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Londrina
2012
MAIZA BATISTA DE OLIVEIRA DUARTE
Londrina
2012
MAIZA BATISTA DE OLIVEIRA DUARTE
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
Profª. Dra. Andreza Schiavoni
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Profª. Dra. Francismara Neves de Oliveira
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Profª. Dra. Cláudia Ximenez Alves
Universidade Estadual de Londrina
RESUMO
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃOT.......................................................................................................07
4 METODOLOGIA......................................................................................................43
4.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA..................................................................................43
4.2 PARTICIPANTES........................................................................................................... 43
4.3 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA COLETA DE DADOS....... 43
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO...............................................................................44
REFERÊNCIAS...........................................................................................................53
APÊNDICES...............................................................................................................56
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO........................57
APÊNDICE B – ENTREVISTA COM OS PROFESSORES..................................................58
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1 INTRODUÇÃO
emitir sons, caminhar, pular, correr, etc”. Nesta fase, a criança brinca sozinha, ou
seja, faz “monólogos coletivos”, sem utilização da noção de regras.
No que se refere ao jogo do faz-de-conta, a criança, em suas ações
imaginativas, “cria” cenas que possibilitarão experienciar ações feitas pelos adultos,
estimulando, assim, a resolução de situações problemas de seu cotidiano. Trata-se
do jogo simbólico, que Piaget 1980 (apud ZAIA, 1996, p. 37) descreve da seguinte
maneira:
Será desafiador o jogo que solicitar ações e reflexões um pouco acima das
possibilidades atuais da criança, mas interessante o suficiente para que ele
deseje ultrapassar os obstáculos. Por outro lado, se lhe dermos liberdade
suficiente, a criança modificará o jogo ou suas regras, sempre que achar
muito fácil ou muito difícil.
Para exemplificar, Canesin (2010) explica que uma criança que tem
contato com um cachorro, já tem um conhecimento sobre este, ao se deparar com
um cavalo, vai assimilar com os conhecimentos de um animal com características
parecidas (quatro patas, rabo), talvez um cachorro, em um primeiro momento. Ao
perceber que o cavalo é bem mais alto e tem uma crina e um rabo diferente do
cachorro, esta criança irá modificar seus esquemas, criando uma nova categoria
para acrescentar o cavalo em seus conhecimentos, e este será o processo de
acomodação. Importante destacar que “nenhum esquema ou estrutura pode ser
construído sem que as variantes (assimilação e acomodação) estejam presentes,
pois o funcionamento depende delas” (CANESIN, 2010, p.18).
Ao equilibrar os processos de assimilação e acomodação, os
esquemas foram modificados para que o novo objeto faça parte de sua realidade.
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(LUGLE, 2006, p. 26). Para Ferraciolli (1999), nesta fase a criança, a partir da
relação com o outro, age sobre um determinado objeto para conhecer suas
propriedades, de forma que se antes atentava às formas e cores de uma bola, por
exemplo, agora se preocupa com quais movimentos esta bola pode fazer ao brincar
com ela.
Já o conhecimento social é construído pelas interações sociais no
meio em que a criança está inserida. Neste tipo de conhecimento enquadram-se a
língua falada, a cultura, os bons modos, ou seja, tudo o que a criança aprende em
sua relação com o outro. Ferraciolli (1999) aponta que a transmissão social garante
à criança uma grande quantidade de informações que ajudarão em seu
desenvolvimento.
Por fim, vale ressaltar que, apesar dessa divisão entre os tipos de
conhecimento, existe uma dependência entre eles, como Kamii (1996 citado por
LUGLE, 2008, p. 25) esclarece:
fecha vagarosamente a boca, ou, em outro sujeito, a mão, como a imitar o resultado
que há de ser alcançado, isto é, o aumento da abertura). Depois, de improviso, enfia
o dedo pela fenda e consegue, assim, abri-la (PIAGET, 1986).
O sexto estágio marca o fim do período sensório-motor, sendo que a
criança busca novos meios para a resolução de situações-problemas. Os esquemas
construídos no período sensório-motor constituirão subestruturas das operações
futuras do pensamento. A inteligência sensório-motora, através deste nível prático,
estruturará os esquemas que permitirão à criança identificar a permanência do
objeto, noções de espaço, tempo e causalidade (PIAGET, 1986).
Piaget diz que a causalidade só se torna objetiva e adequada ao
longo do período sensório-motor quando há organização em um espaço e tempo e
pela constituição da permanência do objeto. Isso porque as ações iniciais da
criança, que antes eram centradas em sua ação própria e ignoravam ligações
espaciais e físicas que estão ligadas aos esquemas causais, passam a perceber
objetos quaisquer e as relações de causa e efeito entre eles ou, então, as suas
ações supõem um contato físico e espacial (PIAGET, 1986).
Segundo Piaget (1975), a percepção constitui um caso particular das
atividades sensório-motoras, sendo que seu caráter particular consiste em que ela
depende do aspecto figurativo do conhecimento real. No primeiro ano de vida, a
criança convive com dois problemas em relação às suas percepções: as constâncias
e a causalidade perceptiva.
Piaget (1985) afirma que nesse período há o aparecimento de um
esquema denominado por ele de constância, que se refere à percepção do real, que
tem início por volta dos seis meses de idade e que tem certa relação com a noção
de permanência do objeto. Por exemplo, ao oferecer uma mamadeira à avessa para
a criança, esta aos sete/oito meses irá virá-la facilmente se estiver com o bico
aparecendo, porém se for oferecida uma mamadeira sem o bico para a mesma
criança, ela não solucionará o problema. Já aos nove meses, aproximadamente, ela
terá construído esquemas que permitirão “procurar” o bico escondido e,
consequentemente, resolver o problema.
Desse modo, Piaget (1985) defende que, no primeiro estágio, a
noção de permanência do objeto vai amadurecendo, pois, nos primeiros meses, a
criança vê o objeto como parte integrante do seu corpo, No segundo estágio, o bebê
já percebe que o objeto desaparece, porém, não consegue resolver o problema e
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A fala é adquirida pela criança por volta dos dois anos e, segundo a
teoria de Piaget, esta não é inata e sim construída através de suas experiências. A
criança primeiramente imitará modelos com os quais está tendo contato e logo após
passará a representar um modelo quanto este estiver ausente. Já ao desenvolver
seu pensamento, a criança faz a transição entre uma fase egocêntrica para uma
fase intuitiva. A fase egocêntrica irá aparecer no modo como a criança brinca
querendo, por exemplo, exercer diferentes papéis em uma brincadeira como mãe,
advogada, etc. Já o pensamento intuitivo é mais adaptado ao real, e segundo
Alencar et. al. (2009) traz características como
sete e oito anos, isto pode ser observado nos jogos, em que é necessária a
colaboração do outro para que eles aconteçam. Nos jogos de regras, muitas vezes,
estas regras são acordadas entre o grupo e é necessário que todos colaborem
fazendo sua parte para que se chegue ao resultado desejado (WADSWORTH,
2001).
O referido autor aponta que a socialização é percebida numa relação
entre iguais, em que os conflitos são superados através da cooperação, porém
quando há uma relação adulto-criança, a interação é realizada de modo unilateral
com a criança se colando como inferior. O pensamento afetivo também adquire
reversibilidade, podendo a criança agora conservar sentimentos e valores. Dessa
forma, “o passado pode ser transformado em uma parte do raciocínio presente
através da capacidade de reverter e conservar” (WADSWORTH, 2001, p. 116).
Ainda na perspectiva de Piaget, nesse período há um processo de
socialização da criança em busca da autonomia, englobando ações interindividuais e
intra-individuais, sendo que os aspectos cognitivos e afetivos são indissociáveis.
Acentua-se gradativamente na criança à necessidade da relação com os mais
velhos para, através da interação, conquistar afeto e auto-estima. A formação do
sentimento de observação depende do adulto estimular a criança, possibilitando a
ela recebimento de ordens com prazos indeterminados para cumpri-los, como por
exemplo, a ordem de não mentir, ou de não responder aos mais velhos (PIAGET,
1978).
Com o progresso da cooperação social entre as crianças e o
progresso operatório, a criança chega a um respeito mútuo que conduz à autonomia.
A criança menor de sete anos considera “sagradas” as regras recebidas pelo adulto.
Já a criança maior vê a regra como um produto e admite que possa modificá-la. Na
fase das operações concretas, a criança começa a compreender os termos de
relação, porém, não pensa em termos abstratos nem hipotéticos. Até os onze/doze
anos as operações são exclusivamente concretas, só se referindo a objetos que
podem ser manuseados (BARROS, 2009).
Observa-se que a criança está adquirindo autonomia, quando
começa a protestar um ponto de vista que não condiz com o seu, por exemplo, se
um irmão ganha um carinho e ele não, este irá julgar que existe algo errado e
buscará explicações sobre o fato. Autonomia cognitiva e afetiva se dá pelo processo
de auto-regulação, pelo qual a criança passa através do amadurecimento de um
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hábito que está com ela desde muito cedo. A autonomia afetiva é percebida pela
mudança de uma moral baseada no respeito unilateral para um respeito mútuo.
(WADSWORTH, 2001).
Na visão desse mesmo autor, há uma mudança no conceito de regra,
uma vez que elas podem ser alteradas desde que acordadas com o grupo, sendo
que agora a criança cria estratégias para tentar vencer o jogo. As intenções
começam a ser analisadas de forma que, uma criança quebra uma xícara, por
exemplo, ela não deve ser punida com todo rigor, a criança já consegue observar se
foi intencional ou não, se foi gravíssimo o fato ou não e ponderar a situação.
É no último período do desenvolvimento, o das operações formais (a
partir dos doze anos) que a criança começa a pensar abstratamente. De acordo com
Dias (2009, p. 59), “é uma fase das operações intelectuais, da formação da
personalidade e da inserção afetiva e intelectual do adolescente na sociedade dos
adultos”.
Após os doze anos, segundo Barros (2009), as operações são
realizadas na esfera das ideias, sem precisar perceber ou manipular a realidade.
Com o pensamento hipotético-dedutivo, a criança é capaz de raciocinar sobre
hipóteses. Segundo Dias (2009, p. 59) podem ser observados
Para Piaget (1986), por volta dos 11-12 anos percebe-se as noções
de proporção, sendo proporções espaciais, as velocidades métricas, as
probabilidades, as relações de pesos e comprimentos dos pesos na balança, etc.
Esta noção de proporção inicia-se de forma qualitativa e lógica antes de se
estruturar quantitativamente. No descobrimento da proporcionalidade, assim como
dos sistemas duplos de referência, a criança estabelece primeiramente uma relação
qualitativa entre as duas funções (peso e comprimento, por exemplo). A
compreensão começa quando a criança percebe a equivalência dos resultados.
No período operatório-formal, a criança já está totalmente
socializada e consegue levantar hipóteses para resolver uma situação problema. Ela
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por exemplo, uma seqüência motora e por isso formar um hábito” (MACEDO, 1995,
p. 6).
Segundo Piaget (1975), os jogos de exercício “são a principal forma
de aprendizagem no primeiro ano de vida e constituem a base para as futuras
operações mentais”. Os jogos de exercícios levam a criança a ter uma assimilação
funcional que contribuirá para a aquisição de conhecimento na escola. Essa
assimilação se dá através da repetição e, segundo Macedo (1997, p. 130,) “na
escola a repetição sem lúdico não vale a pena”.
No sentido estrutural, o ato de repetir organiza a vida escolar, e
desse modo formam-se bons hábitos necessários para a aprendizagem. Os jogos
de exercício, segundo Piaget (1975), diminuem com a aquisição da linguagem pela
criança, porém, estão presente em toda a vida adulta do indivíduo, pois a cada nova
aquisição, como um novo celular, por exemplo, em que indivíduo repete várias vezes
o mesmo gesto apenas pelo prazer de vê-lo funcionar, está realizando um jogo de
exercício.
A criança utiliza-se dos jogos de exercícios até conseguir esquemas
que lhe permitam imaginar. Quando isso ocorre, segundo Lugle (2006), “aparecem
as combinações com finalidade lúdica” (p. 30). Nesta fase, a criança passa a
executar os jogos simbólicos, que, segundo a autora, “implica a ficção e a
imaginação não presentes nos jogos de exercício” (p. 30).
O jogo simbólico aparece por volta dos dois anos de idade, quando a
criança entra no estágio pré-operatório do desenvolvimento, passando a ter a
capacidade de representar. Segundo Macedo (1997, p. 147), “o jogo simbólico
corresponde à possibilidade de representar conteúdos de sua vida de um modo
deformante. Isso significa a possibilidade de a criança alterar a realidade,
subordinando-a a suas próprias necessidades”. E ainda “a criança pode herdar,
numa perspectiva cognitiva, a possibilidade de experimentar papeis, representar,
dramatizar, recriar situações, o que futuramente poderá ser útil, por exemplo, em
seu trabalho” (MACEDO, 1997, p. 148).
Dias (2009) aponta que a estrutura predominante desse jogo é o
símbolo, que permite à criança representar um objeto ausente fazendo a relação ou
comparação de um dado objeto com um elemento ausente. Lugle (2006) indica que
nesse jogo a criança irá limitar-se em representar situações do seu dia-a-dia. Isso irá
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mudar por volta dos 3-4 anos, quando a criança passa a criar personagens
imaginários.
Muitas vezes, a criança utiliza-se dos jogos para compensar algum
fato da vida real, possibilitando a manifestação de emoções, desejos e de encarar
conflitos. De acordo com Barros (1996), “ao brincar de boneca [...] a imaginação
infantil está no máximo. O brinquedo tem como conteúdo a própria vida da criança.
O brinquedo reproduz e prolonga a vida real” (p. 193).
Estes jogos têm como característica seu sentido analógico, que leva
a criança a repetir o que assimilou nos jogos de exercícios. Desta forma, a criança
imita o auxílio dado a ela no primeiro ano de vida, agora se colocando no lugar da
mãe para representar seu papel (MACEDO, 1995). Caracterizam-se também pela
ação deformante, em que
início das “teorizações das crianças na escola primária e mesmo dos futuros
cientistas” (MACEDO, 1997, p. 133). Nesse sentido
J. fica colérica com seu pai, quer bater-lhe etc. e, como a coisa corria o risco
de acabar mal para ela, grita bruscamente “era muito mais bonito quando
Caroline (uma amiga de seu padrinho) se zangava com o padrinho”. Então,
ela conta, o que é pura imaginação, que Caroline deu socos em seu
padrinho e descola todo o caso para essa cena que passa a imitar em
detalhe. Em seguida, sua mão fala-lhe da birra inicial, mas J. não quer saber
disso: Não, é Caroline!
exemplifica Piaget (1975, p. 178): “J. que passa horas seguidas com três meninos
de 3;6, 4;6 e 6 anos, ainda executa docilmente papéis que lhe dão (fazem-na ser
“locomotiva”, empurrando-a pelos ombros) mas esquematicamente e sem que
realmente coopere”. Neste momento, a criança deixa de lado o egocentrismo para
agora desenvolver a reciprocidade.
Na fase III, que se inicia por volta dos sete/oito anos,
aproximadamente, há um declínio do simbolismo, pois a criança já começa
apresentar esquemas que permitirão realizar os jogos de regras, que proporcionarão
ao infante uma compreensão inteligente, em que “o símbolo tornou-se imagem ou
esta já não serve para a assimilação do eu, mas, outrossim, para a adaptação ao
real” (PIAGET, 1975, p. 182).
Por volta dos sete/oito anos e onze/doze anos há diminuição do
simbolismo e o início do jogo de regras, que “apresenta equilíbrio entre assimilação
do eu e a vida social” (LUGLE, 2006, p. 31). Tem início a partir da necessidade de
interação entre pares, sendo essas regras acordadas em coletivos ou impostas por
alguém (LUGLE, 2006). De acordo com Piaget (1975, p.185),
A regra é uma regularidade imposta pelo grupo e de tal sorte que a sua
violação representa uma falta. Ora se vários jogos regulados são comuns às
crianças e aos adultos, um grande número deles, porém, é especificamente
infantil, transmitindo-se de geração em geração sem a intervenção de uma
pressão adulta (PIAGET, 1975, p. 148).
que esta “folga” corresponde à economia de tempo, graças “a qual pode conversar
mais, e realizar melhor as tarefas que o levaram ao lugar para onde se locomoveu”
(MACEDO, 1997, p. 145).
Nessa mesma direção, Macedo (1994) comenta que o jogo é de
suma importância para o desenvolvimento da criança. Segundo a autora, “joga-se
para não morrer, para não enlouquecer, para sobreviver com poucos recursos
naturais, culturais, sociais em um mundo difícil” (p. 139). Para a autora, por meio do
jogo encontra-se respostas a situações que não temos competência para responder.
Através do jogo são proporcionados à criança momentos de
interação que estimulam a cooperação, a expressão, a convivência e o trabalho em
equipe entre as crianças. Esse recurso possibilita uma ação dialética entre
professor-aluno, o que traz um espaço rico em desenvolvimento para o infante, pois
possibilita a autonomia e desperta o interesse a motivação o raciocínio lógico entre
as crianças. Através da motivação, a criança consegue criar meios de superação e
autorregulação, criando estratégias e argumentos, através dos jogos, para conseguir
resolver seu problema. Desse modo, quando notar dificuldade em suas atividades
escolares saberá criar meios para solucioná-los (DIAS, COSTA, 2009).
a quase totalidade dos docentes entrevistados: a) não fazem uso dos jogos
de regras ou os emprega de maneira aquém do desejável; b) está
preocupada - provavelmente por pressões dos órgãos educativos superiores
- em "vencer" os conteúdos programáticos, sem levar em consideração se
os alunos estão aprendendo de modo significativo; c) delega a atividade dos
jogos para outras disciplinas, vistas amiúde sem importância ou como
utensílio de diversão; d) não busca dialogar e estabelecer parcerias como
os docentes de outras áreas, como a de Educação Física (SIMILI, 2010, p.
8).
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4 METODOLOGIA
4.2 PARTICIPANTES
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para a análise dos dados, foi definido como “P1” a professora que
leciona a disciplina de História, que atua há oito anos no ensino fundamental II. Ela
tem formação em História (curso concluído em 1996) e concluirá o curso de
Pedagogia em 2012. Utilizou-se “P2” para identificar a professora de Geografia,
graduada em Geografia no ano de 2009, e que atua há três anos também no ensino
fundamental II. Definiu-se “P3” para se referir à professora de Educação Física, que
tem formação inicial em Magistério e formação acadêmica em Educação Física
(curso concluído em 1996), e que atua há quatorze anos no ensino fundamental I e II
e no ensino médio.
Ao iniciar a entrevista buscou-se investigar o conhecimento das
professoras acerca da teoria piagetiana. Foi possível verificar que duas delas
desconheciam essa teoria, por não terem tido contato com ela durante a graduação.
Uma delas disse ter pouco conhecimento, por tê-la estudado superficialmente no
Magistério.
Nota-se, com base nas respostas das professoras, que, para elas, o
acesso à teoria de Piaget em sua formação acadêmica foi pouco ou até mesmo
inexistente. Pouco ou nada conhecem a respeito do processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criança segundo a perspectiva piagetiana.
Ao verificar as grades curriculares de universidades disponíveis na
internet para os cursos de Geografia, História e Pedagogia, percebe-se que as
disciplinas estão exclusivamente relacionadas aos conteúdos específicos de cada
área. Nota-se que apenas no curso de Pedagogia os alunos têm um contato, mesmo
que pequeno, com as teorias acerca do desenvolvimento humano e aprendizagem,
inclusive com a teoria de Piaget. Nota-se, com isso, que, muitas vezes, o profissional
vai para a escola sem conhecer importantes teorias que o ajudariam a compreender
como ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem humana, conhecimentos que o
auxiliaria a fundamentar suas tomadas de decisões acerca da melhor forma de
contribuir com o desenvolvimento de seu aluno.
Durante a entrevista, P2 defendeu que sua formação é voltada para
os conteúdos necessários e que o “como se aprende” é de responsabilidade de
quem trabalha com as séries iniciais. Parece certo dizer que esta visão é fruto de
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uma formação que não priorizou aspectos tão importantes. Sabe-se que em todo
processo de aprendizagem escolar há a necessidade de verificarmos qual a melhor
forma de se trabalhar com o conteúdo e, para tanto, devemos ter a noção de como
se dá o desenvolvimento cognitivo, para ser possível traçar estratégias de ensino
mais adequadas. Talvez haja a necessidade de uma reestruturação nos cursos de
licenciaturas, para que o futuro professor não saiba somente o conteúdo, mas
também como lidar com ele.
Savarali (2004) pesquisou acerca da importância de o professor ter,
em sua formação, acesso à teoria de Piaget, e aponta que, baseando-se nessa
teoria, o professor pode contribuir para uma educação de qualidade, que visa o
desenvolvimento global do individuo. De acordo com a autora, para isso é
necessário que o docente deixe de lado os métodos que remetem a uma postura
passiva do aluno, para trabalhar uma metodologia ativa em que o estudante se
perceberá como parte do processo.
Ao indagar sobre suas concepções acerca do que é aprendizagem,
P1 afirmou que é o processo de apropriação e de reelaboração de um
conhecimento, habilidade e técnica, pelo individuo. Já P2 respondeu que é a
compreensão de determinado assunto, e P3 concebe a aprendizagem como o ato
de adquirir conhecimentos através de conteúdos teóricos e vivências práticas, não
aprendidas anteriormente pelo indivíduo.
Outro aspecto questionado às entrevistadas foi sobre o papel do
professor no processo de ensino e aprendizagem. Duas professoras afirmaram que
concebem o professor como mediador, orientador, aquele que faz a ponte entre
quem aprende e o que aprende, não dando respostas prontas ao aluno, mas criando
situações que o levem a solucionar a situação problema colocada e, impulsionando,
assim, o estudante à aprendizagem. A outra professora, citada aqui como P2,
indicou que o papel do professor nesse processo é apenas de transmissor, cabendo
a ele apenas passar o conteúdo, ensinar, fazer com que o aluno compreenda o que
está sendo ensinado.
Ao analisar as respostas a essas duas questões, o que é
aprendizagem e qual o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem,
observa-se que as respostas de duas das professoras parecem se aproximar da
concepção de que o processo de aprendizagem ocorrerá na medida em que o
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professor fornecer meios e indagações ao educando, para que ele formule hipóteses
e amplie seus esquemas.
Em relação a isso, Piaget (1975) aponta que o processo de
construção de conhecimento acontece desde o nascimento, em que a criança, ao
vivenciar diferentes situações, precisa construir esquemas mais sofisticados para
conseguir resolver novos problemas. Nessa perspectiva, o professor deve propiciar
ao aluno situações que o desequilibrem, para que ele possa procurar meios de
ampliar seus conhecimentos.
Para Piaget (1975), a aprendizagem será sempre o movimento
contínuo de um estado de menor saber para um saber mais elaborado. Essa
aprendizagem se dará através da estimulação e das relações sociais da criança
estabelecidas com o meio. Na escola, portanto, devemos, enquanto professores,
estar sempre preocupados em proporcionar situações novas e instigantes à criança,
para que crie nela a necessidade de ampliar seus conhecimentos e de buscar
explicações para uma situação nova e instigante.
Por outro lado, a resposta de P2, que concebe o papel do professor
como sendo de transmissor de conhecimentos, se distancia da concepção
construtivista de educação, em que o professor deve estimular uma postura ativa do
aluno. Percebe-se, aqui, uma concepção de aluno como um ser passivo, que
apenas recebe informações, devolvendo-as posteriormente de forma mecânica.
Continuando a entrevista, buscou-se saber se, para essas
professoras, os jogos de regras contribuem no processo de ensino e aprendizagem.
Duas delas (P1 e P3) responderam de forma afirmativa, acrescentando que o jogo
contribui, pois de maneira lúdica e desafiadora envolve o educando no processo de
aprendizagem, sendo também um instrumento de trabalho que direciona o indivíduo
a respeitar regras e elaborar estratégias. A professora P2 não vê benefícios na
utilização de jogos para o processo de aprendizagem.
Fortuna e Bittencourt (2003), em uma pesquisa realizada com
professores de diferentes níveis de ensino, observaram que a maioria deles utiliza
os jogos com crianças da educação infantil e das séries iniciais. Entre os mais
velhos verificou-se que as brincadeiras faziam parte somente das aulas de
Educação Física, o que levou as autoras a levantarem a hipótese de que há uma
lacuna na formação dos licenciados em diferentes disciplinas no que diz respeito à
importância de se trabalhar com jogos.
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sala também é um fator que impede ao professor jogar com seus alunos, pois
necessita trabalho em grupo e debate, o que irá gerar conversas pela sala. Se o
educador não estiver preparado para dominar sua sala, a situação fugirá de seu
controle e o resultado não será satisfatório para nenhuma das partes.
Nesse sentido, a falta de preparo pode dificultar o planejamento das
aulas utilizando-se o jogo como recurso. Acresce-se, ainda, o fato de que, muitas
vezes, a formação dos professores não contempla estudos sobre o desenvolvimento
e a aprendizagem humana, limitando o professor na adoção de estratégias
adequadas, o que pode levar ao uso do jogo sem que isso traga ganhos ao aluno.
Na sequência, as professoras foram questionadas sobre quais
momentos e em quais situações utilizam o jogo de regras em suas aulas, solicitando
que relatassem alguns exemplos. Uma delas (P1) disse que utiliza o jogo como
recurso para motivar as crianças quando as percebem cansadas da rotina escolar.
Outra (P3) apontou que o utiliza na introdução de conteúdos novos, como recurso
para a fixação dos conteúdos, por exemplo, o jogo da memória, quebra-cabeça,
formação de palavras. Uma professora (P2) relatou que não utiliza o jogo em suas
aulas, pois trabalha com adolescentes e adultos, sendo que, para ela, esse recurso
não se aplicaria a esse público.
Castilho e Tônus (2008) apontam a utilização de jogos como recurso
para crianças e adolescentes, que são válidos por seu caráter corporativo,
possibilitando a integração de adolescentes ou adultos. Para esses autores, o jogo
deve ser utilizado em todas as fases da vida escolar, pois possibilita que o aluno
assimile o que acontece à sua volta, através de suas experiências, o que contribui
para o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade (aspectos motores,
cognitivos, afetivos e sociais).
Com o objetivo de saber se as professoras reservam um momento
destinado aos jogos ao preparar suas aulas, indagamos se existe “a hora do jogo”
em seus planejamentos. Observou-se que nenhuma delas contempla o jogo em seu
planejamento diário, ficando como possibilidade para uma improvisação caso haja a
necessidade.
Em relação a isso, Fortuna e Bittencourt (2003) destacam que parte
dos professores utiliza mais o aprendizado adquirido por sua experiência em sua
ação como docente do que o aprendido nos bancos acadêmicos. Os autores
sugerem a necessidade de maior esclarecimento e aprofundamento desse tema na
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formação do docente, para que, sabendo da sua importância, tenha subsídios para
propor atividades significativas.
Ao verificar se os jogos de regras eram utilizados como recurso para
os alunos que apresentavam dificuldade de aprendizagem, observou-se que apenas
uma professora (P3) os utiliza como meio de adequação e fixação de conteúdos.
Nota-se, com isso, que as professoras entrevistadas ainda apresentam certa
resistência em se trabalhar com o jogo para incentivar o estudante com dificuldade a
criar meios de superação. O jogo, também neste caso, seria interessante, pois
proporciona meios de aquisição de pensamento lógico, além de incentivar o aluno a
formular hipóteses e perceber o erro como algo “bom”.
Simili (2010), em sua pesquisa acerca da concepção de professores
sobre os jogos, diferentemente do que se encontrou no presente estudo, verificou
que estes compreendem o jogo de regra como um auxílio para que o educando
consiga lidar com o erro. Para os entrevistados, ao jogar o indivíduo consegue
realizar uma atividade sem medo de errar, o que contribui para que ele ao menos
tente resolver os exercícios propostos e analise as soluções e estratégias
empregadas.
O estudante que apresenta dificuldades de aprendizagem necessita
de recursos diversos para que consiga superar suas dificuldades. Visando auxiliar o
aluno na superação de seus obstáculos, Oliveira (2005) defende o jogo de regras
como um recurso que possibilita a ele o contato com uma situação-problema, em
que o jogador necessitará decifrar, sendo que a regra será o ponto que liga todos os
jogadores, a chegar a seu objetivo principal, que é a resolução desse problema.
Estes jogos, ao proporem problemas e requererem domínio de regras, proporcionam
compreensão das propriedades do jogo e as relações entre elas, permitindo o
desenvolvimento dos envolvidos.
Nesse sentido, o educando irá desenvolver-se globalmente, tendo
contato com o erro de forma positiva e criando estratégias para superá-lo. Também
aprenderá a ouvir a posição do outro e a posicionar-se, o que contribuirá para a sua
formação enquanto sujeito crítico, que sabe se colocar frente às diversas
circunstâncias, demonstrando seu ponto de vista.
E, por fim, buscou-se identificar se os professores consideravam o
jogo de regras importante para o desenvolvimento psicológico de seus alunos. Uma
das professoras (P2) respondeu que não acha importante e as outras duas
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afirmaram ver o jogo de forma positiva, sendo que para elas o jogo contribui para a
formação do caráter dos indivíduos.
As respostas das duas professoras que atribuem aos jogos uma
contribuição para o desenvolvimento psicológico de seus alunos corroboram os
resultados encontrados por Fortuna e Bittencourt (2003), em relação ao fato de que
alguns educadores acreditam que o jogo possibilita avanços no sentido cognitivo,
social, psicomotor e afetivo da criança. De acordo com esses autores, “os
educadores parecem, assim, crer que mais importante do que ensinar conteúdos é
desenvolver as condições necessárias à aprendizagem e isto é possível através do
jogo” (FORTUNA & BITTENCOURT, 2003, p. 239).
Simili (2010) também encontrou professores que acreditam na
contribuição dos jogos para motivar e incentivar o espírito de liderança e trabalho em
equipe, que auxiliam na socialização do indivíduo e do desenvolvimento do ser
humano.
53
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
_______; PETTY, Ana Lúcia; PASSOS, Norimar Christe. Quatro cores, senhas e
dominó: oficinas de jogos em uma perspectiva construtivista e psicopedagógica.
3ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
MARTINS, Gabriela Dal Forno; VIEIRA, Mauro Luís; OLIVEIRA, Ana Maria Faraco
de. Concepções de professores sobre brincadeira e sua relação com o
desenvolvimento na educação infantil. Interação em Psicologia, Curitiba, n. 10, v.
2, p. 273-285, jul./dez. 2006.
_____. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: forense Universitária,
1978.
APÊNDICES
58
APÊNDICE A
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Nome:__________________________Assinatura:_______________________
RG:
____________________________
Maiza Batista de Oliveira Duarte
Fone: (43) 3325-1271
Acadêmica de Pedagogia
APÊNDICE B
Entrevista com os Professores
8. Os jogos de regras são utilizados como recurso para os alunos que apresentam
dificuldades no processo de aprendizagem? Como?