LETRAMENTO E A METODOLOGIA NA EDUCAÇÃO DO SURDO

NO CICLO I

Dario Brandino de Oliveira 1

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RESUMO: Este artigo tem como objetivo compreender como acontece o letramento
na educação do surdo e o uso da metodologia em sala de aula. Trata-se de uma
pesquisa bibliográfica exploratória de cunho qualitativo descritivo e traz alguns
aspectos teóricos a respeito do letramento e sua metodologia fundamentada em
autores como: Skliar, Quadros, Fernandes, Soares entre outros. Tem como principal
contribuição mostrar como acontece o ensino aprendizagem da Língua Portuguesa
como segunda língua.

PALAVRAS - CHAVE: Letramento; Metodologia; Aprendizagem.

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1- Introdução

A comunidade surda vem há muito tempo lutando pelo direito a uma

educação plena em todos os seus aspectos. Sabe-se que a Libras (língua Brasileira
de sinais), assim como as línguas orais é organizada no cérebro. “Esta atividade de
interpretação entre o signo e a mente, chamado por Vigotsky de “processos mentais
superiores” leva o ser humano a comportar-se de uma maneira específica a partir do
desenvolvimento biológico, possibilitando novos processos psicológicos arraigado na
cultura, sendo assim, internalizar e mediar são frutos da capacidade cognitiva de
produção e operações com signos através de experiências vividas e partindo daí
gerar novos conhecimentos” Vigotsky (apud FERNANDES E. 2011 p. 15).
Com a proposta da educação bilíngue, que tem como primeira língua a
Libras e segunda a Língua Portuguesa. Após os constantes fracassos na educação
de surdos, através da Língua Portuguesa onde eles têm seu aprendizado, e a

Graduado em Letras: Português e Inglês pelas Faculdades Integradas Santa Cruz..

Pós graduando em Educação Especial Inclusiva com ênfase em Deficiência Intelectual pela
Faculdade São Brás, Curitiba - Paraná - Brasil. E-mail: darioliveira10@hotmail.com
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representação da escrita através da língua dos ouvintes, a aprendizagem segundo

Skliar (2009, p.26).

Como primeira ou segunda língua, é direito de todo cidadão brasileiro e que

o ensino dessa língua é de responsabilidade da escola. Se o fracasso
existe, ele tem de ser enfrentado a partir de uma proposta nova calcada nas
reais necessidades do aprendiz surdo, para quem a primeira língua é a
Língua de Sinais e para quem a Língua portuguesa é uma segunda língua
com a função social determinada.

Assim, a educação do surdo não deve mais ser vista como um paralelo a
educação geral, mas sim, fazer parte dela como um conjunto de recursos
pedagógicos e serviços de apoio. È fundamental para o acolhimento do surdo que
se rompa com as praticas tradicionais de ensino, que há muito vem valorizando
apenas a comunidade ouvinte. Entende-se que o bilingüismo, permitirá ao aluno a
possibilidade de escolher conforme a situação, a forma que lhe convém usar para se
comunicar.
Para Novaes (2011), a identidade surda, vai sendo construída no seu modo
diferente de ler o mundo, uma experiência de cultura viso-gestual. Trata-se de uma
construção multicultural, pois não depende só da audição, mas da oportunidade
deste sujeito comunicar-se adequadamente.
Uma das diretrizes fundamentais da política nacional da educação é a
inserção do aluno surdo no ensino regular, acredita-se que dessa maneira haja a
possibilidade de se construir processos linguísticos adequados, tanto na
aprendizagem dos conteúdos acadêmicos como o uso social da leitura e da escrita.
(LODI; LACERDA, 2009).
Portando, a escola deve ser criativa buscando soluções que visem á
manutenção desse aluno no espaço da sala de aula regular, propiciando resultados
satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social. (MAZZOTA, 1996). Enfim, a
questão hoje é encontrar novos métodos de trabalhar com a criança surda e saber
como usar a primeira e segunda língua para preparar o ambiente para um
aprendizado significativo é fundamental. Sendo o surdo sujeito que vivenciam
experiências visuais, e que se comunicam em língua de sinais, será necessário
privilegiar o ensino através da língua de sinais.
A Libras foi oficializada no Brasil pela lei Federal nº 10.436/2002 e
regulamentada pelo Decreto Federal nº 5.626 de 05 de dezembro de 2005.
(LACERDA, 2009, p.23.) Garantindo a pessoa surda o direito á aprendizagem
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através da língua de sinais, a Libras permite que seus usuários desfrutem dela para
conviver com as mais variadas situações, como qualquer outra língua
Para tanto a criança surda precisa adquirir o mais precocemente possível a
sua língua natural de forma plena, a língua de sinais como primeira língua e a
Língua Portuguesa como segunda. Para se trabalhar em sala de aula o letramento,
se faz necessário compreender o que significa essa palavra.
Muito recente no vocabulário da Educação e da Ciência Linguística, a palavra
surgiu da necessidade de configurar e nomear práticas e comportamentos sociais na
área da leitura e da escrita, que ultrapassam o domínio do sistema alfabético e
ortográfico, esses enfatizados pelo processo de alfabetização tradicional. (SOARES,
2010). Segundo a mesma autora Letramento é:

O estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de

leitura e de escrita, com os diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita,
com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na nossa
vida.

Percebe- se o grande desafio que temos pela frente, como propiciar esse
estado ou condição ao surdo. Sabe- se que as regras gramaticais são adquiridas
pelo surdo através da escrita, assim como o ouvinte as adquiri através da fala.
Sacks (apud FERNANDES. E. 2009 p.99) ressalta a importância para as formas de
memória do surdo.

Há uma literatura considerável e um tanto controvertida sobre o caráter da

função cognitiva nos surdos. Há alguma evidência que a sua intensa
visualidade os predispõe para formas de memórias e pensamentos
especificamente visuais (ou lógico-espaciais); que os surdos diante de
problemas complexos com muitos estágios, tendem a arrumá-los e as suas
hipóteses em espaços lógicos, enquanto que o auditivo arruma-os em
ordem temporal (auditiva)

Devemos assim, utilizar recursos que priorizem pensamentos e memórias

especificamente visuais no ensino aprendizagem. O confronto no momento do
aprendizado de uma segunda língua produz certo desconforto e a necessidade de
buscar na sua história linguística anterior, uma maneira de abordar a nova língua.
(FERNANDES. S. 2009, p. 64).
A estruturação de sentenças produzida pelo surdo está determinada pela sua
língua materna, a Libras, no que diz respeito à sintaxe e morfologia, sendo dessa
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maneira fundamental que as interações realizadas entre educadores e educandos

sejam mediadas pela língua de sinais. Por esse motivo fogem dos padrões de
normalidades exigidos de um falante da língua portuguesa. (FERNANDES. S. 2009,
p.67).
A diferença da língua de sinais para língua portuguesa faz com que a
produção de texto por parte do surdo encontre muitos empecilhos, apresentaremos
alguns exemplos das dificuldades com que eles se deparam diariamente.
Iniciaremos tomando como exemplos as pessoas do discurso na Libras, tanto
no singular como no plural assume particularidades na escrita. Existem situações em
que o sujeito e o objeto podem não estar explicito no enunciado. Diferentes dos
verbos direcionais, o sujeito e o objeto são sempre marcados nos pontos iniciais e
finais dos movimentos que os caracterizam. (FERNANDES, S. 2009, p. 68). Mas na
escrita, segundo a mesma autora, as pessoas do discurso podem ser apresentadas
através dos:
-Pronomes: ex: Ele muito tem bebe o AIDS
-Flexão verbal: ex: Curitiba. Boa Passear # vi
Ou podem não estar exposto por nenhuma expressão linguística.
-Ex: Rua XV de novembro, andar (Eu).
Elementos de ligação (preposições, conjunções, pronomes relativos): também
não existe em Libras e o uso inadequado é comum na produção do surdo,
-Ex: A Gabriela chorar # fugir cachorro.
No entanto, em muitas produções segundo (FERNANDES, S.1999, p.69),
predomina a primeira e a terceira pessoa do singular, demonstrando a reprodução
do modelo escolar predominante, onde o surdo usa o pronome e o nome
simultaneamente, como em:
- Eu André 1976 fui escola de ouvintes.
Quanto aos artigos, e até pela falta de conhecimento de gênero pelo surdo,
levando em conta também que a metodologia para oralização não costuma
apresentar a palavra a ser trabalhada sem estar à mesma acompanhada do artigo
definido, leva o surdo a cometer inadequações quanto ao uso. (FERNANDES, S.
2009, p. 70).
-Ex: A avião viajar o frança Brasil.
Outra dificuldade encontrada pelo surdo é o uso do “que” como conectivo
esse também não se utiliza em Libras, mas percebe-se que na tentativa de uso nas
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produções textuais, algumas vezes são posicionados sintaticamente corretos na

oração, mas lexicalmente não. Ficando claro que o surdo percebe a sua relevância
como elemento de conexão, apesar da função sintática não ter sido compreendida.
-Ex: Ele vi que passear muito macaco, peixe, leão jabuti, cabra, passeio público.
(Fernandes, S. 2009).
Entre gênero e número, a ausência de desinência destes na língua de sinais
deixa clara a interferência da mesma na escrita, a inadequação da concordância
nominal é uma constante nas produções.
-Ex: A minha mamãe faz uma bolo de chocolate bom. (Fernandes, S. 2009).
Já quanto aos verbos, na Libras, não existe flexão de tempo e modo,
levando o surdo a empregar os verbos no infinitivo na escrita, até mesmo os verbos
direcionais que apresentam flexões para pessoas e objetos, passam despercebidas
nas produções textuais, como: O Brasil ganhar uma bola. (FERNANDES, S. 2009, p.
72.).
A flexão de verbos na Libras, segundo a mesma autora se apresenta como
locativos temporais através de relações espaciais: passado – aponta- se para trás,
futuro – para frente e presente – no espaço a frente do corpo do locutor.
Essas situações apresentadas por itens lexicais podem ser empregadas na
escrita em situações onde se apresentem essas noções com a Libras.
-Ex: Em hoje, diminui a porcentagem de paciente que não morrem.
Também através de enunciados onde haja necessidade de uma mudança no item
lexical verbal, como trabalhos escolares, ocasionando dessa forma produções
aleatórias ou inadequadas.
-Ex: Eu fui vi ele bom rosa muito jardim botânico. (FERNANDES S. 2009, p. 73.)
O fato do verbo de ligação (ser, estar, ficar, etc.) não estar presente nas produções
escritas do surdo também se deve a estrutura da Libras, são atípicas.
-Ex: O titio # doente AIDS.
Quanto a ordem sintática na Libras, segundo a mesma autora é, OSV, sendo
dessa forma os enunciados em regra curtos e depende do assunto, da ênfase que
se quer dar a ocorrência, a estrutura pode ser alterada.
-Ex: OSV: Porto Alegre, boa passear vi.
OVS: bonito é São Joaquim.
SVO: Eu ganhei sinhazinha na festa junina ano 2014.
Nas construções que observamos está aplicada a particularidade da Libras , refletida
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na estrutura frasal do português. A mesma autora afirma relacionar essa dificuldade

pelo fato que a aprendizagem do surdo se dá através de uma língua que ele
desconhece.
O uso do português sinalizado, nas estratégias de leitura é outro erro
gravíssimo. Acontece por dois motivos: da visão reducionista do profissional com
relação à leitura, percebida dessa maneira apenas como decifração de código e por
não conceber a Libras e a Língua Portuguesa como duas línguas diferentes.
Utilizando de sinalização palavra por palavra. (ALPENDRE, 2008, p.11).
Brito (apud ALPENDRE, 2008, p.11) afirma que essa estratégia leva a
alterações estruturais nas duas línguas, ou seja, na Libras e na Língua Portuguesa.
Dificultando a compreensão do surdo quanto à especificidade de cada uma, pois não
existe correspondência termo a termo nas duas línguas. Induzindo o aluno surdo a
incompreensão do texto e consequentemente a construções inadequadas.
Os problemas relacionados com sentidos frasais incompletos, ausência de
pontuação, inversão de palavras se deve, segundo Góes (apud ALPENDRE, 2008,
p. 12), ao fato de não explicitar no contexto linguístico de interação a especificidade
de cada uma das línguas.

2- O ensino na L2
Na educação bilíngue, o desenvolvimento da Língua Portuguesa está
baseado em técnicas de ensino de segunda língua, partindo de habilidades
interativas e cognitivas adquiridas pelo surdo em suas experiências com a língua de
sinais. (QUADROS, 1997).
O surdo necessita de uma pedagogia voltada para sua condição, um trabalho
que realmente seja produtivo nas suas peculiaridades, exige-se conhecimentos
específicos por parte do profissional. Segundo Sader (apud PADILHA, 2009).

O simples acesso à escola é condição necessária, mas não suficiente para

tirar as sombras do esquecimento social milhões de pessoas cuja existência
só é reconhecida nos quadros estatísticos. Acabar com a exclusão
educacional não se dá apenas com o acesso á escola, mas sim, dentro
dela, por meio das instituições da educação formal.

Percebe-se então a importância de um olhar diferenciado a essa criança,

tendo em mente os objetivos que a escola busca, os esforços devem estar voltados,
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por parte tanto da família como da escola para que as crianças tenham a
oportunidade de adquirir sua primeira língua (L1), já nos primeiros anos de vida. De
ter contatos com surdos adultos para construírem suas identidades. Necessitamos
de um conhecimento mais apurado, no sentido coletivo, consciente e científico.
Devemos enquanto professores, lutar pelo direito de conhecer profundamente: o que
queremos, por que fazemos e para que fazemos.( PADILHA, 2009, p.114)
Estudos recentes da L2 destacam duas abordagens, a comunicativa, que
abrange uma visão de língua ampliada, aborda as circunstâncias que o texto é
produzido e interpretado (QUADROS, 1997). Já a segunda abordagem, é a natural,
tem como premissa que o aluno receba o input linguístico quase que totalmente
compreensível, facilitando o entendimento da língua. Leffa 1988 (apud QUADROS,
1997).
Para ativar potencialmente o processo de construção visual do surdo,
significa oferecer a ele um input visual da língua, e esse recurso visual deve sempre
ser explorado pelo professor, lembrando que o tempo dessa exposição ao input
também é importante para que ocorra esse processo de aquisição, (QUADROS,
1997. P. 87).
Westphal (apud QUADROS, 1997. p. 87) apresenta dois problemas no
processo de aquisição da língua.

a)se desconhecemos qual é a ordem natural de aquisição, como fazemos

para determinar quais as estruturas linguísticas que devem aparecer no
input de que necessitam os estudantes na sala de aula?(b) se
desconhecemos exatamente em que nível linguístico os alunos estão (e na
sala de aula encontramos diferentes níveis), como fazemos para cobrir
eficientemente as estruturas linguísticas que devem aparecer no input?

As crianças precisam explorar fazer ou aprender sobre alguma coisa,

necessitam atividades que as estimulem, as motivem que possam usar a
imaginação e a linguagem. O autor, segundo Quadros (1997, p. 87), orienta que o
processo deve progressivamente passar do mais concreto, para o mais abstrato.
Como afirma Brown (apud QUADROS, 1997, p. 90), que todos os sentidos da
criança devem ser estimulados, as atividades diárias devem envolver respostas
físicas. E levar em considerações aspectos não-verbais, lembrando que as crianças
surdas são sensíveis aos traços faciais, gestuais e táteis. E que o uso da língua
deve ser inserido no contexto de situações. Como sugere Westphal (apud
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QUADROS 1997, p. 87), “o programa de língua deve estar organizado

tematicamente e não gramaticalmente”.
Sabemos que o processo de aquisição da L2 por crianças surdas, não é um
processo natural. Pois é diferente a característica da forma escrita, para a forma
sinalizada. (QUADROS, 1997). O processo de conscientização é um processo que
facilita a aquisição da língua e discussões quanto à instrução formal da L2, segundo
Ellis (apud QUADROS, 1997, p.89) volta-se para os tipos de conhecimentos
envolvidos, ou seja, os conhecimentos explícitos (consciente/dedutivo) e o implícito
(inconsciente/ indutível). Quadros (1997), ainda afirma que a intervenção direta do
professor pode auxiliar em situações que passam despercebidas diariamente pelo
surdo.
A conscientização, segundo Ellis (apud QUADROS, 1997, p.89), deve ser
combinado com a aquisição implícita da língua, e envolve três processos: a
percepção, a comparação e a integração, ou seja, através do input percebe-se a
presença de um aspecto linguístico, compara esse com a gramática mental, ficando
assim, registrada a lacuna entre a gramática e o input, e dessa forma, acrescenta
essa nova informação a sua gramática mental.

3 - LEITURA E ESCRITA NA L2
Nessa visão interacionista, onde professor e aluno interagem em um contexto
de ação, envolvendo dificuldades e avanços na compreensão, até que o
conhecimento seja compartilhado, (Edwards & Mercer (apud FREIRE, 2009, p. 28).
O professor deve se atentar que o conhecimento de mundo, varia de criança para
criança, sendo dessa forma necessário em sala de aula, suprir essa falta, de
maneira a possibilitar um equilíbrio.
No caso da criança surda, já existem publicações de literaturas impressas em
língua de sinais, filmes, vídeos, contos, piadas produzidos por pessoas da
comunidade surda, esses registros devem ser muito utilizados pelos professores de
Libras, para que sirvam de base no momento da compreensão da segunda língua,
para que tomem posse das informações quanto à organização textual em português,
permitindo acioná-las sempre que se deparar com situações de compreensão
textual. (FREIRE, 2009, P. 31).
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Segundo Taglieber (apud FREIRE, 2009.), é necessário que a criança surda

faça a leitura do texto a ser trabalhado antecipadamente e assim possa tirar suas
dúvidas quanto ao vocabulário e estruturas que de alguma forma venha dificultar a
compreensão do mesmo. Fortalecendo dessa maneira o input, o mesmo autor
salienta que o texto não deve ser muito difícil e nem muito simples, para que
desperte o interesse da criança e os desafiem também.
Conforme Zamel (apud QUADROS 1997, p. 98), a criatividades nas
produções textuais só acontecem quando há situações comunicativas verdadeiras,
ou seja, significativa para a criança, e quando a criança percebe as possibilidades
de interação através da nova língua L2, enquanto objeto social de interação. Como
afirma Araújo; Lacerda, (2006 p. 124).

As práticas culturais e sociais são práticas discursivas, e a verdadeira

essência do comportamento humano complexo é a atividade simbólica da
linguagem – gesto, dramatização, desenho, histórias, jogo, brincadeira,
escrita - como função organizadora específica para lançar, explicar,
expandir novas aquisições de conhecimento. Trabalhar, então, com as
esferas simbólicas da linguagem, aliadas ao uso da língua de sinais e
perpassadas pelos processos interacionais e semióticos, com apoio focado
na significação, pode assegurar as crianças surdas o aprendizado da leitura
e escrita da Língua Portuguesa, que cumpre sua função social de fazer
pensar, julgar e compreender o mundo das letras.

Percebe- se então a importância de trabalhos bem elaborados em sala de

aula. A língua escrita é percebida pela criança surda através da visão. Os sinais
gráficos para a pessoa que nunca ouviu na vida são simplesmente símbolos
abstratos. Ahlgren (apud QUADROS, 2009.
No caso da criança surda a leitura vai ocorrer através do reconhecimento
visual das palavras, nesse momento não decorre a decifração como acontece com o
ouvinte, mas tem acesso a memória semântica, as palavras são mentalmente
processadas, como se fossem fotografadas e memorizadas no dicionário mental,
claro que isso irá acontecer se lá, na mente, encontrar uma significação.
(ALPENDRE, 2008, P.18).
O trabalho com a leitura e a escrita pode acontecer através de estórias, textos
dos mais variados e de atividades escolares em sala de aula, inicialmente pode ser
elaboradas pelo próprio professor, sempre com linguagem adequadas e
significativas. (QUADROS, 2009, p. 96).
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Segundo Nunan (apud QUADROS, 2009), a função do texto deve ir muito

além de uma simples avaliação, explica ainda que a escrita deva ser considerada
em três níveis: a pré- escrita, a escrita e a reescrita, e que o professor precisa saber
que os três processos são fundamentais para aprendizagem da L2, o autor ainda
critica o fato de que os professores acabam simplificando os três em um apenas,
onde a função do texto deixa de ter significação social, onde a produção é apenas
uma obra a ser avaliado pelo professor.
O letramento como percebemos deve estar embasado no mundo das
significações, a exposição à diversidade textual permite ao surdo perceber que a
escrita varia na sua forma, e que decorre da situação que se propões, devem ser
trabalhadas sempre dentro de um contexto, permitindo que os alunos se expressem
nas mais variadas formas de significação. Sendo assim, a motivação por parte do
professor e o encorajamento se torna imprescindível a esses alunos.
A criança deve sistematicamente ser envolvida através de atividades de
leitura e de escrita ao ponto de perceber a pluralidade de uso e de funções que se
presta a língua escrita. (ALPENDRE, 2008, 18.)
Explorar a comunidade local, segundo a mesma autora, leva à oportunidade
de leitura da rua, ônibus, lojas, deixando de ser a leitura apenas uma atividade
escolar, para se transformar em uma forma de conexão do aluno com a vida no seu
meio social.
Selecionar textos que contemplem situações do dia a dia é fundamental,
propiciando dessa maneira que a criança surda conheça expressões e gírias que
são usadas informalmente, até mesmo com nomes de pessoas, que seja rico em
elementos gráficos, que explorem de alguma forma os conhecimentos prévios
trazidos por ela.

3- Metodologias no ensino da L2
Os componentes metodológicos do programa para L2 devem partir dos três
tipos de conhecimento adquiridos pelos alunos, do qual eles se utilizam para a
aprendizagem da L2, ou seja, o que se refere ao conhecimento de mundo, ao
conhecimento sistêmico e o que se refere aos tipos de textos. Lopes (apud FREIRE,
2009, p. 33).
Na instrução do surdo utiliza-se de duas estratégias principais; em uma,
usamos uma língua para ensinar sobre outra língua; em outra se usa uma língua
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para ensinar informações/conteúdo, separando dessa maneira o aprendizado da

língua do aprendizado de conteúdo. Dessa forma, quando a criança surda encontra
dificuldade de compreender o conteúdo na segunda língua, pode buscar em sua
primeira língua a solução para entender o processo que acontece na segunda
língua.
Assim, visando sempre ampliar a compreensão de língua como conhecimento
sobre a língua e a maneira de usá-la nos mais variados contextos sociais é
fundamental a exposição da criança a diferentes situações de construção de
significados (FREIRE, 2009, p. 33).
Partindo sempre de uma boa base teórica que fundamente todo o trabalho em
sala, a proposta do programa é que esse tenha início pelo conhecimento de mundo
do aluno e da organização textual a que ele esteja mais familiarizado e só depois
disso se inclua o conhecimento sistêmico, ficando esse a serviço dos outros
componentes e a partir das escolhas temáticas e textuais que se fizer definir a
escolha dos itens lexicais, morfológicos e semânticos. (FREIRE, 2009, p. 33).
Não se esquecendo da importância do professor que nesse contexto, é visto
como um orientador, que problematiza, questiona,critica e elabora. ”Não basta saber
como nos devemos conduzir, é fundamental compreender qual a razão” Suchodolski
(apud PADILHA, 2009, p. 117). A exploração das informações quanto ao tema em
questão pelo professor, ativa os conhecimentos prévios adquirido pela criança
surda. Segundo Alpendre (2008):

Cabe ao professor chamar atenção para os aspectos materiais derivados do

texto, tais como: ilustrações, fotos, esquemas, emblemas, gráficos, mapas,
títulos e subtítulos, sinais de pontuações, uso de maiúsculas, caixa de
testos, destaques, notas de rodapé, asteriscos, cor e formato das letras,
logotipos, ícones, notações, negritos, etc, de maneira a favorecer
associação de linguagem verbal e não-verbal, promovendo a constituição do
sentido do texto.

As pistas que o professor pode se valer no texto induz a criança a criar

hipóteses, oferece ao aluno, a possibilidade através da mediação de compreender a
intenção textual. O professor também tem a responsabilidade de estar preparado
para preencher as lacunas existentes por falta de desconhecimento do surdo por
determinado assunto e até mesmo por ter uma experiência de vida muitas vezes
limitada. (ALPENDRE, 2008 p. 15.)
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Segundo a mesma autora, o roteiro de leitura é fundamental para preencher

essa lacuna, pois através dele a criança tem contato com a palavra
antecipadamente, dessa forma registra em seu léxico mental e no momento certo
permitindo que essa palavra venha ter significação, pelo fato de já estar registrada
no seu léxico. Lembrando que os textos precisam ser reais.
A diversidade na escolha dos textos leva à criança surda perceber as várias
possibilidades da escrita e é através da aprendizagem da Língua Portuguesa que o
surdo terá acesso a escrita. Língua e escrita compõe um único conhecimento e ele
advém da prática diária da leitura. (FERNANDES. S, 2011)

Conclusão:

Ao fim do trabalho ficou claro que a Libras já nos primeiros anos é

fundamental para o surdo, diante da relevância da linguagem como mediadora das
interações e apropriação da cultura, essa que permite aos homens se constituírem
como um ser sócio-cultural é de suma importância que ele tenha seu aprendizado na
língua de sinais desde muito cedo.
Aprender a Libras antes do aprendizado da Língua Portuguesa, o aluno “terá
a possibilidade de fazer comparações dos textos tanto na escrita de sinais como na
língua portuguesa, estimulando dessa maneira seu raciocínio” (PONTIN; SILVA,
2010 p.5) possibilitando uma maior interação do sujeito com a leitura e escrita de
ambas as linguagens.
A trilha que nos leva a diversidade nos chama a responsabilidade, como
mediadores que nos propomos ser, devemos estar comprometidos com a educação,
como o posicionamento em favor da luta pela formação embrenhada na realidade
que temos dentro da escola.
As práticas escolares de letramento para as crianças surdas significam sua
independência, sua conquista na qualidade de sujeito completo, é urgente a
necessidade de superação das baixas expectativas com relação à educação dos
alunos surdos. Sua identidade precisa deixar de ser marcada pelas diferenças de
forma negativa Ferreira (apud LODI; LACERDA 2009, P. 82), a apropriação da língua
portuguesa e a imersão nas práticas sociais de leitura e escrita é fundamental e para
que isso aconteça requer por parte do professor e equipe pedagógica, técnicas
metodológicas diferenciadas.
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As mudanças dentro da escola não podem ser apenas metodológicas, é claro.

Que a atuação de professores surdo, interpretes da Libras dentro da escola e no
momento da elaboração das metodologias é imprescindível. Costuma-se dizer que
as crianças surdas precisam ter contatos com a diferença, mas esquecem que os
alunos incluídos precisam ter contatos com seus iguais para a constituição de sua
identidade.
Conforme LODI (2004) (apud LODI; LACERDA, 2009, p.80) a criança surda é
muito influenciada pela presença de professores surdos na escola e esse contato é
fundamental para que a criança perceber a surdez de forma positiva.
A educação do surdo necessita ser percebida de outro ângulo, claro que a
concretizações das mudanças que se fazem necessárias não acontecem da noite
para o dia, pois depende de proposta políticas, interesse por parte dos envolvidos,
enfim, tempo para que os processos evoluam, transformando-se em perspectivas
educacionais (LODI. LACERDA, 2009, p.80).
Fica claro que os objetivos devem ser igualitários, mas os meios para
alcançá-los podem e deve ser adequada a realidade de cada criança ali presente. O
comprometimento da escola, a dedicação de cada profissional, da compreensão do
seu papel, é essencial.
Segundo Soares (2010), alfabetização parte do domínio de uma tecnologia de
codificação e decodificação da escrita, que não acrescenta nada na aprendizagem
do Surdo, enquanto que o letramento supõe o estado ou condição de alguém que
não apenas sabe ler e escrever, mas sabe como valer-se delas, e as pratica
socialmente, no seu dia a dia.
Sendo dessa forma, e se é através do letramento e do que significa para a
criança esse estado, esse acesso ao ambiente social, a escola num trabalho
cooperativo, em troca de experiência dos profissionais, pode certamente ir de
encontro a alternativas metodológicas que visem a potencialidade de construção
visual do Surdo.
As necessidades especiais não aparecem apenas porque uma criança é
cega, surda, ou outro tipo qualquer de especialidade, mas surgem devido às
barreiras encontras nas diferentes esferas sociais (LODI. LACERDA, 2009, p.80).
Cabe a comunidade escolar identificar essa peculiaridade de cada indivíduo incluído
e fornecer recursos, métodos de ensino e avaliação diferenciada para cada um
deles.
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REFERENCIA BIBLIOGRAFICA:

ALPENDRE. Elizabeth V. Concepções sobre surdez e linguagem e

aprendizagem de leitura. Curitiba, 2008. Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/artigos_edespecial/elizabeth_
alpendre.pdf Acesso em: 03 de out. 2016.

ARAÚJO. C. M.; LACERDA, C.B.F. de. Atividades simbólicas e o

desenvolvimento inicial da escrita da criança surda bilíngue. In: BERBERIAN,
A.P. et. al. Práticas de letramento. São Paulo: Summus Editorial, 2006.

FERNANDES, Sueli. É possível ser surdo em Português? Língua de sinais e

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FERNANDES, Eulália. O som, este ilustre desconhecido. In: SKLIAR, Carlos

(Org). Atualidade da educação bilíngüe para surdos: interface entre pedagogia e
linguística. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.

FERNANDES, Eulália (Org) et al. Surdez e Bilinguismo. 3 ed. Porto Alegre:

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