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CORREÇÃO:
O PAPEL DO FEEDBACK EFETIVO NA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
SÃO LEOPOLDO
2010
Cássia Policarpo Braga
CORREÇÃO:
O Papel do Feedback Efetivo na Sala de Aula de Língua Estrangeira
São Leopoldo
2010
1 O FEEDBACK CORRETIVO
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1 – A palavra uptake, refere-se, neste contexto, à elocução que o aluno fará imediatamente após o feedback do
professor, que constitui uma reação sua, de alguma maneira, ao que foi proferido pelo professor.
“O processo de ensino/aprendizagem de uma nova língua depende de diversas decisões
(tomadas tanto pelo professor quanto pelos aprendizes) influenciadas principalmente pelo
contexto no qual acontecem” (FREUDENBERGER; LIMA, 2003, p. 73).
Tendo a necessidade de utilizar o feedback corretivo em todas as suas aulas, o
professor precisa refletir sobre que processo corretivo utilizará nas mesmas. Estas
necessidades que o professor tem de descobrir como realizar um feedback efetivo podem ser
expressas pelas perguntas de Hendrickson (1978, apud LYSTER; RANTA, 1997, p. 39):
Estudos têm sido realizados nesta área, porém respostas definitivas para estas
indagações ainda não foram encontradas. Diante da ocorrência de um erro, o professor tem
que decidir se este deve ser corrigido ou não, e em quais situações o aprendiz deve ser
corrigido, preferencialmente, sem que a comunicação seja interrompida. O que não é uma
tarefa fácil, pois conforme Lyster e Ranta (1997), o professor encontra pouco material
literário para se apoiar sobre o que fazer quando alunos cometem erros. Porém, observações
podem ser feitas quanto ao fato de o professor corrigir ou não a ocorrência de um erro, ou
seja, o professor necessita saber que o feedback deve ser focalizado em estruturas as quais os
alunos já tem conhecimento. Corrigir algo que o aprendiz ainda não conhece pode ser injusto
e fazer com que isto iniba as suas próximas produções (FREUDENBERGER; LIMA, 2003).
O professor deveria ater-se a corrigir os erros os quais ele sabe que os alunos já têm
conhecimento da estrutura correta, mas não estão fazendo uso desta. Segundo Allright e
Bailey (1991, apud FREUDENBERGER; LIMA, 2003), enquanto os aprendizes não
alcançaram ainda um estágio no qual consigam modificar suas hipóteses a partir do feedback
fornecido, então o professor deve apenas ignorar um erro oral.
O feedback precisa ser motivador a partir do que o aluno já tem entendimento, mas
também tem a função de ser esclarecedor, fazendo assim com que o aluno compreenda seu
erro e reformule, em uma sentença melhorada, o que foi dito anteriormente. Conforme
Hendrickson (1978, p. 396, apud BERETTA, 2006, P. 302), “corrigir os erros orais e escritos
produzidos pelos aprendizes de uma L2 melhora sua proficiência na língua mais do que deixar
seus erros sem correção”. A comunicação estabelecida entre os alunos durante uma conversa
é muito significativa, tanto para o aluno, quanto para o professor, portanto, o professor
necessita tentar encontrar uma maneira de corrigir os erros sem interromper a comunicação
estabelecida entre eles. Entretanto, descobrir em que momento essa interrupção deve ser feita
é o grande desafio do professor e dos pesquisadores, pois se a correção é feita logo após a
ocorrência de um erro, isto pode provocar uma ruptura no fluxo de interação do aluno com os
colegas, porém, se é feita muito tempo após sua ocorrência, o efeito do feedback pode ficar
comprometido.
A diversificação dos erros cometidos é enorme, o que gera conflito interno, por parte
do professor, em relação a quais erros devem ser corrigidos. A gama de situações de
comunicação que são criadas pelos alunos é infinita. Cada situação é muito particular, o que
resulta na autonomia de correção do professor voltada àquela situação específica. Para estas
situações não existem moldes definidos e o professor é quem deve pensar em quais erros
requerem correção, de acordo com a necessidade de cada aprendiz. É necessário que o
docente tenha estabelecido o que ele considerará como erro lingüístico. A referência principal
para o professor é sempre a gramática normativa, que considera como erro toda a estrutura
que se afasta das regras consideradas normativas, ou seja, um conjunto de normas
previamente estabelecido. Ao fazer uso da língua estrangeira utilizando a gramática correta, o
aprendiz será capaz de proferir um enunciado que será entendido por qualquer interlocutor,
pois todos têm acesso a gramática e aprendem conforme o que está descrito nela.
Contudo, não apenas o foco gramatical deve ser levado em consideração. O contexto
também deve ser avaliado. Se o discente é capaz de pronunciar uma sentença na qual se faz
entender, mesmo que apresente alguns erros gramaticais, esta elocução deve ser considerada e
repensada pelo professor, se realmente necessita de ajustes. Pois ao interromper o aluno para
corrigi-lo, o professor pode interferir na qualidade do fluxo da comunicação. Beretta (2006,
p. 303) diz que “Um crescente número de professores de língua estrangeira sugere que os
erros que impedem a compreensão da mensagem deveriam ser priorizados na correção”.
Chaudron (1988) menciona uma pesquisa realizada por Courchêne (1980) na qual se
constatou que o processo de correção utilizado pelos professores dependia do foco gramatical
e também do acontecimento do que ele chama de erros locais ou globais. São considerados
erros locais os erros que ficam dentro do nível de uma sentença e erros globais os que
interferem na compreensão de algum enunciado (Castanheira apud FREUDENBERGER;
LIMA, 2003). Portanto, sugere-se que erros globais devem ter maior atenção do professor, ou
seja, devam ser corrigidos porque interferem na comunicação, enquanto que os erros locais,
que não interferem na compreensão, não necessitam de correção sempre que ocorrem,
podendo assim ser refutados.
Outro desafio do professor, além do momento em que o erro do aprendiz requer a
correção, é o modo como estes erros devem ser corrigidos. O docente necessita analisar a
sentença proferida e tentar corrigi-la de uma maneira que o aprendiz trará como resultado a
utilização de um novo enunciado sem que o erro seja cometido, e que ele absorva esta
correção para que assim não repita mais este mesmo equivoco. Ou seja, o feedback provido
deve fazer com que o aluno entenda claramente onde o erro foi cometido e de que modo ele
pode, em novas sentenças, não cometer o mesmo erro. Entretanto, o professor necessita
pensar em como o aluno irá receber esta correção para que este não se sinta intimidado e
frustrado pelo seu erro e assim venha a se sentir acanhado para arriscar novas construções. É
necessário ter a sutileza da percepção de como cada aprendiz recebe a correção, e assim poder
perceber de que modo o feedback deve ser efetuado para cada aprendiz diferentemente, para
que este não se sinta desmotivado. Para alguns alunos, quanto mais feedback recebem, melhor
realizarão sua comunicação, mas para certos alunos, se muito feedback negativo recebem,
acabam se acanhando e não conseguindo formular enunciados com tanta facilidade, ou seja,
isto acaba gerando um bloqueio na comunicação do aluno. “O professor precisa desenvolver a
sua intuição por meio da experiência para saber que opção ou combinação de opções de
correção é adequada para ser usada naquele momento” (BERETTA, 2006, p. 304)
É possível dizer que cada grupo e cada aluno tem as suas próprias características de
aprendizagem, pois através de estudo realizado por DeKeyser (1993), no qual envolveu duas
salas de aula de Francês como segunda língua na Bélgica, o estudo mostrou que, “por
exemplo, alunos com baixa motivação extrínseca se saíram melhor em
tarefas orais após a correção de erro enquanto que aqueles com alta motivação extrínseca se
saíram melhor nas tarefas orais sem correção de erros” (LYSTER; RANTA, 1997, p. 39).
De acordo com outro estudo, este realizado por Lyster e Ranta (1997), o qual teve
embasamento em quatro turmas de ensino de Francês como segunda língua, os autores
mostram seis tipos diferentes de feedback ocorridos nas aulas pesquisadas, os quais podem
ajudar o professor a definir como reportar feedback ao aluno. As definições são as seguintes
(FREUDENBERGER; LIMA, 2003, p. 79-80):
BERETTA, Juliana Maria. A correção de erros: inimiga ou aliada. In: Língua estrangeira e
segunda língua: aspetos pedagógicos. 2006
FREUDENBERGER, Francieli; LIMA, Marília dos Santos. A correção de erros como co-
construção de conhecimento na aula de Língua Estrangeira (Inglês). Unijuí, 2006.
LIMA, Marília dos Santos. A autonomia do aluno de língua estrangeira e a correção de seus
erros. In Relacionando teoria e prática no ensino de línguas. Ijuí: Unijuí, 2004.
LYSTER, Roy.; RANTA, Leila. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form
in communicative classrooms. In: Studies in Second Language Acquisition. V.19. 1997.