Modalidade: Mesa Redonda GT: Artes Visuais

Eixo Temático: Histórias: documentações, acervos e narrativas.

Título da Mesa: História como Memória Viva no Ensino das Artes Visuais

HISTÓRIAS:
DOS CAMINHOS DE TEMPO, O CHITÃO DE PALAVRAS
EM UM BORBOTAR DE IMAGENS

Rita Luciana Berti Bredariolli (IA-UNESP, São Paulo, Brasil)

RESUMO: Esse texto apresenta algumas histórias sobre o ensino da arte, narradas a partir da
análise dos termos usados para denominar as relações entre arte e educação no Brasil desde os
anos de 1970, destacando as vinculações políticas e epistemo-metodológicas implicadas nessa
nomenclatura. A escrita desse texto é resultado de uma pesquisa bibliográfica, direcionada pela
busca pelo entendimento do ofício da narração de uma história, juntamente pelo entendimento
também do ofício do arte/educador e sua inserção na história, no conhecimento e reconhecimento
do conjunto de práticas e reflexões que constituíram nossa área de trabalho e pesquisa: a
arte/educação. Partindo desse objetivo, abordamos a relevância dos elementos fundantes da
historiografia: o tempo, as palavras, as imagens.
Palavras-chave: história; arte; educação

HISTORIES: FROM PATHS OF TIME, THE CHINTZ OF WORDS IN A GUSH OF IMAGES

ABSTRACT: This abstract presents pieces of history about teaching art that will be told from the
analyses of words used to nominate the relationship between art and education in Brazil since the
70’s, highlighting the political and epistemic-methodological bonds implied in this terminology. This
text is a result of a bibliographic research guided by the pursuit in understanding the art of telling
history, along with the pursuit of understanding the commitment of the art/educator and their place
in history in the acknowledgment and recognition of a set of practices and considerations that have
built our line of business and survey: art/education. Based on this premise, we have addressed the
importance of base elements in historiography: the time, the words, the images.
Key words: history; art; education

Depois refleti que todas as coisas nos acontecem precisamente, precisamente agora.
Séculos de séculos e apenas no presente ocorrem os fatos;
inumeráveis homens no ar, na terra e no mar, e tudo o que realmente acontece acontece a mim...
[...]
Ao fim de mais de cem anos, os pormenores são irrecuperáveis, mas não é difícil conjeturar o que sucedeu.
Jorge Luis Borges, O Jardim de Veredas Que se Bifurcam

Histórias, escrevemos com tempo, palavras e imagens. Pode parecer óbvio,

especialmente dizer que as escrevemos com palavras, mas não. Na prática, pela
rotinização, a vitalidade das palavras é esquecida. Esquecemos de sua essencial função

1
que é a de dar sentido ao que somos, ao quem somos, ao que entendemos do mundo, ao
que realizamos por esse entendimento (BONDÍA, 2002). As palavras são responsáveis
pelo estabelecimento do entre: entre nós e nós mesmos, entre nós e os outros nós que
compõem o mundo.
Uma das definições de “palavra”, encontrada no dicionário Houaiss, nos posiciona nesse
lugar do entre. Assim lemos sua definição: “é uma unidade da língua escrita, situada entre
dois espaços em branco, ou entre espaço em branco e sinal de pontuação”. Nós em
branco, a sermos narrados; nós e os sinais de pontuação que atribuímos a nós mesmos e
ao mundo: ora exclamações; ora interrogações; por vezes ponto e vírgula; dois pontos;
alguns, muitos ou um único, ponto final:

O ponto de exclamação não se assemelha a um ameaçador dedo em riste? Os

pontos de interrogação não se parecem com luzes de alerta ou com uma
piscadela? Os dois pontos, segundo Karl Krauss abrem a boca: coitado do escritor
que não souber saciá-los. Visualmente, o ponto e vírgula lembra um bigode caído;
é ainda mais forte para mim o seu sabor rústico. Marotas e satisfeitas as aspas [ “ ]
lambem os lábios (ADORNO, 2003: 141).

Para Adorno, nenhum outro elemento da linguagem, no caso verbal ou escrita é tão
semelhante à música como os sinais de pontuação. A vírgula e o ponto, por exemplo,
corresponderiam “à cadência interrompida e à cadência autêntica”. Os pontos de
exclamação seriam “como silenciosos golpes de prato”, e os pontos de interrogação,
“acentuações de frases musicais no contratempo”. E a diferença entre a vírgula e o ponto
e vírgula, somente seria “sentida corretamente por quem percebe o diferente peso de um
fraseado forte e fraco na forma musical” ( ADORNO, 2003: 142).
Por isso, seria um equívoco confundi-los com sinais de comunicação. Eles seriam,
“sobretudo sinais de elocução”. Ao invés de “zelosamente servirem ao trânsito entre a
linguagem e o leitor funcionam como hieróglifos no tráfego que acontece no interior da
linguagem, em suas próprias vias. É supérfluo omiti-los como supérfluos: assim eles
apenas se escondem” (ADORNO, 2003: 141-142).
Os sinais gráficos contribuem para a expressão da plasticidade, da visualidade,
musicalidade, da poética de nossas narrativas. Determinam os silêncios, as pausas, as
intensidades, o esvanecimento, a interrupção, a continuidade. Matizam o “entre”, as
palavras, integrando nosso modo de narrarmos a nós mesmos, narrarmos os nós
mesmos em relação ao nosso mundo.

2
Histórias, escrevemos com tempo, palavras, seus matizes e imagens. E a narração das
histórias escritas aqui será feita por um sujeito que ora se considerará diluído em um
conjunto, assumindo o plural “nós”; ora tomará a história para si, assumindo a intimidade
de uma “história minha”, do eu.
A partir de agora seremos “nós”, não por um artificialismo de linguagem, em busca de
uma tonalidade pomposa, mas simplesmente pelo fato de sentir necessária a diluição de
um sujeito narrador em vários, preservando a sugestão de um sujeito em relação, como
uma parte de um conjunto. Assumimos o “nós”, tal como o encontramos definido no já
citado dicionário, pela intenção de indicar o “eu mais outra ou outras pessoas... a gente”.
O eu em relação a uma história, que é a sua, mas também de outros, de todos nós. Esse
“eu-outros”, escreve como “a gente”, nós.
Ao escrevermos histórias, lidamos com a articulação da linguagem escrita ao tempo, em
um co-pertencimento recíproco que ressalta, segundo Jeanne Marie Gagnebin, a sua
vinculação à ausência. A linguagem “só se remete ao real, às “coisas” [...] porque
presentifica sua ausência”. Ao tornar presente aquilo que não está, “anuncia sempre a
sua morte”, e diríamos da mesma forma, a sua sobrevivência. O tempo, por sua vez,
somente “nos pertence no seu incessante escapulir [...] que nos desapossa de qualquer
posse”, incluindo a “posse de nós mesmos”. Para Gagnebin não “há linguagem que se
diga sem se desdobrar nas várias dobras do tempo, nem tempo que possa se configurar e
adquirir sentido, por mais fugaz que seja, sem ser recolhido e articulado pela linguagem”
(GAGNEBIN, 2005: 8).
Ao narrarmos histórias descrevemos movimentos temporais, desenhos criados pela
disposição dos eventos no espaço da escrita - ou da fala - condicionados às nossas
formas de concepção, às convenções estabelecidas e apreendidas sobre o tempo.
Podemos assim descrever constelações, próximas ao movimento da memória, próximo
daquele da imaginação, definido pelas analogias ou associações, em continuidades ou
rupturas; ou podemos descrever um alinhamento retilíneo determinado pela noção de um
tempo histórico definido em linha reta, retificado, assim como o foram os rios e as
avenidas pelos grandes projetos modernos de urbanização, impulsionados pela crença no
progresso. Duas possibilidades dentre outras, em circunvoluções, volutas, torvelinhos.
Como entendemos o tempo? A resposta a essa pergunta dará forma às nossas
narrativas.

3
Nem sempre é preciso contar a história pelo movimento dos “breves históricos”, cujo início
se dá em recuo: “desde os primórdios até hoje em dia...”. Desde crianças apreendemos
esse tempo retilíneo representado por uma linha reta desenhada em lousas ou livros
didáticos. E a insistência desse modelo nos impregnou de tal forma, que não o
questionamos e ao pensarmos em história, geralmente nos vem a imagem da linha reta,
estendida, por sobre a qual alguns eventos, aqueles determinados arbitrariamente como
os relevantes para a história, se acumulam em sucessão, criando a sugestão de que os
posteriores são a superação daqueles que os antecederam. Como se houvesse uma data
de nascimento e morte de um conjunto de ideias, de produções, de pensamentos, de
afetos, de manifestações culturais.
Há muitos anos esse modelo é questionado, porém a sua reiteração, seja pelos
conteúdos escolares, livros didáticos ou pelas estruturas narrativas de filmes, novelas,
comerciais, é massivamente predominante, o que dificulta o entendimento desse modelo
temporal como um modelo de inteligibilidade, pleno de limitações, pois, como dissemos,
trata-se de um modelo, apenas. No entanto, por sua recorrente circulação e uso, essa
concepção linear de tempo, naturalizou-se, nos fazendo confundir convenção e natureza,
ao tomar uma forma de representação do tempo - e da história - como natural,
incorporando-a como se não fosse ela também uma ficção, uma forma de atribuição de
sentido a algo (MENESES, 2014), uma forma de compreensão, de acomodamento a um
lugar-comum, engendrado, este, pela concepção utópica de um progresso redentor,
imprimindo sobre a história um sentido ideal, plano, liso e evolutivo.
As “utopias consolam”, disse Michel Foucault. Elas “são as alocações sem lugar real”, por
isso “desabrocham [...] num espaço maravilhoso e liso; abrem cidades com vastas
avenidas, jardins bem plantados, regiões fáceis, ainda que o acesso a elas seja
quimérico” (FOUCAULT, 2000: XIII). Igualmente, segundo Foucault, há “lugares reais,
lugares efetivos, lugares que são desenhados na própria instituição da sociedade e que
são espécies de contra-alocações, espécies de utopias efetivamente realizadas”. Tais
“alocações reais”, entendidas como formas de “contestação simultaneamente mítica e real
do espaço onde vivemos”, foram denominadas, por oposição, de heterotopias.
(FOUCAULT In ESTUDOS AVANÇADOS, 2013, pp. 115-116).
As heterotopias são descritas por Foucault pelo estabelecimento de seis princípios.
Primeiro, o reconhecimento de que heterotopias são constituídas em toda e qualquer

4
cultura, e, justamente por isso, são variáveis “segundo a sincronia da cultura em que se
encontra”, como exposto em seu segundo princípio. O terceiro princípio aborda como
peculiaridade da heterotopia seu “poder” de justaposição de espaços diversos “em um
único lugar real”. Como exemplos, Foucault menciona o teatro, o cinema e os jardins,
esses os exemplos mais antigos “dessas heterotopias na forma de alocações
contraditórias”. O jardim, essa “espantosa criação agora milenar”, possuía, em um
“Oriente” generalizado, “significações muito profundas e como que superpostas”. O
jardim seria a “menor parcela do mundo”, e, por isso a sua totalidade (FOUCAULT In
ESTUDOS AVANÇADOS, 2013, p. 118).
Jorge Luis Borges, esse autor argentino, escritor de textos fantásticos, citado por Foucault
como “lugar” de frequentes encontros com heterotopias, escreveu sobre um jardim. Assim
como Ts´ui Pen, personagem desse seu conto, Borges deixou seus muitos jardins “de
veredas que se bifurcam”, aos “vários futuros (não a todos)”. Mas esse jardim, o jardim
mote desse conto “policial”, é descrito como a “imagem incompleta, mas não falsa, do
universo tal como o concebia Ts´ui Pen” (BORGES, 1999, pp. 524-533). Tal qual o jardim
descrito por Foucault, esse outro, o jardim de Borges-Ts´ui Pen, é também um
microcosmo, “a menor parcela do mundo”, e, portanto, a “totalidade do mundo”.
“O Jardim de Veredas que se Bifurcam” era um “invisível labirinto de tempo”. Ts´ui Pen,
seu criador, “não acreditava em um tempo uniforme, absoluto. Acreditava em infinitas
séries de tempos, numa rede crescente e vertiginosa de tempos divergentes,
convergentes e paralelos”. Assim como as heterotopias que “se abrem para o que se
poderia chamar, por pura simetria, de heterocronias”. O funcionamento pleno das
heterotopias se daria ao nos encontrarmos “em uma espécie de ruptura absoluta com o
seu tempo tradicional”. Como exemplos, Foucault cita os museus e as bibliotecas,
“heterotopias do tempo que se acumula indefinidamente [...] nas quais o tempo não cessa
de se amontoar e de se sobrepor a si mesmo”.
Mas, o exemplo da “heterotopia por excelência”, para Foucault, seria um bateau, assim,
genericamente, apresentado em seu texto Des espaces autres (1967). Uma embarcação,
um barco ou navio. Esse “pedaço flutuante de espaço um lugar sem lugar, que vive por si
mesmo, que é fechado sobre si e é entregue, ao mesmo tempo, ao infinito do mar”
(FOUCAULT In ESTUDOS AVANÇADOS, 2013, p. 121).

5
E se assim imaginarmos, entenderemos que, “para nossa civilização, desde o século
XVI”, essas embarcações não apenas e tão somente são o “maior instrumento de
desenvolvimento econômico (não é disso que eu falo hoje), mas a maior reserva de
imaginação”. Os sonhos nas “civilizações sem barcos” se definham, “a espionagem
substitui a aventura, e a polícia, os corsários” (FOUCAULT In ESTUDOS AVANÇADOS,
2013, p. 121).
Poderíamos dizer, por analogia, que a imaginação é esse outro espaço, uma heterotopia,
um lugar de realização de utopias e por isso capaz de gerar transformações, reais, pela
reelaboração dessas realidades1. Para Didi-Huberman, a imaginação pode ser entendida
como uma “dupla faculdade de observação e extrapolação” (DIDI-HUBERMAN, 2008b:
304). Uma “faculdade quase divina que antes de mais apreende, para além dos métodos
filosóficos, as relações íntimas e secretas das coisas, as correspondências e as
analogias” (BAUDELAIRE In LOURENÇO, 2006: 104). A imaginação propicia o rearranjo
do já conhecido, do já realizado, pelo exercício de relações, que motivam a ativação de
nosso repertório imagético, em um movimento de montagem e remontagens,
impulsionado – e também impulso - pelas correspondências, analogias, choques. O
exercício da imaginação é o de mobilização de nossas relações sensíveis e inteligíveis
com o mundo. Cria aberturas ao possível, em desobediência ao artifício de uma linha reta.
O tempo de Walter Benjamin também não era obediente ao desenho em linha reta da
progressão utópica redentora. Esse era para Walter Benjamin um tempo “homogêneo e
vazio”. A esse era por ele contraposto “um tempo saturado de ‘agoras’” (BENJAMIN,
1996, p. 229). “O tempo: uma ilusão”, escreveu Max Beerbohm, o “passado e o futuro são
tão onipresentes quanto o presente, ou estão, como se diz, logo ali” (BEERBOHM In
BORGES et.al., 2013, p. 46). O tempo benjaminiano configurava-se em onipresente
justaposição de tempos múltiplos e heterogêneos, expandindo-se em constelações
definidas no choque entre o “Pretérito com o Agora”. Por isso, não caberia dizer, nesse
caso, que “o passado ilumina o presente ou o presente ilumina o passado”, pois cada
“presente é determinado pelas imagens que são síncronas com ele; cada Agora é o Agora
de uma recognoscibilidade” (BENJAMIN apud DIDI-HUBERMAN, 2005, p. 182). Tal
relação, a do pretérito com o agora, seria de “natureza imagética”. A história, os textos de
1
Entendendo aqui “real” e “realidade” como a “imersão ativa dos sujeitos de conhecimento no processo histórico”. Tal
qual o definiu Márcio Seligmann-Silva em seu livro Memória, História, Literatura: o testemunho na era das catástrofes.
Campinas: Ed. Unicamp, 2003, p. 16.

6
Benjamin se definem “numa escrita ela mesma ‘imagética’ [...] portadora e produtora de
imagens, portadora e produtora de história” (DIDI-HUBERMAN, 2005, p. 181).
A história imagética de Walter Benjamin e o desenho temporal que a configura se fundem
à ordem da imaginação e à da memória. Sua articulação se mantém em relação à ideia
de imagem dialética, uma fulguração de acontecimentos eclodida no choque entre o
pretérito e o agora. Para Benjamin, “somente as imagens dialéticas são imagens
autenticamente históricas, isto é não arcaicas” (BENJAMIN apud DIDI-HUBERMAN, 2005,
p. 182). E sua legibilidade deve ser considerada “como um momento da dialética da
imagem”. Isso, segundo Didi-Huberman, significaria ao “menos duas coisas”: que a
imagem dialética produziria “ela mesma uma leitura crítica de seu próprio presente” e que
ao produzir “essa leitura, porque explosiva, portanto fascinante, permanece ela mesma
ilegível e ‘ inexprimível’ enquanto não se confrontar com seu próprio destino, sob a figura
de uma outra modalidade histórica que a colocará como diferença” (DIDI-HUBERMAN,
2005, p. 183).
Entendemos esses outros lugares criados nas formas do tempo e da história imaginados
por Walter Benjamin, assim como aqueles gerados nos contos de Borges, ou filmes de
Leos Carax, como heterotopias. Lugares inquietantes

porque solapam secretamente a linguagem, porque impedem de nomear isso e

aquilo, porque fracionam os nomes comuns ou emaranham, porque arruínam de
antemão a ‘sintaxe’, e não somente aquela que constrói as frases – aquela, menos
manifesta, que autoriza ‘manter juntos’ (ao lado e em frente uma das outras) as
palavras e as coisas [...] as heterotopias dessecam os propósitos, estancam as
palavras nelas próprias, contestam, desde a raiz, toda a possibilidade de
gramática; desfazem os mitos e imprimem esterilidade ao lirismo das frases
((FOUCAULT, 2000: XIII).

As heterotopias inquietam os sentidos, mobilizam seu rearranjo, criando outros.

Lembremos algumas das pinturas de René Magritte, por exemplo. Inquietantes, pois
rompem o que esperamos encontrar. Criam outros lugares, inesperados, pois são,
aparentemente, o mesmo lugar, o conhecido, porém tornado outro, provocando choques
entre a nossa expectativa e aquilo que nos é apresentado. Lembremo-nos de “O Império
da luzes” (1954/1955) ou mesmo, o ainda mais célebre “Isto não é um cachimbo”
(1928/1929). Magritte provoca rupturas em nossas expectativas, em nossos
pressupostos. As heterotopias não destroem sentidos, provocam o seu rearranjo. Situam-
nos à revisão do já conhecido e, portanto, do esperado. E nessa provocação, tornam

7
possível a revitalização das relações entre as palavras e as coisas, entre as palavras e à
sua atribuição. Tornam possível a revitalização dos nomes que empregamos às coisas, às
nossas ações. Tornam possível a revitalização da linguagem usada para narrarmos a nós
mesmos, para dar sentido ao que somos, ao quem somos, ao que entendemos do
mundo, ao que realizamos por esse entendimento.
Histórias, escrevemos com tempo, palavras e imagens. Pode parecer óbvio,
especialmente dizer que as escrevemos com palavras, mas não. Na prática, pela
rotinização, a vitalidade das palavras é esquecida. Esquecemo-nos da densidade
semântica dos termos que denominam nossos lugares de atuação sensível e inteligível,
sedimentada ao longo de alguns tempos. Nossa área de trabalho é identificada por uma
diversidade de termos, dentre eles, Educação Artística, Arte-Educação, Arte/Educação ou
simplesmente ensino da arte. Esses nomes, que deram e dão sentido ao que somos, ao
quem somos, como professores de arte, são feitos de histórias, além de serem também
responsáveis por sua feitura. Demarcam determinados tipos de práticas e concepções,
assim como posicionamentos políticos sobre as relações entre arte e educação.
Sem um antes ou depois, os termos Educação Artística e Arte-Educação conviviam em
textos sobre o ensino da arte que circulavam durante os anos de 1970. No entanto,
ganharam conotações que os definiram polarizados. Educação Artística, por exemplo, é
referente a alguns números determinantes para nossa história: 5692/71 é o numero da
LDB que determina como obrigação a inserção da Educação Artística na educação
formal, embora sem a especificar se como área de conhecimento, atividade ou disciplina.
Essa inclusão foi derivação de uma política educacional gerada pela governança de uma
ditadura militar, aliada à política norte-americana de “desenvolvimento internacional”. A
obrigatoriedade do ensino da arte na educação formal brasileira, um motivo de “justa
euforia” (BARBOSA, 1975) foi fruto dos “contratos de cooperação” entre Ministério da
Educação, MEC, e o USAID, United States Agency for International Development
(Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional), os chamados
“acordos” MEC-USAID (SAVIANI, 2008). Como parte dessa política educacional a
Educação Artística, assume um caráter tecnicista concernente a esse projeto,
fundamentado pela “teoria do capital humano”, fundamento ideológico, que reivindicava a
“educação como formação de recursos humanos para o desenvolvimento econômico
dentro dos parâmetros da ordem capitalista”, delimitando sua função à sondagem de

8
“aptidões” e ao incentivo à iniciação para o trabalho (SAVIANI, 2008). O nome Educação
Artística vincula-se a esse contexto, sobrevivendo em nossos discursos, assim como
sobrevivem “em nossas práticas políticas, em nossa violência cotidiana, em nossos
traumas sociais” (TELES & SAFATLE, 2010: 9) a violência e opressão do regime político
sob o qual foi engendrado.
O termo Arte-Educação, coetâneo da expressão oficial Educação Artística, se afirma
como reação a essa conjuntura histórica, epistêmica e metodológica, sendo assumido
como nome do Movimento Arte-Educação, organizado e ativo durante os anos de 1980.
Organização criada por uma “necessidade de discussão conceitual e de estruturação de
forças, em um momento em que a educação nacional passava por uma grande crise,
motivada pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71” (RICHTER In
BARBOSA, 2008: 323). O Movimento Arte-Educação foi responsável pela articulação
política dos profissionais envolvidos com o ensino da arte, impulsionando a criação de
órgãos representativos dessa categoria, como, por exemplo, a AESP em 1982, a
ANARTE em 1983, a AGA em 1984 e a FAEB, em 19872. A expressão Arte-Educação
seria a referência de uma postura política, conceitual e epistêmica, reativa àquelas
pertinentes ao ensino da arte vigente no currículo escolar desde 1971 (BARBOSA;
SALES, 1990: 7).
O termo Arte-Educação, passou a conotar um movimento político de reação, tanto às
condições históricas do contexto de inserção da Educação Artística, quanto às
fragilidades epistemo-metodológicas evocadas por essa nomenclatura, como por
exemplo, o tecnicismo e a polivalência. A própria articulação das palavras para a
composição desses nomes denota o estabelecimento dessas diferenças. A arte é
transformada em adjetivação da educação, no caso da Educação Artística. Ela ocupa o
lugar da qualificação desse substantivo, no entanto, mantida em conexão, submissão, em
um lugar secundário. Na construção Arte-Educação, dois substantivos femininos são
ligados por um hífen, sinal gráfico utilizado para demarcar a união dessas palavras,
criando uma unidade semântica.
Além de uma necessidade gramatical da língua portuguesa, a inserção do hífen entre as
palavras Arte e Educação, segundo Lucimar Belo Frange, expressa o intuito de “conectar

2
Associação de Arte-Educadores do Estado de São Paulo (AESP), Associação Nordestina de Arte/Educadores
(ANARTE), Associação Gaúcha de Arte-Educação (AGA), Federação dos Arte/Educadores do Brasil (FAEB).

9
Arte e Educação”, de “resgatar as relações significativas entre a Arte e a Educação”
(FRANGE In BARBOSA, 2002: 45).
A revisão sobre esse termo, portanto, sobre as relações entre arte e educação, gerou um
outro nome, definido pela substituição do sinal gráfico, índice de ligação entre arte e
educação. O hífen entre os substantivos Arte e Educação foi trocado pela barra oblíqua.
Troca justificada pela conotação de “imbricamento” e “contiguidade”, pela expressão de
um “terceiro espaço”, tal como definido por Hommi Bhaba (FRANGE In BARBOSA, 2002,
p. 45). A barra oblíqua, no entanto, guarda o duplo sentido de inclusão e exclusão,
tornando o lugar de sua atuação, no caso o lugar denominado arte educação, um espaço
tensionado, algo profícuo a mudanças, arranjos e rearranjos de pensamentos e práticas,
necessários ao conhecimento.
No livro “Arte/educação Contemporânea: consonâncias internacionais”, publicado em
2005, Ana Mae Barbosa, esclarece sua opção pelo termo Arte/Educação, pela conotação
de “pertencimento”, ao se remeter ao significado da barra oblíqua para a “linguagem do
computador”. Mas apesar dessa ressalva, expõe como equivalentes os termos
Arte/Educação e ensino da arte (BARBOSA, 2005: 21).
Ensino da arte, área de arte, ou simplesmente arte, formam a nomenclatura utilizada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Mesmo prestando-se à função de um currículo
nacional, o texto dos PCNs (1997), pela escolha de seus conteúdos, conserva certa
abertura, assumindo mais a condição de fundamento do que de uma prescrição
metodológica. Dessa forma, acaba por preservar e abrir espaço ao “possível”, necessário
ao ensino e aprendizagem da arte (TORREGROSA, 2012: 33-39).
Algo que pode ser tomado como indicação desse cuidado, ao menos nos levou a essas
inferências, entre outros indícios, é a dedicação de um espaço, nesse texto, para a
importância da imaginação para os processos cognitivos. Na página 41, por exemplo,
lemos a seguinte afirmação: “A imaginação criadora transforma a existência humana
através da pergunta que dá sentido à aventura do conhecer: ‘Já pensou se fosse
possível?’” (PCN, 1997: 41). Segue-se a essa frase, uma pequena narrativa sobre o
mestre Nasrudin, que foi visto pelo prefeito da cidade, a jogar iogurte em um lago. Em
seguida a essa ação, com uma vareta, ele mexia nas águas. Quando interpelado sobre
esse procedimento, ele respondeu: “Estou fazendo iogurte”. O prefeito, inconformado com
tal despropósito, reagiu: “Mas isto é um absurdo”, é “impossível fazer iogurte dessa

10
maneira, água não vira iogurte”. Mestre Nasrudin, respondeu: “Já pensou se fosse
possível?”. O “possível”, como disse Apolline Torregrosa é uma reabertura ao incógnito, o
lugar de reunião da razão e do sensível, pelas experiências, pelas reminiscências
(TORREGROSA, 2012: 33-39), e diríamos pelo exercício da imaginação. Baudelaire dizia
que a imaginação “é a rainha do verdadeiro, e o possível é uma das províncias do
verdadeiro”. Nesse sentido, ela seria “aparentada com o infinito” (BAUDELAIRE In
LOURENÇO, 2006: 158-159).
Nesse texto as muitas digressões foram permitidas. Mantivemos os muitos desvios, pela
intenção de preservar os “rastros nacarados”3 de analogias, descrevendo uma história
que tivesse a forma dos desenhos criados pela memória, pela imaginação, pelas
constelações. Mas tentamos ao longo desse empenho seguir o “conselho de sempre
dobrar à esquerda”, para não perder o pátio central desses labirintos (BORGES, 1999:
527).

....

Na mesma noite que li (a história minha) um email com a solicitação de atribuir um título a
essa minha comunicação, soube da morte de um professor historiador a quem muito
admirava. O título desse texto, assim como seu desenho, é uma homenagem a ele.
O professor Nicolau Sevcenko era historiador, mas escrevia história como quem estivesse
fazendo literatura. O professor Sevcenko amava literatura, poesia e arte e ensinava
história, e também a escrevia, na intersecção entre esses mundos, o da história, o da
literatura, o da poesia e o da arte. Assim ele era, visualmente, inclusive. A própria maneira
de estar no mundo e de falar o mundo revelava essa forma de agir a história.
Com ele aprendi a existência de uma palavra: extático, sim, extático com “x”. Até então
estático, para mim, sempre foi a palavra com “s” que definia o sentido de algo ou alguém
paralisado. Extático também se refere a uma paralisação, mas a uma paralisação gerada
por um frenesi. Assim conheci a história da cidade de São Paulo no início do século XX.
São Paulo era a metrópole que deixava Orfeu extático. Conheci a história do nascimento
de uma metrópole por um título “Orfeu Extático na Metrópole”. Aparentemente sem
sentido, porque poético, porque potente de múltiplos sentidos; porque um título que não
3 a a
De um lindo texto de Ítalo Calvino sobre a “Leveza”, parte de Seis propostas para um novo milênio. 3 .ed.1 .reimp. São
Paulo: Companhia das Letras, 1992.

11
se esgotava na literalidade ou explicação. Essa metrópole havia deixado Orfeu extático,
com “x”, não com “s”. E então para nos aproximarmos (a história nossa) dos sentidos
criados pela escolha dessas palavras e das imagens que sua articulação havia criado,
podemos por começar a nos perguntar, embora não necessariamente nessa ordem:
Quem é Orfeu? O que fazia esse Orfeu? O que o deixou extático? Porque teria ele se
tornado extático? E assim vamos nos aproximando do entendimento das transformações
culturais, das transformações sensíveis e sensoriais provocadas pelas transformações de
uma cidade se tornando metrópole; de seus processos de urbanização, de modernização;
das transformações de sua paisagem sonora, visual, olfativa. As transformações da
sensação de tempo, do ritmo do tempo, dos corpos, dos comportamentos. O título “Orfeu
Extático na Metrópole” é uma chave inteligível, mas também sensível, para nos
encontrarmos com a história de uma cidade que se tornava metrópole e das alterações
que essa transformação provocada naqueles que constituíam sua população.
Nicolau Sevcenko também contribuiu para a realização do filme “Nós que aqui estamos
por vós esperamos”, que narra a história do “breve século XX” por uma montagem de
imagens. Um dos últimos trabalhos de que tive notícia do professor Sevcenko, foi a
tradução do livro “Alice no país das Maravilhas”, editado pela editora Cosac Naif com
ilustrações de Luis Zerbini. Um trabalho muito apropriado, pois tenho comigo uma
desconfiança que Sevcenko era o chapeleiro maluco, ao menos eu me sentia um tanto
Alice em suas aulas, heterotopias consteladas de tempos, palavras e imagens, plenas de
maravilhas.
Soube da morte do professor Sevcenko nessa noite (volto à história minha, nossa), pelo
encontro com um texto no facebook. Um lindo texto escrito por Juliana Serzedello
Crespim Lopes e intitulado “Nicolau Sevcenko e a bolinha de sabão”. Lindo, porque
Juliana S. C. Lopes, ao escrever sua história, trouxe uma memória que, imagino, deva
ser, se não a de todos, a de muitos dos ex-alunos do professor Sevcenko. E digo isso,
não somente pela identificação que senti ao ler o texto, mas também pelos muitos
comentários e compartilhamentos gerados por essa delicada e divertida narrativa escrita
por Juliana S. C. Lopes. História dela, mas que encontra com a nossa. Quando pedi sua
permissão para citar seu texto, obtive como resposta outra delicadeza: “Estou, até agora,
muito surpresa que esse pequeno memorial tenha tocado a tantas pessoas. Talvez seja,
ainda, uma última lição do Nicolau, colocando todos nós para fazermos mais um trabalho

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em grupo”. Reproduzo aqui o texto de Juliana S. C. Lopes, sem nenhuma edição, porque
assim espero preservar a memória de um borbotar de imagens e afetos,
indescritivelmente, delicados e potentes, provocados pelas palavras de Juliana, a quem
deixo um profundo agradecimento, respeito e admiração pela forma como revitalizou, pela
justa homenagem a um grande mestre, a fundamental importância de um ofício, nosso.
Saravá Juliana, muito obrigada!

Eu queria poder ser ainda a graduanda maluquete que fui na virada do século.
Não posso mais. Amanhã é dia útil e tenho que simplesmente ir dormir como se
tudo estivesse normal. Não está. Entre tantas bizarrices, como a queda brusca da
temperatura e do avião com um candidato a presidente dentro, tivemos no final da
noite a notícia da morte de Nicolau Sevcenko. Se eu ainda pudesse ser quem já
fui, passaria essa noite bebendo à memória dele, talvez tocando meu tambor até o
dia raiar. Não me parece justo ir simplesmente dormir. Memórias bagunçam minha
mente e vou tentar reuni-las aqui para tentar dizer o quanto Nicolau foi importante
para mim.
Em 1997 eu era uma vestibulanda como todos os outros: cheia de dúvidas. Meus
professores da escola sugeriram que eu prestasse história, mas eu nem
imaginava que história era profissão. Um dia uma professora de redação,
generosíssima, me levou até o departamento de história da USP para assistir uma
aula. Ela sabia muito bem o que estava fazendo: era uma aula do Nicolau
Sevcenko.
Foi a minha primeira experiência com o transe coletivo que eram as aulas dele. Eu
tinha 17 anos e parecia ter entrado em um universo paralelo. Era uma aula sobre
um homem que tinha vendido sua sombra. Era literatura mas era uma aula de
história. Nicolau tinha um visual enigmático e um sotaque que misturava de tudo.
Tudo nele era muito louco. Eu nunca tinha visto, em São Caetano, alguém
daquele jeito. Quando saí daquela aula, eu finalmente sabia o que queria ser
quando crescer: professora de história. Mais do que isso: eu queria ser uma
professora de história que conseguisse criar dentro da sala de aula a experiência
de supressão da realidade, ou de super imersão nela, que a aula do Nicolau tinha
provocado em mim. Era isso. "Simples assim", como dizia o professor sempre que
dizia alguma coisa incrível que nunca ninguém tinha pensado.
E então eu fui parar ali. Nem sabia que existia esse negócio de pesquisa, de
mestrado, de artigo, de congresso. Eu queria dar aula. Eu queria a chave daquele
mistério. Eu queria viver experiências malucas na faculdade e eu podia ser aluna
de Nicolau Sevcenko.
Um dia eu estava hipongando pelo departamento com a minha saia indiana
fazendo bolinha de sabão com um galho de mamona que peguei no mato. A aula
do Nicolau ia começar e eu me lembrei que era dia dos professores. Subi pra sala
e ele já estava se preparando para falar. Cheguei no tablado e disse: hoje é dia
dos professores, posso te dar um presente? Ele levantou: oba! Adoro presente! E
então eu soprei uma bolinha de sabão em cima dele.
Ele brincou com a bolinha durante os segundos que ela existiu, sorrindo. Quando
ela acabou, ele estava com os olhos cheios de lágrimas. Me abracou e disse: esse
foi o presente mais lindo que eu já ganhei. Não sei se foi mesmo, mas a emoção
dele era sincera.
A aula começou. São muitas as lembranças. Nicolau fazendo Pic com Nic para
conhecer melhor os alunos. Seminário do Nicolau sobre raves com DJ e gelo
seco. Nicolau sentando por engano na xícara de chá. Nicolau rebolando imitando
Elvis Presley. As camisas floridas e o sapato plataforma do Nicolau. O ninho de

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 mafagafo no cabelo do Nicolau. Claro que tem os textos, mas poxa, é em sala de
aula que a genialidade do cara se apresentava.
Os anos se passaram e eu nunca mais o vi, até que hoje surge a notícia de sua
morte. Eu sou professora de história há 11 anos e até hoje estou procurando a
chave do transe coletivo que pude experimentar ali. Espero apenas que Nicolau
tenha ido para um lugar muito louco, cheio de bolinhas de sabão pra ele brincar, e
que nós, alunos dele que nos tornamos professores, possamos chegar perto do
trabalho dele em nossas aulas, acendendo luzes e também fechando algumas
portas do pensamento.

Saravá nosso mestre, muito obrigada!

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Rita Luciana Berti Bredariolli: Doutora em Artes pela Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo, ECA-USP. Atualmente é professora do Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho", IA - UNESP. É uma das coordenadoras
do GPIHMAE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Imagem, História e Memória, Mediação, Arte
e Educação).
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4730992T9

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