Introd. Aos Estudos da Educação – EDF– 0285 – Enfoque Filosófico – T-42.

Prova/Trabalho – 2o Semestre de 2012

Aluna: Marina Calçavara no USP: 7615714

1. Antes de começarmos realmente a refletir sobre as mudanças curriculares propostas

pelo governo federal nas perspectivas dos pensadores John Dewey, Hannah Arendt e José
Mario Pires Azanha, consideramos necessário sumarizarmos quais mudanças são essas. É
evidente – ou ao menos deveria ser – que qualquer reflexão só é coerentemente construída se
lança suas bases em um terreno devidamente planificado, pois, é justamente esse movimento-
trabalho em busca do concreto que nos permite teorizar.
Vemos o impulso propulsor das mudanças que aqui pretendemos discutir como
detentor de um valor incial principalmente político e não pedagógico: As avaliações (ENEM:
para os alunos do Ensino Médio, púlico que será imediatamente afetado pelas mudanças;
SARESP: para os alunos do Ensino Fundamental no estado de SP, aos quais, podemos supor,
serão expandidas as mudanças) são índices do desenvolvimento e da expanção da educação
no país; refletem, então, na percepção internacional sobre a educação brasileira, e, também,
no julgamento do púlico sobre a atual gestão governamental do país. O questionamento sobre
a efetividade das provas ao procurar mesurar a relação aluno/objetivos educacionais não é,
certamente, uma preocupação inicial, menos ainda o delicado questionamento sobre os
objetivos da educação.Entretanto, ainda que não sejam os pontos de largada, são neles em que
desembocamos. Assim, não podemos julgar negativamente a passagem de preocupação
política para preocupação pedagógica. Se esse é o caminho que possuímos para que mudanças
sejam feitas cabe a nós o utilizarmos.
A nova proposta do governo federal prescreve que o currículo do Ensino Médio
brasileiro seja organizado em quatro grandes áreas: ciências humanas e suas tecnologias;
ciências da natureza e suas tecnologias; linguagens, códigos e suas tecnologias; e matemática
e suas tecnologias. Contrastando com a, até agora utilizada, divisão em treze disciplinas
obrigatórias (História; Geografia; Filosofia; Sociologia; Química; Física; Biologia; Inglês;
Artes; Espanhol; Língua Portuguesa; Educação Física; e Matemática). Os defensores da
mudança defendem que a anterior falta de coesão entre as disciplinas prejudicava o
apreendizado do aluno: tudo mostrava-se como dados independentes e, portanto, não
desenvolvia-se um pensamento crítico, nas palavras da diretora da ONG Todos pela Educação
“o aluno sai sabendo nada de tudo” (FDS, 16.08.2012,p. C4). Porém, será realmente essa a
realidade?
Ao analisarmos a situação da perspectiva de John Dewey, faz-se notável que a
mudança curricular proposta pretende sair de uma paradigma considerado tradicional e
transitar para um dito progressista. Deixaria-se a perspectiva de que “as matérias de ensino
consistem em conjuntos de informações e destrezas elaborados no passado” (DEWEY, 1938),
e que são, desse modo, estáticos e somente passíveis de absorção e aceitação, para uma visão
fluída, dependente de um conhecimento constantemente reelaborado e adquirido mediante
experiências. Adquirir pela experiência, termo chave na filosofia educacional de Dewey,
implica que o apreendizado nasce no próprio educando, nas necessidades e potencialidades
existentes nele no presente. Porém, essas potencialidades necessitam ainda de um mestre, o
educador, pois é dele o papel de seleção e fomentação.
O agrupamento em grandes blocos currículares seria então positivo, já que permitira-
se a vivência de “experiências” mais amplas e correlacionadas com o contexto de vida dos
alunos. Todavia, Dewey expõe para nós que o educando entrará em contato com a herança
cultural em que vive ( a transição para o mundo adulto, papel da escola, passa pela
transformação do mundo particular e imediato do jovem, para o geral da humanidade)
somente quando notar que sua experiência particular coincide com a experiência que
impulsiona primordialmente o pensamento ciêntifico, e que o responsável pela apresentação
dessa coincidência é o educador. Resumidamente o educador é aquele que guia seus alunos
em conecções na linha temporal da história do desenvolvimento humano. Portanto, ele deve
ser um professor especialista, visto que de outro modo ele não criaria os “insights”
necessários.
Perceber a necessidade do professor especialista, quebra um dos muitos impecílios
colocados a nova proposta do ensino médio: não há necessidade de um professor global, mas
sim um maior diálogo e tempo de interação entre o quadro docente já existente.
Esse mesmo aspecto é abordado por Hannah Arendt ao discutir as deficiências de
uma educação progressista aplicada de modo equivocado. A pensadora nos aponta que muito
da considerada educação moderna partiu de conceitos pragmáticos para instituir como regra
de conduta a aprendizado como ação: só aquilo que se faz aprende-se efetivamente, pois
adquire-se uma habilidade. Assim, cada vez menos se precisaria do professor especialista,
porque o seu papel seria somente ensinar como se apreende, nas suas palavras, “um professor
pensava-se, é um homem que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; sua formação é no
ensino, e não no domínio de qualquer assunto particular”. Porém, Hannah logo nos faz ver o
quão falaciosa é essa crença: ao invéz da pretendida instituição de um professor que não
regurgita conhecimentos fossilizados, temos um professor que perdeu totalmente a sua
autoridade perante os alunos.
É interessante ressaltar como tanto Hannah quanto Dewey aproximam-se sobre a
posição do professor e sua formação: ele deve ser especialista em um campo do conhecimento
específico para poder trabalhar com seus alunos. Não há, em ambos, o depósito de toda a
responsabilidade do ensino nas mãos do professor, ao contrário, há a percepção da
necessidade de sinergia entre aluno e mestre.
Pensamos que se a pensadora analisa-se as propostas do governo para o nosso Ensino
Médio, não as reprovaria, visto que não há ausência de uma ordem e estrutura, mas sim, um
reagrupamento. O aluno não será largado à sua própria sorte.
José Mario Pires Azanha discutiria, assim como discutiu à respeito do ENEM, a
noção de competência subentendida na nova proposta currícular do Ensino Médio. No seu
ensaio “A pedagogia das competências e o Enem”, delimita que a noção de ser competente
traz a carga semântica de excelência e assim, correlacionadamente, a suposição de ensinar
competências carraga em si a de tornar o outro excelente em algo. Porém, quando chegamos a
esse ponto decorremos em duas questões paralelas. Por um lado, perguntamo-nos “o que a
escola pretende ensinar?”, ou para usar a terminologia do novo contexto, “o que a escola
pretende tornar competente em?”. Por outro, “tudo é perfeita e correlatamente ensinável?”.
Azanha postula que há três diferentes instâncias de ensino: as que limitam-se a transmissão de
regras, sendo portanto perfeitamente ensináveis; as que são um misto de transmissão de regras
e de desenvolvimento de habilidades individuais, sendo, então, parcialmente ensináveis; e as
que dependem quase exclusimente de habilidades individuais possuindo regras enigmáticas,
tornando-se dificilmente ensináveis. Se admitirmos que a escola pretende como meta tornar o
aluno um ser humano crítico, estaremos nos baseando na ideia de que ela propõe-se a ensinar
uma noção típica da terceira categoria de Azanha, e que enfrentará certamente dificuldades
para encontrar métodos e paradigmas claros. Assim, restará a suposição de que o ensino
correlacionado de difenrentes áreas ( a não divisão das matérias em disciplinas
categoricamente fixas), contando com o ensino de conteúdos típicos das outras duas
categorias, acarretará no ensino de que é ser crítico. Mas, e essa não é uma colocação que
podemos fazer com alegria, não pode-se mais que supor essa correlação.
2. A) O professor licenciado em Letras pode tanto dedicar-se ao ensino da língua, quanto
ao da literatura. Por considerar mais desafiador tentarei selecionar critérios para o ensino da
literatura.
Primeiramente eu refletiria sobre quem é o público alvo de minha aula, são as suas
características que vão definir o perfil da aula. Digo isso baseando-me nas ideias de Dewey –
as quais remetem-se em grande quantidade à Rousseau – de que o ensino tem que partir da
experiência do aluno, ou seja, como professora eu preciso pensar no contexto de vida dos
meus alunos para conseguir supor quais as potencialidades de ensino já estão nele. Os textos
literários para eles transmitidos devem representar um desafio, mas um desafio que possa por
eles ser vencido. Essa pretenção de ensino, devo destacar, relaciona-se positivamente com as
teorias de recepção da leitura muito desenvolvidas no século XX. A teoria da recepção, em
uma explicação reducionista, prevê que o texto é recriado a cada leitura e que, portanto, é
fruto também do seu leitor. Temos nela, então, a noção de experiência elevada ao seu ápice.
Posteriormente, me basearia nas noções de Ryle sobre o ensino de noções
gramaticais – podemos entender essas noções como modelos, os quais podem tanto ser
positivos quanto negativos – e de treinamento. No caso da literatura, uma produtiva exposição
gramatical seria a leitura de textos críticos que assumem posições constrativas: positivamente
há nessas leituras a exposição do modo como um texto crítico é formulado, negativamente
temos a demonstração de que a literatura pressupõe abertura, e que toda leitura, desde que
permitida pelo próprio texto literário, é potencialmente válida. Por fim, o treinamento
contituiria-se na própria leitura constante de textos literários e no tentativa de escrever
criticamente sobre eles. Ressalto, porém, que binômio de Ryle construído desse modo para o
ensino de literatura seria aplicável somente em alunos do Ensino Médio, ou do nível superior.
Para o trabalho com crianças uma reformulação faria-se necessária quanto as noções
gramaticais e o modelo de treinamento.

B) Se considerarmos, como o faz John Passmore, que “ ‘ser crítico’ assemelha-se mais
ao tipo de coisa que chamamos de ‘traço de caráter’ do que a ser habilidoso no desempenho
de uma atividade” e ainda que “o tipo de ensino que se propõe a desenvolver traços de caráter
se apoia, em grau considerável, em modelos” (PASSMORE, 1997) temos o ensino da da
literatura como um grande contribuidor na formação do aluno como crítico. Contribuí, pois,
carrega pelo menos dois modelos positivos: Um intrínseco, já que o texto literário de
qualidade é sempre crítico da sua realidade contextual, outro externo, que será o próprio
modelo do professor, contanto que esse seja devidamente preparado e usofrua da devida
liberdade. Quanto ao desenvolvimento da capacidade imaginativa, nada poderia ser mais
frutífero do que o trabalho com a ficção: quer seja em leituras, ou no incentivo a escrita
literária autoral.

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