UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS

UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO

CURSO DE LETRAS – HAB. PORTUGUÊS/INGLÊS

CÁSSIA POLICARPO BRAGA

CORREÇÃO:
O PAPEL DO FEEDBACK EFETIVO NA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

SÃO LEOPOLDO
2010
 Cássia Policarpo Braga

CORREÇÃO:
O Papel do Feedback Efetivo na Sala de Aula de Língua Estrangeira

Capítulo 1 apresentado para a disciplina de

Trabalho de Conclusão de Curso I, do Curso de
Letras – Hab. Português/Inglês, da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

Orientadora: Profª Drª Marília dos Santos Lima

São Leopoldo
2010
1 O FEEDBACK CORRETIVO

O feedback corretivo é um fenômeno fundamental nas interações na sala de aula de

língua estrangeira. Por feedback entende-se “qualquer procedimento usado para informar o
aprendiz se a sua resposta está certa ou errada” (KULHAVY, 1977, p. 211). A maneira como
o feedback é executado pelo professor e como este é retido pelo aluno, resultando ou não em
um uptake, é motivo para reflexões intensas por parte de professores e estudiosos lingüísticos.
O professor, em sua jornada diária de sala de aula, pretende que seu aluno aprenda com
eficácia e com motivação a aquisição de uma língua estrangeira, resultando, assim, na
utilização da língua com confiança e aprimoramento. O tratamento corretivo é, segundo Lima
(2004, p. 208), a “oportunidade para negociar a correção e colaborar com os interlocutores na
sala de aula durante o processo”. No ambiente da sala de aula, o professor pode instigar os
alunos para que se comuniquem de modo que não se sintam acanhados ao fazer e, assim, pode
contar com a colaboração dos aprendizes também na tarefa da correção.
Durante a aprendizagem de uma nova língua, o aluno comete erros, os quais, na
maioria das vezes, são corrigidos pelo docente. Na sala de aula, o professor tem o papel de
coordenar as situações de aprendizagens dos alunos e, consequentemente, de corrigir quando
estes proferem uma sentença que apresenta erro em sua construção. “O papel do professor na
sala de aula é o de juiz em relação aos erros do aluno” (BERETTA, 2006, p. 300). Na maioria
das vezes, é o professor quem executa o papel da correção, efetuando feedback ao que julga
ser mais necessário à aprendizagem do aluno. Porém, muitas vezes, o próprio aluno é capaz
de corrigir o seu erro e assim o faz com eficácia. Outras vezes, os colegas de classe interferem
na correção, produzindo uma nova sentença que é na maioria das vezes correta. O auxílio dos
colegas de classe é importante para o desenvolvimento da aprendizagem. O aluno contará, não
somente com a opinião do professor com relação ao seu erro, mas com a opinião de alguém
que está no mesmo estágio que o seu, e, também, terá a oportunidade de interagir com o
colega, e, assim, conquistará a liberdade de expressar sua opinião sobre algum erro que este
mesmo colega venha a cometer.

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1 – A palavra uptake, refere-se, neste contexto, à elocução que o aluno fará imediatamente após o feedback do
professor, que constitui uma reação sua, de alguma maneira, ao que foi proferido pelo professor.
“O processo de ensino/aprendizagem de uma nova língua depende de diversas decisões
(tomadas tanto pelo professor quanto pelos aprendizes) influenciadas principalmente pelo
contexto no qual acontecem” (FREUDENBERGER; LIMA, 2003, p. 73).
Tendo a necessidade de utilizar o feedback corretivo em todas as suas aulas, o
professor precisa refletir sobre que processo corretivo utilizará nas mesmas. Estas
necessidades que o professor tem de descobrir como realizar um feedback efetivo podem ser
expressas pelas perguntas de Hendrickson (1978, apud LYSTER; RANTA, 1997, p. 39):

Os erros dos aprendizes deveriam ser corrigidos?

Quando os erros dos aprendizes deveriam ser corrigidos?
Quais erros deveriam ser corrigidos?
Como erros deveriam ser corrigidos?
Quem deve fazer a correção?

Estudos têm sido realizados nesta área, porém respostas definitivas para estas
indagações ainda não foram encontradas. Diante da ocorrência de um erro, o professor tem
que decidir se este deve ser corrigido ou não, e em quais situações o aprendiz deve ser
corrigido, preferencialmente, sem que a comunicação seja interrompida. O que não é uma
tarefa fácil, pois conforme Lyster e Ranta (1997), o professor encontra pouco material
literário para se apoiar sobre o que fazer quando alunos cometem erros. Porém, observações
podem ser feitas quanto ao fato de o professor corrigir ou não a ocorrência de um erro, ou
seja, o professor necessita saber que o feedback deve ser focalizado em estruturas as quais os
alunos já tem conhecimento. Corrigir algo que o aprendiz ainda não conhece pode ser injusto
e fazer com que isto iniba as suas próximas produções (FREUDENBERGER; LIMA, 2003).
O professor deveria ater-se a corrigir os erros os quais ele sabe que os alunos já têm
conhecimento da estrutura correta, mas não estão fazendo uso desta. Segundo Allright e
Bailey (1991, apud FREUDENBERGER; LIMA, 2003), enquanto os aprendizes não
alcançaram ainda um estágio no qual consigam modificar suas hipóteses a partir do feedback
fornecido, então o professor deve apenas ignorar um erro oral.
O feedback precisa ser motivador a partir do que o aluno já tem entendimento, mas
também tem a função de ser esclarecedor, fazendo assim com que o aluno compreenda seu
erro e reformule, em uma sentença melhorada, o que foi dito anteriormente. Conforme
Hendrickson (1978, p. 396, apud BERETTA, 2006, P. 302), “corrigir os erros orais e escritos
produzidos pelos aprendizes de uma L2 melhora sua proficiência na língua mais do que deixar
seus erros sem correção”. A comunicação estabelecida entre os alunos durante uma conversa
é muito significativa, tanto para o aluno, quanto para o professor, portanto, o professor
necessita tentar encontrar uma maneira de corrigir os erros sem interromper a comunicação
estabelecida entre eles. Entretanto, descobrir em que momento essa interrupção deve ser feita
é o grande desafio do professor e dos pesquisadores, pois se a correção é feita logo após a
ocorrência de um erro, isto pode provocar uma ruptura no fluxo de interação do aluno com os
colegas, porém, se é feita muito tempo após sua ocorrência, o efeito do feedback pode ficar
comprometido.
A diversificação dos erros cometidos é enorme, o que gera conflito interno, por parte
do professor, em relação a quais erros devem ser corrigidos. A gama de situações de
comunicação que são criadas pelos alunos é infinita. Cada situação é muito particular, o que
resulta na autonomia de correção do professor voltada àquela situação específica. Para estas
situações não existem moldes definidos e o professor é quem deve pensar em quais erros
requerem correção, de acordo com a necessidade de cada aprendiz. É necessário que o
docente tenha estabelecido o que ele considerará como erro lingüístico. A referência principal
para o professor é sempre a gramática normativa, que considera como erro toda a estrutura
que se afasta das regras consideradas normativas, ou seja, um conjunto de normas
previamente estabelecido. Ao fazer uso da língua estrangeira utilizando a gramática correta, o
aprendiz será capaz de proferir um enunciado que será entendido por qualquer interlocutor,
pois todos têm acesso a gramática e aprendem conforme o que está descrito nela.
Contudo, não apenas o foco gramatical deve ser levado em consideração. O contexto
também deve ser avaliado. Se o discente é capaz de pronunciar uma sentença na qual se faz
entender, mesmo que apresente alguns erros gramaticais, esta elocução deve ser considerada e
repensada pelo professor, se realmente necessita de ajustes. Pois ao interromper o aluno para
corrigi-lo, o professor pode interferir na qualidade do fluxo da comunicação. Beretta (2006,
p. 303) diz que “Um crescente número de professores de língua estrangeira sugere que os
erros que impedem a compreensão da mensagem deveriam ser priorizados na correção”.
Chaudron (1988) menciona uma pesquisa realizada por Courchêne (1980) na qual se
constatou que o processo de correção utilizado pelos professores dependia do foco gramatical
e também do acontecimento do que ele chama de erros locais ou globais. São considerados
erros locais os erros que ficam dentro do nível de uma sentença e erros globais os que
interferem na compreensão de algum enunciado (Castanheira apud FREUDENBERGER;
LIMA, 2003). Portanto, sugere-se que erros globais devem ter maior atenção do professor, ou
seja, devam ser corrigidos porque interferem na comunicação, enquanto que os erros locais,
que não interferem na compreensão, não necessitam de correção sempre que ocorrem,
podendo assim ser refutados.
Outro desafio do professor, além do momento em que o erro do aprendiz requer a
correção, é o modo como estes erros devem ser corrigidos. O docente necessita analisar a
sentença proferida e tentar corrigi-la de uma maneira que o aprendiz trará como resultado a
utilização de um novo enunciado sem que o erro seja cometido, e que ele absorva esta
correção para que assim não repita mais este mesmo equivoco. Ou seja, o feedback provido
deve fazer com que o aluno entenda claramente onde o erro foi cometido e de que modo ele
pode, em novas sentenças, não cometer o mesmo erro. Entretanto, o professor necessita
pensar em como o aluno irá receber esta correção para que este não se sinta intimidado e
frustrado pelo seu erro e assim venha a se sentir acanhado para arriscar novas construções. É
necessário ter a sutileza da percepção de como cada aprendiz recebe a correção, e assim poder
perceber de que modo o feedback deve ser efetuado para cada aprendiz diferentemente, para
que este não se sinta desmotivado. Para alguns alunos, quanto mais feedback recebem, melhor
realizarão sua comunicação, mas para certos alunos, se muito feedback negativo recebem,
acabam se acanhando e não conseguindo formular enunciados com tanta facilidade, ou seja,
isto acaba gerando um bloqueio na comunicação do aluno. “O professor precisa desenvolver a
sua intuição por meio da experiência para saber que opção ou combinação de opções de
correção é adequada para ser usada naquele momento” (BERETTA, 2006, p. 304)
É possível dizer que cada grupo e cada aluno tem as suas próprias características de
aprendizagem, pois através de estudo realizado por DeKeyser (1993), no qual envolveu duas
salas de aula de Francês como segunda língua na Bélgica, o estudo mostrou que, “por
exemplo, alunos com baixa motivação extrínseca se saíram melhor em
tarefas orais após a correção de erro enquanto que aqueles com alta motivação extrínseca se
saíram melhor nas tarefas orais sem correção de erros” (LYSTER; RANTA, 1997, p. 39).
De acordo com outro estudo, este realizado por Lyster e Ranta (1997), o qual teve
embasamento em quatro turmas de ensino de Francês como segunda língua, os autores
mostram seis tipos diferentes de feedback ocorridos nas aulas pesquisadas, os quais podem
ajudar o professor a definir como reportar feedback ao aluno. As definições são as seguintes
(FREUDENBERGER; LIMA, 2003, p. 79-80):

(1) Correção explícita: o professor explicitamente fornece a forma correta,

indicando, claramente, a ocorrência de um erro;
 (2) Recast: o professor reformula todo ou parte do enunciado do aprendiz,
corrigindo, implicitamente, o erro;
(3) Pedidos de esclarecimento: o professor indica ao aprendiz que seu
enunciado não foi compreendido, solicitando uma reformulação;
(4) Feedback metalinguístico: o professor utiliza comentários, informações
ou questões relacionadas à formação correta do enunciado do aprendiz;
(5) Elucidação: o professor procura fazer com que o próprio aprendiz corrija
seu enunciado, utilizando perguntas ou pausas em sua fala para o aprendiz
completar;
(6) Repetição do erro: o professor repete, isoladamente, o erro do aprendiz,
podendo adicionar uma entonação de pergunta.

Correção explícita: o professor pode, simplesmente, a partir do erro do aluno,

fornecer a resposta correta, e solicitar que o aluno repita, reformulando a sentença. Porém,
através da correção explícita o aluno não exercerá algum esforço mental de reformulação,
apenas repetirá o que foi proferido pelo professor, o que pode, de certa forma, não
acrescentar no aprendizado, causando assim mais dificuldade para o aluno de lembrar esta
estrutura no futuro. Quando uma estrutura é proferida erroneamente e é fornecida ao aluno a
correção desta, sem que o aluno tenha feito um trabalho de verificar em seus conhecimentos
como ele próprio poderia corrigi-la, o aluno é privado de fazer escolhas, de utilizar a sua
autonomia. Ao enfrentar situações em que o aprendiz tem certa dificuldade em demonstrar
autonomia, então talvez o professor devesse utilizar esta forma de correção, pois assim
estaria evitando que o aprendiz se sentisse desconfortável frente aos colegas. Este tipo de
correção funciona para certas situações especificas, as quais o professor deverá identificá-
las de acordo com cada grupo de alunos.
Recast: neste caso, o professor opta por reformular todo ou parte do enunciado do
aluno, agora com o erro corrigido, para que o aluno, assim, note onde estava o seu erro. Este
tipo de correção é bastante utilizado pelos professores, porém a sua eficácia nem sempre é
garantida, pois priva o aluno de reformular seu erro, podendo ele próprio se corrigir. Recast
pode ser, de certa forma, relacionado com a correção explícita, pois também não exige
esforço por parte do aprendiz, mas sim apenas fornece a resposta pronta, para que o aluno a
identifique na forma de uma sentença melhorada. As formas de correções as quais o aluno
não é incentivado a utilizar sua autonomia para formular a correção de sua estrutura errônea
mostram resultados pouco eficazes para a aprendizagem.
Pedidos de esclarecimento: ao indicar ao aluno que não conseguiu compreender seu
enunciado, indicando onde está o erro, mas não o corrigindo, o professor dá a liberdade para
que o próprio aluno reformule o que não foi entendido, deixando assim, que o aluno utilize
seus próprios conhecimentos para corrigir o seu erro. Este tipo de correção permite um
engajamento mais ativo do aprendiz na reformulação dos enunciados errôneos. Ele mesmo é
que deverá identificar a forma correta. Se o aluno não conseguir reformular a sentença,
trazendo finalmente a forma correta, neste momento então o professor deverá intervir
proporcionando a nova forma. Entretanto, para que este momento ocorra, o aluno necessita
ter feito a reflexão anteriormente, o que favorece a absorção da forma correta para ser
utilizada em sentenças que serão criadas futuramente.
Feedback metalingüístico: através de comentários, informações ou questões o
professor indica ao aluno como deveria ser construída corretamente a sentença que continha
erro. Utilizando-se dos comentários do professor, o aluno deve proferir um novo enunciado,
desta vez correto. Este modelo de correção permite que o aluno construa a nova resposta,
porém, o professor praticamente indica ao aluno como este erro deve ser corrigido,
suprimindo a capacidade do aprendiz de por si mesmo encontrar a correção do enunciado, o
que reprime a possibilidade da associação, por parte do aluno, desta nova forma. Pois
quanto menos esforço o aprendiz faz para chegar a certa conclusão, menor será a capacidade
de memorização desta forma.
Elucidação: através da perguntas ou pausas em sua fala, o professor faz com que o
próprio aluno corrija a sua sentença ou expressão. Nesta forma de correção, o professor
consegue dar autonomia para o aluno, fazendo com que ele próprio descubra como o
enunciado deve ser consertado para que haja uma melhora na comunicação e um melhor
entendimento por parte do interlocutor. O aluno é instigado a reformular o seu comunicado de
modo que buscará, nos conhecimentos que tem da língua, uma nova estrutura que será mais
bem compreendida pelo interlocutor.
Repetição do erro: o professor repete o erro do aluno e pode adicionar um tom de
pergunta a essa repetição. Com o isolamento do erro o aluno saberá exatamente onde este se
encontra e poderá corrigi-lo. Este modo corretivo pode ser comparado com elucidação e com
pedidos de esclarecimento porque, conforme os outros dois modelos, também exige que o
próprio aluno reformule o seu enunciado, sem fornecer a forma correta, porém, com o
isolamento do erro, o aluno não necessita tomar consciência de qual erro cometeu, pois seu
erro já está indicado pelo professor. O ideal seria deixar que o próprio aluno tomasse
conhecimento de como errou, onde está seu erro e como necessita corrigí-lo. Este tipo de
feedback proporciona ao aluno um processo de reformulação da sentença proferida
anteriormente, o que faz com que o aluno reflita sobre o seu erro e sobre como este pode ser
remediado, evitando, assim, possíveis construções erradas no futuro.
 Diante de tantas possibilidades de tratamentos corretivos, o professor tem a
necessidade de primeiramente conhecer o seu grupo, o seu aluno, para poder tomar
determinadas decisões com a relação aos erros cometidos. Conforme o estudo apontado
anteriormente, no qual foram utilizados os tratamentos corretivos mencionados acima, foi
constatado que os professores forneceram feedback na maioria das vezes em que houve
ocorrências de erros dos discentes, e que recast foi considerado o tipo de feedback mais
utilizado pelos professores observados. No entanto, apenas em poucas situações este tipo de
feedback acarretou um uptake por parte do aprendiz, os quais resultaram em reformulação
do enunciado. Porém, considerando as elucidações, tratamento que não foi muito utilizado
pelos professores, todas as ocorrências foram seguidas de uptake. Também foi constatado
que de todos os feedback utilizados nenhum deles prejudicou a comunicação entre os
alunos. Os autores ressaltam ainda que os tipos de feedback recast e correção explícita não
são favoráveis à negociação da forma, pois a forma correta já é fornecida pelo professor. O
professor preferencialmente deveria instigar os alunos a criarem uma forma nova. Sugere-
se, então, que seja fornecido um tratamento que induza à autocorreção do aprendiz, pois,
através deste tipo de tratamento, acredita-se que há um aprendizado mais eficaz.
A correção dos erros é esperada por parte dos alunos, na maioria das vezes, que seja
executada pelo professor. Os alunos encontram no professor a imagem de alguém
dominante das regras e das estruturas utilizadas na língua-alvo, para os alunos, o professor é
a fonte de informação que eles necessitam, é quem detém as respostas para todas as dúvidas
que possam surgir. O professor é, com certeza, dentro da sala de aula, o maior conhecedor
da língua que os alunos estão aprendendo, porém, ele não é o único capaz de apontar uma
construção errônea. O aluno deve perceber que ele mesmo pode corrigir os seus próprios
erros e que também os seus colegas podem ser os autores desta correção. Atualmente,
procura-se contemplar a autocorreção, ou seja, quando o aluno é capaz de fazer, por si
próprio, alterações na forma executada anteriormente, e também quando esta alteração
ocorre através da iniciativa de um colega e de uma reflexão por parte do aluno que cometeu
o erro. Acredita-se que, através deste tipo de correção, com o aluno tendo a oportunidade de
refletir sobre onde estava o seu erro e como este poderia ser corrigido, e, na maioria das
vezes, efetuando esta correção, a aprendizagem seria considerada mais eficaz, pois
facilitaria o processo de memorização da forma correta.
Mas como fazer este processo em sala de aula? O professor precisa oferecer um
tempo ao aluno para que ele ponha em uso os seus conhecimentos adquiridos, para que ele
possa promover mudanças no seu sistema de aprendizagem a partir de uma reflexão
consistente, sem oferecer prontamente a forma corrigida, o que não seria resultado de um
processo efetuado pelo aprendiz. Porém, a maior dificuldade de possibilitar esta
oportunidade ao aluno é exatamente este tempo. Em sala de aula, nem sempre há um tempo
disponível para estas reflexões. O professor deve, também, aproveitar o tempo para tentar
capacitar seus alunos para que eles estejam aptos a perceber e a corrigir os seus próprios
erros. Allwright e Baley (1991 apud FREUDENBERGER; LIMA, 2003) sugerem que o
aprendiz é o único capaz de modificar seu próprio sistema de interlíngua.
O outro processo fornecido na sala de aula, além da autocorreção e da correção
exercida pelo professor, é correção feita pelos colegas. Muitos alunos e educadores refutam
este tipo de correção por considerarem-no ineficaz e pouco seguro, supondo que uma forma
errada pode ser oferecida ao aprendiz pelo seu colega. Entretanto, segundo pesquisas
apresentadas por Chaudron (1988 apud FREUDENBERGER; LIMA, 2003) o índice de
correções erradas efetuadas entre colegas é mínimo, podendo ser considerado sem
importância. Portanto, a ineficácia da correção entre pares não deve ser considerada um
motivo para que esta forma de correção seja refutada, porque, conforme comprovado, o
número de correções erradas entre colegas é insignificante.
Outro motivo que também favorece a refutação desta forma é o modo como o aluno
se sente quando é corrigido por um colega. O aluno pode se sentir diminuído frente aos
outros colegas do grupo ou, até mesmo, futuramente, acanhado ao proferir certa sentença
com receio de cometer um erro. Isto, de certa forma, pode acarretar algum tipo de bloqueio
por parte do aluno, inibindo-o a construir certas sentenças e, consequentemente,
expressando-se menos do que normalmente se expressaria.
O aluno tem que se sentir confortável no grupo para que haja este tipo de correção.
Ele necessita ter confiança nos colegas e também ganhar a confiança dos colegas para que
haja um processo de cumplicidade entre as duas partes. Este processo, às vezes, pode
significar um processo demorado, principalmente porque, se o grupo não se conhece, o
aluno demora a se sentir confortável e a adquirir confiança nos colegas para ser corrigido
por outro aprendiz que tem o mesmo nível que o seu. Cabe ao professor facilitar a
aproximação dos colegas, fazendo com que se sintam confortáveis uns com os outros e
incentivá-los de que a colaboração dos colegas pode ser útil o aprendizado deles,
acarretando em uma troca de conhecimentos entre os colegas, o que favorecerá o
crescimento linguístico interno deles. O que o aluno precisa é de um esclarecimento, por
parte do professor, de que a ajuda dos colegas, frente a um erro, pode ser muito interessante,
pois um poderá dar a sua opinião sobre o enunciado do outro, mudando também um pouco a
imagem de que somente o professor detém o conhecimento sobre a língua.
A troca de conhecimentos entre alunos favorece o aprendizado fazendo com que
assim o aluno consiga interagir com maior liberdade de expressão entre seus companheiros
e deste modo produzir mais confortavelmente suas sentenças sem ter receio de proferir algo
errado. Se o aluno estiver disposto a aceitar a ajuda dos colegas e também a ajudá-los, o
crescimento do aprendiz e, também, do grupo, como um todo, pode ser ainda maior.
Conforme sugere Lima (2006, p. 126) “Corrigir erros na aula de LE seria, portanto, uma
atividade social de participação conjunta e negociações significativas entre professor e
alunos”. A atividade de correção, bem como todas as atividades realizadas em sala de aula,
é uma atividade social de negociação, de exposição de ideias e de opiniões e por isso deve
ser uma atividade de interação, para que todos compartilhem seus pensamentos, dúvidas,
erros e também as correções.
 REFERÊNCIAS

BERETTA, Juliana Maria. A correção de erros: inimiga ou aliada. In: Língua estrangeira e
segunda língua: aspetos pedagógicos. 2006

FREUDENBERGER, Francieli; LIMA, Marília dos Santos. Relacionando Crenças e

tratamento do erro na aula de língua estrangeira: um estudo de caso. In: Revista Formas e
Linguagens, Unijuí, 2003.

FREUDENBERGER, Francieli; LIMA, Marília dos Santos. A correção de erros como co-
construção de conhecimento na aula de Língua Estrangeira (Inglês). Unijuí, 2006.

KULHAVY, Raymond W. Feedback in written instruction. Review of Educational

Research, Winter, 1977

LIMA, Marília dos Santos. A autonomia do aluno de língua estrangeira e a correção de seus
erros. In Relacionando teoria e prática no ensino de línguas. Ijuí: Unijuí, 2004.

LYSTER, Roy.; RANTA, Leila. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form
in communicative classrooms. In: Studies in Second Language Acquisition. V.19. 1997.