TEMA PEDAGÓGICO

RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Autoria: Kelly Luana Molinari Corrêa

UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
 CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

Pró-Reitor da Pós-Graduação EAD: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
Prof.ª Cláudia Regina Pinto Michelli
Prof. Ivan Tesck
Prof.ª Kelly Luana Molinari Corrêa

Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Copyright © UNIASSELVI 2015

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
 Sumário

1. Apresentação........................................................................7

2 Desenvolvimento da Competência Social

e Das Relações Interpessoais.............................................7

3 Contextos e Demandas de Habilidades Sociais.................8

3.0.1 Contexto Familiar.................................................9

3.0.2 Relações Conjugais...........................................10

3.0.3 Relações entre pais e filhos ............................11

3.1 Contexto Escolar........................................................12

3.2 Contexto de trabalho..................................................12

4 Habilidades Sociais Para Uma Nova Sociedade................14

4.1 Aprendendo a Aprender: a Automonitoria.................14

4.2 Habilidades Sociais de Comunicação.........................15

4.2.1 Fazer e Responder Perguntas...........................15

4.2.2 Gratificar e Elogiar............................................17

4.2.3 Receber e Dar feedback ....................................17

4.2.4 Iniciar, manter e encerrar conversação.........18

5 Referências..........................................................................19
 tema pedagógico

1. Apresentação

Caro(a) pós-graduando(a),

O conceito de relacionamento interpessoal deriva dos campos da Sociologia e

da Psicologia e significa relação entre dois ou mais indivíduos. Essa relação ocorre
em vários contextos em que o indivíduo está inserido: familiar, escolar, de trabalho.

Dependendo do contexto em que se desenvolve esse processo de interação,

as variáveis desse relacionamento são diferentes, podendo conter vários níveis e
envolver diferentes sentimentos, como amor, amizade, solidariedade, entre outros.
O relacionamento interpessoal pode ser marcado também por características e
situações, como competência, transações comerciais, inimizade, etc. Conflitos
podem surgir por uma divergência entre dois ou mais indivíduos, o que pode
determinar e alterar o relacionamento.

Nossa vida é repleta de relações interpessoais, estamos em constante

interação com o outro e, muitas vezes, podem surgir dúvidas, como: Como vou agir
em determinada situação? Como esperam que eu atue em situações específicas?
Por que as pessoas interpretam de modo errôneo meus atos e palavras?

A convivência humana foi, desde sempre, muito complexa. Para que

possamos melhorar nossos relacionamentos interpessoais, veremos neste
material vários aspectos que o auxiliarão em seu desenvolvimento pessoal.

2 Desenvolvimento da Competência
Social e Das Relações Interpessoais
Na área do Treinamento de Habilidades Sociais, os estudos demonstram que
os indivíduos “socialmente competentes tendem a apresentar relações pessoais
e profissionais mais produtivas, satisfatórias e duradouras, além de melhor
saúde física e mental e bom funcionamento psicológico” (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2008, p. 30). Em contrapartida, a insuficiência de habilidades sociais
está frequentemente associada a dificuldades e conflitos na relação com outros
indivíduos, à qualidade de vida inferior e a vários tipos de transtornos psicológicos.

7
 tema pedagógico

Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 31):

O termo habilidades sociais se diferencia tanto do termo

desempenho social como de competência social. O
desempenho social refere-se à emissão de um comportamento
ou sequência de comportamentos em uma situação social
qualquer. Já o termo habilidades sociais refere-se à existência
de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório
do indivíduo para lidar de maneira adequada com as demandas
das situações interpessoais. A competência social tem sentido
avaliativo que remete aos efeitos do desempenho social nas
situações vividas pelo indivíduo.

Pode-se exemplificar do seguinte modo: um indivíduo possui as habilidades, no

entanto, não as utiliza no desempenho social por várias razões, como ansiedade,
crenças equivocadas e dificuldade de interpretação dos sinais do ambiente. Nas
interações, as habilidades sociais pertencem aos fatores de um desempenho
social competente. A competência social diz respeito à capacidade do indivíduo
de sistematizar pensamentos, sentimentos e ações, em razão de seus objetivos e
valores, associando-os às demandas imediatas e mediatas do ambiente.

3 Contextos e Demandas de
Habilidades Sociais
Estamos inseridos em diferentes contextos, os quais contribuem, de alguma
maneira, para a aquisição de desempenhos sociais que dependem de um conjunto
de habilidades sociais. Pode-se citar como exemplos de habilidades sociais
aprendidas a “decodificação dos sinais sociais, explícitos ou sutis, para determinados
desempenhos, a capacidade de selecioná-los e aperfeiçoá-los e a decisão de emiti-
los ou não” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 46), elas nos auxiliam a lidar com
as diversas demandas sociais a que somos diariamente expostos.

Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 46 e 47):

As demandas são produtos da vida em sociedade regulada pela

cultura de subgrupos. Quando algumas pessoas não conseguem
adequar-se a elas (principalmente as mais importantes) são
consideradas desadaptadas, provocando reações de vários
tipos. [...] Quando, por alguma razão, um contexto provê
aprendizagem de determinadas habilidades sociais, mas não
cria oportunidade para que sejam exercidas, as necessidades
afetivas a elas associadas podem não ser satisfeitas.

8
 tema pedagógico

Ao nos defrontarmos com as diversas demandas sociais, é necessário, em um

primeiro momento, interpretá-las para, depois, optarmos por reagir ou não, avaliando
nossa competência para isso. Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 47):

a) atenção aos sinais sociais do ambiente (observação

e escuta); b) controle da emoção nas situações de maior
complexidade; c) controle da impulsividade para responder
de imediato; d) análise da relação entre os desempenhos
(próprios e de outros) e as consequências que eles acarretam.

A identificação dos sinais é algo complexo, pois, a cada momento, eles

indicam demandas para desempenhos extremamente elaborados. Diferentes
tipos de demandas interpessoais podem se apresentar sob combinações variadas.
Algumas combinações, todavia, parecem específicas de determinados ambientes
e requerem conjuntos de habilidades sociais que podem ser essenciais para a
qualidade dos relacionamentos desenvolvidos naquele contexto (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2008).

O contexto mais relevante da vida para a maioria dos indivíduos é o familiar,

pois é nesse âmbito que iniciam as primeiras relações interpessoais. Podem-se
destacar outros contextos, como o escolar, o do trabalho, o do lazer, o da religião
e o do espaço usual do cotidiano (ruas, praças, lojas, etc.).

Vamos analisar, a seguir, os contextos familiar, escolar e de trabalho, que

abrangem muitas das habilidades sociais requisitadas nos demais âmbitos.

3.0.1 Contexto Familiar

A vivência familiar se constitui por diversos tipos de relações (marido-mulher,
pais-filhos, entre irmãos, entre parentes) que solicitam uma ampla diversidade de
demandas interpessoais. Para Del Prette e Del Prette (2008, p. 48) “o desempenho
das habilidades sociais para lidar com essas demandas pode ser uma fonte de
satisfação ou de conflitos no ambiente familiar”. Os conflitos no contexto familiar
são inevitáveis, todavia, para que sejam solucionados de modo saudável, muitos
deles dependem da maneira que serão abordados e resolvidos, o que se refere,
em último caso, à competência social dos envolvidos.

9
 tema pedagógico

3.0.2 Relações Conjugais

Na sociedade atual, os indivíduos já possuem um conhecimento razoável
de seu parceiro antes de escolher por uma vida em comum, no entanto, “com
o passar do tempo, pode ocorrer a deterioração de alguns comportamentos
mutuamente prazerosos (reforçadores) e o aparecimento ou maximização de
outros de caráter aversivo” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 49).

Ao iniciar um relacionamento novo, cada indivíduo procura expor ao outro

o melhor de si mesmo, porém, ao longo do tempo, na rotina doméstica, esse
repertório pode se alterar totalmente. Além disso, a maioria dos indivíduos, “ao
se casarem, possuem algumas ideias românticas sobre o amor que, além de não
se concretizarem, dificultam a identificação e o enfrentamento das dificuldades
conjugais” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 49). A qualidade e a duração de
um relacionamento conjugal dependem do quanto os cônjuges se dedicam ao seu
desenvolvimento, ambos necessitam aprimorar suas habilidades sociais conjugais,
dessa forma garantem, em parte, a qualidade e a continuação dessa relação.

Gottman e Rusche (1995 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p.49 e 50):

Em uma revisão da literatura de pesquisas sobre Terapia

Conjugal, identificaram algumas habilidades essenciais para
a qualidade do relacionamento conjugal, destacando aquelas
associadas à aprendizagem e ao controle dos estados afetivos
que desencadeiam conflitos e reduzem a capacidade de
processamento de informações. Tais habilidades incluem:
acalmar-se e identificar estados de descontrole emocional em
si e no cônjuge, ouvir de forma não defensiva e com atenção,
validar o sentimento do outro, reorganizar o esquema de
interação do casal de modo a romper o ciclo queixa-crítica-
defensividade-desdém. As situações de conflito geralmente
exigem outras habilidades como as de admitir o erro, desculpar-
se ou pedir mudan­ças de comportamento.

Além das habilidades sociais supracitadas, pedir e dar feedback favorece

uma avaliação conjunta. Em situações em que o comportamento do outro se
desenvolve favoravelmente à qualidade do relacionamento, é relevante que os
cônjuges evidenciem de forma clara esses aspectos, através da habilidade de dar
um feedback positivo.

Outro fator significante na manutenção de um relacionamento conjugal é

o compartilhamento de decisões tomadas pelo casal. Esse partilhar produz um
equilíbrio nas relações de poder, desse modo, ambos decidem e são, igualmente,
responsáveis pelo êxito ou fracasso de todo o projeto.

10
 tema pedagógico

Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 51) existe ainda:

Um subgrupo particularmente relevante de habilidades

sociais conjugais é representado pelas de relacionamento
íntimo. Nesta categoria, os desempenhos sociais possuem
características singulares, com o padrão não verbal tendo
um peso considerável na interação. O conteúdo (o que se
diz), a forma (como se diz) e a ocasião (quando se diz) são
componentes importantes e precisam ser bem dosados e
ajustados às preferências das pessoas envolvidas.

Veremos, no tópico quatro, as características de cada uma das habilidades

sociais mencionadas neste item.

3.0.3 Relações entre pais e filhos

Os relacionamentos entre pais e filhos apresentam um caráter afetivo,
educativo e de cuidado, que originam diversas demandas de habilidades sociais.
A prática dessas habilidades, frequentemente, é orientada para o equilíbrio entre
os objetivos afetivos imediatos e os objetivos a médio e longo prazo de promover
o desenvolvimento integral dos filhos e prepará-los para a vida. Os pais educam
seus filhos utilizando três estratégias básicas, segundo Argyle (1967; 1994 apud
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 52): “a) por meio das consequências
(recompensas e punições), b) pelo estabelecimento de normas, explicações,
exortações e estímulos e c) por modelação”.

Essas estratégias se fundamentam em ações educativas que presumem um

conjunto composto e diversificado de habilidades sociais dos pais. Conforme os
filhos crescem, acabam desenvolvendo interesses, ideias e hábitos que podem
causar conflitos familiares. Pode ser complexo para os pais identificarem os sinais
que direcionam para a iminência de um conflito entre eles e os filhos ou para
o início de uma conduta não aceita no contexto dos valores familiares. Os pais
também podem ter dificuldades em identificar o início de uma atitude desejável,
que pode estar sendo mascarada pelo domínio de outros indesejáveis, pois,
muitas vezes, observam-se mais os comportamentos que perturbam ou quebram
normas estabelecidas.

Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 52):

[...] com frequência os pais buscam interromper esses

comportamentos com medidas punitivas ou corretivas que
produzem resultados pouco efetivos porque os suprimem apenas
momentaneamente e, ainda, podem gerar vários sentimentos
negativos, como a raiva, o abatimento, a revolta etc.

11
 tema pedagógico

Em situações como essas, o exercício de um conjunto de ações educativas

pode alterar totalmente a qualidade da relação e promover comportamentos
mais adequados nos filhos. Enfatiza-se, ainda, a relevância de apresentar
feedback positivo para os desempenhos considerados adequados assim que
eles aconteçam. Elogiar e fornecer consequências positivas incentivam e
fortalecem desempenhos iniciais que, em etapas posteriores, serão mantidos por
consequências naturais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008).

3.1 Contexto Escolar

A escola é um espaço em que ocorre um conjunto de interações sociais
pretensamente educativas. Portanto, a qualidade das interações sociais
presentes nesse contexto constitui um elemento significante na conquista de seus
objetivos e no aprimoramento do processo educacional. Os objetivos e metas
da institui­ção escolar, contemplam a formação para a vida e para a cidadania,
incluindo, naturalmente, o vínculo entre aprendizagem e desenvolvimento. O
desenvolvimento socioemocional deve ser incluído nesse conjunto a partir das
observações da atualidade, em que há uma elevação da violência atingindo
crianças e jovens, manifestando-se, inclusive, no ambiente escolar.

É relevante que todos os conjuntos de habilidades sociais sejam, igualmente,

desenvolvidos no ambiente escolar. Segundo Del Prette e Del Prette (2008,
p. 55) “habilidades como liderar, convencer, discordar, pedir mudança de
comportamento, expressar sentimentos negativos, lidar com críticas, questionar,
negociar decisões, resolver problemas, etc.”. A difusão competente dessas
habilidades pode ser uma solução relevante para os comportamentos violentos,
principalmente “se desenvolvidos paralelamente às habilidades de expressar
sentimentos positivos, valorizar o outro, elogiar, expressar empatia e solidariedade
e demonstrar boas maneiras” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 55).

3.2 Contexto de trabalho

Para o exercício de qualquer profissão é necessário se relacionar com
outros indivíduos, sendo essenciais diversas habilidades sociais que compõem a
competência técnica e interpessoal indispensáveis para o envolvimento em várias
fases de um processo produtivo. Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 56):

12
 tema pedagógico

A competência técnica usualmente faz parte dos objetivos

educacionais dos cursos profissionalizantes de segundo
e terceiro graus e dos treinamentos que ocorrem no âmbito
das organizações. No entanto, a competência interpessoal
raramente é relacionada como objetivo de formação profissional
ocorrendo, de forma assistemática, como um subproduto
desejável do processo educativo, por vezes referido como
currículo oculto. Tal processo pode ser de recepção de itens
de tarefa, negociação de contrato, reuniões, supervisão de
atividades, aperfeiçoamento por meio de cursos, etc.

Pode-se perceber no dia a dia das organizações que praticamente nenhum

trabalho acontece no isolamento social total e que existem, ainda, atividades em
que a efetuação da tarefa ocorre quase que totalmente na relação com o outro, ou
seja, elas são mediadas por interações sociais. Podem-se citar como exemplos as
funções de vendedor, de secretária, de professor, de mé­dico, de assistente social,
de psicólogo, entre outras.

Os novos modelos organizacionais têm priorizado os processos de trabalho

que estão diretamente ligados com a qualidade das relações interpessoais.
Além da especialização profissional, as organizações têm valorizado o trabalho
em equipe, a intuição, a criatividade e a autonomia na tomada de decisões.
Preocupam-se ainda com a qualidade de vida, com a autoestima e com o
ambiente e cultura organizacionais.

Essas mudanças nas demandas organizacionais exigem dos indivíduos

habilidades como:

[...] coordenação de grupo, liderança de equipes, manejo de

estresse e de conflitos interpessoais e intergrupais, organização
de tarefas, resolução de problemas e tomada de decisões,
promoção da criatividade do grupo, etc. As inova­ções constantes
e o desenvolvimento organizacional no mundo do trabalho
requerem, ainda, competência para falar em público, argumentar e
convencer na exposição de ideias, planos e estratégias. O trabalho
em pequenos grupos mostra a necessidade de habilidades de
supervisão e monitoramento de tarefas e interações relacionadas
ao processo produtivo que, para ocorrerem adequadamente,
exigem competência em requisitos como os de observar, ouvir,
dar feedback, descrever, pedir mudança de comportamento,
perguntar e responder perguntas entre outras. (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2008, p. 57).

O diverso repertório de habilidades sociais disponível não garante,

necessariamente, um desempenho socialmente competente, no entanto, é uma
das condições para que isso aconteça. É relevante considerar que algumas
habilidades se complementam e podem garantir os resultados que caracterizam a
competência social e a qualidade das relações interpessoais.

13
 tema pedagógico

4 Habilidades Sociais Para

Uma Nova Sociedade
Conforme estudamos até o momento, existem ambientes com demandas de
desempenhos sociais específicos e também diferentes contextos com demandas
para classes semelhantes de desempenho social. Vamos conhecer agora cada
uma dessas habilidades sociais, que podem ser desenvolvidas em todos os
contextos em que estamos inseridos.

4.1 Aprendendo a Aprender: a

Automonitoria
A automonitoria pode ser descrita como uma habilidade “metacognitiva
e afetivo-comportamental pela qual a pessoa observa, descreve, interpreta e
regula seus pensamentos, sentimentos e comportamentos em situações sociais”
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 58). A partir das relações interpessoais,
surgem oportunidades frequentes para a aprendizagem de habilidades sociais
relevantes na adaptação do indivíduo. Nessas situações, quando monitora o seu
desempenho, ele aumenta a possibilidade de atingir uma boa competência social.
Pessoas com pouca habilidade na automonitoria de desempenhos sociais tendem
a agir de modo automático aos estí­mulos internos e externos, demonstram, ainda,
serem incapazes de identificar e nomear seus sentimentos e pensamentos ou
descrever suas ações.

Podem-se citar, no mínimo, quatro requisitos para o desempenho da

automonitoria: controle da impulsividade, observação do outro, introspecção
e reflexão. Aqueles indivíduos que aprenderam automonitoramento têm
conhecimento de suas emoções, pensamentos e comportamentos, além de
conhecerem seus pontos fortes e fracos, planejam metas apropriadas aos seus
recursos e modificam seu desempenho, quando isso se faz necessário.

Constata-se que a habilidade de automonitoria, segundo Del Prette e Del

Prette (2008) é a melhoria da percepção das emoções próprias e do outro;
vivência direta da relação emoção-pensamento-comportamento; maior chance
de sucesso em situações difíceis; análise e entendimento dos relacionamentos;
aumento da autoestima e da autoconfiança; auxílio a outros indivíduos na solução
de problemas interpessoais.

14
 tema pedagógico

4.2 Habilidades Sociais de

Comunicação
A comunicação é uma habilidade de suma importância para a sociedade,
pois ela é responsável pela formação de redes de troca social que preservam e
modificam a cultura e, consequentemente, a realidade social.

Podem-se classificar as habilidades de comunicação interpessoal como

verbais e não verbais, ambas sempre presentes nos contatos face a face.
Conforme Del Prette e Del Prette (2008, p. 64):

A comunicação verbal é mais consciente, explícita e racional,

dependendo, entre outros fatores, do domínio da língua e
das normas sociais de seu uso. A comunicação não verbal
complementa, ilustra, regula, substitui e algumas vezes se
opõe à verbal. Grande parte da decodificação das mensagens
ocorre no plano não verbal mais do que verbal. Posturas,
gestos, expressões faciais e movimentos do corpo adquirem
diferentes significados em função do contexto verbal e
situacional em que ocorrem.

Muitas vezes, nossa comunicação é falha, não conseguimos transmitir ao

outro exatamente o que estamos pensando. Você pode estar se perguntando:
mas como melhorar minha comunicação?

Entre outros aspectos, uma boa comunicação requer do indivíduo, segundo

Minicucci (2013, p. 55): “a) aprender a melhorar sua transmissão; que palavras,
ideias, sentimentos realmente são enviados aos outros indivíduos. b) aprender a
aperfeiçoar sua própria recepção; o que nós percebemos das reações emitidas
pelo outro”.

Vamos conhecer, a seguir, algumas das principais habilidades de

comunicação: como fazer e responder perguntas, gratificar e elogiar, dar e receber
feedback e iniciar, manter e encerrar conversação.

4.2.1 Fazer e Responder Perguntas

A habilidade de formular perguntas é relevante em muitas situações e pode
ser considerada fundamental em algumas atividades, como em uma entrevista,
por exemplo. Apesar de parecer simples, essa habilidade envolve discernimento
e flexibilidade, para que o indivíduo seja capaz de utilizar as perguntas com

15
 tema pedagógico

diferentes formas, conteúdos e funções. Referente à forma, “aspectos não

verbais e paralinguísticos, como entonação, volume da voz, expressão facial e
gesticulação podem dar diferentes funções a uma pergunta, tais como pedido,
sugestão, ordem e intimidação” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 65).

Podem-se classificar as perguntas em abertas ou fechadas, difusas (a

qualquer indivíduo) ou dirigidas (a um indivíduo específico). Conforme Del Prette
e Del Prette (2008, p. 65)

As perguntas abertas tendem a gerar maior quantidade de

informação; as fechadas podem gerar respostas mais objetivas
e precisas, mas restringem-se à informação nelas indicada.
As difusas estimulam apenas as pessoas que apresentam
maior prontidão e agilidade verbal para responder; as dirigidas
garantem a fonte de informação selecionada.

Além desses aspectos, as alterações no conteúdo das perguntas podem

atribuir-lhes diferentes funções, como:

a) avaliativas: que buscam verificar o conhecimento ou

compreensão do ouvinte; b) estimuladoras da verbalização
ou do pensamento crítico do outro que podem funcionar como
um tipo de ajuda verbal mínima (maiêutica); c) retóricas, cujo
objetivo é o de dar encaminhamento ao próprio discurso e
manter a atenção ao ouvinte; d) esclarecedoras, de ampliação
ou complementação da própria verbalização; e) confrontadoras,
visando apontar contradições em uma exposi­ção. As perguntas
avaliativas podem ainda variar conforme a expectativa de maior
ou menor elaboração da resposta requerida, respectivamente:
a) análise, síntese, interpretação, avaliação ou exemplificação
de algum aspecto ou b) apenas a reprodução ou repetição de
um conteúdo já disponível a um ou a todos os interlocutores.
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 65 e 66).

A habilidade de responder perguntas está vinculada à interpretação de sua

forma, conteúdo e função. O receptor necessita detectar, em seu repertório, a
acessibilidade da resposta e decidir se:

a) responde ao que foi explicitamente perguntado; b) responde

ao que foi implicitamente colocado (no caso de funções mais
sutis como a de confronto e provocação); c) ignora a pergunta,
como um todo ou parte dela, em função das avaliações
anteriores; d) expressa a pró­pria dificuldade em responder.
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 66).

Desse modo, o receptor pode escolher o silêncio, recusando-se a responder,

o humor, como forma de esquivar-se da pergunta, a devolução, que pode ser
de desvio do assunto, entre outras possibilidades. A decisão sobre a alternativa
mais competente irá depender dos objetivos, da interpretação do contexto e das
demandas presentes.

16
 tema pedagógico

4.2.2 Gratificar e Elogiar

A competência para gratificar está frequentemente associada a indivíduos
carismáticos, populares e líderes. Trata-se de um componente significativo nas
relações sociais satisfatórias e equilibradas. Segundo Del Prette e Del Prette
(2008, p. 67) “nas relações profissionais e educativas, a eficiência do instrutor,
do professor, dos pais e dos agentes educativos em geral, enquanto modelos de
condutas, cresce com essa habilidade”.

O elogio é compreendido como qualquer comentário positivo direcionado a

e sobre outro indivíduo ou a algo feito por ele. Em nossa sociedade, o elogio
habitualmente é considerado positivo quando entendido como sincero e
apropriado, no entanto, pode ter um caráter negativo quando tem o intuito de
manipular ou adular. Consequentemente, a competência em fazer elogio envolve
uma conexão entre o pensar, o sentir e o agir e depende de uma primorosa
diferenciação sobre o que, a quem, como e quando elogiar.

4.2.3 Receber e Dar feedback

Receber e dar feedback são habilidades fundamentais para regularmos
nossos desempenhos e os dos indivíduos com quem convivemos, objetivando
relações saudáveis e satisfatórias.

Nas relações sociais, o feedback pode ser compreendido como um instrumento

de ajuste de desempenhos que geram determinados resultados, sendo “acionado
em caso de desequilíbrio entre o processo (conjunto de desempenhos) e o produto
(resultados)” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 68). Nesse caso, o feedback
oportuniza a correção, continuidade e aperfeiçoamento da relação processo-produto.

Segundo Moscovici (2012), no processo de desenvolvimento da competência

interpessoal, o feedback auxilia nas mudanças de comportamento; na
comunicação com um indivíduo ou grupo, com o intuito de fornecer informações
sobre como sua atuação está afetando outros sujeitos. O feedback, para ser
eficaz, deve auxiliar o indivíduo (ou grupo) a aperfeiçoar seu desempenho,
alcançando seus objetivos.

O feedback é utilizado de modo intencional, podendo ser compreendido como

uma descrição verbal ou escrita sobre o desempenho de um indivíduo. Como
processo de ensino-aprendizagem, o feedback possibilita que o indivíduo que
está em treinamento compreenda como se comporta e como esse comportamento
afeta seu interlocutor.

17
 tema pedagógico

É interessante considerar a substituição do feedback negativo pelo positivo,

porque, segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 69):

a) evita ressentimentos e reações defensivas, comumente

associadas ao feedback negativo; b) dispõe a pessoa a ouvir
com mais atenção as observa­ções feitas pelo interlocutor,
ampliando seu conhecimento sobre o próprio desempenho e/
ou os resultados dele decorrentes; c) motiva a pessoa a investir
no aperfeiçoamento dos aspectos valorizados; d) aumenta a
probabilidade dos desempenhos valorizados voltarem a ocorrer.

A dificuldade em dar e receber feedback pode ocorrer devido a diversos

elementos, inclusive a ausência de uma prática cultural. Pode-se citar como uma
das maiores dificuldades em receber feedback o excesso de defesa do indivíduo,
revelando o receio da perda da autoestima e do status adquiridos, além de admitir
nossas ineficiências diante do outro. Devido a esse fato, reforça-se que o feedback
não seja utilizado como recurso punitivo nem como comunicação unilateral.

Entre as dificuldades para dar feedback, pode-se citar a “incapacidade de

compreender as necessidades do outro, a falha em observar e/ou descrever o
comportamento e a pretensão do uso do feedback como forma de exercício de
poder” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 70).

4.2.4 Iniciar, manter e encerrar

conversação
Nem todos os indivíduos conseguem obter sucesso em suas tentativas
de iniciar uma conversação. As dificuldades podem estar associadas a vários
elementos: “a) da situação (o local onde o contato ocorre); b) do interlocutor
(disponibilidade de tempo, estado de humor); c) da própria pessoa (excesso de
ansiedade interpessoal)” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 70).

O contato pode ser iniciado com um cumprimento, seguido da apresentação

pessoal ou do esclarecimento do objetivo do encontro. A comunicação não
verbal, nessa situação, é muito relevante. Del Prette e Del Prette (2008, p. 71)
relatam que:

Entre as habilidades de iniciar conversação destacam-se

as de aproximar-se da pessoa ou grupo no momento mais
apropriado, apresentar-se, observar, ouvir o outro, discriminar
seus interesses, fazer perguntas abertas e fechadas,
parafrasear, demonstrar senso de humor, pedir e expressar
opini­ão, expressar sentimentos positivos, fazer pedidos ou
propostas, apresentar feedback positivo e elogiar.
18
 tema pedagógico

Diante de uma pergunta, o outro pode revelar informações livres, em que

outras habilidades se tornam relevantes, como as de apresentar e reagir à informa­
ção livre, essas habilidades facilitam explorar os conteúdos de autorrevelação. Por
exemplo, frente à pergunta: “Você mora aqui?”, o indivíduo, em vez de responder
sim ou não, pode oferecer uma informação livre, do tipo: “Sim, no entanto conheço
poucas pessoas e quase não saio de casa”. Desse modo, o interlocutor tem a
possibilidade de explorar esse aspecto, elaborando novas perguntas, dando
continuidade à conversação.

Para muitos indivíduos, encerrar a conversação é uma tarefa muito complexa,

que frequentemente é deixada a cargo do interlocutor. Esse fato pode ocasionar
diversos impasses e situações desconfortáveis quando o outro também exibe essa
dificuldade ou não tem interesse em encerrar o encontro. Frequentemente, os
indivíduos manifestam sinais verbais e não verbais que indicam sua necessidade
de encerrar uma interação e sair de um grupo de conversação. Podem-se
observar “gestos, mudança de postura, alterações na direção do olhar, redução do
contato visual, verbalizações e entonação típica são indicadores reconhecidos na
maioria das culturas” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 72). As habilidades
de percepção e interpretação desses sinais auxiliam para criar uma sincronia em
que o encerramento da conversação ocorra espontaneamente.

5 Referências
ARGYLE, 1967 In: DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações
interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações interpessoais:

vivências para o trabalho em grupo. 7ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

GOTTMAN, J; RUSHE, R. Communication and social skills approaches to treating

ailing marriages: A recommendation for a new marital therapy called “Minimal Marital
Therapy”. In: DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações
interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

MINICUCCI, A. Relações humanas: psicologia das relações interpessoais. 6ª

ed. São Paulo: Atlas, 2013.

MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. 21ª ed.

Rio de Janeiro: José Olympio, 2012.

19