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Organização

do Pensamento
Lógico-matemático,
a Aprendizagem e
suas Dificuldades

O Ensino e a
Aprendizagem
da Matemática
na Pedagogia
Tradicional
Apresentação

Prezado(a) estudante, iniciamos nova disciplina, integrante do Eixo II, relativa às áreas de conhecimentos
específicos do curso. Neste caso a área de conhecimento é a Matemática, relacionando-se aspectos
do processo de ensino e de aprendizagem e de suas dificuldades. Muitas críticas são feitas ao
ensino da Matemática, acentuando ou justificando, muitas vezes, os resultados não satisfatórios dos
estudantes nas avaliações internas e externas dessa disciplina.
Você conhecerá, neste módulo, as principais características e bases do que é Matemática, e em que
consiste o ensino tradicional de Matemática, a partir da análise da relação entre os três elementos do
processo de ensino e de aprendizagem: o aluno, o professor e o saber. Cumpre ressaltar que neste
módulo trataremos mais detidamente do conhecimento matemático, da organização do pensamento
lógico-matemático, da aprendizagem e do ensino tradicional, como citado anteriormente. Conhecer
as características desse processo é de significativa importância para o(a) profissional que pretende
atuar de forma preventiva ou terapêutica, principalmente se consideramos que a aprendizagem envolve
processo de ensino e de construção de saberes a serem analisados, a fim de se conhecer como se
desenvolveu o processo de construção de conhecimento desse sujeito em situação de queixa. Vamos lá?

A proposta aqui é refletir sobre a sua relação com a Matemática e a concepção que
você construiu sobre essa disciplina ao longo de sua trajetória de vida. Neste
módulo, estudaremos alguns dos aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem da
Matemática a partir das correntes filosóficas - empirista e racionalista - que fundamentam
a prática de ensino considerada tradicional. Vamos refletir sobre os elementos da relação
didática: aluno, professor e saber. Espero que esse momento de reflexão possa ajudá-
lo(a) a se posicionar diante das questões demandadas pela sua prática profissional, com
mais segurança, conhecimento e propriedade.
Desejo a você um excelente trabalho!

Objetivos
Ao final do módulo espera-se que o(a) aluno(a) seja capaz de:
• Refletir sobre a sua concepção de Matemática.
• Compreender os principais aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem da Matemática
na Pedagogia Tradicional.
• Conceituar contrato didático e transposição didática.
• Identificar as influências das correntes filosóficas - empirista e racionalista – na pedagogia
de ensino tradicional.
• Refletir sobre as implicações de um ensino tradicional na aprendizagem.

Autoria: Vera Lúcia Nogueira – Doutora e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação: Conhecimento e Inclusão
Social, da Faculdade de Educação da UFMG. Pedagoga pela mesma Instituição tem experiência na área de Métodos e Técnicas
de Ensino, Políticas Públicas, História da Educação, Educação de Jovens e Adultos, Ensino de Matemática, Projeto Político-
Pedagógico e Gestão da Educação e da Escola. É pesquisadora no campo da História da Educação.
Adptação: Juliana Danielle dos Reis Pereira da Silva França – Mestre em Educação Tecnológica pelo Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu - Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – MET/CEFET-
MG. Pedagoga pela Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais – FaE da UEMG. Possui experiência
nas áreas de Educação Infantil, Alfabetização e Matemática, Educação a Distância, Formação de Professores. É professora dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Educação Básica e professora no Ensino Superior público e privado.

FUMEC VIRTUAL - SETOR DE Transposição Pedagógica Infra-Estrututura e Suporte


FICHA TÉCNICA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Ana Rosa Venâncio Coordenação


Produção de Anderson Peixoto da Silva
Coordenação Pedagógica
Design Multimídia
Assessoria ao Professor,
Coordenação AUTORIA
Assessoria ao Aluno e Tutoria
Rodrigo Tito M. Valadares
Coordenação Profª Vera Lúcia Nogueira
Design Multimídia
Gabrielle Nunes Paixão Adaptação Profª Juliana Reis
Alan J. Galego Bernini

BELO HORIZONTE - 2016


O Ensino e a Aprendizagem
da Matemática na
Pedagogia Tradicional

Introdução

reflita
Antes de iniciarmos nossos estudos, seria bom que você refletisse sobre a sua relação com
a disciplina Matemática. Que sentido essa palavra tem para você? O que vem à sua consci-
ência ao ouvi-la? Lembranças boas? Lembranças não tão boas?

É comum ouvir das mais variadas pessoas que as lembranças evocadas em rela- Axioma
ção à matemática escolar nem sempre são positivas. Por isso, se você se lembrou a.xi.o.ma (cs ou ss) sm (lat axioma)
de algo negativo, não se sinta mal, pois isso é mais comum do que você possa 1 Princípio evidente, que não
imaginar! Historicamente, a Matemática é considerada a grande vilã do ensino, precisa ser demonstrado.
2 Máxima, sentença.
pois é concebida como uma disciplina difícil, que exige muita memorização de
3 Norma admitida como princípio.
fórmulas, algoritmos, axiomas, teoremas... e por aí vai...
(MICHAELIS. Moderno Dicionário
da Língua Portuguesa)
Para ajudar nesta nova construção em relação à matemática, e, pensando em
Saiba que: O matemático grego
expandir o espaço de estados estendendo a gama de resultados possíveis, e Euclides definiu o axioma como
assim visualizar a matemática e seus muitos modelos e axiomas para além uma noção comum, ou seja,
das convenções e fórmulas matemáticas, delicie-se com o conto a seguir, uma afirmação geral aceita sem
reconhecendo que há , nesses modelos, a característica de nunca correspon- discussão. Um exemplo de axioma
é: “a parte é menor que o todo”.
derem perfeitamente à realidade. Boa leitura!
Teorema
te.o.re.ma sm (gr theórema)
Qualquer proposição que, para ser
Imbatível admitida ou se tornar evidente,
...e agora o quê? precisa ser demonstrada.
O capítulo 94 de Heimskringla: História dos Reis da Noruega, de Snorri Sturlson (MICHAELIS. Moderno Dicionário
da Língua Portuguesa)
– que você certamente conhece – conta a história de um jogo de azar disputado
entre o rei Olavo I da Noruega e o rei da Suécia, para decidir qual país ficaria com
a ilha de Hising.
Segundo Thorstein o Erudito, os dois reis concordaram em jogar um par de dados, e quem tiras-
se o valor mais alto ficaria com a ilha.
O rei da Suécia, que ganhara o direito de começar, jogou os dados e tirou um duplo seis.
– Não faz sentido o senhor jogar – afirmou ele. – Eu não tenho como perder.
– Ainda restam dois seis nos dados, meu senhor – respondeu Olavo, sacudindo os dados na
mão. – E, para Deus, é uma questão insignificante fazer com que os dados caiam desse jeito.
Ele então jogou os dados...
O que acha que aconteceu a seguir?
[...] Um dos dados parou de rodar com um 6 voltado para cima. O outro acertou uma pedra,
partiu-se ao meio e as duas peças mostraram um 6 e um 1. Assim, Olavo marcou 13 pontos,
ganhando do pobre 12 do rei da Suécia. Nos círculos matemáticos, este tipo de coisa é chamado
“expandir o espaço de estados”, Isto é, estender a gama de resultados possíveis. Essa é uma
das razões pelas quais os modelos matemáticos nunca correspondem perfeitamente à realidade.
[...]
IN: STEWART, Ian. Incríveis passatempos matemáticos. Tradução de Diego Alfaro e Samuel
Jurkiewicz. Rio de Janeiro: Zahar, 2010. p. 237 e p. 342.

O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional 7


Concepções de matemática
Você sabe qual é a sua concepção de Matemática, ou seja, como você concebe a
Matemática? Essa concepção é construída ao longo do processo de escolarização e
influencia muito o seu modo de compreender e de abordá-la.

Para ajudá-lo(a) nesse processo de reflexão e de olhar interior sobre como se deu seu
processo de escolarização, especificamente, em relação à área da Matemática, observe e
reflita sobre o que alguns pensadores disseram pensar sobre ela...

reflita
Matemáticos meditam sobre a matemática
• Comigo, tudo se transforma em matemática. (René Descartes)
• O grande livro da natureza foi escrito com símbolos matemáticos. (Galileu Galilei)
• A matemática é a rainha das ciências. (Carl Friedrich Gauss)
• Na matemática, não compreendemos as coisas. Apenas nos acostumamos a elas.
(John Von Neumann)
• A matemática pode ser definida como disciplinas em que nunca sabemos do que esta-
mos falando, nem se o que estamos falando é verdadeiro. (Bertrand Russel)

IN: STEWART, Ian. Incríveis passatempos matemáticos. Tradução de Diego Alfaro e Samuel
Jurkiewicz. Rio de Janeiro: Zahar, 2010. P.108.

Em nossos estudos, para organizarmos e sincronizarmos nossas ideias a respeito desta


grande área de conhecimento que é a Matemática, compreenderemos o conceito grego
mathematiké (Matemática) como uma Ciência formal que trata das medidas, das proprie-
dades e de todas as formas possíveis de relações e interdependência de quantidades entre
grandezas, e cuja lógica é de natureza dedutiva. Nessa perspectiva, comporta teorias,
modelos e procedimentos próprios de pesquisa e de tratamento dos dados.

Outra compreensão válida e considerada em nossa disciplina é a de que a Matemática é


também uma forma de atividade humana cuja construção pode se dar também pela indu-
ção. Nessa acepção, a Matemática é uma forma particular de organização dos objetos e
eventos no mundo (BRASIL, 1997; SCHLIEMANN e CARRAHER, 1995).

Vale destacar, ainda, a ideia cartesiana da Matemática como aquela que torna possível
a todos os ramos do conhecimento universal a expressão de teorias, uma vez que tanto
a Língua Materna quanto a Matemática constituem dois sistemas básicos de represen-
tação e comunicação da realidade. Ao assumirem enquanto instrumentos de expressão
e de comunicação da realidade, adquirem a condição de possibilidade de conhecimento
em qualquer área do saber. O par Língua Materna e Matemática compõe uma linguagem
mista, imprescindível para o ensino, e para a pesquisa, com as características de que o
conhecimento e o desenvolvimento de suas habilidades sirvam como degraus necessá-
rios para se alcançar as linguagens específicas das disciplinas particulares, tais como a
Biologia, a Física, a Química, a Sociologia, a Psicologia Social, as Neurociências, entre
outras áreas do saber (MACHADO, 1995).

Assim sendo, no caso específico da Matemática, uma reflexão crítica sobre o papel que
ela deve desempenhar na configuração curricular é imprescindível e inadiável. Nas siste-
matizações filosóficas, observa-se a importância do papel que lhe é destinado, bem como
a influência que dele se irradia para todas as demais áreas do saber.

8 O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional


..."A matemática não é apenas outra linguagem: é uma linguagem mais o raciocínio; é
uma linguagem mais a lógica; é um instrumento para raciocinar". (Richard P. Feynman) 

Vamos exercitar a lógica? (para descontrair)

No bar, um cavalheiro pede 10 doses idênticas de uma cachaça, e o garçom, surpreso, o


vê tomar todas, sucessiva e rapidamente.

Mal se refez do último gole, o cavalheiro pede, agora, 9 doses idênticas da mesma cachaça.
O garçom serve prontamente, e as doses são bebidas sucessiva e rapidamente, como antes.

Imediatamente, o cavalheiro pede 8 doses, sendo atendido pelo atônito garçom; e toma
todas rapidamente. Já quase completamente embriagado, o cavalheiro pede mais 7 doses,
depois 6, depois 5, depois 4, sempre bebendo todas, rapidamente, e ficando, naturalmen-
te, cada vez mais embriagado.

Ao pedir mais 3 doses, o garçom, preocupado, tentar argumentar:


“Meu amigo, você já está para lá de Bagdad... Por que mais 3 doses?”

“Porque eu tenho que provar uma tese!”, disse o bebum.

“Provar uma tese?”, retorquiu o garçom.

“Quero provar que quanto menos eu bebo, pior eu fico...

IN: MACHADO, Nilson José; CUNHA, Marisa Ortegoza. Lógica


e linguagem cotidiana – verdade, coerência, comunicação, argu-
mentação. 2. ed. BH: Autêntica, 2008.

O MATEMÁTICO AFOGADO

[...]

P: Que barulho um matemático faz quando está se afogando?

R: log, log, log, log, log...

IN: STEWART, Ian. Incríveis passatempos matemáticos. Tradução de


Diego Alfaro e Samuel Jurkiewicz. Rio de Janeiro: Zahar, 2010. p. 60.

O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional 9


O ensino tradicional de matemática
Nessa metodologia de ensino, o professor cumpre o seu contrato didático dando aulas
expositivas e passando exercícios para os alunos. Cabe aos alunos cumprirem seu contra-
to, tenham ou não entendido a aula, resolvendo corretamente ou não os exercícios dados.

A prática tradicional de ensino segue o percurso pedagógico destacado nos Parâmetros


Curriculares Nacionais de Matemática (1997, p.39), em que o professor apresentava o
conteúdo oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades,
seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o aluno
aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de
que ocorrera a aprendizagem. Tal metodologia de ensino mostrou-se ineficaz. A reprodu-
ção correta poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reprodu-
zir, no entanto não conferia meios de se afirmar que ele apreendera o conteúdo.

O professor, nessas circunstâncias, possui o saber e detém o poder de transmiti-lo. Como


parte de seu contrato, ele escolhe os conteúdos matemáticos e os instrumentos com
objetivo de garantir a aquisição de conhecimentos pelo aluno.

O CONTRATO DIDÁTICO
Segundo Brousseau (1986), citado por Silva (2002), a relação entre esses três elementos
é regida por um conjunto de cláusulas denominado contrato didático, que estabelece o
comportamento do professor esperado pelo aluno e vice-versa, ou um conjunto recíproco
de comportamentos esperados entre alunos e professor, mediado pelo saber.

São regras explícitas, mas principalmente implícitas, que determinam o que cada parceiro
da relação didática deverá gerir e prestar conta perante o outro. O contrato didático enten-
de que é função da escola, como instituição social, socializar os saberes correspondentes
a cada área de conhecimento, promovendo a apropriação desses saberes pelo aluno.

Esse contrato depende, portanto, da estratégia de ensino adotada pela escola, das esco-
lhas pedagógicas, do trabalho exigido do aluno, dos objetivos do ensino, das avaliações,
etc., constituindo-se desta forma em uma relação ternária: professor-aluno-saber.

Caro(a) aluno(a), é muito importante


você conhecer o contrato didático
da escola de origem do aluno em
atendimento. Sabe por quê?

Silva (2002) diz que, se a relação didática se desenvolve num ambiente em que o profes-
sor dá aulas expositivas, onde predominam definições, exemplos e listas de exercícios
para os alunos resolverem, aí o conjunto de regras, explícitas ou implícitas, que regem o
gerenciamento da atividade será muito diferente daquele que direciona uma prática peda-
gógica em que os alunos trabalham realizando atividades propostas e, no final, o profes-
sor, em sessão coletiva, procura institucionalizar o conceito trabalho e propõe exercícios
de fixação e/ou verificação do aprendizado (SILVA, 2002, p.45)

Desse modo, você terá meios de se posicionar frente à demanda do cliente e propor ações
terapêuticas condizentes com a necessidade do quadro!

10 O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional


Ao falar de saber matemático, tomamos a definição de Hilton Japiassu (1998, p. 18), de
que “é considerado saber, hoje em dia, todo um conjunto de conhecimentos metodica-
mente adquiridos, relativamente sistemáticos em sua organização” e susceptível de ser
transmitido por um processo pedagógico de ensino.

Ampliando essa concepção, Pais (2002, p. 16) nos dirá que a utilidade do saber é a capa-
cidade que ele tem de promover transformações. Assim, “quando o sujeito passa a ter um
relativo domínio sobre um determinado saber, torna-se possível desencadear uma práxis
transformadora e também geradora de novos saberes”.

TOME NOTA
A transformação do saber científico em saber escolar é realizada a partir da transposição
didática, conceito desenvolvido por Chevallard (1991, p. 39) para dizer das transformações
adaptativas que um conteúdo de conhecimento sofre para torná-lo objeto de ensino.
Assim, “O ‘trabalho’, que de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é chama-
do transposição didática” (PAIS, 2002, p. 16).

Vamos levar ambos os conceitos (contrato didático e transposição didática) para o nosso
glossário?

Importante
A metodologia de ensino inspirada no racionalismo, que veremos mais à frente, também se
funda numa relação hierárquica de transmissão de conhecimentos ao aluno, que recebe os
conteúdos prontos, como verdades universais baseadas na lógica hipotético-dedutiva.

O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional 11


Como o processo de aprendizagem, no racionalismo, é regulado pelo amadurecimento
orgânico das estruturas racionais, pré-formadas no aluno, ele não carece de estímulos ou
de mediação para aprender, pois o amadurecimento paulatino é o responsável por conferir
significado aos objetos de aprendizagem, de forma autônoma.

Normalmente, o professor privilegia os algoritmos prontos, fracionando a atividade mate-


mática em etapas vazias de significado. Seu contrato resume-se a apresentar definições,
exemplificar e solicitar exercícios semelhantes aos exemplos.

O contrato do aluno é memorizar as regras para repeti-las nas provas que contêm ques-
tões semelhantes às trabalhadas em sala de aula. Assim, conforme Rabelo (1996, p. 34),
“tanto no empirismo como no racionalismo, o tratamento dado à aprendizagem mostra-se
reducionista”, não se esperando que na escola o estudante desenvolva a sua autonomia
intelectual ou moral, pois “assume-se que ensinar é transmitir conhecimento”.

Indutivo ou lógico?
Você já parou para refletir sobre o que seria a habilidade de induzir um raciocínio ou a
de pensar logicamente sobre um dado problema? Você já considerou a possibilidade de
que ambas as habilidades seriam uma pré-requisito da outra, ou não? E, ainda, já refletiu
sobre uma possível preponderância de uma habilidade sobre as demais, ou esta perspec-
tiva compromete a visão da constituição do saber matemático, que é formado tanto pela
indução, quanto pela dedução, equilibradamente. Já tinha pensado sobre isso antes?
Talvez?!? As anedotas a seguir foram extraídas da obra de Nilson José Machado e de
Marisa Ortegoza (2008), Lógica e linguagem cotidiana, e constituem meio de descontra-
ção e também de reflexão sobre este tópico. Deleite-se com elas!

12 O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional


(Para descontrair)

Um caipira encontra um professor com um livro debaixo do braço. Pergunta então:


- O que é isso moço?
- É um livro de Lógica!, responde o professor.
- Lógica? Para que serve isso?
- Lógica é uma coisa que ajuda a gente a raciocinar, a tirar conclusões. Por exemplo, Você
tem cachorro em casa?, pergunta o professor.
- Tenho, sim senhor.
- Então, quando chega em casa, ele faz festa.
- Faz, sim senhor.
- E daí, traz seu chinelo na boca.
- Traz, sim senhor.
- Então você não tem chulé!
- É verdade! Qui maravilha, sô!
- Viu? É assim que funciona a Lógica. O caipira,
empolgado com o que aprendera, compra o livro de
Lógica e vai mostrar ao amigo:
- Cumpadre, veja que trem bão é a Lógica!
- Lógica, o que é isso?
- Deixa eu mostrar procê: Ocê tem um cachorro em casa?
- Não., responde o amigo.
- Então você tem um chulé brabo, cumpadre!

Sherlock Holmes e Dr. Watson estavam deitados sobre a relva, à noite, quando Sherlock
pergunta:

- Caro Watson, o que vês?


Watson responde:
- Vejo o céu, de um azul profundo, cheio de estrelas.
- E o que podes concluir daí, meu amigo? Pergunta Holmes.
Watson, hesitante:
- Que somos insignificantes diante da grandeza do universo?
- Não, meu caro Watson, retruca Sherlock: Roubaram nossa barraca!!!

IN: MACHADO, Nilson José; CUNHA, Marisa Ortegoza. Lógica e linguagem cotidiana –
verdade, coerência, comunicação, argumentação. 2. ed. BH: Autêntica, 2008.

O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional 13


ANTES UM POUCO DE HISTÓRIA: MOVIMENTO
DA MATEMÁTICA MODERNA
Com a entrada dos EUA na Segunda Guerra Mundial, os militares descobriram que os
seus homens eram deficientes em Matemática e instituíram cursos para elevar o nível de
eficiência desses. Nessa época, o ensino da Matemática era um fracasso, as notas eram
mais baixas do que nas outras matérias, os adultos não sabiam sequer operações com
frações.

A referência curricular que se tinha era a da Matemática de antes de 1700. Essa situação,
agravada pela corrida espacial, principalmente pelo lançamento do primeiro satélite artifi-
cial terrestre pelos Russos, chamado Sputnik, em 1957, deixou os norte-americanos e
franceses “enfurecidos”.

Esse fato “inusitado” convenceu o governo norte-americano e o país de que eles deviam
estar atrás dos russos em matemática e ciências. Eles acreditavam que o problema estava
na formação de cientistas, e para isso investiram muito dinheiro na elaboração de um
currículo moderno, que fizesse frente ao currículo tradicional, que datava do
século XVII. Assim, intensificaram os investimentos e as bolsas dos orga- Movimento da Matemática
Moderna
nismos governamentais para a criação de um novo currículo para as escolas. Para saber mais sobre a Matemática
Com isso, deu-se então início ao Movimento da Matemática Moderna. Moderna, veja: KLINE, Morris. O
fracasso da matemática moderna.
São Paulo: IBRASA, 1976.

O CONTEÚDO DA MATEMÁTICA MODERNA


Você, certamente, já ouviu alguém falar sobre ou já estudou o conteúdo da Matemática
Moderna.

Na verdade, não se chegou a criar um novo currículo, ou novos conteúdos; somente


deu-se maior ênfase à Teoria de Conjuntos, em uma apresentação axiomática e dedutiva
(União, interseção, subconjuntos, conjunto vazio, infinitos, conjuntos disjuntos...) com
uma abordagem lógica: começar por definições e axiomas e depois provar dedutivamente
as conclusões, denominadas teoremas (abordagem utilizada na geometria).

A B A B B C A C A B C

p(A B C) = p(A)+p(B)+p(C)
-p(A B)-p(B C)-p(A C)
C +p(A B C)

Defendia-se que a linguagem precisa, rigorosa (conceitos e teoremas) conferiria à


Matemática um ar mais sofisticado, porém sem utilidade, pois, nas teorias mais avança-
das e sofisticadas de Matemática, a Matemática Moderna exercia um papel,
mas na elementar, não.

O que se verificou foi um aumento do fracasso escolar, e o novo ensino


recebeu várias críticas, dentre elas as de que as regras eram decoradas
sem compreensão; o ensino era ineficaz e não auxiliava nas atividades
diárias.

14 O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional


Você sabia?
Do final dos anos de 1970 a meados dos anos 80, o desempenho dos estudantes brasileiros,
nessa disciplina, era tão insatisfatório, que acabou despertando, nos pesquisadores e estu-
diosos, o interesse por compreender os motivos desse baixo rendimento e, com isso, inau-
gurar um movimento de renovação pedagógica na educação, em especial, na Matemática.

Com a deflagração do Movimento da Matemática Moderna e a constatação de seu fracas-


so imediato, inúmeros estudos e pesquisas começaram a ser desenvolvidos, consolidan-
do, portanto, a Educação Matemática como um campo de investigações em diálogo com
as demais áreas de conhecimento em busca de novas propostas de ensino da Matemática
(KLINE, 1976).

Várias pesquisas foram, e ainda são realizadas, buscando compreender os aspectos histó-
ricos, filosóficos e epistemológicos do ensinar e do aprender Matemática. Pesquisas que
se justificam a cada divulgação dos resultados das avaliações externas de desempe-
nho dos estudantes brasileiros, tais como PISA - Programa Internacional de Avaliação
Comparada, SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica e ENEM - Exame Nacional
de Ensino Médio. Para maiores informações, visite o site: www.inep.gov.br.

O que se percebe é um descontentamento geral com os resultados produzidos pelo


processo de ensino de Matemática, em todos os níveis da escolaridade, provocando um
questionamento sobre o currículo escolar, os processos didáticos e epistemológicos do
processo de ensino e de aprendizagem nessa área.

Você sabia que nos países desenvolvidos a Matemática


Moderna foi abandonada nos anos iniciais de 1970, após
se constatar a sua ineficiência, mas no Brasil é nessa
época que ela atinge o seu auge, constando dos livros
didáticos, mesmo ao final da década seguinte?

atenção
Compreender o caminho percorrido pelas crianças com queixa de dificuldade de aprendiza-
gem na Matemática significa: conhecer os principais fatores que interferem na relação esta-
belecida entre o sujeito e o conhecimento matemático.

O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional 15


AS CORRENTES FILOSÓFICAS E O
ENSINO DA MATEMÁTICA
Vamos, então, conhecer um pouco sobre o tratamento conferido a esses três elementos
da relação didática na pedagogia tradicional ocidental a partir das influências das princi-
pais correntes filosóficas - a empirista e a racionalista.

Racionalismo e Empirismo foram dois grandes movimentos filosóficos dos séculos XVII e
XVIII que determinaram o pensamento ocidental moderno. Ambos têm raízes gregas que
remontam ao século IV a.C.

Fundando o primeiro, encontramos Platão, que, com a alegoria do mito da caverna, mostra
que “o mundo que nós conhecemos, acorrentados como estamos a nossos sentidos, não
é senão a sombra projetada em uma parede da caverna da realidade pelas ideias puras que
são, inculcadas, ao nascer em nossa alma”.

saiba mais
O mito da caverna encontra-se presente no Livro VII da República, de Platão. Veja os vídeos
sobre o mito da caverna. Vamos lá!

• O Mito da Caverna: Platão - Dublado


http://www.youtube.com/watch?v=Rft3s0bGi78&feature=related
• Mito da Caverna, por Maurício de Souza
http://www.youtube.com/watch?v=UZplyxLVDic

Dessa forma, “o conhecimento é sempre a projeção de nossas ideias inatas”. Frente ao


racionalismo da doutrina platônica, encontramos em Aristóteles, discípulo predileto de
Platão, outra tradição filosófica que “rejeita a doutrina das ideias inatas, substituindo-a
pela da tabula rasa, sobre a qual vão sendo impressas as sensações”. Aqui, o conheci-
mento “provém dos sentidos que dotam a mente de imagens, que se associam entre si”
(POZO, 1998, 15-16).

16 O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional


Francis Bacon (1561-1626), David Hume (1711- 1776) e o filósofo John
Locke (1632 - 1704) são os maiores expoentes da corrente empirista,
desenvolvida na cultura anglo-saxônica e que influenciou totalmente as
ciências naturais. O racionalismo se desenvolveu mais na Europa continental,
vinculada ao pensamento francês e às ciências exatas. Os seus maiores
pensadores foram os filósofos René Descartes (1596 -1650), Gottfried
Wilhelm Leibniz (1646- 1716) e Immanuel Kant (1724-1804).

O EMPIRISMO E A CONSTRUÇÃO DA VERDADE


Na primeira corrente – a empirista –, o sujeito cognoscente é considerado como uma
tábula rasa, ou folha em branco, na qual o conhecimento verdadeiro, obtido pela experi-
ência sensível, vai sendo impresso.

Todas as ideias humanas são provenientes dos sentidos (visão, audição, tato, paladar e
olfato), têm origem na experiência e à experiência se reduzem. O conhecimento tem fonte
externa ao sujeito, ou seja, é a posteriori, sendo interiorizado por meio dos sentidos.

Você sabia que o método científico utilizado pelos empiristas para conhecimento da
verdade é o método indutivo, cuja base é a experimentação?

saiba mais
O Método indutivo defende que a autêntica demonstração sobre o que é verdadeiro ou falso
somente é proporcionada pela experimentação. A partir da observação de dados particulares,
infere-se uma verdade ou lei geral, isto é, a constatação de coincidências constantes leva à
descoberta da causa de um fenômeno, pois esse sempre tem um antecedente.

ANTECEDENTE CAUSAL -> FENÔMENO

O RACIONALISMO E A CONSTRUÇÃO DA VERDADE


Para os racionalistas, a razão pura é o único órgão adequado e completo do saber, de
modo que todo conhecimento verdadeiro tem origem racional. A mente humana é o único
instrumento capaz de chegar à verdade.
Inatismo
i.na.tis.mo sm (inato+ismo)
Consideram a experiência sensorial não confiável como fonte de conheci-
mentos, pois os nossos sentidos nos enganam através de ilusões percepti- 1 O fato de ser inato. 2 Filos.
Sistema dos que entendem que
vas, estando, portanto, sujeitos a erros e confusões. certas ideias são inatas, existindo
no entendimento em modo latente,
Você sabia que o método científico preconizado pelos racionalistas inatistas como a ideia de ser, de Deus, de
para se atingir o conhecimento verdadeiro é o método dedutivo? imortalidade, do bem, do mal etc.
Fonte: MICHAELIS. Moderno
Dicionário da Língua Portuguesa

O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional 17


saiba mais
O método dedutivo, de base racionalista com larga aplicação na Física e na Matemática,
defende que somente a razão pode conduzir ao conhecimento verdadeiro. Partindo de princí-
pios reconhecidos como verdadeiros e inquestionáveis (premissa maior), o pesquisador esta-
belece relações com uma proposição particular (premissa menor) para, a partir do raciocínio
lógico, chegar à verdade (conclusão).
Esta última tem como sujeito a indicação posta na segunda premissa e, como predicado, a
tese declarada na primeira premissa. Essa é a base do racionalismo: princípios a priori, verda-
des incontestáveis.

Você, certamente, deve conhecer a máxima cartesiana: PENSO, LOGO EXISTO - COGITO
ERGO SUN. Essa é, segundo Descartes, a única verdade livre das dúvidas.

O grande legado de René Descartes para a Matemática foi a “Geometria Analítica”, que, em síntese, consiste
nas aplicações de métodos algébricos à geometria.

O ENSINO DA MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA EMPÍRICA


A Matemática, na perspectiva do empirismo, assume um caráter de ferramenta para
resolver problemas concretos da realidade próxima ao aluno. Enfatiza-se o objetismo, o
concretismo - o conhecimento encontra-se no objeto – e a simbolização nas aplicações e
usos de ideias da Matemática. Dessa forma, o pragmatismo torna-se o principal fator de
motivação da aprendizagem.

As noções matemáticas são consideradas cópias


mentais de figuras e objetos que se apresentam à
percepção, não havendo, assim, preocupação com a
formação de conceitos e as abstrações, tampouco com
o desenvolvimento da criatividade e da imaginação.

O professor estimula o desenvolvimento de habilidades práticas nos alunos, priorizando a


criação de símbolos, modelos, diagramas, etc. e a coleta de dados experimentais.

O aluno, como mero observador, é considerado uma tabula rasa, desprezando-se, dessa
forma, a sua ação sobre o objeto de conhecimento. Esse é considerado apenas um simples
registro de fatos e cópia do real, que demanda somente a observação na obtenção das
ideias sistemáticas, prevalecendo, assim, o aspecto intuitivo e empírico.

18 O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional


O ENSINO DA MATEMÁTICA NA
PERSPECTIVA RACIONALISTA
No racionalismo, o saber é construído por meio de dedução, sendo certos conhecimentos
ou conceitos inatos, ou seja, intrínsecos à própria subjetividade, os quais desabrocham
em função da maturidade.

Em virtude do rigor, da precisão e da certeza, tem a Matemática, disciplina puramente


dedutiva, como modelo de funcionamento do conhecimento no ser humano. Por isso,
ganha evidência e desenvolvimento como instrumento importante da física, da astrono-
mia e da química.

atenção
Para esta corrente, o estudante, também considerado um ser passivo, parte de fatos concre-
tos, tem que construir modelos gerais e reinventar as matemáticas com sua própria lingua-
gem, lançando mão da dúvida metódica, cartesiana.

Os professores atribuem grande valor à Matemática como instrumento de compreensão


da realidade, por se tratar de um bom exemplo de conhecimento assentado, integralmen-
te, na razão.

reflita
Diante do confronto histórico entre empiristas e racionalistas, você pode estar se perguntan-
do: afinal, na constituição do saber matemático, o que deve prevalecer?

O método indutivo ou o método


dedutivo/lógico
Ao considerar o processo pelo qual se dá a constituição do saber matemático, a pesqui-
sadora Meneghetti (2004, p. 3) destaca que nesse processo “o intuitivo apoia-se no
lógico e vice-versa, em níveis cada vez mais elaborados. Ou seja, ambos, intuitivo e
lógico, são importantes na constituição do saber matemático, e devem ser considerados
equilibradamente”.

Esse processo, por sua dinamicidade, assume uma forma


espiralada na qual há lugar tanto para a experiência
sensível quanto para o pensamento lógico. E, nessa
direção, a abordagem construtivista torna-se muito
apropriada, como veremos no módulo que trata desse
tema: Tendências do Ensino da Matemática: contribuições
do construtivismo e do sociointeracionismo.

O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional 19


A crise de paradigmas e as verdades
provisórias da matemática
A concepção que se destaca, atualmente, é a Falibista. Desde o início do século XX, quan-
do as ciências sofreram um abalo provocado pela crise dos paradigmas ou
Falibista
crise dos fundamentos, exigiram-se rupturas com a forma de se conceber as Agora é a sua vez!
ciências até então. Essa crise, segundo Pais (2002, p. 117) “consistiu em um Vamos pesquisar e construir
grande movimento da lógica matemática, em que se conclui pela impossibili- o conceito de falibista para
dade da obtenção de uma verdade plena e absoluta num sistema de axiomas”. o nosso glossário?

Embora essas ideias estejam presentes no cenário acadêmico e científico, bem sabemos
que não existe uma prática fundada apenas numa concepção, mas sim num emaranhado
de convicções, crenças, ideais e pontos de vista.

O importante é ter clareza de como a


Matemática é concebida, porque, certamente,
isso determinará os procedimentos adotados
para o seu ensino ou para a sua abordagem
numa perspectiva psicopedagógica.

A concepção de que a Matemática é uma ciência falível, permite reconhecer e aceitar a


incerteza do conhecimento e a dinamicidade do processo de produção de conhecimentos
na atualidade. O conhecimento produzido por uma ciência não é algo pronto, acabado,
verdade universal inabalável e imutável; ao contrário, é apenas um conhecimento provi-
sório, refutável, questionável.

Agora que você já conhece um pouco mais sobre a sua relação e percepção de Matemática,
vamos prosseguindo com a nossa reflexão...

Outra questão importante é você refletir sobre os professores de Matemática com os quais
você se relacionou durante a sua trajetória escolar. Você saberia citar algum professor
que lhe serviu em algum momento como fator de motivação no estudo da Matemática?
Tente se lembrar de algum professor, do ensino fundamental, médio ou superior, que
tenha desenvolvido alguma aula tão excepcional que você se lembra até hoje. Agora vá
até a área de publicação do ambiente virtual de aprendizagem e faça um comentário
dessa experiência, destacando o que lhe marcou.

reflita
Quais as características de um bom e de um mau professor de Matemática, para você? Você
sabia que a nossa forma de lidar com a Matemática e encará-la tem total influência da nossa
concepção e das lembranças ligadas a ela?

Por isso, precisamos cuidar para que as crianças e jovens não construam uma imagem
negativa de uma disciplina cujos conhecimentos são tão importantes para a vida em
sociedade, e também para que não nos deixemos conduzir por uma relação desagradável
construída ao longo de nossa própria escolarização.

Existe, na verdade, uma relação de amor e ódio com a Matemática, pois ao mesmo tempo
em que ela se constitui o grande temor de muitos, ela é reconhecida como sendo cada
vez mais indispensável para a vida em sociedade.

O Ensino e a Aprendizagem da Matemática na Pedagogia Tradicional 21


Síntese
Com este módulo, você pôde conhecer as bases filosóficas que sustentam a pedagogia
tradicional: a corrente empirista e racionalista, e compreender suas implicações no ensino
da Matemática.

Outra noção importante é a de transposição didática, que nos permite entender que o
procedimento pedagógico de seleção dos conteúdos que constituem os programas esco-
lares é o que vai transformar o saber científico em escolar, ou seja, não se ensina direta-
mente o saber científico; é preciso torná-lo ensinável, didatizá-lo.

Esse procedimento descontextualiza o saber para levá-lo às escolas, onde se faz neces-
sário o que chamamos de (re)contextualização. Um exemplo de transposição didática
“fracassada” foi a realizada pelo Movimento da Matemática Moderna. Exploramos ainda a
importância de um bom professor na motivação da aprendizagem significativa, sobretudo
da matemática.

No próximo módulo, continuaremos a estudar sobre os processos de ensino e de aprendi-


zagem da Matemática. Vamos conhecer algumas das novas tendências de ensino, consi-
deradas mais atuais. Até lá!

Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

JAPIASSU, Hilton. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro: F. Alves,


1998.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática – as concepções de conhecimento e


inteligência e a prática docente. 2. ed. Campinas, SP: Cortez, 1995.

MENEGHETTI, R. C. G. Ensino e Aprendizagem de matemática: uma proposta de inter-


venção em sala de aula. In: II SIPEQ - Seminário Internacional de Pesquisa e Estudos
Qualitativos, 2004, Bauru-SP. Anais do II SIPEQ - Seminário Internacional de Pesquisa
e Estudos Qualitativos, 2004, p. 1-11. Disponível em: http://www.sepq.org.br/IIsipeq/
anais/pdf/gt2/11.pdf. Acesso em: 13 jul. 2010.

PAIS, Luiz Carlos. Transposição didática. In: MACHADO, Silvia Dias Alcântara et al.
Educação Matemática: uma introdução. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2002, p. 13-43.

POZO, Juan Ignácio. Teorias Cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.

RABELO, Edmar Henrique. Textos Matemáticos: Produção, Interpretação e Resolução de


Problemas. Belo Horizonte: Ed. Lê, 1996.

SILVA, Benedito Antônio da. Contrato Didático. In: MACHADO, Silvia Dias Alcântara et al.
Educação Matemática: uma introdução. 2. ed. São Paulo: EDUC, 2002, p. 43-64.

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