UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA – UFV

CAMPUS FLORESTAL – CAF

INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE – IBF
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Disciplina: EFF167 – Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos

Professor: Ricardo Wagner de Mendonça Trigo

APOSTILA COMPLEMENTAR

1 INTRODUÇÃO
A inserção dos conteúdos esportivos nas aulas de Educação Física (EF) no Brasil teve seus
primórdios por volta da década de 1950, quando da chegada ao Brasil do Método Desportivo
Generalizado pela interferência do professor francês Auguste Listello. Entretanto, sua ênfase como
conteúdo quase que exclusivo nas aulas de EF se deu a partir da década de 1960, por conta do modelo
de caráter eminentemente esportivizado adotado na época (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Além
disto, verificava-se também a adoção de uma única forma de se ensinar estes conteúdos nas escolas,
através do Método Tecnicista de ensino, cujo enfoque era o de desenvolver principalmente as técnicas
e táticas desportivas, utilizando-se, para isto, de modelos adaptados do jogo dos adultos e que
consistiam, basicamente, em repetições de gestos preestabelecidos e, muitas vezes, repetidos pelos
praticantes de forma extenuante.
Verifica-se que a literatura oferece, a partir de meados da década de 1980 do séc. XX, uma
gama de novos métodos para o ensino das Modalidades Esportivas Coletivas (MEC), dentre os quais
citamos o Método parcial ou analítico; o Método global ou método complexo; o Método misto; O
Método global em forma de jogo ou método de confrontação; o Método em série de jogos; o Método
recreativo; o Método transfert; o Método da cooperação oposição; e ainda o Situacional do Prof. Pablo
Greco, possibilitando mais opções ao professor.
A escolha que um professor faz por um determinado método de ensino na iniciação esportiva é
de grande importância para o sucesso do praticante no processo ensino-aprendizagem treinamento
(EAT). O método escolhido deverá facilitar o ensino-aprendizagem, bem como preparar o iniciante
para o processo de treinamento, sem, contudo tornar-se maçante ou desmotivá-lo. Deve ainda
“proporcionar situações-problemas ou oferecer tarefas a executar que estejam adequadas à capacidade
do aluno, propiciando-lhe assim, momento de prazer e alegria” (GRECO, 1998, p.39).
O método de ensino deve apresentar ao praticante situações-problemas que estejam adequadas
a seu nível de capacidade, fundamentalmente as psicostáticas, isto é, aquelas que permitirão um
melhor aproveitamento dos conceitos táticos, inter-relacionados com a aplicação da técnica,
permitindo assim ao praticante solucionar tarefas e problemas do jogo, que o levem a vivenciar
reforços positivos, motivando-o. A motivação é uma variável sumamente importante em todo o
processo de EAT (GRECO, 1998).
Mas afinal o que é Método de Ensino?
Com a pretensão de esclarecer o que é método sem a intenção de apresentar uma extensa
abordagem do termo, são aqui mencionados alguns conceitos e seus respectivos autores. Para começar,
é interessante observar Ferreira (1986): do grego méthodos, “caminho para chegar a um fim”. Caminho
pelo qual se atinge um objetivo.
Libâneo (2005) afirma que método de ensino é a ação do professor, ao dirigir e estimular o
processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos, quando utiliza intencionalmente um
conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos.
De acordo com Canfield (1981), os métodos de ensino supõem maneiras organizadas e
sistemáticas de possibilitar e criar ambientes que, de modo eficiente e científico, levem a resultados
favoráveis. Já para Laville e Dionne (1999) o método indica regras e propõe um procedimento.
Com base nestas conceituações, a escolha do método de EAT adequado é, portanto, um dos
mais importantes aportes pedagógicos que o docente pode oferecer aos seus alunos. O método tem não
só a função de facilitar a ação pedagógica como também permitir ao aluno a conscientização do seu
significado, devendo propiciar-lhe a oportunidade de formar “conceitos” e jogo e da atividade em si
(GRECO, 1998).
As atividades motoras em geral e os esportes em particular têm sido objetos de diversas
classificações (PARLEBAS, 1988; RIERA; 1989; WERNER; ALMOND, 1990; FAMOSE, 1992;
RUIZ, 1994; HERNÁNDEZ et al, 1999, HERNÁNDEZ, 2000; RITZDORF, 2000; SCHMIND;
WRISBERG, 2001) com o propósito de identificar seus elementos universais e entender melhor suas
lógicas internas, particularmente no que tange às solicitações colocadas por essas últimas aos
praticantes das diferentes atividades. Estas classificações são montadas a partir de diversos critérios
que intentam mostrar e destacar diferentes aspectos da estrutura e/ou da dinâmica dos esportes.
Apresentaremos um sistema de classificação para o esporte desenvolvido na base de quatro
critérios, com o propósito de caracterizar de forma específica as exigências que diferentes grupos ou
categorias de modalidades impõem aos participantes das mesmas. Esse sistema de classificação, na
verdade, reúne um conjunto de categorias identificadas em alguns dos trabalhos mencionados, porém
combina-as de uma forma diferenciada no que respeita às relações que podem ser estabelecidas entre
elas, entendendo que o mesmo traz uma contribuição para pensar o campo esportivo desde uma
perspectiva que facilita a compreensão das demandas determinadas para os praticantes das diferentes
modalidades.
Dentro das classificações possíveis, optou-se, inicialmente, por aquela que permite dividir os
esportes em quatro grandes categorias a partir da combinação de outras duas distribuições, o que
permite construir uma matriz de análise que, embora não inclua todos os esportes, envolve uma
importante parte do universo das modalidades. De forma resumida, pode-se dizer que os critérios são:
a) se existe ou não relação com companheiros e, b) se existe ou não interação direta com o adversário.
Com base nesses princípios é possível classificar as modalidades em individuais ou coletivas, quando
utilizado o critério relação com os companheiros, e com e sem interação direta com o adversário,
quando o critério utilizado é a relação com o oponente.
Com base no primeiro critério os esportes podem ser classificados como individuais, segundo
seu próprio nome indica, quando o sujeito participa sozinho durante a ação esportiva total (duração da
prova, do jogo), sem a participação colaborativa de um colega, e em esportes coletivos, quando as
modalidades exigem, pela sua estrutura e dinâmica, a coordenação das ações de duas ou mais pessoas
para o desenvolvimento da atuação esportiva.
Já quando considerada a relação com o rival como critério de classificação, a interação com o
adversário pode ser identificada como a característica central dos esportes com oposição direta. Essa
condição exige dos participantes adaptações e mudanças constantes na atuação motora em função da
ação e da antecipação da atuação do adversário.
Estes esportes também podem, de forma mais ampla, ser denominados de atividades motoras
de situação, definidas como "atividades ludo motoras que exigem dos sujeitos participantes antecipar
as ações do(s) adversário(s) (e colega(s) se a atividade for em grupo) para organizar suas próprias
ações orientadas a alcançar o(s) objetivo(s) das atividades lúdicas" (GONZALEZ, 1999, p.4). Outros
autores denominam a condição de interação com o adversário de oposição direta (RIERA, 1989), da
mesma forma que a categoria com interação supõe a presença do adversário que se enfrenta
diretamente, o qual procura a todo momento neutralizar a atuação do rival.
Combinando estas duas classificações teremos as seguintes categorias:
A) Esportes individuais em que não há interação com o oponente: são atividades motoras em que a
atuação do sujeito não é condicionada diretamente pela necessidade de colaboração do colega nem
pela ação direta do oponente;
B) Esportes coletivos em que não há interação com o oponente: são atividades que requerem a
colaboração de dois ou mais atletas, mas que não implicam a interferência do adversário na atuação
motora;
C) Esportes individuais em que há interação com o oponente: são aqueles em que os sujeitos se
enfrentam diretamente, tentando em cada ato alcançar os objetivos do jogo evitando
concomitantemente que o adversário o faça, porém sem a colaboração de um companheiro;
D) Esportes coletivos em que há interação com o oponente: são atividades nas quais os sujeitos,
colaborando com seus companheiros de equipe de forma combinada, se enfrentam diretamente com a
equipe adversária, tentando em cada ato atingir os objetivos do jogo, evitando ao mesmo tempo que os
adversários o façam.
 O Quadro 1 mostra alguns exemplos:
Quadro 1 - Classificação em função da relação de cooperação e oposição

Classificação dos Esportes: em função das características do ambiente físico onde se realiza a prática esportiva.

Quando se observa o ambiente físico no qual se realiza a prática esportiva, pode-se perceber
que a atuação dos praticantes é afetada de forma diferente por ele. Estas formas diferenciadas de o
ambiente físico afetar as práticas motoras permitem classificar os esportes no mínimo em duas
categorias. Uma reúne o conjunto de esportes que se realizam em ambientes que não sofrem
modificações, isto é, não criam incertezas para o praticante no momento em que ele o conhece. Uma
segunda categoria agrupa o conjunto de esportes em que o ambiente produz incertezas para o
praticante, com base nas mudanças permanentes do ambiente físico onde se pratica a modalidade ou
quando o mesmo é desconhecido pelo atleta. Assim, nesta lógica, as práticas motoras
institucionalizadas classificam-se em:
A) Esportes sem estabilidade ambiental ou praticados em espaços não-padronizados: São aqueles que
se realizam em espaços mutáveis e que, consequentemente, apresentam incertezas para o praticante,
exigindo dele a permanente adaptação de sua ação motora às variações do ambiente;
B) Esportes com estabilidade ambiental ou praticados em espaços padronizados: São os que se
realizam em espaços estandardizados e que não oferecem incertezas para o praticante.
O Quadro 2 mostra alguns exemplos:
Quadro 2 - Classificação em função das características do ambiente físico onde se realiza a prática
esportiva.

Classificação dos Esportes: em função da lógica da comparação de desempenho e princípios táticos

 Este processo de análise das características esportivas permite identificar dentro das categorias
de esportes com e sem interação direta com o adversário subcategorias que se vinculam a diferentes
critérios. Para os esportes sem interação o critério utilizado é o tipo de desempenho motor comparado
para designar o vencedor nas diferentes modalidades. Já para os esportes em que há interação o critério
de classificação liga-se ao objetivo tático da ação, ou seja, a exigência que é colocada aos participantes
pelas modalidades para conseguir o propósito do confronto desportivo.
Assim, observamos que nos esportes sem interação com o adversário tem-se diferentes tipos de
resultados como elemento de comparação de desempenho, permitindo classificar as modalidades em:
A) Esportes de"marca": são aqueles nos quais o resultado da ação motora comparado é um registro
quantitativo de tempo, distância ou peso;
B) Esportes"estéticos": são aqueles nos quais o resultado da ação motora comparado é a qualidade do
movimento segundo padrões técnicos combinatórios;
C) Esportes de precisão: são aqueles nos quais o resultado da ação motora comparado é a eficiência e
eficácia de aproximar um objeto ou atingir um alvo.
Já os esportes com interação com o adversário, adaptando a classificação de Devis e Peiró
(1992) e dando ênfase aos princípios táticos do jogo, podem ser divididos em quatro categorias:
A) Esportes de combate ou luta: são aqueles caracterizados como disputas em que o(s) oponente(s)
deve(m) ser subjugado(s), com técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização
ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa (BRASIL, 1998);
B) Campo e taco: compreendem aqueles que têm como objetivo colocar a bola longe dos jogadores do
campo a fim de recorrer espaços determinados para conseguir mais corridas que os adversários;
C) Esportes de rede/quadra dividida ou muro: são os que têm como objetivo colocar arremessar/lançar
um móvel em setores onde o(s) adversário(s) seja(m) incapaz(es) de alcançá-lo ou forçá-lo(s) para que
cometa(m) um erro, servindo somente o tempo que o objeto está em movimento;
E) Esportes de invasão ou territoriais: constituem aqueles que têm como objetivo invadir a setor
defendido pelo adversário procurando atingindo a meta contraria para pontuar, protegendo
simultaneamente a sua própria meta.
Nesse sentido, com base nas categorias descritas, pode ser montado um sistema que reúne o
conjunto de classificações e permite localizar os diferentes tipos de esportes (Quadro 3). É possível
realizar essa classificação em função das quatro categorias descritas: a) a relação com o adversário, b)
a lógica de comparação de desempenho, c) as possibilidades de cooperação e, d) as características do
ambiente físico onde se realiza a prática esportiva.
 O sistema de classificação apresentado não é
completo, existem esportes que nele não estão
contemplados (por exemplo, o kabaddi, esporte
nacional da Índia, aqui classificado como esporte de
luta e coletivo, poderia entender-se que não é
compatível com esta classificação). Esta estrutura,
contudo, possibilita a classificação da maioria das
modalidades esportivas conhecidas, habilitando
uma análise criteriosa dos elementos particulares do
universo esportivo e permitindo mapear os
elementos comuns entre diversas modalidades.
As características da lógica interna dos esportes
condicionam decisivamente os procedimentos de
ensino e treinamento. Dessa forma, este
conhecimento é fundamental para o profissional que
pretenda mediar entre as manifestações esportivas e
os sujeitos, haja vista que o reconhecimento das
especificidades da modalidade permitirá
hierarquizar os conteúdos (o que ensinamos) e
selecionar de forma adequada os procedimentos de
ensino (como ensinamos).
Segundo Dietrich et al. (1984) na discussão da
metodologia do jogo, dois procedimentos
pedagógicos, apoiados em diferentes teorias
psicológicas são fundamentalmente divergentes: o
princípio analítico sintético e o princípio global
funcional. A função de toda metodologia de EAT é
proporcionar ao indivíduo (que não consegue
executar “por insight” uma determinada ação) os
meios, caminhos e ferramentas que facilitem e
tornem possível a obtenção de um novo nível de
rendimento (GRECO, 1998).
Dessa forma, a escolha do método de EAT
adequado é, portanto, um dos mais importantes
aportes pedagógicos que o docente pode oferecer
aos seus alunos. O método tem não só a função de
facilitar a ação pedagógica como também permitir ao aluno a conscientização do seu significado,
devendo propiciar-lhe a oportunidade de formar “conceitos” (no sentido piagetiano do termo) de jogo e
da atividade em si (GRECO, 1998).

PRINCÍPIOS DA METODOLOGIA DOS JOGOS ESPORTIVOS

Aos diversos princípios de organização, segundo os quais as formas e séries metodológicas de
jogos podem ser reunidas em conceitos metodológicos de jogo denominamos princípios
metodológicos de jogo. Eles são a expressão de diferentes teorias e objetivos pedagógicos e
psicológicos, que os transformam em fundamentos de organização para métodos.
Na discussão da metodologia do jogo, dois procedimentos fundamentais se mostram
divergentes e controversos na maneira de ensinar os jogos esportivos: o princípio analítico sintético e
o princípio global funcional.
1) Princípio analítico sintético:
Quando na metodologia de jogo se fala em métodos parciais, exercícios por parte, métodos
analíticos, métodos de desdobramento ou método analítico sintético, quase sempre se está
considerando o princípio analítico sintético.
Caracteriza pelo processo de EAT realizado em partes, em etapas, com exercícios que
apresentam uma divisão dos gestos, das técnicas, da ação motora em seus mínimos componentes. “O
aluno conhece, em primeiro lugar, os componentes técnicos do jogo através da repetição de exercícios
de cada fundamento técnico”, os quais são logo acoplados a série de exercícios cada vez mais
complexos e mais difíceis; à medida que a ajuda e a facilitação diminuem, gradativamente aumenta a
complexidade e a dificuldade das ações (GRECO, 1998, p.41).
À medida que o aluno passa a dominar melhor cada exercício, passa-se a praticar uma nova
sequência. Estes movimentos já dominados passam a ser integrados em um contexto maior, que logo
permitirão os domínios dos componentes básicos da técnica inerente ao jogo esportivo, na sua situação
do modelo ideal (GRECO, 1998).
Podemos exemplificar, utilizando o fundamento passe no handebol, quando a sua execução é
realizada em etapas, através de séries de exercícios e de formas rudimentares do jogo, encaixadas
pouco a pouco no conjunto lógico do grande jogo.

No princípio analítico sintético a seleção dos exercícios torna-se a medida metodológica mais
importante. Portanto, podemos inferir que uma metodologia de jogo a ser atingida através de um
conceito recreativo de jogo esportivo, não pode acontecer dentro do princípio analítico sintético.
 O método analítico é conhecido na literatura em educação física (DIETRICH et al., 1984)
como série de exercícios. Os exercícios são combinados em séries, formando uma cadeia de técnicas
combinadas, de maneira que, quando muitos elementos isolados forem dominados, de um modo geral,
inicia-se com o jogo em si. Uma aula de iniciação esportiva, seguindo os princípios do método
analítico, está caracterizada pela sequência de exercícios dirigidos ao aprendizado da técnica,
geralmente após um aquecimento para, no final da aula, se proceder ao jogo.

2) Princípio global funcional

O princípio global funcional caracteriza-se pela intenção de adequar toda a complexidade do
jogo esportivo (técnica, regras, conceitos táticos, etc.) através da apresentação de uma sequência de
jogos recreativos acessíveis à faixa etária e à capacidade técnica do aluno iniciante (GRECO, 1998).
Segundo Dietrich et al.(1984, p.13) este princípio se caracteriza pela “criação de cursos de
jogos, que partem da simplificação dos jogos esportivos formais (basquetebol, futebol, handebol,
futsal, etc.) de acordo com a idade, e, através de um aumento de dificuldades na apresentação dos
jogos, em direção ao jogo final”. Portanto, para chegar à prática do esporte, o aluno passará por vários
jogos preparatórios.
Nesta metodologia procura-se, em cada jogo ou formas jogadas, pelo menos a “ideia central do
jogo” ou que suas estruturas básicas estejam presentes na metodologia. Segundo Greco (1998, p.43),
para assegurar o êxito no processo de EAT devem ser respeitados os seguintes princípios:

A) A divisão dos jogos não deve abranger muitas partes de forma tal que o aluno consiga
alcançar logo o jogo objetivado;
B) As formas de jogo prévias (jogos de iniciação, grandes jogos, jogos pré-desportivos) não
podem ser mais difíceis que o jogo objetivado (cuidado com o número de regras);
C) Com jogos em pequenos grupos, em pequenos espaços, os alunos aprendem de forma mais
intensa.

Em cada grau da progressão metodológica, de acordo com as necessidades, podem ser

eliminados elementos motores ou táticos que estejam em conexão imediata com o jogo fim. Portanto, a
série de jogos é a medida metodológica mais importante. O princípio global-funcional é para o
conceito recreativo do jogo esportivo o ponto de vista construtivo mais acertado.

JOGO → JOGO → JOGO →

JOGO
AS CONCEPÇÕES DA METODOLOGIA DE JOGO.
As formas e as séries de jogos por si só, não conseguem efetivar o ensino do jogo esportivo. É
inconcebível que um jogo esportivo em suas diversas e complicadas relações sociais, seja aprendido
sem que para este processo de aprendizagem, seja simultaneamente colocado à sua disposição um
conceito metodológico múltiplo, que reúna em si situações de aprendizagem variadas e, desta maneira,
possibilite a aquisição de diferentes experiências de jogo (DIETRICH, 1984).
“Sempre é enfatizada a necessidade de unir-se o 'jogo' e o 'exercício' no processo de
aprendizagem”. As opiniões, porém divergem quando se trata de converter tais manifestações em
princípios concretos de jogo. As diferentes possibilidades de uma tomada de posição metodológica e as
expectativas divergentes conduziram a esquemas de metodologia de jogo muito diferentes
(DIETRICH, 1984, p.14).
Para Tenroller e Merino (2006) na escolha do método pedagógico deve ser considerado: a) o
professor, sua personalidade, seus valores e suas metas de aprendizagem; b) o aluno, sua maturidade,
sua conduta diante as atividades e seu interesse, e ainda, c) o meio, isto é, o lugar, o tempo as
condições de segurança para a execução das atividades.
Diante destas considerações, os mesmos autores apontam duas formas de ação do professor: a
forma direta e o forma indireta. A primeira é considerada como tradicional e está centrada no professor,
que é o responsável por tomar as decisões em torno do que, como e quando o aluno deverá realizar a
atividade. Já a ação indireta consiste em o aluno ter liberdade de realizar tarefas e atingir suas metas
sem a imposição do professor.
Entendemos, que talvez no início de um trabalho docente, poderemos realizar uma terceira
opção de ação pedagógica, que resulte de combinação das ações direta e indireta, possibilitando
explorar os aspectos de vantagem de cada uma, assim, a sequência dessa nova ação seria: exploração
livre; exploração guiada ou orientada; resolução progressiva do problema; e treinamento específico.
A seguir, são identificados métodos, que poderão ser adotados na condução das práticas de
ensino no dia a dia do professor de Educação Física. A apresentação dos métodos segue uma ordem
aleatória, sem indicar com isso qual seria o melhor ou pior, ou ainda, qual é o mais ou menos
importante.

1) O MÉTODO PARCIAL OU ANALÍTICO OU MÉTODO TECNICISTA

Este método consiste em ensinar uma destreza motora por partes para, posteriormente, uni-las
entre si. A destreza motora pode ser subdividida segundo o modo pelo qual as partes serão ligadas
posteriormente.
Se o método for adotado para o fundamento de chute, vejamos quais dos seus detalhes devem
ser ensinados:
A) a perna de apoio, com uma pequena inclinação na articulação do joelho, deverá estar ao lado da
bola;
B) a ponta do pé de apoio apontará para o local onde deverá ser chutada a bola;
C) se o objetivo do chute for um percurso rasteiro para a bola, esta deverá ser atingida na parte
superior; se for desejada uma trajetória parabólica ou alta, deverá ser atingida próximo ao solo;
D) a parte superior do tronco deverá ser inclinada em direção à bola, porém com o peso corporal
recaindo sobre a perna de apoio.
Mesmo observados todos esses detalhes, provavelmente o chute não sairá perfeito, pois vários
outros fatores fogem do controle do professor e do aluno. Será, portanto, esse método o mais indicado?
Esperamos que, depois de estudados os outros exemplos de métodos que seguem, isso seja útil
pelo menos no sentido de identificar o melhor ou os melhores para cada realidade de trabalho.

2) MÉTODO GLOBAL OU MÉTODO COMPLEXO

Para Xavier (1986) o método global ou método complexo, consiste em ensinar uma destreza
motora apresentando o seu conjunto. No caso dos fundamentos do chute ou do arremesso, esses
deverão ser ensinados sem a intervenção inicial do professor. Isto é, primeiramente haverá a execução
do gesto de modo completo, e, se for necessário, o responsável pela aula contribuirá nas próximas
repetições desse fundamento.
Pelo método, é possível acontecer um jogo em que poderão ser observados os fundamentos
técnicos dos esportes de forma global e em conformidade com a idade e a modalidade desportiva, entre
outras variáveis. Xavier (1986) indica que o método global é mais adequado para crianças de sete a 18
anos de idade, que aprendem os fundamentos de passe, chute, cabeceio, arremesso e o jogo.

3) MÉTODO MISTO
Este método consiste na sincronia dos métodos global-parcial-global. Primeiramente acontece a
execução do gesto como um todo. Em seguida, o gesto é parcializado com o objetivo de proceder a
“correções” do movimento ou dos movimentos. Finalmente, volta-se à prática completa dos
movimentos.
Desse modo, a segunda parte servirá, com base no que foi observado no primeiro momento,
para que o professor faça a demonstração do exercício e, assim, a partir da terceira parte, aconteça o
gesto completo. Trata-se de uma metodologia bastante rica sob o ponto de vista didático, com mais
fatores positivos do que negativos.

4) O MÉTODO DE CONFRONTAÇÃO
Para entendermos esse método, basta que haja a prática do desporto ou da modalidade como
um todo. Isto é, parte-se do princípio de que se aprende um desporto através do próprio jogo.
 Conforme Dietrich (1984), o método da confrontação se dá sob o lema “jogar, jogar, jogar!”.
Esse autor alerta, porém, que há uma “displicência metodológica”, uma vez que não se verifica um
planejamento bem estruturado. Não acontece um desmembramento do jogo em elementos isolados.
Devemos imaginar uma concepção simpática que preconize se absurdo querer dividir
metodicamente um jogo esportivo, porque com essa divisão o todo deixaria de existir.

5) MÉTODO EM SÉRIE DE JOGOS

A ideia, aqui, basicamente é que “jogando aprende-se, antes de tudo, através dos próprios
jogos”.
Esse método tem muitas semelhanças ao global em forma de jogo, até mesmo na terminologia.
No entanto, na prática ele pode ser entendido facilmente. Para colocá-lo em ação, pode-se, por
exemplo, estabelecer que serão feitos pequenos jogos, e em cada um será trabalhado um dos
fundamentos técnicos do esporte.
Um jogo de cinco minutos, em que deverá ser trabalhado somente o passe ou os tipos de
passes, dependerá da realidade do grupo. Em outro jogo, poderá ser feito o passe somente após o aluno
ter feito o drible. Noutro, o gol poderá ser feito somente de cabeça. No próximo, apenas três toques na
bola (o terceiro, obrigatoriamente, deve ser um chute a gol). Em um novo jogo, poderá receber a bola
somente aquele aluno que fez uma finta.
Na prática, geralmente é muito complicado adotá-lo, principalmente quando o número de
candidatos for muito grande. Não há espaços de tempo ou espaços físicos para sua execução.

6) O CONCEITO RECREATIVO DO JOGO ESPORTIVO.

Sem dúvida, esse é o método, se não o mais em voga na atualidade, o mais popular adotado na
iniciação dos esportes. São muitos os livros que apresentam atividades recreativas para o ensino dos
mais variados conteúdos nas aulas de Educação Física, muitos estudiosos o defendem em suas teorias.
A adoção desse métodos se faz presente em todas as realidades e níveis dos esportes. Essa é a
constatação que fizemos quando observamos aulas e treinamentos de equipes de competições, porém,
é claro, na realidade do alto nível a quantidade de treinos com ênfase lúdica é proporcionalmente
menor, no entanto, nem por isso menos importante.
É possível que os elementos técnicos ou táticos, abordados de uma maneira lúdica, ou seja,
recreativa, propiciem ao docente um melhor aprendizado do esporte. Já no alto nível, tem o seu efeito
“antiestressante”, ou seja, diminuem o nível de ansiedade, que é muito importante no sentido de
contribuir na rotina de treinamento.
Corroborando a opinião sobre os benefícios oriundos do método recreativo aplicadosao alto
nível, cita-se Mariotti (1996, p.54): “recreamo-nos quando conseguimos subtrairmos ao habitual ou
cotidiano, quando achamos deleite, seja levando a cabo uma atividade (…). Em síntese, a prática
rotineira, habitual e repetitiva precisa lançar mão do método recreativo”.
Dentro da Educação Física escolar, talvez, seja o método que permita um aprofundamento
técnico de forma democrática e eficaz.

7) MÉTODO TRANSFERT
Método proposto por Bayer (1994), na Europa, com jogadores de handebol. Adotando-o,
poderemos trabalhar mais de uma modalidade desportiva na mesma atividade, associando-se gestos
técnicos desses esportes. Assim, ao se trabalhar a condução do futsal ou a progressão do handebol, por
exemplo, estaremos exercitando e desenvolvendo em nossos alunos os eixos corporais inferior e
superior, além de estarmos desenvolvendo o raciocínio rápido, as percepções óculo pedais e óculo
manuais em uma só atividade.
Trata-se de um excelente método no sentido de estimular nos alunos as percepções de espaço, a
inteligência para outros elementos presentes num contexto durante o jogo. Esse método poderá ser
adotado por aquele professor que tem dificuldade de convencer alunos a praticarem alguma
modalidade.
Para tanto, poderá mesclar as modalidades. Se o aluno tiver interesse apenas para o vôlei, a
atividade poderá ter duas bolas, uma de vôlei e outra de futsal. Como exemplo, citamos a seguinte
atividade: duas colunas de alunos estarão dispostas diagonalmente, de modo que ao sinal do professor
o primeiro de cada coluna deverá conduzir a bola e, no meio do percurso, tocar com o outro as bolas.
Em seguida, aquele que recebeu a de vôlei fará um arremesso ou um ataque, enquanto que o outro
deverá chutar a gol. É aí que o professor deverá agir de modo a elogiar aquele aluno que prefere o
vôlei, dizendo-lhe que o chute foi muito bom, entre outras palavras de estímulos positivos. Assim é
provável que esse aluno sinta firmeza nas próximas práticas, tomando gosto pela modalidade de futsal.

8) MÉTODO SITUACIONAL
No processo de iniciação desportiva universal adotada por Greco (1998) destaca-se o caminho
que se faz da aprendizagem motora ao treinamento técnico e que consiste, basicamente, em
desenvolver a competência para solucionar problemas motores específicos do esporte através do
desenvolvimento das capacidades coordenativas e técnico motoras.
Os objetivos deste tipo de treinamento são: a) Formação de automatismos flexíveis de
movimentos ideais conforme modelos; b) Otimização dos programas motores generalizados; c)
Aprimoramento da capacidade de variação, combinação e adaptação do comportamento motor na
execução da técnica na situação de competição.
 Este método procura incorporar o desenvolvimento paralelo de processos cognitivos inerentes à
compreensão das táticas do jogo e se compõem de jogadas básicas extraídas de situações padrões de
jogo, aspecto este que, segundo o autor, é a grande vantagem deste método.

9) OUTROS MÉTODOS
9.1) MÉTODO DA COOPERAÇÃO OPOSIÇÃO
As noções de companheiro e adversário são básicas para o ensino e entendimento da estrutura
funcional do jogo. Assim, deve-se, através desse meio, dar ênfase aos valores de cooperação entre os
praticantes que, para acontecer o jogo ou a competição, precisam do adversário, e este deverá ser visto
como um “cooperador”. Do contrário, não teremos como jogar contra.
Esse método, assim, enfatiza o significado de jogar “com” em detrimento do jogar “contra”. As
duas situações são imprescindíveis no processo educacional. Porém, quando houver o predomínio da
“oposição”, é interessante relembrar alguns valores que muitas vezes não estão explícitos – muitos
foram esquecidos pelos apelos comerciais impostos por vários meios de comunicação.
Há um reforço muito forte em torno da “oposição”. O professor deverá estar atento a esse
fenômeno.
Acreditamos que esse é o método com o qual o professor poderá ganhar muitos alunos ou
perder muitos alunos.
Para confirmar essa posição, eis o que acontece, com base em fatos reais: você faz parte de um
grupo de amigos que joga futebol ou futsal na quadra de um ginásio, sistematicamente quatro vezes
por mês. Todos pagam uma taxa por jogo ou mensalmente. Então, após ter trabalhado durante várias
horas no dia, você se desloca para esse ginásio a fim de jogar. Como você se sentiria ao sair desse
jogo, que deveria ser para recreação ou lazer, se lá alguém da equipe adversária (“oposição”) desse um
chute ou pontapé na sua perna com o objetivo de machucá-lo? A resposta, sem dúvida, é que você
sentiria total descontentamento. Esse problema acontece com frequência em muitos grupos de
“amigos”.
Agora tente imaginar como são incorporados esses problemas em alunos de uma escola, onde o
professor não consegue entender que as sensações de desprazer, afastarão os alunos das atividades.
Isso poderá acontecer imediatamente ou depois de alguns dias. Há uma explicação fisiológica para esse
afastamento. De modo resumido, quando sentimos prazer com o que fazemos, secretamos mais betas
endorfinas, porém quando os alunos não sentem prazer nas atividades ou durante a aula, as
catecolaminas (os hormônios da “fuga”) são jogados em maior quantidade na corrente sanguínea.
O professor deverá ter noção e saber os efeitos oriundos a partir das técnicas, estímulos e
principalmente dos métodos escolhidos para desenvolver as suas aulas. Se conseguir usar o método da
cooperação oposição de modo a não valorizar em demasia a vitória em detrimento da derrota,
provavelmente será bem-sucedido na sua pedagogia, isto é, na condução da atividades das suas aulas
sem permitir que alunos mais sensíveis sejam discriminados, o que, em alguns casos, será o motivo do
afastamento das aulas de Educação Física.

9.2) MÉTODO DOS JOGOS ESPORTIVOS MODIFICADOS

Com o objetivo de superar a abordagem de ensino Tradicional, Bunker e Thorpe (1982)
apresentam os Jogos Esportivos Modificados, que se baseiam na abordagem da compreensão dos
jogos, onde todos e cada um dos alunos podem participar na tomada de decisões. O ensino progride
através da tática de jogo, ao invés das habilidades técnicas.
Esta abordagem oferece oportunidades reais para as crianças desenvolverem seus próprios
jogos, envolvendo-se, desta maneira, em seu próprio aprendizado. Compartilham ideias, trabalham de
maneira cooperativa e descobrem naturalmente porque as regras são importantes e seus propósitos.
Os jogos são denominados modificados por apresentarem uma forma diluída do jogo principal.
Eles podem ser competitivos ou cooperativos e são recomendados em qualquer nível de escolaridade
(POZZOBON, 2001).

9.3) MÉTODO CRÍTICO SUPERADOR

Descrito na obra “Metodologia do Ensino de Educação Física” elaborada por um Coletivo de
Autores em 1992, considera que o ensino dos esportes deve possuir princípios metodológicos da lógica
dialética, e apresentados de forma organizada e sistematizados.
São princípios do ensino: a relevância, a contemporaneidade, a adequação às possibilidades
sociocognitivas do aluno e a provisoriedade do conhecimento.
No Método Crítico Superador os conteúdos constituem referências que vão se ampliando no
pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento da constatação dos dados da realidade, até
sua interpretação, compreensão e explicação.

9.4) MÉTODO CRÍTICO EMANCIPATÓRIO

Idealizado por Elenor Kunz, foi publicado em 1994. É embasado nos estudos das ciências da
educação e, especialmente, na teoria crítica da sociedade da Escola de Frankfurt (KUNZ, 2001).
Na concepção Crítico Emancipatória, o esporte não deve ser ensinado pelo simples
desenvolvimento de técnicas e táticas, mas praticado e estudado. O ensino deve fomentar a capacitação
dos alunos para um agir solidário, segundo os princípios da codeterminação, autodeterminação e da
autorreflexão, através da interação aluno-aluno, aluno-professor e professor-aluno.
A constituição de ensino pelas categorias: trabalho, interação e linguagem devem conduzir ao
desenvolvimento da competência objetiva, social e comunicativa. A competência objetiva visa a
qualificar o aluno para atuar dentro de suas possibilidades individuais e coletivas, agir de forma bem-
sucedida na profissão, no tempo livre e no esporte.
 A competência social, por sua vez, leva em consideração os conhecimentos e esclarecimentos
que o aluno deve adquirir para entender as relações socioculturais do contexto em que vive, dos
problemas e contradições desta relação e os diferentes papéis que as pessoas assumem em uma
sociedade e no esporte propriamente dito.
Já para o desenvolvimento da competência comunicativa deve-se estimular, além da
comunicação através da linguagem do movimento, a comunicação verbal, uma vez que é comum que o
aluno fale pouco nas aulas de Educação Física. O uso da linguagem deve ser orientado para que o
aluno aprenda a passar do nível de fala comum para o nível de discurso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os métodos que estão sendo adotados pelos professores, baseiam-se no conhecimento que estes
possuem sobre eles e na crença na sua eficácia, a maior parte do tempo baseada na experiência de vida
do professor.
Gostaríamos de salientar que nos últimos anos houve um grande avanço em todas as áreas,
dentre elas a educacional, devido ao elevado aprimoramento das tecnologias, das melhorias na
comunicação e da globalização das informações, portanto, esperamos que os professores de nossa área,
estejam preocupados em buscar uma formação continuada no sentido de acompanhar esta evolução,
favorecendo assim o nosso objetivo final que é a melhor preparação de futuros profissionais para atuar
no mercado de trabalho que emerge, de tempos em tempos, com novas características.

REFERÊNCIAS

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