SUMÁRIO

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................. 0ERRO! INDICADOR NÃO

DEFINIDO.
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL ................................. 08
PRIMEIRAS INICIATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................... 13
PRINCIPAIS TEÓRICOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO
INFANTIL ......................................................................................................... 19
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................... 47
O PERFIL DO EDUCADOR INFANTIL ............................................................ 53
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................... 56
A FAMÍLIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................... 59
A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................ 64
ADAPTAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................... 76
O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................... 85

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A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O modo de lidar com as crianças na idade média eram baseados em

alguns costumes herdados da Antigüidade. Nas sociedades antigas, o status
da criança era nulo.
A Educação Infantil nem sempre teve um lugar de destaque na formação
da criança pequena. Surgiu como uma instituição assistencial que vinha com
objetivo de suprir as necessidades da
criança e de ocupar, em muitos
aspectos o lugar da família.
As creches são produto da
revolução industrial. No Brasil surge em
função da crescente urbanização e
estruturação do capitalismo e, com ele,
a necessidade dada mulher em ocupar
o mercado de trabalho, desencadeando
uma movimentação entre os operários
pela reivindicação de um lugar para
deixarem seus filhos. Os pequenos,
que ficavam durante muitas horas
distantes de suas mães precisavam ser
cuidados.
As creches preenchiam esta necessidade para a classe trabalhadora.
Firmando-se assim ,o cuidar ,a atividade principal dessas instituições.
Na sociedade medieval tradicional não via a criança com bons olhos,
Nesta época não existia a valorização da família ela existia para a conservação
dos bens; a prática comum de um ofício, a criança tinha que trabalhar desde
cedo. para aprender os trabalhos domésticos e valores humanos, mediante a
aquisição de conhecimento e experiências práticas, dessa forma, não era
possibilitada a criação de sentimentos entre pais e filhos. Não havia distinção
entre crianças e adultos, usavam os mesmos tipos de trajes e de linguagem,
não existia um sentimento em especial aos mais novos. Na educação, pessoas
de todas as faixas etárias freqüentavam a mesma sala de aula e recebiam o
mesmo ensinamento.
Essa visão que se tinha da criança passa a se modificar social e
intelectualmente após a Idade Moderna, a Revolução Industrial, o Iluminismo e
a constituição de Estados laicos, porém apenas a criança nobre era tratada
melhor, diferentemente da criança pobre. É neste contexto que surgi à figura do
Pedagogo que era o escravo que conduzia à criança a escola.

3
 De um ser sem importância a criança passa ser um indivíduo de grande
relevância na sociedade, com diretos e que precisa ter suas necessidades
físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais supridas.
O ato de conceber a criança como ser individual, com suas definições
bem diferentes dos adultos, que possuem direitos enquanto cidadão são
mudanças na educação
infantil, tornando o
atendimento ás crianças de
0 a 06 anos ainda mais
específicos.
No Brasil, a educação
pública só teve início no
século XX. Durante várias
décadas, houve diversas
transformações: a pré-
escola não tinha caráter
formal, não havia
professores qualificados e a
mão de obra era muita das vezes formada por voluntários, que rapidamente
desistiam desse trabalho. Graças à Constituição de 1988, a criança foi
colocada no lugar de sujeito de direitos e a educação infantil foi incluída no
sistema educacional.
Até o século XVII, a criança nem era reconhecida por suas
particularidades. Ela era vista como um brinquedo, do qual os adultos só
gostavam pelo prazer e distração que proporcionava. Quando crescia e não
distraía mais os adultos, deixava de interessar aos mesmos. Foi somente a
partir do século XVIII que os adultos começaram a modificar sua concepção de
criança. Mas, assim mesmo, seu lugar ainda não era o mais privilegiado na
família.
Com a Proclamação da
República, o Brasil começou a
passar por um processo de
grande modernização e
industrialização. As mulheres
passaram a fazer parte do
mercado de trabalho e as
crianças não tinham para onde
ir.
Surgiram então as “mães
mercenárias”, que cuidavam de
várias crianças juntas para suas mães trabalharem fora. Nesse período,
aumentou-se o número de mortalidade infantil devido às péssimas condições
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de higiene nas casas onde as crianças ficavam e também à ausência da mãe,
que tornava a criança mais triste e vulnerável.
Os primeiros movimentos voltados para o cuidado da criança foi em
1874, na qual as Câmaras Municipais do Brasil passaram a destinar uma
ajudar financeira para as
crianças negras, místicas ou
brancas que eram rejeitadas,
tinha que apresentar
periodicamente às crianças
as autoridades. Um tempo
depois foi criada pela a Igreja
Católica as Rodas dos
Expostos, ou dos rejeitados
essa instituição era de cunho
filantrópico da Santa Casa de
Misericórdia, e foram se
espalhando pelo país no século XVIII. Com o advento da República houve uma
preocupação maior com educação da criança, mas foi no século XX, que há
ações que demonstram atuações por parte da administração pública. As
instituições destinadas ao cuidado da criança eram de cunho preventivo e de
recuperação das crianças pobres, consideradas perigosas para a sociedade. O
foco não era a criança, mas naquilo que era denominado como menor
abandonado e delinquente, demonstra uma imagem da criança pobre como
delinquente e perigosa em potencial, pois, pois as crianças viviam mal
alimentadas, em lares nos quais o alcoolismo era uma constante e conviviam
com país que, muitas vezes não trabalhavam.
Em 14 de Novembro de 1930 o Ministério da Educação (MEC) é criado
pelo presidente Getúlio Vargas, que é um órgão do governo federal do Brasil
fundado no decreto nº 19.402, com o nome Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública, eram encarregados pelo estado e despacho de
todos os assuntos relativo ao ensino, saúde pública e assistência hospitalar.
Nos anos 70, o Brasil assimilou as teorias desenvolvidas nos Estados Unidos e
Europa, que sustentavam que as crianças mais pobres sofriam de privação
cultural e eram colocadas para explicar o fracasso escolar delas, esta idéia
direcionou por muito tempo a Educação Infantil, enraizando uma visão
assistencialista e compensatória foram então adotadas sem que houvesse uma
reflexão critica mais profunda sobre as raízes estruturais dos problemas
sociais. Isto passou a influir nas decisões de políticas de educação Infantil.
Dessa forma, pode-se observar a origem do atendimento fragmentado
que ainda faz parte da Educação Infantil destinada às crianças carentes, uma
educação voltada para suprir supostas “carências”, é uma educação que leva

5
em consideração a criança pobre como um ser capaz, como alguém que não
responderá aos estímulos dados pela escola.
Na década de 80, com a abertura política, houve pressão por parte das
camadas populares para a ampliação do acesso à escola. A educação da
criança pequena passa a ser reivindicada como um dever do Estado, que até
então não havia se comprometido legalmente com essa função. Em 1888,
devido à grande pressão dos movimentos feministas e dos movimentos sociais,
a Constituição reconhece a educação em creches e pré-escolas como um
direito da criança e um dever do Estado. Vejamos o que diz a Constituição.

Art.205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

provida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua
qualificação para o trabalho.

Em meados dos anos 90, ocorreu uma ampliação sobre a concepção de

criança. Agora se procura entender a criança como um ser sócio-histórico,
onde a aprendizagem se dá pelas interações entre a criança e seu entorno
social. Essa perspectiva sócio-interacionista tem como principal teórico
Vigotsky, que enfatiza a criança como sujeito social, que faz parte de uma
cultura concreta.
Também na década de 90, com a promulgação do ECA (Estatuto da
Criança e do Adolescente),
os direitos das crianças
foram concretizados.
E, finalmente, com a
Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a LDB
de 1986, a educação
infantil é reconhecida como
etapa inicial da educação
básica. A educação infantil
passa a ser vista por um
novo ângulo, valorizando-se
a criança e a sua cultura,
considerando-a ativa e capaz de construir o seu próprio conhecimento. O
professor passa a assumir um novo papel, o de mediador entre a criança e o
mundo. A família é co-participante do processo de ensino-aprendizagem. Os
conteúdos são desenvolvidos de maneira lúdica, respeitando-se a bagagem
cultural de cada um. Foi criado, inclusive, um Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, de maneira a levar a todas as escolas novas
propostas pedagógicas diretamente voltadas para a criança tal como ela é.
6
 Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil), um documento que procura nortear o trabalho realizado
com crianças de zero a seis anos de idade. Ele representa um avanço na
busca de se estruturar melhor o papel da Educação Infantil, trazendo uma
proposta que integra o cuidar e o educar, o que é hoje um dos maiores
desafios da Educação Infantil.
No art. 29 da LDB, foram destinadas às crianças de até seis anos de
idade, com a finalidade de complementar a ação da família e da comunidade,
objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos,
psicológicos, intelectuais e sociais. Isto nos remete à questão da formação
humana mas que ressalta a necessidade de promover o processo humanizado
da criança. Esse processo requer e implica em um projeto de educação infantil
fundamentado em um conceito de educação para a vida, pois ele dará os
recursos cognitivos iniciais para o pleno desenvolvimento da vida da criança.
É na Educação Infantil que a criança irá se desenvolver integralmente,
pois é durante essa etapa que ocorre o processo de humanização e troca de
experiências sociais que a tornarão sujeito com identidade. De acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a educação infantil é o sistema destinado à
faixa etária de zero a seis anos: as creches para a faixa de zero até três anos e
as pré-escolas para a faixa
de quatro a seis anos.
A Educação Infantil
é fundamental e essencial
porque desenvolve um
papel de destaque no
desenvolvimento humano
e social da criança. Ela vai
evoluir de forma cognitiva,
tendo contato com diversos
objetos e com a arte,
cultura e a ciência, dando vazão à sua criatividade na escola e essa instituição
deve ser esse espaço preparado, com professores que levem em conta a
criatividade e a capacidade dessa criança que já tem um conhecimento prévio,
tem uma história e a sua própria linguagem.

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CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação infantil
sofreu grandes
transformações nos últimos
tempos. O processo de
aquisição de uma nova
identidade para as
instituições que trabalham
com crianças foi longo e
difícil. Durante esse
processo surge uma nova
concepção de criança,
totalmente diferente da
visão tradicional. Se por séculos a criança era vista como um ser sem
importância, quase invisível, hoje ela é considerada em todas as suas
especificidades, com identidade pessoal e histórica.
Essas mudanças originaram-se de novas exigências sociais e
econômicas, conferindo à criança um papel de investimento futuro, esta passou
a ser valorizada, portanto o seu atendimento teve que acompanhar os rumos
da história. Sendo assim, a Educação Infantil de uma perspectiva
assistencialista transforma-se em uma proposta pedagógica aliada ao cuidar,
procurando atender a criança de forma integral, onde suas especificidades
(psicológica, emocional, cognitiva, física, etc…) devem ser respeitadas. Nessa
perspectiva este artigo propõe uma discussão sobre a evolução histórica da
concepção de infância e sua repercussão no atendimento destinado ás
crianças em instituições de Educação Infantil.
A concepção de infância dos dias atuais é bem diferente de alguns
séculos atrás. É importante salientar que a visão que se tem da criança é algo
historicamente construído, por isso é que se pode perceber os grandes
contrastes em relação ao sentimento de infância no decorrer dos tempos. O
que hoje pode parecer uma
aberração, como a
indiferença destinada à
criança pequena, há séculos
atrás era algo
absolutamente normal. Por
maior estranheza que se
cause, a humanidade nem
sempre viu a criança como
um ser em particular, e por
8
muito tempo a tratou como um adulto em miniatura.
De um ser sem importância, quase imperceptível, a criança num
processo secular ocupa um maior destaque na sociedade, e a humanidade lhe
lança um novo olhar. Para entender melhor essa questão é preciso fazer um
levantamento histórico sobre o sentimento de infância, procurar defini-lo,
registrar o seu surgimento e a sua evolução. O sentimento de infância não
significa o mesmo que afeição pelas crianças, corresponde à consciência da
particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a
criança do adulto, mesmo jovem.
Nessa perspectiva o sentimento de infância é algo que caracteriza a
criança, a sua essência
enquanto ser, o seu modo de
agir e pensar, que se diferencia
da do adulto, e portanto merece
um olhar mais específico.
Na Idade Média não havia
clareza em relação ao período
que caracterizava a infância,
muitos se baseavam pela
questão física e determinava a
infância como o período que vai
do nascimento dos dentes até os
sete anos de idade.
A primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa
quando a criança nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que
nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não-falante, pois nessa
idade a pessoa não pode falar bem nem tomar perfeitamente as palavras, pois
ainda não tem seus dentes
bem ordenados nem firme.
Até o século XVII a
sociedade não dava muita
atenção às crianças. Devido às
más condições sanitárias, a
mortalidade infantil alcançava
níveis alarmantes, por isso a
criança era vista como um ser
ao qual não se podia apegar,
pois a qualquer momento ela
poderia deixar de existir. Muitas
não conseguiam ultrapassar a
primeira infância. O índice de
natalidade também era alto, o
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que ocasionava uma espécie de substituição das crianças mortas. A perda era
vista como algo natural e que não merecia ser lamentada por muito tempo, as
pessoas não podiam se apegar muito a algo que era considerado uma perda
eventual.
Na Idade Média a criança era vista como um ser em miniatura, assim
que pudesse realizar algumas tarefas, esta era inserida no mundo adulto, sem
nenhuma preocupação em relação à sua formação enquanto um ser
específico, sendo exposta a todo tipo de experiência.
Até o século XVII, a socialização da criança e a transmissão de valores e
de conhecimentos não eram assegurados pelas famílias. A criança era
afastada cedo de seus pais e passava a conviver com outros adultos,
ajudando-os em suas tarefas. A partir daí, não se distinguia mais desses.
Nesse contato, a criança passava dessa fase direto para a vida adulta.
A duração da infância não era bem definida e o termo “infância” era
empregado indiscriminadamente, sendo utilizado, inclusive, para se referir a
jovens com dezoito anos ou mais de idade. Dessa forma, a infância tinha uma
longa duração, e a criança acabava por assumir funções de responsabilidade,
queimando etapas do seu desenvolvimento. Até a sua vestimenta era a cópia
fiel da de um adulto. Essa situação começa a mudar, caracterizando um marco
importante no despertar do
sentimento de infância:
No século XVII,
entretanto, a criança, ou ao
menos a criança de boa
família, quer fosse nobre ou
burguesa, não era mais
vestida como os adultos.
Ela agora tinha um traje
reservado à sua idade, que
a distinguia dos adultos.
Esse fato essencial
aparece logo ao primeiro
olhar lançado às numerosas representações de criança do início do século
XVII.
As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII
contribuíram decisivamente para a construção de um sentimento de infância.
As mais importantes foram as reformas religiosas católicas e protestantes, que
trouxeram um novo olhar sobre a criança e sua aprendizagem. Outro aspecto
importante é a afetividade, que ganhou mais importância no seio na família.
Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da
valorização que a educação passou a ter. A aprendizagem das crianças, que
antes se dava na convivência das crianças com os adultos em suas tarefas
10
cotidianas, passou a dar-se na escola. O trabalho com fins educativos foi
substituído pela escola, que passou a ser responsável pelo processo
deformação. As crianças foram então separadas dos adultos e mantidas em
escolas até estarem “prontas” para a vida em sociedade.
Surge uma preocupação com a formação moral da criança e a igreja se
encarrega em direcionar a aprendizagem, visando corrigir os desvios da
criança, acreditava-se que ela era fruto do pecado, e deveria ser guiada para o
caminho do bem. Entre os moralistas e os educadores do século XVII, formou-
se o sentimento de infância que viria inspirar toda a educação do século XX.
Daí vem a explicação dos tipos de atendimento destinados às crianças, de
caráter repressor e compensatório.
De um lado a criança é vista
como um ser inocente que precisa
de cuidados, do outro como um ser
fruto do pecado. Nesse momento,
o sentimento de infância
corresponde a duas atitudes
contraditórias: uma considera a
criança ingênua, inocente e
graciosa e é traduzida pela
paparicação dos adultos, e a outra
surge simultaneamente à primeira,
mas se contrapõe à ela, tornando a
criança um ser imperfeito e
incompleto, que necessita da
“moralização” e da educação feita
pelo adulto.
Esses dois sentimentos são originados por uma nova postura da família
em relação à criança, que passa a assumir mais efetivamente a sua função, a
família começa a perceber a criança como um investimento futuro, que precisa
ser preservado, e portanto deve ser afastada de maus físicos e morais.
A vida familiar ganha um caráter mais privado, e aos poucos a família
assume o papel que antes era destinado à comunidade. É importante salientar
que esse sentimento de infância e de família representa um padrão burguês,
que se transformou em universal.
No século XVIII, além da educação a família passou a se interessar
pelas questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, o que levou a uma
considerável diminuição dos índices de mortalidade.
As mudanças beneficiaram as crianças da burguesia, pois as crianças
do povo continuaram a não ter acesso aos ganhos representados pela nova
concepção de infância, como o direito à educação e a cuidados mais
específicos, sendo direcionadas para o trabalho.
11
 A criança sai do anonimato e lentamente ocupa um espaço de maior
destaque na sociedade. Essa evolução traz modificações profundas em relação
à educação, esta teve que procurar atender as novas demandas que foram
desencadeadas pela valorização da criança, pois a aprendizagem além da
questão religiosa passou a ser um dos pilares no atendimento à criança.
Nesse período começa a existir uma preocupação em conhecer a
mentalidade das crianças a fim de adaptar os métodos de educação a elas,
facilitando o processo de aprendizagem. Surge uma ênfase na imagem da
criança como um anjo, “testemunho da inocência batismal” e, por isso, próximo
de Cristo.
Percebe-se o caráter cristão ao qual a educação das crianças foi
ancorado. Com o surgimento do interesse nas crianças, começou a
preocupação em ajudá-las a adquirir o princípio da razão e a fazer delas
adultos cristãos e racionais. Esse paradgma norteou a educação do século XIX
e XX.
Hoje, a criança é
vista como um sujeito de
direitos, situado
historicamente e que
precisa ter as suas
necessidades físicas,
cognitivas, psicológicas,
emocionais e sociais
supridas, caracterizando
um atendimento integral e integrado da criança. Ela deve ter todas as suas
dimensões respeitadas. A etapa histórica que estamos vivendo, fortemente
marcada pela “transformação” tecnológico-científica e pela mudança ético-
social, cumpre todos os requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na
educação da criança, legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito
de direitos enquanto sujeito social”.
Assim, a concepção
da criança como um ser
particular, com
características bem
diferentes das dos
adultos, e
contemporaneamente
como portador de direitos
enquanto cidadão, é que
vai gerar as maiores
mudanças na Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças de 0 a 6
anos ainda mais específico, exigindo do educador uma postura consciente de
12
como deve ser realizado o trabalho com as crianças pequenas, quais as suas
necessidades enquanto criança e enquanto cidadão.

AS PRIMEIRAS INICIATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil no Brasil: O Contexto de sua História

No que se refere ao atendimento da infância brasileira, até 1874, período

referente ao 2° Império
(1870-1889), sob o governo
de D. Pedro II, existiam
algumas entidades com
trabalhos voltados para os
menores abandonados,
como a Casa dos Expostos
ou Roda para as crianças
abandonadas e a Escola de
Aprendizes Marinheiros para
os jovens de doze anos.
O menor desvalido era entendido pelo Código Civil como menor
delinquente ou criminoso e sugeria a repressão como medida necessária para
solucionar o problema disciplinar do menor. A mortalidade infantil era muito
grande naquela época, pois faltavam hospitais, médicos, saneamento básico.
Assim, surgem as primeiras iniciativas em prol dos cuidados com a criança. A
visão que predominava era a higienista
Alguns médicos higienistas como Barão de Lavradio e Moncorvo
Figueiredo levantaram propostas para solucionar esse problema, mas faltava
interesse do governo em oferecer condições à criança brasileira,
principalmente às da
classe menos favorecida.
As iniciativas de proteger
as crianças, geralmente
eram isoladas e voltadas
para os menores
desfavorecidos.

13
 Existiram
instituições como o Asilo
de Meninos Desvalidos,
no Rio de Janeiro, em
1875, os Institutos de
Menores Artífices, em
Minas Gerais, em 1876
e o primeiro Jardim de
Infância no Brasil,
denominado Menezes
Vieira, em 1875. Porém,
logo foi fechado por falta
de apoio do governo.
Ao final do século
XIX e início do século XX começam a surgir movimentos em função da
puericultura (conjunto de técnicas destinadas a favorecer o desenvolvimento
físico, mental e intelectual da criança) e da escolarização das crianças. Esses
movimentos caracterizavam-se como um projeto político modernizador das
questões sociais do país, objetivando o desenvolvimento industrial e urbano.
Buscava-se estabelecer por meio da escolarização novos padrões
sociais, com novos hábitos de saúde individual (cuidados com o corpo, com o
espaço doméstico) e
coletiva (espaços
públicos).
Em 1899 cria-se o
primeiro Instituto de
Proteção e Assistência à
Infância no Brasil com
sede no Rio de Janeiro,
objetivando atender
menores de 8 anos. Em
1908 teve início a primeira
creche popular
cientificamente dirigida a
filhos de operários até 2
anos de idade. Em 1909 foi inaugurado o Jardim de Infância Campos Salles no
Rio de Janeiro.
As atividades do Instituto de Proteção eram bem diversificadas, a saber,
realização de cursos, campanhas de vacinação e combate a epidemias,
promoção de festas consagradas à infância, multiplicação das maternidades,
creches e institutos de proteção à infância nos estados, estudos sobre a
mortalidade infantil e participação em congressos.
14
 A equipe do Instituto,
ainda promoveu a criação do
Departamento da Criança no
Brasil, em 1919, de
responsabilidade do Estado.
Em 1920 esse Departamento
foi considerado de utilidade
pública, pois atendia as
crianças, amparava as
mulheres grávidas, promovia
congressos com o objetivo
de ampliar as leis de amparo
à criança.
Na comemoração do Centenário da Independência do Brasil, em 1922, o
Departamento da Criança organizou o 1° Congresso Brasileiro de Proteção à
Infância. Desta forma, o governo que havia se isentado de suas obrigações
com a criança, finalmente, reconhece a necessidade de seu atendimento,
considerando a preparação da criança hoje, para ser o homem de amanhã,
visando com isso o fortalecimento do Estado. A postura do Estado, nesse
momento, é considerada a-histórica, pois valoriza a criança enquanto matriz do
homem e redentora da pátria. Considerava a criança como um ser único, sem
qualquer referência à sua classe social.
O Presidente da República, nessa época, era Arthur Bernardes, civil,
mineiro, que governou de 1922 a 1926, em permanente estado de sítio, sem
liberdade política. O Estado que se pretendia forte e autoritário preocupava-se
com a massa de crianças brasileiras consideradas não aproveitadas. O
atendimento às crianças significava a possível utilização e cooptação dessas
em benefício do Estado.
O crescimento do setor industrial provoca mudanças na estrutura da
sociedade brasileira, ampliando a classe média, possibilitando o fenômeno da
urbanização e o advento de um proletariado (condição do assalariado)
industrial, proveniente da zona rural que buscava emprego e melhores
condições de vida nas atividades emergentes.
Essas modificações estruturais tiveram início na década de 20 e culminaram
com a Revolução de 30, com traços centralizadores e, em seguida, ditatoriais.
(Estado Novo de 1937-1945).
O governo passa a tomar providências quanto à estruturação da
administração pública. Assim, em 1930 é criado o Ministério da Educação e
Saúde Pública, que mais tarde, criou o Departamento Nacional da Criança,
órgão que buscou atender as necessidades da infância por praticamente 30
anos.

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 Fica claro que a tônica do atendimento à criança da classe menos
favorecida era médica, pois se entendia que a medicina preventiva poderia
remediar e socorrer a
criança e sua família.
O papel do Estado
quanto ao atendimento à
criança fica mais evidente
que início da República,
pois recebe a influência e
pressão do movimento
escolanovista, que em 1932
lançou o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova.
Esse movimento teve
à frente Florestan Fernandes, Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, dentre
outros. Baseado nesses acontecimentos, em 1933, foi realizado o 2°
Congresso Brasileiro de Proteção à Infância.
Nesse Congresso foram incluídas novas propostas de atendimento de
cunho assistencial à criança, tais como lactários, jardim de infância, gotas de
leite (contra o comércio das criadeiras de leite), consultórios para lactentes,
escolas maternais, policlínicas infantis.
Vale repetir que a tônica ainda era médica, reforçando a ideia de que a
medicina preventiva poderia socorrer a criança, uma vez que sua mãe
trabalhava fora, o pai já não era a única figura que sustentava a família e, a
criança, ficava à mercê de qualquer pessoa, enfim a família possuía uma
estrutura frágil e inconsistente. A família era vista como uma fonte de
problemas que o poder do Estado, fortalecido, tinha a responsabilidade de
resolver. Escamoteavam-se, dessa forma, as relações de classe existentes na
sociedade brasileira.
O trabalho do governo junto à criança continuava sendo realizado pelo
Departamento Nacional da Criança até a década de 50. Vários programas
foram empreendidos, tais como, o combate à desnutrição, vacinações, estudos
e pesquisas de cunho médico, realizados pelo Instituto Fernandes Figueira/RJ,
auxílio técnico para a criação, reforma ou ampliação de maternidades e
hospitais. Em 1952 foi criado o Clube de Mães, com o objetivo de valorizar o
trabalho da mulher no lar e seu papel na educação dos filhos.
Na década de 60 houve um enfraquecimento e um desmembramento
progressivo de toda a estrutura do Departamento Nacional da Criança, sendo
vários de seus serviços absorvidos pelo Ministério da Saúde o que mostra
como sua tendência foi, prioritariamente, médica e assistencial.

16
 Em 1964 o
Serviço de Assistência a
Menores (SAM) foi
substituído pela
Fundação Nacional do
Bem-Estar do Menor
(FUNABEM). A
Fundação tinha como
objetivo formular e
implantar a política
nacional do bem-estar
do menor, mediante o
estudo do problema e planejamento das soluções, a orientação, coordenação e
fiscalização das entidades que executam essa política.
Na educação, em 1971, a Lei n° 5692, determina a obrigatoriedade do
nível básico e sua ampliação para oito anos. Também a Lei traz o princípio da
municipalização. Porém, muitos municípios carentes iniciaram esse processo
sem o auxílio do Estado e da União.
A educação pré-escolar, para crianças de quatro a seis anos, surge mais
uma vez como proposta para suprir as carências da criança e da família. A
educação praticada era compensatória e não possuía um caráter formal. Não
havia contratação de profissionais qualificados e remuneração digna, muitas
instituições dependiam do trabalho voluntário para sobreviver.
Referente à alimentação e nutrição das crianças, foi criado em 1972 o
Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição (INAN), com o objetivo de elaborar
programas de assistência alimentar destinados a atender a população escolar
de estabelecimentos oficiais de ensino do 1° grau, gestantes, lactantes e
população infantil até seis anos de idade, assim como programas de educação
nutricional, principalmente
para população de baixa
renda familiar. A
Campanha Nacional de
Alimentação Escolar
(CNAE), vinculada ao
Ministério da Educação
(MEC), foi criada visando
cuidar da alimentação de
alunos do 1° e 2° graus,
incluindo o pré-escolar.

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 Em 1974, a
Legião da Boa Vontade
(LBV), que surgiu em
1942, assumiu o
Projeto Casulo que
pretendia prestar
assistência ao menor
de zero a seis anos
para prevenir sua
marginalidade e
proporcionar às mães
tempo livre para
ingressar no mercado de trabalho e, assim, aumentar a renda familiar.
Durante os anos de 1978 a 1980, a LBV enfatizou a pré-escola como
solução para os problemas de baixo rendimento da escola de 1° grau,
destacando a alimentação como primeira necessidade.
Em 1975 o MEC criou a Coordenação de Educação Pré-Escolar
(CODEPRE), com o objetivo de realizar estudos e contatos com outras
agências a fim de desenvolver um plano de educação pré-escolar em nível
nacional.
Após a realização de dois seminários, sobre o tema, procurou-se reunir
subsídios para o detalhamento de projetos e iniciar a organização mínima
necessária à educação das crianças por meio dos sistemas de ensino. Essa
estratégia visava estabelecer momentos de planejamento para elaboração de
um projeto para a educação pré-escolar no Brasil, sua implantação,
implementação e avaliação.
A CODEPRE sugeria uma educação compensatória, pois a situação
socioeconômica brasileira, ainda, estava profundamente marcada pela má
distribuição da renda, elevado índice de desemprego, pobreza e
analfabetismo.
Assim, o
atendimento à criança no
Brasil é constituído por
uma rede, cheia de
meandros que envolvem
três diferentes ministérios,
a saber, da Saúde, da
Previdência Social e da
Educação, além do
Ministério da Justiça, nos
casos de menores
infratores.
18
 Na história do atendimento à criança verifica-se a constância na prática
de criar e extinguir órgãos burocráticos. Ressaltamos que esses órgãos tinham
em comum o controle das ações e a centralidade do poder. Este aspecto
ocasiona um atendimento fragmentado à criança, ou seja, ora atendendo os
aspectos da educação, ora da saúde, ora do bem-estar.
Esse fato se confirma dada às análises das tendências isoladas
operacionalizadas pelos órgãos citados. Observa-se então, que não houve a
preocupação com o atendimento.

PRINCIPAIS TEÓRICOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

João Amós Comênio (1592 – 1657)

O nome Comênio é o aportuguesamento

da assinatura latina (Comenius) de Jan
Amos Komensky, nascido em 1592 em
Nivnice, Morávia (então domínio dos
Habsburgos, hoje República Tcheca). O
pensador Comênio foi filho único de um
casal de membros do grupo protestante
Irmãos Boêmios. Na Universidade de
Heidelberg (Alemanha), se entusiasmou
com as idéias de filósofos que criavam
uma concepção de ciência baseada no
empirismo. Seguiu carreira religiosa e
teve de fugir para a Polônia quando, no
início da Guerra dos 30 Anos, em 1618, o rei Ferdinando II decidiu reimpor o
catolicismo na Boêmia.
Sua revolta com a situação o levou a escrever obras filosóficas e
pedagógicas satirizando a ordem vigente e propondo mudanças radicais.
Essas idéias seduziram pensadores da Inglaterra, que o convidaram a
trabalhar no país, mas o projeto foi abortado pela eclosão da Guerra Civil
Inglesa, em 1642. Tentativas de reforma escolar a pedido dos governos da
Suécia e da Hungria acabaram fracassando - em parte por causa da insistência
do pensador em divulgar sua "pansofia", sem sucesso - e ele voltou para a
Polônia. Comênio teve novamente de fugir de uma guerra civil e estabeleceu-
se em Amsterdã, onde permaneceu até morrer, em 1670. Por essa época, seus
livros de texto ilustrados para o aprendizado de línguas e ciências tinham se
tornado uma bem-sucedida novidade nas escolas da Europa.

19
 A obra mais importante de Comênio,
Didactica Magna, marca o início da
sistematização da pedagogia e da didática no
Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou
ao longo de sua vida, tinha grande ambição.
"Comênio chama sua didática de „magna‟
porque ele não queria uma obra restrita,
localizada. Ela tinha de ser grande, como o
mundo que estava sendo descoberto naquele
momento, com a expansão do comércio e das
navegações.
O pensador realiza uma racionalização
de todas as ações educativas, indo da teoria
didática até as questões do cotidiano da sala
de aula. A prática escolar, para ele, deveria
imitar os processos da natureza. Nas
relações entre professor e aluno, seriam consideradas as possibilidades e os
interesses da criança. O professor passaria a ser visto como um profissional,
não um missionário, e seria bem remunerado por isso. E a organização do
tempo e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade,
tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades.
A obra de Comênio corresponde também a outras novidades, entre elas
"o despertar de uma nova concepção de criança", como diz Gasparin. "Ele a
trata em seus livros com muita delicadeza, num tempo em que a escola existia
sob a égide da palmatória", continua o professor. "A educação era vista e
praticada como um castigo e não oferecia elementos para que depois as
pessoas se situassem de forma mais ampla na sociedade. Comênio reagiu a
esse quadro com uma pergunta: por que não se aprende brincando?"
A maior contribuição de Comênio para a educação dos dias de hoje é, a
idéia de "trazer a realidade social para a sala de aula, fazendo uso dos meios
tecnológicos mais avançados à disposição". De tão fascinado pela invenção da
imprensa e pela possibilidade de disseminação de conhecimento que ela
representava, Comênio criou a expressão "didacografia" para designar o
método universal de ensino que ele pretendia inaugurar.

20
Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778)

Jean-Jacques Rousseau nasceu

em Genebra, Suíça, em 1712. Sua mãe
morreu no parto. Viveu primeiro com o
pai, depois com parentes da mãe e aos
16 anos partiu para uma vida de
aventureiro. Foi acolhido por uma
baronesa benfeitora na província
francesa de Savoy, de quem se tornou
amante. Converteu-se à religião dela, o
catolicismo (era calvinista). Até os 30
anos, alternou atividades que foram de
pequenos furtos à tutoria de crianças
ricas. Ao chegar a Paris, ficou amigo dos
filósofos iluministas e iniciou uma breve
mas bem-sucedida carreira de
compositor. Em 1745, conheceu a
lavadeira Thérèse Levasseur, com quem teria cinco filhos, todos entregues a
adoção – os remorsos decorrentes marcariam grande parte de sua obra. Em
1756, já famoso por seus ensaios, Rousseau recolheu-se ao campo, até 1762.
Foram os anos em que produziu as obras mais célebres (Do Contrato
Social, Emílio e o romance A Nova Heloísa), que despertaram a ira de
monarquistas e religiosos. Viveu, a partir daí, fugindo de perseguições até que,
nos últimos anos de vida, recobrou a paz. Morreu em 1778 no interior da
França. Durante a Revolução Francesa, 11 anos depois, foi homenageado com
o translado de seus ossos para o Panteão de Paris.
Em 1762, Jean-Jacques Rousseau publicou Emílio ou da Educação.
Este tratado, de uma total
novidade para a época,
encontrou grande sucesso,
revolucionando a pedagogia
e serviu de ponto de partida
para as teorias de todos os
grandes educadores dos
séculos XIX e XX. Trata-se
de um romance pedagógico
que conta a educação de um
órfão nobre e rico, Emílio, de
seu nascimento até seu
casamento.
Fiel a seu princípio,

21
segundo o qual o homem nasce naturalmente bom, Rousseau estima que é
preciso partir dos instintos naturais da criança para desenvolvê-los. A educação
negativa (essa que propõe o filósofo), na qual o papel do precetor (professor ou
mestre) é, sobretudo, o de preservar a criança, deveria substituir a educação
positiva que forma a inteligência prematuramente e impensadamente. O ciclo
completo desta nova educação, que propõe na sua obra, comporta quatro
períodos:
O primeiro período vai de 0 a 5 (zero a cinco) anos, correspondendo a
uma vida puramente física, apta a fortificar o corpo sem forçá-lo; período
espontâneo e orientado graças, notadamente, ao aleitamento materno.
Equivale esta etapa ao que hoje denominamos educação infantil.
O segundo período vai dos 5 aos 12 (cinco a doze) anos e é aquele no
qual a criança desenvolve seu corpo e seu caráter no contato com as
realidades naturais, sem intervenção ativa de seu precetor. Equivale esta etapa
ao que agora entendemos por educação primária.
O precetor intervém mais diretamente no terceiro período que vai de 12
a 15 (doze a quinze) anos, período no qual o jovem se inicia, essencialmente
pela experiência, à geografia e à física, ao mesmo tempo em que aprende uma
profissão manual ou ofício. No sistema atual seria a primeira etapa da
educação secundária obrigatória.
Dos 15 aos 20 (quinze aos vinte) anos compreende-se o quarto período
em que o homem floresce para a vida moral, religiosa e social. Abrange hoje o
segundo período da ESO e o bacharelato.
É este o modelo básico de educação proposto por Rousseau para
substituir a educação tradicional que, em nome da civilização e do progresso,
obriga os homens a desenvolverem na criança a formação apenas do intelecto
em detrimento da educação física, do caráter moral e da natureza própria de
cada individuo.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-

1827)

Johann Heinrich Pestalozzi

nasceu em 1746 em Zurique, na Suíça.
Na juventude, ele abandonou os estudos
religiosos para se dedicar à agricultura.
Quando a empreitada se tornou o
primeiro de muitos fracassos materiais
de sua vida, Pestalozzi levou algumas
crianças pobres para casa, onde
encontraram escola e trabalho como
tecelãs, aprendendo a se sustentar.
22
Alguns anos depois, a escola se inviabilizou e Pestalozzi passou a explorar
suas idéias em livros, entre eles Os Crepúsculos de um Eremita e o romance
Leonardo e Gertrudes. Uma nova chance de exercitar seu método só surgiu
quando ele já tinha mais de 50 anos, ao
ser chamado para dar aulas aos órfãos
da batalha de Stans. Mais duas
experiências se seguiram, em escolas de
Burgdorf e Yverdon. Nesta última, que
existiu de 1805 a 1825, Pestalozzi
desenvolveu seu projeto mais
abrangente, dando aulas para
estudantes de várias origens e
comandando uma equipe de
professores. Divergências entre eles
levaram a escola a fechar. Yverdon
projetou o nome de Pestalozzi no
exterior e foi visitada por muitos dos
grandes educadores da época.
Antecipando concepções do
movimento da Escola Nova, que só surgiria na virada do século 19 para o 20,
Pestalozzi afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a
desenvolver suas habilidades naturais e inatas. "Segundo ele, o amor deflagra
o processo de auto-educação", diz a escritora Dora Incontri, uma das poucas
estudiosas de Pestalozzi no Brasil.
A escola idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão do
lar como inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de
segurança e afeto. Ao contrário de muitos de seus contemporâneos, o
pensador suíço não concordava totalmente com o elogio da razão humana.
Para ele, só o amor tinha força salvadora, capaz de levar o homem à plena
realização moral - isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência
divina que lhe dá liberdade. "Pestalozzi chega ao ponto de afirmar que a
religiosidade humana nasce da relação afetiva da criança com a mãe, por meio
da sensação de providência", diz Dora Incontri.
A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora -
idéia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de
informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do professor
deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança
passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, de
acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de uma missão
maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza - em que o método
pedagógico deveria se inspirar.

23
 Tanto a defesa de uma volta à natureza quanto a construção de novos
conceitos de criança, família e instrução a que Pestalozzi se dedicou devem
muito a sua leitura do filósofo franco-suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778), nome central do pensamento iluminista. Ambos consideravam o ser
humano de seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e
influências do meio, distanciado de sua índole original - que seria
essencialmente boa para Rousseau e potencialmente fértil, mas egoísta e
submissa aos sentidos, para Pestalozzi.
"A criança, na concepção de Pestalozzi, era um ser puro, bom em sua
essência e possuidor de uma natureza divina que deveria ser cultivada e
descoberta para atingir a plenitude".
Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo
próprio aluno, com base na experimentação prática e na vivência intelectual,
sensorial e emocional do conhecimento. É a idéia do "aprender fazendo",
amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas posteriores a
Pestalozzi. O método deveria partir do conhecido para o novo e do concreto
para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do que
nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o
desenvolvimento das habilidades e dos valores.

Friedrich Fröebel (1782 – 1852)

Filho de um pastor protestante,

Friedrich Froebel nasceu em
Oberweissbach, no sudeste da Alemanha,
em 1782. Nove meses depois de seu
nascimento, sua mãe morreu. Adotado por
um tio, viveu uma infância solitária, em que
se empenhou em aprender matemática e
linguagem e a explorar as florestas perto de
onde morava. Após cursar informalmente
algumas matérias na Universidade de Jena,
tornouse professor e ainda jovem fez uma
visita à escola do pedagogo Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Suíça. Em 1811, foi
convocado a lutar nas guerras napoleônicas. Fundou sua primeira escola em
1816, na cidade alemã de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida
para Keilhau, onde Froebel pôs em prática suas teorias pedagógicas. Em 1826,
publicou seu livro mais importante, A Educação do Homem. Em seguida, foi
morar na Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas
experiências serviram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim-
de-infância, na cidade alemã de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma
24
gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções para serem
aplicadas em escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um
sobrinho esquerdista, o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins-
de-infância. O educador morreu no ano seguinte, mas o banimento só foi
suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infância rapidamente
se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados
aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey (1859-1952).
O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros
educadores a considerar o início da infância como uma fase de importância
decisiva na formação das pessoas - idéia hoje consagrada pela psicologia,
ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em uma época de mudança de
concepções sobre as crianças e esteve à frente desse processo na área
pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de
8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros
pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase
de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira
saudável. "Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os homens, sua
essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social", diz
Alessandra Arce, professora da
Universidade Federal de São Carlos.
As técnicas utilizadas até hoje
em Educação Infantil devem muito a
Froebel. Para ele, as brincadeiras são
o primeiro recurso no caminho da
aprendizagem. Não são apenas
diversão, mas um modo de criar
representações do mundo concreto
com a finalidade de entendê-lo. Com
base na observação das atividades
dos pequenos com jogos e
brinquedos, Froebel foi um dos
primeiros pedagogos a falar em auto-
educação, um conceito que só se
difundiria no início do século 20,
graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e
Célestin Freinet (1896-1966), entre outros.
Treino de habilidades
Por meio de brinquedos que desenvolveu depois de analisar crianças de
diferentes idades, Froebel previu uma educação que ao mesmo tempo permite
o treino de habilidades que elas já possuem e o surgimento de novas. Dessa
forma seria possível aos alunos exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as

25
novidades vindas de fora - um dos fundamentos do aprendizado, segundo o
pensador.
Ao mesmo tempo que pensou sobre a prática escolar, ele se dedicou a
criar um sistema filosófico que lhe desse sustentação. Para Froebel, a natureza
era a manifestação de Deus no mundo terreno e expressava a unidade de
todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria uma lei da convivência dos
contrários. Isso tudo levava ao princípio de que a educação deveria trabalhar
os conceitos de unidade e harmonia, pelos quais as crianças alcançariam a
própria identidade e sua ligação com o eterno. A importância do
autoconhecimento não se limitava à esfera individual, mas seria ainda um meio
de tornar melhor a vida em sociedade.
Além do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com
Froebel, um sistema de símbolos conferido por Deus. Era necessário
desvendar tais símbolos para conhecer o que é o espírito divino e como ele se
manifesta no mundo. A criança, segundo o educador, trazia em si a semente
divina de tudo o que há de melhor no
ser humano. Cabia à educação
desenvolver esse germe e não deixar
que se perdesse.
Brinquedos criados para aprender.
Froebel considerava a
Educação Infantil indispensável para
a formação da criança - e essa idéia
foi aceita por grande parte dos
teóricos da educação que vieram
depois dele. O objetivo das atividades
nos jardins-de-infância era possibilitar
brincadeiras criativas. As atividades e
o material escolar eram determinados
de antemão, para oferecer o máximo
de oportunidades de tirar proveito
educativo da atividade lúdica. Froebel
desenhou círculos, esferas, cubos e
outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram
feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis.
As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos
criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e havia regras
para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento
pedagógico. As brincadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar
livre para que a turma interagisse com o ambiente.

26
Ovide Decroly (1871 – 1932)

Ovide Decroly nasceu em

1871, em Renaix, na Bélgica, filho
de um industrial e de uma
professora de música. Como
estudante, não teve dificuldade de
aprendizado, mas, por causa de
indisciplina, foi expulso de várias
escolas. Recusava-se a freqüentar
as aulas de catecismo. Mais tarde
preconizaria um modelo de ensino
não-autoritário e não-religioso.
Formou-se em medicina e estudou
neurologia na Bélgica e na
Alemanha. Sua atenção voltou-se desde o início para as crianças deficientes
mentais.
Esse interesse o levou a fazer a transição da medicina para a educação.
Por essa época criou uma disciplina, a "pedotecnia", dirigida ao estudo das
atividades pedagógicas coordenadas ao conhecimento da evolução física e
mental das crianças. Casou-se e teve três filhos. Em 1907, fundou a École de
lErmitage, em Bruxelas, para crianças consideradas "normais". A escola, que
se tornou célebre em toda a Europa, serviu de espaço de experimentação para
o próprio Decroly. A partir de então, viajou pela Europa e pela América,
fazendo contatos com diversos educadores, entre eles o norte-americano John
Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca
sistematizou seu método por escrito, por julgá-lo em construção permanente.
Morreu em 1932, em Uccle, na região de Bruxelas.
Entre os pensadores da educação que, na virada do século 19 para o
20, contestaram o modelo de escola que existia até então e propuseram uma
nova concepção de ensino, o belga Ovide Decroly (1871-1932) foi
provavelmente o mais
combativo. Por ter sido, na
infância, um estudante
indisciplinado, que não se
adaptava ao autoritarismo
da sala de aula nem do
próprio pai, Decroly
dedicou-se
apaixonadamente a
experimentar uma escola
centrada no aluno, e não

27
no professor, e que preparasse as crianças para viver em sociedade, em vez
de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados a sua formação
profissional.
Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na
possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a
aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula e
coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da
idéia de globalização de conhecimentos - que inclui o chamado método global
de alfabetização - e dos centros de interesse.
O princípio de globalização de Decroly se baseia na idéia de que as
crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que
posteriormente pode se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem.
O modo mais adequado de aprender a ler, portanto, teria seu início nas
atividades de associação de significados, de discursos completos, e não do
conhecimento isolado de sílabas e letras.
Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados
segundo faixas de idade dos estudantes. Eles também foram concebidos com
base nas etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que as
crianças entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para
procurar e desenvolver os conhecimentos de seu interesse. "A criança tem
espírito de observação; basta não matá-lo", escreveu Decroly.

Linguagens múltiplas
No campo da expressão,
Decroly dedicou cuidadosa
atenção à questão da linguagem.
Para ele, não só a palavra é meio
de expressão mas também, entre
outros, o corpo, o desenho, a
construção e a arte.
Com a ampliação do
conceito de linguagem, que a
lingüística viria a corroborar,
Decroly pretendia dissociar a idéia
de inteligência da capacidade de
dominar a linguagem
convencional, valorizando expressões "concretas" como os trabalhos manuais,
os esportes e os desenhos.
A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos
quais os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que
constroem o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação
tradicional entre as disciplinas. "Hoje se fala tanto em interdisciplinaridade e
28
projetos didáticos. Isso nada mais é do que os centros de interesse", diz a
professora Marisa del Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de
interesse podem surgir, entre as crianças menores, das questões mais
corriqueiras.
Da necessidade de comer pode decorrer o estudo dos alimentos, da
história de seu preparo, dos mecanismos econômicos da agricultura e do
comércio etc. Para os estudantes, os centros de interesse se estruturam como
oficinas. As atividades manuais - entre elas os jogos e as brincadeiras - têm
destaque especial. Os exercícios, ao ar livre e em grupo, são estimulados.
Decroly criticava a supervalorização do trabalho intelectual e da expressão
verbal. "A escola (tradicional) engorda fisicamente e entorpece mentalmente",
escreveu.

Maria Montessori (1870 – 1952)

Maria Montessori nasceu

em 1870 em Chiaravalle, no norte
da Itália, filha única de um casal
de classe média. Desde pequena
se interessou pelas ciências e
decidiu enfrentar a resistência do
pai e de todos à sua volta para
estudar medicina na Universidade
de Roma. Direcionou a carreira
para a psiquiatria e logo se
interessou por crianças com
retardo mental, o que mudaria
sua vida e a história da
Educação.
Ela percebeu que aqueles meninos e meninas proscritos da sociedade
por serem considerados ineducáveis respondiam com rapidez e entusiasmo
aos estímulos para realizar trabalhos domésticos, exercitando as habilidades
motoras e experimentando autonomia. Em pouco tempo, a atividade
combinada de observação prática e pesquisa acadêmica levou a médica a
experiências com as crianças ditas normais. Montessori graduou-se em
pedagogia, antropologia e psicologia e pôs suas idéias em prática na primeira
Casa dei Bambini (Casa das crianças), aberta numa região pobre no centro de
Roma. A esta se seguiram outras em diversos lugares da Itália. O sucesso das
"casas" tornou Montessori uma celebridade nacional. Em 1922 o governo a
nomeou inspetora-geral das escolas da Itália. Com a ascensão do regime
fascista, porém, ela decidiu deixar o país em 1934. Continuou trabalhando na

29
Espanha, no Ceilão (hoje Sri Lanka), na Índia e na Holanda, onde morreu aos
81 anos, em 1952.
Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora dos
círculos de especialistas como Montessori. Ele é associado, com razão, à
Educação Infantil, ainda que não sejam muitos os que conhecem
profundamente esse método ou sua fundadora, a italiana Maria Montessori
(1870-1952). Primeira mulher a se formar em medicina em seu país, foi
também pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação
do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. "Ela
acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já
nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as
condições", diz Talita de Oliveira Almeida, presidente da Associação Brasileira
de Educação Montessoriana.
O método Montessori é fundamentalmente biológico. Sua prática se
inspira na natureza e seus fundamentos teóricos são um corpo de informações
científicas sobre o desenvolvimento infantil. Segundo seus seguidores, a
evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico e pode ser
identificada em fases definidas, cada uma mais adequada a determinados tipos
de conteúdo e aprendizado.
Maria Montessori
acreditava que nem a
educação nem a vida
deveriam se limitar às
conquistas materiais. Os
objetivos individuais mais
importantes seriam:
encontrar um lugar no
mundo, desenvolver um
trabalho gratificante e
nutrir paz e densidade
interiores para ter
capacidade de amar. A educadora acreditava que esses seriam os
fundamentos de quaisquer comunidades pacíficas, constituídas de indivíduos
independentes e responsáveis. A meta coletiva é vista até hoje por seus
adeptos como a finalidade maior da educação montessoriana.

Ambientes de liberdade

Ao defender o respeito às necessidades e aos interesses de cada

estudante, de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes às
faixas etárias, Montessori argumentava que seu método não contrariava a
30
natureza humana e, por isso, era mais eficiente do que os tradicionais. Os
pequenos conduziriam o próprio aprendizado e ao professor caberia
acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada um manifestar
seu potencial.
Por causa dessa
perspectiva
desenvolvimentista,
Montessori elegeu como
prioridade os anos iniciais
da vida. Para ela, a
criança não é um
pretendente a adulto e,
como tal, um ser
incompleto. Desde seu
nascimento, já é um ser
humano integral, o que
inverte o foco da sala de
aula tradicional, centrada no professor. Não foi por acaso que as escolas que
fundou se chamavam Casa dei Bambini (Casa das crianças), evidenciando a
prevalência do aluno. Foi nessas "casas" que ela explorou duas de suas ideias
principais: a educação pelos sentidos e a educação pelo movimento.

Descobrir o mundo

Nas escolas montessorianas, o espaço interno era (e é) cuidadosamente

preparado para permitir aos alunos movimentos livres, facilitando o
desenvolvimento da independência e da iniciativa pessoal. Assim como o
ambiente, a atividade sensorial e motora desempenha função essencial - ou
seja, dar vazão à tendência natural que a garotada tem de tocar e manipular
tudo o que está ao seu alcance.
Maria Montessori defendia que o caminho do intelecto passa pelas
mãos, porque é por meio do movimento e do toque que as crianças exploram e
decodificam o mundo ao seu redor. "A criança ama tocar os objetos para
depois poder reconhecê-los", disse certa vez. Muitos dos exercícios
desenvolvidos pela educadora - hoje utilizados largamente na Educação Infantil
- objetivam chamar a atenção dos alunos para as propriedades dos objetos
(tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho).

31
 O método Montessori
parte do concreto rumo ao
abstrato. Baseia-se na
observação de que meninos e
meninas aprendem melhor
pela experiência direta de
procura e descoberta. Para
tornar esse processo o mais
rico possível, a educadora
italiana desenvolveu os
materiais didáticos que
constituem um dos aspectos
mais conhecidos de seu
trabalho. São objetos simples,
mas muito atraentes, e
projetados para provocar o raciocínio. Há materiais pensados para auxiliar todo
tipo de aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem.

Escola sem lugar marcado

As salas de aula
tradicionais eram vistas
com desprezo por Maria
Montessori. Ela dizia que
pareciam coleções de
borboletas, com cada
aluno preso no seu lugar.
Quem entra numa sala de
aula de uma escola
montessoriana encontra
crianças espalhadas,
sozinhas ou em pequenos
grupos, concentradas nos
exercícios. Os professores estão misturados a elas, observando ou ajudando.
Não existe hora do recreio, porque não se faz a diferença entre o lazer e a
atividade didática. Nessas escolas as aulas não se sustentam num único livro
de texto. Os estudantes aprendem a pesquisar em bibliotecas (e, hoje, na
internet) para preparar apresentações aos colegas.
Atualmente existem escolas montessorianas nos cinco continentes, em
geral agrupadas em associações que trocam informações entre si. Calcula-se
em torno de 100 o número dessas instituições no Brasil.

32
Celestin Freinet (1896 – 1966)

Célestin Freinet nasceu em

1896 em Gars, povoado na região da
Provença, sul da França. Foi pastor
de rebanhos antes de começar a
cursar o magistério. Lutou na Primeira
Guerra Mundial em 1914, quando os
gases tóxicos do campo de batalha
afetaram seus pulmões para o resto
da vida. Em 1920, começou a lecionar
na aldeia de Bar-sur-Loup, onde pôs
em prática alguns de seus principais
experimentos, como a aula-passeio e
o livro da vida.
Em 1925, filiou-se ao Partido Comunista Francês. Dois anos depois,
fundou a Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercâmbio de
novos instrumentos pedagógicos. Em 1928, já casado com Élise Freinet (que
se tornaria sua parceira e divulgadora), mudou-se para Saint-Paul de Vence,
iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de
professor. Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola própria em Vence.
Durante a Segunda Guerra, o educador foi preso e adoeceu num campo de
concentração alemão. Libertado depois de um ano, aderiu à resistência
francesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a
cooperativa em Vence. Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por
Classe. No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federação
Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que hoje reúne
educadores de cerca de 40 países.
Freinet morreu em 1966.
Muitos dos conceitos e
atividades escolares idealizados
pelo pedagogo francês Célestin
Freinet (1896-1966) se tornaram
tão difundidos que há educadores
que os utilizam sem nunca ter
ouvido falar no autor. É o caso das
aulas-passeio (ou estudos de
campo), dos cantinhos pedagógicos
e da troca de correspondência
entre escolas. Não é necessário
conhecer a fundo a obra de Freinet
para fazer bom uso desses

33
recursos, mas entender a teoria que motivou sua criação deverá possibilitar
sua aplicação integrada e torná-los mais férteis.
Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em
primeiro plano, a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos,
incluindo os da Escola Nova, que "não é o jogo que é natural da criança, mas
sim o trabalho". Seu objetivo declarado é criar uma "escola do povo".

Importância do êxito

Não foi por acaso que Freinet

criou uma pedagogia do trabalho.
Para ele, a atividade é o que orienta
a prática escolar e o objetivo final da
educação é formar cidadãos para o
trabalho livre e criativo, capaz de
dominar e transformar o meio e
emancipar quem o exerce. Um dos
deveres do professor, segundo
Freinet, é criar uma atmosfera
laboriosa na escola, de modo a
estimular as crianças a fazer
experiências, procurar respostas
para suas necessidades e
inquietações, ajudando e sendo
ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize o
trabalho.
Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet
propôs, finalmente, uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem
resulta de uma relação dialética entre ação e pensamento, ou teoria e prática.
O professor se pauta por uma atitude orientada tanto pela psicologia quanto
pela pedagogia - assim, o histórico pessoal do aluno interage com os
conhecimentos novos e essa relação constrói seu futuro na sociedade.

Livre expressão

Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam

como canais da livre expressão e da atividade cooperativa, com o objetivo de
criar uma nova educação. Lançou-se a essa tarefa por considerar a escola de
seu tempo uma instituição alienada da vida e da família, feita de dogmas e de
acumulação estéril de informação - e, além disso, em geral a serviço apenas
das elites. "Freinet colocou professor e alunos no mesmo nível de igualdade e

34
camaradagem", diz Rosa Sampaio. O educador não se opunha, porém, às
aulas teóricas.
A primeira das novas técnicas
didáticas desenvolvidas por Freinet foi a
aula-passeio, que nasceu justamente da
observação de que as crianças para quem
lecionava, que se comportavam tão
vividamente quando ao ar livre, pareciam
desinteressadas dentro da escola. Uma
segunda criação célebre, a imprensa na
escola, respondeu à necessidade de
eliminar a distância entre alunos e
professores e de trazer para a classe a
vida "lá fora". "É necessário fazer nossos
filhos viver em república desde a escola",
escreveu Freinet.
A pedagogia de Freinet se
fundamenta em quatro eixos: a
cooperação (para construir o conhecimento comunitariamente), a comunicação
(para formalizá-lo, transmiti-lo e divulgá-lo), a documentação, com o chamado
livro da vida (para registro diário dos fatos históricos), e a afetividade (como
vínculo entre as pessoas e delas com o conhecimento).

Jean Piaget (1896 – 1980)

Jean Piaget nasceu em

Neuchâtel, Suíça, em 1896. Aos 10
anos publicou seu primeiro artigo
científico, sobre um pardal albino.
Desde cedo interessado em filosofia,
religião e ciência, formou-se em
biologia na universidade de Neuchâtel
e, aos 23 anos, mudou-se para
Zurique, onde começou a trabalhar
com o estudo do raciocínio da criança
sob a ótica da psicologia
experimental. Em 1924, publicou o
primeiro de mais de 50 livros, A
Linguagem e o Pensamento na Criança. Antes do fim da década de 1930, já
havia ocupado cargos importantes nas principais universidades suíças, além da
diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre, Édouard
Claparède (1873-1940). Foi também nesse período que acompanhou a infância
35
dos três filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observação do que
chamou de "ajustamento progressivo do saber". Até o fim da vida, recebeu
títulos honorários de algumas das principais universidades européias e
norteamericanas. Morreu em 1980 em Genebra, Suíça.
Jean Piaget (1896-1980) foi o
nome mais influente no campo da
educação durante a segunda metade
do século 20, a ponto de quase se
tornar sinônimo de pedagogia. Não
existe, entretanto, um método Piaget,
como ele próprio gostava de frisar. Ele
nunca atuou como pedagogo. Antes
de mais nada, Piaget foi biólogo e
dedicou a vida a submeter à
observação científica rigorosa o
processo de aquisição de
conhecimento pelo ser humano,
particularmente a criança.
Do estudo das concepções
infantis de tempo, espaço, causalidade
física, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigação que
denominou epistemologia genética - isto é, uma teoria do conhecimento
centrada no desenvolvimento natural da criança. Segundo ele, o pensamento
infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da
adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.
"A grande contribuição de Piaget foi estudar o raciocínio lógico-matemático,
que é fundamental na escola mas não pode ser ensinado, dependendo de uma
estrutura de conhecimento da criança".
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas,
de certa forma, demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma
possibilidade limitada. Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender o
que ela ainda não tem condições de absorver. Por outro, mesmo tendo essas
condições, não vai se interessar a não ser por conteúdos que lhe façam falta
em termos cognitivos.
Isso porque, para o cientista suíço, o conhecimento se dá por
descobertas que a própria criança faz - um mecanismo que outros pensadores
antes dele já haviam intuído, mas que ele submeteu à comprovação na prática.
Vem de Piaget a idéia de que o aprendizado é construído pelo aluno e é sua
teoria que inaugura a corrente construtivista.

36
Assimilação e acomodação

Com Piaget,
ficou claro que as
crianças não raciocinam
como os adultos e
apenas gradualmente
se inserem nas regras,
valores e símbolos da
maturidade psicológica.
Essa inserção se dá
mediante dois
mecanismos:
assimilação e
acomodação.
O primeiro consiste em incorporar objetos do mundo exterior a
esquemas mentais preexistentes. Por exemplo: a criança que tem a ideia
mental de uma ave como animal voador, com penas e asas, ao observar um
avestruz vai tentar assimilá-lo a um esquema que não corresponde totalmente
ao conhecido. Já a acomodação se refere a modificações dos sistemas de
assimilação por influência do mundo externo. Assim, depois de aprender que
um avestruz não voa, a criança vai adaptar seu conceito "geral" de ave para
incluir as que não voam.

Estágios de desenvolvimento

Um conceito
essencial da epistemologia
genética é o egocentrismo,
que explica o caráter
mágico e pré-lógico do
raciocínio infantil. A
maturação do pensamento
rumo ao domínio da lógica
consiste num abandono
gradual do egocentrismo.
Com isso se adquire a
noção de responsabilidade individual, indispensável para a autonomia moral da
criança.
Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento
cognitivo. O primeiro é o estágio sensório-motor, que vai até os 2 anos. Nessa
fase, as crianças adquirem a capacidade de administrar seus reflexos básicos
37
para que gerem ações prazerosas ou vantajosas. É um período anterior à
linguagem, no qual o bebê desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos
a sua volta.
O estágio pré-operacional vai dos 2 aos 7 anos e se caracteriza pelo
surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do
mundo por meio de símbolos. A criança continua egocêntrica e ainda não é
capaz, moralmente, de se colocar no lugar de outra pessoa.
O estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como
marca a aquisição da noção de reversibilidade das ações. Surge a lógica nos
processos mentais e a habilidade de discriminar os objetos por similaridades e
diferenças. A criança já pode
dominar conceitos de tempo e
número.
Por volta dos 12 anos
começa o estágio das
operações formais. Essa fase
marca a entrada na idade
adulta, em termos cognitivos. O
adolescente passa a ter o
domínio do pensamento lógico
e dedutivo, o que o habilita à
experimentação mental. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos
abstratos e raciocinar sobre hipóteses.

Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934)

Lev Semenovitch Vygotsky

nasceu em 1896 em Orsha, pequena
cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-
Rússia, região então dominada pela
Rússia (e que só se tornou independente
em 1991, com a desintegração da União
Soviética, adotando o nome de Belarus).
Seus pais eram de uma família judaica
culta e com boas condições econômicas,
o que permitiu a Vygotsky uma formação
sólida desde criança. Ele teve um tutor
particular até entrar no curso secundário
e se dedicou desde cedo a muitas
leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no
curso de medicina em Moscou, mas
acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-

38
Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou
literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia -
área em que rapidamente ganhou
destaque, graças a sua cultura
enciclopédica, seu pensamento
inovador e sua intensa atividade, tendo
produzido mais de 200 trabalhos
científicos. Em 1925, já sofrendo da
tuberculose que o mataria em 1934,
publicou A Psicologia da Arte, um
estudo sobre Hamlet, de William
Shakespeare, cuja origem é sua tese de
mestrado.
A parte mais conhecida da
extensa obra produzida por Vygotsky
em seu curto tempo de vida converge
para o tema da criação da cultura. Aos
educadores interessa em particular os
estudos sobre desenvolvimento
intelectual. Vygotsky atribuía um papel
preponderante às relações sociais
nesse processo, tanto que a corrente
pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de
socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Surge da ênfase no social uma oposição teórica em relação ao biólogo
suíço Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução
da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a
conclusões que atribuem bem mais importância aos processos internos do que
aos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu
trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria contato com
elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido conhecer Vygotsky em vida.
Muitos estudiosos acreditam que é possível conciliar as obras dos dois.

Relação homem-ambiente

Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão

do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na
ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo.
Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já
carrega ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida,
quanto as empiristas e comportamentais, que vêem o ser humano como um
produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa
39
relação dialética entre o
sujeito e a sociedade a
seu redor - ou seja, o
homem modifica o
ambiente e o ambiente
modifica o homem.
Essa relação não é
passível de muita
generalização; o que
interessa para a teoria
de Vygotsky é a
interação que cada
pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência
pessoalmente significativa.
Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se
caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos - ou
funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros
animais - só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções
complexas se encontram a consciência e o discernimento.
Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria
vygotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de
instrumentos técnicos - como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que
transformam a natureza - e da linguagem - que traz consigo conceitos
consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.

O papel do adulto

Todo aprendizado é necessariamente mediado - e isso torna o papel do

ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e
outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um
processo que só pode ser conduzido pelo própria aluno. Segundo Vygotsky, ao
contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou
informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um
procedimento, a criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e
independente.
Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao
desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do
outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky,
deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender
sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro
vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona
de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento
40
real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender - potencial
que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a
ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é
o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto
de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e
trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais
habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.

Expansão dos horizontes mentais

Como Piaget,
Vygotsky não formulou
uma teoria pedagógica,
embora o pensamento
do psicólogo bielo-russo,
com sua ênfase no
aprendizado, ressalte a
importância da
instituição escolar na
formação do
conhecimento. Para ele,
a intervenção
pedagógica provoca
avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona
proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança
a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina
completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que a
criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", diz
Teresa Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o
universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à
aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as
estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita,
o aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio
funcionamento psicológico.

41
Paulo Freire (1921-1997)

Paulo Freire nasceu em 1921

em Recife, numa família de classe
média. Com o agravamento da crise
econômica mundial iniciada em 1929 e
a morte de seu pai, quando tinha 13
anos, Freire passou a enfrentar
dificuldades econômicas. Formou-se
em direito, mas não seguiu carreira,
encaminhando a vida profissional para
o magistério. Suas idéias pedagógicas
se formaram da observação da cultura
dos alunos - em particular o uso da
linguagem - e do papel elitista da
escola. Em 1963, em Angicos (RN),
chefiou um programa que alfabetizou
300 pessoas em um mês. No ano seguinte, o golpe militar o surpreendeu em
Brasília, onde coordenava o Plano Nacional de Alfabetização do presidente
João Goulart. Freire passou 70 dias na prisão antes de se exilar. Em 1968, no
Chile, escreveu seu livro mais conhecido, Pedagogia do Oprimido. Também
deu aulas nos Estados Unidos e na Suíça e organizou planos de alfabetização
em países africanos. Com a anistia, em 1979, voltou ao Brasil, integrando-se à
vida universitária. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores e, entre 1989 e 1991,
foi secretário municipal de Educação de São Paulo. Freire foi casado duas
vezes e teve cinco filhos. Foi nomeado doutor honoris causa de 28
universidades em vários países e teve obras traduzidas em mais de 20
idiomas. Morreu em 1997, de enfarte.
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com
atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo
método de alfabetização
de adultos que leva seu
nome, ele desenvolveu um
pensamento pedagógico
assumidamente político.
Para Freire, o objetivo
maior da educação é
conscientizar o aluno. Isso
significa, em relação às
parcelas desfavorecidas da
sociedade, levá-las a
entender sua situação de

42
oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se
intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos
baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a
criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria
das escolas (isto é, as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educação
bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita
conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber
é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para
Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele
propunha para despertar a consciência dos oprimidos. "Sua tônica
fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito
investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a
escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a
educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.

Aprendizado conjunto

Freire criticava a idéia de que ensinar é transmitir saber porque para ele
a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de
conhecimentos. Mas ele não comungava da concepção de que o aluno precisa
apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o auto-aprendizado.
Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo - portanto, ele
não pode renunciar a exercer autoridade, o profissional de educação deve levar
os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia
que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem
sozinhas. "Os homens se educam entre si mediados pelo mundo", escreveu.
Isso implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno,
alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor
nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão
juntos, um com o outro - e para isso é necessário que as relações sejam
afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar.

43
Emilia Ferreiro (1936-)

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina

em 1936. Doutorou-se na Universidade de
Genebra, sob orientação do biólogo Jean
Piaget, cujo trabalho de epistemologia
genética (uma teoria do conhecimento
centrada no desenvolvimento natural da
criança) ela continuou, estudando um
campo que o mestre não havia explorado:
a escrita. A partir de 1974, Emilia
desenvolveu na Universidade de Buenos
Aires uma série de experimentos com
crianças que deu origem às conclusões
apresentadas em Psicogênese da Língua
Escrita, assinado em parceria com a
pedagoga espanhola Ana Teberosky e
publicado em 1979. Emilia é hoje
professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto
Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de
professora - que exerce também viajando pelo mundo, incluindo frequentes
visitas ao Brasil -, a psicolinguista está à frente do
site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com
autores consagrados e publicam os próprios textos.
Nenhum nome teve mais influência
sobre a educação brasileira nos últimos
30 anos do que o da psicolinguista
argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de
seus livros no Brasil, a partir de meados
dos anos 1980, causou um grande
impacto sobre a concepção que se tinha
do processo de alfabetização,
influenciando as próprias normas do
governo para a área, expressas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
As obras de Emilia - Psicogênese
da Língua Escrita é a mais importante -
não apresentam nenhum método
pedagógico, mas revelam os processos
de aprendizado das crianças, levando a
conclusões que puseram em questão os
métodos tradicionais de ensino da leitura

44
e da escrita. "A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois
de Emilia Ferreiro".
Tanto as
descobertas de Piaget
como as de Emilia levam
à conclusão de que as
crianças têm um papel
ativo no aprendizado. Elas
constroem o próprio
conhecimento - daí a
palavra construtivismo. A
principal implicação dessa
conclusão para a prática
escolar é transferir o foco
da escola - e da
alfabetização em particular - do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende,
ou seja, o aluno.
O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança
deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo
os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma
reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É
por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem,
que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização isso
implica uma transformação da escrita convencional dos adultos. Para o
construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno
do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele "releu" o conteúdo
aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi
ensinado.

Compreensão do conteúdo

Com base nesses

pressupostos, Emilia
Ferreiro critica a
alfabetização tradicional,
porque julga a prontidão
das crianças para o
aprendizado da leitura e
da escrita por meio de
avaliações de percepção
(capacidade de
discriminar sons e sinais,
45
por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.).
Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita
(saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais,
ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os
construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do
conteúdo da escrita.
É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que
os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras
aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto
de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada.
Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a
organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras
isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam
enriquecedoras desde o início.
Segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se
apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões,
desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais
diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso
maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.

Sala de aula vira ambiente alfabetizador

Uma das principais

consequências da absorção da obra
de Emilia Ferreiro na alfabetização é
a recusa ao uso das cartilhas, uma
espécie de bandeira que a
psicolinguista argentina ergue.
Segundo ela, a compreensão da
função social da escrita deve ser
estimulada com o uso de textos de
atualidade, livros, histórias, jornais,
revistas. Para a psicolinguista, as
cartilhas, ao contrário, oferecem um
universo artificial e desinteressante.
Em compensação, numa proposta
construtivista de ensino, a sala de
aula se transforma totalmente,
criando-se o que se chama de ambiente alfabetizador.

46
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

O professor que atua

na educação infantil deve ter
uma preocupação específica
de como lidar com as
crianças no dia-a-dia e em
situações especiais. Ao se
tratar de alunos iniciantes no
convívio escolar surgem
situações diferentes e
inesperadas em relação às
demais fases escolares.
A criança tem um jeito
próprio de encarar as novas
etapas que vão surgindo em sua vida. Muitas vezes pais e educadores
encaram esses acontecimentos com maior dificuldade que a própria criança
que está passando por determinada vivência.
O ideal é que o professor tenha algumas atitudes, estratégias e
comportamentos que favoreçam uma melhor aceitação e desenvolvimento
dessa criança no ambiente escolar e até mesmo no seu dia-a-dia, podendo,
inclusive, colocar em prática certos conhecimentos adquiridos, porém de forma
meio que inconsciente.
Buscando compreender melhor o mundo infantil e a aceitação da criança
nessa nova experiência sugere-se algumas dicas de como proceder no mundo
infantil:
 Buscar organizar o espaço infantil de forma que o ambiente proporcione
harmonia nos aspectos psicológicos e biológicos da criança;
 No período em que a
criança estiver no
Jardim de Infância,
passar a sensação de
um mundo mais
lúdico no qual a
criança, apesar de
estar passando por
um processo de
educação e
aprendizagem, não se
sinta educada
formalmente.
 Criar hábitos de correção com suavidade e fineza.
47
  Ao propor atividades para as crianças, conduza-as da melhor maneira
possível, de forma que essas venham lembrar-se do momento com
saudade.
 Preparar o momento da leitura com maior carinho possível, visto que se
trata de um momento mágico para a criança, bem como estimula o
crescimento do vocabulário preparando-a para a alfabetização.
 Observar bem os seus alunos, podendo detectar o que pode melhorar
ou até mesmo o que deve ser eliminado.
 Ter consciência
que punições devem
ocorrer para corrigir maus
hábitos, porém busque a
melhor forma de realizar,
fazendo com que a
criança tenha consciência
do erro.
Ressalta-se que o bom
professor aprende junto
com seus alunos, antes
mesmo de propor a
educá-los.

O papel do professor na Educação Infantil

O papel do professor é fundamental, pois o bom andamento das

atividades de ensino depende diretamente da ação docente, de como se faz a
mediação conhecimento/criança. Compreende-se como importante
característica do profissional
de Educação Infantil a busca
constante por aprender sobre o
desenvolvimento da criança,
sua forma de ver e sentir o
mundo, criando oportunidades
para ela manifestar suas
ideias, sua linguagem, seus
sentimentos, sua criatividade,
suas reações, suas relações
sociais e sua imaginação.
Na ação pedagógica,
deve-se compreender o ato de
brincar como estratégia permanente da prática educativa e oferecer aos alunos
um ambiente com espaços e materiais organizados que propiciem desafios e
48
diferentes manifestações infantis, potencializando assim sua expressão por
meio de diferentes linguagens, movimentos, imaginação, criatividade,
emoções, socialização, autonomia, conhecimento de mundo, pensamentos e
sentimentos.
Ter uma boa interação, estabelecer um trabalho conjunto com outros
profissionais de modo
integrado e relacionar o ato
de educar e ensinar de
maneira responsável,
reconhecendo a criança
como um ser inteiro, são
características que o
professor deve cultivar de
maneira ética, respeitando
os demais profissionais, os
alunos e as famílias.
Importante também ser
criativo e paciente nas
relações, ter disponibilidade
para brincar com os alunos, exercitar o olhar e a escuta infantil e reconhecer
que a educação, especialmente nesta fase, é um ato de amor, de construção,
de exploração de potencialidades, de busca e de descoberta.
O papel do professor é fundamental para a organização do espaço e do
tempo necessários para a aprendizagem da criança.
Para que o conhecimento matemático se efetive na Educação Infantil, é
necessário que, em toda situação apresentada em sala de aula, o professor
teça comentários, formule perguntas, provoque desafios e incentive a
verbalização e a representação escrita do aluno. Isso vai permitir que este faça
descobertas, exponha e argumente ideias próprias, estabeleça relações,
organize o pensamento e
localize-se espacialmente.

A afetividade na Educação

Afetividade vem do
verbo afetar e mostra como
podemos influir positiva ou
negativamente no
desenvolvimento dos alunos
por meio de nosso
comportamento em sala de aula e de como ensinamos, ou seja, como lidamos
com os conteúdos e como é nossa relação com os alunos.
49
 Segundo especialistas, o desenvolvimento da autoestima por meio do
exercício da afetividade é um grande tema transversal e eixo fundamental na
proposta pedagógica de qualquer curso. Sabe-se hoje que aprendemos mais e
melhor se o fazemos num clima de confiança, de incentivo, de apoio, em meio
a relações cordiais e de acolhimento.
A afetividade dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados
positivos. Facilita a comunicação, toca os participantes, promove a união. O
clima afetivo prende totalmente, envolve plenamente, multiplica as
potencialidades.
Por meio da educação, podemos ajudar a desenvolver o potencial de
cada aluno, considerando suas possibilidades e limitações. Para isso,
precisamos praticar a pedagogia da compreensão e do humanismo, e não a
pedagogia da intolerância, da rigidez, do pensamento único, da desvalorização.
A pedagogia da
inclusão não deve ser
praticada somente com
os alunos que estavam
fora da escola ou
simplesmente “recebê-
los”, ela deve se
constituir em uma
verdadeira prática de
acolhimento, por meio
da qual incluímos os
diferentes; os que
nunca falam e os que falam demais; os muito quietos e os muito agitados; os
mais rápidos e os mais lentos.
Por isso, é importante que alunos e professores desenvolvam
autoconfiança, autoestima e respeito por si mesmos e pelos outros. Assim,
será mais fácil aprender e comunicar-se com os demais. Sem autoestima,
alunos e professores não estarão inteiros, plenos para interagir, e se verão
como inimigos, quando deveriam ser parceiros.
A afetividade dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados
positivos. Facilita a comunicação, toca os participantes, promove a união. O
clima afetivo prende totalmente, envolve plenamente, multiplica as
potencialidades.

50
A mediação do professor e sua importância no desenvolvimento dos
alunos

Ser mediador é se
posicionar literalmente entre o
ensino e a aprendizagem, ou
seja, é não dar respostas
prontas, e sim estimular a busca
de respostas promovendo a
reflexão, mostrando os caminhos,
compreendendo as dificuldades e
o motivo de elas estarem
ocorrendo. Dessa maneira, o
professor-mediador estará
colaborando para a construção da autonomia dos alunos - seja de pensamento
seja de ação - ampliando a participação social e dinamizando o
desenvolvimento mental deles, de forma a capacitá-los a exercer o papel de
cidadão do mundo.

Resultados de uma mediação adequada

A mediação terá sucesso quando o

professor:
 Interagir com a criança, e não coagi-
la;
 Interagir com a criança procurando
compreender seu mundo e o modo
de ela vivenciá-lo; para isso, é
preciso entender o universo dela e o
processo que está em andamento;
 Considerando o conhecimento de
mundo que a criança traz, valorizá-la,
estimulá-la e proporcionar-lhe outros
conhecimentos e outras leituras;
 Estimular a reflexão e a busca de
respostas;
 Usar o “erro” da criança para buscar
o “acerto”;
 Não ignorar nem desrespeitar as várias formas dialetais utilizadas pelos
alunos. Ao contrário, num clima de respeito, desde a Educação Infantil,
encorajar todas as crianças a falar, a escrever e a ler como sabem;
 Dar voz à criança e orientá-la a respeitar a fala dos outros.
51
A brincadeira infantil: uma ação pedagógica

A brincadeira
infantil representa o
aprendizado. É uma ação
privilegiada no
desenvolvimento humano,
principalmente na
infância, pois é um meio
para a elaboração e a
reelaboração do
conhecimento. Brincar é
uma forma de ação
cognitiva na qual a
criança abstrai, interpreta e entende a realidade, pois simula essa realidade.
Os jogos promovem contextos ricos e desafiadores para o aluno explorar
diferentes tipos de situações-problema. Por meio de situações lúdicas, a
criança tem a oportunidade de se apropriar de novos conhecimentos, pois pode
pensar, levantar hipóteses,
confrontar estratégias,
discutir, interagir com os
colegas, com as situações
e os objetos de
conhecimento,
comparando pontos de
vistas diferentes e
vivenciando verdadeiras e
genuínas situações de
comunicação.
O seu papel, nesse processo, é fundamental. Conhecer o jogo, criar e
propor, com base nele, situações-problema desafiadoras é uma de suas
tarefas, bem como observar as tentativas do aluno durante o jogo, apoiando-o
quando surgirem as dificuldades e estimulando-o a desenvolver suas
potencialidades. É preciso assegurar a cada participante do jogo o direito de
pensar, expressar o pensamento, negociar as ideias e criar outras com base
nas discussões realizadas, ou seja, ele dever ter o direito de viver
intensamente o jogo de forma prazerosa e enriquecedora.

52
O PERFIL DO EDUCADOR INFANTIL

A educação infantil,
em sua especificidade de
primeira etapa da
educação básica, exige
ser pensada na
perspectiva da
complementaridade e da
continuidade. Os
primeiros anos de
escolarização são
momentos de intensas e
rápidas aprendizagens
para as crianças. Elas estão chegando ao mundo aprendendo a compreender
seu corpo e suas ações, a interagir com diferentes parceiros e gradualmente se
integrando com e na complexidade de sua(s) cultura(s) ao corporalizá-la(s).
Assim sendo as instituições de Educação Infantil (creches e pré-escolas)
devem integrar as funções de educar e cuidar, comprometidas com o
desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, intelectual, afetivo e
social, compreendendo a criança como um ser total, completo, que aprende a
ser e conviver consigo mesma, com o seu semelhante e com o ambiente que a
cerca.
O desafio da Educação Infantil, nos dias de hoje, é construir um
pensamento pedagógico a partir de nossa história de interações entre as
diferentes expressões culturais. Nosso patrimônio revela possibilidades de
interlocução entre valores, crenças, hábitos e inovações que sustentam um
sentimento de comunidade, uma inteligibilidade nas astúcias das práticas
cotidianas, uma disponibilidade ao que pode ser sentido e pensado de outro
modo.
Nesse sentido, a
formação do educador
infantil não se deve
restringir a aspectos
intelectuais e cognitivos,
mas também aos
psicológicos, com
especial atenção aos
afetivo-emocionais, já
que quanto menor a
criança, menos
consciência tem de si

53
mesma como um ser separado e, consequentemente, mais vulnerável e
influenciável fica a estados de tensão, frustração, ansiedade, depressão, e por
parte de quem convivem com ela.
De acordo com a Resolução CNE/ CEB 5/2009, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, as interações e a brincadeira
devem constituir os eixos norteadores das práticas pedagógicas que compõem
a proposta curricular das creches e pré-escolas brasileiras. Por meio das
interações e da brincadeira, as crianças de 0 a 6 anos que frequentam esses
espaços educativos
deverão experimentar
situações que promovam o
conhecimento de si
mesmas e do mundo,
favoreçam sua imersão
nas diferentes linguagens,
permitam seu contato com
diferentes grupos e
manifestações culturais e
garantam seu
desenvolvimento integral.
Portanto as brincadeiras tem um ponto central nessa etapa da educação pios,
ela ajuda as crianças terem o respeito às regras, a si mesmo e aos outros, a
convivência social, se desenvolve na criança também, através da brincadeira.
Elas aprendem a expressar-se, a ouvir, concordando ou discordando das
opiniões dos colegas, respeitando-as. Um ambiente sério e sem motivações,
torna os educandos incapazes de expressarem seus sentimentos, com medo
de serem reprovados diante de suas atitudes.
As exigências quanto à formação docente, não nascem do acaso,
apesar de, às vezes, serem consideradas desumanas, conforme as cobranças
conhecidas na voz das agências internacionais, que datam início e fim para
que o processo transcorra,
compreende-se a
necessidade do professor
atualizar-se, no sentido de
ministrar um ensino que
corresponda à formação do
cidadão que a evolução
social aponta.
Consoante o disposto
na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nº 9.394/96,
são apresentados como
54
critérios para formação do educador, que:

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos

objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de
cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades.
Quanto às exigências que emitem os critérios de atuação na educação
básica, a referida Lei reza que “a formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação”
(Art.62).
Tomando por base o
legalmente estatuído, fica
explícito, que a questão da
formação docente não requer
apenas a conclusão de um
curso superior, exigindo,
portanto, a busca por
oportunidades de
aperfeiçoamento,
envolvimento com grupos
diversos, verificando-se aí a
necessidade de um prolongamento da formação inicial, o que favorece,
certamente, com o aperfeiçoamento teórico-prático da classe, em seu contexto
de trabalho e em termo de visão de mundo, dentro de uma cultura geral que
alcançará o seu desempenho profissional e, respectivamente, o educando,
condição essa que vigora em resultados satisfatórios para a vida em
sociedade.

55
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Com o profissional da
Primeira Infância, é preciso
entender esse cenário e contribuir
ativamente para que essa
realidade mude. As crianças têm
o direito a uma escola que
promova a formação integral e
transformadora.
O cenário atual mostra que
muito ainda precisa ser feito para
que ele se cumpra. Segundo o
IBGE, em 2012, 82,2% era o
índice de escolarização de crianças de quatro e cinco anos. Isso significa
que falta cerca de 1,16 milhão de vagas na educação infantil.
A universalização do acesso à pré-escola é de quase 100%. Já
atingimos 92,3%. Só que apenas 71,2% da parcela dos 20% de crianças de
quatro e cinco anos, mais pobres, é que são contemplados por essa
“universalização”. Por outro lado, os 20% de crianças dessa faixa etária, em
situação econômica favorável, têm sua vaga na escola garantida. As
desigualdades regionais e econômicas são os grandes entraves para que
esses números negativos sejam superados até 2016.
O acesso a escolas e creches por 50% de crianças de zero a três anos
era um objetivo antigo, estabelecido pelo PNE anterior, para ser cumprido até
2005. Agora, foi postergado para 2020. O déficit de vagas em creches chega a
quase três milhões. Apenas 23,5% das crianças dessa faixa etária estão
matriculadas.
Sobre o objetivo de alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final
do terceiro ano do ensino fundamental, primeiro é preciso ter resposta para
esta questão: quando podemos considerar que uma criança está devidamente
alfabetizada? quando domina
a leitura e a escrita como
instrumentos para continuar
aprendendo, buscando
informações e é capaz de se
expressar, ler e produzir
diferentes tipos de texto.
No levantamento
realizado pelo grupo “Todos
pela Educação”, cerca de
44,5% das crianças
56
matriculadas no terceiro ano apresentam aprendizagem adequada em leitura.
Em escrita, são apenas 30,1% dos alunos nessa condição favorável. Ou seja,
ainda não conseguimos cumprir esse objetivo também.
As metas colocadas pelo Plano Nacional de Educação em relação ao
atendimento adequado e de qualidade das nossas escolas são ambiciosas.
Principalmente se considerados os números atuais da educação infantil e os
resultados das avaliações externas. Estas metas são, contudo, viáveis, desde
que os objetivos a serem atingidos sejam claros, haja o comprometimento das
diferentes esferas de governo, e, principalmente, seja realizado um trabalho
sistemático e intencional visando a melhoria da qualidade da formação inicial e
continuada dos docentes.

A seguir alguns desafios do Educador Infantil

Educação Infantil ainda é vista como secundária

Segundo uma
pesquisa de 2014,
realizada pelo Ibope
Inteligência em parceria
com o Instituto Paulo
Montenegro, 53% dos
brasileiros acham que as
crianças só aprendem
alguma coisa a partir do
sexto mês de vida.
Quando
questionados sobre o que era mais importante para a criança, 51% citaram a
ida ao pediatra e vacinação, enquanto apenas 18% identificavam que a
atenção dos pais era mais importante.
O que esses números significam?
Que os próprios brasileiros ainda possuem uma visão assistencialista
em relação ao cuidado infantil. Por esse motivo, a Educação Infantil no Brasil
ainda parece ser vista como algo secundário.
Logo, esse é um dos principais desafios do Educador Infantil. É preciso
que a sociedade em geral entenda que, bebês e crianças pequenas possuem
um rico universo de aprendizado, que deve ser tratado com respeito, seriedade
e afeto, até mesmo pelos educadores.

57
Formações dos profissionais

Parte das faculdades

brasileiras ainda não possui
conteúdo rico sobre a
primeira infância ou
metodologias de
humanização na educação.
Normalmente são
conteúdos teóricos que não
refletem a realidade das salas
de aula. Assim, torna-se um
verdadeiro desafio para que o
educador entenda o aluno dessa faixa etária e suas reais necessidades para
proporcionar uma educação profunda e de qualidade, que influenciará toda a
formação seguinte.

A organização dos espaços e propostas pedagógicas para bebês

Mesmo com uma

melhora significante,
muitos dos espaços
voltados à Educação
Infantil ainda são
precários. Não apenas
pela falta de segurança,
mas pela falta de
elementos ricos em
possibilidade de
aprendizado.
Além disso, não basta apenas adaptar propostas do Ensino Fundamento
ao Ensino Infantil, visto que os dois públicos possuem necessidades totalmente
diferentes. Muitas vezes os professoras não possuem uma visão prática e
adaptativa das atividades que devem realizar em sala de aula.
O brincar na Educação Infantil tem muito significado. As atividades
lúdicas devem ser desenvolvidas com frequência em sala de aula, mas apenas
se o educador souber o significado profundo por trás dela. Algo que nem
sempre fica claro.
A boa notícia é que aos poucos esse cenário está mudando.
Metodologias como Pikler e Montessori vêm ganhando cada vez mais espaço
nas propostas pedagógicas de creches e escolas.

58
A FAMILIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Desenvolvimento
pessoal e social, incentivo,
afeto, segurança física e
emocional, experiências e
descobertas. A
participação dos pais na
vida escolar dos filhos é
fundamental para que
estes se sintam apoiados,
reconhecidos e motivados
em relação à aprendizagem e vivências na escola.
A instituição escolar, representada por diversos sistemas, rotinas e
didáticas, abrem, diariamente, a porta do conhecimento a seus alunos. Um
universo lúdico, repleto de descobertas, experiências, vivências e até fantasias,
refletem no desenvolvimento e aprendizagem com expectativas positivas a
ponto de alcançar o sucesso educacional – e pessoal.
A família, por outro lado, é a representação mais poderosa na influência
e desenvolvimento da personalidade e formação de consciência da criança. A
base extremamente estabelecida no âmbito familiar provoca uma sensação
prazerosa às crianças, que encontram um espaço natural para seu
desenvolvimento, cultivo de valores humanos, solidificação da responsabilidade
e uma segurança inigualável. O papel da família modificou-se ao longo dos
anos. A convivência e o diálogo familiar são questões primordiais, construindo,
assim, filhos (e alunos) com uma base sólida.

A Importância da Família na Escola

Quando falamos em
educação de crianças,
pode-se salientar duas
instituições de extrema
importância nesse
processo: família e escola,
com um objetivo único de
conduzir a criança
corretamente para que se
torne um adulto responsável
com futuro próspero. Pois
na LDB afirma que;

59
 A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o
trabalho.
Nessa perspectiva a
família tem papel de extrema
relevância na aprendizagem
da criança, pois esta
fortemente ligada ao papel
da escola. Hoje, a
aproximação da instituição
educativa com a família
incita-nos a repensar a
especificidade de ambas no desenvolvimento infantil. São ainda muitos os
discursos sobre o tema que tratam à família de modo contraditório,
considerando-a ora como refugio da criança, ora como uma ameaça ao seu
pleno desenvolvimento.
Sendo a família assim é a primeira educadora da criança, responsável
pelos primeiros passos dado por ela, é na família que a criança encontra os
primeiros “outros” e, por meio deles, aprende os modos de existir em seu
mundo adquire significado e ela começa a constituir-se como sujeito.
Isso não quer dizer que a escola não possa ensinar valores morais e
sociais, mas a escola além desses ensinamentos possui outras
especificidades.
A escola,
entretanto, tem uma
especificidade – a
obrigação de ensinar
(bem) conteúdos
específicos de áreas do
saber, escolhidos como
sendo fundamentais para
a instrução de novas
gerações. O problema de
as crianças aprenderem fração é da escola. Família nenhuma tem essa
obrigação.
Assim percebemos que as duas instituições possuem interesses
comuns, mas cada uma com sua forma de educar. Desta maneira a família
passa a participar da escola de diferentes maneiras.

60
 E é nesse sentido que a família passa a participar da escola, com
pequenas intervenções no processo educacional da criança que gera grandes
mudanças no seu comportamento e aprendizado.
Sendo assim, a escola
necessita da presença
dos pais na escola, para
que possam identificar
quais as dificuldades
que a criança encontra
dentro e fora da escola.
A família não
deve apenas criticar a
escola, nem
responsabilizá-la pelo
fracasso escolar de seus filhos, ela deve sugerir propostas para a escola para
complementar o ensino de seus filhos, deve-se interessar pelos problemas que
seu filho possa encontrar nas disciplinas escolares e se precisam de ajuda.
A escola deve priorizar a educação dos filhos, sendo este o seu alvo,
mas existem contradições nessa realidade. Muitas vezes os pais não
receberam educação quando pequenos e necessitam de ajuda, para
desenvolverem atividades juntamente com seus filhos.
Dessa forma, é importante discutir: Qual é a importância da relação
família-escola no processo educacional? De que maneira a família interfere no
processo de aprendizagem da criança? E como essa relação família-escola
pode contribuir para o desenvolvimento da identidade dessa criança. Esse
questionamento faz
parte de um processo
que busca encontrar
soluções além de
procedimentos que
permitam favorecer o
desenvolvimento da
criança.
Existem
inúmeras dificuldades
que a família enfrenta
para colaborar com as atividades da escola, que vão desde baixa escolaridade
dos pais quanto às condições financeiras da família, porém toda participação é
de extrema importância, pois mostra à criança que a família está preocupada
com sua educação, que dá importância na escola onde ele esta a maior parte
do tempo, e que apesar de não estar presente sempre, faz o possível para
estar.
61
 Os pais devem tomar consciência de que a escola não é uma entidade
estranha, desconhecida e que sua participação ativa nesta é a garantia da boa
qualidade da educação escolar. As crianças são filhos e estudantes ao mesmo
tempo. Assim, as duas mais importantes instituições da sociedade
contemporânea, a família e a escola, devem unir esforços em busca de
objetivos comuns.
Desta maneira se os pais tiverem uma participação efetiva na escola, e
comparecerem quando solicitados, saberão das dificuldades e do desempenho
escolar de seus filhos, dessa
forma poderão ajudar as crianças.

Os Educadores e a Família

O contato dos educadores

com a família é um imprescindível
para obter uma visão completa e
não escolar do aluno. Esse contato
também é necessário para
estabelecer um clima de confiança
entre ambos, o que, sem duvida, resultará em beneficio da educação da
criança.
Então verifica-se a necessidade da presença dos pais na escola, pois
tanto um como outro poderão desempenhar suas atividades de forma que a
criança seja a principal
beneficiada.
Uma condição
importante nas relações
entre família e escola é a
criação de um clima de
respeito mútuo
favorecendo sentimentos
de confiança e
competência, tendo
claramente delimitados os âmbitos de atuação de cada uma. A intermediação
da comunidade, com a participação de seus representantes, também abre
perspectivas de uma parceria, na qual a troca de saberes substitua a imposição
e o respeito mútuo possa fazer emergir novos modelos educativos, abertos à
contínua mudança.

62
 Desta forma não há como contribuir com e
educação da criança sem que pelo menos
conheça a escola, instituição em que as
crianças passam grande parte de seu
tempo, na execução e elaboração de
atividades.
Os professores e os pais
podem ser amigáveis, úteis e
corteses mutuamente, mas há uma
tensão subjacente inevitável que
surge a partir do desequilíbrio de poder entre eles. Muitos pais sentem-se
apreensivos e ansiosos quanto a irem ás escolas porque carregam consigo
suas próprias histórias de experiência com os professores e com a
escolarização.
O aprendizado da criança que tem o acompanhamento em casa é muito
melhor, a criança tem interesse de estudar. E aquela que não tem auxilio em
casa ela é totalmente desmotivada.
Por isso é necessária a presença da família na escola, sabemos que os
pais possuem alguma dificuldade nos conteúdos propostos para seus filhos,
mas não é necessário que saibam tudo. O seu interesse em acompanhar os
estudos dos seus filhos, as atividades e as dificuldades encontradas por eles é
uma maneira de estimular e participar da vida escolar
das crianças.
Pais e mães são os
primeiros, os principais e os
mais duradouros educadores de
suas crianças. Quando pais e
profissionais trabalham juntos
durante a infância, os
resultados têm um impacto
positivo no desenvolvimento da
criança e na sua
aprendizagem. Então, cada
etapa do desenvolvimento deve buscar uma
parceria efetiva com os pais.
Uma verdadeira parceria, como em qualquer relação próxima, implica
respeito mútuo baseado em uma vontade para aprender com o outro, uma
sensação de propósito comum, um compartilhamento de sentimentos. Esses
princípios e valores são relevantes para serem trabalhados com todos os pais e
mães, mas eles representam somente a pedra fundamental de uma relação de
trabalho com as famílias, as quais são diferentes entre si e têm necessidades
distintas.
63
 Embora tenham que estabelecer essa parceria, as famílias são
diferentes umas das outras, algumas participam mais da escola, outros não,
alguns pais vão à escola, outros sequer sabem o nome dos professores de
seus filhos. E por isso devemos saber como tratar cada família e conhecê-las
bem, pois cada uma possui uma história diferente da outra.
Por muito tempo as instituições família e escola trabalharam de maneira
separada, considerada territórios diferentes. Mas com o passar dos anos tanto
a escola como a família perceberam a necessidade de trabalharem em um
senso comum, com a finalidade de contribuir para o aprendizado da criança.

A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A rotina é um elemento importante da Educação

Infantil, por proporcionar à criança sentimentos de
estabilidade e segurança. Também
proporciona à criança maior facilidade
de organização espaço-temporal, e a
liberta do sentimento de estresse
que uma rotina desestruturada
pode causar. Entretanto, a rotina
não precisa ser rígida, sem espaço
para invenção (por parte dos
professores e das crianças). Pelo contrário a rotina
pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionado
espaço para a construção diária do projeto político-pedagógico da instituição de
Educação Infantil.
Hora da Roda Na roda, o
professor recebe as crianças,
proporcionando sensações como
acolhimento, segurança e de
pertencer àquele grupo, aos
pequenos que vão chegando. Para
tal, pode utilizar jogos de mímica,
músicas e mesmo brincadeiras
tradicionais, como "adoleta" e "corre-
cotia",, promovendo um verdadeiro
"ritual" de chegada. Após a chegada,
o educador deve organizar a roda de
conversa, onde as crianças podem
trocar ideias e falar sobre suas
vivências.

64
 Aqui cabe ao educador
organizar o espaço, para que
todos os que desejam possam
falar, para que todos estejam
sentados de forma que possam
ver-se uns aos outros, além de
fomentar as conversas,
estimulando as crianças a falarem,
e promovendo o respeito pela fala
de cada um. Através das falas, o
professor pode conhecer cada um
de seus alunos, e observar quais
são os temas e assuntos de
interesse destas. Na roda, o
educador pode desenvolver atividades que estimulam a construção do
conhecimento acerca de diversos códigos e linguagens, como, por exemplo,
marcação do dia no calendário, brincadeiras com crachás contendo os nomes
das crianças, jogos dos mais diversos tipos (visando apresentá-los às crianças
para que, depois, possam brincar sozinhas) e outras.
Também na roda deverão ser feitas discussões acerca dos projetos que
estão sendo trabalhados pela classe, além de se apresentar às crianças as
atividades do dia, abrindo, também, um espaço para que elas possam
participar do planejamento diário. O tempo de duração da roda deve equilibrar
as atividades a serem ali desenvolvidas e a capacidade de
concentração/interação das crianças neste tipo de atividade.

Artes Plásticas

O trabalho com
artes plásticas na
Educação Infantil visa
ampliar o repertório de
imagens das crianças,
estimulando a capacidade
destas de realizar a
apreciação artística e de
leitura dos diversos tipos
de artes plásticas
(escultura, pintura,
instalações). Para tal, o
professor pode pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas técnicas e
65
materiais, a fim de que as crianças possam experimentá-las, interagindo com
elas a seu modo, e produzindo as suas próprias obras, expressando-se através
das artes plásticas.
Assim, elas aumentarão suas possibilidades de comunicação e
compreensão acerca das artes plásticas. Também poderão conhecer obras e
histórias de artistas (dos mais diversos estilos, países e momentos históricos),
apreciando-as e emitindo suas ideias sobre estas produções, estimulando o
senso estético e crítico. Hora da História Podemos dizer que o ato de contar
histórias para as crianças está presente em todas as culturas, letradas ou não
letradas, desde os primórdios do homem.
As crianças adoram
ouvi-las, e os adultos podem
descobrir o enorme prazer
de contá-las. Na Educação
Infantil, enquanto a criança
ainda não é capaz de ler
sozinha, o professor pode
ler para ela. Quando já é
capaz de ler com
autonomia, a criança não
perde o interesse de ouvir
histórias contadas pelo
adulto; mas pode descobrir
o prazer de contá-las aos colegas. Enfim, a "Hora da História" é um momento
valioso para a educação integral (de ouvir, de pensar, de sonhar) e para a
alfabetização, mostrando a função social da escrita.
O professor pode organizar este momento de diversas maneiras: no
início ou fim da aula; incrementando com músicas, fantasias, pinturas;
organizando uma pequena biblioteca na sala; fazendo empréstimos de livros
para que as crianças leiam em casa, enfim, há uma infinidade de
possibilidades.

Hora da Brincadeira

Brincar é a linguagem
natural da criança, e mais
importante delas. Em todas as
culturas e momentos históricos
as crianças brincam (mesmo
contra a vontade dos adultos).
Todos os mamíferos, por
serem os animais no topo da
66
escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência. Entretanto, há
instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto como um "mal
necessário", oferecido apenas por que as crianças insistem em fazê-lo, ou
utilizado como "tapa-buraco", para que o professor tenha tempo de descansar
ou arrumar a sala de aula.
Acreditamos que a brincadeira é
uma atividade essencial na Educação
Infantil, onde a criança pode expressar
suas ideias, sentimentos e conflitos,
mostrando ao educador e aos seus
colegas como é o seu mundo, o seu dia-
a-dia. A brincadeira é, para a criança, a
mais valiosa oportunidade de aprender
a conviver com pessoas muito
diferentes entre si; de compartilhar
ideias, regras, objetos e brinquedos,
superando progressivamente o seu
egocentrismo característico; de
solucionar os conflitos que surgem,
tornando-se autônoma; de experimentar
papéis, desenvolvendo as bases da sua personalidade.
Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem ser de diversos
tipos. Ele pode fornecer espelhos, pinturas de rosto, fantasias, máscaras e
sucatas para os brinquedos de faz-de-conta: casinha, médico, escolinha,
polícia-e-ladrão, etc. Pode pesquisar, propor e resgatar jogos de regra e jogos
tradicionais: queimada, amarelinha, futebol, pique-pega, etc. Pode confeccionar
vários brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que
seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo: bola de
meia, peteca, pião, carrinhos, fantoches, bonecas, etc.
Pode organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma
"casinha" além de, é claro, realizar
diversas brincadeiras fora da sala de
aula. Além disso, as brincadeiras
podem despertar projetos: pesquisar
brinquedos antigos, fazer uma
Olimpíada na escola, ou uma Copa do Mundo,
etc.

Hora do Lanche/Higiene
Devemos lembrar que comer não é
apenas uma necessidade do organismo,

67
mas também uma necessidade psicológica e social.
Por isto, a hora do lanche também deve ser planejada pelo professor. A
disposição dos móveis deve facilitar as conversas entre as crianças; deve
haver lixeiras e material de limpeza por perto para que as crianças possam
participar da higiene do local onde será desfrutado o lanche (antes e depois
dele ocorrer); deve haver uma cesta onde as crianças possam depositar o
lanche que desejam trocar entre si (estimulando a socialização e, ao mesmo
tempo, o cuidado com a higiene). Além disso, é importante que o professor
demonstre e proporcione às crianças hábitos saudáveis de higiene antes e
depois do lanche (lavar as mãos, escovar os dentes, etc.).
O lanche também pode fazer parte dos projetos desenvolvidos pela
turma: pesquisar os alimentos
mais saudáveis, plantar uma
horta, fazer atividades de
culinária, produzir um livro de
receitas, fazer compras no
mercado para adquirir os
ingredientes de uma receita,
dentre outras, são atividades
às quais o professor pode
fazer uma organização
pedagógica que possibilite às
crianças participar ativamente,
e elaborar diversos projetos
junto com a turma.

Atividades Físicas/Parque

Não se concebe que o aluno sequer possua um corpo. Em movimento

permanente. Que encontre respostas através de seus deslocamentos. Um
corpo que é fonte e ponte
de aprendizagens, de
reconhecimentos, de
constatações, de saber,
de prazer. Basicamente,
possui cabeça (para
entender o que é dito) e
mão (para anotar o que é
dito).
Portanto, pode e
deve ficar sentado o
68
tempo todo da aula. Breves estiramentos, andadelas rápidas, podem ser
efetuados nos intervalos. No mais, os braços são úteis para segurar
livros/cadernos/papéis e pés e pernas se satisfazem ao ser selecionados para
levantar/perfilar/sair.
Na Educação
Infantil, o principal objetivo
do trabalho com o
movimento e expressão
corporal é proporcionar à
criança o conhecimento do
próprio corpo,
experimentando as
possibilidades que ele
oferece (força,
flexibilidade, equilíbrio,
entre outras). Isto
proporcionará a ela
integrá-lo e aceitá-lo, construindo uma autoimagem positiva e confiante. Para
isso o professor deve proporcionar atividades, fora e dentro da sala de aula,
onde a criança possa se movimentar.
Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres, jogos de regras, tomar
banho de mangueira, subir em árvores... São diversas as possibilidades. O
professor deve organizá-las e planejá-las, mas sempre com um espaço para a
invenção e colaboração da criança. O momento do parque também assume
uma conotação diferente. Não é apenas um intervalo para descanso das
crianças e dos professores.
É mais um momento de desafio, afinal, há aparelhos, árvores, areia,
baldinhos e pás, pneus, cordas, bolas, bambolês e tantas brincadeiras que
esses materiais oferecem. O professor deve estar próximo, auxiliando e
estimulando a criança a desenvolver a sua motricidade e socialização,
ajudando, também, a resolver os conflitos que surgem nas brincadeiras
quando, porventura, as crianças não forem capazes de solucioná-los sozinhas.

69
 Atividades Extraclasse (Interação com a comunidade)

A sala de aula e o espaço

físico da escola não são os únicos
espaços pedagógicos possíveis na
Educação Infantil. Em princípio,
qualquer espaço pode tornar-se
pedagógico, dependendo do uso que
fazemos dele. Praças, parques,
museus, exposições, feiras, cinemas,
teatros, supermercados, exposições,
galerias, zoológicos, jardins
botânicos, reservas ecológicas,
ateliês, fábricas e tantos outros.
O professor deve estar atento à vida da comunidade e da cidade onde
atua, buscando oportunidades interessantes, que se relacionem aos projetos
desenvolvidos na classe, ou que possam ser o início de novos projetos. Isto
certamente enriquecerá e ampliará o projeto político-pedagógico da instituição,
que não precisa ser confinando à área da escola. Pode haver até mesmo
intercâmbios com outras instituições educacionais.

Como deve ser uma boa rotina de pré-escola?

O ingresso de crianças de 4 e 5 anos anos de idade na Educação

Infantil passa a ser
obrigatório. A
mudança se deve a
uma Emenda
Constitucional de
2013, que incorporou
a etapa ao Ensino
Básico, que agora
deve durar treze anos.
Apesar de o Brasil não
estar muito longe de atingir a meta de matrículas nessa faixa etária (temos
87,9 % das crianças de 4 e 5 anos estudando), o país enfrenta um desafio
maior que é oferecer qualidade de atendimento a essas crianças.
Pesquisas acadêmicas mostram que o fato de a criança estar
matriculada na pré-escola não garante avanços quando o ensino é de baixa
qualidade. Pelo contrário, uma pré-escola sem uma proposta curricular que
contemple atividades e rotinas apropriadas pode afetar negativamente o
desenvolvimento e o futuro escolar dos pequenos.
70
 A organização do tempo constitui um dos maiores desafios para
proporcionar à criança cuidados e educação de qualidade. Cada momento da
vida na pré-escola deve ser um momento pleno de estímulos, desafios e
oportunidades para aprender. Para que isso ocorra, é fundamental planejar
bem as atividades de cada dia, no contexto de um plano semanal ou mensal de
trabalho. Abaixo, listamos os nove momentos essenciais da rotina da pré-
escola.

Chegada e acolhida

Esta é a parte mais

importante do dia da criança na
pré-escola. Superada a
dificuldade na separação dos
pais, a criança aprende que é
bem-vinda. Quem a recebe,
como é recebida pelos adultos,
professores e colegas determina
o tom do dia e de sua percepção
da vida na pré-escola. A chegada
também é o momento de
formação de importantes hábitos:
localizar e guardar objetos,
colocar e tirar roupas, amarrar e
desamarrar sapatos. A criança
deve adquirir autonomia nessas
questões logo nas primeiras semanas. A presença de um adulto é fundamental
para orientar a formação de hábitos e sequências, bem como para estimular a
criança a, progressivamente, tornar-se autônoma.

Iniciação e rodinha

Há duas formas mais

comuns de iniciar o dia: em
algumas escolas, a criança se
dirige à sala e tem liberdade para
fazer o que quer ou pode ficar
brincando no pátio, até a
organização de alguma atividade;
em outras, as crianças já se
dirigem diretamente para uma
atividade organizada pela
71
professora. Essa atividade pode ser a rodinha habitual, ou algo que a
professora preparou para engajar as crianças diretamente nela. O mais usual é
a rodinha, e há várias formas e agendas para ela, dentre as quais destacamos:
Ouvir as crianças, deixá-las contar a respeito de eventos que ocorreram
em casa ou no caminho da escola. A escuta é fundamental para o professor
identificar crianças que necessitam de atenção especial, e é também um
momento válido para estimular as crianças que falam pouco e compartilham
pouco de suas vidas.
Fazer a chamada, identificar os presentes e ausentes. Conferir o
calendário; aprender sobre dias do ano, mês, semana; falar sobre o tempo;
acertar as rotinas do dia; anunciar eventos ou surpresas.
Introduzir conceitos. Em rodinha, as crianças podem participar de brincadeiras
para conhecer o nome dos colegas, falar nome de objetos, identificar palavras
ou fonemas, continuar uma história, etc.

Lanche

A hora do lanche é
um momento privilegiado
para a formação de hábitos
de higiene e saúde,
organização,
comportamentos sociais e
habilidades psicomotoras.
Mas é, sobretudo, um
tempo privilegiado para
uma interação adulto-
criança muito semelhante à vida em casa. A possibilidade do professor sentar-
se junto às crianças e conversar de maneira livre e descontraída deve ser vista
como um momento ímpar.

Recreio

Numa escola dinâmica

em que a criança tem vários
graus de liberdade para ir e vir
e escolher tarefas e amigos, o
recreio não é muito diferente
de outros momentos da pré-
escola. A existência de
espaços e equipamentos
adequados e a presença de
72
outros adultos também pode ajudar muito no desenvolvimento de
comportamentos sociais. Assegurar a segurança das crianças deve ser uma
preocupação básica, e como tudo em segurança, a prevenção é sempre o
melhor remédio.

Repouso

As crianças variam muito

em suas necessidades de repouso
e na duração dele. As
necessidades tendem a se reduzir
com o tempo, mas, como qualquer
hábito, o repouso deve ser previsto
e cultivado. A escola poderá
decidir se as crianças que não têm
o hábito de dormir devem
permanecer quietas descansando
ou se podem participar de outras
atividades. Ademais, há momentos
em que a criança precisa de um tempo e um espaço isolado para se recompor.

Banheiro/higiene

Há várias questões
importantes a respeito desses
temas.
Com relação à higiene.
Comprovadamente as mãos são
as maiores transmissoras de
doenças entre pessoas, e isso é
particularmente acentuado no
caso das crianças. Portanto, o
acesso a locais para lavar as
mãos com frequência é
fundamental para evitar doenças.
Com relação ao uso do
banheiro. As crianças têm
necessidade frequente de ir ao
banheiro, mas nem sempre têm a
capacidade de prever ou se lembrar. Daí que as necessidades muitas vezes
surgem de forma inesperada e com caráter urgente. Ademais, muitas crianças

73
precisam adquirir os hábitos básicos para uso das instalações sanitárias, que
nem sempre são ensinados ou praticados em suas casas.
Tudo isso sugere que pias e banheiros devem ser de tamanho
adequado, estar na altura adequada e estar localizados, de preferência, em
espaços contíguos ou adjacentes à sala de aula. De outra forma, essa
atividade pode consumir 20% ou mais do
tempo diário do professor.

Despedida

A despedida deve ser precedida de

uma revisão do dia. Isso ajuda as crianças
a desenvolver o sentido de planejamento,
previsibilidade e estabilidade. Também
ajuda no desenvolvimento da memória e
da organização de estruturas
narrativas. Antes do encerramento do dia
há cuidados a serem levados em conta:
Arrumação da sala e dos materiais:
as crianças devem fazer isso após cada
atividade, mas especialmente ao final do
dia é importante deixar a sala limpa e
arrumada. Isso reforça o senso de
planejamento, de ordem e de responsabilidade.
Arrumação das roupas: esta é outra oportunidade para a criança
desenvolver hábitos independentes de se vestir e treinar habilidades motoras.
Também ajuda a memória e o senso de responsabilidade sobre os objetos que
ela leva e traz para a escola.
Itens para levar para casa: frequentemente a criança leva para casa
mensagens, bilhetes, trabalhos que faz, livros ou objetos emprestados, ajuda
também ajuda o processo de memória.
Dever de casa: se houver dever de casa, o ideal é que isso seja feito de
forma sistemática, por exemplo, todos os dias, ou em um dia determinado.
Dever passado, deve ser cobrado e cumprido – isso é essencial para a criança
desenvolver o senso de responsabilidade.
Saudações calorosas: São essenciais para constituir e reforçar laços de
afetividade das crianças entre si e com os adultos e professores. Além disso, é
o momento de interações e troca de informações entre professores e pais.

74
Brincadeira livre

Dependendo dos
recursos disponíveis, as
crianças podem ter tempo
para fazer o que quiserem
em diferentes espaços da
sala. Caso isso seja
possível, a professora deve
assegurar que as crianças
circulem nos vários
espaços em dias
diferentes, para evitar que
sempre façam a mesma
coisa.
Normalmente, isso
se faz formando duplas ou
trincas e estimulando as crianças a brincarem juntas. São momentos
importantes para as crianças desenvolverem sua individualidade, aprenderem
a brincar em grupos de dois, três ou mais; e são momentos preciosos para o
professor observar as crianças e engajar-se em conversas reais em torno da
atividade que as crianças estão fazendo. Conversa real significa diálogos
longos, em que o professor estimula a criança a elaborar seus pensamentos,
sentimentos, explicar a ação, etc. É o contrário de fazer questionários com
perguntas e respostas ou dar ordens.

Atividades organizadas

A cada dia o
professor organizará
duas, três ou quatro
atividades, utilizando os
materiais disponíveis. As
atividades devem ser
planejadas de forma
espaçada, mas podem
ser sequenciais: por
exemplo, o professor
pode fazer a leitura de uma história infantil e depois fazer uma atividade ou um
desenho sobre o texto lido. A preparação para cada atividade deve ser
cuidadosa, pois isso facilita a transição e ajuda as crianças a se concentrarem
no que irão começar a fazer.
75
ADAPTAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A adaptação escolar não

acontece apenas quando uma
criança vai à creche ou à pré-
escola pela primeira vez, mas
sempre que se depara com uma
nova etapa de ensino ou um
novo ambiente, como uma
mudança de escola ou de
turma.
Se o novo gera
insegurança e ansiedade em
qualquer idade, na Educação
Infantil, esse processo é ainda
mais intenso. Saindo de suas zonas de conforto, os pequenos se veem em um
ambiente coletivo com regras diferentes das de casa, são estimulados a
participar de atividades incomuns ao seu dia a dia e passam a conviver com
adultos e crianças inicialmente estranhos.
A adaptação é esse momento de transição em que a criança vai se
habituando à nova
rotina longe dos
familiares que tem
como referência.
Dia após dia, ela
vai criando um
vínculo com os
professores,
coleguinhas e
atividades,
sentindo-se cada
vez mais segura.
Não existe um tempo determinado para essa transição. Em geral, o
período inicial da adaptação dura entre uma ou duas semanas, mas depende
da criança, da família e de suas experiências anteriores relacionadas às
separações que enfrentamos na vida.
Algumas posturas podem facilitar a chegada dos pequenos a esse novo
universo. Confira às principais dúvidas sobre adaptação na Educação Infantil:

76
Planejamento e recepção

Como se planejar para o período de adaptação?

Antes do início
das aulas, é
interessante que a
escola faça uma
entrevista com os
responsáveis para
compor uma ficha com
informações detalhadas
sobre cada criança.
Esse encontro também
é uma oportunidade de
criar um vínculo entre a
instituição e a família e dar mais segurança aos pais.
Vale questionar sobre brincadeiras preferidas, medos, quem está
presente no cotidiano da criança, quanto tempo ela costuma passar com os
pais, além de cuidados especiais de saúde e alimentação. Com essas
informações, fica mais fácil planejar atividades de acordo com os interesses e
experiências das turmas.
Como deve ser a recepção às crianças?
O professor deve demonstrar interesse em saber como a criança está,
mesmo que ela esteja agarrada ao colo da mãe, para criar uma aproximação e
transmitir segurança, mas sem forçar uma relação que ainda está sendo criada.

Para que a criança estabeleça um primeiro vínculo, o ideal é que seja

recebida sempre pela mesma pessoa, de preferência, algum dos educadores
da turma. No entanto, aos poucos, é preciso que ela crie consciência de que a
creche é um espaço coletivo. Ocasionalmente, o responsável pela recepção
pode se ausentar, por isso, é importante que esteja familiarizada com toda
equipe auxiliadora para se sentir segura.

Participação da família

Como orientar os pais a preparar as crianças para a Educação Infantil?

Para os pequenos de até dois anos, sua rotina deve ser preservada ao
máximo. O diálogo entre família e educadores é importante para entender os
hábitos da criança e minimizar mudanças na transição casa-instituição escolar.
Por volta dos dois anos e meio, já é possível explicar esse novo
momento e tirar dúvidas dos pequenos para que se sintam mais confortáveis.
Como deve ser a despedida dos familiares?
77
 Este momento costuma
ser regado a choro e negação da
separação. Para evitá-lo, alguns
pais aproveitam a distração dos
filhos para ir embora
despercebidos. Cuidado com
esse tipo de atitude: no momento
em que a criança percebe que
está sozinha, o choro vem
acompanhado de um sentimento
de abandono e desespero.
A despedida é
fundamental para a adaptação.
Por mais difícil e doloroso que
seja para ambos, construir uma
relação com os filhos pautada na
confiança e na honestidade é
sempre melhor. A clareza da despedida é saudável e necessária.

Que tipo de orientação o professor pode dar para tranquilizar os familiares?

Ansiedade e insegurança são comuns na adaptação, um período intenso
e repleto de novidades. Essa sensação deve diminuir na medida em que a
família estabeleça uma relação de confiança com a escola.
Se os familiares encararem a entrada na escola como algo positivo, que
gera autonomia, crescimento, amadurecimento e ajuda na socialização, será
ótimo para todos. Se for vivenciada como culpa pelo abandono, será difícil para
todos.

Os pais devem estar presentes

no período de adaptação?
Os pais são essenciais
nesse processo. A integração
entre família e escola deve
acontecer desde o começo. Na
creche, é importante que algum
familiar acompanhe o pequeno o
tempo todo nos primeiros dias,
para não deixá-lo sem referência
e prolongar uma adaptação mais
sofrida.
Nessa fase, os aspectos
sensoriais exigem bastante atenção do educador. Até 10 meses de idade, os
78
bebês sentem muita diferença no modo como as fraldas são trocadas ou como
são colocados para dormir, por exemplo. Assim, a presença dos pais ajuda o
professor a conhecer bem os hábitos de cada criança.
Na pré-escola, as
crianças são ávidas por
fazer amigos, já falam bem
e têm mais autonomia. Sua
adaptação costuma ser
mais tranquila e pode ser
realizada em pequenos
grupos de duas ou três
crianças para facilitar sua
integração. Mesmo assim,
a presença dos familiares
não deve ser dispensada.
Nos primeiros dias, eles
podem ajudar os pequenos
a se ambientar ao local e ao tempo de execução das atividades.

Choro, objetos de apego e atividades

O que fazer quando a criança chora pela ausência dos pais?

Não se pode
banalizar o choro. É
como se a criança
estivesse dizendo: que
lugar é esse? Quem são
vocês e o que eu estou
fazendo aqui. Tentar
mostrar o que está
acontecendo e o que vai
acontecer ajuda. O ideal
é que o professor
conforte os pequenos e
converse sobre o
reencontro com os pais, além de oferecer atividades atrativas que possam
atrair sua atenção.
No berçário, como a adaptação acontece na presença dos pais, o bebê
entende que sua referência afetiva conhece aquele lugar e vai criando sua
ambientação. Num segundo momento, quando os familiares deixam de estar
presentes, é importante que a criança se sinta acolhida. Os objetos de apego
podem ajudar a confortá-las por remeterem ao ambiente familiar.
79
Criança que não chora já está adaptada?
O choro é uma forma de comunicação, mas algumas crianças se sentem
retraídas e não
choram. Não é porque
a criança não está
dando trabalho que
ela não precisa de
atenção. É preciso
olhar para essas
crianças, acessá-las e
inseri-las nas
atividades em que a
turma está envolvida
respeitando sua
vontade, mas sem ignorá-las.

O que fazer quando a criança tem objetos de apego?

Objetos de apego,
como paninhos, chupetas e
brinquedos, dão segurança
emocional aos pequenos,
pois remetem ao conforto
do ambiente familiar. Por
isso, não é indicado que o
professor "desafie" as
crianças a descartá-los
durante o período de
adaptação. Mais tarde, esse
significado vai se perdendo
e o educador pode delimitar momentos em que tais objetos sejam deixados de
lado para não atrapalhar movimentos e até a fala, por exemplo, durante as
refeições ou brincadeiras.

Quais atividades são mais indicadas para o período de adaptação?

O ideal é que o professor planeje as atividades de acordo com a faixa
etária e as informações recebidas nas entrevistas com os familiares. As
propostas podem ser simples, o importante é que não sejam muito diferentes
das que farão parte do dia a dia das crianças ao longo do ano, para evitar
expectativas frustradas.

80
 A entrada dos pequenos na
creche é motivo de tensões pois nesse
processo há angústias, curiosidades,
mudanças e surpresas. Porém,
é preciso saber que a adaptação não
ocorre uma única vez. A cada novo
ano, volta de férias, de um período de
afastamento, acontece o recomeço.
Muitos sentimentos e emoções
acometem os pequenos e demandam
sensibilidade e delicadeza da equipe:

O medo de ficar para sempre na

escola
Apesar do acolhimento da
professora é importante que as famílias
esclareçam e incentivem a criança dizendo o que irá acontecer e que vão
retornar para buscá-la.

Querer ficar com a mamãe

Claro que a criança

deseja ficar com quem
conhece, seja a mãe, a
avó, o pai ou o cuidador.
O vínculo com os
professores e demais
funcionários está apenas
começando. Os
professores devem fazer
parceria com as famílias
para construir o novo
vínculo com as crianças.
Para isso, algumas dicas
fundamentais:
Não disputar o abraço, o colo, a atenção e o tempo dos pais com seus
pequenos! Se o responsável se demorar na despedida, atrasar ou qualquer
outra situação contrária às regras e combinados da adaptação, o melhor é
esperar o momento passar e conversar com o familiar longe da criança.
Ao ingressar num universo novo e estranho, o pequeno constrói vínculo
mais facilmente com uma só pessoa. Assim, nos momentos de trocar, lavar as
mãos, escovar os dentes, alimentar e, se possível na recepção e na saída, é
81
fundamental que um dos professores faça todas essas ações. Ele será a
referência da criança no novo ambiente. Depois, quando o pequeno estiver
adaptado, será mais fácil ter toda a equipe dividindo as atenções.

Desejo de permanecer com o objeto transicional

É interessante
permitir que criança
traga algum objeto de casa, se
quiser ou estiver acostumada.
Essa é uma boa maneira de
fazê-la se sentir reconfortada.
É como se ela estivesse
levando uma parte, um
cheirinho de casa consigo. Aos
poucos, a criança vai trocando o objeto transicional por brinquedos e
brincadeiras da escola.

Sempre falar a verdade para a criança

Isso é fundamental!
Conversar com os pais para
que não prometam aquilo que
não farão ou não cumprirão:
 Não fugir da criança
sem dizer adeus. É
importante se despedir
dela, mesmo que ela
chore.
 Pedir aos pais que
digam à criança que
irão voltar e solicitar
que voltem no prazo estabelecido ou sugerido.
 Essencial não prolongar os momentos de despedida! Assim que se
despedirem, instruir os pais para que deixem o espaço.

Famílias devem evitar perguntar à criança se ela quer ir à escola

Conversar com as famílias sobre essa questão, pois a decisão de

frequentar a escola deve ser tomada por pais e responsáveis e não pela

82
criança. É comum que a grande maioria dos pequenos prefere ficar em casa,
onde o ambiente é conhecido por eles e são tratados com prioridade total.
Assim, fundamentalmente, a adaptação é a construção de uma relação
criança-escola-famílias que tem que ser alimentada para ganhar solidez.

Ambientes e propostas

Em muitos casos,
embora a criança esteja
aparentemente adaptada à
rotina escolar, pode ocorrer
uma espécie de retrocesso.
Ou seja, depois de alguns
dias chegando bem à
creche e se mostrando
disposta, a criança passa a
não querer mais frequentar
a escola. Esse fato pode
ter muitas causas, a mais
frequente é a ausência de novidades no espaço escolar ou até a presença de
regras que regem os grupos sociais, às quais o pequeno não está habituado.
Explicando melhor, há crianças que exploram todo o ambiente em
poucos dias, que adoram entrar na escola, pegar brinquedos e se divertir em
todos os lugares oferecidos pela professora. Aí, as novidades acabam! Em
casa, a criança prevê o que irá acontecer (ou não acontecer!) na escola e….
não quer mais voltar.
Também existe a criança que é única ou quase única em casa e, de um
dia para o outro, passa a ter que esperar a sua vez para beber água, ir com
todo o grupo lavar as mãos ou aguardar a vez para brincar.
A organização dos espaços na educação infantil é reconhecida como o
“terceiro educador”. No período de adaptação, os desafios apresentados pela
escola podem encorajar as crianças a participar das propostas, criar um clima
positivo de pesquisas e descobertas, relacionamentos e interação,
possibilitando melhores oportunidades para estabelecer uma conexão com a
escola. Planejar uma sala acolhedora com cantos e propostas variadas e
desafiadoras, que se alternam, é uma estratégia para apresentar inovação e
instigar a vontade de voltar para a escola.
Outro aspecto fundamental da construção da relação criança-professor-
escola é a escuta. Compreender o que as crianças estão “dizendo” é
importante para identificar mudanças de rota e novas ações. O professor
precisa estar preparado para ler as atitudes e contribuições (as respostas) da

83
criança. Não é só a palavra, mas todo o corpo que fala. Este momento é uma
novidade para os pequenos e uma novidade para os professores também.

O olhar da Psicologia

As reações da criança à
separação da mãe têm sido
colocadas entre o protesto e
angústia. (Bowlby, 1973/1993).
O protesto da separação é a
resposta da criança quando
a mãe a deixa (choro, gritos,
birra, jogar-se no chão etc.). A
angústia de separação é o
sentimento que fica na criança
(tristeza, angústia, sofrimento
verdadeiro).
Algumas formas de
comportamento que são indicativas do medo despertado pela separação e pelo
contato com pessoas e lugares estranhos. Exemplos destes comportamentos
são:
 Olhar de cautela
 Inibição da ação (a criança fica parada, sem fazer nada)
 Expressão facial assustada
 Tremor ou choro
 Busca de abrigo
 Esconder-se
 Agarrar-se a alguém
Estas formas de
comportamento,
indicativas de medo,
são seguidas por três
tipos de resultados
previsíveis:
imobilização, distância
crescente do que as
“ameaça” e
proximidade crescente
de quem ou do
que fornece proteção. Os sentimentos e a delicadeza das emoções da
adaptação precisam ser reconhecidos pelos profissionais das escolas e
também pelas famílias.
84
 Cada contexto tem suas particularidades e, se as características individuais
da criança são ou não compatíveis com o contexto da creche, ela se adaptará
mais ou menos rapidamente. Assim, podemos entender a adaptação à creche
como um processo gradual, em que cada criança precisa de um período de
tempo diferente para conhecer, lidar com as emoções do estranhamento e se
sentir confortável e acolhida. É importante respeitar os ritmos singulares e não
impor um período pré-determinado para o processo acontecer.

CURRICULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

As instituições de
educação infantil nasceram na
França, no século XVIIII, em
resposta à situação de pobreza,
abandono e maus tratos de
crianças pequenas, cujos pais
trabalham em fábricas, fundição
e minas criadas pela Revolução
Industrial. Todavia os objetivos e
formas de tratar as crianças dos
extratos sociais mais pobres da
sociedade não eram
consensuais. Setores da elite
defendiam a idéia do que não
seria bom para a sociedade
como um todo que se educassem as crianças pobres; era proposta a educação
da ocupação e da piedade.
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as brasileiras
organizavam seu espaço e sua rotina diária em função de idéias de
assistência, de custódia e de higiene da criança. A década de 1980 passou por
um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos
populares dos anos de 1970.
A partir desse período, as instituições passaram a ser passadas e
reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de
zero a seis anos de idade.
A abertura política permitia o reconhecimento social desses direitos
manifestados pelos movimentos populares e por grupos organizados da
sociedade civil. A Constituição de 1988 (art.208, e inciso IV), pela primeira vez
na história do Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de
idade é dever do Estado o atendimento à infância.

85
 Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar estas mudanças: o
desenvolvimento urbano, as reivindicações populares, o trabalho da mulher, a
transformação das funções familiares, as idéias de infância e as condições
socioculturais para o desenvolvimento das crianças.
Ao constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no
caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder
público, significou, em muitas situações, atuar de forma compensatória para
sanar as supostas faltas e carências das crianças e de seus familiares. A tônica
do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a
população de baixa renda. A concepção educacional era marcada por
características assistencialista, sem considerar as questões de cidadania
ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar
para várias questões que vão além dos
aspectos legais. Envolve principalmente,
assumir as especificidades da educação
infantil e rever concepções sobre a
infância, as relações entre classes
sociais, à responsabilidade da
sociedade e o papel do Estado em
relação às crianças pequenas.
Embora haja um consenso sobre a
necessidade de que a educação, para as
crianças pequenas deva promover a
integração entre os aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é
um ser completo e indivisível, as divergências e estão exatamente no que se
entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação
pedagógica e sobre educar para o
desenvolvimento ou para o conhecimento
tem-se constituído no pano de fundo sobre
o qual se constroem as propostas em
educação infantil.

FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

Considerações

Na Constituição do Brasil Seção I –

da Educação em seu artigo (205) destaca
que: A educação direito de todos e dever
86
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Já na LDB – Diretrizes e Bases da Educação Nacional – lei 9394/96 em
seu art. 29 regulamenta a Educação Infantil, definindo-a como a primeira etapa
da educação básica. Tendo por finalidade o desenvolvimento integral da
criança até os 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade.
A lei também estabelece que a Educação Infantil será oferecida em
creches, para crianças de até 3 anos, e em pré-escolas, para crianças de 4 a 6
anos.
Segundo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica – FUNDEB (hoje FUNDEF) em seu Art. 60 determina que: agora é
definitivo, todas as crianças a partir dos seis anos de idade devem estar
matriculadas no ensino fundamental. Portanto a Educação Infantil atenderá
crianças de 0 a 5 anos e 9 meses.
A implantação de uma verdadeira Educação Infantil precisará contar
com a colaboração do sistema de saúde e dos órgãos de assistência social.
A responsabilidade deste nível inicial de educação pertence aos
municípios, mas as empresas são chamadas a dividir este encargo, pela
obrigação de garantir assistência gratuita para os filhos e dependentes de seus
empregados em creches e pré-escolas, além da prevista com o recolhimento
do salário educação.

Diretrizes

Educar e cuidar de crianças de 0 a 5

anos supões definir previamente para que
isto será feito e como se desenvolverão as
práticas pedagógicas, visando a inclusão das
crianças e de suas famílias em uma vida de
cidadania plena.
As instituições de Educação Infantil são
equipamentos educacionais e não apenas
de assistência, nesse sentido, uma das
características da nova concepção de
Educação Infantil, reside na integração das funções de cuidar e educar.
As instituições infantis além de prestar cuidados físicos, criam condições
para o seu desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional. Nela se
dão o cuidado e a educação de crianças que aí vivem, convivem, exploram,
conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se
como sujeitos. Para as crianças pequenas tudo é novo, devendo ser trabalhado
87
e aprendido. Não são independentes e autônomas para os próprios cuidados
pessoais, precisando ser ajudadas e orientadas a construir hábitos e atitudes
corretas, bem como estimuladas na fala e no aprimoramento de seu
vocabulário.
O bom relacionamento entre pais, educadores e crianças, é fundamental
durante o processo de inserção da criança na vida escolar, além de representar
a ação conjunta rumo à consolidação de uma pedagogia voltada pra a infância.
A instituição de Educação Infantil deverá proporcionar às crianças momentos
que a façam crescer, refletir e tomar decisões direcionadas ao aprendizado
com coerência e justiça.

FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICO-PEDAGÓGICA

A educação deve ser essencialmente

lúdica, prazerosa, fundada nas mais variadas
experiências e no prazer de descobrir a
vida, colocando as crianças em contato
com uma variedade de estímulos e
experiências que propiciem a ela seu
desenvolvimento integral. Essas ações
são desenvolvidas e fundamentadas
numa concepção interdisciplinar e
totalizadora. As ações desenvolvidas
fundamentam-se nos seguintes princípios:
1) Educação ativa e relacionada com os
interesses, necessidades e potencialidades da
criança;
2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de problemas;
3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como
preparação para a vida;
4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência.

A Estrutura Curricular e Seus Eixos Norteadores

A criança desde que nasce é um ser

ativo. Possui um repertório de condutas
ou reflexos inatos que lhe permite
interagir com seu meio e experimentar as
primeiras aprendizagens, consistindo nas
adaptações que faz às novas condições
de vida. O contato do bebê com o meio
humano, transforma essas condutas inatas em respostas
88
complexas. Aos poucos assimila novas experiências, integrando-as aos que já
possui, gerando novas respostas. Este processo de adaptação às condições
novas que surgem se dá ao longo de toda a infância.
Durante o primeiro ano de vida, a criança constrói um pensamento
essencialmente prático, ligado à ação, a percepção e ao desenvolvimento
motor. É através dessas ações que a criança processa informações, constrói
conhecimentos e se expressa
desenvolvendo seu pensamento.
Ao final do primeiro ano de
vida, as ações das crianças passam
a ser cada vez mais coordenadas e
intencionais.
O desenvolvimento da
função simbólica tem importância
ao desenvolvimento psicológico e
social da criança; internalizam
funções e capacidade ao longo do
seu processo de desenvolvimento e
vai situando e ampliando sua
participação no universo social.
O aperfeiçoamento da
linguagem, o aumento do vocabulário deverá ser permeado pela diversidade de
experiências e oportunidades sem contextos significativos para a criança.
No que se refere ao desenvolvimento físico motor, os três primeiros anos
de vida, representam a fase em que o crescimento ocorre de maneira mais
acelerada. Elas quadruplicam de peso e dobram a altura em relação ao
nascimento, adquirindo movimentos voluntários e coordenados. Controlam a
posição de seu corpo e o movimento das pernas, braços e tronco, significa que
correm, rolam, deitam e tantas outras coisa.
O desenvolvimento motor se dá quando a criança adquire padrões de
movimentos musculares, controle do próprio corpo e habilidades motoras, onde
alcança possibilidades de ação e expressão. Está relacionado com o
desenvolvimento psíquico, principalmente no primeiro ano de vida. Ao
desenvolver a ação motora a criança está construindo conhecimento de si
próprio sobre o mundo que a cerca. Esta relação construtiva que a criança
estabelece com objetos, acontecimentos e pessoas constituirão uma base
fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
Aos três anos, a criança já possui um repertório de conhecimentos
construídos, a partir de suas experiências. Há um desenvolvimento claro das
habilidades sociais ampliando os vínculos afetivos e sua capacidade de
participação social.

89
 A criança dos três aos cinco anos de idade, apresenta seu
desenvolvimento de forma
menos acelerada,
caracterizado pelo progresso
advindo das fases anteriores.
O desenvolvimento da
capacidade de simbolização
progride através da
linguagem, da imaginação,
da imitação e da linguagem.
Ela faz uso do repertório
cada vez mais rico de
símbolos, signos, imagens e
conceitos para mediar à
relação com a realidade e o
mundo social.
A linguagem é bem desenvolvida, devido a diversificações de situações,
pois amplia a expressão verbal, tendo quase que um domínio completo de
todos os sons da língua por volta dos cinco anos de idade.
Centrado nos eixos Formação Pessoal e Social e Conhecimento do
Mundo, o ensino e a aprendizagem são atividades conjuntas, compartilhadas,
que asseguram à criança ir conhecendo e contribuindo, progressivamente, o
mundo que a envolve com os objetos, pessoas, os seus sistemas de
comunicação, valores, além de ir conhecendo a si mesma.
Com o fazer lúdico, pensa reflete e organiza-se para aprender em dado
momento. Estas vivências são fundamentais para o processo de alfabetização
e letramento.
Devem-se considerar os conhecimentos que a criança já possui e suas
várias experiências culturais para efetuar a ação pedagógica compartilhando,
auxiliando a enfrentar
novas perspectivas, mas
do modo como à criança
vê, apenas orientando e
praticando até encontrar o
fortalecimento nas relações
pessoais, sociais e de
conhecimento geral.
Propor para as
crianças um mundo de
interação contribuirá para
um desenvolvimento
emocional, social,
90
fundamentando-as nas suas formações, e na realidade de cada um.
Dentro desta
perspectiva de
educação para todos
constitui um grande
desafio: A Educação
Inclusiva que é
garantida pela
Constituição Federal
Brasileira, art. 208,
III. A declaração da
Salamanca em l994
reafirmou o direito de
todos à educação, independente de suas diferenças, enfatizando que a
educação para pessoas deficientes também é parte integrante do sistema
educativo, contemplando uma pedagogia voltada as necessidades específicas
e adoção de estratégias que se fizerem necessárias em benefício comum. A
LDB 9.394/96, artigos 58 e 59 têm também como finalidade de concretizar
preceito constitucional e responder ao compromisso com a “Educação para
Todos”.
Assume-se assim, o compromisso de uma educação comprometida para
a cidadania, considerando sua diversidade. A educação inclusiva baseia-se na
educação condizente com igualdade de direitos e oportunidades em ambiente
favorável. A participação na Instituição da família, criança, num esforço
conjunto de aprendizagem compartilhada é de suma importância.
Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem
habilidades e competências diferentes, expressões culturais e sociais são
condições necessárias para o desenvolvimento de valores éticos, dentro dos
preceitos básicos pedagógicos a estrutura curricular se apóia nos Eixos
Norteadores, que orientam a base
educacional que são:

Identidade e Autonomia

Busca possibilitar a formação da

criança a partir das relações sócio-
histórico-cultural, de forma consciente e
contextualizada, oferecendo condições
para que elas aprendam a conviver com
os outros, em uma atitude básica de
respeito e confiança. O trabalho
educativo pode, assim criar condições
91
para as crianças conhecerem, descobrirem e resignificarem novos sentimentos,
valores, idéias, costumes e papéis sociais. A identidade é um conceito de
distinção, a começar pelo nome. A autonomia é a capacidade de se conduzir e
tomar decisões por si próprias, levando em conta regras, valores. Identidade e
autonomia é resultado da construção do próprio cotidiano em sala de educação
infantil, onde a criança necessita estar conhecendo, desenvolvendo e utilizando
seus recursos pessoais e naturais, para fazer frente às diferentes situações
que surgirão.

Conhecimento de Mundo

Refere-se à
construção das
diferentes linguagens
pelas crianças e as
relações que
estabelecem com os
objetos de
conhecimento. È
importante que tenham
contato com diferentes
áreas e sejam
instigadas por questões significativas, para observá-los, explica-los se tenham
várias maneiras de compreendê-los e representá-los. As diferentes linguagens
propiciam a interação com o outro, emoções e a mediação com a cultura.

Movimento

As crianças se
movimentam desde que
nascem, adquirindo cada vez
maior controle sobre seu
próprio corpo. Ao
movimentar-se, expressam
sentimentos, emoções e
pensamentos, ampliando as
possibilidades do uso
significativo de gestos e
posturas corporais. O
movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo
no espaço.

92
 As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações
sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos
significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades,
interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes
culturas. Diferentes
manifestações dessa
linguagem foram surgindo,
como a dança, o jogo, as
brincadeiras, mas práticas
esportivas etc., nas quais se
faz uso de diferentes gestos,
postura e expressões
corporais com
intencionalidade.
Ao brincar, jogar, imitar
e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da
cultura corporal na qual estão inseridas.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e
manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de
aspectos específicos da motricidade das crianças; refletir sobre as atividades
no cotidiano acerca das posturas corporais.
As atividades deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades
expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação
corporal pelas crianças, de
forma que possam agir com
mais intencionalidade. Devem
ser organizadas num
processo contínuo e
integradas, que envolvam
múltiplas experiências
corporais.

Os conteúdos podem ser

organizados em:
Expressividade
 Expressão Corporal;
 Percepções.
Coordenação e Equilíbrio
 Coordenação Ampla;
 Coordenação Fina e Coordenação Viso-Motor.

93
Artes Visuais

A arte visual; expressa,

comunica e atribui sentido as
sensações sentimentos
pensamentos. Esta linguagem
se faz presente no cotidiano da
educação infantil como
importante forma de expressão
e comunicação humana,
sofrendo influência da cultura
onde está inserida. A criança,
ao ingressar na instituição de
ensino, traz consigo suas
leituras de mundo pelas imagens. Dessa maneira, trabalhar a arte como
geradora de conhecimentos dentro do contexto infantil e, portanto, portadora de
um caráter lúdico, torna-se importante instrumento para o desenvolvimento
perceptivo e cognitivo.
Neste sentido, a arte visual deve se estruturada como uma linguagem de
códigos próprios e seu ensino devem articular os seguintes aspectos.
Produção: exploração e expressão, por meio da prática artística,
desenvolvendo um percurso poético pessoal.
 Apreciação: reconhecimento, análise e identificação de obras artísticas e
de seus autores.
 Reflexão: compreende a obra artística como produto cultural,
possibilitando diversas
interpretações.

Seus conteúdos:
 Fazer Artístico
 Elementos da linguagem
visual
 Leitura de Imagens
 Trajetória Artística
 Poética (estilos)

94
Música
A música é uma
organização de sons
presentes em diversas
culturas, compreendidas
como linguagem que traduz
formas sonoras expressivas
de sentimentos,
pensamentos e sensações.
Favorece nas crianças a
aquisição de
conhecimentos gerais e
científicos, desenvolvendo
potencialidades, como:
observação, percepção, imaginação e sensibilidades, contribuindo para a
sustentação de valores normas sociais. È imprescindível que a música faça
parte do currículo, no processo ensino aprendizagem. Escutando, cantando,
tocando instrumentos e articulando movimentos. Para a aquisição da
linguagem musical se concretizar, são necessárias ações que envolvam o
fazer, o perceber o contextualiza. Esta linguagem contempla:

Apreciação Musical
 Propriedades e qualidades do som.
 Gêneros musicais, estilos musicais e elementos musicais.

Fazer Musical

Linguagem Oral e Escrita

É de grande
importância na formação da
criança e nas diversas
práticas sociais. É
importante considerar a
linguagem como um meio
de comunicação,
expressão, representação,
interpretação e modificação
da realidade. Promover
experiências significativas
de aprendizagem. O convívio com a linguagem oral e escrita deve ser
compreendido como uma atividade da realidade, considerando que as crianças
95
são ativas na construção de seu conhecimento. Para que ocorra um
desenvolvimento gradativo é preciso que as capacidades associadas estejam
ligadas as competências lingüísticas básicas (falar, escutar, praticar leituras e
escritas), que serão trabalhadas de forma integrada, diversificada abrangendo
vários conteúdos :
 Textos de diversos gêneros ( narrativos, informativos e poéticos );
 Compreensão e interpretação de textos;
 Ampliação do vocabulário;
 Produção de texto oral e escrito;
 Função social da escrita;
 Evolução da escrita na humanidade;
 Representação gráfica com diferentes tipos de letras e alfabetos;
Diferentes funções da escrita; lazer, identificação, registro, comunicação,
informação e organização do pensamento.
Nesta perspectiva, a
linguagem oral e escrita deve
estar presente no cotidiano e na
prática das instituições de
educação infantil.
Assim, a linguagem não é um
elemento “estático” nem “objetivo”,
mas uma construção dinâmica,
onde as pessoas se comunicam
para informar, expressar seus
sentimentos e idéias e
compartilhar uma visão de mundo.

Natureza e Sociedade

A percepção do mundo físico é direta:

elas testam o que sabem, tocando, ouvindo,
observando, elaborando hipóteses e
procurando respostas às suas indagações. A
atitude científica merece ser estimuladas por
intermédio da observação, experimentação,
manipulação e enriquecidos com conversas e
ilustrações. As crianças adquirem
consciência do contexto em que vivem e se
esforçam para entendê-lo, por meio da
interação com o meio natural e social.
Conhecer o mundo implica conhecer
as relações entre os seres humanos e a
96
natureza, as formas de transformações e utilizações dos recursos naturais, a
diversidade cultural. Desta forma, as crianças adquirem condições de
desenvolver formas de convivências, atitudes de polidez, respeito, cultivando
valores sociais, intelectuais, morais, artísticos e cívicos, O professor precisa se
interar destes domínios e conhecimentos. O importante será a descoberta.
Natureza e Sociedade reúnem aspectos pertinentes ao mundo natural e social
abordando:
 Grupos Sociais
 A criança e a Família
 A criança e a Escola
 A criança e o Contexto
Social
 Seres Vivos
 Seres Humanos, animais e
vegetais.
 Recursos Naturais
 Água, solo, ar, luz, astros e
estrelas.
 Fenômenos da Natureza
 Marés, trovão, relâmpagos,
enchentes, estações do ano
e outros.

Pensamento Lógico-Matemático

A matemática é
uma forma de pensar e
organizar experiências ela
busca a ordem e o
estabelecimento de
padrões, que requer
raciocínio e resolução de
problemas. As crianças
estão imersas em um
universo no quais os
conhecimentos
matemáticos fazem parte
elas vivem em um mundo
que experimentam o muito o grande o pequeno e o acabou. Trazem consigo
um entendimento intuitivo dos processos matemáticos e de resolver problemas.
O professor deve encorajar a exploração das idéias matemáticas relativas a
números, estatística, geometria e medidas, fazendo com que as crianças
97
desenvolvam o prazer e a curiosidade pela matemática no seu processo de
desenvolvimento a criança vai criando várias relações entre objetos e situações
por ela vivenciadas. Estabelecem relações cada vez mais complexas que lhe
permitirão desenvolver noções mais elaboradas.

A matemática abrange os seguintes conteúdos:

 Número
 Função social do número;
 Noções de quantidade;
 Sistema numérico;
 Inteiros;
 Noção de números fracionários.
 Geometria
 Plana
 Bidimensional
 Espacial
 Tridimensional
 Medidas de grandeza
(padronizadas e não
padronizadas)
 Medidas de tempo
 Medidas de massa
 Medidas de comprimento
 Medidas de velocidade
 Medidas de capacidade
 Sistema monetário
 Estatística
 Tabelas e gráficos

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