O lúdico na educação infantil

e o trabalho docente

Playfulness in childhood education

and the teacher’s work

Resumo Este artigo discute a dimensão lúdica na educação infan-

til e as demandas relacionadas a ela na configuração do trabalho
docente. Considerando os parcos investimentos na implementa-
ção de uma prática educativa perpassada pelo lúdico na educa-
ção infantil, este texto busca elementos teóricos para aprofundar
a discussão em estudos de Johan Huizinga, Gilles Brougère, Eni
Pulcinelli Orlandi e Heloísa Dantas sobre o lúdico e de Dermeval Ivone Martins de Oliveira
Saviani e Acácia Zeneida Kuenzer sobre a educação e a escola na Universidade Federal do
sociedade capitalista, ressaltando suas contribuições para anali- Espírito Santo (UFES)
sar o lugar da dimensão lúdica na prática educativa e no próprio ivone.mo@terra.com.br
trabalho docente na educação infantil. Uma reflexão mais apro-
fundada sobre essa questão implica enfocar aspectos referentes
à relação entre educação e trabalho, bem como as possibilidades
de emergência e manutenção do lúdico em práticas sociais dis-
tintas na sociedade capitalista, especialmente no que concerne à
educação infantil.
Palavras-chave Lúdico; Trabalho docente; educação infantil.

Abstract This paper addresses the playful dimension in early chil-

dhood education and its demands on the teachers’ work setting.
Considering the meager investments in the implementation of an
educational practice pervaded by playfulness in early childhood
education, this paper seeks its theoretical elements on playful-
ness and on education and school within the Capitalist society on
studies by Johan Huizinga, Gilles Brougère, Eni Orlandi Pulcinelli,
and Heloise Dantas and by Dermeval Saviani and Acacia Zeneida
Kuenzer, respectivelly, highlighting their contributions to the
examination of the playful dimension’s place within the educatio-
nal practice and the teacher’s work in early childhood education.
Further reflection on this question involves focusing the rela-
tionship between education and work, as well as the possibilities
for the emergence and maintenance of playfulness in different
social practices within the Capitalist society, especially with re-
gard to early childhood education.
Keywords Playfulness; Teaching work; Childhood education.
Introdução
E
ste texto visa analisar as possibilidades
de configuração de uma prática educati-
va na educação infantil perpassada pela
dimensão lúdica. Para tanto, será feita uma
discussão acerca do lúdico como um dos prin-
cipais componentes do trabalho pedagógico
na educação infantil, de algumas possibilida-
des de compreensão do termo lúdico e sua
abordagem na prática educativa, bem como
de sua relação com o trabalho docente na
educação infantil.
Estudos desenvolvidos na área da edu-
cação infantil têm chamado a atenção para
os desafios colocados aos sistemas de ensi-
no a partir da Constituição Federal de 1988
– que estabelece que esta é um dever do
Estado, um direito da criança e uma opção
da família – e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) de 1996 (BRA-
SIL, 1996), que define a educação infantil
como a primeira etapa da educação básica
(CAMPOS, 2008; SILVA, 2011; CAMPOS, 2011).
Esses estudos apontam desafios que dizem
respeito, sobretudo, a aspectos como: o fi-
nanciamento, o modo de organização e a
função dessa etapa da educação básica; as
diretrizes curriculares que melhor se ajustam
ao objetivo maior da educação infantil, esta-
belecido pela LDBEN; as formas de estrutura-
ção das propostas pedagógicas das unidades
de educação infantil, bem como o perfil de
professor demandado para atuar com crian-
ças de zero a cinco anos. Esses desafios têm
desencadeado uma série de ações governa-
mentais e mobilizado educadores compro-
metidos com as questões da educação das
crianças pequenas.
A LDBEN determina que a educação in-
fantil tem como função promover o “desen-
volvimento integral da criança até os 6 anos
de idade, em seus aspectos físico, psicoló-
gico, intelectual e social, complementando
a ação da família e da sociedade” (BRASIL,
1996). Para isso, o trabalho pedagógico deve
voltar-se para a educação e cuidado das
crianças, e seguir orientações gerais estabe-
lecidas pela legislação em vigor, sobretudo
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as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (2009).
Nessas orientações curriculares, a brin-
cadeira destaca-se como um componente
essencial a ser valorizado pelos educadores,
tendo em vista as características da faixa etá-
ria das crianças atendidas e seu potencial para
a prática educativa.
Mesmo estudos produzidos a partir de
diferentes perspectivas teóricas destacam a
brincadeira como um aspecto central na in-
fância e um componente curricular importan-
te da prática educativa na educação infantil.
Estudos produzidos pela Sociologia da
Infância (SARMENTO, 2010), que têm contri-
buído para a configuração de uma nova forma
de olhar para a criança, a infância e a educação
de crianças pequenas, ressaltam a dimensão
lúdica no delineamento das culturas da infân-
cia. No esforço de construção de outro modo
de olhar a infância, delimitando-a como uma
categoria geracional, a Sociologia da Infância
busca no conceito de alteridade elementos
para compreendê-la para além das noções de
incompletude, de incompetência e imperfei-
ção que têm caracterizado sua abordagem, so-
bretudo no âmbito da Psicologia. Nessa pers-
pectiva, desenvolve o conceito de culturas da
infância, “[um conjunto estável de actividades
ou rotinas, artecfatos, valores, e ideias que as
crianças produzem e partilham em interação
com seus pares” (CORSARO; ELDER, apud
SARMENTO, 2005, p. 373), as quais têm como
eixos estruturadores a interatividade, a ludici-
dade, a fantasia do real e a reiteração.
Alguns autores têm buscado na ma-
triz histórico-cultural, sobretudo na obra de
Vygotsky e Elkonin, um suporte para aprofun-
dar a discussão acerca do papel do jogo no de-
senvolvimento infantil, bem como do lugar da
brincadeira na prática educativa na educação
infantil (RAUPP; NEIVERTH, 2011; IZA, 2008;
PEREIRA, 2008).
Entretanto, a implementação, nas uni-
dades de educação infantil, de práticas edu-
cativas que tomem a dimensão lúdica como
um elemento importante do trabalho não
tem se mostrado tarefa fácil. De forma seme-
lhante a outros autores, Iza (2008) e Pereira educativa. Sendo o lúdico uma dimensão for-
(2008) apontam que, embora os educadores temente marcada no desenvolvimento das
afirmem que a dimensão lúdica é importante crianças e potente no que se refere ao seu
no desenvolvimento infantil, não planejam aprendizado, quais as causas das dificuldades
atividades lúdicas para serem realizadas com de implementação de uma prática pedagógica
as crianças, não participam das brincadeiras perpassada pelo lúdico na educação infantil?
e jogos implementados por elas e não costu- Para tratar dessas questões, discorrere-
mam intervir nas brincadeiras das crianças, a mos, neste trabalho, sobre o próprio conceito
não ser em casos de conflitos entre elas; en- de lúdico, suas possibilidades de configuração
fim, investem pouco na construção de uma na escola e no trabalho docente, consideran-
prática educativa que tenha o lúdico como um do o contexto histórico e político mais amplo.
componente significativo do trabalho.
Campos (2008) retoma dados do Insti- Algumas possibilidades de
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa- compreensão do lúdico
cionais Anísio Teixeira do Ministério da Edu-
cação (MEC/Inep) a respeito do Censo Escolar A educadora apresenta às crianças
de 2006, indicando que, dos professores que uma gravura do livro de literatura
atuam em pré-escolas brasileiras, 52,3% têm infantil Chapeuzinho vermelho e
formação de ensino médio e 45,6% têm curso pergunta: “Que história é essa?”.
superior; quanto às creches, 60,8% dos pro- Várias vozes respondem: “É do
fissionais cursaram o ensino médio, enquan- Lobo-Mau!”. A educadora comenta
to apenas 34,0% possuem curso superior. A sobre a gravura: “Ele tá na cama da
autora destaca um nível de formação mais vovozinha fingindo que é a vovo-
precário entre os profissionais que atuam nas zinha. E quem é que tá chegando
creches. Permeada pela visão de que o atendi- perto da cama?”. Luana (4 anos)
mento às crianças nesses espaços tem como responde: “A Chapeuzinho Verme-
especificidade o cuidado, a creche, como es- lho!”. Simulando uma expressão
paço educativo, é marcada ainda por outro de medo, a educadora pergunta:
fator que dificulta a realização de um trabalho “Gente, o que será que tá acon-
pedagógico rico em oportunidades para o de- tecendo? Será que ela sabe que é
senvolvimento das crianças em suas múltiplas o Lobo-Mau?”. Karina (4 anos e 5
possibilidades: a formação inicial para essas meses) afirma: “Não sabe”, seguida
profissionais também não atende às especifi- por Ana Carla (3 anos e 2 meses),
cidades exigidas no ambiente de trabalho da que diz: “Ele tá perguntando, aí
creche, na medida em que boa parte dos cur- ele tá perguntando: ‘Vovó que …
sos atém-se ainda a um modelo tradicional de bocão…’”. A educadora a auxilia:
professor. Este fato dificulta, entre outros as- “É!!! Vovó, que boca enorme que
pectos, a preparação de um profissional para você tem!!! – e quando ela pergunta
atuar na perspectiva da proteção, do cuidado por que essa boca enorme, o que
e da educação das crianças. Dificulta também é que o Lobo-Mau fala?”. Karina
a implementação de uma prática educativa logo responde: “É pra te comer!!!”,
que considere a dimensão lúdica no desenvol- acompanhada pela educadora que
vimento dessas crianças e valorize essa mes- fala com entonação, simulando um
ma dimensão no trabalho pedagógico. Lobo-Mau: “É pra te comer!”. Esti-
Diante disso, para aprofundar essa dis- mulada pelo jogo e gesticulando,
cussão, parece-nos pertinente indagar a res- Ana Carla diz: “Vovó, vovó, por que
peito do que é o lúdico e que relação ele tem você tá com esse olhão grande?
com o desenvolvimento infantil e a prática Aí ela…”. Karina continua: “Vovó,

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 pra que esse narizão grande? Pra
te cheirar melhor! Vovó, pra que
esse bocão grande? É pra te comer
melhor!!!” Faz gestos representan-
do o Lobo-Mau atacando Chapeu-
zinho Vermelho. Samanta esboça
uma expressão de medo ao ouvir
Karina falar e, em seguida, dá uma
gargalhada.1
A cena relatada poderia ser observada
em contextos diversos envolvendo adultos e
crianças em situações de atividades lúdicas.
No relato apresentado, por meio da lingua-
gem, a educadora estabelece uma dinâmica
interativa que estimula a curiosidade e a ima-
ginação das crianças, as quais, excitadas com
o jogo de contar histórias, utilizam gestos,
expressões faciais e palavras para (re)criar ce-
nas da história conhecida e visivelmente apre-
ciada por elas.
Na área educacional, diversos autores
têm chamado a atenção para a relevância de
desenvolver práticas educativas na educação
infantil que potencializem o desenvolvimen-
to da imaginação, da fantasia, do pensamen-
to, da linguagem e da constituição do eu da
criança. Tomando como referência o evento
descrito, podemos indagar: em quê consiste,
afinal, a dimensão lúdica?
O verbete “lúdico” tem sua origem na
palavra latina ludus, que quer dizer jogo; na
atualidade, o verbete tem sido utilizado ora
como sinônimo de jogo, ora com um significa-
do que extrapola o universo do jogo, abarcan-
do outros domínios da vida cultural. Estudos
desenvolvidos por Huizinga (1996), Brougère
(2002) e Orlandi (1983) trazem elementos in-
teressantes para a retomada da discussão so-
bre o lúdico e seu lugar na prática educativa.
Em Homo ludens, Huizinga (1996) aborda
o jogo em uma perspectiva histórica, percor-
rendo diferentes domínios da cultura em mo-
mentos históricos distintos. Interessa-se em
tratar o jogo como um fenômeno cultural, o
Evento registrado durante a realização do projeto de
1 motivadas pela gravura do livro Chapeuzinho
pesquisa concluído “Afeto, emoção e linguagem na
brincadeira da criança”, coordenado pela autora.
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qual, ao mesmo tempo em que é produto da
cultura, participa ativamente das produções
da vida cultural, desde seus primórdios. Em sua
compreensão ampla do jogo, o autor busca
elementos nos cultos religiosos, no direito, na
guerra, no conhecimento e na poesia para au-
xiliar na identificação das peças do quebra-ca-
beça e na montagem, ainda que provisória, da
figura que essa montagem permite entrever. O
autor conta ainda com as contribuições da re-
flexão referente ao lúdico na filosofia e na arte.
Muitas vezes Huizinga utiliza os termos
“jogo” e “lúdico” para referir-se ao mesmo
fenômeno, não se detendo em estabelecer
distinções entre eles. Para o autor, o jogo
pode ser definido como:
uma atividade ou ocupação volun-
tária, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e
de espaço, segundo regras livre-
mente consentidas, mas absoluta-
mente obrigatórias, dotada de um
fim em si mesma, acompanhada
de um sentimento de tensão e de
alegria e de uma consciência de
ser diferente da “vida quotidiana”.
(HUIZINGA, 1996, p. 33).
Entre as características que delimitam
o jogo, para Huizinga, encontram-se: a não
seriedade; a liberdade que o atravessa; cer-
to distanciamento da vida real, caracterizado
pelo domínio da fantasia; o situar-se em uma
esfera exterior àquela da satisfação imediata
das necessidades e dos desejos, gerando um
tipo de satisfação, de prazer, que se configura
no próprio exercício da atividade lúdica; sua
delimitação no tempo e no espaço e o estabe-
lecimento de regras que são livremente acata-
das pelos agentes envolvidos.
Reportando-nos à cena descrita ante-
riormente, identificamos aspectos que ca-
racterizam sua dimensão lúdica na atividade
pedagógica desenvolvida: educadora e crian-
ças transitam entre o real e o imaginário,
vermelho. Um ambiente de liberdade para
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fantasiar e estabelecer relações com o outro,
perpassadas por um distanciamento dos pa-
râmetros do real, estabelece-se, sobretudo
entre as crianças: Samanta pode manifes-
tar ou simular medo e, em seguida, dar uma
gargalhada diante da encenação de Karina.
Em meio à fantasia, as crianças demonstram
certo contentamento, ao mesmo tempo em
que se colocam no lugar ora do Lobo-Mau,
que quer comer a Chapeuzinho, ora desta
personagem, que não sabe dos perigos que a
espreitam. O jogo é possível porque as crian-
ças aderem a ele espontaneamente, porque o
prazer que gera está atrelado à própria vivên-
cia da atividade lúdica e por se estruturar de
forma descomprometida com os parâmetros
de seriedade que caracterizam outras esferas
da prática educativa.
A configuração do jogo é possível ainda
porque educadora e crianças dominam certo
“repertório lúdico”, historicamente construí-
do, que permite à primeira criar as condições
para a emergência do jogo e às crianças iden-
tificar a dimensão lúdica da atividade pedagó-
gica, aderir a ela e atuar de maneira apropria-
da às características do jogo.
De forma até certo ponto semelhante
a Huizinga, Brougère (2002) também conce-
be o jogo como uma produção cultural, que
se organiza de maneira diferenciada em con-
textos distintos, sendo, portanto, perpassado
por múltiplos significados. Nesse contexto,
o autor chama atenção para a existência de
uma cultura lúdica – um conjunto de regras e
de significações – de que os agentes devem
se apropriar para poder jogar. Estando o jogo
sujeito às determinações da vida social, a cul-
tura lúdica também está, comportando certo
caráter dinâmico e diverso e, ao mesmo tem-
po, com certas especificidades, conforme o
contexto em que se configura. Essa noção
de cultura lúdica é interessante para pensar
as possibilidades e formas de atuação dos
profissionais da educação infantil na direção
de uma prática educativa perpassada pelo lú-
dico. Na cena descrita, a educadora propõe
uma atividade propícia à configuração da di-
mensão lúdica; a maneira como conduz a in-
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terlocução com e entre as crianças permite
a elas atuar no plano imaginário, explorando
diferentes possibilidades de colocarem-se no
jogo e de participarem de vivências afetivas,
ampliando suas experiências e elaborações
acerca de práticas lúdicas construídas histori-
camente.
Em uma direção um pouco distinta, Or-
landi (1983) trata do discurso lúdico ao apre-
sentar uma proposta de tipologia do discurso.
Embora a autora tematize o lúdico no âmbi-
to da linguagem, e mais especificamente do
discurso, suas considerações são relevantes
de forma a ampliar a compreensão sobre a
temática. Como critérios para construção da
tipologia, a autora elege: o modo como os in-
terlocutores “se consideram” na situação dis-
cursiva; o grau de reversibilidade, que orienta
a troca de papéis entre locutor e ouvinte, e
a “carga de polissemia” presente na relação
que os interlocutores estabelecem com o ob-
jeto do discurso.
A partir desses critérios, a autora iden-
tifica três tipos de discurso, que, segundo
ela, podem não se apresentar de uma forma
pura no texto, havendo, entretanto, certa
dominância de um deles na prática discursiva
em questão: os discursos lúdico, polêmico e
autoritário. O discurso lúdico, marcado pelo
prazer na tomada e uso da palavra, é “aque-
le em que a reversibilidade entre os locutores
é total, sendo que o objeto do discurso se
mantém como tal na interlocução, resultando
disso a polissemia aberta” (ORLANDI, 1983, p.
142). O que caracteriza esse tipo de discurso é
a predominância da polissemia. Afirma Orlan-
di que, no jogo de dominância, entre os senti-
dos possíveis
em um discurso lúdico, a relação de
dominância de um sentido com os
outros, enquanto seus ecos, se faz
de tal maneira que se preserve o má-
ximo de ecos; no discurso polêmico
se disputa algum sentido procuran-
do-se privilegiar um ou outro; no
discurso autoritário se procura abso-
lutizar um só sentido, de tal maneira
11
 que aquele não se torne apenas o
dominante, mas o único. (ORLANDI,
1983, p. 151. Grifos da autora).
Diante disso, o discurso lúdico coloca-se
como uma possibilidade de ruptura, de emer-
gência, sempre, de outros sentidos.
É essa possibilidade de emergência de
outros sentidos que vai delineando-se no
transcorrer da dinâmica interativa e da alter-
nância da palavra entre educadora e crianças
diante da gravura e das perguntas: “Que his-
tória é essa?” “Ele tá na cama da vovozinha
fingindo que é a vovozinha. E quem é que
tá chegando perto da cama?”. Na interlocu-
ção que segue entre educadora e crianças,
as fronteiras do real são ultrapassadas: um
lobo pode falar e ser confundido com a vo-
vozinha; as crianças podem se colocar no lu-
gar do Lobo e podem encenar um ataque a
Chapeuzinho Vermelho. No jogo de sentidos
configurado, o que provoca medo transmuta,
produz outro(s) sentido(s), transgride, fazen-
do emergir uma gargalhada.
Na abordagem do lúdico pelos autores
citados, é possível perceber alguns elemen-
tos que se repetem: a não delimitação de
um objetivo exterior à própria realização da
atividade, que se manifesta movida pelo inte-
resse de realização da atividade em si e não
propriamente do que possa decorrer dela;
um distanciamento da realidade objetiva, o
que lhe confere certa liberdade de expressão
e de criação a partir de parâmetros desvincu-
lados do real, e o prazer que a atividade lúdica
provoca. Orlandi contribui com a discussão
ao destacar o que chamaríamos de potencial
criador e “transgressor” do jogo.
Considerando esses apontamentos, re-
tomaremos, a seguir, a discussão do lúdico na
prática educativa na educação infantil, situan-
do o trabalho docente nesse contexto.
O lúdico e a prática educativa
Na área educacional, o lúdico tem sido
abordado frequentemente para referir-se a
um conjunto de características da prática pe-
dagógica, que, via de regra, remete ao espon-
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tâneo, ao prazeroso, ao universo do imaginá-
rio e, em alguns casos, à dimensão estética. A
maior parte da literatura que trata do lúdico
nesse espaço associa-o ao jogo infantil, abor-
dando formas de configuração desse jogo
(KISHIMOTO, 1998, 2000), sua participação
no desenvolvimento infantil e sua articulação
com a prática educativa (RAUPP; NEIVERTH,
2011; PEREIRA, 2008).
Na literatura específica da área educa-
cional, pode-se acrescentar ainda que uma ca-
racterística marcante atribuída ao lúdico é o
potencial de aprendizado e desenvolvimento
que ele encerra. Nessa perspectiva, ao anali-
sar a situação lúdica descrita anteriormente,
podemos destacar seu forte potencial para o
desenvolvimento da linguagem e da imagina-
ção das crianças envolvidas, tendo em vista o
contexto de maior liberdade para a expressão
e a criação.
Entretanto, ao analisar aspectos da
prática educativa nas unidades de educação
infantil, alguns dos estudos mencionados in-
dicam que esse potencial do lúdico não tem
sido explorado pelos profissionais. Uma situ-
ação observada durante uma supervisão de
estágio de alunas do curso de Pedagogia em
um centro municipal de educação infantil é
ilustrativa do que se tem constatado nos re-
sultados de diversas pesquisas.
É hora do parquinho das crianças
do grupo IV e duas turmas estão no
pátio. Aproximadamente quarenta
crianças, duas professoras e duas
auxiliares de educação infantil estão
no pátio. Algumas crianças correm
aparentemente sem um objetivo
previamente definido, outras
disputam espaço no escorregador
e em uma casinha instalada em
um canto do pátio; outras, ainda,
configurando um jogo imaginário,
brincam de salão de beleza e, sen-
tadas na areia e com um baldinho
nas mãos, fazem de conta que es-
tão lavando a cabeça uma da outra.
As profissionais observam as crian-
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 ças sentadas em diferentes bancos
espalhados no pátio, uma prática,
aliás, comum nessa instituição. Um
menino aproxima-se de duas pro-
fessoras que estão conversando;
diz a elas que o parquinho está cha-
to porque não tem como brincar
e pede a elas uma bola. Uma das
professoras diz que as bolas estão
sendo usadas por outro professor
e recomenda à criança que brinque
de pega-pega com os coleguinhas.
No evento relatado, constatamos que
as profissionais não se envolvem com as brin-
cadeiras das crianças, apenas observam-nas.
Mesmo quando um menino aproxima-se de-
las e diz que “não tem como brincar”, não há
uma iniciativa em disponibilizar brinquedos e
materiais lúdicos, propor formas de brincar e
efetivamente participar de brincadeiras com
as crianças.
Uma breve retomada de estudos e pro-
postas educativas para a educação infantil
evidencia que há, ainda, um longo caminho
a ser percorrido para que os profissionais te-
nham uma compreensão mais aprofundada
do próprio conceito de lúdico, de seu papel
no desenvolvimento infantil e das repercus-
sões dessas concepções em uma proposta
educativa que tenha o lúdico como compo-
nente privilegiado.
Discorrendo sobre o trabalho de for-
mação continuada desenvolvido com edu-
cadoras de crianças pequenas cujo foco era
sua participação nas brincadeiras de “faz de
conta”, Cerisara (2002, p. 134) deparou com
uma resposta bastante comum entre essas
profissionais: “Como assim, brincar com as
crianças? Brincar de mamãe e filhinho?”.
Estudos realizados por Pereira (2008),
Iza (2008) e Andrade (2004) também ressal-
tam o não envolvimento das educadoras nas
atividades lúdicas desenvolvidas pelas crian-
ças, bem como a restrição na proposição de
ações educativas perpassadas pela dimensão
lúdica, o que contrasta com os achados de es-
tudos a respeito do papel dessa dimensão no
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desenvolvimento infantil e das contribuições
da educação escolar para esse desenvolvi-
mento (VYGOTSKY, 1984; ELKONIN, 1998).
O que alguns dos estudos indicam é que
muitos professores da educação infantil não
veem necessidade de planejar situações que
envolvam a brincadeira, pois consideram que
essa é uma atividade que não necessita de
ensino – as crianças aprenderiam umas com
as outras ou sozinhas –, ou que o professor
não deve intervir na brincadeira das crianças,
a não ser quando pretende “ensinar” algum
conteúdo com essa atividade.
Há, porém, outro aspecto a ser destaca-
do, que remete à maneira como as profissio-
nais relacionam-se com a dimensão lúdica. Co-
mentando acerca da forma como educadoras
frequentemente reagem diante da dimensão
lúdica da motricidade infantil em momentos
de alimentação, Dantas (2002, p. 114) destaca:
Basta observar cenas filmadas de
refeição em creche para se consta-
tar a diferença entre o estilo motor
adulto e o da criança de dois anos:
uma boa parte dos seus gestos
é pura expressão emocional, de
alegria, animação ou tristeza, exci-
tação contagiante. Quanto às edu-
cadoras, são essencialmente instru-
mentais: ajudam a comer, cortam a
carne, empurram a comida para o
meio do prato, aproximam-no da
criança, limpam-na etc.
Essa tendência de comportamento das
educadoras manifesta-se em outras situações
em que o movimento da criança está em foco,
gerando, por vezes, tensão em momentos em
que elas esperam contenção de movimentos
e silêncio, e as crianças, movidas pela ludici-
dade, movimentam-se, correm, falam, gritam
ou dão gargalhadas. Há certo descompasso
entre as ações das educadoras e as necessi-
dades de livre expressão das crianças peque-
nas. O trabalho pedagógico não acompanha o
movimento das crianças e as educadoras não
se percebem como profissionais que, tam-
13
bém por meio da atividade lúdica, podem (re)
organizar o trabalho pedagógico de forma a
atender ao caráter lúdico das primeiras explo-
rações dessas crianças em relação ao próprio
corpo, ao movimento e à linguagem.
Por outro lado, quando as professoras
planejam atividades consideradas, por elas,
lúdicas, muitas vezes o que se percebe é uma
tendência a uma abordagem instrumental
do lúdico nesse universo: usa-se o jogo para
ensinar um determinado conteúdo, como as
cores, ou noções de quantidade.
Nesse momento, parece relevante per-
guntarmo-nos acerca das demandas que o
desenvolvimento de uma prática que tenha o
lúdico como um componente importante co-
loca à Pedagogia e ao próprio professor. Se
uma das principais características da atividade
lúdica é a não seriedade e o não compromisso
com um produto específico, para atuar nessa
perspectiva deve-se desconsiderar o aspecto
teleológico que perpassa a ação educativa e
organizar o trabalho pedagógico na educação
infantil sem uma preocupação com as finali-
dades desse trabalho? Certamente que não.
Um primeiro ponto a ser destacado no enca-
minhamento dessa discussão deve ser, então,
o de situar o lúdico no espaço escolar e iden-
tificar as possibilidades de vivências lúdicas.
O trabalho pedagógico implica um con-
junto de ações fundamentadas em certas
concepções, princípios e valores, com finali-
dades específicas; é um trabalho intencional
e planejado que busca desenvolver no edu-
cando modos de ser, de pensar e de agir em
consonância com os padrões definidos por
uma determinada sociedade, considerando-
-se as contradições que a constituem em
termos de estrutura e organização social.
Por outro lado, a dimensão lúdica faz-se pre-
sente na vida do ser humano, independente-
mente da escola e do trabalho pedagógico,
embora este tenha um papel relevante na va-
lorização do lúdico na vida da criança. Como
ressalta Brougère (2002), no transcorrer da
história, paulatinamente, tem-se gestado
uma cultura lúdica perpassada pela influên-
cia de múltiplos fatores.
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Tais considerações levam-nos a identi-
ficar um possível desdobramento da aborda-
gem do lúdico na escola: um eixo de reflexão
que se refere às formas de manifestação e de
estímulo ao jogo infantil e outro, mais amplo,
que envolve o trabalho educativo como um
todo, o que nos remete à segunda questão a
ser debatida: o lugar do professor em relação
às manifestações lúdicas na escola e suas pos-
sibilidades de atuação nessa perspectiva.
Tomando como foco o trabalho pedagó-
gico, podemos nos perguntar quais as deman-
das colocadas ao professor que se propõe a
atuar em uma perspectiva lúdica, bem como
as implicações que podem emergir de um tra-
balho realizado nessa direção.
Chamando a atenção para a ausência de
uma prática educativa perpassada pelo lúdico
nas instituições de educação infantil, Andrade
(2004) e Cerisara (2002) indicam, entre ou-
tros aspectos, a necessidade de investimen-
to na formação desses profissionais por uma
via que enfoque a dimensão lúdica. Andrade
(2004, p. 97) afirma que “é fundamental que
se recupere o lúdico no universo adulto, tare-
fa muito mais difícil do que recuperá-lo junto
às crianças”.
Ao tratar da dimensão lúdica no traba-
lho educativo, Andrade coloca em foco o lúdi-
co na própria vida das educadoras e convida-
-nos a pensar de que maneira essa dimensão
participa de sua constituição como professo-
ras e de seu trabalho.
O trabalho docente na educação in-
fantil e o lúdico
Abordar questões referentes ao traba-
lho docente e ao lúdico na educação infantil
leva-nos a inserir essa questão no contexto
mais amplo das relações entre trabalho e
educação – tendo em vista que o trabalho do
professor não se processa de forma desligada
das questões que afetam os trabalhadores no
modo de produção capitalista, ainda que se
considerem certas especificidades das condi-
ções de trabalho desses profissionais. É pre-
ciso ainda problematizar o modo de esse pro-
fissional ver-se como professor que, por sua
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vez, se configura no âmago dessas relações,
perpassado por formas específicas de com-
preender e exercer o trabalho pedagógico.
Discorrendo sobre os fundamentos on-
tológicos e históricos da relação entre educa-
ção e trabalho, Saviani (2007) retoma postula-
dos elaborados por Marx e Engels a respeito
da relação entre o homem e a natureza e da
produção de sua humanidade. Ao mesmo
tempo em que atua sobre a natureza, o ho-
mem transforma-a e transforma a si próprio:
é por meio do trabalho que ele modifica suas
condições de existência e a si próprio: “Como
exprimem sua vida, assim os indivíduos são.
Aquilo que eles sã, coincide, portanto, com
sua produção, com o que produzem e tam-
bém com o como produzem. Aquilo que os
indivíduos são depende, portanto, das condi-
ções materiais da sua produção” (MARX; EN-
GELS, 1984, p. 15).
Essa passagem da obra de Marx e En-
gels, também referenciada por Saviani, é
bastante frutífera para a análise de aspectos
do trabalho docente na educação infantil. De-
corre desse postulado que a maneira como
desenvolvem a prática educativa tem uma re-
lação estreita com a forma como se reconhe-
cem nesse trabalho, com as expectativas que
apresentam em relação a ele e com os investi-
mentos que fazem, nos âmbitos individual e/
ou coletivo, para sua manutenção e aperfei-
çoamento.
Porém, a divisão social do trabalho, a
emergência da propriedade privada e as de-
mais formas de divisão que delas se originam
levam, no modo de produção capitalista, a
uma alteração radical na relação entre o ho-
mem e o trabalho, modificando também a
maneira como ele se vê em relação ao próprio
trabalho e a seu produto: cria-se uma relação
de alienação entre o homem e o trabalho.
Chamando atenção para os aspectos subjeti-
vos e objetivos pelos quais se pode analisar
essa alienação, Saviani (2005, p. 226) afirma:
pelo aspecto subjetivo, a alienação
consiste no não reconhecimento,
pelo homem, de si mesmo, seja em
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seus produtos, seja em sua ativida-
de, seja, ainda, nos outros homens:
a) os produtos de seu próprio traba-
lho são vistos como objetos estra-
nhos, alheios; b) o trabalho, apesar
de ser sua própria atividade, é con-
siderado como algo externo no qual
ele encontra não a sua realização,
mas a sua perdição, um fator de so-
frimento, e não de satisfação; c) em
relação aos outros homens, o traba-
lho alienado torna cada homem alie-
nado por outros os quais, por sua
vez, são alienados da vida humana.
Do ponto de vista objetivo, ao analisar a
alienação, o autor menciona o processo de pau-
perização material e espiritual do trabalhador.
Diante dessa relação alienada com o
próprio trabalho, reiterados estudos indicam
que muitos profissionais da educação infan-
til não se reconhecem em seu trabalho, não
acreditam nas potencialidades das crianças e
em suas próprias potencialidades para produ-
zir uma prática educativa emancipatória; não
encontram alternativas e/ou não se colocam
a possibilidade de produzir outro modo de re-
lação com seu trabalho. Alguns sofrem, adoe-
cem, não encontram sentido para o trabalho
a não ser como um meio (às vezes indeseja-
do) de subsistência.
Na situação observada no pátio de um
centro municipal de educação infantil, em que
professoras e assistentes observam as crian-
ças, mas não se envolvem com suas brinca-
deiras, mesmo quando são solicitadas a isso,
podem-se destacar características de uma re-
lação de alienação entre as profissionais e seu
trabalho. As educadoras não costumam envol-
ver-se com as atividades lúdicas das crianças;
permanecem sentadas enquanto as crianças
brincam, ainda que nem sempre tenham um
repertório de experiências que lhes permitam
iniciar ou desenvolver uma brincadeira explo-
rando diversos recursos e possibilidades. As
educadoras demonstram não reconhecer a ex-
ploração da brincadeira com as crianças como
parte de seu trabalho. A hora do pátio é um
15
momento em que aproveitam para conversar
umas com as outras sobre assuntos que nem
sempre estão diretamente relacionados com a
atividade executada no momento.
Como profissionais da educação infantil,
sua função é cuidar e educar as crianças, de-
senvolvendo uma prática educativa perpassa-
da também pelo lúdico, mas elas parecem não
se reconhecer na dimensão lúdica dessa tare-
fa; parecem alheias à atividade lúdica desen-
cadeada pelas crianças que brincam de salão
de beleza, no canto da casinha ou que correm
pelo pátio aparentemente sem objetivo defi-
nido. Parecem, enfim, não compartilhar da di-
mensão lúdica que o pátio inspira no próprio
desenvolvimento de seu trabalho.
Uma perspectiva alienante na relação
com o próprio trabalho é observada também
entre as educadoras da cena descrita por Ce-
risara (2002). Os gestos instrumentais, me-
cânicos, das educadoras que alimentam as
crianças podem ser observados ainda em ou-
tros estudos já mencionados neste texto, nos
momentos em elas são cuidadas e educadas.
Além dos aspectos referentes à formação des-
sas educadoras, é importante mencionar tam-
bém a interferência das condições de trabalho,
principalmente no modo como muitas delas
alimentam e higienizam as crianças: a rotina
estressante de cuidar de muitos bebês e crian-
ças pequenas em um curto intervalo de tempo
termina por produzir, na atuação das profis-
sionais, gestos mecânicos realizados apressa-
damente, muitas vezes desconsiderando os
desejos e as necessidades das crianças.
Discorrendo sobre as competências
para a vida social e produtiva na sociedade
capitalista, expressão da necessidade de criar
formas de disciplinamento dos trabalhadores
de maneira a atender às demandas colocadas
pelo processo produtivo, Kuenzer (2005) res-
salta o papel dos processos pedagógicos. Se-
gundo a autora, a determinadas relações de
produção e modos de organização do traba-
lho correspondem certos modos de vida, de
valores, crenças, atitudes e comportamentos,
que, em certa medida, constituem uma visão
de mundo que apresenta ao trabalhador uma
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justificativa para seu processo de alienação e
que necessitam ser apropriados por esse tra-
balhador. E, diante disso, a escola desempe-
nha um papel crucial.
No tipo de relação que se estabelece
entre educação e trabalho no modo de pro-
dução capitalista, a escola termina por incor-
porar o caráter fragmentário que atravessa
o trabalho nesse modo de produção, tanto
em seu currículo como nas formas de organi-
zação e de gestão escolar. Um dos principais
traços dessa fragmentação é a dissociação
entre o conhecimento teórico e a práxis,2 que
inviabiliza a emergência de práticas educati-
vas emancipatórias.
Kuenzer (2005, p. 81) aponta que: “a su-
peração, portanto, da fragmentação no traba-
lho pedagógico só será possível se vencida a
contradição entre a propriedade dos meios de
produção e a força de trabalho”, se a formação
dos profissionais da educação ocorrer em uma
perspectiva alinhada com aquela da pedagogia
emancipatória e se essa formação se concreti-
zar articulada a outras ações que visem ao des-
mantelamento das condições materiais que
produzem aquela fragmentação.
Kuenzer afirma ainda que:
Enquanto não for historicamente
superada a divisão entre capital e
trabalho – o que produz relações
sociais e produtivas que têm a fina-
lidade precípua de valorização do
capital –, não há a possibilidade de
existência de práticas pedagógicas
autônomas: apenas contraditórias,
2 Tecendo comentários sobre a origem da escola,
Saviani (2007) destaca que esta surge a partir do
lento e gradual processo de divisão do trabalho, do
surgimento da propriedade privada, da divisão dos
homens em classes sociais e da consequente divisão
da educação em dois eixos: um destinado aos que
trabalhavam e o outro destinado àqueles que, tendo
tempo livre, poderiam ter sua educação organizada
em outras bases. Assim, Saviani destaca que “a
educação dos membros da classe que dispõem de
ócio, de lazer, de tempo livre passa a organizar-se
na forma escolar, contrapondo-se à educação da
maioria, que continua a coincidir com o processo de
trabalho” (2007, p. 156).
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 cuja direção depende das opções po-
líticas da escola e dos profissionais da
educação no processo de materiali-
zação do projeto político-pedagógi-
co. (2005, p. 90-91; grifos da autora)
Em suas considerações acerca das rela-
ções entre educação e trabalho em socieda-
des caracterizadas pelo modo de produção
capitalista, Kuenzer chama atenção para a
impossibilidade da existência de práticas pe-
dagógicas autônomas, que se constituam – e
se mantenham – para além dos interesses vol-
tados para a acumulação de capital, embora
possam emergir, no bojo dessas práticas, con-
tradições que, em algum momento, contri-
buiriam para a emergência de processos sig-
nificativos de desmoronamento das bases do
modo de produção capitalista. Para a autora,
a pedagogia emancipatória “só existe como
possibilidade, a se objetivar em outro modo
de produção, em que se estabeleçam as con-
dições de igualdade, unitariedade e justiça so-
cial” (KUENZER, 2005, p. 94).
De que maneira essas considerações
sobre trabalho, educação e pedagogia con-
tribuem para aprofundar a reflexão sobre a
dimensão lúdica na educação infantil e o tra-
balho docente?
As considerações apresentadas por
Saviani (2007) e Kuenzer (2005) apontam in-
compatibilidades entre uma prática educativa
que tenha como eixo a dimensão lúdica e o
trabalho pedagógico na sociedade capitalista,
sobretudo pelo descompromisso do lúdico
em relação à produção de resultados. Ainda
que a atividade lúdica possa ter repercussões
interessantes no desenvolvimento infantil, o
caráter produtivo, pragmático, não é o que
caracteriza essa atividade.
Em uma direção semelhante à dos estu-
dos de Saviani e Kuenzer, as considerações de
Orlandi, ao reportar-se ao discurso lúdico, tam-
bém apontam a impossibilidade de sua consoli-
dação no atual contexto histórico e social:
Em uma formação social como a
nossa, o lúdico representa o desejá-
vel. O uso da linguagem pelo prazer
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(o lúdico) em relação às práticas so-
ciais em geral, no tipo de sociedade
em que vivemos, contrasta forte-
mente com o uso eficiente da lin-
guagem voltado para fins imediatos,
práticos etc. […] eu diria que não há
lugar para o lúdico em nossa forma-
ção social. O lúdico é o que “vaza”, é
ruptura. (ORLANDI, 1983, p. 143).
Tomando como base as considerações
de Saviani, Kuenzer e Orlandi, bem como o
caráter teleológico da educação escolar, po-
demos concluir que não haveria espaço para
a consolidação de uma prática educativa
propriamente lúdica na escola de socieda-
des capitalistas, uma vez que isto implicaria o
confronto e o desmantelamento dos pilares
do modo de produção baseado no acúmulo
de capital. O lúdico apresenta um potencial
de contestação, de ruptura e de criação que
pode fugir ao controle dos interesses da acu-
mulação do capital.
O fato, porém, de os estudos de Savia-
ni e Kuenzer destacarem o que chamaríamos
de uma incompatibilidade entre a função da
escola na sociedade capitalista e o desenvol-
vimento de uma prática educativa emancipa-
dora que tenha o lúdico como uma dimensão
importante não significa que não seja possível
encontrar certas práticas nas escolas caracte-
rizadas pela dimensão lúdica, ainda que pon-
tuais e não consolidadas. Como diz Kuenzer,
há possibilidades de “práticas contraditórias”
e Orlandi complementa: o lúdico é “o que
vaza”, é “ruptura”. No contexto atual, é no
espaço das contradições e das possíveis rup-
turas que consideramos a possibilidade de
configuração de práticas educativas perpas-
sadas pelo lúdico na educação infantil.
É importante ressaltar que, independen-
temente da intencionalidade do trabalho pe-
dagógico, nas margens, naquilo que escapa à
ação pedagógica, práticas culturais perpassa-
das pela dimensão lúdica sempre podem se
delinear na escola, em diferentes espaços, en-
volvendo sujeitos distintos. O que problemati-
zamos aqui é a possibilidade de consolidação
do lúdico no trabalho pedagógico, constituído
17
por um conjunto de ações planejadas e imple-
mentadas pelo professor, em uma perspectiva
de relação com o próprio trabalho, perpassa-
da, ela também, pela dimensão lúdica.
Consideramos, como ressaltam Saviani
e Kuenzer, que é possível atuar nas contradi-
ções e nas brechas que o próprio sistema pro-
duz e, assim, lutar pela implementação de uma
prática educativa atravessada pelo lúdico, tan-
to no que se refere ao trabalho desenvolvido
com as crianças como na própria prática pro-
fissional dos educadores. Ou seja, é possível
perseguir a construção de uma prática educa-
tiva em uma perspectiva lúdica – e de relação
dos educadores com o próprio trabalho – no
quotidiano da prática educativa em meio às
contradições que atravessam a dinâmica das
relações entre a escola e a sociedade.
Nesse contexto, colocar em foco o tra-
balho docente em sua relação com o lúdi-
co leva à discussão sobre a formação, tanto
inicial como continuada, de professores e
também à relação desses educadores com o
próprio trabalho, que emerge em uma pers-
pectiva alienante no seio da sociedade capita-
lista. Entendemos que a luta pela superação
dessa condição alienante demanda, além de
políticas de formação e valorização profissio-
nal, uma percepção mais ampla por parte dos
educadores de sua condição como parte de
uma categoria profissional e da necessidade
de fortalecer formas de organização e articu-
lação com outros movimentos sociais, de ma-
neira a alterar as bases que produzem a con-
dição alienante do trabalho na educação e em
outros setores. Nesse percurso, pensar o tra-
balho docente permeado por uma dimensão
lúdica delineia-se como uma possibilidade.
Considerações finais
Embora muitos estudos tenham sido
produzidos nas últimas décadas a respeito do
jogo na área educacional, há ainda questões
extremamente relevantes a serem debatidas,
sobretudo quando se enfocam a dimensão lú-
dica e a atividade docente. Este trabalho bus-
cou problematizar a dimensão lúdica como
eixo da prática educativa na educação infantil
e as consequentes demandas, especialmente
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para os educadores. Constatamos que uma
reflexão mais aprofundada sobre essa ques-
tão implica enfocar também questões refe-
rentes à relação entre educação e trabalho e
às possibilidades de emergência e manuten-
ção do lúdico em práticas sociais distintas na
sociedade capitalista.
Concordando com Kuenzer acerca das
possibilidades de existência de práticas peda-
gógicas autônomas contraditórias na socie-
dade capitalista, consideramos que, na área
educacional, ter como projeto o desenvolvi-
mento de uma prática educativa perpassada
por uma dimensão lúdica implica investir nas
contradições que se delineiam no espaço es-
colar e que podem contribuir para a emergên-
cia de novos modos de relações sociais e de
produção, bem como para a configuração de
uma pedagogia emancipatória.
Nesse contexto, é relevante que os edu-
cadores tenham compreensão de seu papel
no desenvolvimento infantil e, mais que isso,
invistam na configuração de uma prática edu-
cativa que tenha o lúdico como um aspecto
importante; uma prática que se destaque por
conceber a criança como um sujeito histórico,
completo em suas possibilidades de existir e
com direito ao pleno desenvolvimento de suas
potencialidades, por meio do acesso às amplas
possibilidades oferecidas pelo contexto cultu-
ral e histórico no qual está inserida; uma prá-
tica assentada em um modo de relação entre
o professor e seu trabalho, caracterizada tam-
bém por uma perspectiva lúdica que o motive
a conhecer as crianças, a perceber suas neces-
sidades, a interagir e brincar com elas; enfim,
que lhe possibilite o desenvolvimento de uma
prática educativa emancipatória.
A construção de um modo de relação do
professor com seu trabalho nessa direção de-
manda um investimento que é pessoal, mas,
sobretudo, radicalmente social e político –
que envolve a ação organizada dos professo-
res como categoria profissional, articulada a
outros setores da sociedade civil – no sentido
de produzir uma prática educativa emancipa-
tória, em que o lúdico emirja inexoravelmente
como parte da práxis e, consequentemente,
da constituição daqueles que dela participam.
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Dados da Autora:

Ivone Martins de Oliveira

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Graduada em
Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas
(1985), mestrado em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas (1994) e doutorado em Educação pela mesma
Universidade (2001). É professor associado II da Universidade
Federal do Espírito Santo, Centro de Educação.

Recebido: 04/04/2012
Aprovado: 11/02/2014

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