A Formacao Do Leitor Critico Nas Aulas de Lingua Inglesa

International Congress of Critical Applied Linguistics
Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015
A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA:

UMA PROPOSTA DE LEITURA DE FRANKENSTEIN, DE MARY SHELLEY
Jaqueline Rodrigues da Silva PEREIRA

jaqueline.dasilvapereira@hotmail.com
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED)
RESUMO
O objetivo do presente trabalho é apresentar os resultados do Projeto de Intervenção Pedagógica
de Língua Inglesa intitulado “A formação do leitor crítico por meio da literatura: redescobrindo
Frankenstein”. Este projeto foi desenvolvido para o Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná e foi implementado no primeiro semestre
de 2014 com alunos de 1º ano do Ensino Médio, do Colégio Estadual Conselheiro Quielse
Crisóstomo da Silva, no município de Bocaiúva do Sul, Paraná. A proposta esteve
fundamentada pelas teorias da Estética da Recepção e do Letramento Crítico que promovem a
formação de um leitor mais crítico e mais participativo. O objetivo da proposta foi o
aprofundamento do trabalho com língua inglesa por meio da literatura, com o propósito de
promover a formação crítica e cidadã dos alunos. Os estudantes leram uma adaptação para nível
básico em inglês da obra Frankenstein, de Mary Shelley, realizaram atividades diversificadas de
leitura em grupo com prática auditiva, além de dinâmicas de grupo e produções orais e escritas.
Os alunos também produziram uma releitura, por meio de fotos, de um capítulo que narra o
casamento das personagens Victor Frankenstein e Elizabeth. A releitura proporcionou
momentos de interação nos grupos e reflexão sobre valores e responsabilidades por atos
cometidos. A partir dos resultados de suas leituras e reflexões, eles produziram um
documentário em vídeo sobre a obra e a autora, com momentos de apresentação de todo o
trabalho para a comunidade escolar. O Programa, que em 2013 contemplou estudos, pesquisas,
a elaboração do projeto e a produção de um material didático-pedagógico, em 2014
proporcionou a discussão do projeto e das atividades desenvolvidas com os alunos em um
Grupo de Trabalho em Rede, que é uma proposta de formação continuada de professores da
rede estadual do Paraná, bem como a publicação de um artigo.
Palavras-chave: Frankenstein; Ensino de Línguas; Leitor Crítico.
1. INTRODUÇÃO
O Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas, doravante LEM, passa por

diversas mudanças pelas quais a educação brasileira também vem passando no decorrer
dos anos, o que é explicado pelo desenvolvimento social emergente do país. “O cenário
do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram
constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao
928
longo da história” (DCE, 2008, p. 38). Tais mudanças precisam ser consideradas no
processo de ensino-aprendizagem.
O ser humano está inserido em uma sociedade e precisa participar da mesma de
forma consciente. “As pessoas são sujeitos sociais, ao mesmo tempo sujeitos e objetos
dos significados que elas criam e reproduzem” (JORDÃO; FOGAÇA, 2007, p. 88). O
ambiente escolar é parte integrante no processo de formação contínua deste cidadão e a
escola precisa estar preparada para atender às demandas da sociedade. Além de
vislumbrar o êxito do processo de ensino-aprendizagem e dos conteúdos necessários
para a formação acadêmica, a escola deve almejar a formação de um leitor mais crítico e
mais participativo para que possa atuar de forma consciente na sociedade. De acordo
com Jordão,
Podemos, através da construção dessa consciência crítica,

compreender melhor o que nos leva a agir como agimos, e
principalmente perceber as possibilidades que temos para mudar
aquilo com o que não estamos satisfeitos, e entender por que não
estamos satisfeitos e queremos mudar (JORDÃO, 2006, p.1).
O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) oferece aos professores

da rede estadual do Paraná uma formação continuada, partindo do pressuposto de que
um professor valorizado e bem preparado terá melhores condições para atuar na
formação de seus alunos. O PDE promove um avanço significativo, uma vez que
oferece aos docentes a oportunidade de retornar aos estudos de forma consistente e
intensa por dois anos. No primeiro ano de estudos o professor tem cem por cento de
licença para o retorno à universidade, desenvolve atividades acadêmicas, participa de
congressos, simpósios e outros eventos, realiza pesquisa científica e, durante o curso,
produz o Projeto de Intervenção Pedagógica e um material didático-pedagógico a ser
implementado na escola, o que também valoriza o seu papel enquanto pesquisador e
qualifica seu trabalho enquanto autor na elaboração do material didático-pedagógico.
No segundo ano de estudos, o professor continua seus estudos e suas pesquisas,
mas também retorna para a escola para implementar sua proposta. Ao mesmo tempo em
que ele está implementando o projeto na escola, ele compartilha sua pesquisa e o
desenvolvimento de todo o trabalho com os alunos em um Grupo de Trabalho em Rede
929
(GTR), interagindo com outros professores da rede. Ao final do segundo ano de

estudos, ele elabora um artigo científico como conclusão do trabalho. Todo o processo
de estudos, pesquisas, produções e implementação pedagógica é acompanhado por um
professor orientador da IES à qual o mesmo está vinculado.
A motivação inicial para a realização deste projeto foi a constatação de que o
ensino de línguas poderia ser potencializado se houvesse um trabalho com LEM
integrado ao ensino de literatura. Percebe-se que o ensino de línguas nas escolas
costuma estar desvinculado da leitura literária. Além disso, é preciso ressaltar que
“Língua é discurso, ou seja, espaço de construção de sentidos e de representação de
mundo e de pessoas” (JORDÃO, 2013, p. 41).
O processo de ensino-aprendizagem pode apresentar melhores resultados, com
maior significado para o aluno, levando-se em consideração que língua e literatura são
parte da cultura de um povo, e, portanto, indissociáveis. “A literatura, como uma das
formas de comunicação, participa assim, do âmbito maior da cultura, ou seja, da
produção significante, relacionando-se com outros objetos culturais” (BORDINI;
AGUIAR, 1993, p.14). A ideia de considerar língua, cultura e literatura como
indissociáveis esteve na base deste trabalho, levando-se em consideração que esse
posicionamento é ratificado pelo Letramento Crítico.
Além do exposto, pode-se afirmar que o grande déficit de leitura crítica
competente parece ser causado pelo fato de que a leitura normalmente realizada nas
escolas aparenta nunca ser para a vida ou, pelo menos, não para a vida de quem lê. O
ensino de Língua Inglesa é marcado pelo caráter utilitário e mecanizado, que reduz o
estudo da língua a ler para responder questões pontuais, aprender o mínimo necessário
para um intercâmbio, para passar no vestibular ou somente para concluir o ano letivo.
Faz-se necessário, então, uma proposta voltada para a construção de sentidos e que a
leitura possa ser contextualizada.
Ao evidenciar tais questões, constatou-se a necessidade de um pensar voltado
para a realidade do aluno, para que a proposta pudesse contribuir para sua formação,
respeitando suas particularidades e que pudesse ser viável para o ensino-aprendizagem
de Língua Inglesa, mas que a proposta aqui apresentada também fosse viável para o
ensino da língua materna e de outras línguas.
930
Nessa perspectiva, foram utilizadas as teorias do Letramento Crítico e da

Estética da Recepção para fundamentar todo o trabalho, uma vez que as duas teorias
buscam a formação de um leitor mais crítico e mais participativo, além de auxiliar na
formação da autonomia e na promoção da cidadania dos alunos por meio de práticas de
leitura literária. Portanto, ambas as teorias se constituíram como guia para todas as
etapas do projeto.
No LC, assim como na abordagem comunicativa e na pedagogia

crítica, o foco do ensino/aprendizagem de línguas está na língua “em
uso”, mas uso para o LC inclui não apenas os contextos comunicativos
imediatos em que a língua se insere, mas também e principalmente o
lócus da enunciação como um todo: além das condições de produção
de um texto escrito ou oral, verbal ou visual, é preciso também pensar
sobre os contextos em que a própria leitura se realiza, ou seja, as
condições para a atribuição e construção dos sentidos que se confere a
um texto ou a uma unidade de sentido. (JORDÃO, 2013, P. 42)
A proposta foi implementada no Colégio Estadual Conselheiro Quielse

Crisóstomo da Silva, no município de Bocaiúva do Sul, no Estado do Paraná. Os
resultados do trabalho desenvolvido foram apresentados no artigo1 “A formação do
leitor crítico por meio da literatura: redescobrindo Frankenstein” e publicado no Portal
Dia a Dia Educação da Secretaria de Estado da Educação do Paraná como parte das
atividades desenvolvidas durante o PDE.
Este trabalho tem por objetivo discutir os resultados da implementação do
Projeto de Intervenção Pedagógica de Língua Inglesa desenvolvido para o PDE sob o
título de “A formação do leitor crítico por meio da literatura: redescobrindo
Frankenstein” em seus principais aspectos.
Vale ressaltar que o projeto teve como objeto a leitura crítica de Frankenstein2,
de Mary Shelley em nível básico e procurou evidenciar a interação entre a literatura e o
1
Segundo informações da Equipe Pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional
(PDE) da Secretaria de Estado da Educação (SEED), as produções PDE referentes à turma que
iniciou o Programa em 2013 estão com previsão para publicação na página do Portal Dia a Dia
Educação no final do ano de 2015.
2
A palavra “Frankenstein”, quando grifada em itálico, refere-se ao título da obra e quando
grifada sem itálico, refere-se ao nome da personagem Victor Frankenstein.
931
ensino de línguas, além de ter como material de apoio o Caderno Pedagógico3 intitulado
“Redescobrindo Frankenstein na sala de aula”.
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Diversos são os trabalhos na área da Educação que contemplam a formação do

leitor crítico e do leitor literário que constrói significados e que interage criticamente na
compreensão dos textos e que foram pesquisados para compor este estudo. Dentre os
mais significativos, destacam-se os estudos da Estética da Recepção que considera
como fundamental o papel do leitor no processo de leitura e valoriza a relação autor-
texto-leitor.
Bordini e Aguiar com a obra Literatura – a formação do leitor, de 1993 e
Regina Zilberman que apresenta de forma aprofundada as discussões acerca do assunto
no livro A leitura e o Ensino da Literatura, 2010 são alguns exemplos que merecem
destaque.
Além disso, há os estudos do Letramento Crítico, que atualiza e aprofunda o
conceito do leitor crítico e vai além da interação autor-texto-leitor, o que se tornou
imprescindível para este estudo, pois complementa a teoria da Estética da Recepção.
Merece destaque neste trabalho, os estudos de Jordão, que em diversos textos, divulga e
aprofunda as discussões sobre o Letramento Crítico e, juntamente com Fogaça no artigo
Ensino de inglês, letramento crítico e cidadania: um triângulo amoroso, 2007,
apresentam este conceito de forma aprofundada e esclarecedora.
Outro autor merece destaque. Com uma vasta produção acerca do Letramento
Crítico, Souza (2011), apresenta importantes contribuições para o trabalho com a teoria.
Em sua produção O professor de inglês e os Letramentos no século XXI: métodos ou
ética?, destaca que “O educando deve perceber as consequências que suas
interpretações e valores podem ter sobre o outro, que ele e o outro possuem
interpretações e valores diferentes: essa é a dimensão ética.” (SOUZA, 2011, p. 298)
3
O Caderno Pedagógico é um material produzido pelo professor PDE durante o primeiro ano de
estudos e pesquisas no qual o interessado pode consultar as atividades uma a uma. É um
material que possui orientações metodológicas ao professor que apontam alternativas para
aplicar ou adaptar com seus alunos, com fundamentação teórica.
932
As duas abordagens teóricas aqui mencionadas são fundamentais para auxiliar

na construção de um trabalho de formação de leitores criticamente letrados e, além
destes estudos, outros foram importantes para o desenvolvimento da proposta.
Professores da rede do Estado do Paraná também produziram no Programa de
Desenvolvimento Educacional - PDE, estudos com base nestas concepções de educação,
conforme as publicações de 2007 e 2008 (que eram as publicações disponíveis no
momento da pesquisa), no Portal Educacional do Estado do Paraná Dia a Dia Educação,
da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, na página do PDE.
Dentre os trabalhos pesquisados, há os artigos A importância do texto literário
nas aulas de língua inglesa no ensino médio, 2007, de Bozza; e Aprender e ensinar com
textos literários clássicos: uma abordagem de leitura crítica, 2008, de Ribeiro.
Vale ressaltar que apesar das semelhanças por trabalharem, cada um com seu
enfoque, com as teorias aqui apresentadas, nenhuma proposta pesquisada estabeleceu
especificamente uma única obra literária clássica para aplicação concomitante do
Letramento Crítico e da Estética da Recepção, no trabalho em sala de aula, como foi
proposto neste estudo.
A proposta da aplicação e promoção do Letramento Crítico, em um projeto de
pesquisa-ação, permeada pela Estética da Recepção na leitura de Frankenstein, de Mary
Shelley é o que diferencia este projeto dos demais pesquisados.
3. O PROJETO
Antes deste projeto ser pensado, pude perceber, no colégio onde a proposta foi
implementada, que alguns alunos se interessavam, pela leitura da obra Frankenstein de
Mary Shelley, em Língua Portuguesa e em quadrinhos, que é uma obra do acervo da
biblioteca do colégio. Essa percepção fez parte da motivação inicial para o
desenvolvimento da proposta. Assim, seria possível aproveitar o interesse pela história
em quadrinhos para apresentar aos alunos outro gênero textual, em inglês e aproximá-
los, ainda que lentamente, da proposta de leitura literária em LEM.
Outro motivo pela escolha de Frankenstein foi por perceber que a obra oferece
elementos que servem de base para o debate de diversos temas e que seria possível
933
aproveitar a obra original para uma abordagem mais reflexiva sobre valores e
responsabilidades.
Considerando a natureza da literatura, pode-se afirmar que, se o

professor está comprometido com uma proposta transformadora de
educação, ele encontra no material literário o recurso mais favorável à
consecução de seus objetivos. Neste caso, vale a pena investir na
formação do leitor, o que significa incentivá-lo ao hábito, de modo a
multiplicar a experiência literária (BORDINI; AGUIAR, 1993, p.18).
Essa proposta transformadora de educação apresentada por Bordini e Aguiar

pode ser aproveitada por meio de Frankenstein. A temática dessa obra instiga a
curiosidade dos alunos. A maioria dos estudantes tinha um conhecimento prévio do
assunto por meio das diferentes mídias, o que trouxe a eles a imagem de que
Frankenstein era o nome da criatura e não o sobrenome do cientista que a criou. Alguns
dos alunos sequer sabiam que Frankenstein se tratava de um livro e isso também os
estimulou a conhecer um pouco mais sobre a história deste clássico da literatura inglesa.
Este projeto foi embasado pelas teorias do Letramento Crítico e da Estética da
Recepção e teve como propósito a formação do cidadão, pois parte do pressuposto de
que o mesmo precisa atuar de forma crítica e consciente na sociedade à qual está
inserido. É o que enfatiza Jordão ao afirmar que “Na perspectiva do LC, portanto, usar
uma LE representa uma oportunidade de resignificar sentidos, representações,
procedimentos, valores, ou melhor, atribuir novos sentidos ao mundo” (JORDÃO, 2013,
p. 43).
Portanto, ao elaborar a proposta e produzir o material pedagógico para ser
utilizado com os alunos, a ideia foi que o mesmo pudesse auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem da língua inglesa, evidenciando a interação entre língua e literatura e que
minimizasse as possíveis dificuldades para o ensino dessa língua.
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL
934
Desenvolver, por meio do Projeto de Intervenção Pedagógica e do Caderno

Pedagógico práticas pedagógicas que possam evidenciar, na prática de leitura dos
estudantes, a relação entre a língua inglesa e sua literatura como indissociáveis.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desenvolver uma Produção Didático-Pedagógica, (constituída neste trabalho

como o Caderno Pedagógico) para aplicar o Projeto de Intervenção Pedagógica com os
estudantes e socializar os encaminhamentos e todo o trabalho desenvolvido no Grupo de
Trabalho em Rede (GTR).
Promover momentos de troca de experiências entre os alunos, com atividades
interativas de leitura que produzam sentido para os mesmos, por meio de dinâmicas de
grupo que contemplem a prática das quatro habilidades linguísticas: ler, ouvir, escrever
e falar, tendo como base o texto literário para a realização das diferentes atividades.
Utilizar a literatura inglesa, por meio da obra Frankenstein, para estimular a
criatividade dos estudantes, além de promover o entusiasmo e a satisfação em aprender
a Língua Inglesa.
Estimular a participação ativa dos alunos, partindo da literatura em Língua
Inglesa, para a reflexão sobre valores morais e éticos presentes na obra em estudo e nos
demais textos que complementam a proposta.
Valorizar a participação ética dos educandos nas atividades propostas de modo
a ampliar o desenvolvimento da compreensão linguística e literária, além de promover a
participação mais crítica dos mesmos na sociedade e no contexto no qual estão
inseridos.
Promover diferentes práticas pedagógicas para favorecer o diálogo intercultural
com a finalidade de contribuir para a formação de um cidadão mais crítico e mais
participativo, por meio de práticas que promovam a construção e desconstrução de
significados.
Estabelecer momentos de produção coletiva de conhecimentos bem como
momentos de socialização dessas produções resultantes das atividades em grupos.
935
5. A IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
O trabalho foi desenvolvido em 32 horas-aula, à noite, com alunos dos

primeiros anos do Ensino Médio dos períodos matutino e vespertino. O colégio adquiriu
30 livros e imprimiu um Caderno Pedagógico para cada aluno, cujas atividades foram
pensadas de forma a estimular o contato dos alunos com uma obra literária em língua
estrangeira, mas também para estimular a participação nos grupos em sala de aula. As
atividades constantes nas doze Unidades Didáticas do Caderno Pedagógico apresentam
fundamentação teórica e orientações metodológicas aos professores, que podem utilizar
o material e realizar as adaptações que considerar pertinentes. Este material é composto
por atividades diversificadas de compreensão, de pré-leitura, dinâmicas de grupo,
atividades de produção escrita e oral, dentre outras. De acordo com Susan Holden,
“Uma das vantagens da literatura é que os alunos são estimulados a usar uma variedade
de estratégias de leitura ou audição” (HOLDEN, 2009, p. 159).
Durante a implementação do projeto, os estudantes tiveram a oportunidade de
levar o livro com CD de áudio e um Caderno Pedagógico para casa, o que contribuiu
para facilitar o trabalho de leitura e compreensão.
As atividades diversificadas contribuíram para o processo. Foram promovidos
momentos significativos de debates e confronto de ideias nos quais os estudantes
sentiram-se valorizados ao compartilhar suas impressões e análises. “Os adolescentes no
Ensino Médio costumam ter ideias e opiniões pessoais fortes. Também gostam de serem
levados a sério pelos adultos e entre os colegas, e recebem bem as oportunidades para se
“engajar”” (HOLDEN, 2009, p. 39).
As dinâmicas de grupo presentes no material foram preparadas com o intuito
de sensibilização para a leitura da obra e para a reflexão sobre valores e
responsabilidades. Para cada capítulo a ser lido, havia atividades de pré-leitura. E todas
as considerações dos alunos foram acompanhadas de produções distintas durante e ao
término de cada capítulo. Foram momentos de troca de informações e esclarecimentos
bastante enriquecedores para todos os envolvidos.
Algumas atividades se destacaram dentre as demais, como, por exemplo, a
primeira dinâmica de grupo que aconteceu antes do início da leitura de Frankenstein.
Apresentei aos alunos duas caixas de presente com o mesmo formato e o mesmo
936
tamanho, mas com embalagens distintas. Uma das caixas estava embrulhada com um
bonito papel para presente e a outra estava envolta em papel craft. Os alunos deveriam
observar os presentes e escolher um dos pacotes. Após cada aluno demonstrar sua
preferência, as caixas foram abertas e o conteúdo revelado. Ambas continham
chocolates em igual quantidade e qualidade em seu interior.
Os estudantes foram estimulados a falar sobre suas impressões antes e depois
de conhecer o conteúdo dos pacotes. O propósito dessa atividade de pré-leitura foi o de
explorar questões como a valorização das aparências e debater com os colegas naquele
momento. Outro propósito é que o conceito pudesse ser retomado em um momento
adiantado da leitura da obra, fazendo a devida relação do texto com a dinâmica de grupo
realizada. Tal atividade foi muito significativa, pois os estudantes puderam fazer as
devidas inferências e se posicionar criticamente.
A segunda dinâmica de grupo também aconteceu antes do início da leitura da
obra. Foi solicitado aos alunos que trouxessem uma fotografia de uma pessoa que eles
amam. A imagem poderia ser de alguém da família ou de amigos. A ideia era refletir
sobre a importância de se ter alguém para conviver, para amar e ser amado. Também se
pretendeu refletir, em um momento em que os estudantes já tivessem lido alguns
capítulos da obra, sobre a criatura de Victor Frankenstein que não teve ninguém com
quem conviver e como isso a influenciou em suas atitudes. Eles puderam então
relembrar o momento da dinâmica de grupo e estabelecer as devidas relações com o que
já haviam lido.
A partir dessas duas dinâmicas de grupo tiveram início os trabalhos com a obra
literária. Os alunos foram questionados sobre o que sabiam a respeito de Frankenstein e,
dentre os estudantes que expuseram suas considerações, todos relataram se tratar de um
“monstro” que mata pessoas. Nenhum dos alunos sabia que esse não era o nome da
criatura e sim o sobrenome do cientista que a criou. Eles também não imaginavam que
se tratava de uma obra literária, apesar de alguns deles já terem lido a história em
quadrinhos. A ideia que tinham sobre Frankenstein é basicamente a divulgada pelas
diferentes mídias. Houve alunos que disseram não ter nenhum conhecimento sobre o
tema em estudo.
O contexto de produção da obra também foi apresentado a eles, pois, de acordo
com Souza, “o processo de construção de significação tem a ver não com o texto, mas
937
com a relação entre os contextos de leitura e os contextos de produção de texto”

(SOUZA, 2011, p. 297). É importante que os estudantes conheçam, ainda que
brevemente, o contexto da obra para compreender o texto em diferentes aspectos,
inclusive àqueles que lhes são incomuns.
Os alunos ficaram entusiasmados ao conhecer um pouco sobre a autora Mary
Shelley e perceber que uma jovem, com idade semelhante à deles, escreveu esta obra
que ultrapassou os limites de tempo e espaço e se tornou um clássico da literatura.
Segundo Italo Calvino, “Dizem-se clássicos aqueles livros que constituem uma riqueza
para quem os tenha lido e amado; mas constituem uma riqueza não menor para quem se
reserva a sorte de lê-los pela primeira vez nas melhores condições para apreciá-los”
(CALVINO, 1993, p.10).
Além de conhecer um pouco mais sobre o Romantismo Inglês e sobre o
escritor Lord Byron, eles tiveram a oportunidade de ter contato com imagens reais dos
lugares que inspiraram a obra e, depois, as utilizaram em suas produções. Fazer a
relação entre a história de produção do livro, o contexto histórico e a história da obra
com as imagens reais foi bastante significativo para a construção do conhecimento
acerca de Frankenstein.
Das diversas atividades realizadas, uma que os alunos consideraram muito
significativa e que ocorreu durante a leitura da obra foi um debate no qual os grupos
ficaram responsáveis por escolher uma personagem para defender. A proposta foi
acolhida pelos participantes de cada grupo que analisaram criticamente e com
argumentos consistentes as motivações que levaram as personagens a agir da forma
como agiram. Os estudantes foram orientados a defender o ponto de vista de cada
personagem, respeitando a opinião dos colegas dos outros grupos. Apesar das
discussões terem acontecido em língua materna, foi possível perceber que houve
empenho dos estudantes e que a compreensão do texto em inglês aconteceu.
A motivação dos estudantes para a realização de uma atividade como a descrita
é muito importante, pois a participação deles é fundamental. Além disso, o aluno está
aprendendo a utilizar outro idioma e conhecendo outra cultura. E, de acordo com Susan
Holden,
938
“Aprender a usar outro idioma faz com que as pessoas entrem em

contato, direta ou indiretamente, com diferentes sociedades e culturas.
Isso as expõe a maneiras de pensar diferentes, a meios de
comunicação diferentes, o que, por sua vez, as estimula a pensar em
sua própria cultura, em seus valores e modo de vida. Elas percebem,
então, que não existe uma única maneira de fazer algo, mas muitas
outras diferentes” (HOLDEN, 2009, pg. 14).
Esse pensamento que pode ser desenvolvido pelos alunos acerca de sua cultura,
valores e modo de vida mencionado por Susan Holden, auxilia os educandos na
construção de sua identidade e na valorização de seu papel enquanto produtor de
significados.
Outras duas atividades produzidas por eles foram disponibilizadas no site da
escola. A primeira foi a releitura, por meio de fotos, do capítulo que narra o casamento
do cientista Victor Frankenstein. Os alunos escreveram um roteiro para direcionar o
trabalho. No dia das fotos, eles produziram o cenário e se caracterizaram para compor as
cenas. Nesse momento, a releitura partiu do conceito da aceitação, por parte do cientista
Victor Frankenstein, de sua criatura desde o momento da criação. Eles produziram a
releitura com a ideia de que todas as personagens estariam vivas e felizes no dia do
casamento, ao contrário do que ocorre na obra. O trabalho ficou exposto no colégio com
legendas em inglês para descrever as cenas e em seguida, disponibilizado no site da
escola, com um pequeno texto explicativo em português4.
A segunda atividade que também foi disponibilizada no site da escola foi um
documentário em vídeo sobre a vida da autora, sobre a obra e sobre o contexto de
produção de Frankenstein. O vídeo contemplou os resultados das principais impressões
e reflexões dos alunos ao final da leitura da obra. Os estudantes produziram suas falas
em língua inglesa para descrever as imagens durante o vídeo que também contém
legendas em língua portuguesa. Algumas imagens apresentadas no documentário são
fotos reais dos lugares que inspiraram a obra. Além da voz dos alunos descrevendo as
imagens em língua inglesa, há três alunos que apresentam o documentário que tem
como fundo musical um trecho da música Ode to Joy de Ludwig van Beethoven, tocada
em clarinete por uma professora do colégio. Essa atividade ganhou destaque e está
4
A releitura do capítulo 8 por meio de fotos produzida pelos alunos durante a implementação
pedagógica na escola está disponível no site do colégio no link:
http://www.buvqcsilva.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=169
939
disponível no site do colégio5 e também no Portal da Secretaria de Estado da Educação

do Paraná, na página de Cinema6.
Para que a proposta se concretizasse, foi necessária a participação de todos os
alunos. Houve um envolvimento bastante significativo da parte deles, que não mediram
esforços para realizar as atividades. Mesmo os estudantes mais tímidos tiveram
momentos de participação ativa no processo. A leitura de um clássico da literatura em
LEM proporcionou momentos de debates e reflexões que marcaram esse período de
estudos.
Os alunos se posicionaram criticamente com relação ao que leram, em uma
postura mais consciente diante da obra, realizaram a apreciação literária e conheceram,
de forma mais atrativa as questões que envolvem o período literário no qual a obra está
inserida, o que ocorreu de forma instigadora e motivadora. Para eles foi muito relevante
conhecer o contexto de produção da obra e perceber a importância das questões
culturais para o desenvolvimento de um trabalho literário e, até mesmo, do próprio
processo de criação de Frankenstein, que foi bastante peculiar e interessante.
Vale ressaltar que foi muito relevante para os alunos realizar tal atividade e
constatar que é possível ler e apreciar uma obra em língua inglesa. É importante
destacar que a leitura de Frankenstein proposta neste trabalho não esteve limitada a
estudos gramaticais, apesar de que aspectos de compreensão linguística também foram
contemplados.
Como encerramento dos trabalhos, os alunos apresentaram os principais
resultados para a comunidade escolar em diferentes momentos para contemplar o maior
número possível de pessoas. Todas as turmas do colégio, bem como professores e
funcionários tiveram um momento específico para a apreciação dos trabalhos dos
alunos. Além disso, foi reservada uma noite de apresentações para os pais dos
estudantes.
Eles tiveram a oportunidade de expor o que pensavam a respeito de
Frankenstein antes, durante e após a leitura da obra. Recontaram a história,
5
O documentário em vídeo produzido pelos alunos ao término da leitura da obra está disponível
no site do colégio no link:
http://www.buvqcsilva.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=171
6
O documentário em vídeo produzido pelos alunos também está disponível na página de
Cinema do Portal Dia a Dia Educação no link:
www.cinema.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=18711 - 25k
940
apresentaram as imagens registradas na releitura, o documentário produzido por eles e

também questionaram os participantes sobre o que sabiam a respeito do assunto. Diante
do exposto, eles dividiram com os demais a satisfação em ter lido uma obra inteira em
língua inglesa, o que foi uma novidade para todos os alunos do grupo.
Nesse pressuposto, foi perceptível que ambas as teorias utilizadas na
fundamentação da proposta contribuíram para o desenvolvimento da mesma, uma vez
que serviram para a realização de um trabalho com a língua inglesa sob diferentes
perspectivas. Os alunos interagiram entre seus pares, mas o que se pode afirmar como
substancial foi a percepção, por parte dos mesmos de que é possível realizar a leitura de
uma obra em língua estrangeira e, ao mesmo tempo, conhecê-la para além do aspecto
linguístico. Em concordância com Jordão,
Língua é discurso, ou seja, espaço de construção de sentidos e de

representação de mundo e de pessoas. Os sentidos não são pré-
existentes nem independentes das interpretações que fazemos das
coisas; eles são construídos na cultura, na sociedade, na língua. A
língua/discurso tem sua existência nas práticas sociais, e é por isso que
se fala em “sentidos e práticas situadas”, ou seja, nossos processos de
construir e atribuir sentidos (meaning-making processes) são eles
mesmos criados em espaços específicos de práticas concretas, e não
num mundo abstrato distante de nós. (JORDÃO, 2013, p.41).
Envolver os alunos no processo de leitura literária não é uma tarefa fácil, mas
eles sentem vontade de participar mais efetivamente quando percebem que conseguem
realizar as atividades e que suas contribuições são consideradas no processo. É
importante destacar que, além da participação dos alunos, a direção e a equipe
pedagógica da escola fizeram o acompanhamento de todo o processo.
Durante a implementação pedagógica, o Projeto de Intervenção Pedagógica, o
Caderno Pedagógico e o próprio processo de implementação foram compartilhados no
GTR, conforme já explicitado, no qual os professores participantes puderam socializar a
proposta, questionar e debater os principais aspectos. Muitas foram as contribuições do
grupo, formado por professores de língua inglesa e por professores de outras línguas,
como espanhol e alemão. Todos os participantes deste GTR demonstraram apreciar o
trabalho com literatura no ensino de LEM.
941
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De modo geral, pode-se afirmar que o trabalho com literatura em língua inglesa
desenvolvido com esse grupo de alunos em 2014 por meio da obra Frankenstein, de
Mary Shelley, foi uma experiência bem-sucedida. Diante do exposto foi possível
destacar que o trabalho com a literatura no ensino de LEM auxilia a prática pedagógica,
torna o processo mais interessante além de ser um elemento facilitador na formação de
leitores competentes, críticos e capazes de produzir sentidos. De acordo com Martins,
É necessário que o aluno compreenda a literatura como fenômeno

cultural, histórico e social, instrumento político capaz de revelar as
contradições e conflitos da realidade. Ao trabalhar com a leitura
literária, o professor pode orientar os alunos para a função ideológica
dos textos literários, [...] (MARTINS, 2006, p. 90).
Essas capacidades mencionadas por Martins podem ser desenvolvidas por meio
do trabalho com literatura no ensino de LEM. A percepção de que o trabalho ocorrido
no ano anterior foi bem aceito pelos alunos e apresentou resultados positivos
contribuíram para a decisão da equipe do colégio de estimular tais atividades por meio
da literatura para que outros estudantes tivessem a oportunidade de ler um clássico da
literatura em língua inglesa e que também pudessem interagir com os demais colegas
em uma proposta de formação do cidadão mais crítico e mais participativo.
Quando o projeto foi implementado, um único grupo de alunos foi atendido.
Esse grupo foi formado por alunos que se interessaram pela proposta e frequentaram as
aulas à noite com o intuito de se dedicar exclusivamente ao projeto naquele horário.
Para que esses alunos participassem efetivamente, houve um momento de reunião com
os pais para apresentar a proposta, para esclarecer que eles poderiam acompanhar o
processo e também para que assinassem os documentos necessários para a divulgação
dos trabalhos de seus filhos.
Como o colégio agora dispõe de trinta exemplares da obra estudada houve o
interesse em realizar novamente a proposta com os novos alunos dos primeiros anos do
Ensino Médio de 2015. Atualmente o trabalho acontece com três turmas de 1º ano em
942
sala de aula, durante as aulas de língua inglesa. Portanto, algumas adaptações têm sido
necessárias.
Para que as atividades com os demais conteúdos sejam contempladas, procuro
associá-las ao trabalho com o texto literário sempre que possível, de forma que o
desenvolvimento dos estudos de Frankenstein não seja abruptamente interrompido. As
atividades complementares que não estavam contempladas no Caderno Pedagógico têm
sido introduzidas durante o desenvolvimento da proposta, com o intuito de atender às
reais necessidades das turmas.
Os alunos têm demonstrado um interesse muito grande em realizar as
atividades propostas. Muitos dos estudantes que assistiram as apresentações dos colegas
em 2014 estavam ansiosos em participar das aulas e terem também a oportunidade de
ler Frankenstein. Apesar do contato com o conteúdo da obra por meio da apreciação dos
trabalhos desenvolvidos pelo grupo de alunos no ano anterior, os estudantes que estão
realizando a leitura da obra no momento ainda apresentam muitas dúvidas sobre o livro
e sua temática, o que reforça o conceito de que as diferentes mídias influenciam no
conhecimento prévio dos mesmos. Uma das afirmações que ainda é comum entre eles é
o fato de os alunos acreditarem que Frankenstein é o nome da criatura. A percepção de
que se trata do sobrenome do cientista é um elemento determinante para que os
estudantes procurem saber mais sobre a obra em estudo.
Os alunos também estão demonstrando interesse em desvendar a obra, o que se
constitui em uma característica importante para o leitor. Segundo Regina Zilberman, “O
texto depende da disponibilidade do leitor de reunir em uma totalidade os aspectos que
lhe são oferecidos, criando uma sequência de imagens e acontecimentos que desemboca
na constituição do significado da obra” (ZILBERMAN, 2010, p. 43). Além disso, a
autora afirma que
Esse significado só pode ser construído na imaginação, depois de o

leitor absorver as diferentes perspectivas do texto, preencher os pontos
de indeterminação, sumariar o conjunto e decidir-se entre iludir-se
com a ficção e observá-la criticamente. A consequência é que ele
apreende e incorpora vivências e sensações até então desconhecidas,
por faltarem em sua vida pessoal. (ZILBERMAN, 2010, p. 43)
943
O livro em estudo contém nove capítulos. No segundo bimestre do corrente

ano os alunos leram quatro dos nove capítulos e já realizaram algumas das atividades
propostas no material, além de outras atividades complementares, necessárias para a
nova constituição da turma que se apresenta. Eles participaram de algumas dinâmicas de
grupo e de atividades mais simples de leitura. Vale destacar que todos os alunos das três
turmas envolvidas participam de todas as atividades propostas, o que auxilia no
processo de compreensão da obra e permite discussões consistentes acerca das temáticas
que surgem.
Apesar de ainda estarem no início, algumas reflexões mais aprofundadas já
podem ser evidenciadas nos grupos de alunos. A expectativa é que a conclusão do
trabalho aconteça ainda no terceiro bimestre do corrente ano. Mas, pode ser que o
processo de leitura leve um tempo maior do que o previsto, pois é preciso levar em
consideração o perfil dos envolvidos no trabalho, uma vez que a leitura depende de
como o leitor reage diante do texto. De acordo com Jordão,
A leitura é vista aqui como um processo de interação, embora não

apenas entre leitor, autor e texto, mas envolvendo também a sociedade
em seus diferentes contextos, textos, discursos, significados possíveis,
relações de poder (JORDÃO, 2007, p. 90).
Para que a proposta possa atender às atuais particularidades das turmas

envolvidas, as atividades em grupo estão sendo intensificadas, pois, como o tempo é
diferente e os recursos são outros, a cooperação e a participação nos grupos são fatores
determinantes para o encaminhamento das atividades e do próprio processo de leitura.
Como a leitura da obra e as demais atividades ocorrem no ambiente escolar, durante as
aulas de língua inglesa, exige-se um pouco mais de empenho dos estudantes. Os colegas
se ajudam mutuamente para que a compreensão linguística aconteça, e assim, efetivar a
leitura da obra.
A participação de todos os alunos é muito importante e eles têm consciência de
que o seu papel na construção de significados é fundamental. Os estudantes conseguem
perceber que, para realizar a leitura de uma obra em língua estrangeira é preciso
dedicação e auxílio mútuo, o que lhes confere uma participação ativa em todo o
processo.
944
Os alunos demonstram estar empenhados para a realização da leitura e das

demais atividades. É perceptível que eles estão mais participativos, mais disciplinados e
mais independentes no processo de leitura. Eles demonstram, ainda, apreciar a proposta
de aprender LEM por meio da literatura e aguardam ansiosos pelas aulas para saber o
que vai acontecer na sequência do livro e qual será a próxima atividade a ser realizada.
Esta curiosidade os instiga a ler com mais entusiasmo e os encoraja a interagir nos
grupos e a reagir diante do texto lido. “Ler é imergir num universo imaginário, gratuito,
mas organizado, carregado de pistas as quais o leitor vai assumir o compromisso de
seguir, se quiser levar sua leitura, isto é, seu jogo literário a termo” (BORDINI;
AGUIAR, 1993, p.27).
Além de toda a proposta que está sendo implementada com os alunos, houve o
interesse, por parte dos mesmos, em realizar também atividades práticas diferentes das
que foram contempladas no ano anterior. Apesar de já terem sido elaboradas atividades
diferenciadas para atender ao novo perfil das turmas, eles queriam, ainda, que ao menos
uma dessas novas atividades fosse também apresentada para a comunidade escolar de
forma a instigar a curiosidade inclusive das pessoas que já conhecem o conteúdo do
livro. Portanto, houve momentos nos quais os alunos escolheram uma cena descrita no
livro para a produção de desenhos que foram expostos no colégio.
Mas o propósito dos estudantes é de também apresentar suas considerações
para a comunidade escolar. O colégio promove, dentre as diversas atividades que
ocorrem durante o ano letivo e que estão previstas no Calendário Escolar, a Feira do
Conhecimento, que em 2015 tem previsão para ocorrer no mês de dezembro. Cada
turma é responsável por um tema que pode contemplar o conteúdo de uma ou de mais
disciplinas estudadas.
Os estudantes de uma das turmas de primeiro ano envolvidas no processo de
leitura aqui descrito sugeriram, então, a realização de um trabalho com a obra em estudo
no evento e que o mesmo fosse diferente do que já foi apresentado com Frankenstein
anteriormente. Eles pensaram em uma nova proposta e estão trabalhando para
apresentar os resultados de suas leituras de uma forma interativa.
O empenho, por parte dos alunos, para o desenvolvimento desta a atividade
tem sido muito grande e tem exigido dos mesmos uma participação colaborativa. Como
a atividade exige um conhecimento um pouco mais aprofundado do contexto da obra e
945
das personagens, eles estão realizando pesquisas em casa e no laboratório da escola e

compartilhando com os demais colegas de turma os resultados de seus trabalhos. Os
estudantes estão buscando materiais fora do ambiente escolar para a elaboração do
cenário e estão demonstrando uma postura mais autônoma para o desenvolvimento da
proposta.
O trabalho com literatura tem se tornado eficaz no processo de ensino-
aprendizagem de língua inglesa na realidade em que atuo. Os alunos estão com uma
nova perspectiva para a participação nas aulas e as mesmas têm se tornado mais
interessantes e o processo mais prazeroso, com resultados mais significativos se
comparados aos resultados apresentados anteriormente.
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alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
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946
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ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino de literatura. Curitiba: IBPEX, 2010.
947

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Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015

A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA:

Jaqueline Rodrigues da Silva PEREIRA

Palavras-chave: Frankenstein; Ensino de Línguas; Leitor Crítico.

O Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas, doravante LEM, passa por

Podemos, através da construção dessa consciência crítica,

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) oferece aos professores

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5. A IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

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