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A busca de sentido
Roberto Carneiro
Filósofo, Portugal.
A criação de sentido faz parte da aventura humana.
Ser humano –em sua essência íntima– é procurar entender
a vida e encontrar um sentido para as coisas. Nossa busca
incansável de felicidade é, sem dúvida, a busca de um
sentido duradouro para a existência humana.
Compreender este ideal humanista não é tarefa fácil em
nossos dias.
Por isso, observamos uma verdadeira explosão dos
estudos sobre a felicidade e da pesquisa acadêmica em
torno de questões como o otimismo, as emoções positivas,
traços “felizes” de personalidade e atributos relacionados,
que contribuem para a realização da personalidade.
Seligman, um dos mais renomados especialistas e
professor da Universidade da Pensilvânia, resume os
resultados de sua pesquisa no livro Authentic Happiness
(2002), no qual apresenta três grandes componentes da
felicidade: prazer, compromisso e sentido. Esta terceira
vertente é o que Seligman define como “o uso de forças
pessoais para servir a fins ou propósitos maiores”. Ele
acrescenta que, dos três componentes identificados, o
pesquisador determinou que o primeiro (hedonismo) é o
menos conseqüente ou duradouro.
Por isso, é do compromisso profundo com a família, o
trabalho, os amigos e outros interesses, assim como do
esforço contínuo de conquista de sentido –e de coerência–
para a vida que surge, no essencial, um maior ou menor
grau de felicidade interior da pessoa.
1
6 junho de 2003.
Assim, é comum observar que as pessoas de “causas”,
aquelas que se mobilizam intensamente na luta por grandes
objetivos sociais ou humanitários, que transcendem sua
esfera privada de interesses, são espiritualmente mais
propensas a viver felizes e em harmonia com o universo que
as rodeia.
No entanto, a busca estrutura dora de sentido para a
relação humana com o mundo é um conceito pessoal de
crescente complexidade.
Vivemos, de fato, numa época especial: a da morte da
distância e do tempo.
O popular motor de busca Google1 realiza atualmente
mais de 200 milhões de buscas por dia em 90 idiomas
diferentes. Não obstante, as fronteiras do sentido e da
inteligibilidade não se expandem proporcionalmente, num
mundo de complexidade e fragmentação crescentes.
A VeriSign, empresa que opera grande parte da
infraestrutura da Internet, processa nove bilhões de pedidos
de domínio por dia (acessos .com ou .net). No entanto, o
“domínio” da compreensão humana “encolhe” a cada instante
num contexto de fragmentação progressiva.
A tecnologia WiFi proclama a mobilidade como o ícone
supremo da pós-modernidade, ao prometer conexões sem
fio, de alta velocidade, a qualquer pessoa, em qualquer lugar
e o tempo todo. Entretanto, a humanidade continua a se
precipitar na incompreensão, na dificuldade de criar um
nexo sustentável para o planeta e na perda do bom sentido.
Os dados sobre os últimos empreendimentos na sociedade da informação
foram obtidos em Friedman, T.L., “Is Google God?”, NY Times.com, 29 de

É um mundo que já não assimilamos totalmente nem
podemos controlar. A tensão criada pela disparidade entre,
de um lado, nossos belos modelos explicativos de como
funciona o mundo e, de outro, a experiência generalizada
de sincretismo, formula novas perguntas em áreas-chave
da compreensão humana. Estas perguntas questionam o
lugar da consciência humana –e de seu porvir no transcurso
da história– e interpelam os conceitos básicos da
aprendizagem moderna, ao mesmo tempo em que desafiam
nossas concepções educacionais do passado.
Jerome Bruner define as linhas mestras do grande tema
emergente2: “A narrativa deve construir duas paisagens
simultâneas. Uma é a paisagem da ação, em que os
constituintes são os argumentos da ação: agente, intenção
ou objetivo, situação, instrumento, algo que corresponde a
uma ‘gramática da história’. A outra é a paisagem da
consciência: aquilo que os comprometidos com a ação
sabem, pensam ou sentem, ou não sabem, não pensam ou
não sentem. Estas duas paisagens são essenciais e
diferentes”.
Mas a verdade é que a paisagem da consciência
humana padece de orfandade. A vertigem tecnológica tomou
posse do cotidiano. A velocidade em que se processa a
mudança vai aumentando e dificulta a interiorização da
crise. O futuro se apresenta cada vez menos como a projeção
do passado.3
2
Bruner, Jerome (1986). Actual Minds, Possible Worlds, Cambridge,
Massachusetts: Harvard University Press, p. 14.
3
Citado a partir de Carneiro, R. (2001). Fundamentos da Educação e da
Aprendizagem, Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
A busca de sentido
© UNESCO/Dominique Roger
Nesse turbilhão, a educação –eminente função social–
está presa na armadilha da transição do milênio entre dois
fogos, dois estilos de sociedade. Desde sempre localizada
na linha divisória entre permanência e mutação, entre
conservação e inovação, a função educacional está submetida
a tensões sem precedentes. Ela é o claro espelho de todas
as contradições que açoitam nossas sociedades; mas, isto
posto, é também importante constatar que, nela, estão
codificadas todas as esperanças de melhoria da futura
sociedade. Na era do conhecimento e da informação
abundante, a educação readquire uma posição de destaque
nas visões estratégicas do porvir coletivo.
Na sociedade anterior, estável, simples e repetitiva, a
memória dominava o projeto, os princípios se transmitiam
imutáveis, os modelos exemplares se conservavam como
arquétipos. Era a primazia da estrutura sobre a gênese.
Na nova sociedade, instável, inventiva e inovadora, o
projeto se sobrepõe à memória, o futuro domina o passado,
os modelos são constantemente questionados. É a primazia
da gênese sobre a estrutura.
O horizonte do novo século reclama, por si mesmo, um
renascer da educação como reflexo e projeto de uma cultura;
enraizada na memória, mas aberta ao porvir. Esta densificação
cultural do projeto educacional exige a sabedoria das sínteses,
a correta sinalização dos fins e a detecção do fio de Ariadne
que garante segurança para a aventura da aprendizagem.
EDUCAÇÃO PARA TODOS. 7
 revistaprelac
Em outras palavras, trata-se de reinventar uma nova
paideia, um vocábulo que, na rica tradição helenista, é
sinônimo, ao mesmo tempo, de educação e de cultura.
Contudo, não existe paideia sem compromisso. Desde logo,
compromisso de cada indivíduo, consigo mesmo e com um
projeto claro de vida, para se transformar plenamente em
pessoa. Também compromisso com seus grupos sociais de
pertença e com a sociedade como um todo, para se
transformar em cidadão de corpo inteiro, na realização de
deveres e de direitos de participação que são irrenunciáveis
para uma consciência cívica bem formada.
Em nossa matriz de civilização, cidadania e cidade
ocupam um lugar de relevância.
A cidade sempre esteve no centro da história da civilização.
As primeiras cidades conhecidas nascem na
Mesopotâmia há seis mil anos. Uruk, Eridu, Ur, Babilônia
evocam, na longínqua memória coletiva do planeta, as
primeiras cidades-Estado independentes, dotadas de
autonomia de projeto.
Não é uma simples coincidência temporal que estes
primeiros núcleos urbanos sejam contemporâneos ao
aparecimento da escrita. O salto na complexidade gregária
das formas de vida em comum está intimamente associado
a um dos mais dramáticos descobrimentos culturais: a forma
de comunicar de modo estável e através das barreiras do
tempo.
Da mesma forma, a história grega no período que trans-
corre entre Homero e Alexandre inspira-se na polis, considerada
como a forma suprema da vida coletiva e da expressão do
espírito. Até a política,
considerada como a
organização da con-
vivência, gira con-
centricamente em
torno do centro da ci-
dade, já que a polis é
a preocupação fun-
damental da filosofia
platônica e o agente
da paideia.
© UNESCO
Atenas assume
orgulhosamente sua
condição de cidade
educadora da Grécia. Em suas ruas e praças, as crianças e
os jovens são recolhidos por pedagogos que os conduzem
a conferencistas, músicos, gramáticos, para que possam
aprender. A educação constituía um fim último da sociedade,
por toda parte e todo o tempo. A cidade assume a responsa-
bilidade de nunca descansar em seu afã educacional.
8
Os sofistas –primeiros educadores profissionais
ambulantes– movem-se incessantemente entre as
comunidades para trazer aos jovens uma formação tripla:
na virtude, nas artes da política e no governo ou administração
da cidade.
Em Roma, a tradição helênica é retomada, a polis é
substituída pela civitas e a paideia se reconstitui sob o lema
de humanitas. Esta é tão prioritária na concepção da
civilização greco-latina que Plutarco, num belo provérbio
alexandrino, proclama a urbes ludimus, ou seja, a cidade
divertida, como o melhor ambiente instrutor, onde a educação
se identifica com o ócio infantil.
Tempo livre passa a ser sinônimo de disponibilidade de
espírito para aprender.
Esta visão não será muito diferente da Cidade de Deus
agostiniana (Civitas Dei), onde o sábado é perpétuo e a
felicidade é eterna, ou da Heliópolis de Campanella, onde
a cidade do sol é uma nova cidade-escola.
Os templos desempenham nas primeiras urbes o papel
de centros de poder econômico, político, religioso e social.
Os funcionários e escribas instalados neles representam as
formas mais embrionárias dos posteriores aparelhos de
Estado.
A civilização maia, que alcança seu apogeu por volta
do século IV, apoiou-se fortemente na cidade. Uaxactúne e
Tikal são expoentes indesmentíveis disso, e a elas se
associaram núcleos populacionais como Palenque, Piedras
Negras e Copán. Para esta notável civilização, a cidade era
considerada, em seu conjunto, como um templo.
O crepúsculo
da civilização maia
–que culminou em
seu misterioso
Tempo livre passa desaparecimento na
transição do século
a ser sinônimo de XV para o XVI– é
disponibilidade de conseqüência de
uma terrível luta
espírito para entre cidades, que
aprender. a debilita e fere de
morte.
As grandes
crises da cidade
estão, pois, ineludivelmente associadas a turbulências políticas
e do modelo educacional. Esta correlação surge, em sua
forma extrema, com a cidade negativa, nociva ao projeto
educacional de Emilio, circunstância que levou J.J. Rousseau
a teorizar sobre a superioridade da comunidade camponesa
e das pequenas coletividades rurais na educação de jovens.
 A busca de sentido

Até a cittá renascentista surge de uma mistura de utopia e topia. Se a cidade perde urbanidade,
há que retomá-la num não-lugar ou num lugar onde urbe e escola não se contradigam.
Transcorridos vários milênios de sucessivas ascensões e colapsos da cidade, assim como de
múltiplas concepções e crises concomitantes da educação, a velha polêmica subsiste. Hoje,
matizada por contornos de dramatismo e urgência, ela é escolhida como uma das novas matérias
mais importantes de nossa conturbada contemporaneidade.
Com efeito, se a cidade nasceu entronada como a expressão da civilização, elevada a seu
expoente máximo, não é menos certo constatar que ela apresenta hoje os sintomas mais preocupantes
do declínio da civilização. É a cidade injusta, a cidade violenta, socialmente fraturada, desumana,
descontrolada em seu crescimento. A cidade ecologicamente sufocante, a cidade sem alma, cujo
centro –a ágora– deixou de ser o coração da atividade cívica e comunitária para se transformar,
como mutante degenerado, no cenário de todas as confrontações e desesperos humanos.
Restituir urbanidade à cidade é a condição de sua sobrevivência e da civilização que nela se
apóia. A resolução do problema urbano é hoje uma espécie de medida do desenvolvimento humano.
Mas constitui também um desafio matricial para a reabilitação da cidade educadora que, por
analogia com a função procriadora, que assegura a continuidade biológica da espécie, é a fiel
depositária do mandato de renovação das comunidades e fiadora da sobrevivência humana em
sociedade.
Civitas, em seu sentido amplo, vem do mesmo étimo de civilização e de cidadania; ou seja,
desemboca num convite à participação democrática.
O mundo, em sua totalidade, está cada vez mais urbano. Lamentavelmente, a aglomeração
populacional é freqüentemente caótica; sobretudo nos países em desenvolvimento, a cidade é
hoje cenário de sofrimento e símbolo da degradação humana.
Por isso, salvar a cidade é parte integrante do ideário de progresso e do avanço da humanidade.
O sedentarismo iniciado há dez mil anos –se comparado com os milhões de anos de nomadismo
humano que o precederam– ainda está na infância da arte. Aprender a viver juntos, em amplos
conglomerados, é ainda uma habilidade rudimentar, algo superficial. No entanto, há esperança.
A ênfase que se vem pondo numa educação para a cidadania é uma resposta possível a essa
necessidade impostergável de mais civismo e de melhor cidade. © UNESCO/Misato Le Mignon

Inverter a erosão humana e combater o declínio cidadão são parte integral do novo projeto
educacional para o século XXI. Estes objetivos são co-variantes com a humanização da grande
urbe, com a restituição de seiva à vida comunitária, com o descobrimento de novos fori para
sustentar a educação vitalícia, com a pacífica e construtiva mescla de gentes, com a reversão dos
fatores anômicos que a vêm debilitando nas últimas décadas.

EDUCAÇÃO PARA TODOS. 9

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Uma cidade educadora

e de aprendizagem
permanente

© UNESCO/German Solinis
preocupa-se atentamente
com sua escola.

A diversidade e a criatividade convivem nessa cidade. As próximas décadas –coincidentes com a inauguração
Desde sempre, ela se assumiu como receptora da expressão de um novo século e milênio– merecem uma história
mais poderosa do pluralismo humano. Transformar esse substancialmente diferente da do passado recente. Se
potencial num ato criador é um dos maiores desafios que a predomina a paideia –ou seja, se o social, o cultural e o
nova sociedade e a nova economia propõem à velha cidade. humano adquirem prioridade sobre o econômico–, veremos
Desse modo, a cidade está predestinada a voltar a ser o inaugurado um tempo inclusivo, onde todos podem habitar
motor de progresso e de bem-estar, função que sempre lhe a cidade e buscar nela sua felicidade pessoal, na dignidade
foi confiada. e na convergência de interesses com todos os demais
Uma cidade educadora e de aprendizagem permanente concidadãos.
preocupa-se atentamente com sua escola. Esta constitui seu Esta será uma autêntica narrativa emancipadora,
patrimônio moral, cultural e espiritual, sem o qual lhe será na qual todos são chamados a participar na edificação da
difícil reconstruir os caminhos para o progresso humano. polis e na construção de uma sociedade educativa; isto é,
Poucas outras instituições possuem a radicalidade social de totalmente de inclusão.
vocação e projeto, que permite escolher a instituição Este também é um período denso, no qual a continuação
educacional como um sócio nuclear de um novo projeto de do sentido no plano pessoal e a busca de significação, no
cidade. plano social, convergem num único –e mesmo– desafio.
O reordenamento do espaço-aprendiz da cidade, Nessa narrativa, podemos discernir quatro níveis
tomando as escolas como pontos de aplicação, é em si diferentes, embora seqüenciais, na cadeia de valor ascendente
mesmo um desafio civilizador e gerador de civilidade. do processo de criação de sentido (Diagrama 1).
Mas a paideia –e sua aplicação ao modelo comunitário
urbano– também nos ensina que a construção de sentido é
uma atividade tipicamente estimulada pela cultura. Sendo
a cultura, e seus elementos, produtos da história e da
socialização, não é de estranhar que, em
virtude da partição de seus sistemas
Diagrama 1.
simbólicos –nossa verdadeira “caixa de Cadeia de valor do processo de criação de sentido
4
ferramentas comunitárias” –, a educação
para o sentido e a discussão do sentido
da educação integrem-se no âmbito público
da preocupação. A perfectibilidade humana
INFORMAÇÃO CONHECIMENTO APRENDIZAGEM SENTIDO
e o desenvolvimento da cidadania são
apenas duas faces da mesma moeda,
objetivos complementares de um mesmo
Meta dados Meta informação Meta conhecimento Meta aprendizagem
empreendimento de aprendizagem.
Bruner, no contexto de sua aposta numa
Complexo
psicologia cultural, postula que a cultura e
a busca de sentido são as verdadeiras Qualitativo
causas da ação humana5. Assim, o avanço Simples
cultural constituiria uma condição primordial Comunidade
Quantitativo
para alcançar a desejada consistência
educacional, proporcionando os funda- Indivíduo
mentos de uma consciência coletiva que
asseguraria profundidade à paisagem da
aprendizagem.
4
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, Massachusetts: Harvard
University Press, p. 11.
5
10 Bruner, ibid., p. 20.
 A busca de sentido

O primeiro nível é o que eleva a simples coleta de dados
à categoria de produção de informação. Nessa acepção
básica, a sociedade da informação é aquela que se ocupa
da permanente transformação de dados, no sentido de
reordená-los sob a forma de informação transmissível ao
comum dos cidadãos: é a etapa da elaboração dos
metadados, que alimentam o super-abundante e enorme
universo da informação que se negocia como mercadoria
fundamental dos meios de comunicação social.
O segundo nível tem relação com a transformação da
informação em conhecimento. O mito de uma sociedade
neoprometéica e protocognocrática, em que o conhecimento
é elevado a panacéia do desenvolvimento, foi politicamente
consagrado na Cúpula Européia de Lisboa, onde os chefes
de Estado e de Governo participantes formularam a célebre
Declaração da Europa do Conhecimento para o ano de
20106. Nesse contexto, as infra-estruturas e redes do saber
surgem como o motor de um novo projeto de sociedade: a
sociedade do conhecimento. A aventura do conhecimento
corresponde a um esforço generalizado de meta-informação,
na exata medida em que se crê que a cognição agrega valor
de inteligibilidade humana à matéria-prima informacional.
O terceiro nível transita claramente a partir de um contexto
marcado pelo ritmo acelerado da oferta da informação e de
conhecimento a uma sociedade dominada pela ecologia da
aprendizagem; ou seja, pela capacidade humana de suportar
um alto padrão de busca educacional. A aprendizagem, em
sua dimensão eminentemente relacional e dialógica (Paulo
© UNESCO/Dominique Roger
Freire), e a educação, em seu propósito predominantemente
público e democrático, exigem um nível amplo de
metaconhecimento, no qual o saber deixa de ter valor como
simples objeto de conhecimento para integrar-se plenamente
em sujeito da aprendizagem.
Finalmente, o quarto e último nível escolhe o aprender a
aprender, ou seja, a meta-aprendizagem, como elemento
propulsor da consciência criadora de sentido. Trata-se da
ascensão a um estágio superior de vida, em que as
aprendizagens transformacionais têm lugar não apenas pela
prevalência do habitus, mas também, e sobretudo, pela busca
de integridade, paradigma congregador que se opõe à
fragmentação da existência e à divisão mecanicista da vida.
A trajetória sinteticamente descrita, que tem por objeto a
evolução gradual a partir de uma simples acumulação de
dados até chegar ao nível superlativo da conquista de sentido,
representa geralmente a tripla maturidade da condição humana,
em que ocorre o passo do simples ao complexo, do quantitativo
ao qualitativo, do indivíduo à comunidade.
Estes três passos obedecem a tempos e a ritos que cada
cultura decanta à sua maneira e segundo seus próprios modos.
Salvo a diversidade de culturas e a pluralidade de
configurações de identidade, aquelas tradições são,
invariavelmente, o resultado de viagens de aprendizagens
que se saldam por um crescimento progressivo da visão e do
sentido último com que o ser humano descobre e reinterpreta
sua singular relação com uma forma qualquer de
transcendência7.

6
As principais conclusões da Cúpula Européia de Lisboa, realizada a 23
e 24 de março de 2000, estão eloqüentemente formuladas no texto que
consta no respectivo comunicado final:
“A União atribuiu-se hoje um novo objetivo estratégico para a próxima
década: transformar-se no espaço econômico mais dinâmico e competitivo
do mundo sobre a base do conhecimento e capaz de garantir um
crescimento econômico sustentável, com mais e melhores empregos, e
com maior coesão social. O sucesso desse objetivo implica uma estratégia
global que tenha por finalidade:
– preparar a transição para uma economia e uma sociedade baseadas
no conhecimento, através da aplicação de melhores políticas no campo
da sociedade da informação e da I+D [Investigação+Desenvolvimento],
assim como da aceleração do processo de reforma estrutural para
fomentar a competitividade e a inovação e da conclusão do mercado
interno[mercado único europeu];
– modernizar o modelo social europeu, investindo nas pessoas e
combatendo a exclusão social;
– sustentar as perspectivas econômicas sãs e as previsões de crescimento
favoráveis, aplicando uma adequada combinação de políticas
macroeconômicas”.
7
Ferry analisa como a definição de uma “vida de conquistas pessoais”
evoluiu ao longo da história, desde os tempos da busca de uma “boa
vida”, e enumera as respectivas métricas, em Ferry, L. (2002). Qu’est-ce
qu’une vie réussie?, Paris: Bernard Grasset. EDUCAÇÃO PARA TODOS. 11