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do Pensamento
Lógico-matemático,
a Aprendizagem e
suas Dificuldades
O Ensino e a
Aprendizagem
da Matemática
na Pedagogia
Tradicional
Apresentação
Prezado(a) estudante, iniciamos nova disciplina, integrante do Eixo II, relativa às áreas de conhecimentos
específicos do curso. Neste caso a área de conhecimento é a Matemática, relacionando-se aspectos
do processo de ensino e de aprendizagem e de suas dificuldades. Muitas críticas são feitas ao
ensino da Matemática, acentuando ou justificando, muitas vezes, os resultados não satisfatórios dos
estudantes nas avaliações internas e externas dessa disciplina.
Você conhecerá, neste módulo, as principais características e bases do que é Matemática, e em que
consiste o ensino tradicional de Matemática, a partir da análise da relação entre os três elementos do
processo de ensino e de aprendizagem: o aluno, o professor e o saber. Cumpre ressaltar que neste
módulo trataremos mais detidamente do conhecimento matemático, da organização do pensamento
lógico-matemático, da aprendizagem e do ensino tradicional, como citado anteriormente. Conhecer
as características desse processo é de significativa importância para o(a) profissional que pretende
atuar de forma preventiva ou terapêutica, principalmente se consideramos que a aprendizagem envolve
processo de ensino e de construção de saberes a serem analisados, a fim de se conhecer como se
desenvolveu o processo de construção de conhecimento desse sujeito em situação de queixa. Vamos lá?
A proposta aqui é refletir sobre a sua relação com a Matemática e a concepção que
você construiu sobre essa disciplina ao longo de sua trajetória de vida. Neste
módulo, estudaremos alguns dos aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem da
Matemática a partir das correntes filosóficas - empirista e racionalista - que fundamentam
a prática de ensino considerada tradicional. Vamos refletir sobre os elementos da relação
didática: aluno, professor e saber. Espero que esse momento de reflexão possa ajudá-
lo(a) a se posicionar diante das questões demandadas pela sua prática profissional, com
mais segurança, conhecimento e propriedade.
Desejo a você um excelente trabalho!
Objetivos
Ao final do módulo espera-se que o(a) aluno(a) seja capaz de:
• Refletir sobre a sua concepção de Matemática.
• Compreender os principais aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem da Matemática
na Pedagogia Tradicional.
• Conceituar contrato didático e transposição didática.
• Identificar as influências das correntes filosóficas - empirista e racionalista – na pedagogia
de ensino tradicional.
• Refletir sobre as implicações de um ensino tradicional na aprendizagem.
Autoria: Vera Lúcia Nogueira – Doutora e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação: Conhecimento e Inclusão
Social, da Faculdade de Educação da UFMG. Pedagoga pela mesma Instituição tem experiência na área de Métodos e Técnicas
de Ensino, Políticas Públicas, História da Educação, Educação de Jovens e Adultos, Ensino de Matemática, Projeto Político-
Pedagógico e Gestão da Educação e da Escola. É pesquisadora no campo da História da Educação.
Adptação: Juliana Danielle dos Reis Pereira da Silva França – Mestre em Educação Tecnológica pelo Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu - Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – MET/CEFET-
MG. Pedagoga pela Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais – FaE da UEMG. Possui experiência
nas áreas de Educação Infantil, Alfabetização e Matemática, Educação a Distância, Formação de Professores. É professora dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Educação Básica e professora no Ensino Superior público e privado.
Introdução
reflita
Antes de iniciarmos nossos estudos, seria bom que você refletisse sobre a sua relação com
a disciplina Matemática. Que sentido essa palavra tem para você? O que vem à sua consci-
ência ao ouvi-la? Lembranças boas? Lembranças não tão boas?
É comum ouvir das mais variadas pessoas que as lembranças evocadas em rela- Axioma
ção à matemática escolar nem sempre são positivas. Por isso, se você se lembrou a.xi.o.ma (cs ou ss) sm (lat axioma)
de algo negativo, não se sinta mal, pois isso é mais comum do que você possa 1 Princípio evidente, que não
imaginar! Historicamente, a Matemática é considerada a grande vilã do ensino, precisa ser demonstrado.
2 Máxima, sentença.
pois é concebida como uma disciplina difícil, que exige muita memorização de
3 Norma admitida como princípio.
fórmulas, algoritmos, axiomas, teoremas... e por aí vai...
(MICHAELIS. Moderno Dicionário
da Língua Portuguesa)
Para ajudar nesta nova construção em relação à matemática, e, pensando em
Saiba que: O matemático grego
expandir o espaço de estados estendendo a gama de resultados possíveis, e Euclides definiu o axioma como
assim visualizar a matemática e seus muitos modelos e axiomas para além uma noção comum, ou seja,
das convenções e fórmulas matemáticas, delicie-se com o conto a seguir, uma afirmação geral aceita sem
reconhecendo que há , nesses modelos, a característica de nunca correspon- discussão. Um exemplo de axioma
é: “a parte é menor que o todo”.
derem perfeitamente à realidade. Boa leitura!
Teorema
te.o.re.ma sm (gr theórema)
Qualquer proposição que, para ser
Imbatível admitida ou se tornar evidente,
...e agora o quê? precisa ser demonstrada.
O capítulo 94 de Heimskringla: História dos Reis da Noruega, de Snorri Sturlson (MICHAELIS. Moderno Dicionário
da Língua Portuguesa)
– que você certamente conhece – conta a história de um jogo de azar disputado
entre o rei Olavo I da Noruega e o rei da Suécia, para decidir qual país ficaria com
a ilha de Hising.
Segundo Thorstein o Erudito, os dois reis concordaram em jogar um par de dados, e quem tiras-
se o valor mais alto ficaria com a ilha.
O rei da Suécia, que ganhara o direito de começar, jogou os dados e tirou um duplo seis.
– Não faz sentido o senhor jogar – afirmou ele. – Eu não tenho como perder.
– Ainda restam dois seis nos dados, meu senhor – respondeu Olavo, sacudindo os dados na
mão. – E, para Deus, é uma questão insignificante fazer com que os dados caiam desse jeito.
Ele então jogou os dados...
O que acha que aconteceu a seguir?
[...] Um dos dados parou de rodar com um 6 voltado para cima. O outro acertou uma pedra,
partiu-se ao meio e as duas peças mostraram um 6 e um 1. Assim, Olavo marcou 13 pontos,
ganhando do pobre 12 do rei da Suécia. Nos círculos matemáticos, este tipo de coisa é chamado
“expandir o espaço de estados”, Isto é, estender a gama de resultados possíveis. Essa é uma
das razões pelas quais os modelos matemáticos nunca correspondem perfeitamente à realidade.
[...]
IN: STEWART, Ian. Incríveis passatempos matemáticos. Tradução de Diego Alfaro e Samuel
Jurkiewicz. Rio de Janeiro: Zahar, 2010. p. 237 e p. 342.
Para ajudá-lo(a) nesse processo de reflexão e de olhar interior sobre como se deu seu
processo de escolarização, especificamente, em relação à área da Matemática, observe e
reflita sobre o que alguns pensadores disseram pensar sobre ela...
reflita
Matemáticos meditam sobre a matemática
• Comigo, tudo se transforma em matemática. (René Descartes)
• O grande livro da natureza foi escrito com símbolos matemáticos. (Galileu Galilei)
• A matemática é a rainha das ciências. (Carl Friedrich Gauss)
• Na matemática, não compreendemos as coisas. Apenas nos acostumamos a elas.
(John Von Neumann)
• A matemática pode ser definida como disciplinas em que nunca sabemos do que esta-
mos falando, nem se o que estamos falando é verdadeiro. (Bertrand Russel)
IN: STEWART, Ian. Incríveis passatempos matemáticos. Tradução de Diego Alfaro e Samuel
Jurkiewicz. Rio de Janeiro: Zahar, 2010. P.108.
Vale destacar, ainda, a ideia cartesiana da Matemática como aquela que torna possível
a todos os ramos do conhecimento universal a expressão de teorias, uma vez que tanto
a Língua Materna quanto a Matemática constituem dois sistemas básicos de represen-
tação e comunicação da realidade. Ao assumirem enquanto instrumentos de expressão
e de comunicação da realidade, adquirem a condição de possibilidade de conhecimento
em qualquer área do saber. O par Língua Materna e Matemática compõe uma linguagem
mista, imprescindível para o ensino, e para a pesquisa, com as características de que o
conhecimento e o desenvolvimento de suas habilidades sirvam como degraus necessá-
rios para se alcançar as linguagens específicas das disciplinas particulares, tais como a
Biologia, a Física, a Química, a Sociologia, a Psicologia Social, as Neurociências, entre
outras áreas do saber (MACHADO, 1995).
Assim sendo, no caso específico da Matemática, uma reflexão crítica sobre o papel que
ela deve desempenhar na configuração curricular é imprescindível e inadiável. Nas siste-
matizações filosóficas, observa-se a importância do papel que lhe é destinado, bem como
a influência que dele se irradia para todas as demais áreas do saber.
Mal se refez do último gole, o cavalheiro pede, agora, 9 doses idênticas da mesma cachaça.
O garçom serve prontamente, e as doses são bebidas sucessiva e rapidamente, como antes.
Imediatamente, o cavalheiro pede 8 doses, sendo atendido pelo atônito garçom; e toma
todas rapidamente. Já quase completamente embriagado, o cavalheiro pede mais 7 doses,
depois 6, depois 5, depois 4, sempre bebendo todas, rapidamente, e ficando, naturalmen-
te, cada vez mais embriagado.
O MATEMÁTICO AFOGADO
[...]
O CONTRATO DIDÁTICO
Segundo Brousseau (1986), citado por Silva (2002), a relação entre esses três elementos
é regida por um conjunto de cláusulas denominado contrato didático, que estabelece o
comportamento do professor esperado pelo aluno e vice-versa, ou um conjunto recíproco
de comportamentos esperados entre alunos e professor, mediado pelo saber.
São regras explícitas, mas principalmente implícitas, que determinam o que cada parceiro
da relação didática deverá gerir e prestar conta perante o outro. O contrato didático enten-
de que é função da escola, como instituição social, socializar os saberes correspondentes
a cada área de conhecimento, promovendo a apropriação desses saberes pelo aluno.
Esse contrato depende, portanto, da estratégia de ensino adotada pela escola, das esco-
lhas pedagógicas, do trabalho exigido do aluno, dos objetivos do ensino, das avaliações,
etc., constituindo-se desta forma em uma relação ternária: professor-aluno-saber.
Silva (2002) diz que, se a relação didática se desenvolve num ambiente em que o profes-
sor dá aulas expositivas, onde predominam definições, exemplos e listas de exercícios
para os alunos resolverem, aí o conjunto de regras, explícitas ou implícitas, que regem o
gerenciamento da atividade será muito diferente daquele que direciona uma prática peda-
gógica em que os alunos trabalham realizando atividades propostas e, no final, o profes-
sor, em sessão coletiva, procura institucionalizar o conceito trabalho e propõe exercícios
de fixação e/ou verificação do aprendizado (SILVA, 2002, p.45)
Desse modo, você terá meios de se posicionar frente à demanda do cliente e propor ações
terapêuticas condizentes com a necessidade do quadro!
Ampliando essa concepção, Pais (2002, p. 16) nos dirá que a utilidade do saber é a capa-
cidade que ele tem de promover transformações. Assim, “quando o sujeito passa a ter um
relativo domínio sobre um determinado saber, torna-se possível desencadear uma práxis
transformadora e também geradora de novos saberes”.
TOME NOTA
A transformação do saber científico em saber escolar é realizada a partir da transposição
didática, conceito desenvolvido por Chevallard (1991, p. 39) para dizer das transformações
adaptativas que um conteúdo de conhecimento sofre para torná-lo objeto de ensino.
Assim, “O ‘trabalho’, que de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é chama-
do transposição didática” (PAIS, 2002, p. 16).
Vamos levar ambos os conceitos (contrato didático e transposição didática) para o nosso
glossário?
Importante
A metodologia de ensino inspirada no racionalismo, que veremos mais à frente, também se
funda numa relação hierárquica de transmissão de conhecimentos ao aluno, que recebe os
conteúdos prontos, como verdades universais baseadas na lógica hipotético-dedutiva.
O contrato do aluno é memorizar as regras para repeti-las nas provas que contêm ques-
tões semelhantes às trabalhadas em sala de aula. Assim, conforme Rabelo (1996, p. 34),
“tanto no empirismo como no racionalismo, o tratamento dado à aprendizagem mostra-se
reducionista”, não se esperando que na escola o estudante desenvolva a sua autonomia
intelectual ou moral, pois “assume-se que ensinar é transmitir conhecimento”.
Indutivo ou lógico?
Você já parou para refletir sobre o que seria a habilidade de induzir um raciocínio ou a
de pensar logicamente sobre um dado problema? Você já considerou a possibilidade de
que ambas as habilidades seriam uma pré-requisito da outra, ou não? E, ainda, já refletiu
sobre uma possível preponderância de uma habilidade sobre as demais, ou esta perspec-
tiva compromete a visão da constituição do saber matemático, que é formado tanto pela
indução, quanto pela dedução, equilibradamente. Já tinha pensado sobre isso antes?
Talvez?!? As anedotas a seguir foram extraídas da obra de Nilson José Machado e de
Marisa Ortegoza (2008), Lógica e linguagem cotidiana, e constituem meio de descontra-
ção e também de reflexão sobre este tópico. Deleite-se com elas!
Sherlock Holmes e Dr. Watson estavam deitados sobre a relva, à noite, quando Sherlock
pergunta:
IN: MACHADO, Nilson José; CUNHA, Marisa Ortegoza. Lógica e linguagem cotidiana –
verdade, coerência, comunicação, argumentação. 2. ed. BH: Autêntica, 2008.
A referência curricular que se tinha era a da Matemática de antes de 1700. Essa situação,
agravada pela corrida espacial, principalmente pelo lançamento do primeiro satélite artifi-
cial terrestre pelos Russos, chamado Sputnik, em 1957, deixou os norte-americanos e
franceses “enfurecidos”.
Esse fato “inusitado” convenceu o governo norte-americano e o país de que eles deviam
estar atrás dos russos em matemática e ciências. Eles acreditavam que o problema estava
na formação de cientistas, e para isso investiram muito dinheiro na elaboração de um
currículo moderno, que fizesse frente ao currículo tradicional, que datava do
século XVII. Assim, intensificaram os investimentos e as bolsas dos orga- Movimento da Matemática
Moderna
nismos governamentais para a criação de um novo currículo para as escolas. Para saber mais sobre a Matemática
Com isso, deu-se então início ao Movimento da Matemática Moderna. Moderna, veja: KLINE, Morris. O
fracasso da matemática moderna.
São Paulo: IBRASA, 1976.
A B A B B C A C A B C
p(A B C) = p(A)+p(B)+p(C)
-p(A B)-p(B C)-p(A C)
C +p(A B C)
Várias pesquisas foram, e ainda são realizadas, buscando compreender os aspectos histó-
ricos, filosóficos e epistemológicos do ensinar e do aprender Matemática. Pesquisas que
se justificam a cada divulgação dos resultados das avaliações externas de desempe-
nho dos estudantes brasileiros, tais como PISA - Programa Internacional de Avaliação
Comparada, SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica e ENEM - Exame Nacional
de Ensino Médio. Para maiores informações, visite o site: www.inep.gov.br.
atenção
Compreender o caminho percorrido pelas crianças com queixa de dificuldade de aprendiza-
gem na Matemática significa: conhecer os principais fatores que interferem na relação esta-
belecida entre o sujeito e o conhecimento matemático.
Racionalismo e Empirismo foram dois grandes movimentos filosóficos dos séculos XVII e
XVIII que determinaram o pensamento ocidental moderno. Ambos têm raízes gregas que
remontam ao século IV a.C.
Fundando o primeiro, encontramos Platão, que, com a alegoria do mito da caverna, mostra
que “o mundo que nós conhecemos, acorrentados como estamos a nossos sentidos, não
é senão a sombra projetada em uma parede da caverna da realidade pelas ideias puras que
são, inculcadas, ao nascer em nossa alma”.
saiba mais
O mito da caverna encontra-se presente no Livro VII da República, de Platão. Veja os vídeos
sobre o mito da caverna. Vamos lá!
Todas as ideias humanas são provenientes dos sentidos (visão, audição, tato, paladar e
olfato), têm origem na experiência e à experiência se reduzem. O conhecimento tem fonte
externa ao sujeito, ou seja, é a posteriori, sendo interiorizado por meio dos sentidos.
Você sabia que o método científico utilizado pelos empiristas para conhecimento da
verdade é o método indutivo, cuja base é a experimentação?
saiba mais
O Método indutivo defende que a autêntica demonstração sobre o que é verdadeiro ou falso
somente é proporcionada pela experimentação. A partir da observação de dados particulares,
infere-se uma verdade ou lei geral, isto é, a constatação de coincidências constantes leva à
descoberta da causa de um fenômeno, pois esse sempre tem um antecedente.
Você, certamente, deve conhecer a máxima cartesiana: PENSO, LOGO EXISTO - COGITO
ERGO SUN. Essa é, segundo Descartes, a única verdade livre das dúvidas.
O grande legado de René Descartes para a Matemática foi a “Geometria Analítica”, que, em síntese, consiste
nas aplicações de métodos algébricos à geometria.
O aluno, como mero observador, é considerado uma tabula rasa, desprezando-se, dessa
forma, a sua ação sobre o objeto de conhecimento. Esse é considerado apenas um simples
registro de fatos e cópia do real, que demanda somente a observação na obtenção das
ideias sistemáticas, prevalecendo, assim, o aspecto intuitivo e empírico.
atenção
Para esta corrente, o estudante, também considerado um ser passivo, parte de fatos concre-
tos, tem que construir modelos gerais e reinventar as matemáticas com sua própria lingua-
gem, lançando mão da dúvida metódica, cartesiana.
reflita
Diante do confronto histórico entre empiristas e racionalistas, você pode estar se perguntan-
do: afinal, na constituição do saber matemático, o que deve prevalecer?
Embora essas ideias estejam presentes no cenário acadêmico e científico, bem sabemos
que não existe uma prática fundada apenas numa concepção, mas sim num emaranhado
de convicções, crenças, ideais e pontos de vista.
Agora que você já conhece um pouco mais sobre a sua relação e percepção de Matemática,
vamos prosseguindo com a nossa reflexão...
Outra questão importante é você refletir sobre os professores de Matemática com os quais
você se relacionou durante a sua trajetória escolar. Você saberia citar algum professor
que lhe serviu em algum momento como fator de motivação no estudo da Matemática?
Tente se lembrar de algum professor, do ensino fundamental, médio ou superior, que
tenha desenvolvido alguma aula tão excepcional que você se lembra até hoje. Agora vá
até a área de publicação do ambiente virtual de aprendizagem e faça um comentário
dessa experiência, destacando o que lhe marcou.
reflita
Quais as características de um bom e de um mau professor de Matemática, para você? Você
sabia que a nossa forma de lidar com a Matemática e encará-la tem total influência da nossa
concepção e das lembranças ligadas a ela?
Por isso, precisamos cuidar para que as crianças e jovens não construam uma imagem
negativa de uma disciplina cujos conhecimentos são tão importantes para a vida em
sociedade, e também para que não nos deixemos conduzir por uma relação desagradável
construída ao longo de nossa própria escolarização.
Existe, na verdade, uma relação de amor e ódio com a Matemática, pois ao mesmo tempo
em que ela se constitui o grande temor de muitos, ela é reconhecida como sendo cada
vez mais indispensável para a vida em sociedade.
Outra noção importante é a de transposição didática, que nos permite entender que o
procedimento pedagógico de seleção dos conteúdos que constituem os programas esco-
lares é o que vai transformar o saber científico em escolar, ou seja, não se ensina direta-
mente o saber científico; é preciso torná-lo ensinável, didatizá-lo.
Esse procedimento descontextualiza o saber para levá-lo às escolas, onde se faz neces-
sário o que chamamos de (re)contextualização. Um exemplo de transposição didática
“fracassada” foi a realizada pelo Movimento da Matemática Moderna. Exploramos ainda a
importância de um bom professor na motivação da aprendizagem significativa, sobretudo
da matemática.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
PAIS, Luiz Carlos. Transposição didática. In: MACHADO, Silvia Dias Alcântara et al.
Educação Matemática: uma introdução. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2002, p. 13-43.
POZO, Juan Ignácio. Teorias Cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.
SILVA, Benedito Antônio da. Contrato Didático. In: MACHADO, Silvia Dias Alcântara et al.
Educação Matemática: uma introdução. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2002, p. 43-64.
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