O Texto Literário Na Sala de Aula: 1. Objetivos

EAD
O Texto Literário
na Sala de Aula
2
1. OBJETIVOS
• Refletir sobre os usos que se faz do texto literário no con-
texto escolar.
• Desenvolver um olhar crítico para com os textos escola-
res.
• Repensar práticas escolares de ensino da literatura já cris-
talizadas pelo seu uso.
2. CONTEÚDOS
• A leitura do texto literário na sala de aula.
• O texto como pretexto para o ensino de valores, vocabu-
lário, norma culta e outros fatores a ele estranhos.
• O texto e seu contexto de produção.
56 © Metodologia do Ensino: Literatura
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

1) Lembre-se de consultar, sempre que tiver necessidade,
o Glossário de Conceitos e o Mapa Conceitual, que exis-
tem para facilitar a sua aprendizagem.
2) Lembre-se de consultar a bibliografia recomendada ao
final desta unidade. Outros textos dos autores indicados
também podem ser relevantes para sua aprendizagem,
na medida em que ampliam seu repertório de leituras
sobre o ensino da literatura e sobre a leitura de textos
literários na sala de aula.
3) Os links apresentados nesta unidade permitem que você
encontre textos que complementam seu conhecimento
sobre o texto literário na sala de aula.
4) Nesta unidade, trabalharemos com conceitos e ideias de
três importantes pesquisadores: Marisa Lajolo, Guaracia-
ba Micheletti e José Luís Jobim. Você pode conhecê-los
melhor observando suas biografias.
Marisa Lajolo
Marisa Philbert Lajolo nasceu em São Paulo e viveu muito tempo na cidade
de Santos. Em 1967, concluiu o bacharelado e a licenciatura em Letras na
Universidade de São Paulo. Na mesma instituição, no Departamento de Teo-
ria Literária e Literatura Comparada, defendeu, em 1975, sua dissertação de
Mestrado, intitulada "Teoria Literária e Ensino de Literatura" e, em 1980, sua
tese de Doutorado, com o tema "Usos e abusos da literatura na escola"; ambas
com a orientação de Antonio Candido. Realizou também um Pós-Doutorado na
Brown University, em Providence (Long Island), em 1990, e várias pesquisas
na Biblioteca Nacional de Lisboa, na Biblioteca Saint Genevieve – Paris e na
John Carter Brown University. Desde 1979 atua como docente na Universidade
Estadual de Campinas, instituição com a qual mantém hoje um vínculo como
professora colaboradora voluntária. Atualmente é docente da Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Em 2009, foi premiada com o Prêmio Jabuti, por sua
produção na área de Teoria e Crítica Literária. Além deste, a escritora recebeu
inúmeros outros prêmios.
Marisa Lajolo é autora de vários livros voltados para o ensino da literatura, a
formação de leitores e a literatura infanto-juvenil, dentre os quais podemos ci-
tar: Do mundo da leitura para a leitura do mundo (1994); A formação da leitura
no Brasil (1996); A leitura rarefeita (2002), em coautoria com Regina Zilberman
e Monteiro Lobato livro a livro (2008), escrito em parceria com João Luis Cec-
cantini.
© U2 – O Texto Literário na Sala de Aula 57
Guaraciaba Micheletti
Guaraciaba Micheletti é graduada em Letras, pela Universidade de São Paulo, desde
1972. Também na USP, no Departamento de Teoria Literária e Literatura Compara-
da, sob a orientação de Davi Arrigucci Junior, desenvolveu sua pesquisa de Mestrado
(1983), intitulada "Na confluência das formas: estudo de uma narrativa compósita"; A
pedra do reino, de Ariano Suassuna, e de Doutorado (1992), esta sob o tema "A poe-
sia, o mar, a mulher: um só Vinícius", sobre a poesia de Vinícius de Moraes. Em 2000,
passou a integrar o corpo docente da Universidade de São Paulo, para a qual, mes-
mo depois de aposentada, continua a prestar serviços como colaboradora, orientando
pesquisas de Mestrado e Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Filologia e
Língua Portuguesa. Atualmente, é professora titular da Universidade Cruzeiro do Sul,
onde coordena o curso de Pós-Graduação em Linguística.
É autora de vários artigos e livros, dentre os quais destacamos A poesia, o mar e
a mulher: um só Vinícius (1994), Na confluência das formas: o discurso polifônico
de Quaderna/Suassuna (1997), Leitura e construção do real (2000), em parceria
com Letícia Paula de Freitas Peres e Ana Elvira Luciano Gebara.
José Luís Jobim

José Luís Jobim de Salles Fonseca é Doutor e Mestre em Letras, na área
de concentração das Ciências da Literatura, pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro; sua dissertação de Mestrado, de 1980, teve como tema "Literatura
e encenação" e sua tese de Doutorado data de 1986; nela o autor pesquisou
sobre "O livro didático e o ensino de literatura no segundo grau". Em 2001, fez
um Pós-Doutorado na Universidade de Stanford. Jobim é professor titular da
Universidade Federal do Rio de Janeiro e professor associado da Universidade
Federal Fluminense. Entre os anos de 2004 e 2006, foi presidente da Associa-
ção Brasileira de Literatura Comparada (Abralic), a mais importante associação
de pesquisadores de literatura do Brasil. José Luís Jobim é também consultor
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), e
parecerista das seguintes instituições: Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do
Rio de Janeiro (FAPERJ) e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo (FAPESP). Jobim é autor de inúmeros livros e capítulos de livros publi-
cados em diversas editoras do país, e de grande número de artigos científicos.
Entre suas obras mais importantes, podemos destacar as seguintes: Palavras
da crítica: tendências e conceitos no estudo da literatura (Organizador; 1992);
A poética do fundamento: ensaios de teoria e história da literatura (1986); A bi-
blioteca de Machado de Assis (Organizador; 2001); Formas da teoria (2002) e
Trocas e transferências culturais: escritores e intelectuais nas Américas (2008).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, debruçamo-nos sobre os conceitos de
metodologia, de ensino e de literatura. Vimos que a metodologia
indica um caminho de ação; que o ensino é indissociável da apren-
dizagem e que o professor é um mediador entre o aluno e o co-
Claretiano - Centro Universitário

nhecimento literário; vimos também que a literatura comporta um

uso estético da linguagem, designando também as particularida-
des culturais de diferentes nações, tais como: literatura brasileira,
angolana, francesa etc.
Em seguida, acompanhamos o pensamento de Antonio Can-
dido, que defendia que a literatura está entre os bens incompressí-
veis, isto é, que não podem ser excluídos da vida humana sob pena
de fortes perdas para o desenvolvimento da pessoa; por este mo-
tivo, Candido a elenca entre os direitos humanos fundamentais.
Vimos que a literatura, pela sua estrutura de forma e con-
teúdo, tem a capacidade de favorecer a organização mental do
homem, bem como de ajudá-lo a pensar sobre si mesmo, sobre o
mundo que o cerca e sobre suas relações com os outros.
É esta a justificativa mais profunda para que a literatura seja
inserida nos currículos das escolas, constituindo, ao longo do tem-
po, matéria ora mais, ora menos valorizada, mas sempre presente
e, na medida do possível, atuante.
Nesta unidade, abordaremos algumas relações que per-
meiam a leitura literária na escola: primeiramente, abordaremos o
binômio "Texto/Contexto", isto é, trataremos das relações entre a
literatura e o seu contexto de produção.
Em seguida, abordaremos também outro aspecto funda-
mental da presença da literatura na escola: sua relação com outros
saberes, isto é, com conhecimentos de outras áreas, especifica-
mente a Língua Portuguesa.
5. TEXTO NÃO É PRETEXTO

Em sua obra Leitura em crise na escola: as alternativas do
professor (1991), Marisa Lajolo questiona o uso que se faz, na es-
cola, do texto literário. Ela lembra que a literatura, por sua nature-
za, é feita somente para a leitura:
O texto não é pretexto para nada. Ou melhor, não deve ser. Um

texto existe apenas na medida em que se constitui ponto de en-
contro entre dois sujeitos: o que escreve e o que lê; escritor e leitor,
reunidos pelo ato radicalmente solitário da leitura, contrapartida
do igualmente solitário ato de escritura.
No entanto, sua presença na escola cumpre funções várias e nem
sempre confessáveis, freqüentemente discutíveis, só às vezes inte-
ressantes (LAJOLO, 1991, p. 52).
Para Lajolo, como vimos, o texto literário, ao ser inserido

no contexto escolar, deixa de ser interessante. Isso ocorre porque
na escola o texto costuma ser lido não em si mesmo, mas como
pretexto para outras aprendizagens, que não a do texto propria-
mente dito. Mesmo quando é "literariamente" estudado, o texto
é desmontado, fragmentado, submetido a uma análise que, se o
professor não for suficientemente hábil, pode não conduzir a uma
interpretação que amplie a leitura do texto.
Lajolo entende que a leitura do texto literário na escola é
artificial e indiretamente orientada. Ou seja: aquela relação pri-
mordial do leitor com o escritor, mediada pelo texto, desaparece.
Veja os esquemas a seguir:
Esquema 1 Leitura solitária.
No Esquema 1, temos representado o processo de leitura

solitária: o escritor produz o texto literário; o leitor, ao ler o texto,
entra em contato com seu produtor, tendo como única mediação
o texto de sua autoria.

Veja, agora, este outro esquema:
(Leitor 1) (Leitor 2) (Leitor 3)

Esquema 2 Leitura na escola.


Este Esquema 2 representa a leitura da literatura como é feita,

geralmente, nas escolas: o escritor produz o texto literário; o autor do
livro didático seleciona e recorta o texto do autor para inseri-lo no livro
didático – é um leitor em primeiro grau; o professor seleciona o livro
didático, no qual está inserido o recorte do texto literário original feito
pelo autor do manual didático e, a partir dele, prepara sua aula – é um
leitor em segundo grau, pois lê o texto literário em segunda mão, isto
é, mediado pela leitura do autor didático. Só então o texto chega ao
aluno, que se constitui como um leitor de terceiro grau: ele lê o texto
literário do livro indicado pelo seu professor, que já é, ele mesmo, um
leitor indireto. Assim, a relação entre o leitor final (no caso, o aluno) e
o escritor é "filtrada" pelas lentes de outros dois leitores.
Esse percurso pode trazer menos prejuízo quanto mais con-
tato tiver o leitor com o texto literário em si mesmo – só assim, ex-
posto a um grande número de leituras, o leitor pode se configurar
como um leitor maduro. Ou não, e isso pode acontecer quando o
leitor lê mecanicamente, sem implicar na leitura toda sua inteli-
gência, sensibilidade e conhecimento de mundo.
É em função disso – da distância estabelecida entre o aluno
e a literatura no contexto escolar – que Marisa Lajolo afirma que a
presença do texto na escola é artificial:
É nesse sentido que a presença do texto no contexto escolar é arti-
ficial: a situação de aula é coletiva, pressupõe e incentiva a leitura
orientada. Mais ainda: visa a uma reação do leitor/aluno deflagrada
a partir de atividades cuja formulação parte de uma leitura prévia e
alheia: a interpretação que o leitor/autor do livro acredita ser a mais
pertinente, útil, adequada, agradável, etc. (LAJOLO, 1991, p. 53).
Lajolo chama a atenção para o fato de que o professor preci-

sa ser um bom leitor, a fim de não aceitar passivamente tudo o que
está nos manuais didáticos. O professor, segundo ela, não precisa
concordar nem com a seleção de textos do autor do livro didáti-
co, nem com o encaminhamento que este dá para a interpretação
do texto. É preciso, diante do manual didático, que o professor se
sinta livre para adequar o que é ali proposto aos objetivos que ele,
professor, tem em seu trabalho.
O fato de que um texto está inserido no manual não quer

dizer que o professor tenha que trabalhar obrigatoriamente com
ele. É saudável que o professor exerça seu direito de selecionar os
melhores textos para o trabalho em sala de aula; deixar de traba-
lhar com determinado texto – ou determinado recorte de um mes-
mo texto – proposto pelo autor do livro didático e substituí-lo por
outro que se considere mais adequado é uma prática que pode e
deve ser incentivada.
Sabemos, contudo, que muitas vezes há, nas escolas, formas
de controle da atividade do professor – seja pelos pais, seja nas
instâncias de coordenação e direção, seja pelos próprios alunos,
que insistem em que o conteúdo do livro didático seja estudado
na íntegra. Nesses casos, é sempre possível encontrar alternativas
para lidar com os problemas que o texto eventualmente possa ofe-
recer. Para isso, para encontrar soluções diante dos textos escola-
res que resultem num trabalho mais significativo, é fundamental
que o professor seja, antes de tudo, um bom leitor. Quanto maior
for seu repertório de leituras, tanto mais ele será capaz de propor
alternativas ao trabalho indicado pelo autor do manual didático –
em caso de discordância, evidentemente.
6. QUANDO O TEXTO SE TORNA PRETEXTO

Quando, porém, a presença do texto literário na escola se
torna pretexto para outras aprendizagens, é possível que o profes-
sor enfrente alguns problemas. Vejamos.
Problema 1: O texto é exemplo de comportamento, atitudes e

valores
Embora isso pareça um pouco fora de moda, sabemos que
os textos selecionados para a leitura escolar eram escolhidos, até
alguns anos atrás, por sua característica de exemplaridade, ou
seja, pela sua capacidade de ser instrumento de inculcamento de
valores que se considerava desejáveis que o aluno obtivesse.

Ainda hoje é possível encontrar, por exemplo, textos que

visem à reflexão sobre uma dada celebração cívica – o dia do ín-
dio, por exemplo. Nos livros didáticos da primeira etapa do ensino
fundamental, eles ainda estão presentes. O texto não é escolhido,
então, pela sua qualidade literária, ou pela pluralidade de signi-
ficados que possa ensejar, mas, sim, como um pretexto para se
formar uma consciência moral sobre a necessidade de se respeitar
outras culturas.
Lajolo comenta:
A presença desses textos (e de outros que celebram o bom filho, o
bom aluno, o pobre conformado e limpo, o rico caridoso etc.) em
livros sobre cuja adoção o professor não se pode pronunciar é in-
cômoda. O mestre de bom senso vê nesta situação sérios riscos de
atrofia da sensibilidade dos alunos (LAJOLO, 1991, p. 55).
Nesses casos, se for obrigatório que o professor trabalhe

com esses textos, é sempre possível ao professor privilegiar, no
texto, outros fatores que não a interpretação dos valores – muitas
vezes dogmáticos – que o autor do texto quis inculcar em seus
leitores. O professor pode, por exemplo, privilegiar o lado formal
do texto: sua métrica, seu ritmo, em caso de poesia, ou o tipo de
foco narrativo, a presença de discurso direto ou indireto, na prosa.
O professor também pode contrapor ao texto do livro didá-
tico outros textos que apresentem a mesma questão sob novas
perspectivas, levando os alunos a descobrir outras formas literá-
rias de lidar com uma mesma questão.
Lajolo (1991, p. 55) lembra que "[...] mesmo com um texto
ruim, se pode fazer um bom trabalho." Para isso, é preciso que o
professor tenha imaginação e – como já frisamos – um bom reper-
tório de leituras.
Problema 2: O texto é pretexto para aumento de vocabulário

Muito embora hoje em dia seja absurdo valorizar mais um
determinado registro de linguagem em detrimento de outros – por
exemplo, a norma culta em detrimento da variante popular – ain-

da é possível encontrar nos livros didáticos textos cujo vocabulário
seja carregado de preciosismos. Subjaz à escolha desses textos o
que hoje em dia entendemos como preconceito linguístico.
O texto literário não pode ser tomado como exemplo de bom
uso da língua. Deve, sim, ser tratado como um uso particularizado
a uma dada situação de comunicação, ou a uma determinada épo-
ca. Um texto não é melhor do que outro por apresentar palavras
mais raras, ou um vocabulário mais preciosista.
É comum encontrar, nos textos escolares, a presença de um
vocabulário que "traduza" para os leitores em formação as ocor-
rências que o autor julga menos usuais. Ora, também essa pro-
posta não pode ser explorada mecanicamente. É possível que os
alunos encontrem, na leitura, dificuldades de vocabulário que o
autor do manual não previu, e que precisam ser enfrentadas para
melhor compreensão do que foi lido.
Marisa Lajolo sugere:
Os inevitáveis tropeços nesse tipo de proposta para "aproveita-
mento" do texto podem, talvez, ser contornados com uma certa
dose de sensibilidade do mestre: por que não discutir – a propósito
do vocabulário que diligentemente os autores didáticos fornecem
– a impossibilidade de fazer uma palavra substituir a outra? (meni-
no/garoto/moleque/pivete) ou qualquer conjunto semelhante, de
livre trânsito na prática linguística dos alunos, serve como começo
de conversa, e permite a discussão dos limites de uma concepção
bancária da língua (LAJOLO, 1991, p. 56).
Em tempo: o termo "concepção bancária" refere-se aos estu-

dos de Paulo Freire, importante educador brasileiro. Para Freire, a
educação bancária é aquela em que o professor (ou o autor do livro
didático) é o detentor de um conhecimento que deve ser transmiti-
do, ao aluno, que chega à escola totalmente ignorante. O professor
então é a fonte dos conhecimentos que são depositados nos alunos
– por isso o uso do termo "bancária". Ora, hoje em dia sabemos
que os alunos não chegam à escola como tábulas rasas, isto é, des-
providos de conhecimentos. Ao contrário, trazem em sua bagagem

conhecimentos advindos de suas experiências de vida, de seu reper-

tório de leituras – leituras de textos e leituras de mundo.
A bagagem trazida pelos alunos pode e deve ser mobiliza-
da pelo professor no trato com a linguagem. Não é verdade que
o aluno chega à escola sem conhecer a Língua Portuguesa ou –
numa concepção ainda mais preconceituosa – usando a língua de
forma errada ou fazendo dela um mau uso. Todo estudante, em
condições normais, é um usuário da língua, isto é, traz em si um
conhecimento linguístico que usa no dia a dia e que lhe permite
se comunicar com os demais – este pode e deve ser valorizado no
âmbito da sala de aula.
Problema 3: O texto é exemplo da norma culta

O texto literário pode ser também o repositório de exemplos
de uso da norma culta da língua, até mesmo em suas ocorrências
mais raras. Veja o que diz Marisa Lajolo:
Outra forma de exemplaridade desempenhada pelo texto é sua
dimensão de repositório de ocorrências linguísticas que seguem à
risca as normas gramaticais cultas. Rui Barbosa, Euclides da Cunha,
Vieira e até Machado de Assis costumam ser as vítimas preferidas
dos que vêem no texto pretexto para sapecar na criançada regên-
cias, colocações e concordâncias em desuso. E, de vítima, esses au-
tores transformam-se em algozes: castigam professores e alunos,
fazendo-os deter-se em normas intrincadíssimas e de aplicabilida-
de bastante discutível (LAJOLO, 1991, p. 56).
Sabemos que a leitura pode apresentar ao aluno um regis-

tro linguístico que não é usual para ele, e a literatura muitas vezes
mobiliza a norma culta em sua construção. Conhecê-la, porém, não
implica que o aluno passará a falar ou escrever "melhor", "mais cor-
retamente". Contudo, é seu direito, como cidadão, conhecer a nor-
ma culta para utilizá-la em situações em que seu uso gera algum
prestígio ou vantagem pessoal. De mais a mais, mesmo a linguagem
– e o vocabulário preciosista – utilizado, por exemplo, pelos poetas
árcades faz parte do conhecimento historicamente acumulado pe-
los homens, ao qual o aluno tem o direito de ter acesso e usufruir.
Parece-nos que a questão apresentada por Lajolo é a de que

o texto não pode ter sua apreciação literária diminuída pela va-
lorização de formas arcaicas de uso da língua. Elas serão notadas
pelos alunos, mas não precisam constituir o centro de sua atenção,
uma vez que raramente serão aplicáveis pelo estudante. Os textos
em que há esse tipo de ocorrência precisam ser contextualizados
para os alunos – e por eles, segundo Lajolo (1991, p. 56). A autora
sugere que esses textos sejam oportunidades para discutir a his-
toricização da norma culta, seus limites e as relações entre falar e
escrever, entre a escrita que se usa atualmente e a escrita que se
usava em épocas passadas (Ibidem).
Lajolo lembra – e isso é fundamental para o ensino da litera-
tura – que o texto não está a serviço da linguagem, mas o contrá-
rio: é a língua e suas possibilidades de uso que são matéria-prima
da criação literária. O texto, assim, não pode ser pretexto para o
estudo da gramática – antes, é a compreensão da linguagem que
deve ter como objetivo, no ensino da literatura, ampliar a com-
preensão do texto literário.
Resumindo: quanto ao aprendizado das modalidades cultas da lin-
guagem, é preciso ver que ele só é eficiente na medida em que ha-
bilita o aluno a produzir textos nela, a reconhecê-la quando frente a
ela e, mais importante ainda, a perceber as ocasiões oportunas de
sua utilização (LAJOLO, 1991, p. 57).
Problema 4: O texto é pretexto de valorização da linguagem

contemporânea
É comum encontrar, nos livros didáticos mais atuais, a presen-
ça quase maciça, especialmente nas séries iniciais do ensino funda-
mental, de textos contemporâneos. Os próprios Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCNs), como você terá oportunidade de ver mais
adiante, indicam que se faça uso de textos de gêneros variados.
Marisa Lajolo comenta:
Essa tendência modernizante de arejar o livro com a presença do
artigo de jornal, da crônica, da letra de música – enfim – do texto
contemporâneo, pode criar um outro problema: em vez de a escola

ir familiarizando o aluno com textos gradualmente mais complexos

(o que permitiria o amadurecimento progressivo do leitor), o mo-
nopólio do moderno pode estancar o diálogo, sempre necessário,
entre diferentes registros. A noção de historicidade da língua, por
exemplo, vai para escanteio, se ao longo de oito ou talvez onze anos
de escolaridade, o aluno nunca se defrontar com textos outros que
não os de seu cotidiano linguístico (LAJOLO, 1991, p. 58).
Nem tanto ao céu, nem tanto à terra: é este o sentido desta

nova observação de Marisa Lajolo. Se, no item anterior, vimos que o
professor não deve supervalorizar as estruturas mais antigas da lín-
gua, presentes em determinados textos literários, pelo fato de que
elas terão pouca aplicabilidade na vida do aluno, também é verdade
que não deve, o professor, percorrer o caminho contrário, suprimindo
do programa tudo o que diz respeito às épocas mais distantes da pro-
dução literária, sob o pretexto de que sua linguagem é ultrapassada.
O equilíbrio e a progressão na oferta de textos mais contempo-
râneos e textos mais antigos parece ser um bom caminho para familia-
rizar o leitor com textos cada vez mais complexos – como indica Lajolo.
Problema 5: O texto é pretexto para exercícios de interpretação

da leitura
É comum que encontremos nos livros didáticos, após a apre-
sentação dos fragmentos de textos literários selecionados pelos
autores e do estudo do vocabulário, perguntas que induzem à in-
terpretação do que foi lido.
Há alguns anos, essas perguntas eram simplesmente do tipo
episódicas, isto é, procuravam averiguar se o aluno compreendeu
o que o texto diz num nível muito superficial: quem fez o que,
onde e como. Isso ainda pode ser visto em algumas questões de
vestibulares, ou mesmo nas fichas de leitura, cujo único propósito
é averiguar se o aluno leu a obra toda.
Também com relação às perguntas que dirigem a interpreta-
ção textual, o professor pode e deve sentir-se livre para segui-las
ou para modificar o seu curso.
É com boa dose de ironia que Marisa Lajolo comenta a presen-

ça de questões meramente episódicas nas interpretações de textos:
[...] Parece realmente importante assegurar-se que o leitor perce-
beu que quem foi para a escola foi João e não José, que o patinho
que nadava no lago era o amarelo e não o preto e, num outro nível,
que quem morre no final de Grande sertão: veredas é Diadorim e
não Riobaldo que, aliás, é quem conta a história...
Se esta compreensão episódica é fundamental, ela não se esgota
em si. Saber só isso de um texto é saber muito pouco ou quase
nada, pois é um saber que se constrói às custas da polissemia do
texto. Principalmente porque, na maioria dos casos, o nível das
questões propostas insulta não só os alunos como os professores
coniventes com elas, ao patrociná-las sem crítica. Este equívoco
tem seu preço: pode transformar-se num modelo de leitura redu-
tora do que o texto tem de mais essencial (LAJOLO, 1991, p. 59).
A compreensão episódica pode ser relevante somente se for

acompanhada de reflexões que tenham ligação com a natureza do
texto literário, por exemplo, da perspectiva de que o texto todo é
uma narração, ou de que o lugar de um dado episódio no enredo
é fundamental para a construção da fábula.
Fábula ou história: Organização

cronológica das ações narradas.–––––––––––––––––––––––––
Enredo, intriga ou trama: Organização das ações narradas de acordo com a
lógica da obra. "Também distinta do conceito de fábula, que remete para a orga-
nização das ações de forma lógica, a intriga tem maior liberdade na ordenação
das ações, conflitos, peripécias ou aventuras que vivem as personagens de uma
história narrada." (CEIA [199-?])
Vejamos um exemplo. Se eu recontar a história do Patinho Feio, de Andersen,
ignorando seu enredo, terei a seguinte fábula: uma pata chocou, por engano, o
ovo de um cisne e seu filhote desenvolveu crises de identidade. É bem desinte-
ressante, não acha? Andersen, contudo, preferiu construir o enredo omitindo o
fato de que o Patinho era um cisne e revelando-o somente ao final da narrativa,
permitindo ao leitor comover-se com a suposta rejeição da personagem por sua
aparência física.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Problema 6: O texto é pretexto para a produção de textos

A utilização de textos literários para a produção escolar de tex-
tos é prática mais ou menos comum nas escolas, patrocinadas pelos

manuais didáticos. É fato que há uma relação estreita entre a leitura

e a escrita, isto é: quem lê mais, escreve melhor. Mas esse é um pro-
cesso de formação que se dá ao longo de toda a vida do indivíduo, e
não pode ser mensurado apenas na produção ocasional de um texto.
Marisa Lajolo comenta o seguinte:
[...] o que parece difícil de aceitar é que, por exemplo, a leitura de
uma crônica que narra um assalto sofrido pelo eu-narrador num res-
taurante baste, isoladamente, para os alunos se colocarem na pele
de outro freguês e recontarem "com suas palavras" o mesmo fato.
Em primeiro lugar, porque narrar "com palavras diferentes" não é
narrar o mesmo fato. Em segundo, porque o que se quer que o aluno
reproduza (o relato da vivência do assalto) é apenas um aspecto do
texto, e não necessariamente o mais relevante (LAJOLO, 1991, p. 60).
A autora chama a atenção para o fato de que a produção de

textos precisa ser significativa para o estudante. O estabelecimen-
to de significado que se faz na leitura de um texto escrito pode,
sim, ser o ponto de partida para uma produção de outro texto,
desde que a proposta seja também relevante para o estudante.
Para Lajolo (1991, p. 60), a condição de ser escrito de um tex-
to é que pode ser o motor da produção de outro texto, igualmente
escrito. Privilegia-se, assim, o próprio ato de escrever e não o texto
lido como "modelo" a ser parcialmente seguido.
Problema 7: O texto é pretexto para o ensino da história da

literatura
Ora, você deve estar pensando: no que o ensino da literatura
difere do ensino da história da literatura?
Respondemos: em tudo. A História da Literatura inclui, de
modo genérico, o entendimento e a apreciação das obras literárias
em seu contexto de produção, considerando as modificações que
a literatura vem sofrendo ao longo do tempo.
Porém, o campo de atuação da História da Literatura é muito
mais vasto e pode abranger estudos teóricos os mais diversifica-
dos, tais como estes, propostos por José Luís Jobim:
Pode-se, por exemplo, tratar do inventário de mudanças nas descri-

ções do que é literatura; averiguar por que e como essas mudanças
se deram; indagar sobre a autoconsciência dos produtores destas
descrições no passado; ou sobre a nossa própria autoconsciência, ao
examinarmos a deles. Pode-se examinar como se configuram visões
de ou sobre a literatura em estruturas sociais, tanto de "dentro" de
um período, na perspectiva produzida por este período sobre si pró-
prio, quanto de "fora", na visão que outro período lança sobre ele.
Pode-se também presumir que tanto os pressupostos, métodos
e limites do que se concebe como História mudaram e mudam,
como também mudou e muda o que se entende por literatura. Para
compreender o roteiro das mudanças, podem-se recuperar insti-
tuições, maneiras de pensar, modos de escrever que se procurou
apagar ou que de alguma maneira sobreviveram. É possível tam-
bém trabalhar com as descrições de autores, obras, períodos; com
sua aprovação ou reprovação por vários e sucessivos públicos; com
os alegados fundamentos desta aprovação ou reprovação; com as
interpolações, inferências, escolhas, arranjos, ordenações, seleções
– e princípios usados para controlar seleções –, juízos – e critérios
usados para a emissão desses juízos –; com a escolha de temas e
interesses; com a relação entre o conhecimento histórico e os pro-
blemas e concepções dominantes da cultura do período em que foi
escrito; com os processos ou argumentos utilizados para justificar
uma interpretação histórica; com a temporalidade dos discursos
de e sobre a literatura, inseridos em quadros de referência de di-
ferentes visões de mundo, nas quais se expressa a complexidade
das formas de representação da realidade; com a escrita da história
literária como evento também histórico, cujos enunciados pagam
necessariamente tributo ao momento de enunciação; com o sen-
tido atribuído às formas com que se produz o discurso histórico de
e sobre a literatura. A análise desse discurso poderia inclusive en-
riquecer nossa compreensão sobre a configuração e o papel social
dele, relacionando-o: com os programas de vida que comunidades
humanas inventaram no passado e com as representações que fo-
ram criadas para preencher seu imaginário; ou com as justificativas
necessárias para estas invenções, a ponto de, às vezes, pela impo-
sição de crenças coletivas operadas socialmente, transformá-las de
possibilidades em necessidades.
Também os pressupostos que constituem a fundamentação episte-
mológica das representações fazem parte da realidade da comunida-
de que os adota. Se definirmos a realidade dentro ou a partir destes
pressupostos, sempre que mudarmos nossas representações e os
objetos constituídos por elas, mudaremos também a realidade. [...]
Se nos afastarmos de uma concepção de História da Literatura como
o inventário de uma continuidade cumulativa de textos, podemos

também propor o estudo histórico dos conceitos e da terminologia

empregados nos discursos de e sobre a literatura. Podemos inves-
tigar: as comunidades acadêmicas e/ou literárias organizadas em
torno de conceitos compartilhados; a organização de campos a par-
tir de conceitos comuns – pesquisando sua duração, seu lugar, sua
relação com outros campos; a mudança de conceitos, terminologias
e quadros de referência disciplinares, como indicativo possível de
mudanças nos critérios de objetividade (e, portanto, nos objetos); o
âmbito de sentido dos conceitos e terminologias em seu contexto de
produção, e a diferença entre a recepção destes, naquele contexto e
em outros posteriores; a relação destas mudanças com o ambiente
sócio-cultural em que se inserem, a partir do qual podem ser vistas
como sintoma, efeito, causa, vestígio ou prenúncio de algo; os ter-
mos e conceitos cuja reiterada presença e aparente permanência
encobrem diferenças de "conteúdo" no seu emprego em diversos
períodos; a genealogia, circulação, predominância ou posição secun-
dária de quadros conceituais e terminológicos; o conceito como uma
forma de aglutinar e relacionar determinadas referências vigentes
em um momento histórico (JOBIM, 1998, p. 9-11).
Ufa! Parecem infinitas as possibilidades, não é? Pois bem. A

História da Literatura é uma disciplina que contempla também o
estudo dos chamados "ismos" – Realismo, Romantismo, Condorei-
rismo, Modernismo, Simbolismo etc. – e as produções característi-
cas desses estilos de época.
O ensino da literatura na educação básica, contudo – para sua
surpresa – não é o ensino da história da literatura. Embora seja essa
a concepção de todos (ou pelo menos quase) os livros didáticos, a li-
teratura não é a sua história. Ela é o produto, e não o processo, nem
o meio ou contexto no qual surgiu, nem a biografia de seu autor,
nem o momento histórico de sua produção. A literatura é o texto
produzido. Todos os demais conhecimentos que costumam cercar
o ensino da literatura – de ordem sociológica, política, histórica, ar-
tística etc. – devem estar a serviço da literatura e não substituí-la.
Marisa Lajolo lembra que os chamados estilos de época – os
"ismos" – são conceitos historicamente construídos:
É preciso levar em conta, para refletir sobre isso, que tanto as teo-
rias da literatura quanto a subdivisão dela em conjuntos de obras
e autores rotulados por um ismo são históricas e ideológicas. E, na
diluição que sofrem até chegarem aos níveis médios de escolari-
dade (segundo grau [hoje Ensino Médio], supletivos, cursinho...)

transformam-se numa paródia de si mesmas. Perdem o significado
que têm na formulação original e se transformam em informações
desprovidas de sentido (LAJOLO, 1991, p. 61).
Você pode estar se perguntando: como, então, se deve tra-

balhar com a literatura na sala de aula – sem abordar os períodos
literários e seus respectivos estilos?
Isso não seria possível, visto que a orientação historiográfica
para o ensino de literatura – você verá mais sobre isso na Unidade 4:
"A literatura na legislação educacional", mais à frente – tem perdura-
do desde há muitos anos e se colocou quase como a única alternativa
praticada nas escolas. Marisa Lajolo dá as dicas de como o trabalho
com o texto literário pode ser feito minimizando o historicismo que
tem marcado os estudos literários na escola. Veja o que diz a autora:
Como sempre, uma hipótese viável é explicitar para os alunos o
artificialismo desta dinâmica escolar. Se houver condições, mostrar
os limites da exemplaridade de qualquer texto como protótipo de
uma modalidade ou figurino da produção literária. Contextualizar o
texto, quando fragmento, na obra integral; discutir como os traços
tidos como fortes, num determinado fragmento, se contradizem ou
se atenuam quando vistos de uma perspectiva mais ampla (LAJO-
LO, 1991, p. 61).
Este texto de Marisa Lajolo que vimos acompanhando – "O

texto não é pretexto" – faz parte das leituras "obrigatórias" da for-
mação do professor de literatura, porque nos faz repensar as prá-
ticas que se vêm adotando há muitos anos, com poucas variações,
no ensino de literatura. Trata-se de um texto produzido no ano de
1982, inserido no volume Literatura em crise na escola: as alterna-
tivas do professor.
Dez anos depois de seu lançamento, Guaraciaba Micheletti,
então docente da Universidade de São Paulo, fez circular entre seus
alunos um texto em que refletia sobre as proposições de Marisa
Lajolo, intitulado "O texto e a escola", Vejamos o que ela propôs,
então.

7. TEXTO E CONTEXTO
Diferentemente de Marisa Lajolo, Guaraciaba Micheletti de-
fende que o texto, no contexto escolar, é sempre pretexto para o
ensino de algo que está além dele – sua inclusão no sistema de
ensino tem sempre alguma intenção:
Ter consciência da intencionalidade do texto é o primeiro dever de
todo e qualquer professor. É preciso ter presente que um texto é um
tecido em que se entrecruzam ideologias, sentimentos, culturas. Na
escolha do professor também se cruzam aspectos diferentes: o pro-
fessor, quando seleciona um texto, parte de um objetivo de ensino,
mas para a formulação desse objetivo concorrem não só os pressu-
postos da escola, de uma filosofia de ensino, mas também traços de
sua formação pessoal e profissional (MICHELETTI, 1992, p. 2).
Observe que a autora chama a atenção para o fato de que

há vários aspectos que se cruzam na escolha de um determina-
do texto. Muitas vezes, essa escolha recai sobre o livro didático a
ser adotado – isso quando este (livro ou apostila) não é imposto
pela escola, cabendo ao professor escolher apenas a forma de tra-
balhar com os textos selecionados primeiramente pelo autor do
manual, e depois pela coordenação pedagógica da escola, ou pelo
docente que o antecedeu.
Contudo, mesmo quando o professor pode escolher livre-
mente o material didático a ser adotado, sua escolha é limitada
pelos títulos que lhe chegam às mãos, via de regra aqueles que
as editoras divulgam nas escolas. Guaraciaba Micheletti (1992, p.
2-3) lembra que outros fatores influem na seleção do livro didá-
tico: o preço, a presença ou não de um manual para o professor
(muitas vezes seguido à risca, sem questionamento) ou a indicação
de algum colega. De qualquer modo, o texto chega à escola, já se-
lecionado, recortado e escolhido por algumas pessoas, com níveis
distintos de autonomia para essa seleção e com ideologias e obje-
tivos que nem sempre coincidem com os do professor.
Marisa Lajolo chama a atenção para o fato de que o texto lite-
rário não foi elaborado para a escola, mas para a leitura, para a frui-
ção. Ao didatizá-lo, isto é, ao transportá-lo para o meio escolar, ele

perde parte de seu conteúdo original; deixa de pertencer a um dado
universo de referências e passa a integrar outro. Micheletti explica:
O texto não foi elaborado, na maioria das vezes (excluindo-se al-
guns metalingüísticos e outros tantos claramente artificiais), para
ser um objeto didático-pedagógico, mas é só por isso que é trans-
portado para a sala de aula. Não há como fugir do pretexto (MICHE-
LETTI, 1992, p. 4, grifos da autora).
A pesquisadora lembra que os textos são lidos sempre em

diálogo, isto é, de forma intertextual. Um texto evoca sempre ou-
tros textos, os quais compõem o repertório de leituras do leitor.
Dessa forma, por exemplo, a leitura do "Poema de sete faces", de
Carlos Drummond de Andrade, ensejou outras muitas leituras. Ve-
jamos.
Quando nasci, um anjo torto
desses que vivem na sombra
disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida.
(DRUMMOND, 1983, p. 3)
Para saber mais!

O "Poema de sete faces" foi musicado por Samuel Rosa.
Você poderá lê-lo na íntegra e também ouvir a música no site in-
dicado a seguir:
<http://letras.terra.com.br/carlos-drummond-de-andrade/460830/>
Trata-se de um poema publicado em 1930, no livro Algu-

ma poesia. Nele, o eu lírico é uma pessoa que se sente deslocada
(gauche quer dizer "esquerdo") na vida. Esse deslocamento é en-
tendido como uma predestinação que lhe fora dada por um anjo
ao nascer. Note-se que o anjo é qualificado como anjo torto – bem
diferente do anjo da guarda, que protege as crianças.
Anos mais tarde, em 1976, a poetisa Adélia Prado publica,
em seu primeiro livro de poemas, intitulado Bagagem, os seguin-
tes versos:

Com licença poética

Quando nasci um anjo esbelto
desses que tocam trombeta, anunciou:
vai carregar bandeira.
Cargo muito pesado pra mulher,
esta espécie ainda envergonhada.
[...]
(PRADO, 1991, p. 11)
Dialogando com o poema de Drummond, a poetisa contrapõe

ao discurso drummondiano não somente a voz feminina, mas a ale-
gria; seu anjo é "esbelto" e não "torto", e lhe anuncia um destino
glorioso: vai carregar bandeira, isto é, vai abrir caminhos. Note que
o anjo de Drummond apenas diz, enquanto o do poema de Adélia
anuncia, ou seja, profetiza, vaticina – é uma palavra mais ligada ao
universo religioso que circunda a obra de Adélia Prado, diferente-
mente do clima desencantado do poema drummondiano.
Dois anos mais tarde, também uma canção de Chico Buarque
de Hollanda passou a dialogar com esse poema de Drummond. Veja:
Quando nasci veio um anjo safado
O chato dum querubim
E decretou que eu tava predestinado
A ser errado assim
Já de saída a minha estrada entortou
Mas vou até o fim
(HOLLANDA, 1978)
O anjo, na canção, passa de "torto" a "safado" e "chato",

anunciando para o eu lírico, também no instante de seu nascimen-
to, que sua existência seria "errada". É também uma predestina-
ção, que o eu lírico, aqui, vê de forma mais humorada e menos
inconformada que no poema de Drummond. O anjo, aqui, não diz
nem anuncia: ele decreta, autoritariamente ordena uma existên-
cia ruim, em que nada parece dar certo, para um eu lírico que, a
despeito dos insucessos, teima em continuar - essa resistência é

observável em muitas das produções literárias da época da dita-
dura militar no Brasil.
Pois bem, voltemos ao nosso texto.
Guaraciaba Micheletti lembrava que todo texto encontra-se
inserido num contexto que condiciona e orienta sua leitura. Assim,
o texto, na escola, pode vir a ser um "bom pretexto" para o ensino
de Língua Portuguesa e de Literatura.
Lajolo revisitada
Vinte e seis anos após a escrita de "O texto não é pretexto",
Marisa Lajolo procede a uma revisitação de seu texto, amplian-
do-o com a experiência acumulada nesse tempo em que muitos
acontecimentos vieram alterar o campo de estudos sobre a leitura:
cursos, teses, ensaios, congressos, pesquisas – muito se produziu,
entre 1982 e 2008, sobre essa questão.
Nesse novo texto, intitulado "O texto não é pretexto. Será
que não é mesmo?", Lajolo (2009, p. 99) retoma, não sem espan-
to, as convicções - por vezes demasiadamente assertivas – de seu
texto anterior.
Sua revisão inicia por uma explicação dos termos do título:
texto significa, etimologicamente, "tecido", e pretexto é, na ori-
gem, "aquilo que se tece antes", ou seja, que se tece para encobrir
algo que está numa camada inferior.
Em seguida, a autora questiona sua proposição antiga de
que o texto se constitui numa instância que promove a comuni-
cação entre o leitor e o escritor. Mais acertadamente, na mesma
linha de raciocínio de Guaraciaba Micheletti, Marisa Lajolo recon-
sidera essa questão, e afirma:
Hoje, não acredito mais na autonomia do texto, nem na solidão,
nem no caráter individual da escrita e da leitura. Aprendi que no
texto inscrevem-se elementos que vêm de fora dele e que os su-
jeitos que se encontram no texto – autor e leitor – não são pura

individualidade. São atravessados por todos os lados pela história:

pela história coletiva que cada um vive no momento respectivo da
leitura e da escrita, e pela história individual de cada um: é na inter-
seção destas histórias, aliás, que se plasma a função autor e leitor
(LAJOLO, 2008, p. 104).
Lajolo concorda, também, que um texto pode ser retirado de

seu contexto original – uma tira de quadrinhos, por exemplo – e
didatizada, transportada para a sala de aula com ganhos para o lei-
tor. Melhor ainda se o professor puder contextualizá-la de acordo
com o contexto de sua produção; nesse caso, então o texto origi-
nal ganha, na escola, outra amplitude: depois de contextualizado,
pode servir de apoio a outras aprendizagens.
Além disso, na escola, a leitura tem um caráter socializado,
no que difere da leitura individual, solitária, particular. Ora, se mes-
mo a leitura solitária já permite que o leitor dialogue tanto com o
autor, como com os outros textos de seu repertório de leituras,
na escola esse diálogo é ampliado ao extremo: são várias pessoas
que se intercomunicam a partir do mesmo texto; cada um mobiliza
seus repertórios de leitura (de textos e de mundo) e dispõe para a
leitura coletiva:
O caráter coletivo da leitura que a escola patrocina pode também
recuperar o caráter coletivo e socializado de práticas sociais de lei-
tura e de escrita. A argumentação com que meu ensaio condenava
o que considerava falsas situações de leitura estava muito próxima
de postular como universais, essenciais e únicas, algumas práticas
de leitura que agora entendo que são históricas. A me levar ao pé
da letra, a escola não poderia trabalhar com nenhum tipo de tex-
to: levados para classe, artigos de jornal deixam de ser artigos de
jornal, letras de música deixam de ser letras de música, e contos
deixam de ser contos.
E hoje acredito que a forma de alunos aprenderem a ler artigos
de jornal, contos e letras de música é, exatamente, distanciarem-se
das situações comuns de circulação destes gêneros. Nesse distan-
ciamento, é mais fácil desenvolverem categorias críticas de leitura
para que, em situações comuns, exteriores à escola, os alunos pos-
sam ser sujeitos críticos da leitura que fazem de tais textos (LAJO-
LO, 2008, p. 106, grifos da autora).
Ops? E agora? Antes, a transposição didática do texto era

condenada pela autora, pelo fato de que este era afastado de seu
contexto de produção e passava a servir de pretexto para aprendi-
zagens que encobriam seu sentido real (pretexto significa "aquilo
que se tece sobre algo", lembra?). Agora, Marisa Lajolo revê esse
posicionamento, e defende que o texto, ao ser introduzido no con-
texto escolar, pode ser um bom instrumento para preparar os estu-
dantes para lidarem com a leitura de textos extramuros da escola.
A questão fundamental que Lajolo aponta neste seu segun-
do texto é a contextualização. Veja como ela conclui a revisitação
de seu famoso texto:
É sobre tal noção [de contexto, que é, etimologicamente, o resulta-
do de um tecer conjunto] que se encaminha a conclusão desta re-
leitura de meu velho texto de 1982, pois é do texto no contexto de
sua produção, de sua circulação e de sua leitura que deve ocupar-se
a escola, pois talvez os equívocos de trabalhos escolares com texto
residam no apagamento desse contexto. É esta noção de contexto
que permite recuperar a dimensão coletiva da escrita e da leitura,
bem como é nela que se abrigam as diferentes leituras que um tex-
to recebe ao longo de sua história, da história de seu autor e da his-
tória de seus leitores (LAJOLO, 2008, p. 107-108, grifos da autora).
8. TEXTOS COMPLEMENTARES
Como textos complementares a esta unidade, sugerimos as
seguintes leituras:
• LAJOLO, Marisa (Org.). Leitura em crise na escola: as al-
ternativas do professor. 10. ed. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1991.
• Este livro encontra-se atualmente esgotado, mas você
pode encontrá-lo com facilidade nas bibliotecas e nos se-
bos (se quiser, procure-o na Estante Virtual, portal que
reúne grande número de sebos on-line - <http://www.
estantevirtual.com.br>). Trata-se de um livro que reúne
artigos importantes sobre o ensino de língua e literatura,
bem como sobre a formação do leitor.

• ZILBERMAN, Regina; ROSING, Tania (Orgs.). Escola e Leitu-

ra: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.
• Esta nova obra aborda as mesmas questões da obra ante-
riormente indicada (Leitura em crise na escola), colocando,
porém, os problemas sob uma perspectiva mais atualizada.
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
As questões a seguir procuram abordar os tópicos que es-
tudamos nesta unidade. Elas estão aqui dispostas para que você
faça a sua autoavaliação. Se você tiver dificuldades, reveja o que
foi estudado anteriormente; caso a dificuldade persista, recorra ao
seu tutor: ele estará pronto e disponível para ajudar você.
1) Em seu texto "O texto não é pretexto", Marisa Lajolo afirma:
O texto não é pretexto para nada. Ou melhor, não deve ser. Um
texto existe apenas na medida em que se constitui ponto de en-
contro entre dois sujeitos: o que escreve e o que lê; escritor e leitor,
reunidos pelo ato radicalmente solitário da leitura, contrapartida
do igualmente solitário ato de escritura.
No entanto, sua presença na escola cumpre funções várias e nem
sempre confessáveis, frequentemente discutíveis, só às vezes inte-
ressantes (LAJOLO, 1991, p. 52).
Anos mais tarde, a autora revê essa posição e conclui que o texto não é, mesmo,
pretexto para nada – mas com outra justificativa. Como você explica essa mu-
dança, no primeiro texto e no segundo, no embasamento da mesma afirmativa?
2) Outra afirmação de Lajolo é que a leitura do texto literário na escola é artificial:

[...] a presença do texto no contexto escolar é artificial: a situação
de aula é coletiva, pressupõe e incentiva a leitura orientada. Mais
ainda: visa a uma reação do leitor/aluno deflagrada a partir de ativi-
dades cuja formulação parte de uma leitura prévia e alheia: a inter-
pretação que o leitor/autor do livro acredita ser a mais pertinente,
útil, adequada, agradável, etc. (LAJOLO, 1991, p. 53).
Vinte e oito anos depois, Lajolo revê seu posicionamento e decide que a pre-
sença do texto na escola não é artificial. Que considerações fizeram com que
a autora mudasse de ideia com relação à artificialidade do texto na escola?
3) Considerando os sete problemas apresentados por Marisa Lajolo nos casos

em que o texto se torna pretexto de outras aprendizagens, procure respon-
der:
a) Que alternativa você acharia viável para que o professor trabalhe com
textos que, eventualmente, sejam modelos de comportamento?
b) Quanto aos vocabulários presentes nos manuais didáticos, como você
pensa que o trabalho com eles na sala de aula pode ser produtivo?
c) Por que o texto literário não pode ser pretexto para o ensino da norma
culta da língua? Em que sentido Marisa Lajolo aborda essa questão?
d) Que cuidados o professor deve ter com relação aos exercícios de inter-
pretação de textos propostos pelos livros didáticos?
e) Qual a relação possível, segundo Lajolo, entre o texto literário e a produ-
ção de textos?
4) Nesta unidade, você pôde observar, pelas colocações de José Luís Jobim
(1998, p. 9-11), que o campo de atuação da História da Literatura é bastante
vasto. Na escola, o ensino da literatura confunde-se com o ensino da história
da literatura. Releia o fragmento a seguir:
O ensino da literatura na educação básica, contudo [...] não é o
ensino da história da literatura. Embora seja essa a concepção de
todos (ou pelo menos quase) os livros didáticos, a literatura não é
a sua história. Ela é o produto, e não o processo, nem o meio ou
contexto no qual surgiu, nem a biografia de seu autor, nem o mo-
mento histórico de sua produção. A literatura é o texto produzido.
Todos os demais conhecimentos que costumam cercar o ensino da
literatura – de ordem sociológica, política, histórica, artística etc. –
devem estar a serviço da literatura e não substituí-la.
Qual a diferença, então, entre o estudo literário e o estudo da historiografia
literária? Como poderia ser desenvolvido um estudo em que a história da lite-
ratura estivesse a serviço da leitura do texto literário e não o contrário?
5) Tanto Guaraciaba Micheletti quanto Marisa Lajolo, em seu texto de 2009,

valorizam a contextualização da produção literária como um elemento capaz
de resgatar o que ela tem de mais essencial, e de posicionar o leitor numa
perspectiva de leitura correta, em que o texto não seja colocado em segun-
do plano em função de outras aprendizagens alheias a ele. Reveja esse tó-
pico e responda: como o contexto pode iluminar a leitura do texto literário?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, refletimos sobre a didatização do texto lite-
rário. A discussão sobre tomar a literatura como pretexto para a
aprendizagem de outros saberes também foi retomada, tanto por
nós, quanto pelos próprios autores que a produziram.

Lembre-se de que nosso intuito é contribuir para a sua forma-

ção como professor de literatura. Invariavelmente você encontrará
textos literários no seu cotidiano de sala de aula; refletir, portanto,
sobre a natureza dele e sobre as relações entre a literatura e outras
áreas do conhecimento humano é de fundamental importância!
11. E-REFERÊNCIAS
CEIA, Carlos. Intriga. In: ______ (Org.). E-dicionário de termos literários. [199-]. Disponível
em: <http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_content&view=frontpage&Item
id=1>. Acesso em: 10 ago. 2010.
HOLANDA, Chico Buarque de. Até o fim. 1978. Disponível em: <http://www.chicobuarque.
com.br/letras/ateofim_78.htm>. Acesso em: 12 ago. 2010.
12. REFERÊNCIAS BBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia poética. 16. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1983.
JOBIM, José Luís (Org.). Palavras da crítica: tendências e conceitos no estudo da
Literatura. Rio de Janeiro: Imago, 1992.
_______. A poética do fundamento: ensaios de teoria e história da literatura. Niterói:
Editora da Universidade Federal Fluminense, 1996.
_______. (Org.). A biblioteca de Machado de Assis. Rio de Janeiro: Topbooks/Academia
Brasileira de Letras, 2001.
_______. Formas da teoria: sentidos, conceitos e campos de força nos estudos literários.
Rio de Janeiro: Caetés, 2002.
_______. O trabalho teórico na História da Literatura. Miscelânea, Assis, v. 3, p. 9-15,
1998.
_______. (Org.). Trocas e transferências culturais: escritores e intelectuais nas Américas.
Niterói (RJ): Editora da Universidade Federal Fluminense, 2008.
LAJOLO, Marisa; CECCANTINI, João Luis (Org.). Monteiro Lobato livro a livro (obra
infantil). São Paulo: Editora Unesp, 2008.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita: livro e leitura no Brasil. 2. ed.
São Paulo: Ática, 2002.
_______. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1996.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1994.
_______. (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 10. ed. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1991.
_______. O texto não é pretexto. In: ______. (Org.). Leitura em crise na escola: as
alternativas do professor. 10. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1991. p. 51-62.
LAJOLO, Marisa Philbert. O texto não é pretexto. Será que não é mesmo ?. In: ZILBERMAN,
Regina; ROSING, Tania (Orgs.). Escola e Leitura: velha crise - novas alternativas. São
Paulo: Global, 2009.
MICHELETTI, Guaraciaba; PERES, Letícia Paula de Freitas; GEBARA, Ana Elvira Luciano.
Leitura e construção do real. São Paulo: Cortez, 2000.
MICHELETTI, Guaraciaba. Na confluência das formas: o discurso polifônico de Quaderna,
de Ariano Suassuna. São Paulo: Leia Cliper, 1997.
_______. A poesia, o mar e a mulher: um só Vinícius. São Paulo: Escuta, 1994.
_______. O texto e a escola. São Paulo, 1992. Texto inédito; cópia gentilmente cedida
pela autora.
PRADO, Adélia. Poesia reunida. São Paulo: Siciliano, 1991.


O Texto Literário Na Sala de Aula: 1. Objetivos

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

O Texto Literário Na Sala de Aula: 1. Objetivos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

EAD

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

José Luís Jobim

Claretiano - Centro Universitário

nhecimento literário; vimos também que a literatura comporta um

5. TEXTO NÃO É PRETEXTO

O texto não é pretexto para nada. Ou melhor, não deve ser. Um

Para Lajolo, como vimos, o texto literário, ao ser inserido

Esquema 1 Leitura solitária.

No Esquema 1, temos representado o processo de leitura

(Leitor 1) (Leitor 2) (Leitor 3)

Claretiano - Centro Universitário

Este Esquema 2 representa a leitura da literatura como é feita,

Lajolo chama a atenção para o fato de que o professor preci-

O fato de que um texto está inserido no manual não quer

6. QUANDO O TEXTO SE TORNA PRETEXTO

Problema 1: O texto é exemplo de comportamento, atitudes e

Claretiano - Centro Universitário

Ainda hoje é possível encontrar, por exemplo, textos que

Nesses casos, se for obrigatório que o professor trabalhe

Problema 2: O texto é pretexto para aumento de vocabulário

exemplo, a norma culta em detrimento da variante popular – ain-

Em tempo: o termo "concepção bancária" refere-se aos estu-

Claretiano - Centro Universitário

conhecimentos advindos de suas experiências de vida, de seu reper-

Problema 3: O texto é exemplo da norma culta

Sabemos que a leitura pode apresentar ao aluno um regis-

Parece-nos que a questão apresentada por Lajolo é a de que

Problema 4: O texto é pretexto de valorização da linguagem

Claretiano - Centro Universitário

ir familiarizando o aluno com textos gradualmente mais complexos

Nem tanto ao céu, nem tanto à terra: é este o sentido desta

Problema 5: O texto é pretexto para exercícios de interpretação

É com boa dose de ironia que Marisa Lajolo comenta a presen-

A compreensão episódica pode ser relevante somente se for

Fábula ou história: Organização

Problema 6: O texto é pretexto para a produção de textos

Claretiano - Centro Universitário

manuais didáticos. É fato que há uma relação estreita entre a leitura

A autora chama a atenção para o fato de que a produção de

Problema 7: O texto é pretexto para o ensino da história da

Pode-se, por exemplo, tratar do inventário de mudanças nas descri-

Claretiano - Centro Universitário

também propor o estudo histórico dos conceitos e da terminologia

Ufa! Parecem infinitas as possibilidades, não é? Pois bem. A

dade (segundo grau [hoje Ensino Médio], supletivos, cursinho...)

Você pode estar se perguntando: como, então, se deve tra-

Este texto de Marisa Lajolo que vimos acompanhando – "O

Claretiano - Centro Universitário

Observe que a autora chama a atenção para o fato de que

ção. Ao didatizá-lo, isto é, ao transportá-lo para o meio escolar, ele

A pesquisadora lembra que os textos são lidos sempre em

Para saber mais!

Trata-se de um poema publicado em 1930, no livro Algu-

Claretiano - Centro Universitário

Com licença poética

Dialogando com o poema de Drummond, a poetisa contrapõe

O anjo, na canção, passa de "torto" a "safado" e "chato",

despeito dos insucessos, teima em continuar - essa resistência é

Claretiano - Centro Universitário

individualidade. São atravessados por todos os lados pela história:

Lajolo concorda, também, que um texto pode ser retirado de

Ops? E agora? Antes, a transposição didática do texto era