UNIVERSIDADE

CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

Mestrado
SIGNIFICAÇÕES DE CONSTRUTIVISMO
NA PERSPECTIVA DE PROFESSORES
“CONSTRUTIVISTAS” E SUA RELAÇÃO
COM PRÁTICAS AVALIATIVAS
Autora: Fernanda Marsaro dos Santos
Orientador: Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues
Júnior

BRASÍLIA 2007
 FERNANDA MARSARO DOS SANTOS

SIGNIFICAÇÕES DE CONSTRUTIVISMO NA PERSPECTIVA DE

PROFESSORES “CONSTRUTIVISTAS” E SUA RELAÇÃO COM
PRÁTICAS AVALIATIVAS

Dissertação Apresentada ao Programa de Pós-

graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requesito
parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação.

Orientador: Dr. José Florêncio Rodrigues

Júnior

Brasília
2007
 S237s Santos, Fernanda Marsaro dos.

Significações de construtivismo na perspectiva de professores

“construtivistas” e sua relação com práticas avaliativas/ Fernanda Marsaro
dos Santos. – 2007.
136f. : il. ; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2007.

Orientação: José Florêncio Rodrigues Junior

1. Ensino fundamental. 2. Construtivismo (Educação). 3. Avaliação

educacional. I.Rodrigues Junior, José Florêncio, orient. II. Título.

CDU 37.015.3

Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.

10/12/2007
Dissertação de autoria de Fernanda Marsaro Santos, intitulada “Significações de
construtivismo na perspectiva de professores “construtivistas” e sua relação com práticas
avaliativas”, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre do Programa de Pós-
Graduação stricto sensu em Educação, defendido e aprovado, em 26 de novembro de 2007,
pela banca examinadora constituida por:

Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior

Orientador

Prof. Dr. Afonso Tanus Galvão

Membro Interno

Prof. Dr. Diva Maria Moraes Albuquerque Maciel

Membro Externo

Brasília
2007
Brasília
UCB
DEDICATÓRIA
Aos meus queridos pais, seu Sebastião e dona
Shirlei pelo financiamento desse curso e pela
educação que me deram, reconhecendo, em suas
simplicidades, que o estudo é fundamental para se
vencer na vida. Amo vocês.
Ao meu marido Alan, por ter suportado minhas
angústias e principalmente por ter estado ao meu
lado nos momentos que mais precisei.
Aos meus irmãos, que sempre me apoiaram e
confiaram na minha capacidade, pelas palavras de
estímulo que sem dúvida foram muito importantes
nos momentos difíceis dessa jornada.
 Brasília
UCB
AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por me conceder a graça de viver esta experiência,

árdua, mas necessária ao meu crescimento profissional.

Obrigada a todos os meus amigos queridos que me ajudaram de várias formas, com
palavras, olhares, abraços e risos. Obrigada em especial a Tati, que com muita atenção fez
a correção de todo meu trabalho.

Agradeço ao meu querido orientador professor Florêncio por acreditar em mim.

Obrigada pela compreensão, paciência e principalmente pela força efetuada durante essa
caminhada.

Agradeço ao colégio onde foi realizada a pesquisa e seu corpo docente que me
recebeu com muito carinho, pela atenção e oportunidade de realização da pesquisa.

Agradeço a todos os colegas e amigos que conquistei na Universidade Católica, na

pessoa de Francisco Paulo que esteve comigo em grande parte de minha trajetória neste
Mestrado. Além disso, não posso esquecer da minha grande amiga Eliana, uma pessoa
maravilhosa que Deus colocou na minha vida.

Agradeço aos professores Afonso e Diva por terem aceitado o convite para compor
minha banca.

À minha pessoa, por ter conseguido realizar esse sonho!!!

Finalmente, agradeço a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram de

alguma forma para a realização deste trabalho.
 “De tudo ficaram três coisas
A certeza que estamos sempre começando,
A certeza que é preciso continuar
E a certeza que podemos ser interrompidos
Antes de terminar.
Fazer da interrupção
Um novo caminho
Fazer da queda um passo de dança
Do medo, uma escada
Do sonho, uma ponte
E da procura, um encontro”.

Fernando Sabino
 RESUMO

Esta dissertação teve como objetivo identificar os conceitos de construtivismo e sua

relação com as práticas avaliativas adotadas por professoras de uma escola particular de
ensino fundamental no Distrito Federal. Com vistas a esse propósito, a pesquisadora
empregou três procedimentos de pesquisa, a saber: análise documental, entrevistas e
observação. Fez parte deste trabalho um grupo de sete professoras. Os dados obtidos foram
examinados vis-à-vis permitindo que as informações fossem cruzadas. Além disso, buscou-
se verificar, igualmente, as perspectivas teóricas e práticas dessas professoras sobre
avaliação dentro da proposta construtivista adotada pela escola e, por fim, explorar como
tais concepções de construtivismo se articulavam com práticas avaliativas em termos de: O
quê (instrumentos), Como (procedimentos), Por que (importância) e Para quê avaliar
(finalidade). Os resultados obtidos por meio das entrevistas permitiram identificar, nos
depoimentos dessas professoras, as dificuldades apresentadas por elas em definir a
concepção construtivista. Por meio das falas das entrevistadas foi possível entender, ainda,
ser necessário que estas educadoras dominem e tenham conhecimento profundo da teoria
que explica a construção do conhecimento. Esta pesquisa evidencia que a aprendizagem
construtivista é fenômeno necessitando de estudo, particularmente, a prática dos
professores construtivistas. Conclui-se, então, que apesar destas professoras não possuírem
uma definição clara sobre o conceito de construtivismo, elas utilizam em sua metodologia
de avaliação atividades que são consoantes com essa concepção.

Palavras-chaves: construtivismo, avaliação e ensino fundamental.

 ABSTRACT

The main goal of this study was to identify constructivism concepts and their relationship
with evaluation practices adopted by teachers of an elementary private school in Middle-
West Brazil. Towards this objective, the researcher employed three research procedures,
that is, documental analysis, interviews, and observation. It did part of this study one group
of seven teachers. The data obtained were analyzed vis-à-vis, allowing an intercrossing of
the information. Moreover, the researcher attempted to verify the theoretical and practical
perspectives of these teachers about evaluation from a constructivist perspective and,
finally, to explore how these concepts of constructivism articulated with evaluation
practices concerning: What (instruments), How (procedures), Why (importance), and What
for (intent). The results obtained by means of the interviews allowed to identify, in the
teachers’ reports, the difficulties encountered by them in defining the constructivist
conception. Along the interviews it was possible to understand, yet, the need for these
educators to master and be thoroughly knowledgeable of the theory that explains
knowledge construction. This study highlights that constructivist learning is a phenomenon
needing of study, particularly, the practice of constructivists teachers. It is concluded,
therefore, that despite of the lack of a clear definition of constructivism concept on the part
of these, they use in their methodology of evaluation activities that are consonant to this
concept.

Key-words: constructivism, evaluation and elementary school.

 LISTA DE FIGURAS

Figura Página

1. Mapa Conceitual – Assimilação – Acomodação – Equilibração. ................................... 28

2. Mapa Conceitual - Como Avaliar?.................................................................................. 46

3. Mapa Conceitual - Para que Avaliar................................................................................ 48

 LISTA DE QUADROS

Quadro Página

1. Estratégias de Atuação e Implantação do Construtivismo em Escolas de Ensino

Fundamental no Brasil nas Redes Públicas, Estadual e Municipal, segundo
Pesquisa de Faria ........................................................................................................ 34

2. Modelo Organizativo de uma Escola Construtivista ....................................................... 38

3. Os quatro pilares da Educação......................................................................................... 40

4. Itens Importantes em Avaliação numa Perspectiva Construtivista ................................. 43

5. Opinião das Professoras Entrevistados sobre a Proposta Construtivista......................... 77

6. Estratégias utilizadas pelos Professores para aprofundar seus Estudos sobre a Proposta
Construtivista.............................................................................................................. 78

7. Opinião das Professoras Entrevistadas sobre a Metodologia de Avaliação utilizada pela

Escola. ........................................................................................................................ 82

8. Pontos positivos e pontos negativos apresentados pelas professoras sobre os critérios

de avaliação utilizados pela escola. ............................................................................ 84

9. Resultados da Pesquisa - Como as professoras avaliam seus alunos. ............................ 86

 LISTA DE TABELAS

Tabela Página

1 Composição do Grupo por Área de Atuação nas Turmas do 1º ao 5º Ano ..................... 53

2 Disciplinas Ministradas pelos Professores Entrevistados................................................ 53

3 Tempo de Atuação das Professoras Pesquisadas na Área Educacional e na Instituição

Pesquisada. .................................................................................................................. 60

4 Características que expressam qual a Imagem Ideal do Professor em um Ambiente

Construtivista de Aprendizagem ................................................................................. 75
 LISTA DE ABREVIAÇÕES

Abreviações:

1 - Zona de Desenvolvimento Proximal ............................................................... ZDP

2 - Parâmetros Curriculares Nacionais ............................................................... PCNs

3 - Universidade Federal de Goiás ...................................................................... UFG

4 - Ministério da Educação................................................................................. MEC

5 - Professor Entrevistado 1 ................................................................................... P1

6 - Professor Entrevistado 2 ....................................................................................P2

7 - Professor Entrevistado 3 ....................................................................................P3

8 - Professor Entrevistado 4 ................................................................................... P4

9 - Professor Entrevistado 5 ................................................................................... P5

10 - Professor Entrevistado 6 .................................................................................. P6

11 - Professor Entrevistado 7 ................................................................................. P7

 SUMÁRIO

CAPÍTULO Página

I. O PROBLEMA .......................................................................................... 15

Introdução.................................................................................................... 15
Formulação da Situação-Problema.............................................................. 17
Objetivo do Estudo ...................................................................................... 18
Justificativa.................................................................................................. 18
Pressupostos Conceituais............................................................................. 19
Delimitação.................................................................................................. 20
Definição de Termos e de Abreviaturas ...................................................... 20
Organização do Estudo................................................................................ 22

II. REVISÃO DE LITERATURA ................................................................. 23

Conceitos de Construtivismo....................................................................... 23
Psicologia do Construtivismo...................................................................... 26
Aprendizagem Construtivista ..................................................................... 30
Avaliação numa Perspectiva Construtivista ................................................ 39
Instrumentos ................................................................................................ 42
Procedimentos de Avaliação ....................................................................... 44
Finalidade da Avaliação numa perspectiva construtivista........................... 47

III. METODOLOGIA ....................................................................................... 50

Modelo do Estudo........................................................................................ 50
Seleção dos Sujeitos .................................................................................... 51
Instrumentação ............................................................................................ 53
Procedimento de Coleta de Dados............................................................... 56
Limitações do Método................................................................................. 57
IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..................... 59

Fichas de Identificação ................................................................................ 59

Análise Documental: Planejamento (Planos de aula).................................. 61
Análise Documental: Planilhas de Observação e Comportamento ............. 64
Análise Documental: Avaliações Escritas................................................... 68
Entrevistas e Suas Análises ......................................................................... 72
Entrevistas: Conceitos de Construtivismo na Perspectiva dos Professores. 72
Entrevistas: Avaliação na Perspectiva das Professoras ............................... 80
Observações: Articulação Construtivismo e Avaliação .............................. 87

V. CONCLUSÕES, CONSIDERAÇÕES FINAIS E

RECOMENDAÇÕES ................................................................................ 93

REFERÊNCIAS ........................................................................................ 96

APÊNDICES ............................................................................................ 103

APÊNDICE I - Carta para Instituição de Ensino Fundamental solicitando

Autorização para Efetuar a Pesquisa ..........................................................105

APÊNDICE II - Ficha de Observação....................................................... 107

APÊNDICE III - Roteiro de Entrevista com Professor(a)......................... 110

APÊNDICE IV - Ficha de Identificação ................................................... 112

ANEXOS .............................................................................................. 10313

ANEXO I - Exemplo de planilha de observação de comportamento........ 116

ANEXO II - Modelo de Contrato Didático ............................................... 118

ANEXO III - Modelo de Roteiro de Estudos ............................................ 122

ANEXO IV - Exemplo de Plano de Aula (Seqüência Didática) ............... 124

ANEXO V - Modelo de Ficha de Auto-avaliação..................................... 131

ANEXO VI - Planilha de Avaliação de Alunos ........................................ 134

ANEXO V - Protocolo do Estudo de Caso ............................................... 136

 15

CAPÍTULO I

O PROBLEMA

Introdução

Ao iniciar uma pesquisa sobre avaliação, primeiro precisa-se salientar a abragência

do seu significado. Avaliar é um processo contínuo que deve ser utilizado como
instrumento diagnóstico para o professor, para o aluno e para a escola. Deve, além disso,
estimular a construção do conhecimento e orientar os caminhos da ação educativa.
Entendida dessa forma, a avaliação favorece a aprendizagem do aluno e orienta o professor
em sua prática pedagógica (SANT’ANNA, 1995). Por outro lado, a avaliação é um tema
complexo e desafiador, pois está ligada a métodos de avaliação que se modificam de escola
para escola, de indivíduos para indivíduos (MACHADO, 2000).

As práticas avaliativas ainda em vigor em nosso país surgiram com as pedagogias

dos séculos XVI e XVII, com os jesuítas (LUCKESI, 1995). Entretanto, a forma, bem
como os métodos de avaliação, têm variado no decorrer dos tempos, sofrendo a influência
de vários fatores, dos quais se destacam política, religião e principalmente o
desenvolvimento de teorias e da tecnologia da informação. Atualmente, considera-se a
avaliação dos resultados do Ensino-Aprendizagem de grande relevância, pois pode
proporcionar ao professor informações fundamentais que subsidiam o processo de tomada
de decisão, melhorando a qualidade do ensino. A avaliação, que tinha um caráter seletivo,
uma vez que era utilizada apenas como uma forma de classificar e promover o aluno de
uma série para outra ou de um grau para outro, passou a assumir hoje novas funções, agora
 16

como um meio de diagnosticar e verificar se os objetivos propostos estão sendo atingidos

(SANT’ANNA, 1995).

Vale ressaltar que o conceito de avaliação da aprendizagem está ligado a uma

concepção pedagógica mais ampla, isto é, a uma visão de educação. A concepção de
avaliação que se busca delinear nesta pesquisa referencia-se nos princípios pedagógicos
construtivistas.

A concepção construtivista é um referencial explicativo que, partindo da

consideração social da educação escolar, integra contribuições diversas cujo denominador
comum é constituído por um acordo em torno de princípios construtivistas (COLL,
ZABALA, MARTIN, SOLÉ, ONRUBIA, MIRAS & MAURI, 2003). Trata-se de uma
abordagem de ensino que procura descrever os diferentes estágios por que passam os
indivíduos no processo de construção do conhecimento, de como se desenvolve a
inteligência humana e de como o indivíduo se torna autônomo. A concepção construtivista
sugere que o estudante seja alguém que (1) construa seu conhecimento; (2) saiba lidar com
suas necessidades de maneira criativa; e (3) seja curioso.

A concepção de ensino construtivista se difere dos modelos não construtivistas de

ensino porque ela deve estimular uma forma de pensar em que o aprendiz, ao invés de
assimilar o conteúdo passivamente, reconstrói o conhecimento existente, dando um novo
significado, o que implica em novo conhecimento. Desse modo, os educadores precisam
começar a fazer mudanças importantes adotando práticas que contribuam para a construção
do conhecimento.

O professor construtivista deve ter capacidade de (1) perceber e aceitar as

limitações de cada aluno; (2) mostrar-se confiante; (3) conhecer a matéria que ensina; (4)
fomentar debates em sala de aula; (5) fazer perguntas “inteligentes”; e (6) formular
hipóteses sistematizando o conteúdo, quando necessário (MACEDO, 1994).

O surgimento do construtivismo colabora com a solução de alguns problemas

pedagógicos que afligem o ensino. A introdução de novas tecnologias da informação e
comunicação, como o uso de computadores nas escolas, não resolve por si só o problema
da educação. A utilização da concepção construtivista em conjunto com outros fatores, tais
como as novas tecnologias, proporciona um ensino mais eficaz.

Numa abordagem construtivista, a aprendizagem se produz pelo constante diálogo

entre o exterior e o interior do indivíduo, uma vez que, para formar imagens mentais, o
 17

indivíduo parte das trocas com o mundo externo. A interiorização do mundo externo, por
sua vez, surge a partir da capacidade de abstrair, a qual permite concluir as ações externas.
Assim, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de
ensino-aprendizagem (MATUI, 1995).

Por último, é necessário conceituar avaliação em uma proposta construtivista. Esta

deve considerar tanto o lado do aluno quanto o do professor. Para o primeiro, a avaliação
propicia a consciência de seus avanços e dificuldades; para o segundo, ajuda a aperfeiçoar
sua prática pedagógica (HOFFMAN, 2000).

Os estudos e pesquisas sobre avaliação em uma proposta construtivista no ensino

fundamental são em número bastante reduzido, tendo em vista que a avaliação numa
perspectiva construtivista é um tema recente. O fato de as pesquisas serem escassas
prejudica o julgamento do que seria avaliação em uma proposta construtivista ou como um
professor construtivista avalia seu aluno. Acresce-se a esses problemas os relativos às
diferentes formas de avaliação que os professores construtivistas usam para avaliar, tais
como: seminários, atividades extraclasse, exercícios, pesquisas, resumos, projetos, provas,
testes, trabalhos, auto-avaliação, cadernos de classe, entre outros.

Em suma, a reflexão sobre avaliação na abordagem construtivista no ensino

fundamental aponta para a necessidade urgente de aprofundar estudos das práticas mais
comuns fundadas numa visão diferenciada de avaliação. É preciso permitir que o aluno
tome consciência de seus avanços e dificuldades, pois somente assim ele irá continuar
progredindo na construção do seu conhecimento (HOFFMAN, 2000). É nesse contexto que
se insere a avaliação numa perspectiva construtivista, objeto do presente estudo.

Formulação da Situação-Problema

As considerações apresentadas levam a definir o problema do presente estudo.

A questão principal é identificar, em um estudo de caso, no contexto concreto do

trabalho pedagógico, numa escola particular de ensino fundamental no Distrito Federal,
quais são os conceitos de construtivismo dos professores participantes da pesquisa e quais
são suas relações com as práticas avaliativas. Outras questões correlatas e complementares
ao problema em estudo são: Quais são as perspectivas teóricas e práticas desses
professores sobre avaliação? O que um professor construtivista avalia em seu aluno? Como
 18

avalia? Por que avalia? Para que avalia? As questões acima foram formuladas tomando
como base os questionamentos propostos por Dillon (1984).

Objetivo do Estudo

Geral

O objetivo geral deste trabalho foi identificar os conceitos de construtivismo e sua

relação com as práticas avaliativas dos professores de uma escola de ensino fundamental
particular no Distrito Federal.

Específicos

Os objetivos específicos deste estudo foram: (a) identificar as concepções de

construtivismo; (b) investigar perspectivas teóricas e práticas sobre avaliação numa
proposta construtivista e (c) explorar como concepções de construtivismo se articulam
com práticas avaliativas em termos de: O quê, Como, Por que e Para quê avaliar.

Justificativa

O construtivismo assume fundamentalmente a idéia de que o indivíduo é agente

ativo de seu próprio conhecimento, isto é, ele constrói significados e define o seu próprio
sentido e a representação da realidade de acordo com suas experiências e vivências em
diferentes contextos, mediados por um adulto mais experiente. No entanto, nem todos os
profissionais da educação que se consideram professores construtivistas estão convictos do
que vem a ser uma avaliação na perspectiva construtivista (BECKER, 1994).

A avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida

como problematização, questionamento e reflexão sobre a ação pedagógica (GADOTTI,
1991).
 19

Dessa forma, um estudo que procura identificar conceitos de construtivismo e sua

relação com práticas avaliativas, acredita-se ser ao mesmo tempo oportuno e relevante para
a Educação.

Pressupostos Conceituais

Segundo Loch (1995), o construtivismo procura demonstrar o papel central do

sujeito na produção do saber. Não apresenta uma metodologia ou sugestões de técnicas de
como ensinar, sua preocupação científica é com a aprendizagem, ou seja, como o indivíduo
aprende. A aprendizagem começa com uma dificuldade, com o problema e com a
necessidade de resolvê-lo. Ao perceber essas dificuldades, o próprio sujeito desencadeia
um movimento de busca de novas soluções no mundo externo. Portanto, aciona uma série
de operações mentais visando voltar ao estado de equilíbrio, o conhecimento.

O eixo da avaliação deixa então de girar exclusivamente em torno do aluno e da

preocupação técnica de medir o seu rendimento. Passa a centrar as atenções em torno das
condições em que é oferecido o ensino: a cultura da sala de aula, as interações entre
professor e aluno. Outras condições de ordem secundária podem ser acrescentadas, tais
como: a formação do professor, suas condições de trabalho, currículo, cultura, organização
da escola e, ainda, postura de seus dirigentes e demais agentes educacionais.

O construtivismo é uma concepção de ensino. Não se pode dizer que se trata de um

mero modismo, como se ouve muitas vezes os professores dizerem. Assim, como
concepção de ensino pode, como qualquer outra, ser substituída ou modificada
radicalmente por uma nova concepção de ensino (ROSA, 1998).

Dentre as várias definições de construtivismo, ressaltam-se as concepções

filosófica, psicológica e política. Na perspectiva filósofica, o construtivismo é visto como
uma ação crítica, que se renova continuamente e que é capaz de transformar. Na
perspectiva psicológica, o construtivismo é uma teoria que integra domínios afetivos e
cognitivos de aprendizagem. Finalmente, na perspectiva política, pode-se ver o
construtivismo como um compromisso democrático e de transformação social (MATUI,
1995).

O referencial teórico do presente trabalho está fundamentado na teoria da

construção do conhecimento de Jean Piaget que, apesar de não ser nova, mantém ainda
 20

hoje uma importância muito grande para explicar o desenvolvimento da inteligência do ser
humano.

Delimitação

O trabalho desenvolvido ficou restrito à análise qualitativa das respostas dos

professores entrevistados. O estudo foi delimitado tendo como população os docentes que
atuavam em uma escola de ensino fundamental da rede particular do Distrito Federal.
Além disso, vale ressaltar que o estudo abrange tanto as disciplinas da área de ciências
exatas quanto de humanas; conseqüentemente, foi preciso cautela ao analisar os dados de
ambas as áreas.

Definição de Termos e de Abreviaturas

Os termos, abreviações e expressões usados são conceituados da seguinte maneira:

Avaliação – é um processo contínuo que oferece uma direção, um parapeito, um

fio condutor que estrutura o tempo escolar, dá pontos de referência, permite saber se há um
avanço no ensino e na aprendizagem, um instrumento a serviço de todos. Vista desta
forma, a avaliação não pode se utilizar exclusivamente de números. Deve-se considerá-la
como uma postura de reflexão, para discutir, cobrar, enfim, para buscar melhorias
(PERRENOUD, 1999).

A avaliação é vista como um processo de verificação, não deve se restringir em

atribuir notas para classificar os discentes, ela tem o papel de auxiliar tanto o docente
quanto o discente no processo ensino–aprendizagem. Por meio da avaliação, coletam-se e
processam-se dados necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino. A variedade de
dados auxilia no esclarecimento de metas e objetivos educacionais necessários para
acompanhar e constatar se o processo ensino–aprendizagem está sendo eficaz ou não. Caso
não esteja ocorrendo como deveria, as mudanças devem ser feitas para alcançar o resultado
pretendido. A avaliação pode ser definida como coleta sistemática de dados a fim de
verificar se de fato certas mudanças estão ocorrendo no aprendiz, bem como verificar a
quantidade ou grau de mudança ocorrido em cada aluno (BLOOM, HASTINGS e
MADAUS, 1983, p.9).
 21

Para Sant’Anna (1995) a avaliação é um processo pelo qual se procura identificar,

aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do
educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja
este teórico ou prático.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996,

estabelece que a avaliação deve ser um processo contínuo e cumulativo, que acompanhe
todas as etapas do aprendizado, priorizando a qualidade de ensino e que os aspectos
qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos
pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova
final.

Construtivismo – é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a

inteligência humana evolui partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência
é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não
nasce inteligente, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para
construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada
(MATUI, 1995).

Construtivismo significa a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado e de que,
especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado.
Constitui-se pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relações sociais (BECKER, 1994).

Avaliação em uma perspectiva construtivista – numa proposta construtivista de

educação, a avaliação deve ter por função diagnosticar e estimular o avanço do
conhecimento. Seus resultados devem servir para orientação da aprendizagem e ela não
deve ser vista como objetivo do processo de ensino. Na análise dos resultados da avaliação,
acertos, erros, dificuldades ou dúvidas que o aluno apresenta são evidências significativas
de como ele está interagindo com o conhecimento. Tais resultados devem estar a serviço
do desenvolvimento do aluno, levando-o a um compromisso com a aprendizagem e não
apenas com o "alcance da média" que lhe garanta aprovação (PERRENOUD, 1999).

Avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento

permanente do professor; este deve propiciar ao aluno, em seu processo de aprendizagem,
reflexões acerca do mundo (HOFFMANN, 2000).
 22

Organização do Estudo

O presente texto está constituído de três partes distintas, todas identificadas por
capítulos. O capítulo I, intitulado O Problema, tem por finalidade permitir uma visão geral
do estudo. Nele são explicados fatos que levaram ao interesse pela pesquisa; está dividido
em: introdução, formulação da situação-problema, objetivo do estudo, justificativa,
pressupostos conceituais, delimitação, definição de termos e abreviaturas e organização do
estudo.

O capítulo II, intitulado Revisão de Literatura, retrata a condição atual da pesquisa

cujo foco é avaliação numa perspectiva construtivista, descrevendo os resultados das
pesquisas realizadas anteriormente no âmbito da educação.

No capítulo III, intitulado Metodologia, descrevem-se os procedimentos de

pesquisa adotados: modelo de estudo, seleção dos sujeitos, instrumentação, coleta de
dados, limitações do método e cronograma.

No capítulo IV consta da análise dos dados sobre os resultados obtidos, onde são
comentadas as opiniões e preocupações dos professores participantes.

O capítulo seguinte, quinto, registra as considerações finais e apresenta as

conclusões da pesquisa. As últimas unidades deste trabalho apresentam, além da referência
bibliográfica, os anexos.
 23

CAPÍTULO II

REVISÃO DE LITERATURA

O presente capítulo trata dos estudos e pesquisas relativos ao tema dessa

dissertação que foram realizados nos últimos tempos. Nele busca-se abranger informações
disponíveis no que se refere aos seguintes tópicos: (a) conceitos de construtivismo; (b)
aprendizagem construtivista; (c) psicologia do construtivismo; (d) avaliação numa
perspectiva construtivista, (e) instrumentos de avaliação, (f) procedimentos de avaliação e
(g) finalidade da avaliação numa perspectiva construtivista.

Deste capítulo fazem parte consultas de bases de dados nacionais, como Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), Portal Capes e bibliotecas
virtuais de universidades brasileiras.

Nesta pesquisa obtém-se dados bibliográficos referentes ao intervalo cronológico

entre 1970-2007. Outras fontes utilizadas foram artigos, periódicos e sites de busca como:
www.scholar.google.com, www.portalcapes.com, www.ibict.br, www.scielo.br,
www.portaldapesqusia.com.br, entre outros, para localização de textos relacionados ao
tema da pesquisa.

Conceitos de Construtivismo

Atualmente, existem muitas publicações versando sobre o construtivismo;

entretanto, este ainda é considerado um paradigma teórico a ser estudado, ou seja, muito há
ainda para ser conhecido. Diante disso, requer-se cautela quanto à definição de
construtivismo adotada por alguns estudiosos. Nesta sessão, examinar-se-ão
posicionamentos teóricos. Estes centram-se nas publicações de Becker, Vasconcellos e
 24

Valsiner, Zabala, Matui, Boudourides, Driscoll, Mahoney, El-Hani e Bizzo, Rosa,

Carretero, Saviani, Fontes e Becker.

A situação caótica da educação no Brasil tem despertado maior interesse entre

pesquisadores e educadores em contextos sociais diversificados. Segundo Vasconcellos e
Valsiner (1995), estudiosos se vêem desafiados a buscar teorias que instrumentem seu
trabalho e os auxiliem a compreender e assumir um papel transformador nessas sociedades.
Entretanto, a adesão a tendências pedagógicas tem, com certa freqüência, tornado-se
modismo e muitos educadores têm se declarado construtivistas, interacionistas ou
vygotskyanos.

Assim, é oportuno apresentar uma definição sólida de construtivismo, livrando o

leitor dos mal entedidos encontrados em algumas teorias mal compreendidas e
insuficientes para fundamentar e orientar uma praxis pedagógica. A terminologia
construtivismo surgiu ao final da década de 60 com estudos realizados por Piaget e
procura explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do príncipio que o
desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o
meio (Boudourides, 2005).

Segundo Matui (1995), epistemologia genética é o estudo da gênese e

desenvolvimento das estruturas lógicas do sujeito em interação com o objeto de
aprendizagem , ou seja, o estudo do processo de construção dos conhecimentos. Quanto a
esta questão, Becker (2001) define o construtivismo como uma forma de conceber o
conhecimento, sua gênese e seu desenvolvimento, e por conseqüência, um modo novo de
ver o universo, a vida e o mundo das relações.

A análise do construtivismo realizada por El-Hani e Bizzo (1999) expõe uma

pluralidade de conceitos, os quais têm em comum o princípio interacionista como
subjacente ao entendimento do que seja aprendizagem. A relevância do interacionismo no
construtivismo é evidenciada na proposição abaixo:

O Construtivismo, fiel ao príncípio interacionista, procura demonstrar, ao

contrário das demais tendências, o papel central do sujeito na produção do saber.
O Construtivismo tem como pressuposto fundamental que o indivíduo é o centro
do seu próprio percurso em direção ao conhecimento (ROSA, 1998, p. 47).

A mesma centralidade atribuída por Rosa (1998) à construção do conhecimento é

corroborada por Carretero (1997), o qual define o construtivismo como uma concepção
 25

que considera o indivíduo o sujeito que caminha em direção ao seu próprio saber, tanto nos
aspectos cognitivos e sociais do comportamento, como nos afetivos. Ou seja, o indivíduo
não é um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições
internas, mas sim uma construção própria que vai se produzindo, dia-a-dia, como resultado
da interação entre esses dois fatores. Em conseqüência, segundo a posição construtivista, o
conhecimento não é uma cópia da realidade, mas sim uma construção do ser humano.

Para Mahoney (2005), cinco características básicas são facilmente encontradas nas
diversas definições da teoria construtivista, são elas: (a) o sujeito como agente ativo,
observa-se que as experiências humanas envolvem contínuas atividades mentais; (b)
seqüência ou ordem das atividades, ou seja, a aprendizagem é construída no tempo do
aluno; (c) o conhecimento é construído pelo próprio indivíduo com ajuda do meio; (d)
relação indivíduo e sociedade e (e) desenvolvimento humano, ou seja, a importância
atribuída diante das dificuldades encontradas no dia-a-dia do sujeito em desenvolvimento
para a construção do seu conhecimento.

Driscoll (1994) e Matui (1995), defendem que a teoria construtivista acredita na

suposição que o conhecimento é construído pelo aprendiz na tentativa deste em dar sentido
às suas próprias experiências. Segundo os autores, o construtivismo é visto como uma
mudança de visão, não existe conhecimento só pelo prisma do sujeito nem só pelo prisma
do objeto, mas pela interação entre ambos. Assim, pode-se definir o construtivismo como
uma teoria de conhecimento que engloba numa só estrutura dois pólos, o sujeito histórico e
o objeto cultural, em interação recíproca.

Outro aspecto do construtivismo realçado por estudiosos, é a aprendizagem

significativa. A esse propósito, Saviani (1999) discute a importância do trabalho docente,
afirmando que cada professor deveria se posicionar de forma diferenciada em cada grupo
social. Assim, haveria maiores chances de que a aprendizagem significativa acontecesse
tanto para o aluno como para o professor.

Reforçando essa visão, observa-se que deixa de ser importante aprender conceitos e
conteúdos culturais como unidades fechadas. Diferentemente, passa-se a dar importância
aos procedimentos, às estratégias cognitivas que conduzem o aluno à sua própria
aprendizagem, tendo-se em conta, também, as normas, valores e princípios subjacentes ao
contexto e ao processo de aprendizagem (FONTES, 2006).
 26

Zabala (1998) destaca que, para que a aprendizagem seja realmente significativa
para o alunado, são importantes os seguintes questionamentos por parte dos professores:
Quem são os meus alunos? O que sabem os alunos em relação ao que quero ensinar? Que
experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são os seus interesses? Quais
são os seus estilos de aprendizagem? Como também é fundamental saber: o que ensinar?
Qual a relevância social e cognitiva do aluno para definir o que vai se tornar material a ser
aprendido? As respostas aos questionamentos acima possibilitam ao docente focar as
informações que serão utilizadas na hora de elaborar, planejar e efetivar o trabalho
pedagógico de forma a promover a aprendizagem significativa nos alunos.

Psicologia do Construtivismo

Epistemologia Genética, a formulação teórica associada ao nome de Jean Piaget,

consiste na explicação da gênese do pensamento na criança desde o seu nascimento.
Mediante entrevistas clínicas com crianças e adolescentes suíços, Piaget chegou à
conclusão de que o ser humano não nasce inteligente; diferentemente, ele responde aos
estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar seu próprio conhecimento
(WADSWORTH, 1993). A contribuição de Piaget ao entendimento do fenômeno da
aprendizagem humana foi consolidada em cerca de 70 livros e numerosos artigos (DE LA
TAILLE, 1992).

A abordagem construtivista coincide com as teorias de assimilação de Piaget. Para

começar a entender como e por que o desenvolvimento cognitivo ocorre, ou seja, como o
indivíduo aprende, quatro conceitos básicos criados por Piaget precisam ser claramente
explicados, são eles: (a) esquemas, (b) assimilação, (c) acomodação e (d) equilibração.
Explicitam-se os quatros conceitos referidos com a base na obra do autor (PIAGET &
INHELDER, 2003):

Esquemas são estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos

intelectualmente se adaptam e organizam o meio; eles se modificam com o
desenvolvimento mental. Esquemas podem ser pensados simplesmente como conceitos ou
categorias. Por exemplo, imagine um arquivo na cabeça de uma criança. Quando ela nasce,
este contém poucas fichas. Com o passar do tempo, a criança se desenvolve, logo, mais
fichas serão necessárias para complementar este arquivo, embora, vale ressaltar que este
arquivo nunca é totalmente preenchido.
 27

Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado
perceptual, motor ou conceitual nas suas ações ou padrões de comportamentos já
existentes. Em outras palavras, é quando uma pessoa entra em contato com o meio ou com
o objeto de conhecimento, e com base nele abstrai informações que são interpretadas, ou
seja, assimiladas. O processo de assimilação ocorre continuamente; um ser humano está
continuamente processando um grande número de estímulos. A assimilação é uma parte do
processo pelo qual o indivíduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza. Por
exemplo, imagine uma criança andando em uma fazenda com um irmão, o irmão mostra
um cavalo no campo e pergunta “o que é aquilo?”. A criança olha para o cavalo (estímulo)
e responde: “é um cachorro”. Em outras palavras, a criança, ao se deparar com dada
situação, examina sua coleção de esquemas, observa que o cavalo que se assemelha muito
com o cachorro – quatro patas, e chega à conclusão de que aquele objeto (cavalo) é um
cachorro. Em outras palavras, o estímulo (cavalo) foi assimilado ao esquema cachorro.

Acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos

esquemas, ou seja, quando a criança tem novas experiências, vendo ou ouvindo coisas
novas, ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.
Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo
estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em
função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, restam apenas duas
saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode
tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o
estímulo é prontamente assimilado.

Por último e para melhor entender o conceito de equilibração, é importante

salientar o significado de equilíbrio e desequilíbrio. Equilíbrio é um estado de balanço
entre assimilação e acomodação. Desequilíbrio é um estado de não balanço entre
assimiliação e acomodação, pode ser considerado como o conflito cognitivo. Por último,
equilibração é o processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio, ou seja, é o
mecanismo interno que regula esses dois processos.

Em suma, tais processos podem ser representados pela figua abaixo:

 28

Figura 1 Mapa Conceitual – Assimilação – Acomodação – Equilibração.

ambiente desequilíbrio adaptação equilibração

Assimilação acomodação

A Psicologia Genética compreende o desenvolvimento intelectual humano como

algo que se reconstrói ao longo do desenvolvimento do indivíduo por uma sucessão de
diferentes estágios, os quais apresentam diferentes formas de organização mental e
estruturas cognitivas. Estes estágios do desenvolvimento da inteligência foram
identificados por Piaget como estágio Sensório-motor, Pré-operatório e Operatório, sendo
este último subdividido em dois: Operatório Concreto e Operatório Formal (PIAGET,
1997).

Estágio Sensório motor (0 a 2 anos), ao longo deste estágio, ocorre a

diferenciação entre o sujeito e o objeto de conhecimento; o desenvolvimento do real pela
ação e pela percepção; a constituição da função simbólica; enfim o conhecimento aplica-se
a situações e ações concretas. Nesta fase, o bebê inicia o processo de construção de
esquemas para tentar assimilar mentalmente o que ocorre em sua volta. Neste estágio, a
inteligência é considerada prática, o bebê entra em contato direto e imediato com o meio,
ainda não existe representação ou pensamento. As noções básicas de tempo e espaço são
estabelecidas pela ação. Por exemplo, o bebê pega o que está em suas mãos e leva
diretamente à boca. Ele pensa que vai “mamar”.

Estágio pré-operatório (2 a 7 anos), neste segundo estágio, a criança interioriza o

esquema que foi construído no estágio anterior (sensório motor). Podemos concluir que no
estágio pré-operatório, a criança não consegue se colocar no lugar do outro, por isso,
considerada egocêntrica. Ela acredita que nada acontece por acasso. Para ela, “você faz por
que quer”. Começa a agir simulando as coisas. Neste momento, ela também passa a ter
percepção global, embora sem conseguir detalhar fatos e por último, a criança se deixa
levar pela aparência, não considerando os fatos. Exemplificando: Entrega-se a uma criança
duas bolinhas de massas iguais e dá-se a uma delas a forma de uma casa. Com isso, a
criança perde a noção de quantidade, não consegue relacionar as situações.
 29

Este estágio é caracterizado pelo uso do pensamento intuitivo; pela reprodução de

imagens mentais; pela introdução à linguagem com características comunicativas e
egocêntricas; pela introdução à moralidade; pela atividade simbólica pré-conceitual; pela
representação que é a capacidade de representar um objeto por outro e; pelo pensamento
incapaz de descentração e, também, pelo egocentrismo.

Estágio operatório-concreto (7 a 11 anos), é caracterizado pela capacidade de

classificação, agrupamento, reversibilidade; pela linguagem que agora é socializada e pelas
atividades que são realizadas concretamente sem maiores capacidades de abstração.

A criança consegue desenvolver mais habilidades, entre elas: noções de tempo,

espaço, velocidade, causalidade e ordem. Neste período, a criança passa a ser capaz de
entender dados reais, por exemplo: mostra-se a uma criança dois livros com formatos
diferentes, mas, com o mesmo número de páginas e tamanho. Então pergunta-se à criança
se tem o mesmo peso. A resposta é afirmativa, pois a criança já consegue diferenciar esses
aspectos.

Estágio operatório formal (a partir de 12 anos), este estágio tem como

características: capacidade de pensar sobre hipóteses e idéias abstratas; linguagem como
suporte do pensamento conceitual; domínio das formas de reversibilidade, correlação,
esquemas combinatórios e proposições.

Nesta fase as estruturas cognitivas da criança estão em nível elevado. Ela tem
raciocínio lógico e consegue solucionar seus próprios problemas. A criança é capaz de
pensar a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Por exemplo: pede-
se a uma criança para analisar um provérbio como “de grão em grão, a galinha enche o
papo”, a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma
galinha comendo grãos.

Percebe-se assim, que esses estágios do desenvolvimento correspondem às formas

diferentes de organização mental e de estruturas cognitivas, sendo que cada estrutura
possibilita modos específicos do indivíduo se relacionar, atuar e compreender a realidade.
Ora, uma pedagogia que estivesse realmente preocupada com o aprendizado infantil
deveria levar em consideração essas fases do desenvolvimento, pois, afinal, é assim que a
criança constrói seu aprendizado.

Após a explicação da teoria de Piaget, vale ressaltar que este não criou uma
metodologia de ensino, mas ao contrário, ele elaborou uma teoria do conhecimento e
 30

desenvolveu muitas pesquisas cujos resultados são utilizados até hoje por psicólogos e
pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se
transformam em metodologias de ensino diversificadas (DE LA TAILLE, 1992).

Deprende-se da leitura de Charles (1991) que a principal preocupação de Piaget

não são os problemas de ensino, no entanto, suas idéias são de fundamental importância à
educação. Segundo o autor, os estudos realizados por Piaget implicam também no ensino.
Assim, alguns pontos precisam ser mencionados, são eles: (a) as habilidades das crianças
devem ser levadas em consideração; (b) as atividades de grupo que envolvem cooperação e
discussão são importantes e deveriam abranger uma parte significativa do dia-a-dia
escolar; (c) a sala de aula deveria ser arrumada e equipada de modo a favorecer um
currículo orientado para atividades; (d) o clima dentro de sala de aula, segundo Piaget,
deve ser de liberdade e espontaneidade; (e) a tarefa do professor é de facilitador, não
apenas de transmissor de conhecimentos; (f) planejamento estratégico, o professor é quem
interpreta as metas gerais e diretrizes curriculares e (g) a interação social e trabalho, pode
ser realizada como projetos de grupo, discussões de grupo, resolução de problemas,
desempenho de papéis e debates em classe.

Além da concepção construtivista de Piaget, outros estudiosos tiveram formulações

próprias consonantes com essa teoria. Psicologos europeus, entre eles, Vygotsky, Luria,
Leontiev, Waloon e Nuttin, redefinem o construtivismo, ficando este conhecido como
construtivismo sócio-histórico ou co-construtivismo, em vista das influências desses
autores. A perspectiva construtivista ou co-construtivista enfatiza o papel dialético de
agente ativo (construtor e construído) que o sujeito em desenvolvimento desempenha junto
ao seu ambiente físico e social. Nela, existe a tentativa de entender o sujeito em
desenvolvimento por meio da integração de diferentes paradigmas, porém, sempre, sendo o
sujeito capaz de construir o novo (VASCONCELLOS e VALSINER, 1995).

Aprendizagem Construtivista

Nesta seção, obtêm-se posicionamentos teóricos de Collares, Leite, Huitt,

Vygotsky, Oliveira, Matui, Fontes, Gasparin e sobre os PCNs. As pesquisas revisadas são
da autoria de Faria, Queiroz, Lunkes e Ataíde.
 31

Ao repetirem séries escolares, um elevado contingente de alunos brasileiros

experimenta um sentimento de desesperança e acaba também por abandonar a escola.
Estudiosos como Collares (1999) e Leite (1998) consideram o fracasso escolar um
fenômeno complexo, causado tanto por fatores intra como extra-escolares. Entre os fatores
intra-escolares, a ineficácia dos métodos e práticas escolares é o que incide diretamente no
aluno. Com isso, os professores precisam se conscientizar de que suas metas educacionais
não se resumem na transmissão de conhecimentos e que devem atuar no sentido de
promover o aprender a aprender, ou seja, uma aprendizagem construtivista, objeto de
estudo da presente pesquisa.

O processo de construção, conhecido como aprendizagem, numa perspectiva

construtivista, envolve alguns polos, entre eles: sujeito, objeto, grupo e relações sociais que
colocam a aprendizagem construtivista num círculo bem mais amplo do que os modelos de
aprendizagens conhecidas e aplicadas até hoje. É importante salientar que, para a
construção da aprendizagem em um ambiente construtivista, o professor se conscientize da
importância de ser um educador-educando, e que todos os processos de aprendizagem
devem estabelecer uma interação muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto,
aqui simbolizando como objeto o todo envolvido no processo, seja o professor, o
computador, os colegas, o assunto. Somente a partir desta interação completa é que
poderemos dizer que estamos construindo novos estágios de conhecimento, tanto no
educando como no educador (HUITT, 2005).

Dessa forma, segundo a abordagem construtivista, a criança não espera por uma
autorização externa para que aprenda, pois desde que nascem são construtoras de
conhecimento. Elas, num esforço para compreender o mundo que as cerca, levantam
hipotéses, buscam regularidades, colocam à prova antecipações e inferências. (DE LA
TAILLE, 1992)

Segundo Vygotsky (1989), a grande tarefa do ensino reside em transmitir para a

criança aquilo que ela não consegue aprender por si só. Para ele, cabe ao educador associar
aquilo que o aprendiz sabe a uma linguagem culta ou científica para ampliar os
conhecimentos daquele que aprende, de forma a integrá-lo socialmente no mundo ou, ao
menos, no seu espaço vital.

Um ponto importante no que se refere à aprendizagem construtivista é a

formulação teórica de Vygotsky (2006): a Zona de Desenvolvimento Proximal o qual será
exposto a seguir. Na teoria de Vygotsky (2006), o desenvolvimento deve ser visto de
 32

maneira prospectiva ao invés de retrospectiva, ou seja, o mediador ou professor precisa

olhar para frente, analisar o que o aluno ou indivíduo ainda não aprendeu. Surge, então, a
ação educacional, a intervenção do professor que media o processo de desenvolvimento do
aluno a partir daquilo que ele ainda vai aprender. A zona de desenvolvimento proximal
encontra-se entre dois níveis, são eles: nível de desenvolvimento real, que corresponde ao
nível de desenvolvimento que a criança já adquiriu, e o nível de desenvolvimento
potencial, que corresponde ao conhecimento que a criança ainda não possui, ou seja, a
criança ainda não sabe, mas vai aprender. Em suma, a zona de desenvolvimento proximal
da criança define as funções que ainda não amadureceram e que estão em processo de
desenvolvimento. Em contrapartida, vale ressaltar que o conceito de ZDP é flexível e não é
visível na prática, portanto, não se pode medir a zona de desenvolvimento proximal do
aluno em uma aula, pois cada aluno tem a sua, em diferentes estágios e momentos
(OLIVEIRA, 2005).

A importância atribuída às estratégias de aprendizagem torna-se saliente nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais referendam a utilização das
competências (saberes) no desenvolvimento das habilidades nos educandos. Observa-se
que os PCNs foram elaborados a partir das Leis de Diretrizes e Bases da Educação,
procurando, de um lado, respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes
no país e, de outro, considerando a necessidade de construir referências nacionais comuns
ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Esta afirmação pode ser claramente
compreendida no fragmento abaixo:

É preciso conhecer melhor os alunos, elaborar novos projetos, redefinir novos

objetivos, buscar conteúdos significativos e novas formas de avaliar que resultem
em propostas metodológicas inovadoras, com o intuito de viabilizar a
aprendizagem dos alunos (BRASIL, 1998).

Nesse sentido, Fontes (2006) recomenda que o professor deve agora conhecer as
metodologias inovadoras de aprendizagem e adaptá-las à sua prática pedagógica. Aprender
a aprender, como descreve um dos quatro pilares da educação, não é outra coisa, além de
entender que um dos principais processos do ensino deve ser ensinar o indivíduo a
aprender o que é significativo para ele.

Ainda reportando aos Parâmetros Curriculares Nacionais, observa-se que esse novo
referencial teórico surgiu com a esperança de que se possa trazer o processo de
aprendizagem ao centro das reflexões sobre a educação. Pretende-se através dele criar
 33

condições nas escolas que permitam aos nossos jovens terem acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da
cidadania (BRASIL, 1998, p.44).

Posicionamento de Matui (1995) advoga que essa nova forma de agir, hoje
conhecida como construtivismo, exige (a) que se privilegiem a contradição, a dúvida, o
questionamento; (b) que se valorizem a diversidade e a divergência e (c) que se
interroguem as certezas e as incertezas. Para ele, o ponto de partida não será a escola, nem
a sala de aula, mas a realidade social do aluno. É relevante lembrar que, em relação às
mudanças sociais, muitos fatores influenciam na metodologia de ensino adotada pela
escola e pelo professor em sala de aula. Entre esses fatores, alguns visam à melhoria na
qualidade das aulas e constituem-se ações da competência dos professores.

Gasparin (2002) enumera algumas ações que visam a qualidade no processo

ensino-aprendizagem, entre elas: (a) comportar-se de maneira interativa, mediante o
ambiente para o estudante, o(a) professor(a) deve fazer o papel de guia ao lado do aluno;
(b) reconhecer e estimular as questões levantadas pelos alunos; (c) conhecer a visão dos
estudantes para entender os conceitos presentes e aplicá-los nas lições seguintes; (d)
encorajar a relação dialógica e incentivar a autonomia dos alunos; (e) permitir que os
estudantes conduzam as aulas, alterem estratégias instrucionais e o conteúdo; (f) encorajar
os estudantes a resolverem problemas abertos e perguntarem uns aos outros; (g) aprofundar
e enriquecer as concepções que os alunos levam para a aula e estimular a reflexão e a
crítica; (h) proporcionar um tempo de espera depois de estabelecer as questões e (j)
propiciar a auto-avaliação e incluir a avaliação formativa na prática docente.

Em acréscimo aos estudos sobre construtivismo feitos pelos autores aqui

mencionados, algumas pesquisas de âmbito acadêmico foram realizadas. Entre elas, foram
encontradas poucas que enfocam esse tema, sendo todas de âmbito nacional. As exposições
dessas pesquisas pautam-se por uma ordem cronológica.

Primeiramente, destaca-se o trabalho feito por Faria (2002), uma dissertação de

Mestrado defendida na UFG, denominada: A Revista Nova Escola: Um projeto político-
pedagógico em andamento, o qual discutiu a relação entre construtivismo e a política
 34

educacional expressa na revista Nova Escola 1 . Esta dissertação apresenta como objetivo
geral, a discussão da relação entre o construtivismo e a política educacional expressa nas
páginas da revista desde sua criação, no período de março de 1986 até 2000.

Segundo a autora, a revista Nova Escola tem sido um importante veículo de

divulgação de idéias e práticas pedagógicas relativas ao construtivismo junto aos
professores da rede pública. Na dissertação de Faria (2002), aborda-se o construtivismo
como temática principal e fazem-se referências a autores reconhecidamente construtivistas.
No que tange à metodologia do estudo realizado pela autora, foi feita uma análise
documental utilizando publicações da revista procurando, de um lado, evidenciar como o
construtivismo foi implementado nos diferentes estados brasileiros; e de outro, como o
governo federal utilizou artigos publicados na revista para apresentar o construtivismo aos
professores da rede pública de ensino.

O periódico passou a ser divulgado nas escolas a partir do convênio entre a

Fundação Victor Civita e o MEC mediante o qual o governo federal destina verbas ao
projeto Nova Escola. A partir do governo Fernando Henrique Cardoso, a revista passa
também a divulgar as medidas do MEC que, sob a ótica do periódico, revolucionariam a
educação brasileira.

De acordo ainda com Faria (2002), para atender às novas demandas do mundo do
trabalho, a escola contemporânea preconiza uma nova forma de aprendizagem: construtiva,
ativa e interativa em oposição à aprendizagem tradicional: mecânica e passiva. Diante
disso, a pesquisa se volta ao contexto político-econômico apontando as estrátegias de
atuação para a implantação e difusão do construtivismo nas escolas de ensino fundamental
no país a partir da década de 1980:

Quadro 1

Estratégias de Atuação e Implantação do Construtivismo em Escolas de Ensino Fundamental no Brasil nas

Redes Públicas, Estadual e Municipal, segundo Pesquisa de Faria
Estratégias de Implementação do Construtivismo no Brasil na década de 80
Ano Localidade Instituição Estratégias de implantação
1981 DF FUNDAÇÃO capacitação de professores em parceria com a Unicamp.
EDUCACIONAL

1
Nova escola é uma publicação regular, editada em São Paulo pela Fundação Victor Civita, do grupo Abril.
Trata-se de uma publicação mensal, desde 1986, subsidiada através de parcerias com o governo federal, o
que tem permitido a distribuição gratuita às escolas públicas brasileiras.
 35

Estratégias de Implementação do Construtivismo no Brasil na década de 80

Ano Localidade Instituição Estratégias de implantação
1984 ES SME/ SEE capacitação de professores em parceria com a UFES. Em 1990
havia 15 projetos sobre construtivismo em andamento.
1985 SP CENP capacitação de professores através de cursos, produção de vídeos
e textos.
1987 CE SEE capacitação de professores.
1989 RJ SEE/SME capacitação de professores em parceria com a UFRJ e UERJ.
- MG SEE/SME em ambas as secretarias não houve adesão ao construtivismo.
valorizou-se a pluralidade de idéias, embora em diversas
regionais houvesse experiências construtivistas em andamento.
- RS SEE/SME capacitação de professores em parceria com universidades e com
o GEEMPA.
- PE UFPE capacitação de professores em parceria com a UFPE.
- PA UFPA programa de alfabetização de jovens e adultos (PROA).
Fonte: Artigo intitulado: “A Revista Nova Escola: Um projeto Político-Pedagógico em andamento” (ANPED, 25ª Reunião Anual, anexo
2, quadro 1, p.19, 2002)

No Rio Grande do Sul, o Grupo de estudos sobre Educação, Metodologia de

Pesquisa e Ação (GEEMPA) formava capacitadores oferecendo cursos e treinamentos a
professores. A Secretaria Estadual de Educação adotou oficialmente o construtivismo em
fevereiro de 1988. Organizaram-se fóruns e cursos para implementação do mesmo.
Observa-se no quadro uma intensificação das ações de divulgação do construtivismo no
ano de 1989.

Em São Paulo, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CEENP), por

meio de encontros e seminários, passou a divulgar experiências sobre construtivismo.
Houve também capacitações sobre experiências construtivistas. Em Minas Gerais,
realizou-se um estudo desde 1986 organizado por uma equipe da Secretaria Municipal de
Educação de Belo Horizonte sobre construtivismo, porém, nenhuma das Secretarias de
Educação adotou o construtivismo. Na época, as experiências ainda estavam em
andamento.

Na Bahia, a Secretaria Municipal de Educação adotou o projeto e iniciou a

capacitação em 1986. Em Pernambuco, o construtivismo foi implantado na rede pública
estadual graças à parceria do governo com a Universidade Federal de Pernambuco. Os
capacitadores se reuniam para avaliar as experiências construtivistas em andamento,
promovendo estudos e reflexões sobre o desenvolvimento do trabalho.

Deste modo, pode-se concluir com base na pesquisa de Faria, que a Revista Nova
Escola surgiu com o objetivo de melhorar o desempenho do professor, valorizá-lo, resgatar
seu prestígio e liderança junto à comunidade, integrá-lo às mudanças em curso no país e
 36

promover a troca de experiências entre os professores brasileiros. O projeto Nova Escola

está em vigência até hoje.

Por outro lado, em oposição à educação construtivista, pode-se citar Queiroz

(2002), quando em seu trabalho, uma dissertação de Mestrado defendida em 2002 junto à
Universidade Estadual de Campinas, realizou uma crítica à educação construtivista que se
diz alternativa à educação tradicional. Nesta dissertação, Queiroz (2002) utiliza como
aportes teóricos autores anarquistas do século XIX. O texto faz também uma análise sobre
as relações de poder na pedagogia.

Queiroz (2002), subdividiu sua pesquisa, uma revisão bibliográfica, em três

diferentes partes. No capítulo I ela utilizou bases teóricas sobre as relações de poder
abordando: (a) a pedagogia nas sociedades disciplinar e de controle, (b) a disciplina como
exercício e técnica de poder e (c) resistências e subjetividades. No capítulo II, intitulado
Pedagogia Libertária, foram utilizados aportes teóricos em defesa da liberdade, entre eles:
Proudhon, Faure, Robin e Ferrer. Neste mesmo capítulo foram feitas algumas notas sobre o
anarquismo e sobre as experiências libertárias no final do século XX. No capítulo final, a
autora tece uma crítica ao construtivismo, mostrando os contrapontos entre o
construtivismo e a pedagogia libertária.

Queiroz (2002) procurou mostrar como o construtivismo se apropriou da pedagogia

como discurso científico e o reformulou, adaptando este instrumento de poder às
necessidades históricas contemporâneas, ou seja, como os pedagogos construtivistas se
apropriaram das teorias Piagetianas para construírem sua própria noção de educação, e de
como esta noção é parecida com as pedagogias tradicionais e autoritárias tão criticadas por
eles.

Neste contexto, Queiroz (2002) define construtivismo como a criação das

novidades. Assim, a criança recebe o conhecimento e o elabora, construindo seu próprio
saber, ou seja, ela é capaz de, recebidas as informações, auto-regular-se a ponto de
transformá-las em conhecimento. Surge aí uma crítica ao construtivismo: para a autora
existe uma grande diferença entre o construtivismo pedagógico e o construtivismo de
Piaget, que é genético, no sentindo da gênese. Está relacionado ao nascimento da
inteligência e não da aprendizagem escolar. Isso é reforçado no dizer de Lima (1997,
p.107, apud QUEIROZ, 2002, P.27):
 37

O construtivismo, pois, não é um método didático: é a descrição da forma geral

de funcionamento dos seres vivos quando elaboram novas estruturas (nada tendo
haver (sic) com a aquisição de habilidades). Daí se deduz que o papel do
professor é criar situações que estimulem o processo construtivista do organismo
com vistas à elaboração de estruturas fundamentais de caráter universal das quais
dependem as aquisições de habilidades diversas, segundo o modelo cultural.

Neste momento, é importante salientar que a presente pesquisadora apresenta visão

diferenciada sobre o assunto, pois visto que se trata de um tema de extrema importância
para a área educacional, o construtivismo de fato pode mudar uma escola, entretanto, ele é
apenas uma ferramenta, mas não a única. Neste sentido, pesquisas nessa área encontram-se
bem à frente das discussões que a autora apresentou em seu texto. Assim, o trabalho
realizado por Queiroz (2002) deixa a desejar em alguns pontos, principalmente no que
tange à revisão de literatura utilizada pela autora, visto que não foram encontrados em
nenhum de seus capítulos autores reconhecidamente construtivistas. Seguindo a ordem,
seria importante a apresentação da justificativa, bem como os objetivos da pesquisa e
talvez o enriquecimento do texto em relação a aspectos formais e conteudísticos.

Em suma, os resultados da pesquisa de Queiroz (2002) mostram que os educadores

precisam perceber a importância de se preocupar, dentro e fora dos espaços escolares, não
com o conteúdo a ser transmitido, mas com o interesse de se ensinar algo que desperte a
curiosidade de seus alunos. A educação deve estar voltada à própria vida, sua formação e
transformação; à construção de si e à construção do coletivo. Com isto, Arruda (2002)
sintetiza a orientação construtivsta em uma fórmula:

CONSTRUIR CONHECIMENTOS = CONSTRUIR SIGNIFICADOS =

ESTABELECER RELAÇÕES, esta fórmula foi tomada ao longo de vários anos
como o principal instrumento teórico para o planejamento das atividades
didáticas e o desenvolvimento de reflexões na educação (p.1).

Outra pesquisa encontrada foi a de Lunkes (2004), uma dissertação de Mestrado

defendida junto à Universidade Católica de Brasília, denominada “Escola em tempo
integral: marcas de um caminho possível”, que fundamenta seu trabalho na teoria
construtivista de Piaget e de Lev Semyonovitch Vygotsky, envolvendo variáveis que
apontam marcas na concepção construtivista, buscando identificar problemas que têm
dificultado a execução da proposta pedagógica, proposta esta baseada na construção do
conhecimento, conhecida como teoria cognitivista e, por outro lado, estabelecer algumas
marcas que ajudem a traçar caminhos de implementação do propósito de ser uma escola
diferenciada.
 38

O estudo de caso de Lunkes (2004) contempla uma experiência da iniciativa

privada. Servindo-se de entrevistas e questionários dirigidos a docentes, alunos e pais,
além de análise documental e observação, a pesquisa detecta situações que favorecem e
que prejudicam o alcance dos propósitos e aponta caminhos de viabilização da proposta
pedagógica.

Lunkes (2004), em seu estudo, apresentou como conclusões, entre outras, que uma
escola diferenciada depois de testada como uma instituição em tempo integral, utilizando
princípios pedagógicos construtivistas, confere força e sentido à função de formar. Não
somente do núcleo básico do conhecimento, mas também da personalidade. Complementa
ainda que, quando de forma consciente, planejada e sistemática estiver oferecendo
possibilidades de recuperação da socialização primária, estará marcando a escola em tempo
integral como caminho excelente para a educação de qualidade.

Esses ideais podem ser consolidados no conteúdo do Quadro 2, que segue. Nele,
utilizando a estrutura fornecida por Fontes, busca-se apresentar detalhadamente as
características básicas para o ideal de uma escola construtivista:

Quadro 2

Modelo Organizativo de uma Escola Construtivista

Escola Construtivista

Processo Didático: O aluno avança no conhecimento com a mediação do professor através da

planificação e organização dos recursos (tempo, materiais, conhecimento das suas capacidades), a ação
(atividades que conduzem à descoberta) e o controle, que permite refletir e observar a própria prática.
O processo didático fundamenta-se na aprendizagem significativa e numa metodologia inspirada na
investigação.
Currículo: A definição do currículo cabe à escola decidir em função das suas necessidades
específicas, tendo em conta as metas fixadas pelo Estado. Este currículo é, portanto, aberto e flexível.
Relação Professor-Aluno: O professor é o mediador no processo de ensino-aprendizagem. Compete-
lhe programar, orientar, organizar, proporcionar recursos e animar as diferentes atividades realizadas
pelos alunos. Ele não é um mero instrutor, nem um simples avaliador. Ele ajuda o aluno a relacionar os
novos conhecimentos com os anteriores, deixando que este controle todo o processo.
Materiais Didáticos: Os manuais escolares e outros suportes de caráter instrumental são
transformados em projetos curriculares a desenvolver na prática da aula. O aluno que enfrenta
situações de aprendizagem diferentes necessita de materiais curriculares variados e adequados às novas
situações.
 39

Escola Construtivista

Gestão: Trata-se do modelo de uma escola cuja atividade se centra em torno de um projeto educativo
comum, e de um projeto curricular que sistematiza a vida da escola. Todas as estruturas das escolas são
envolvidas na aprovação dos seus documentos essenciais, assim como na sua avaliação. Esta gestão
requer uma direção dirigida para a planificação, a animação do processo, a gestão dos recursos e
estruturas, procurando suscitar permanentes consensos.
Avaliação dos Alunos: Parte do pressuposto que, em educação, os progressos da aprendizagem
amadurecem muito lentamente, de forma diversificada, com planilhas de observação, ou seja, uma
avaliação formativa.

Adaptado de Fontes (2006)

Com base na exposição de estudos e pesquisas realizadas acerca do construtivismo,

pode-se perceber que este orienta o professor a enfrentar o desafio de lidar com novas
idéias e situações. Assim, ao estudar os conceitos de construtivismo, espera-se contribuir
para o aprimoramento dessa concepção e, por conseqüência, na melhoria da formação de
profissionais que se interessem por essa área.

Avaliação numa Perspectiva Construtivista

Pesquisar as práticas avaliativas adotadas por professores de Ensino Fundamental,

exige que antes algumas reflexões sejam feitas a respeito das características dos alunos
desses segmentos. Da leitura de Rabelo (1998) depreende-se que é bastante comum em
nossa sociedade a diversidade de grupos sociais e culturais que apresentam multiplicidade
de comportamentos na adolescência. Diante disso, crianças, adolescentes e jovens da faixa
etária correspondente ao Ensino Fundamental vivem esse período de sua vida de formas
bastante diferentes, conforme a cultura e o meio social em que estão inseridos. Nessa fase é
de suma importância o apoio, o diálogo, a orientação e as relações pessoais, visando à
construção coletiva e individual e à integração deste na sociedade. Por isso, é válido
lembrar que cabe ao professor integrar fatores comportamentais e de aprendizagem no
processo avaliativo.

Diante do exposto, ao observar as transformações ocorridas atualmente, surgem

mudanças significativas no processo de avaliação no ensino. Vale ressaltar que o professor
precisa levar em consideração, em seu processo contínuo de avaliação, o desenvolvimento
das competências básicas do ser humano, as quais a Unesco adota como as quatro
 40

premissas da Educação (DELORS, 2003): Aprender a aprender; Aprender a fazer;

Aprender a conviver e Aprender a ser. O quadro abaixo representa uma síntese das
premissas.

Quadro 3

Os quatro pilares da Educação

Aprender a aprender
A formação escolar se
conjuga nas dimensões
acadêmicas, religiosas,
políticas e comportamentais.
Nesse sentido o indivíduo
precisa pensar e ser criativo.
Adaptado de Delors, (2003).
Aprender a fazer Aprender a conviver Aprender a ser
Os conteúdos são A integração, as trocas O processo de reconstrução
flexíveis para serem afetivas, o respeito e a do indivíduo é permanente.
vividos e não aceitação das Nesse contexto, o mesmo
reproduzidos. O aluno diferenças são os precisa expressar a ética, a
precisa ter autonomia pontos importantes cidadania, a cooperação, a
para agir. Precisa estar desse pilar. O solidariedade e precisa
preparado para vida e indivíduo precisa conhecer seus deveres
ser comunicativo. refletir, aprender a sociais e despertar para as
conhecer e preservar a necessidades coletivas.
natureza e o meio
ambiente.

A análise desses pilares aponta a necessidade do professor em diversificar sua

organização curricular, sua metodologia, seu material didático e principalmente sua forma
de avaliar, pois é importante observar que em um mesmo grupo existem diferentes alunos.
Embora não exista um nexo expresso entre os quatro pilares da educação propostos por
Delors (2003) e a concepção construtivista do ensinar e do aprender, eles partilham de
princípios comuns, que são: o aluno aprender a conviver com o grupo, aprender o que for
significativo à luz do seu contexto cultural e aprender a ser um cidadão crítico.

No que tange aos princípios construtivistas de avaliação, é necessário concebê-la

como voltada a um só tempo para o educador e o educando. Isso significa uma mudança
em quase todos os níveis educacionais: currículo, gestão escolar, organização da sala de
aula, tipos de atividade e, claro, o próprio jeito de avaliar a turma (PELLEGRINI, 2003).
Em um ambiente construtivista, a avaliação está interligada ao ensino e ocorre através das
observações dos professores sobre o trabalho dos estudantes.

Libâneo, citado por Ataíde (2004), considera a avaliação como um processo pelo
qual os especialistas (diretor, coordenador pedagógico, orientador educacioanal) e os
professores integram-se em função do aprimoramento pedagógico e da qualidade do
ensino. Isso implica uma revisão crítica dos conteúdos e, conseqüentemente, da avaliação
de processos e reformulação de projetos. Segundo Sant’anna (1995), a avaliação escolar é
o termômetro que permite confirmar o estado em que se encontram os elementos
 41

envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente significativo na educação, tanto que
nos arriscamos a dizer que a avaliação é a alma do processo educacional.

Estudar as práticas avaliativas numa perspectiva construtivista requer que se

apontem as necessidades individuais de cada grupo. Sendo assim, parece ser relevante
buscar elementos que possibilitem uma melhor compreensão do desafio que se apresenta
hoje à avaliação: incentivar os alunos para o exercício da descoberta, da pesquisa, do
experimento, da criatividade, facilitando uma nova postura e principalmente acentuando a
relação entre a teoria e a prática (ATAÍDE, 2004).

Definir práticas avaliativas implica em julgamento, apreciação e valoração. Se

avaliar é sinônimo de melhoria na qualidade do ensino, esta melhoria refere-se não só ao
aluno, como também ao currículo, ao professor e à escola. A avaliação é muito ampla, não
começa e nem termina na sala de aula, portanto, ela envolve planejamento pedagógico
(PERRENOUD, 1999). Assim, Sant’anna (1995) constata que a avaliação tem como
pressuposto oferecer ao professor a oportunidade de verificar, continuamente, se as
atividades, métodos, procedimentos, recursos e técnicas que ele utiliza estão possibilitando
ao aluno o alcance dos objetivos propostos.

Partindo do pressuposto de que a avaliação da aprendizagem é uma atividade

complexa. Sabe-se que há uma tendência forte entre professores em insistirem na prática
tradicional, preferindo provas individuais de conteúdos muito bem demarcados com
antecedência.

Em uma proposta construtivista de avaliar, a função da escola é formar alunos

críticos, atuantes, pensantes e responsáveis. Proposta esta que visa o desenvolvimento do
aluno, focalizando não só os conteúdos. Portanto, o professor construtivista não deve
permitir que os resultados das provas, geralmente de caráter classificatório, sejam
supervalorizados, deixando de lado suas observações diárias de caráter diagnóstico. Nessa
concepção, a avaliação escolar caminha paralela ao nível do indivíduo, acompanha o
domínio de suas competências e habilidades. A avaliação em um processo de educação
construtivista é um elemento essencial e deve ser resultado de uma discussão de forma
honesta e transparente, entre todos os elementos envolvidos no processo (MELCHIOR,
1994). Ainda com base em Sant’anna (1995) há de se considerar que:

A avaliação será bem sucedida só após o professor eliminar seus preconceitos,

distorções, temores, necessidades; só quando estiver em harmonia consigo
mesmo, estabelecendo um clima de fé e confiança na realidade que o cerca
(p.25).
 42

A educação, naturalmente, é uma área na qual têm ocorrido modificações nos anos
recentes, em particular, essas mudanças também ocorreram com o processo de avaliação
do ensino. Por isso, observa-se que um professor que trabalha numa dinâmica interativa
tem noção, ao longo de todo o ano da participação e da produtividade de cada aluno. É
preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Em geral,
a avaliação formal é datada e obrigatória, devem-se ter inúmeros cuidados em sua
elaboração e aplicação (PELLEGRINI, 2003).

Para Pellegrini (2003), uma avaliação em um ambiente construtivista de

aprendizagem, quando realizada de forma correta, traz respostas a uma série de perguntas,
entre elas:

• O tempo previsto foi suficiente?

• Os objetivos foram alcançados?

• O programa foi cumprido?

Assim, ainda com base nos estudos de Sant’anna (1995) e Pellegrini (2003), pode-
se concluir que avaliar significa atribuir algum valor, e não implica em desvalorização, é
muito mais que atribuir número, quantificar, pesar, qualificar e atribuir um valor
quantitativo e/ou qualitativo; é, acima de tudo, confirmar a validade de um
empreendimento.

Instrumentos

Tomando como base os princípios construtivistas de avaliação, questiona-se: O que

avaliar?

Nesta seção sobre instrumentos de avaliação numa perspectiva construtivista,

foram tratados assuntos que permeiam a prática educativa, por conseqüência, observa-se
que o modelo de avaliação utilizado pela maioria das escolas continua por valorizar a
função classificatória, desconhecendo as funções prognóstica e diagnóstica, que tendem a
demonstrar tanto a situação do aluno como a do professor; entretanto, uma avaliação para
considerar os aspectos qualitativos e quantitativos deve fazer uso das três funções
avaliativas.
 43

Nesse sentido, é importante a conscientização de que há diferentes tipos de

avaliação, tradicional, diagnóstica, mediadora e dialógica, e de que elas podem e devem
desempenhar funções diferentes, por isso é necessário, conseqüentemente, utilizar
procedimentos e técnicas de avaliação igualmente diferenciadas. Os itens a seguir
apresentam superficialmente o que deve ser levado em consideração em um ambiente
construtivista de avaliação:

Quadro 4

Itens Importantes em Avaliação Numa Perspectiva Construtivista

AVALIAÇÃO NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Seleção de objetivos e conteúdos: eles devem ser distribuídos em pequenas unidades de ensino; o
aluno deverá não apenas conhecer, mas ver os objetivos, para que se engaje no processo.
Participação nas atividades: o professor precisa elaborar uma planilha de observação diária das
aulas, na qual contenha anotações a cerca da participação do estudante nas atividades escolares.
Corrigir os erros e as insuficiências (dar um feedback ao aluno): não valorizar apenas as respostas
certas, o erro é importante na construção do conhecimento; eliminar os desarcertos e assegurar uma
seqüência correta no processo de ensino-aprendizagem.
Auto-avaliação: é de suma importância a auto-avaliação, nela o aluno pode autojulgar-se de acordo
com suas habilidades e competências.
Avaliar sua freqüência às aulas: a presença diária em sala de aula garante maior possibilidade de
aprendizagem.
Planilha de comportamento 2 : esse relatório tem por finalidade informar, relatar, fornecer resultados,
dados e experiências que permitam à autoridade competente constatar a realidade das atividades
desenvolvidas pelo aluno.
Avaliação oral: pode determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, inclusive
busca detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem.
Saber o que se quer avaliar e para que servem os resultados: é importante observar o que
realmente precisa ser avaliado; os resultados precisam ser analisados e devem ser apresentados de
forma clara aos alunos.
Ajudar o aluno a se recuperar: nesse item, o professor pode utilizar estudos dirigidos que propicie a
revisão dos pré-requisitos.
Avaliação escrita: quer seja feita através de testes, provas ou ambos, deve realizar-se numa atmosfera
que permita o crescimento do aluno, e não a criação de bloqueios.

Tarefas de casa e de sala: com as tarefas, os alunos reforçam o que foi estudado em sala.

Trabalhos individuais ou em grupos: organizar grupos com monitores e elaborar atividades inseridas
no conteúdo curricular.
O professor utiliza em sala de aula uma avaliação formativa: esta avaliação é realizada com o
propósito de informar o aluno e o próprio professor sobre o resultado da aprendizagem. Localiza
deficiências e possibilita reformulações para o alcance dos objetivos.
Adaptado de Sant’anna (1995)

2
Sobre este tópico, ver anexo 2.
 44

Assim, quando planejamos e realizamos uma atividade de avaliação, sejam quais

forem sua natureza e característica, precisamos estar conscientes de que os alunos também
estão atribuindo-lhe um sentido, de que esse sentido depende, em grande parte, de como é
apresentada e de como atuamos em seu desenvolvimento e de que, enfim, os resultados da
avaliação dependerão tanto dos significados que eles construíram e que sejamos capazes de
suscitar, desde os levantamentos de conhecimentos prévios que o aluno tem, até o próprio
resultado de avaliação formal (COOL et al., 2003).

Diante dos fragmentos expostos acima, conclui-se que avaliar, do ponto de vista
educacional, é elaborar um juízo de valor, qualitativo e quantitativo sobre uma ação.
Segundo Afonso (2000), avaliar é uma forma de poder que pode andar associada com
outras formas de poder. Cabe ressaltar que as atividades avaliativas precisam ativar os
conhecimentos prévios dos educandos, pois, somente assim, propicia ao educador
condições para planejar as situações de aprendizagem significativa (DURANTE, 1997).

Afonso, citado por Ataíde, analisa a avaliação como uma atividade política, cuja
função está compreendida no contexto das mudanças educacionais e das mudanças
econômicas e políticas. Nesse sentido, Hadji (2001) afirma que a avaliação não é uma
operação científica. Segundo ele, a declaração do avaliador é sempre equívoca, apenas
tendo validade dentro da instituição a qual é aplicada.

Ainda que avaliar implique em uma espécie de medição, a avaliação é muito mais
ampla que medir ou qualificar. Em uma concepção construtivista, a avaliação é vista como
uma forma de conhecer melhor o aluno, suas competências, habilidades, seu estilo de
aprendizagem, e também suas técnicas de trabalho.

Procedimentos de Avaliação

No sistema tradicional de Educação brasileira, a avaliação é feita utilizando itens

qualitativos e quantitativos que são adotados por cada instituição, ficando, então, a critério
da escola e do professor selecionar indicadores que orientem e consolidem o processo de
avaliação. Dessa forma, cada escola pode observar o que e como está ocorrendo o processo
de aquisição de conhecimentos e se os objetivos propostos estão sendo alcançados.

Em contrapartida, na metodologia construtivista de se avaliar, alguns indicadores

são relevantes, entre eles podemos destacar: o comportamento do aluno e seu desempenho
 45

em sala de aula. Observando o aluno em sala de aula, o professor pode obter informações
sobre a evolução do discente. Assim afirma Sant’anna (1995):

O professor deve elogiar o aluno quando este obtiver sucesso na aprendizagem, e

demonstrar interesse pelo aluno que não logrou êxito, incentivando-o e dando-
lhe liberdade para que, com outras alternativas, obtenha o resultado certo (p.41).

Segundo Melchior (1994), nos ambientes construtivistas destacam-se a observação,

testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação. As observações
classificam-se em informais e ocasionais ou formais e sistematizadas. A testagem
agrupam-se em testes de aptidão especial, personalidade e interesse e por último de
aproveitamento.

Visão concludente tem Rabelo (1998), que considera quatro formas diferenciadas
de avaliação. São elas: (1) quanto à regularidade; (2) quanto ao avaliador; (3) quanto à
comparação e (4) quanto à formação. Quanto à regularidade, a avaliação pode ser contínua
e pontual. Acontece de forma regular em sala de aula ao final de algum trabalho, por
exemplo. Quanto ao avaliador, pode ser interna ou externa. Interna quando é o próprio
professor que ministra o ensino e aplica a avaliação; e externa quando alguém de fora do
processo de ensino aplica a avaliação. Quanto à comparação pode ser normativa ou
criterial. Normativa é a que compara o rendimento do aluno com o rendimento alcançado
pelos demais colegas do grupo. A criterial procura situar cada aluno em relação ao
atingimento ou não de um dado objetivo pré-fixado, informando sobre o que o aluno sabe
ou não sabe, pode ou não pode fazer. Por último, quanto à formação, que pode ser
diagnóstica, formativa ou somativa e acontece ao final de cada unidade de ensino. Propõe
fazer um balanço somatório de uma ou várias seqüências de um trabalho de formação.

Em suma, segundo Becker et al. (2007), a avaliação pode ser então guiada por três
diferentes pontos, são eles: afetivos, psicomotores e cognitivos, que podem ser
evidenciados no esquema abaixo:

• Área afetiva, que está afeto aos sentimentos e pessoas frente às situações
pedagógicas. Neste aspecto estão em destaque:

• Objetivos de atenção

• Objetivos da reação do aluno

• Objetivos de condução à valorização

 46

• Objetivos de organização

• Objetivos de desenvolvimento de valores

• Área psicomotora, relativa às capacidades e habilidades dos aspectos práticos

da área específica. Neste aspecto estão em destaque:

• Habilidades simples e compostas

• Habilidades que requerem aplicação convergente das ações do aluno

• Habilidades que requerem aplicações divergentes das ações do aluno

• Habilidades que requerem julgamento

• Área cognitiva, onde se procura verificar o desenvolvimento do aluno quanto

ao conhecimento específico de uma área específica e o geral sobre o mundo
interno e externo a si próprio.

Vale ressaltar que, numa proposta construtivista, a combinação de indicadores

qualitativos e quantitativos de avaliação fica a critério do professor, este podendo compor
sua avaliação de diferentes formas. Em uma análise mais profunda, pode-se obter
diferentes formas de avaliação, conforme exposto na figura 2:

INDICADORES INDICADORES DE
OPERACIONAIS CONTEXTO
ATIVIDADES, CONTEÚDOS
DA DISCIPLINA,
CRONOGRAMA, RELAÇÃO COM O MEIO
RELATÓRIO, PROVAS, SOCIAL, DISCIPLINA E
PROJETOS, PESQUISAS, ASPECTOS FAMILIARES
REDAÇÕES E
EXERCÍCIOS

INDICADORES INDICADORES DE
DE AÇÃO RESULTADOS

COMO HABILIDADES
COMPORTAMENTO,
PARTICIPAÇÃO, ATUAÇÃO
AVALIAR? AVALIAR SE OS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
INDIVIDUAL E EM GRUPO
FORAM ALCANÇADOS

INDICADORES DE
IMPACTOS

COMPETÊNCIAS
DENTRO DAS
COMPETÊNCIAS, AVALIAR
SE OS OBJETIVOS
GERAIS FORAM
ALCANÇADOS

Figura 2. Mapa Conceitual - Como Avaliar?

Fonte: Adaptado de Sant’anna (1995)

 47

Finalidade da Avaliação numa perspectiva construtivista

Outra indagação a ser discutida refere-se ao tópico: Por que avaliar? Avalia-se para
estimular uma reflexão crítica sobre os processos evolutivos que estão sendo trabalhados
no sistema educacional. Entre os participantes dessa reflexão pode-se citar gestores,
coordenadores, professores e alunos. Visão adicional encontra-se em Rabelo (1998), que
acredita que avaliamos para desmistificar vários aspectos da escola, como, por exemplo, o
estudar para fazer provas, para tirar notas. Segundo ele, a nota é considerada como moeda
de troca, de instrumento de classificação, de rotulação.

Segundo Esteban (2003), ainda é importante continuar discutindo a avaliação como

parte de um processo mais amplo de discussão do fracasso escolar, dos mecanismos que o
constituem e possibilidades de reversão desse quadro com a construção do sucesso escolar.
Nessa ótica, sabe-se que a avaliação permite correções nas transformações que estão sendo
provocadas no aluno e, a partir de alguns parâmetros de comparação, pode-se tomar
decisões, sempre tendo como objetivo o desenvolvimento aprimorado e pleno do
educando. Um professor construtivista avalia para constatar o que está sendo aprendido.
Ele recolhe informações de forma contínua e diferenciada, obtendo, assim, subsídios para
julgar o grau de aprendizagem em relação ao grupo ou determinado aluno em particular
(ROSA, 1998).

Uma outra finalidade importante ao tópico Por que avaliar é que se avalia para
adequar o processo de ensino e aprendizagem, podendo assim checar informações relativas
ao grau de dificuldade do discente. Dessa forma, ao término da avaliação pode-se julgar se
os objetivos propostos foram alcançados e revê-los de acordo com os resultados obtidos.

O sistema de avaliação escolar existe para acompanhar mudanças ocorridas no

sistema educacional. Sabe-se que os processos de ensino-aprendizagem são atividades que
provocam modificações no aluno e no professor. Então, cabe à escola dispor de um sistema
de avaliação adequado que possa mostrar a evolução de indivíduos em um contexto
abrangente, que não apenas mostre as medições estritamente quantitativas de aquisição de
conhecimentos. Visto desta forma, o sistema de avaliação tem como objetivo desenvolver a
autonomia do educando, contribuindo para o seu pleno desenvolvimento social, moral e
intelectual.

Para Boas (1999), um grande exemplo do que ocorre na vida cotidiana é o fato de a
avaliação estar sempre presente em todos os momentos da vida escolar do aluno. Desde
 48

que ele entra na escola pela primeira vez, já no ato da matrícula, pelo simples contato com
seus pais, começam a funcionar os mecanismos de seleção e classificação. Em seguida,
vêm os primeiros encontros com a professora, quando ela começa a emitir os primeiros
julgamentos sobre os alunos: bonzinhos, quietos, disciplinados, barulhentos, teimosos,
preguiçosos, estudiosos, inteligentes etc.

Nesse sentido, Boas (1999) declara que avaliação escolar tem como objetivo
proclamado possibilitar ao professor diagnosticar a ocorrência e a não-ocorrência da
aprendizagem, para fins de replanejamento do trabalho pedagógico, encerra aspectos
contraditórios, ao exercer funções que, ao invés de manterem o aluno na escola e
facilitarem seu percurso, fazem-no afastar dela. Assim, por este mecanismo, os alunos são
classificados, rotulados, discriminados, eliminados ou mantidos na escola. Daí a
importância de se realizarem estudos que revelem a sua face oculta.

Entendido o significado da avaliação como um método de aprimoramento de

indivíduos, o processo avaliativo deixa de ser imposição ao aluno e passa a ser um ato
partilhado e construtivo entre educador e educando. Baseado nessas informações, foi
elaborado o mapa conceitual, conforme ilustra a Figura 3:

PARA QUE AVALIAR?

PARA JULGAR A PARA JULGAR

PARA CONHECER APRENDIZAGEM GLOBALMENTE O
MELHOR O ALUNO(A) DURANTE O PROCESSO RESULTADO DE UM
DE ENSINO PROCESSO DIDÁTICO

AVALIAÇÃO INICIAL AVALIAÇÃO CONTÍNUA AVALIAÇÃO FINAL

AVALIAÇÃO NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

Figura 3. Mapa Conceitual - Para que Avaliar?

Fonte: Adaptado em Sat’anna (1995)

 49

Segundo Spagnolo (2001, p.477):

“... se o objetivo último da escola, tanto na Educação Infantil como na Pós-

Graduação, é promover e facilitar a aprendizagem do aluno, são absolutamente
cruciais os meios que permitem averiguar se a meta, afinal, está ou não sendo
atingida. E mais ainda. Quais são as circunstâncias e quais os mecanismos que
favorecem a ocorrência da aprendizagem de acordo com o esperado. É aqui que
entra em cena a avaliação. Esta é uma atividade polêmica e complexa”.

Considerando a avaliação como um dos processos para facilitar as mudanças no

sistema educacional, conclui-se então que, avalia-se para o próprio indivíduo, cada um
deve reconhecer a importância do aprimoramento contínuo do ponto de vista pessoal,
moral e intelectual. Assim, a avaliação precisa estar presente no cotidiano do aluno.
 50

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

Este capítulo ocupa-se dos procedimentos metodológicos utilizados para a

realização da pesquisa. A primeira seção classifica o estudo. As seguintes tratam dos
aspectos relativos à seleção dos sujeitos, ao tratamento experimental, à instrumentação, à
coleta de dados, ao tratamento estatístico e às limitações do método. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa e estudará o caso de uma escola particular do Distrito Federal.

Modelo do Estudo

O objetivo geral desta pesquisa foi identificar conceitos de construtivismo e a

relação deste com práticas avaliativas. Os objetivos específicos deste estudo são: (a)
identificar as concepções de construtivismo na perspetiva dos docentes; (b) investigar
perspectivas teóricas e práticas sobre avaliação numa proposta construtivista e (c) explorar
como concepções de construtivismo se articulam com práticas avaliativas em termos de: O
quê, Como, Por quê e Para quê avaliar.

O presente estudo de caso apresenta características diretamente relacionadas à

pesquisa qualitativa, porém não de modo exclusivo. Como se sabe, a finalidade real dessa
pesquisa não é a de numerar fenômenos ou pessoas, mas, explorar o espectro de opiniões,
as diferentes representações sobre o assunto em questão (GASKELL, MARTIN, 2002).
 51

Segundo Bogdan e Biklen (1994) e Lüdke e André (1986), a pesquisa qualitativa

tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento. Portanto, esta pesquisa tentará ouvir e coletar por meio de entrevistas e
presenciar mediante observações, o maior número de situações presentes no contexto
escolar.

Utilizando-se do critério de classificação proposto por Lüdke e André (1986), este

estudo de caso se desenvolverá em três fases:

• Exploratória e bibliográfica: porque existia pouco conhecimento acerca do tema

construtivismo. Essa fase foi realizada por exames da literatura sobre o tema,
depoimentos feitos por especialistas sobre o problema, contatos iniciais com
documentação e pessoas, experiência pessoal da pesquisadora visando a obter
questões relevantes e definir de forma precisa o objeto de estudo. Quanto aos
meios, este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, pois tratou-se
de um estudo mais detalhado com revisão de literatura disponível sobre esse tema,
ou seja, um estudo sistematizado com base em materiais já publicados, visando
embasar teoricamente e subsidiar a análise dos dados a serem coletados.

• Delimitação do estudo: procurou-se de selecionar os aspectos mais relevantes,

determinando os focos da investigação, ciente de que não é possível explorar todos
os ângulos do fenômeno.

• Análise sistemática e elaboração do relatório: à medida que se obteve

informações, a pesquisadora fez registros, os quais foram submetidos à análise e
apreciação dos interessados.

A pesquisa foi também descritiva, porque procurou conhecer e interpretar a

realidade, sem nela interferir para modificá-la (RUDIO, 1995). Esse estudo é descritivo
porque tentou obter e expor os dados coletados no estudo de um caso particular, ou seja,
uma certa escola. Especificamente, pretendeu-se descrever quais conceitos de
construtivismo os professores que se dizem “construtivistas” possuiam desta concepção de
ensino.

Seleção dos Sujeitos

 52

Uma instituição privada de ensino fundamental do Distrito Federal foi escolhida

para este estudo. Seus participantes foram os docentes da referida instituição. A escolha
desta escola para realização do estudo foi proposital. Explicitando, em primeiro lugar a
escola em referência tem como objetivo primordial a formação do indivíduo, respeitando
as diferenças individuais, proporcionando interação e cooperação entre o grupo em um
ambiente natural de ensino. Em segundo lugar, pela proximidade da instituição e a
facilidade de acesso à mesma pela pesquisadora; por outro lado, pela dificuldade
encontrada em selecionar uma escola que utilize como metodologia os princípios
construtivistas de aprendizagem. Vale ressaltar que a pesquisadora em questão não possui
vinculos empregatícios com a instituição escolhida. Em conclusão, a metodologia de
ensino utilizada nessa instituição se fundamenta nos princípios construtivistas de
aprendizagem, o que se relaciona diretamente com a presente pesquisa.

A população presente na escola é composta por diretores, coordenadores,

professores graduados e especialistas, sendo eles: 1 diretor, 1 coordenadora de educação
infantil, 12 professores de ensino fundamental, 1 coordenadora de 1ª a 4ª série e 1
orientadora educacional. A amostra participante é composta apenas por docentes, no total
23 professores que atuam desde a Creche até a 4ª série do ensino fundamental.

A escola possui 30 funcionários no total, que vai de diretor até cargos de

manutenção ou serviços gerais, sendo que cada membro exerce uma função específica. Da
população serão objeto de estudo apenas 9 professores, pois só fazem parte do programa de
formação continuada oferecido pela escola os professores regentes. Nesta pesquisa apenas
participarão professores que trabalham com as quatro séries iniciais do ensino
fundamental, correspondendo a aproximadamente 21% da população total da escola.

A composição do grupo, segundo área de atuação na unidade escolar, encontra-se

ilustrada nas tabela 1.
 53

Tabela 1

Composição do Grupo por Área de Atuação nas Turmas do 1º ao 5º Ano

Área de atuação (1º ao 5º Ano)

Quantidades de professores por Áreas de atuação
1 º Ano 2
2 º Ano 2
3 º Ano 2
4 º Ano 1
5º Ano 2

Tabela 2

Disciplinas Ministradas pelos Professores Entrevistados

Disciplinas
Língua Portuguesa
Ciências Naturais
Geografia (Estudos Sociais)
História (Estudos Sociais)
Matemática

Instrumentação

Tendo em vista as questões de pesquisa que direcionam este estudo, foram

utilizados quatro instrumentos de investigação neste trabalho. São eles: (a) ficha de
identificação, (b) análise documental ; (c) entrevistas semi-estruturadase e (d) observação.

Ficha de Identificação

Esta ficha visou levantar algumas caracterísitcas dos profissionais participantes da

pesquisa, bem como investigou qual tipo de formação acadêmica o entrevistado possuia,
além de uma série de questões particulares, entre elas: idade, sexo, série que trabalha, onde
fez a graduação, quais cursos sobre construtivismo já realizou, há quanto tempo trabalha na
instituição pesquisada, se concorda com a metodologia construtivista ou não, entre outras.
 54

Documentos

Incluem-se entre os dados de pesquisa documentos escolares que possam subsidiar

a investigação. Entre eles, planos de ensino, avaliações escritas, exercícios, deveres de
casa, registros escolares e outros. A análise de tais documentos permitiu, mediante
cruzamento com as entrevistas e observações, a elaboração de um relatório com uma visão
mais nítida da prática de avaliação construtivista aplicada nesta escola.

Entrevistas Semi-Estruturadas

A entrevista consiste em uma conversa intencional, que geralmente acontece entre

duas pessoas com o intuito de recolher dados descritivos sobre o objeto a ser pesquisado.
Esse tipo de entrevista relaciona-se com entrevistas em profundidade, são bem elaboradas
e fortemente estruturadas (GASKELL & MARTIN, 2002). Para Bogdan e Biklen (1994),
nas entrevistas semi-estruturadas o pesquisador utiliza um roteiro previamente elaborado,
que deve abranger os vários aspectos do fenômeno a ser estudado. Alguns cuidados devem
ser observados ao aplicar essa técnica em pesquisas qualitativas. São eles: (a) a
necessidade de ouvir cuidadosamente; (b) ser flexível ao emitir as perguntas, clarificando
quando necessário; (c) evitar juízo de valor; (d) deixar o entrevistado à vontade e (e)
estabelecer uma relação de confiança entre o entrevistado e o entrevistador. As questões
são compostas por itens abertos e fechados, pois estas permitem a livre expressão do
respondente e abrangem os seguintes tópicos: (a) conceitos de construtivismo; (b) como
um professor construtivista avalia; (c) por que avalia; (d) para que avalia e (e) o que avalia.
Serão preservados os dados coletados na pesquisa.

Nas entrevistas semi-estruturadas prevê-se a utilização de perguntas abertas. Estas

visam à descoberta, enfatizam a interpretação em contexto, buscam retratar a realidade de
forma meio completa e profunda, usam uma variedade de fontes de informação, revelam
experiências, representam os diferentes e, às vezes, conflitantes pontos de vista presentes
numa situação social e utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os
outros relatórios de pesquisa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).

Observação

Usada como principal método de investigação ou associada a outras técnicas de

coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o
 55

fenômeno pesquisado. Entre as vantagens desse instrumento de pesquisa citam-se:

vivenciar o fato ocorrido, chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos, descobrir
problemas e, finalmente, permitir a coleta de dados em situações em que é impossível
outras formas de comunicação (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). Estas serão realizadas sem data
marcada porém, com anuência do professor.

Construção dos Instrumentos

Na fase piloto, todos os instrumentos forão testados com três profissionais da

educação que não faziam parte da população selecionada para a pesquisa. Sobre este
tópico, ver anexos 3, 4 e 5.

1ª etapa: Construção Inicial dos Instrumentos

Levando em consideração as diferentes opiniões sobre o tema construtivismo,

quatro instrumentos fizeram parte desta pesquisa, são eles: entrevistas, observação, ficha
de identificação e análise documental. O uso de diferentes instrumentos visa ampliar as
possibilidades de análise e facilitar a comparação entre os dados resultantes das diversas
fontes.

2ª etapa: Validação dos Instrumentos

Na testagem dos instrumentos, apenas as entrevistas semi-estruturadas foram

realizadas. Após reformulações propostas por professores e alunos de pós-graduação do
Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília – UCB, foi realizada pela
pesquisadora com uma amostra de seis participantes atuantes na área de educação que não
faziam parte da amostra selecionada como participantes da pesquisa. Os respondentes eram
todos graduados: três em pedagogia, que atuavam como diretor, coordenador e orientador
educacional respectivamente; um em química; um em matemática e por último um em
letras. Este teste piloto foi realizado em uma única escola também particular do Distrito
Federal. Entre as sugestões propostas pelos participantes na fase piloto, modificações e
acréscimos foram levados em consideração, entre eles: aumento de itens sobre o perfil da
escola na entrevista e opção por comentário final.

3ª etapa: Construção da versão final do Instrumento

Nesta fase, os instrumentos adquiriram versão final após as devidas reestruturações

realizadas pela pesquisadora.
 56

Procedimento de Coleta de Dados

A duração da pesquisa foi de quatro semanas, com um encontro de três horas por
semana, o que corresponde a um total de 12h. Tivemos ainda 12h de encontros formais que
foram utilizadas em atividades complementares, tais como observação e análise
documental.

No primeiro encontro, houve uma exposição da pesquisa: objetivos,

operacionalização e instrumentos. Nesta ocasião os professores receberam a folha de
identificação, que foi corretamente preenchida e devolvida à pesquisadora. Em seguida,
foram agendadas as entrevistas, bem como, as observações. No que se refere ás
observações, a pesquisadora teve previamente em mãos o plano de aula do qual constava o
procedimento de avaliação a ser utilizado.

Os dados foram coletados pela própria pesquisadora. Entretanto, reconhece-se a

importância de, num estudo como este ter-se mais de um pesquisador na coleta dedados;
dessa maneira dando a ao processo de coleta de dados condições de confiabilidade e
objetividade. As demais fases foram assim realizadas:

1º Procedimento: Primeiramente, deu-se início a esta pesquisa com os padrões de

identificação dos participantes, ou seja, a ficha de identificação teve como propósito
conhecer individualmente cada entrevistado. Este passo foi fundamental, pois apresentou
ampla cobertura da descrição dos particiapntes da pesquisa.

2º Procedimento: A análise documental foi o segundo instrumento utilizado, este visou

identificar os princípios construtivistas adotados pelo professor no momento da avaliação
do aluno. Estes registros foram considerados precisos e importantes, entretanto, foi
necessário cautela na análise (LÜDKE & ANDRE, 1986).

3º Procedimento: As entrevistas aconteceram em horários previamente demarcados,

levando em consideração a disponibilidade do entrevistado.Como se recorda, a entrevista
cumpriu a função de capatar o entendimento dos professores sobre aspectos centrais do
construtivismo e sua prática. Entrevistou-se professores individualmente de sorte a
assegurar a não interferência dos demais entrevistados. As perguntas que integraram o
protocolo de entrevista foram formulados a partir de questões pertinentes ao processo de
avaliação escolar numa perspectiva construtivista. As questões tiveram como objetivo
primordial identificar conceitos de construtivismo, bem como conhecer o tipo de avaliação
 57

aplicado pelo(a) professor(a), e também apontar quais são os instrumentos por ele(a)
utilizado(a).

4º Procedimento: A observação em sala de aula foi o último instrumento utilizado pela

pesquisadora. Ela teve como propósito confirmar ou infirmar, bem como ilustrar os dados
coletados nas entrevistas e na análise documenatal. Dessa forma, mediante a triangulação
dos três tipos de dados pode-se responder com mais seguranças as questões propostas na
pesquisa.

Limitações do Método

Assim como em outras abordagens qualitativas, o estudo de caso suscita uma série
de limitações decorrentes dos instrumentos utilizados nesse tipo de pesquisa. Por exemplo,
sobre a observação em sala de aula, autores como Lüdke e André (1986) destacam a
obstrusividade inerente a este procedimento. Explicitando, a presença da pesquisadora em
sala de aula com certeza alterará a ecologia daquele ambiente, o que, por seu turno, pode
afetar a validade do que se quer observar. Para os autores, a questão mais séria no caso da
observação é quando o observador decide não revelar sua identidade, mostrando-se fazer
parte do grupo pesquisado. Yin (2001) complementa apontando outras dificuldades
encontradas na utilização deste instrumento, entre elas, (a) consomem muito tempo; (b)
seletividade, salvo ampla cobertura; (c) reflexibilidade, o acontecimento pode acontecer de
forma diferenciada porque está sendo observado; (d) custo, horas necessárias pelos
observadores humanos.

Outro problema correlato, segundo eles, está diretamente ligado ao sigilo das
informações obtidas na pesquisa. Um bom pesquisador deve garantir ao grupo o
anonimato, não revelando dados que possam comprometer o entrevistado e sua identidade.

Para Sarakantas (2005), os resultados obtidos em um estudo de caso não podem ser
generalizados, visto que tratam de casos específicos, ou seja, esse tipo de pesquisa não
pode ser replicada. Tratando-se de um estudo de caso, não se pode deixar de mencionar as
dificuldades encontradas com as entrevistas. Para Lüdke e André (1986), Yin (2001) e
Sarakantas (2005), alguns pesquisadores podem distorcer o conteúdo das entrevistas.
Neste caso, é muito importante que o entrevistador preste atenção nas expressões faciais,
gestos ou mudanças de postura; além disso, ele precisa gravar minuciosamente toda a
 58

entrevista. Outro ponto fraco neste tipo de instrumento é a visão tendenciosa devido às
questões mal elaboradas.

Finalmente, observamos que na análise documental algumas limitações são

fortemente criticadas. Os documentos representam escolhas arbitrárias e sua validade é
questionável. Para determinados autores, os documentos são amostras não representativas,
pois, em geral, as escolas não mantêm registros das experiências realizadas ou dos
resultados obtidos (LÜDKE & ANDRÉ, 1986).
 59

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Este capítulo apresenta os resultados obtidos na pesquisa e os discute com o

objetivo de esclarecer as questões levantadas na construção do problema. Nele serão
analisados os documentos selecionados para a pesquisa e os dados coletados por meio dos
instrumentos utilizados. A análise obedece a seguinte sequência: (a) ficha de identificação
dos participantes, (b) análise documental, que envolve a análise da documentação
pertinente aos interesses do estudo, tais como planejamento (plano de aula dos
professores), planilhas de observação e comportamento e avaliações escritas; (c) análise
das entrevistas e, por fim, (d) a análise dos dados decorrentes da observação.

Fichas de Identificação

Como foi informado no inicio do capítulo, o primeiro instrumento empregado nesta

pesquisa foi a análise das fichas de identificação individual, que se propunha a coletar
dados referentes às participantes da pesquisa.

Das nove professoras selecionadas, apenas sete responderam à ficha de

identificação, considerando que uma estava de licença maternidade e a outra julgava não
ter tempo para participar da pesquisa. As professoras participantes eram todas brasileiras e
com média de idade de 30 anos. Quanto à carga horária na instituição pesquisada, seis
trabalham 20 horas semanais e uma 40 horas. O tempo médio de exercício em magistério
 60

das participantes é de 12 anos, considerando que cinco só trabalham na escola pesquisada,

ou seja, trabalham com jornada de dedicação exclusiva.

As sete professoras integrantes da pesquisa possuem formação em nível superior.

Apenas uma delas tem curso de especialização e uma outra está com o curso em
andamento. Todas as entrevistadas afirmam participar ou já ter participado de cursos de
formação com abordagem construtivista. Em relação à formação superior, todas
concluíram a graduação em instituições particulares.

Na tabela abaixo, estão detalhadas informações referentes ao tempo de atuação das

professoras na área educacional, bem como na instituição pesquisada. Outro dado
importante sobre as professoras pesquisadas é que todas se reúnem semanalmente em
grandes grupos para participarem de encontros de formação e, quinzenalmente, em
pequenos grupos para realizarem coordenações individuais.

Tabela 3

Tempo de Atuação das Professoras pesquisadas na Área Educacional e na Instituição pesquisada.

Tempo de atuação na área educacional e na instituição pesquisada

Ano na Instituição
2 Anos na Instituição
4 Anos na Instituição
12 Anos na Instituição

13 Anos na Instituição
10 Anos na Educação
15 Anos na Educação

19 Anos na Educação

20 Anos na Educação
8 Anos na Educação
3 Anos na Educação

Participantes
1

Professora 1 x x
Professora 2 x x
Professora 3 x x
Professora 4 x x
Professora 5 X x
Professora 6 X X
Professora 7 X X

As duas últimas questões levantadas na ficha de identificação relacionavam-se à

concepção construtivista de aprendizagem. A primeira indagava se a professora se
identificava com o construtivismo aplicado na escola. A essa questão, todas responderam
que concordavam. Além disso, elas se identificavam com essa abordagem e a aplicavam
em suas aulas. A questão seguinte solicitava às professoras apontar três características
favoráveis ou desfavoráveis à concepção construtivista de aprendizagem. Seis professoras
citaram apenas pontos positivos, dentre eles, os mais mencionados foram: o levantamento
 61

de conhecimentos prévios, a valorização do aluno, a organização de projetos, a avaliação

contínua e a autonomia dos alunos.

Análise Documental

Nesta seção apresenta-se a análise dos planejamentos (planos de aula) das

professoras, bem como a análise das planilhas de observação e comportamento e,
finalmente, a análise das avaliações escritas.

Análise Documental: Planejamento (Planos de Aula)

Com base na proposta político-pedagógica da escola, os planos de aula são uma

previsão dos conteúdos e atividades de uma ou de várias aulas que compõem uma unidade
de estudo. Estes são considerados peças didático-pedagógicas que explicitam a Proposta
Pedagógica da Instituição, nos quais fazem parte: eixos de aprendizagem, objetivos,
conteúdos, sugestões metodológicas, instrumentos de avaliação e indicadores de
aprendizagem. Estes tratam, também, de assuntos rotineiros, como a apresentação da tarefa
e o material que precisa estar à mão do aluno.

Vale ressaltar, ainda, que de acordo com a proposta pedagógica da instituição, os

planos de aula articulam-se com o planejamento da escola. Para isso, é importante observar
a definição de planejamento, porque este se baseia na proposta pedagógica da instituição, a
qual determina a atuação da escola na comunidade, bem como apresenta a linha
educacional e seus objetivos gerais.

Desta forma, o planejamento leva à reflexão de que planejar volta-se à prática, o

que desvincula a idéia da atividade de planejar como mera ação formal e burocrática. Na
prática diária escolar, entretanto, existem professores de diferentes habilitações e graus de
ensino que resistem à idéia de elaborar um plano de aula, o que denota uma possível
incapacidade técnica ou descrença no ato de planejar.
 62

A escola em questão adota um esquema diversificado de planejamento, visto que

cada professor coordena sua turma de acordo com as prioridades dos estudantes. Ainda
assim, foi possível identificar 12 componentes que estavam em todos os planos de aula.
São eles: (a) objetivos gerais (da semana ou da quinzena conforme a turma); (b) objetivos
das atividades; (c) tema ou assunto a ser tratado na aula; (d) possíveis intervenções do
professor (como perguntas a fazer). Na instituição, esse momento ficou conhecido como
levantamento de conhecimentos prévios, ou seja, questiona-se o que o aluno já sabe, para
então dar continuidade ao que ele ainda precisa aprender; (e) estratégias de ensino, por
exemplo: utilização da biblioteca ou sala de informática, confecção de painéis, aulas na
aréa externa do colégio; (f) tarefas de sala feitas no caderno ou em folhas fotocopiadas
entregues pelo professor; (g) material didático necessário para aula; (h) tarefas de casa; (i)
agenda (atividades e compromissos especiais que devem ser realizados em datas
posteriores); (j) bibliografia de apoio; (k) observações da aula e, finalmente, (l) avaliação.

Ao analisar os planos de aula do grupo de professoras participantes deste trabalho

(ver anexo 8), a pesquisadora sentiu a necessidade em compará-los com outros planos de
aula de uma instituição de ensino público, pois somente assim a mesma poderia traçar os
aspectos que os diferenciam das demais escolas.

Sendo assim, foi selecionada uma escola pública que obedecesse aos mesmos
critérios da instituição particular pesquisada. A escola pública eleita situa-se na mesma
região metropolitana que a particular e atende apenas alunos do ensino fundamental, possui
uma proposta pedagógica construtivista e seu quadro de professores está formado por
profissionais de nível superior. Vale ressaltar que o objetivo desta pesquisa não visa
esgotar as diferenças existentes entre instituições públicas e privadas. O paralelo
estabelecido nesse momento tem como propósito único apresentar o diferencial de um
planejamento construtivista. Primeiramente, foi verificado nos planejamentos da escola
pesquisada (escola particular) a fidelidade da proposta pedagógica, no que se refere à
presença de uma concepção de ensino diferenciada, isto é, uma metodologia de ensino que
vise a construção do conhecimento do aluno.

Observou-se também que, diferentemente da escola pública, na instituição

particular todas as professoras preparavam suas aulas com antecedência e faziam anotações
diárias após as mesmas nos seus planejamentos, com o intuito de analisar o que foi
produtivo e o que precisava ser modificado em relação ao conteúdo ministrado. A
eficiência dessas professoras ficou ainda mais clara em uma conversa informal com uma
 63

das pesquisadas, que relatou: “...Planejar dá mais experiência para antecipar o que pode
acontecer”.

Além disso, a presente pesquisadora verificou uma série de diferenças entre os

planos de aula da escola pesquisada e da escola pública, em particular os aspectos
cognitivos e organizacionais. Primeiro, na escola pesquisada acontecia, diariamente,
conforme observado no plano de aula, o levantamento de conhecimentos prévios, momento
de questionamentos iniciais que, com base no planejamento da instituição pública, nunca
ocorreu. Segundo, observou-se a atenção dada às atividades extra-classe, dentre elas:
pesquisa, leitura, atividades de criação, análise, síntese, comparação, revisão e até mesmo
atividades de fixação. Na instituição pesquisada, até a disposição que as carteiras seriam
utilizadas no dia da aula estava mencionada no planejamento (duplas, grupos, círculo,
coletivamente, individualmente).

Ao investigar de que maneira um professor que se considera construtivista avalia

seu aluno, é importante descobrir o conceito que este tem sobre construtivismo, pois só a
partir deste ponto poderá ser traçado um paralelo entre os conceitos construtivistas e a
avaliação numa perspectiva construtivista. Assim, por meio dos planejamentos nota-se que
a avalição final da escola ocorre trimestralmente, o que a diferencia das demais unidades
de ensino que trabalham com avaliações bimestrais, ou seja, em uma escola tradicional
acontecem quatro avaliações anuais, enquanto que na escola pesquisada os alunos são
submetidos a apenas três avaliações anuais, o que aponta, mais uma vez, a diferença da
referida escola com as demais.

Ainda assim, se o aluno não consegue alcançar a média final desejada, este recebe
uma nova chance de participar de uma modalidade de recuperação contínua e paralela, que
acontece todos os dias no trimestre seguinte durante o horário regular das aulas. A escola
estabelece que na recuperação paralela sejam observados três procedimentos: (a) localizar
as dificuldades dos alunos diariamente; (b) aplicar exercícios, trabalhos e observar o aluno
para que a retomada de conteúdos realmente aconteça; (c) aplicar atividades diferenciadas
em sala de aula que englobem conteúdos já trabalhados e conteúdos novos, afim de que os
alunos que estejam em recuperação paralela possam rever o que não foi consolidado e, os
demais, apenas realizem atividades de fixação do que eles já aprenderam.

Um dos aspectos mais importantes para a pesquisa analisados no plano de aula,

refere-se à avaliação, pois é preciso verificar a eficiência das atividades realizadas. Sabe-se
que a única forma concreta é avaliar o aluno. Para verificar o desempenho dos alunos como
 64

parte integrante do processo de avaliação, as professoras serviam-se de uma diversidade de

procedimentos. Os critérios adotados eram em sua maioria flexíveis, observando que a
avaliação precisava ser como um desafio para o aluno diante do que foi previamente
estudado. Com base nisso, registram-se a seguir, sumariamente, os instrumentos mais
comumente utilizados pelos professores: provas, registro de conteúdos, atividades em
duplas, exercícios desafios no quadro branco, pesquisas, trabalhos, atividades no caderno,
elaboração de textos para montagem em painel, apresentação de trabalhos em equipe,
participação e debate sobre os tópicos da aula.

Com base na análise dos planos de aula e também nas entrevistas, foi verificado que
as professoras pesquisadas consideram útil a elaboração de planejamentos para a prática
pedagógica. Dessa forma, o planejamento deve ser entendido como um ato de decisão. Não
importando, então, como é feito o registro das decisões, ou seja, não existe um formulário
próprio, o relevante é a decisão que vai indicar o caminho a seguir (LUCKESI, 1990).

Em síntese, os planejamentos representam uma sequência didática, sugerindo o

exercício de criatividade por parte do educador, o que resulta a qualidade das aulas. O
exame dos planos de aula, por conseguinte, constituem uma forte evidência da observância
dos princípios construtivistas propugnados pela instituição.

Análise Documental: Planilhas de Observação e Comportamento

Nem todas as escolas têm um projeto que contemple a administração da sala de

aula, comumente denominada disciplina. Por essa razão, os professores enfrentam grandes
desafios, na maior parte das vezes, sozinhos. O uso das planilhas de observação e
comportamento são rotinas diárias, comuns em escolas construtivistas (COOL; ZABALA;
MARTIN; SOLÉ; ONRUBIA; MIRAS; MAURI, 2003). Estas são fortes aliadas do
professor no momento de sua avaliação, pois mostram claramente o perfil do aluno no dia-
a-dia da escola.

Disciplina é um dos aspectos vitais da instrução. Sem uma administração adequada

da sala de aula a instrução torna-se quase impossível. Depois, é importante lembrar que os
alunos estão em sala de aula uma porção significativa do dia – cerca de 4 horas – e por um
período extenso de sua vida, ou seja, uma administração adequada da sala de aula tem,
forçosamente, implicações sobre a formação do cidadão. Os pais e a sociedade têm a
 65

expectativa de que a sala de aula onde seus filhos estão seja administrada exemplarmente
(KOUNIN, 1970).

Entretanto, este ainda é o ponto fraco de grande parte dos professores. Em especial,
professores novatos se vêm inaptos ao se imaginarem frente a uma classe problemática,
certamente uma classe semelhante àquela cuja imagem negativa lhes ficou na memória,
seja como aluno ou estagiário.

Embora não seja o foco principal do presente estudo o gerenciamento da instrução

em sala de aula, cabe registrar a conduta das professoras observadas no tocante a este
aspecto. Elas demonstraram capacidade de, simultaneamente, realizarem diferentes
funções e atender à necessidade de diferentes alunos. Essa competência é realçada na
literatura sobre professores eficientes, distinguindo-os de professores noviços ou
inexperientes. Tais professores, ao conduzirem a instrução, executam uma pluralidade de
funções, competência esta denominada na literatura de concomitância ou simultaneidade
(KOUNIN, 1970; MEDLLEY, 1977; BROPHY,1979).

Na instituição pesquisada, a situação é análoga. A análise das planilhas sugere que

as professoras, sujeitos desta pesquisa, apresentam os seis tipos de comportamentos
identificados por Kounin (1970): onipresença, simultaneidade, continuidade, “pique”,
cobrança e variedade. Estes, segundo o autor, são comportamentos geralmente praticados
conjuntamente por professores eficientes. Isto é, a professora eficiente emprega a um só
tempo simultaneidade, variedade, “pique” ou, ainda, onipresença e cobrança.

Com o objetivo de detalhar aspectos observados pelos professores sobre disciplina

e comportamento dos alunos, foram solicitadas às professoras participantes cópias de suas
planilhas. Neste momento, todas agiram de forma natural, pois este instrumento fazia parte
da avaliação final do aluno. Dentre as planilhas de avaliação apresentadas pelas
professoras, alguns pontos eram comuns. São eles:

• realiza as tarefas propostas em sala;

• comporta-se de forma correta durante as aulas;

• conversa excessivamente;

• é disciplinado;

• é pontual;

• possui o material didático;

 66

• realiza as tarefas de casa;

• realiza as tarefas de classe;

• dialoga;

• pensa;

• trabalha colaborando uns com os outros;

• aspectos afetivos: relação professor/aluno, relação aluno/aluno, possui

afinidade com a disciplina, entre outros.

Na instituição pesquisada, a disciplina não constitui um problema grave. Os alunos

aprendem logo cedo a se organizar e manter rotinas disciplinares. É a combinação dos
aspectos comportamentais que permitirá à professora administrar sua classe
eficientemente. Dessa maneira, ela estará também propiciando condições favoráveis à
aprendizagem dos seus alunos. Em suma, sua instrução será também eficiente (KOUNIN,
1970; MEDLLEY, 1977).

Uma professora declarou:

“...os itens relacionados em minha planilha são previamente selecionados entre

meu grupo de alunos;, assim, eles mesmos elegem o que é importante durante as
aulas” (P 4).

Outra professora complementa:

“na minha opinião, os alunos indisciplinados não são aqueles que andam na
sala o tempo todo... e sim aqueles que não sabem respeitar seus colegas e seus
professores... em uma aula construtivista, é dificil encontrarmos a sala de aula
com as cadeiras perfiladas, uma atrás das outras...” (P2).

A análise das planilhas demonstra que, além do item comportamento, muitos outros
aspectos eram levados em consideração: desempenho do aluno, atitude, momento de
reflexão, afetividade e principalmente o progresso nas notas. Observando mais atentamente
as planilhas (ver anexo 2), notou-se que a maioria dos alunos trabalha em duplas ou em
grupos. Essa metodologia tornava, segundo as professoras, o ambiente mais agradável para
os alunos, conseqüentemente, mais propício para que a aprendizagem realmente
acontecesse.
 67

Buscando identificar como um professor “construtivista” avalia seu aluno, o uso

das planilhas de observação e comportamento são relevantes no processo de avaliação final
do aluno no grupo em questão, pois todas as professoras adotam essa metodologia como
instrumento de avaliação. A planilha funcionava como mecanismo diário e norteava as
professoras que registravam diariamente escrevendo um “+” ou um “-” ao lado do nome de
cada aluno, dependendo do desempenho.

Ainda com vistas a uma prática avaliativa contínua, participativa e democrática, os

alunos, no início de cada trimestre, recebem digitado um contrato didático 3 que deve ser
colado no caderno e que foi previamente formulado entre um acordo realizado com a turma
e o professor. A palavra contrato didático vem do latim contractu, acordo feito entre duas
ou mais pessoas que transfere entre si algum direito ou se sujeitam a alguma obrigação. Na
escola, consiste em um acordo entre professor e aluno sobre o conteúdo a ser estudado,
como vai ser o processo e de que forma será avaliado (PERRENOUD, 1999). Esse contrato
explicita os principais pontos que serão avaliados durante o trimestre, dentre eles, os
materiais necessários durante as aulas, a organização do caderno, os procedimentos de
estudo durante o trimestre, aspectos avaliativos por disciplina e algumas observações
gerais de caratér comportamental e de postura.

É interessante explicitar que, na opinião das professoras, o contrato didático é visto

pelos alunos como um importante procedimento metodológico. Esse instrumento é adotado
pelas professoras propiciando ao aluno participar do processo ensino-aprendizagem; dessa
forma, o aluno não é apenas um mero receptor de conteúdos e sim um agente construtor do
seu próprio conhecimento.

A respeito do contrato didático praticado na instituição pesquisada, há o seguinte

aspecto a considerar: os contratos didáticos praticados pelas professoras e os quais a
pesquisadora teve acesso divergem daquilo que a literatura, sobre contrato de estudo ou
contrato didático, apresenta. Em sua origem, tal como imaginado e praticado pelo teórico
Rogers (1972), contratos de estudo consistem na formulação de produções de
aprendizagem cognitiva, em outras palavras, um plano de estudo negociado entre o
professor e o estudante (ou grupo de estudantes) cujo foco é este, não o professor. Ou seja,

3
Sobre este tópico ver anexo 6 – modelo de contrato didático.
 68

os aspectos afetivos, comportamentais ou de conduta escolar explicitados no contrato

didático da escola têm natureza diversa daquela espelhada na literatura sobre o assunto.

As professoras distribuem, além do contrato didático, um roteiro de estudos 4 . Este

é entregue aos alunos quinze dias antes de cada avaliação escrita para ajudá-los ou guiá-los
antes da prova. Nesse roteiro, o aluno tem acesso aos conteúdos a serem estudados para a
prova e onde encontrá-los, instruções sobre o que ele precisa saber para realizar uma boa
prova e os critérios de avaliação. Esse roteiro tornou-se peça chave na instituição, pois,
por meio deste, o aluno toma consciência da sua dificuldade e procura imediatamente
retomar o que já foi explicado em sala.

Nessa perspectiva, as planilhas de observação, avaliação e comportamento,

juntamente com os outros instrumentos adotados pelas professoras, são um registro diário e
eficaz da realidade do aluno e, como tal, estão a serviço dos professores, pais e alunos,
possibilitando o registro das habilidades, dificuldades e facilidades do aluno, além de
mostrar o andamento do comportamento e armazenar todas as informações consideradas
importantes no processo de formação e acompanhamento do aluno.

Análise Documental: Avaliações Escritas

Foram solicitadas às participantes da pesquisa uma ou mais cópias de avaliações

escritas, com o intuito de examinar quais habilidades são cobradas nas mesmas e como
estas são cobradas. Todos os participantes entregaram na data combinada.

As provas são feitas da seguinte forma: cada professor, diante da realidade da sua
turma e com base nos objetivos propostos no planejamento, elabora sua prova e a envia
para a coordenadora pedagógica da escola para análise. Primeiramente, a avaliação precisa
ser contextualizada, pois exige do aluno maior poder de reflexão e raciocínio. Após análise
da coordenadora, a avaliação retorna à mão das professoras e estas analisam as sugestões
propostas e fazem o fechamento final da prova. Foi observado que a maioria das provas
entregues pelas professoras consistem em montagem de itens extraídos de diferentes
fontes, tais como livros. Por último, a prova é encaminhada ao serviço de revisão e
digitação, onde recebe uma formatação final.

4
Sobre este tópico ver anexo 7 – modelo de roteiro de estudo.
 69

As provas são realizadas sempre que necessário, a critério do professor,

obedecendo ao sistema de avaliação trimestral adotado pela escola. Ou seja, deve haver
pelo menos uma avaliação formal por trimestre. Vale ressaltar que as sugestões propostas
pelos coordenadores não são imposições, cabendo ao professor acatá-las ou não.
Entretanto, a maioria acata as sugestões propostas pela coordenadora. Outro aspecto
importante está relacionado à aplicação das provas. Esse procedimento fica à critério da
professora que pode aplicá-la individualmente, em duplas, trios, com ou sem consulta.

Com base na análise sobre as avaliações escritas, consideradas por muitos

professores participnates como “avaliação formal”, observou-se que esta possui caráter
reflexivo e compreensivo. Todas as questões eram elaboradas levando em consideração o
que realmente era significativo para o grupo. Nesta atividade o professor pretendia
verificar se os conceitos estudados em sala de aula realmente foram assimilados e se os
alunos conseguiam aplicá-los em situações reais.

Segundo um professor:

“... não há instrumentos de avaliação que possibilitem uma imagem completa,

nitída e definitiva da realiadade do grupo. Convém ao professor adotar
metodologias diversificadas de avaliação (P 5).”

De fato o posicionamento da professora participante da pesquisa ressoa com os

fundamentos da avaliação educacional. Efetivamente, um dos critérios para uma boa
avaliação é a variedade de instrumentos. Crooks (1988) defende a variedade de
procedimentos e instrumentos de avaliação. Segundo ele, a variedade significa o emprego
de diferentes meios e instrumentos de avaliação de modo a atender o mais possível a
multiplicidade de estilos preferenciais de resposta dos alunos.

Durante a análise das provas, os itens que faziam parte foram elaborados levando
em consideração a construção do conhecimento do aluno. Os itens redigidos pelas
professoras refletem processos afetivos e cognitivos registrados nas taxonomias de
objetivos educacionais propostos por Bloom, Krathwohl & Masia (1972) e Bloom,
Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl (1972). Esses autores prescrevêm que se afiram
processos cognitivos tais como habilidades de explicar, sintetizar, justificar, argumentar,
determinar, comparar, relacionar, generalizar, decompor, analisar, calcular e aplicar. A
seguir, alguns exemplos de questões ou instruções extraídos das avaliações:
 70

1. Modelo de instrução inicial para realização das provas

Atividade Avaliativa de Ciências Naturais

Dentre os objetivos propostos por Bloom e colaboradores, é importante esclarecer

que o domínio afetivo trabalha com a parte emocional do aluno e o domínio cognitivo com
a parte intelectual. Partindo dessa interpretação, nota-se que as instruções iniciais da
avaliação de ciências naturais extraídas de uma prova de 5° ano do ensino fundamental da
escola pesquisada preocupa-se com a natureza emocional do aluno, bem como com o
domínio cognitivo.

2. Modelo de questão de prova subjetiva

Leia:

A atmosfera funciona como um cobertor para Terra, pois certa quantidade de gás carbônico no ar ajuda a
segurar o calor do Sol. Esse é o chamado efeito estufa.
Quer saber como funciona? É simples. Quando a luz do Sol bate na Terra, uma parte dela é absorvida e
outra é refletida de volta para o espaço.
Acontece que o gás carbônico existente no ar impede que uma boa parte dessa luz solar escape. Então, ela
se transforma em calor e aquece a Terra o suficiente para que nós possamos viver.
 71

Abaixo, você encontrará uma história em quadrinhos. Porém, as falas não estão completas e você, com
muita atenção, deverá concluí-las aplicando seus conhecimentos sobre como a população agrava o
Aquecimento Global.

Nos últimos anos, cientistas de várias partes do mundo vem observando que a camada de ozônio está
diminuindo.

a) Explique o que vem causando a destruição da Camada de Ozônio.

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

b) De que forma os seres humanos podem colaborar para que isso não aconteça?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

As questões acima situam-se no domínio cognitivo – categoria taxonômica

compreensão, aplicação e síntese. Compreensão porque exige do aluno capacidade de
interpretação do texto. No início da avaliação, pede-se ao aluno que leia o texto e, com
base nas informações contidas nele, responda as questões de interpretação de texto.

Aplicação porque requer do aluno a utilização de conhecimentos para resolver uma

situação problemática com base nos conceitos já existentes ou aqueles adquiridos por meio
da interpretação do texto sobre aquecimento global. Por fim, síntese porque o aluno precisa
produzir uma informação nova partindo da informação já conhecida, isto mostra-se claro
na questão letra “B” da prova.
 72

Sendo assim, partindo da análise das questões elaboradas pelas professoras

pesquisadas, conclui-se que as mesmas abordam dois domínios de aprendizagem propostos
por Bloom e colaboradores – cognitiva e afetiva – de forma equilibrada, resultando em
uma avaliação somativa eficaz.

Entrevistas e suas Análises

Para análise das entrevistas transcristas foi utilizada a análise de conteúdo, segundo
informações, orientações e prescrições preconizadas por diversos autores (BARDIN, 2004;
FRANCO, 2005; GASKELL & MARTIN, 2002; RICHARDSON, 1999). A análise do
conteúdo, segundo os autores citados, é um método de análise que codifica, interpreta
dados, permite levantar características que podem ser comparadas a outros textos e
principalmente reduz a complexidade dos dados coletados.

A análise de dados pode ser definida como:

[...] uma técnica de pesquisa para descrição objetiva, sistemática e quantitativa

do conteúdo manifesto da comunicação. É um conjunto de procedimentos,
inferências válidas de um texto. Inferências sobre emissores, a própria mensagem
ou a audiência da mensagem (FRANCO, 2005).

Esse método de análise de texto foi escolhido pela pesquisadora por ter sido
desenvolvido dentro das ciências sociais empíricas, por reduzir a complexidade de uma
coleção de textos e ainda por facilitar a interpretação das informações coletadas por meio
de entrevistas. A análise do conteúdo possui três fases: (a) a pré-análise do material; (b) a
exploração do material e o tratamento dos resultados; as inferências e (c) a interpretação
(BARDIN, 2004).

Entrevistas: Conceitos de Construtivismo na Perspectiva dos Professores

Cumprida a etapa de apresentação da metodologia utilizada para análise das

entrevistas, a próxima seção alvitra responder o primeiro objetivo específico da presente
pesquisa “identificar as concepções de construtivismo na perspectiva dos professores
participantes da pesquisa”. Para tanto, foram utilizados fragmentos das entrevistas que
proporcionam análise não somente da fala, como também das expressões faciais, o tom de
voz e as emoções.
 73

As entrevistas foram realizadas seguindo o roteiro de entrevistas (Anexo 4) e

fazendo a devida gravação. Logo após, foi realizada a transcrição literal que resultou em
trinta páginas de texto digitado. O período de realização das mesmas foi no 2º semestre
letivo de 2006.

As respostas que ilustram a definição de construtivismo, segundo os professores

entrevistados, foram formuladas com base nas seis perguntas a seguir; todas presentes no
roteiro de entrevistas: (a) O que você entende por construtivismo?; (b) Qual a imagem
ideal do professor em um ambiente construtivista de aprendizagem?; (c) Que tipo de
estratégia a escola apresenta que a caracteriza como uma escola construtivista?; (d) Você
se identifica e concorda com a abordagem construtivista? Explique.; (e) Você procura
estudar e aprofundar seus conhecimentos sobre construtivismo? Como?; (f) Que estratégias
são criadas pela direção para implementação e difusão da prática construtivista entre os
professores?. Vale ressaltar que a presente pesquisadora adotou como critério de
identificação das entrevistadas a letra (P) e seu respectivo número para representar
individualmente cada professora. Diante disso, os dados coletados são assim apresentados
(por ordem das questões formuladas):

[...] Para mim, tá muito voltado assim, a palavra construtivismo já vem de

construção, então o construtivismo está muito associado à construção do
conhecimento. É valorizar e preconizar tudo o que o aluno já tem, toda a
bagagem que ele traz. (P1).
[...] É a construção dos conhecimentos. É onde o professor está ali presente, ele
está trabalhando atividades diversificadas em sala de aula com o aluno, ele está
sendo mediador. (P2).
[...] Ao longo do tempo que eu estou aqui, eu creio que o construtivismo ajuda o
aluno aprender a aprender e o seu professor também porque é um ensino que
você está constantemente buscando, é uma aprendizagem que, além de somativa,
ela é formativa. O professor está buscando sempre, então está ajudando o futuro
cidadão a aprender a aprender (P3).
[...] Bom, tem a escola tradicional que é aquela escola realmente conteudista,
que só se preocupa com o conteúdo. Aqui, a criança tem maior liberdade, aqui a
criança trabalha junto com a gente através do conhecimento. A gente procura
adquirir o conhecimento... (P4).
[...] Construtivismo para mim é construir o conhecimento. É o aluno ser capaz
de construir seu próprio conhecimento. Nisso, o professor precisa estar muito
bem preparado porque ele vai ter que perceber, digamos, por exemplo... a zona
de desenvolvimento real, proximal e potencial do aluno. Para que com isso ele
possa saber no momento do levantamento de conhecimentos prévios onde o
aluno está, até onde ele sabe para fazer a mediação para que o aluno possa
crescer. É a construção do conhecimento... o aluno ser autônomo, ele gerir a
sua própria aprendizagem (P5).
[...] O grande diferecial na linha construtivista é o processo de construção do
conhecimento. Aqui a criança é um ser ativo na aprendizagem. Os professores
funcionam como mediadores, fazem a intervenção; mas a criança centrada na
sua própria aprendizagem. O construtivismo é a construção do saber (P6).
 74

[...] Mesmo acertando ou errando, porque o construtivismo é uma coisa nova, eu

acredito que o construtivismo é uma questão de conflito com o conhecimento.
Construtivismo é a construção do conhecimento do aluno. Por exemplo, uma
criança, a partir daquilo que ela vivência, do pouco conhecimento que ela
possui... entra o professor, fazendo ligações... até que ele consiga entender o
conteúdo (P7).

Vemos assim que os discursos acima reforçam o que Franco (2005) advoga; a fala
humana é tão rica que permite infinitas extrapolações e valiosas interpretações. Assim, nas
citações dos professores (P1) e (P7), percebe-se insegurança em relação à definição de
construtivismo, claramente observadas nas expressões: (P1) “para mim, tá muito voltado
assim”, (P7) “mesmo acertando ou errando”. Também percebe-se a atitude defensiva da
professora (P4) pelo seu tom diferenciado de voz. Esta, ao invés de apresentar uma
definição de construtivismo, delineou aspectos da escola tradicional, talvez por não saber a
definição.

No âmbito da Psicologia, Piaget é considerado um dos precursores do que hoje

chamamos construtivismo. As contribuições do construtivismo para a compreensão dos
processos de aprendizagem são inquestionáveis, pois o construtivismo é uma ferramenta
teórica disponibilizada pela epistemologia genética reconhecida até mesmos pelos seus
críticos. Entretanto, observa-se, a partir da leitura de alguns pesquisadores da aréa, que o
construtivismo vem sofrendo a influência do referencial teórico de Vygotsky. Para este, o
desenvolvimento mental é resultado da aprendizagem, ou seja, por leis externas. Segundo
Vygotsky, a criança aprende para se desenvolver. A aprendizagem acontece de fora para
dentro (DORNELES, 2005).

Em contrapartida, para Piaget, o processo de desenvolvimento intelectual e,

conseqüentemente, o de construção do conhecimento explica-se, não exclusiva, mas
primordialmente, por leis internas. Para esse autor, a aprendizagem acontece de dentro para
fora, ou seja, o sujeito desenvolve-se para aprender. Por isso, a teoria do conhecimento
pode ser pensada antes ou depois de Piaget. Antes de Piaget, pensava-se que as crianças
aprendiam por repetir várias vezes as informações até que elas se transformassem em
conhecimento; ou seja, pensava-se a criança como um ser passivo que recebia as
informações do meio e as registrava sem transformá-las (COOL, 1987).

Assim sendo, as professoras entrevistadas apresentam definições diversificadas

sobre construtivismo. Algumas se embasam no referencial teórico de Vygotsky, o que se
 75

pode observar na fala da professora entrevistada 7, e outras no referencial teórico

Piagetiano, o que é observado na fala da professora entrevistada 6.

Na tabela 4 estão delineadas as características extraídas da pergunta número 2 que

expressam qual a imagem ideal do professor em um ambiente construtivista de
aprendizagem. A análise do conteúdo das respostas permitiu a pesquisadora grupá-las em
três categorias, assim divididas: (a) relacionadas à profissão, (b) à formação e (c) ao mundo
em geral.

Tabela 4

Características que expressam qual a imagem ideal do professor em um ambiente construtivista de

aprendizagem

►RELACIONADAS À PROFISSÃO
Ter comprometimento (P.1).
Incentivar seus alunos na busca da aprendizagem (P.2).
Aprender junto com a turma (P.3).
Precisa dar liberdade a seu aluno, reconhece o que o aluno já sabe e o que ele
ainda precisa aprender (P.4).
Precisa saber mediar o conhecimento do aluno (P.5).
Precisa deter o conhecimento e ter sabedoria para mediar este conhecimento
(P.6).
Estar atento aos casos particulares de cada criança, precisa preocupar-se de
fato com seu aluno (P.7).
►RELACIONADAS À FORMAÇÃO DA PESSOA
Gostar da profissão que atua (P.1).
Estar sempre atualizado (P.2).
Procurar progresso profissional, através de cursos e palestras (P.3).
Tornar prazeroso o exercício da profissão (P.4).
Precisa saber ouvir (P.5).
Precisa tratar de sua formação continuada (P.6).
Ser dedicado e ter paciência (P.7).
►RELACIONADAS AO MUNDO EM GERAL
Ser Inovador (P.1).
Estar motivado (P.2).
Realizar leituras sobre a proposta (P.3).
Realizar projetos diferenciados (P.4).
Estar sempre atualizado e trabalhar com projetos (P.5).
Ter criatividade (P.6).
Ser inovador e criativo (P.7).
Nota: As características foram extraídas das entrevistas realizadas com as professoras entrevistadas.
 76

As respostas apresentadas a seguir ilustram quais estratégias são utilizadas pela

escola, na visão das professoras entrevistadas, que a caracteriza como uma escola
construtivista. No registro utilizou-se o negrito como recurso para destacar termos e
conceitos julgados centrais na fala das entrevistadas.

[...] Eu acho que através de grupos de formação. É o que eles (donos da escola)
procuram colocar no ato em que a gente é contratado, eles já colocam bem essa
parte teórica da escola e o grupo de formação é totalmente voltado para essa
prática (P1).
[...] Atividade diversificada, estar trabalhando bastante em sala de aula...
trabalho em grupo, com projetos... nós levamos as crianças lá “para fora” para
fazermos dinâmicas, trabalhamos com filmes relacionados ao conteúdo (P2).
[...] Bem, eu trabalho muito com levantamento de conhecimentos prévios, muito
em grupos, com tutoria, uma criança ajudando outra em grupos ou dando
sempre liberdade para eles buscarem, mostrando para eles que eu não sou dona
do saber. Eu estou ali para trabalhar com eles, buscando sempre (P3).
[...] Além de tudo que já foi citado... temos o levantamento de conhecimentos
prévios que acontece antes de qualquer atividade. Nesse momento, tudo tem a
participação deles (dos alunos). Além disso, por exemplo, ao fazer uma correção
de uma atividade, eles vêm ao quadro, não é aquela coisa mecânica. Fazemos
também uma roda de conversa, roda de leitura. Um outro ponto... às vezes eles
estão estudando algum assunto polêmico... daí alguns deles trazem uma
reportagem ou texto sobre o assunto... eu não descarto o material... procuro
trabalhar o texto no grupo, isso estimula meu aluno (P4).
[...] Olha, eu trabalho muito com projetos e os projetos dão a possibilidade do
aluno de construir o seu conhecimento. Com isto, ele pode gerir a sua própria
aprendizagem e as estratégias são variadas. A gente trabalha muito com
atividades diversificadas, então, por exemplo, eu percebo que um aluno está
com dificuldades em uma matéria, em tal questão, através disso eu vou preparar
minha aula para que ele consiga crescer um pouco mais, então... assim... vc têm
diversas estratégias: recursos áudiovisuais, trabalho com livros e outros (P5).
[...] Primeiro a gente trabalha com os projetos, então a gente inicia assim:
oitenta ou noventa por cento com o levantamento de conhecimentos prévios, aí
a gente vai para a socialização. A gente tenta desequilibrar a criança daquilo
que ela já sabe, incentivando ele (o aluno) a buscar o novo. Ele (o aluno) tem
que sair daquilo que ele (o aluno) já sabe e buscar um novo conhecimento, na
interação com o grupo, a gente trabalha muito com a socialização de idéias
para que a criança aprenda não só com o professor, o professor não é o centro
na aprendizagem, ele aprende com ele mesmo, ele aprende com a interação com
o outro, com o professor, com a pesquisa. A gente incentiva muito as crianças à
busca de informações (P6).
[...] Sempre que a gente vai começar uma aula, a gente faz um levantamento de
conhecimentos prévios. Claro, esse nome eu aprendi aqui na escola, mas a
gente já fazia isso antes sem levar em conta essa nomenclatura. A questão de
saber o que a criança sabe ou o que a criança entende sobre aquilo ali, que
idéia ela tem daquilo ali. E a partir dali fazer conexões com o conteúdo que a
gente vai trazer, partindo da vivência deles. Eu acho que é uma das coisas que
acontecem na minha aula. E a questão do erro também. Eu acho muito
importante não ver o erro, por exemplo, às vezes a criança disse uma coisa que
os meninos riam. “Ah não, não tem nada a ver!”. Mas ela não tirou aquela
conexão do nada, alguma coisa ali está ligada. E eu gosto muito de valorizar
isso, de ver, “Não, isso você não errou!” porque você pensou dessa forma (P7).
 77

Nos itens em destaque observa-se a utilização de estratégias de ensino

diversificadas, as quais apontam o interesse por parte da escola em utilizar em seus
princípios a concepção construtvista de aprendizagem, são eles: grupos de formação,
projetos, atividades em grupo, tutoria, levantamento de conhecimentos prévios, roda de
leitura, socialização de atividades e valorização do erro. Ainda assim, nota-se que os
procedimentos pedagógicos utilizados pelas professoras, ainda que considerados dentro
dos princípios construtivistas, precisam ser mais trabalhados no grupo de professores pois
somente assim poderão estimular a atenção dos alunos e motivá-los a participar das
atividades.

Na verdade, segundo COLL (1991), diversas são as teorias psicológicas

consideradas construtivistas, o que não garante, no entanto, muita semelhança nem
tampouco discordâncias entre elas. No entanto, tais teorias convergem para um ponto
comum à medida em que afirmam a participação ativa do sujeito da aprendizagem neste
processo. Ou seja, partindo de respostas divergentes como exposto na questão acima, as
afirmações tangenciam-se no momento em que consideram o sujeito como alguém que
constrói seu próprio conhecimento.

A próxima questão visava saber se as professoras entrevistadas se identificavam e

concordavam com a aboradagem construtivista. Os resultados obtidos estão expressos a
seguir:

Quadro 5
Opinião das Professoras Entrevistados sobre a Proposta Construtivista.
Participantes Concorda Discorda Justificativa
Professor 1 Sim - Sou totalmente apaixonada pela proposta.
Me identifico tanto que estou trabalhando
Professor 2 Sim -
nesta instituição há 13 anos.
Pois esta proposta favorece o aprender a
Professor 3 Sim -
aprender, as competências e as habilidades.
Me identifico, consigo passar meu conteúdo,
Professor 4 Sim - consigo absorver do aluno o que está ou não
aprendendo.
Professor 5 Sim - Gosto da proposta.
Escolas construtivistas estão realmente à
Professor 6 Sim -
frente das escolas tradicionais.
Já trabalhei em outras instituições com
Professor 7 Sim - outras abordagens e tenho mais afinidade
com a proposta construtivista.
Nota: Os resultados foram extraídos das entrevistas realizadas com as professoras entrevistadas.
 78

Quando indagados sobre o seu grau de afinidade com a proposta construtivista, a

resposta foi surpreendente, todas as professoras entrevistadas declararam gostar da
concepção construtivista. É bem verdade que ao realizar uma análise criteriosa das
respostas das entrevistadas em relação à definição de construtivismo, o grupo apresenta
dificuldades em definir a concepção. Ou seja, como declarar gostar ou identificar-se com
uma concepção a qual não sei definir ao certo? Conjectura-se que o grupo em questão
apresenta tais respostas com base em informações precárias sobre a concepção de ensino.

Sobre a quinta pergunta realizada na entrevista “Você procura estudar e aprofundar

seus conhecimentos sobre construtivismo? Como?”, todas as professoras entrevistadas
responderam que sim e declararam:

Quadro 6
Estratégias utilizadas pelos professores para aprofundar seus estudos sobre a proposta Construtivista.
Procura estudar e aprofundar seus
Como?
conhecimentos sobre construtivismo.
Professor 1 Sim No grupo de formação e com leituras.
Professor 2 Sim Leituras.
Leituras e participação em cursos e seminários
Professor 3 Sim
sobre o tema.
Leituras, simpósios e no grupo de formação da
Professor 4 Sim
escola.
Professor 5 Sim Leitura de livros.
Leituras de fontes teóricas recomendadas pela
Professor 6 Sim escola e através de leituras de revistas na área de
educação, por exemplo: Nova Escola e Crescer.
Professor 7 Sim Leitura de artigos.

Como apresentado no quadro acima, constata-se que as respostas das professoras

entrevistadas reforçam a satisfação das mesmas em aprofundar seus conhecimentos sobre o
tema em questão.

A última questão que visava responder ao primeiro objetivo desta pesquisa era
“Que estratégias são criadas pela direção para implementação e difusão da prática
construtivista entre os professores?”. Solicitados a responder tal questão, a seguir,
expressam-se algumas respostas que, na opinião das professoras, ilustram a postura da
escola frente a esta necessidade:
 79

[...] Por meio das coordenações, que são os grupos de estudo, grupo de
formação... e também a escola oportuniza a nossa participação junto à escola da
vila... por último, a escola iniciou o planejamento estratégico onde tanto os
professores como qualquer outro funcionário opinam, visando tornar nossa
escola um ideal (P2).
[...] As estratégias usadas são reuniões e grupos de formação (P3).
[...] Eu acredito que mais através do grupo de formação (P5).
[...] Nos grupos de estudo e nas coordenações individuais (P6).

Destaca-se assim que, de acordo com todas as professoras entrevistadas, existem

dentro da instituição pesquisada encontros semanais de formação continuada que visam a
difusão e implementação da prática construtivista dentro da escola.

Percebeu-se durante a análise das entrevistas dificuldade por parte das professoras
entrevistadas em definir o que entendiam por construtivismo, demonstradas por várias
reticências e pausas para reflexão, bem como apresentação de situações-problema ou
exemplos de procedimentos diários em sala de aula, em vez de um conceito com base em
teóricos construtivistas.

É importante ressaltar, neste momento, que o construtivismo não é uma teoria nova,
mas começou a ser adotada pelas escolas brasileiras há aproximadamente 15 anos. Nessa
época, os trabalhos da pesquisadora argentina Emilia Ferreiro sobre a aprendizagem da
leitura e escrita começaram a ser divulgados no Brasil. Com base nesses trabalhos, cuja
inspiração é a teoria construtivista da inteligência infantil de Jean Piaget, essas escolas
brasileiras mudaram radicalmente a forma de alfabetizar as crianças. Os princípios
construtivistas passaram a orientar o trabalho de alfabetização dessas escolas e algumas
delas, pouco a pouco, foram introduzindo esses princípios nas outras disciplinas (ROSA,
1998).

Em suma, a análise das entrevistas reflete visões díspares sobre o conceito de

construtivismo, bem como aponta divergências sobre os referenciais teóricos de Vygotsky
e Piaget. De acordo com as falas, percebe-se que não existe um perfeito entendimento
sobre as referidas teorias, visto que Piaget considera que o aprendizado do indivíduo ocorre
de maneira retrospectiva, isto é, a idade mental do indivíduo é que dará subsídios ao seu
desenvolvimento. Em contrapartida, a teoria vygotskyana afirma que quanto maior for a
interação desse indivíduo com o meio, mais acelerado será seu processo de
desenvolvimento mental.
 80

De início, cumpre assinalar que foi observado a dificuldade apresentada pelas

professoras entrevistadas em conceituar construtivismo. Dificuldades estas presentes desde
a fase de aplicação do instrumento inicial (ficha de identificação) até a fase final
(observação em sala de aula). Tal conclusão causou surpresa à pesquisadora, que
imaginava lidar com professoras que tivessem domínio sobre a proposta construtivista
utilizada pela escola.

Entrevistas: Avaliação na Perspectiva das Professoras

Entre os objetivos do presente trabalho consta também a verificação sobre o que

vem a ser avaliação numa perspectiva construtivista na visão das professoras. Neste
sentido, cabe um conjunto de observações. Primeiro, quatro perguntas foram feitas durante
as entrevistas que abordam esse tema: (a) Como é o processo de avaliação nesta escola?
Você considera este processo construtivista? (b) Qual a sua opinião sobre os critérios de
avaliação adotados nesta escola? (c) Você acha que esta escola utiliza em sua metodologia
de ensino os princípios construtivistas de aprendizagem? Por quê? e (d) Como
especificamente você avalia seu aluno?

Segundo, torna-se necessário a definição do termo avaliação. Esta encerra em sua

etimologia o conceito de valor. Portanto, em última análise, avaliar implica atribuir valor
ou aquilatar o valor de algo (Rodrigues Jr, 2007). Para Bloom e colaboradores (1971), a
avaliação é um processo sistemático de coleta de evidência com o fim de determinar se, de
fato, ocorrem modificações nos alunos, bem como para determinar o grau dessas
modificações em cada um deles. Stufflebeam (1971) conceitua avaliação como sendo um
processo de delinear, obter e prover informações que permita julgar alternativas de decisão.

Com base na primeira questão sobre avaliação, a análise dos dados coletados nas
entrevistas mostra que as professoras entrevistadas utilizam as três modalidades de
avaliação: diagnóstica, formativa e somativa, pois, segundo elas, estes metódos de
avaliação integrados conduzem a um melhor aprendizado. Essa linha de pensamento
ilustra-se nos argumentos explicitados nas entrevistas:

“...nossa avaliação é formativa e contínua ao mesmo tempo. Ela não é aquela

coisa mecânica ou apenas somativa. Ela apresenta um aspecto formativo onde
a criança é acompanhada durante todo o momento da avaliação... a gente vê a
 81

avaliação mais como um mecanismo de aprendizagem e não como um processo

classificatório... (P1).”

“...o aluno é avaliado no dia-a-dia, no desenvolvimento das atividades, por

exemplo: se eu dei um conteúdo nesta semana, se eu achar necessário que
aquele conteúdo seja avaliado, posso, tranqüilamente, avaliar meus alunos com
tarefas diversificadas sobre o tema, bem como com trabalhos em grupo, duplas,
individualmente e até mesmo por meio de pesquisas (P2).”

“...eu vejo assim, no ensino fundamental, para as crianças é tudo supernormal,

não tem uma programação de provas. Você chega, passa uma atividade e esta
pode ser considerada uma avaliação formal. As crianças não têm a
preocupação com provas... ela estuda todos os dias... durante as aulas (P3).”

“...tem realmente as avaliações escritas porque a gente tem que ter. Seja
construtivismo, independente da abordagem da escola, o pai quer ver a nota.
Infelizmente ainda tem esse negócio. No final do ano, o pai quer ver o boletim,
se não tiver dez... aí eu tento explicar para o pai que dez não é a questão do
aluno estar sabendo de tudo, porque ele tirou oito não significa que ele não
sabe nada ou está sabendo menos que o outro. Então, nós professoras,
explicamos a forma de avaliação que realmente é dividida em trimestres.
Explico também que ela é formativa... (P4).”

“...o processo de avaliação aqui é da seguinte maneira: a avaliação somativa

vale sete pontos e a formativa, três pontos. E na avaliação somativa a gente não
descarta ainda a questão da avaliação escrita, trabalhos e provas. A gente tem
que dar sete pontos mas a gente já deu um grande passo que foi a questão dos
três pontos que a gente vai ver a questão dos procedimentos e atitudes do aluno
para que a nota não fique só somativa (P5).”

“... nós temos dois processos de avaliação. O quantitativo que, até mesmo por
respeito à lei, a gente ainda precisa da parte formal, de documentação, então a
gente tem essa avaliação que vale sete pontos. Aí no caso, essa avaliação é
aplicada através de provas, trabalhos, projetos, exercícios e mais três pontos
que são de procedimentos e atitudes que já é um diferencial. Na criança, a
gente avalia tudo através de planilhas... (P6).”

“... na realidade, quando eu entrei eles falaram que a questão da avaliação que
eles faziam era mais de uma avaliação, que a avalaição não era uma prova
final, eles repassaram que a avaliação, a gente tinha que avaliar não só o
conhecimento que o aluno adquiriu, mas também seu comportamento,
desenvolvimento e postura... Segundo eles... tudo tinha que ser avaliado... a
avaliação poderia ser por meio de um exercício que eu resolvi dar em sala de
aula... não necessariamente a prova em si....(P7).”
 82

Após a análise dos dados coletados, pretende-se deixar mais claro para o leitor a
definição de cada uma das modalidades de avaliação aplicadas pelas professoras. Bloom e
colaboradores (1971) as distiguem do ponto de vista do momento quando são
administradas e do propósito que se tem em vista com cada uma. A avaliação diagnóstica é
aplicada no início do ano, curso ou semestre letivo e pretende-se com ela ter uma posição
inicial do que o aluno já sabe, não havendo cômputo para menção neste tipo de avaliação.
Em contrapartida, a avaliação formativa acontece ao longo do ano, curso ou semestre e
pretende-se aferir como está sendo a instrução, possibilitando ao professor tomar medidas
corretivas. Neste momento, segundo a revisão de literatura sobre o tema, ainda não cabe
menção. Por último, tem-se a avaliação somativa, que acontece no final, visando o
cômputo de menção para atribuição de média de aprovação ou reprovação final.

Da classificação do procedimento de avaliação enquanto construtivista ou não,

conclui-se que três professoras não consideram a metodologia de avaliação utilizada pela
escola dentro dos princípios construtivistas de aprendizagem. Essa classificação pode ser
observada no quadro abaixo:

Quadro 7
Opinião das professoras entrevistadas sobre a metodologia de avaliação utilizada pela escola.
Considera Não Considera
Participantes
Contrutivista Contrutivista
Professor 1 X -
Professor 2 X -
Professor 3 - X
Professor 4 X -
Professor 5 - X
Professor 6 - X
Professor 7 X -
Nota: Os resultados foram extraídos das entrevistas realizadas com as professoras entrevistadas

Das professoras entrevistadas, uma apresentou voluntariamente justificativa sobre a

classificação do processo avaliativo da escola como compatível com os principios
construtivistas de aprendizagem e três discordaram dessa classificação. O registro desse
posicionamentos é apresentado a seguir:

“...é, porque esse tipo de avaliação não deixa a criança apreensiva e nervosa.
Um processo que nós usamos aqui muito... é que nós fazemos uma atividade
avaliativa escrita, a criança tem respaldo de levar a prova para casa, refletir
 83

sobre o seu erro junto com os seus pais... nós professoras estamos retomando
aquele conteúdo a partir daquela dificuldade que o aluno teve naquela tarefa
(P2).”

“...porque eu creio que se a gente trabalhasse mesmo com o construtivismo, a

gente não teria essas avaliações formais...(P3).”

“...eu penso que a avaliação numa perspectiva construtivista tem que ser feita
através da observação do crescimento do aluno e não através de somar as
notas no final do trimestre. Então é uma proposta que já vem crescendo, mas eu
acho que ainda não é o ideal para o construtivismo ...(P5).”

“... eu acho que está caminhando, mas ainda não é. Até mesmo aqui, a gente
não tem uma atuação 100% construtivista. Acho que o construtivismo está
sendo implantado, entretanto, ainda não é uma proposta que esteja 100% em
funcionamento na escola...(P6).”

Cabe ressaltar que a maior contribuição do construtivismo às escolas foi revelar

que a criança não pensa como o adulto e nem por isso é menos inteligente. A criança tem
um modo próprio de entender as coisas, que vai evoluindo até atingir o pensamento adulto.
Para os construtivistas, a criança não absorve os estímulos passivamente, mas se empenha
para progredir, tentando compreender as coisas de forma ativa e criativa. Manipula os
objetos, faz perguntas, observa, reflete, "inventa" explicações, elabora hipóteses, na
tentativa de dar sentido às coisas que vê, ouve e constata (MACEDO, 1994).

Com base na análise dos depoimentos referidos nota-se que três professoras
salientam que ainda existem lacunas no processo avaliativo da escola. Isso ficou claro ao
longo das entrevistadas, no momento em que foi relatada a utlização excessiva de
instrumentos avaliativos formais, sendo eles provas e acumulação de pontos ao final de
cada trimestre.

A segunda pergunta teve como propósito aferir a opinião das professoras sobre os
critérios de avaliação adotados nesta escola. Assim, o quadro abaixo foi construído com
base nas respostas das entrevistadas e teve como propósito exemplificar os pontos
positivos e negativos apontados pelas professoras.
 84

Quadro 8
Pontos positivos e negativos apresentados pelas professoras sobre os critérios de avaliação utilizados pela
escola.
Participantes Pontos Positivos Pontos Negativos
Possibilita ao professor avaliar o aluno
Professor 1 -
como um todo.
Não deixa o aluno apreensivo ou
Professor 2 -
nervoso.
Professor 3 - Ainda é uma avaliação formal.
Prova escrita abala o lado
Professor 4 -
emocional do aluno.
Professor 5 - -
Ajuda o professor no momento do
Professor 6 -
cômputo da média final.
Não deixa rotular o aluno com base
Professor 7 -
apenas em uma prova escrita.
Nota: Os resultados foram extraídos das entrevistas realizadas com as professoras entrevistadas

Nota-se que a professora entrevistada número 5 não declarou os pontos positivos e

nem os negativos sobre o tema em questão. A mesma apenas salientou que a instituição
pesquisada está um passo à frente das demais instituições no que tange à metodologia de
avaliação utilizada pela escola, embora acredite que a escola ainda precisa aprimorar seus
procedimetos sobre avaliação. Cabe ressaltar a discrepância evidenciada entre as respostas
das entrevistadas às perguntas um e dois. Nem todas as professoras que declaram na
questão um a disparidade entre a metodologia adotada pela escola e os princípios
construtivistas ratificaram sua opinião apresentando pontos negativos na questão dois.

Perguntando às entrevistadas se elas achavam que a escola pesquisada utilizava em

sua metodologia de ensino os princípios construtivistas de aprendizagem e porquê,
constata-se, com base na análise das entrevistas, que a totalidade das professoras considera
que a escola aplica, ainda que de forma incompleta, os princípios construtivistas. Isso fica
evidente em algumas das falas abaixo:

“...sei que ainda não somos capazes de fazer tudo como manda a proposta,
porém estamos buscando o ideal... (P1).”

“...porque eu creio que se a gente trabalha com essas questões do

construtivismo... levantamento de conhecimentos prévios, a construção do
cohecimento a partir do que o aluno já sabe... (P5).”

“...posso dizer que aqui está bem à frente de outras instituições nas quais já
trabalhei... mas um fato importante é que o novo, às vezes, assusta. Por
 85

exemplo: um diferencial desta escola é não adotar livro didático, causa medo
entre os pais novatos... mas isso é porque a escola acredita na proposta e
considera positivo um projeto diferenciado sem livro didático fixo... (P 6).”

“... eu acho que sim, porque esta escola procura trabalhar os conteúdos que
são realmente significativos para o aluno... (P 7).”

Hoje, a maioria das escolas – mesmo aquelas denominadas tradicionais – já

incorporaram os princípios fundamentais do construtivismo à sua ação pedagógica. Por
esse motivo, assegurar se uma escola utiliza ou não os princípios construtivistas não é uma
tarefa difícil. Baseando-se nas diversas interpretações da concepção construtivista, as
escolas desenvolveram formas de trabalhar diferentes da tradicional, às quais foi dado o
nome de construtivismo. Por esse motivo, procedimentos e instrumentos muito variados
são adotados em nome do construtivismo, mas nem todas são de fato construtivistas.

Os erros por exemplo são compreendidos como manifestações do pensamento

infantil e não como falhas da criança e, por isso, são aproveitados para promover a
aprendizagem. Isso não quer dizer que respostas incorretas sejam aceitas como corretas –
essa é uma das interpretações errôneas da teoria piagetiana. Os conhecimentos do aluno
são levados em consideração e o raciocínio e a reflexão são mais valorizados do que a
repetição e a memorização.

A última pergunta no que tange ao item avaliação indagava como especificamente

você, professora, avalia seu aluno. Todas as entrevistadas nomearam mais de um
instrumento de avaliação sobre os conteúdos abordados. No quadro a seguir são
apresentados os instrumentos mais utilizados, bem como a metodologia utilizada pelas
professoras:
 86

Quadro 9

Resultados da Pesquisa - Como as professoras avaliam seus alunos: Instrumentos e Metodologia.

Participantes Intrumentos Metodologia
Avaliação escrita, trabalhos Observa o aluno ao longo de todo
Professor 1 (grupos ou individual), planilhas trimestre e aplica atividades
de observação. formais (provas, etc.).
Utiliza uma metolodogia
diversificada: provas, testes,
Trabalho em grupo, participação
trabalhos e principalmente procura
em sala, exercícios, desafio,
Professor 2 trazer a comunidade (pais) para a
entrevistas, provas, planilhas de
escola, com a utilização de
observação e relatórios.
entrevistas feitas pelos próprios
alunos com seus pais.
Acredita que, por trabalhar em
Atividades escritas e observações uma escola construtivista, não
Professor 3
gerais em sala de aula. deveria mais existir a obrigação de
aplicação de provas escritas.
Não se restringe às provas escritas.
Participação em sala, provas,
Segundo ela, estas não são a parte
Professor 4 trabalhos, testes, planilhas de
mais importante do processo
observação (produção do aluno).
avaliativo.
Trabalha como a escola pede.
Utilizando avaliações formais
Provas escritas e planilhas de
Professor 5 (provas) e informais (observação
observação.
do rendimento e progresso do
aluno).
Depende da evolução da turma.
Tarefa de casa, oficinas, trabalhos Não existe uma metodologia única
Professor 6 em grupos ou individuais, debates, para avaliação. Esta pode
exercícios, desafios e planilhas. acontecer até mesmo através de
um debate em sala.
Participação em sala, debates, Converso com a família para obter
Professor 7 provas, trabalhos, oficinas, testes, informações sobre o aluno fora da
planilhas, entre outros. escola.
Nota: Os resultados foram extraídos das entrevistas realizadas com as professoras entrevistadas.

Observa-se que as professoras entrevistadas de uma maneira concentrada recorrem

ao uso da observação utilizando planilhas para avaliar seus alunos. Todas as professoras
participantes da pesquisa explicitaram sua metodologia de avaliação, exceto a professora 3
(P.3) que emite uma opinião em lugar de explicitar o procedimento.

À luz dos dados aqui examinados, recomenda-se a prática de utilização de variados

instrumentos avaliativos para definição de menção e nota em uma ambiente construtivista
de aprendizagem. Segundo Piaget (1970), o pensamento infantil desenvolve-se
gradualmente, por meio de uma sucessão de estágios, conforme explicitado no capítulo de
 87

revisão de literatura. Resumidamente, em cada um destes estágios a criança constrói

conceitos dentro das possibilidades que cada estágio lhe permite. Tais conceitos podem
não ser iguais para os adultos. Mas para as crianças eles estão corretos, pois estão
perfeitamente de acordo com seu estágio de desenvolvimento. Sendo assim, cabe ao
professor conciliar e respeitar essas diferenças, observando a maneira de pensar do aluno.
Ou seja, uma avaliação dentro da perpectiva construtivista deve levar em consideração o
pensamento da criança e como ele se desenvolve (MACEDO, 1994).

O projeto da escola segundo as professoras inclui também a auto-avaliação (ver

anexo 9) como estratégia do processo avaliativo, por apresentar cunho formativo e
contribuir no processo de ensino-aprendizagem à medida que possibilita ao aluno
oportunidades para refletir sobre sua própria participação. Desse modo, a autocrítica
permite mudanças de comportamento e exames de consciência diante da ação,
possibilitando uma revisão de atitudes, de métodos e uma interação entre alunos e
professores. A auto-avalição é um procedimento mediante o qual o aluno faz um
julgamento do seu aproveitamento acadêmico, podendo este julgamento ser levado em
conta isoladamente ou em combinação com outras fontes de aferimento na atribuição da
nota ou menção final (RODRIGUES Jr., 2007).

Segundo as professoras entrevistadas, as auto-avaliações ocorrem na escola e a

critério delas, podendo estas aplicá-las ao final de uma prova ou ao longo de uma atividade
de classe. Entretanto, ainda segundo Rodrigues Jr. (2007), a auto-avaliação se prova
confiável à medida que a avaliação formal do mesmo aluno por um professor, com base
num parâmetro comum definido, convergirem. É importante assinalar ainda que algumas
auto-avaliações realizadas por alunos atendem ao critério confiabilidade da avaliação,
porém não necessariamente o de validade. Ou seja, alunos e professores podem estar de
acordo no aferimento que venham a fazer sobre um conjunto de parâmetros; entretanto, se
estes parâmetros não correspondem àquilo que se quer ou se deve aferir, a convergência
não legitima o procedimento.

Contudo, a auto-avaliação relativiza o erro; ou seja, o aluno passa a perceber nos

seus próprios erros o que ele ainda precisa aprender. Dessa forma, a auto-avaliação passa a
ser um processo que permite ao aluno reavaliar sua aprendizagem naquela fase, revisar
conteúdos, avanços e dificuldades, o que proporciona a superação das falhas e ajuda na
construção do conhecimento.
 88

Observações: Articulação Construtivismo - Avaliação

O procedimento de observação foi utilizado pela pesquisadora na busca de

informações que confirmassem ou refutassem os dados coletados por meio das entrevistas.
Essa decisão é justificada com base no estudo de Kane, Sandretto e Heath (2002) as quais,
tomando como fundamento a teoria da ação de Argyris (1993) verificaram que grande
parte da pesquisa educacional padece de uma visão parcial dos fenômenos estudados. O
titulo do seu artigo – Telling half the story: a critical review of research on the teaching
beliefs and practices of university academics – desvela possíveis contradições entre o dito
(em entrevistas, questionário e outros meios) e o efetivamente praticado.

Visão semelhante é expressa por McCutcheon (1981). Segundo ele, a técnica de

observação direta possibilita ao pesquisador chegar mais perto da realidade dos sujeitos,
permite interpretar dados coletados dentro do contexto concreto da sala de aula, obtendo
um contato mais estreito com o fenômeno estudado e, por isso, é um importante
instrumento nas abordagens qualitativas.

As observações da prática da escola e da sala de aula foram realizadas

considerando os seguintes elementos: metodologia da aula, tempo-espaço, currículo,
conhecimento, ensino-aprendizagem, relação professor-aluno e corpo docente – regentes e
avaliação. O trabalho de observação ocorreu no final do segundo semestre letivo de 2006,
num total de 7 momentos, com duração aproximada de 14 horas, buscando a triangulação
dos instrumentos utilizados pela pesquisadora, ou seja, este último procedimento tinha
como objetivo verificar a realização das atividades propostas nos planos de aula, bem
como analisar o grau de fidelidade das entrevistas, visto que no momento em que a
pesquisadora observava as aulas, a mesma podia averiguar se o que foi dito nas entrevistas,
ou o que estava escrito nos planos de aula dos professores realmente condizia com a
prática do dia-a-dia da escola.

De modo geral, considerando a metodologia de aula adotada pelos professores, as

aulas são dinâmicas, muitas em formas de grupos, algumas contextualizadas, outras com
atividades relativas a projetos desenvolvidos pelas professoras e algumas integradas.
Observou-se também que todas, ao iniciarem suas aulas, colocavam no quadro branco o
roteiro da aula, o qual consiste em procedimentos da aula, conteúdos e objetivos.
Posteriormente acontecia o levamento de conhecimentos prévios. Neste momento,
 89

acontecia o conflito inicial entre o que o aluno já sabe e o que ele precisa saber, as
professoras faziam perguntas, levantam hipóteses e realizam intervenções junto à fala dos
alunos sobre o tema em questão.

Destaca-se na fase de observações que grande parte dos professores trabalhavam

com seqüências didáticas. Em suma, a coordenadora da instituição define uma seqüência
didática como (ver anexo 8):

“...é uma ferramenta de trabalho que visa reconhecer a validade das

atividades; reforça pistas para acrescentar novas; desenvolve a vontade de
resolver problemas existentes no grupo; apóia e prevê, ao mesmo tempo, a
atuação autônoma do aluno; e, principalmente, propõe um novo conteúdo com
um desafio interessante para os alunos, cuja resolução terá utilidade”.

Segundo Zabala (1998), uma seqüência didática é caracterizada por conter: (a)
apresentação por parte do professor de uma situação problemática em relação a um tema;
(b) proposição de problemas ou questões; (c) explicitação de respostas intuitivas ou
suposições; (d) proposta das fontes de informação; (e) busca de informação; (f) elaboração
de conclusão; (g) generalização das conclusões e síntese; (h) exercícios de memorização;
(i) prova ou exame e (j) avaliação.

No que tange ao tópico tempo-espaço, diferente de outras escolas, as aulas têm 75

minutos de duração. Este tempo é considerado adequado pelo grupo de professoras, o que
facilita, segundo elas, a realização de mini-projetos com ênfase no conhecimento e na
aprendizagem de cada aluno.

O espaço dentro da sala de aula ainda é uma preocupação para as professoras, visto
que a escola possui salas de aula com pouca ventilação. No que tange aos demais espaços
existentes na escola, é merecido uma observação mais detalhada. A escola possui quadra
de esportes, laboratório de informática, biblioteca, sala de vídeo, laboratórios e lanchonete
com espaço para recreação dos alunos. É importante ressaltar que estes estão em pleno
funcionamento e apresentam materiais (computadores, livros e outros) em perfeito estado,
o que facilita o processo ensino-aprendizagem na escola.

Aludindo a questão curricular, observou-se que na instituição pesquisada a

dinâmica curricular é desenvolvida de acordo com os projetos estabelecidos durante o
trimestre. São, portanto, currículos significativos diante dos temas programados e
planejados junto com a coordenação-geral e a turma. Currículos voltados para o dia-a-dia
 90

do aluno e interdisciplinares. Eles não seguem uma lista de conteúdos trimestral como é
comum acontecer em outras instituições.

Nas atividades referentes ao conhecimento, notou-se que a maior preocupação por

parte da escola centrava-se na concepção de ensino-aprendizagem e na construção do
conhecimento do aluno. Pode-se observar que o grupo de professoras trabalha visando
construir o máximo de conhecimento dentro da sala de aula. Como já foi mencionado, a
escola procura trabalhar de forma diferente das demais escolas de ensino fundamental,
privilegiando a interdisciplinaridade, buscando contextualizar as aulas em quase todos os
momentos, trazendo, assim, aulas dinâmicas e interativas, procurando sempre trabalhar o
que realmente era significativo para o aluno.

Um ponto importante a ser mencionado centra-se na diversidade de utilização de

materiais por parte das professoras. Conclui-se que o uso de materiais concretos, pesquisas
e vivências em laboratórios proporcionam mais liberdade e sustentação aos alunos na
construção do conhecimento necessário para enfrentar os desafios da vida.

Neste rol de observações vale registrar que o processo ensino-aprendizagem se

constitui, na escola em questão, em uma troca, em que professores e alunos trabalham
juntos em busca de novos conhecimentos, novas aprendizagens. Ainda com base nos
resultados obtidos por meio das observações, os itens progresso e afetividade chamaram a
atenção, pois observou-se que, quanto mais à vontade os alunos se sentiam em sala para
realizarem suas atividades, mais docéis, participativos e empenhados estes ficavam.

Sobre a relação professor-aluno, nota-se, claramente, que existe um grau de

respeito mútuo entre educador e educando. Esta relação acontece de forma respeitosa,
muito amigável e dentro de limites pré-estabelecidos entre a turma e o professor,
possibilitando aos alunos terem referenciais de conduta, hábitos e atitudes. Ainda a respeito
do relacionamento das professoras com a turma, observa-se que as atividades e os projetos
realizados em sala de aula facilitam a socialização entre professor e aluno.

Com referência ao item avaliação, ponto fundamental de todo o processo de

observação realizado por esta pesquisadora na escola, observou-se que o tratamento dado
pelas professoras a esse aspecto não tinha como objetivo classificar o aluno, e sim
diagnosticar o que eles ainda precisavam retomar na sua aprendizagem. Como grande parte
das atividades avaliativas realizadas na instituição acontecem interdisciplinarmente, com
projetos e aulas contextualizadas, o processo de avaliação dos alunos é realizado, confome
 91

observado, em todos os momentos da aula, por meio de relatórios ou anotações feitas por
cada professora, em relação aos avanços e dificuldades apresentados pelos alunos. Existem
também avaliações formais (provas escritas), em número bastante reduzido, visto que se
trata de uma escola construtivista, conta-se também com apresentação de trabalhos,
pesquisas; e um ponto que chamou atenção no período de observação refere-se à
importância atribuída pelas professoras nas planilhas de observação e comportamento no
momento das avaliações.

Nos registros anteriores a pesquisadora ocupou-se em descrever o que observou.

Passa-se agora à análise das observações com vistas a verificar compatibilidade ou
incompatibilidade entre observação, entrevista e documentos.

No que se refere ao componente avaliação da aprendizagem observou-se

incompatibilidade entre o dito nas entrevistas e o efetivamente aplicado pelas professoras.
Entretanto, a incompatibilidade favorece as professoras. Ou seja, observou-se que a gama
de atividades de avaliação realizadas em sala de aula pelas professoras pesquisadas
ultrapassa os limites das avaliações citadas na entrevista. Os alunos, durante o período de
observação, eram submetidos a atividades avaliativas das quais não se davam conta,
implicando dizer não sabiam que estavam sendo avaliados. Esta prática chamou atenção da
pesquisadora, a qual considerou proveitosa a ação realizada pelas professoras, pois, com
isto, o grupo de alunos não sofria tensões.

A literatura sobre o tema avaliação permite aos pesquisadores na área de educação

classificar alguns instrumentos avaliativos como “boas” e “más” avaliações (Rodrigues
Junior, 2007). Durante as observações a pesquisadora verificou a ocorrência de
caracteríticas de “boas” avaliações na prática das professoras. Notou-se que as atividades
ou provas apresentavam o mesmo conteúdo trabalhado em sala de aula, o tempo para
realização das atividades era mais que o necessário para o grupo, existia qualidade na
elaboração das questões e os critérios de correção das provas favoreciam os alunos. Por
exemplo, alguns erros que os alunos cometiam durante a realização das provas eram
observados pelas professoras que lhes possibilitava refazer a mesma prova após correção e
constatação do erro, sem caráter de diminuição de notas. Diante disso, as avaliações
aplicadas pelas professoras entrevistadas cumprem seu próposito como instrumentos de
avaliação na prática de sala de aula construtivista.

Pela relevância para o estudo, importa registrar que as observações apresentam

divergências em relação às entrevistas realizadas por esta pesquisadora, visto que a
 92

insegurança por parte das professoras entrevistadas ao responder a algumas das perguntas
feitas não transparecem nas observações realizadas durante as aulas. Conclui-se que o
grupo não possui uma definição clara sobre a concepção construtivista, entretanto,
caminham conforme explicita autores reconhecidamente construtivistas, entre eles COOL.
 93

CAPÍTULO V

CONCLUSÕES, CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES

Este capítulo trata das conclusões da pesquisa, apresenta as considerações finais e

propõe caminhos para futuras pesquisas.

As novas metodologias de ensino adotadas por diferentes escolas apresentam um

momento de redefinição de papéis e conduta dos profissionais da educação. O perfil do
educador, hoje em dia, é de mudança e superação de desafios.

O presente estudo possibilitou à pesquisadora contato direto com profissionais da

educação e sua prática de avaliar. Permitiu ainda uma análise detalhada dos registros
documentais e dos instrumentos avaliativos utilizados por elas. Finalmente, a pesquisadora
entrevistou as referidas professoras e observou sua prática avaliativa em sala de aula.

Estes resultados apontaram congruências de opinião entre as professoras. Elas

foram concordes no tocante à atribuição de notas, à freqüência do aluno e seu interesse,
participação em sala de aula ou tarefas de casa. Ainda, essa concordância ficou evidente no
exame das planilhas – principal instrumento avaliativo utilizado na escola. Este último
procedimento é considerado positivo, pois se verifica que uma única nota não pode
exprimir, ao mesmo tempo, resultados concernentes a conhecimentos, atitudes e
habilidades motoras.
 94

Outro ponto em destaque praticado na instituição é a valorização do erro. Teóricos

defendem que o erro, utilizado positivamente, permite avanços na busca da solução
pretendida (LUCKESI, 2002). A questão do erro, na escola, é utilizada como fonte de auto-
compreensão, na medida que o aluno se pergunta como, por quê e onde ele errou ou
quando o professor dialoga com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relação à
execução das tarefas. Entretanto, vale ressaltar que não existe na literatura um vínculo
claro entre a pedadogia do erro e a concepção educacional construtivista.

Por outro lado, por meio das observações realizadas por esta pesquisadora na
realidade escolar do grupo em questão, evidenciou-se uma divergência no tocante à
prática da prova escrita. Na instituição, as provas escritas são obrigatórias e a elas se
atribuem 70% da nota trimestral. Ao entrevistar as professoras, a pesquisadora observou
dissonância nos posicionamentos delas sobre a obrigatoriedade e a ponderação da prova
escrita. Efetivamente a obrigatoriedade de atribuição de 70% com provas e 30% com
planilhas conflita com o que preconiza a concepção construtivista de educação (COLL et
al, 2003).

Diferentemente do que é praticado, é o entendimento da pesquisadora que o

trabalho realizado pelos professores hoje deve estar em equilíbrio e harmonia com o aluno.
Assim, a escola assume novas características no compromisso com valores éticos e sociais,
na preparação de educandos como agentes da informação e não meros acumuladores de
dados, na formação de cidadãos profissionalmente competentes, preparados para o presente
e para o futuro.

Cumprida a etapa de apresentação sobre as conclusões do tópico avaliação, nota-se

a necessidade de assinalar também as considerações finais sobre a concepção construtivista
na visão das professoras. O presente trabalho privilegiou algumas questões teóricas que
contribuíriam para a construção do conceito de construtivismo, mediante as teorias de
Piaget e Vygotsky. Este tema foi escolhido porque o construtivismo entrou no Brasil há
mais de uma década e, de lá para cá, vem conquistando adeptos.
Mudou totalmente a maneira de se alfabetizar, causando assim em muitos professores a
insegurança, a dúvida entre ficar com o tradicional – mais seguro – ou buscar novas formas
para alfabetizar, como o construtivismo. Sendo assim, nota-se a necessidade de teorias que
forneçam instrumentos de análises e de reflexão sobre a prática, sobre como se aprende e
como se ensina.
 95

Para uma visão mais detalhada de conceitos sobre o tema, explicitaram-se no

capítulo de revisão de literatura alguns aspectos da teoria de Piaget, o precursor do
construtivismo. Ao longo das entrevistas e observações notaram-se algumas semelhanças
entre a concepção piagetiana de aprendizagem e a prática de sala de aula. Além disso,
foram expostas, resumidamente, as idéias de Vygotsky postas em paralelo com as de
Piaget.

Ao término da pesquisa, pôde-se concluir que o construtivismo existente na escola

pesquisada está diretamente relacionado a um conjunto de atividades diferenciadas de
ensino-aprendizagem. Até que ponto pode-se classificar esta escola como sendo
construtivista ou não? Um grande número de atividades diferenciadas de alfabetização, por
si só, não asseguram a idéia de uma escola construtivista. Entretanto, ao longo da análise
das entrevistas e também das observações, notou-se que muitas das atividades
diferenciadas aplicadas pelas professoras eram ricas de desafios, indagação, de pesquisa e
curiosidade científica, enfim, ricas de construção do conhecimento.

A teoria de Piaget sobre a construção do conhecimento, apesar de não ser nova,

mantém ainda hoje uma importância muito grande para explicar a gênese e o
desenvolvimento da inteligência no ser humano, ou seja, como o indivíduo aprende.
Muitos teóricos e pedagogos têm utilizado e até mesmo adaptado esta teoria ao ensino e à
educação. No presente trabalho, a teoria foi de suma importância para a compreensão, por
parte da pesquisadora, da concepção construtivista aplicada à educação, visto que esta
considera que o conhecimento é construído pelo indivíduo num processo contínuo ao longo
de sua vida, na interação com o meio onde ele vive e com as pessoas com as quais ele
convive no ambiente escolar, no clube, na igreja, ou seja, na sociedade como um todo.

Por fim, o quesito mais importante para a construção de um “ambiente

construtivista” é que o professor conscientize-se da importância do educar e que todo
processo ensino-aprendizagem, seja o aluno, o professor, os colegas ou o assunto da aula,
estejam em harmonia e interação com o grupo. Pois, somente assim, a construção de novos
estágios será realmente consolidada.

Um dado importante a ser considerado na conclusão deste trabalho é sobre o

processo de atualização dos educadores oferecido pela instituição em questão. Esse item
não foi foco da pesquisa, entretanto chamou a atenção da pesquisadora, pois, por meio dos
encontros de formação que acontecem regularmente na escola, observou-se o compromisso
da instituição com a proposta construtivista. Nesse processo, a escola promove reuniões
 96

pedagógicas, cursos, seminários e palestras de esclarecimentos aos professores, visando ao

aperfeiçoamento da prática educativa e a garantia de uma metodologia de ensino
diferenciada e adequada à proposta pedagógica da instituição.

A pesquisa foi gratificante e espera-se que some informações às das demais

pesquisas já realizadas no âmbito da aprendizagem construtivista no Brasil e,
principalmente, possibilite mudanças na instituição pesquisada.

Desta pesquisa emergem questões que merecem ser investigadas em estudos

posteriores:

a) Analisar o formato de avaliação adotado pelo professor na visão do aluno. Este se

diferencia das avaliações tradicionais? Como é realizado?

b) Considerando duas instituições construtivistas “gêmeas” na metodologia de

avaliação, como elas realizam a avaliação? Distanciam-se ou se aproximam?

c) Que resultados haveria da aplicação da mesma pesquisa não só ao corpo docente,

como também a toda equipe pedagógica, orientadores, diretores, coordenadores e
supervisores?

d) Como é tratada a questão da concepção construtivista adotada pela escola na visão

dos alunos? Gostam? O que há de diferente segundo eles?

Por fim, conclui-se que uma concepção de ensino é construída num cenário cultural
e social; nunca por apenas um teórico. Assim, divergências detectadas na instituição
pesquisada ao longo das observações podem e devem ser consideradas como produto de
reflexões e experências por parte do grupo em questão.
 97

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 103

APÊNDICES

APÊNDICE I - Carta para Instituição de Ensino Fundamental solicitando

Autorização para Efetuar a Pesquisa ........................................................................ 105

APÊNDICE II - Ficha de Observação.......................................................................107

APÊNDICE III - Roteiro de Entrevista com Professor(a)........................................ 110

APÊNDICE IV - Ficha de Identificação .................................................................. 112

 104

APÊNDICE I
 105

CARTA PARA INSTITUIÇÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL,

SOLICITANDO AUTORIZAÇÃO PARA EFETUAR A PESQUISA

Gama, DF, 10 de setembro de 2006.

Prezada Diretora do Centro Educacional – Unidade Gama

Faz parte do meu projeto final do curso de Mestrado em Educação, da

Universidade Católica de Brasília – UCB, a pesquisa do tema: Significações de
construtivismo na perspectivas de professores “construtivistas” e sua relação com
práticas avaliativas, sob orientação do Professor Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior.

A pesquisa possui como objetivo evidenciar os conceitos de construtivismo e sua

relação com as práticas avaliativas dos professores de uma escola de ensino fundamental
particular no Distrito Federal.

A pesquisa será realizada em apenas uma instituição, de cunho particular, sendo

então considerada um estudo de caso, que utiliza em seus princípios de aprendizagem as
abordagens construtivistas, que é o caso dessa instituição.

Com o objetivo de garantir a qualidade dos resultados e a validade do estudo, será

necessário que esta pesquisadora faça a análise das respostas dos entrevistados, do plano de
aula, da bibliografia e dos instrumentos de avaliação utilizados pelos professores; bem
como realize observações de algumas aulas; faça entrevistas semi-estruturadas com os
professores de 1ª a 4ª série; aplique, se necessário, questionários aos professores, diretor,
coordenador e orientador.

Dessa forma, solicito a gentileza de autorizar a pesquisa nas dependências dessa

conceituada instituição.

Destaco que os dados da pesquisa serão tratados de forma estritamente

confidencial, sendo as respostas analisadas estatisticamente e de forma global, sem menção
à identidade dos participantes ou da instituição em estudo.

Ressalto que sua cooperação é extremamente importante. Assim, solicito o especial

favor de agendar um horário individual ou grupal com os professores que trabalham nesta
escola para que possamos estabelecer o nosso cronograma de ação, sem muitas alterações
na rotina diária da Instituição.
 106

Agradeço desde já a sua colaboração para o desenvolvimento deste trabalho.

Atenciosamente,

Fernanda Marsaro dos Santos

Mestranda do Mestrado em Educação – Universidade Católica de Brasília - UCB

Fone: (61)33843175 e (61) 92987140 ou (61) 84325377.
fernanda.marsaro@gmail.com
fernanda.marsaro@bol.com.br
 107

APÊNDICE II

FICHA DE OBSERVAÇÃO
 108

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO / MÉTODOS DE AVALIAÇÃO

Nome do Professor:

Data:
Horário:
Inicio: Término:

ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS EM SALA DE AULA

FÍSICOS
Disposição das carteiras / Como os alunos trabalham em sala (duplas / individualmente)

PEDAGÓGICOS / AVALIATIVOS
Como avalia seu aluno?
Utiliza recursos instrucionais e estratégias de aprendizagem que favorecem a construção da
aprendizagem, atuando como facilitador do conhecimento dos alunos.

Professor demonstra estar disponível às participações dos alunos

Quais os principais instrumentos?

Cria condições (Ex: espaços para reflexão pessoal, testes, dentre outras) para que os alunos
tomem consciência de seus próprios talentos.

Estimula os alunos?

EMOCIONAIS
Relacionamento professor/aluno (distante, próximo, amigável, etc).

Estimula a cooperação entre alunos

Compartilham experiências pessoais, atitudes e valores com os alunos.

Demonstra iniciativa, busca manter a energia, o dinamismo com o qual os alunos poderão
identificar-se.
 109

APÊNDICE III
 110

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSOR(A)

Prezado professor (a):

O presente instrumento destina-se a verificar a relação de construtivismo com

práticas avaliativas adotadas nesta instituição. Solicita-se que expresse sua opinião com
relação às práticas utilizadas em seu processo de avaliação trimestral. De modo geral,
como você avalia seu aluno, quais instrumentos utiliza, por que avalia, para que avalia e,
finalmente, se o seu método de avaliação está diretamente relacionado com os princípios
construtivistas de aprendizagem.

I – Identificação:

Data da entrevista:

i) Formação docente

ii) Tempo de serviço

iii) Tempo que atua nesta instituição

iv) Sexo

II – Perfil da escola

a) Como a comunidade participa de atividades que tratam do processo de ensino-

aprendizagem dos seus filhos?

b) Como você caracteriza a escola no que diz respeito aos aspectos positivos?

c) Os professores desta instituição são estimulados a participarem de programas de

formação continuada? Como?

III – Perguntas:

a) O que você entende por construtivismo?

 111

b) Qual a imagem ideal do professor em um ambiente construtivista de

aprendizagem?

c) Que tipo de estratégia a escola apresenta que a caracteriza ser uma escola
construtivista?

d) Você se identifica e concorda com a abordagem construtivista? Explique.

e) Você procura estudar e aprofundar seus conhecimentos sobre construtivismo?

Como?

f) Que estratégias são criadas pela direção para implementação e difusão da prática
construtivista entre os professores?

g) Como é o processo de avaliação nesta escola? Você considera este processo

construtivista?

h) Qual a sua opinião sobre os critérios de avaliação adotados nesta escola?

i) Você acha que esta escola utiliza em sua metodologia de ensino os princípios
construtivistas de aprendizagem? Por quê?

j) Como especificamente você avalia seu aluno?

k) O(a) Sr.(a) gostaria de fazer algum comentário?

Grata pela colaboração.

 112

APÊNDICE IV
 113

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

Prezado professor (a):

Com o objetivo de coletar dados sobre significações de construtivismo e sua

relação com práticas avaliativas, estou desenvolvendo um projeto de pesquisa no Mestrado
em Educação da UCB, do qual esta ficha de identificação faz parte.

Necessito de alguns dados a seu respeito para poder melhor programar as atividades
da pesquisa. Peço, portanto, que preencha com clareza os dados abaixo solicitados.

Agradeço desde já sua colaboração e informo-lhe poderá ter acesso aos resultados
oportunamente, ao final do estudo.

Nome: ____________________________________________________________
Idade: 20 – 24 ( ) 25 – 29 ( ) 30 – 34 ( ) 35 – 39 ( ) 40 – 44 ( )
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
Escolaridade (especifique, se está em andamento escrevendo ao lado):
Área de graduação: __________________________________________________.
Área de atuação na instituição: _________________________________________.
Quais cursos sobre a abordagem construtivista você já participou:
Onde concluiu o curso superior:
Carga semanal é de _____ horas nesta instituição.
Há quantos anos trabalha nesta instituição:
Tempo de atuação na área educacional: __________________________________.
Quanto à concepção construtivista? ( ) Gosto ( ) Não gosto ( ) Indiferente.
Cite no mínimo três características favoráveis ou desfavoráveis com a concepção
construtivista de aprendizagem:
(1º) _____________________________________________________________________
(2º) _____________________________________________________________________
(3º) _____________________________________________________________________
(Outro) __________________________________________________________________

GRATA PELA COLABORAÇÃO.

 114

ANEXOS

ANEXO I - Exemplo de planilha de observação de comportamento....................... 116

ANEXO II - Modelo de Contrato Didático .............................................................. 118

ANEXO III - Modelo de Roteiro de Estudos ........................................................... 122

ANEXO IV - Exemplo de Plano de Aula (Seqüência Didática) .............................. 124

ANEXO V - Modelo de Ficha de Auto-avaliação.................................................... 131

ANEXO VI - Planilha de Avaliação de Alunos ....................................................... 134

ANEXO VII - Protocolo do Estudo de Caso............................................................ 136

 115

ANEXO 1
 116

EXEMPLO DE PLANILHA DE OBSERVAÇÃO DE

COMPORTAMENTO

COLABORA
ALUNO/ APRESENTA OUVE O É FICA
COM O
COMPORTAMENTO SUGESTÕES COLEGA PONTUAL ISOLADO
GRUPO
ALAN - - - - -
ALESSANDRA + + + + +
ALEX + - + - +
ANA + - + - +
ANALIA + + + - -
CARLA + + + + -
CARLOS + - + + -
CARLOS - - - - +
CASSIA + - + + +
CHARLES + - - + +
EDMAR + - - + +
EVANDRO + - + + +
FABIANA + - + - +
FELIPE + - - - +
FERNANDA + - - - -
FRANCISCA + + + - -
GINA - - + - -
IRAN + + + - -
JUNIOR - - - - -
LISA + - - - +
LÚCIA + + - + +
MARCIA + + + + +
MARCOS + + + + +
MARTA + + - + +
MICHELE + + - + +
MIRTES + - + + +
NARLA + - + + +
NEILA + - + + +
NILTON + - + + +
PAULO - - + + -
PEDRO - - - + -
PIETRO + - - + -
PRISCILA + + + + -
SALES + - + + -
SEBASTIÃO + + + + -
SIRLEI + - - + -
SUELI + + - + -
VITOR + - - + -
 117

ANEXO II
 118

MODELO DE CONTRATO DIDÁTICO

I. Material obrigatório em sala de aula

Caderno
Lápis ou lapiseira
Livro
Borracha
Caneta azul ou preta
Dicionário
Livro Paradidático

II. Organização do caderno

a) Nome completo, nome dos pais, telefone para contato e série com turma.
b) Escrever o roteiro de aula do dia no caderno diariamente.
c) As atividades do livro não precisam ser copiadas, porém é obrigatório o registro
das mesmas e da página onde elas se encontram. Qualquer necessidade de copiar
alguma coisa será avisado com antecedência.
d) Não use caneta vermelha ou colorida para copiar textos no caderno ou outras
atividades. Utilize-as apenas para destacar frases ou palavras importantes e títulos.
Em um texto você deve utilizar sempre caneta azul ou preta.
e) Caso você tenha cometido algum erro, não o apague. Registre a solução ou
tradução correta ou outras observações que achar importante, sempre tomando
cuidado de organizar esse espaço no caderno.
f) Se após a correção de um exercício ou atividade você identificar que achou a
resposta de uma maneira “diferente” do professor ou colega, não a apague.
Compartilhe a sua solução em sala de aula; registre no caderno a outra solução e
respeite seu “jeito de pensar”.
g) Comentários importantes devem ser anotados no caderno; use seu caderno como
diário. Não arranque folhas, não o rasure, não abuse de corretivo e conserve-o
sempre limpo.
 119

III. Procedimentos de estudo

a) Reservar um tempo diário para fazer as atividades propostas para casa ou refazer os
exercícios e atividades de sala que tenha encontrado dificuldade;
b) Anotar todas as dúvidas no caderno e perguntar ao professor na aula seguinte;
c) Manter o caderno sempre organizado e em dia com as tarefas de casa e de sala;
d) Quando faltar, procure um colega e copie tudo o que você perdeu;
e) Revise a matéria antes das avaliações e refaça exercícios que você sentiu
dificuldades;
f) Pergunte! Não leve dúvidas para casa.

IV. Como estudar para as avaliações

a) Resolva as atividades propostas no roteiro de estudo com antecedência para que
você tenha tempo de tirar suas dúvidas;
b) O roteiro de estudo deverá ser feito no caderno de forma organizada.

V. Em que aspectos você será avaliado

a) Sua pontualidade;
b) A organização do seu caderno;
c) O material para as aulas;
d) As tarefas realizadas em sala e em casa;
e) Sua capacidade de registrar o que pensa de forma coerente;
f) Correção dos exercícios;
g) Atitudes de respeito com seus colegas e professores;
h) Correção das provas no caderno;
i) Sua participação em sala;
j) Entrega de trabalho na data marcada;
k) Organização, capricho e senso estético dos trabalhos solicitados.
l) Sua relação com os colegas, trabalhos em grupo.

VI. Observações gerais

a) Trabalhos e outras atividades com prazo de entrega determinado só serão aceitos
fora da data mediante justificativa dos pais ou responsáveis. Serão descontados
pontos pelo atraso.
 120

b) O aluno terá direito de fazer nova avaliação caso falte no dia marcado, mediante
justificativa dos responsáveis e obedecendo as normas estabelecidas pela escola. O
aluno deverá procurar o professor para se justificar.
c) Os cadernos serão solicitados em algumas aulas para serem avaliados.
d) É terminantemente proibida a utilização de celulares, diskman, walkman, bip ou
qualquer outro objeto que não venha cooperar para o bom andamento da aula.
e) É proibido alimento em sala de aula.
 121

ANEXO III
 122

MODELO DE ROTEIRO DE ESTUDOS

1. Conteúdo do trimestre:
I. Interpretação de texto;
II. Ortografia ( J ou G, X ou CH, S ou Z)
III. Substantivo - identificação;
IV. Substantivo – classificação;
V. Substantivo – flexão (gênero e número)

2. O que você deve saber para ter um bom desempenho.

Procure não faltar às aulas e preste bem atenção nas explicações feitas em sala.
Tente revisar os conteúdos trabalhados no colégio em sua casa, faça todas as tarefas de
casa e não se esqueça de manter a calma no dia das avaliações.

3. Onde estudar esses conteúdos.

Você pode estudar pelo seu próprio didático ou buscar atividades extras em
gramáticas.

4. Atividades avaliativas a serem desenvolvidas ao longo do trimestre com as

respectivas datas.
Obs: As datas de entregra dos trabalhos serão marcadas pelo professor mediante acordo
feito com o grupo de alunos.
Os alunos serão avaliados quanto a pontualidade das apresentações, qualidade
dos trabalhos, participação em sala, assiduidade, compromisso, entrega de tarefas (de
casa e de sala) e, sobretudo, se o mesmo encontra-se com o material (livro, dicionário e
caderno) nas aulas.
 123

ANEXO IV
 124

EXEMPLO DE PLANO DE AULA (SEQÜÊNCIA DIDÁTICA)

Título da atividade: Ensinando a ler com compreensão nas aulas de Geografia

Disciplina: Geografia
Série: 5º Ano do ensino fundamental
Tempo necessário: Quatro a cinco aulas de 50 minutos cada.

Introdução:
Hoje, mais do que nunca, percebemos a importância de criar situações em sala de
aula em que sejam ensinados aos alunos conteúdos relacionados ao saber fazer que serão
fundamentais para o seu desenvolvimento escolar e intelectual.
É dentro desta perspectiva de saber procedimental que o ensino das estratégias de
leitura está colocado. O ensino destas estratégias é algo complexo e exige um trabalho
permanente em todas as disciplinas. Neste plano de aula, apresento algumas delas, as quais
pretendo aplicadas com meus alunos durante a leitura de um texto de Geografia.
Objetivos, em termos de competências e habilidades:
• Identificar e utilizar os sinais de um texto para extrair informações relevantes ao
assunto trabalhado;
• Reconhecer a importância de fazer anotações ou grifar informações durante a
leitura de um texto;
• Saber formular perguntas ao texto antes e durante a leitura;
• Entender a leitura como algo mais do que decifrar palavras e frases do texto
(Enxergando-a como um processo em que o leitor tem um papel ativo:
pergunta, questiona, levanta hipóteses, faz anotações, relê, debate).

Recursos didáticos necessários:

1. Texto que contenha recursos gráficos como palavras negritadas ou em itálico no
corpo do texto, box, gráficos, fotos, títulos e subtítulos, desenhos.
2. Giz e lousa.

Organização da sala de aula:

Num primeiro momento, peço que os alunos fiquem sentados individualmente (em
fileira ou círculo). Depois, em trios ou quartetos.
 125

Desenvolvimento da atividade/procedimentos:
Primeira momento
Inicio o trabalho apresentando uma questão aos alunos e informando-os de que
trouxe um texto (ou que há um texto no livro-didático) que irá fornecer informações para
que o grupo a responda. A questão não pode ser respondida literalmente pelo texto. Ela
deve requerer uma compreensão do texto como um todo.
A pergunta formulada é “O que são recursos naturais e qual a relação dos seres
humanos com eles no mundo de hoje?”.
a) Antes de entregar o texto aos alunos, começar uma discussão perguntando o
que sabem sobre o assunto relacionado à questão;
b) Fazer uma lista na lousa das informações obtidas e solicitar que os alunos as
copiem em seus cadernos.

Objetivos deste primeiro momento:

• Possibilitar que os alunos organizem as informações que têm sobre o tema.
• Possibilitar um primeiro momento de aproximação do tema que será tratado no
texto já que, ao listar as informações, amplia-se o repertório do aluno.
• Iniciar a aprendizagem de informações e conceitos ligados ao assunto já que,
muitas vezes, há alunos que sabem muitas coisas e que, nesse momento, terão a
chance de compartilhar esse saber com seus colegas;
Obs.: Inicialmente, eles acharão que não sabem nada, por isso é fundamental que a
professora os incentive a falar, pois o que se está fazendo é mapeando o que a sala sabe
“por cima” sobre aquele assunto. Para incentivá-los, usarei perguntas como: “Nunca ouviu
nada na TV?”, “Nunca folheou uma revista e algo do tipo o chamou a atenção?”, “Nunca
ouviu seus pais ou amigos conversarem sobre o assunto?”.

Segundo momento
a) Ainda sem entregar o texto, solicitar aos alunos que formulem perguntas
sobre o assunto. O objetivo é que eles exponham o que consideram relevante
saber para responder a grande questão colocada sobre o tema recursos naturais.
b) Listar as perguntas e peça que eles as copiem em seus cadernos.
Obs.: Nesse momento é importante que, além das perguntas dos alunos, você liste
também questões relacionadas a assuntos que considere relevantes para o debate. Pode ser
que as perguntas sejam formuladas espontaneamente pelo grupo, mas, caso isso não
 126

ocorra, você pode sugeri-las (Não seria importante perguntarmos também sobre...?).
Nesse caso, os alunos ajudariam na formulação da questão proposta (“Então, como
poderíamos escrever esta pergunta?”).
c) Entregar o texto aos alunos (ou pedir para abrirem na página do livro onde o
texto se encontra);
d) Discutir como eles normalmente iniciam a leitura de um livro (“Vocês abrem e
começam a ler? Ou vocês folheiam? Se folheiam, olham o quê? Por que olham
essas coisas?”).
A idéia aqui é mostrar ao aluno o conceito de que a leitura não é somente o ato de
abrir o livro (ou texto) e iniciar pela primeira linha. Um leitor experiente faz uma leitura
diagonal (panorâmica) observando aspectos do texto que lhe dêem pistas sobre o que será
tratado. Ou seja, ao se folhear um texto ou livro já se inicia a leitura do mesmo.
e) Depois dessa discussão, procurar listar com eles quais são os sinais do texto que
conhecem (negrito, fotografias, tabelas, títulos, subtítulos, box).
f) Em seguida, solicitar que eles procurem descobrir sobre o que o texto vai tratar
observando apenas os sinais que o texto traz. Listar na lousa as respostas dos
alunos.
g) Fazer uma retomada geral das informações listadas no segundo momento
(primeira aula), lembrando também as questões e as hipóteses formuladas no
quarto momento (segunda aula). Recuperar também o objetivo da leitura (“Não
se esqueçam: vamos ler esse texto com o objetivo de, além de responder as
perguntas que a classe fez, responder também outra questão: o que são
recursos naturais e qual a relação dos seres humanos com eles no mundo de
hoje?”)
h) Formar trios ou quartetos.
i) Pedir que os grupos iniciem a leitura do texto e que chequem oralmente se as
informações que haviam listado no terceiro momento (segunda aula) batem com
o que estão lendo.
j) Solicitar também que eles façam anotações ou grifem aquelas informações que
considerarem mais relevantes em relação aos objetivos da leitura colocados
inicialmente.
k) Pedir que eles tentem responder em seus cadernos (individualmente ou em
grupo) a questão colocada como objetivo da leitura.
 127

l) Nesse momento é fundamental circular pela sala, ensinando aos alunos as

estratégias de leitura. Observe a atuação de seus alunos e interfira para ajudá-
los quando: a) eles a chamarem ou b) quando perceber que precisa ensinar-lhes
alguma estratégia. Minha interferência nesse momento deverá, além de
indagadora, servir de modelo aos alunos. Ou seja, devo ensinar fazendo e não
só verbalizando como deve ser feito.
m) Estratégias que devem ser trabalhadas neste momento:
• Retomada constante do objetivo da leitura. Sempre que o aluno se
mostrar perdido na hora de selecionar as informações mais relevantes,
problematizar a situação de forma que ele releia o objetivo da leitura e o
leve em consideração durante a seleção de informações;

• Retomar os trechos já lidos. Sempre que o aluno demonstrar dificuldade

para entender o significado de um trecho, ou mesmo a quem se refere
um determinado pronome (esta dificuldade é muito comum), demonstrar
como fazer para descobrir. É preciso reler os trechos anteriores
procurando identificar seus elementos-chave. (“Vamos reler o trecho
anterior? E então? A quem será que o trecho seguinte está se referindo?
Que relação será que este pronome tem com as frases anteriores”);

• Trabalhar com o vocabulário dentro do contexto do texto ou recorrendo

ao dicionário. Quando os alunos tiverem dúvidas com relação ao
vocabulário é possível: a) reler com ele o trecho onde a palavra se
encontra e pensar sobre o seu significado a partir do contexto; b)
perguntar ao grupo ou a toda a classe se alguém conhece o significado
de tal palavra e se poderia explicar aos outros; c) utilizar o dicionário
junto com o aluno e incentivando-o a fazê-lo sozinho.

• Utilizar os conhecimentos prévios (lista de informações feita no

segundo momento) para atribuir significado ao texto. É muito
importante incentivar os alunos a reler a lista de informações feita antes
da leitura texto e verificar a adequação dessas informações. À medida
que ancora as novas informações às antigas, de maneira organizada, o
aluno amplia sua aprendizagem, tornando-a mais significativa.
 128

Terceiro momento
Debater o tema com os alunos, iniciando pela resolução das questões que eles
colocaram (elas não precisam ser respondidas no papel, mas apenas oralmente, pois a
função delas é a de guiar a leitura do aluno).
Haverá, sem dúvida, questões não respondidas. Decidir com o grupo o que fazer
com elas (“São relevantes para o trabalho? Se sim, como poderíamos resolvê-las? Se não,
o que fazer?)”.
Por fim, debater a resposta da questão central e, se quiser, elaborar uma resposta
coletiva (que não deverá substituir a resposta que deram anteriormente, mas anotada e
comparada).

Avaliação:
As situações de ensino de estratégias de leitura não requerem um momento
propriamente dito de aplicação de provas, pois implicam um longo processo de
aprendizagem por parte dos alunos e alunas. A avaliação consistirá basicamente de
observação e auto-avaliação. Dessa forma, a avaliação deve ser feita o tempo todo, pois o
planejamento de novas situações dependerá da observação do desempenho do aluno nas
atividades aplicadas.

Durante a aplicação da atividade – Observar a spectos relacionados à ampliação

da capacidade do aluno de estabelecer relações entre as informações do texto e,
conseqüentemente, a ampliação de sua capacidade de compreensão do mesmo. Para
verificar isso é preciso perguntar-se, por exemplo, se o aluno consegue retomar o objetivo
da leitura a todo o momento, mantendo-o como guia? (Se o aluno grifa muito o texto, é
possível perceber que ele não está conseguindo selecionar a informação mais importante
em função do objetivo colocado. Portanto, é necessário colocá-lo em outras situações de
leitura e de debate com colegas e com você, onde possa exercitar); se ele confronta aquilo
que sabia com as novas informações; se tenta entender o significado das palavras pelo
contexto como primeiro recurso (ao invés de perguntar primeiro); se relê o texto sempre
que necessário.
Para que o aluno passe gradualmente a se responsabilizar pelo seu processo de
aprendizagem, regulando suas ações, é importante promover momentos de auto-avaliação.
Auto-avaliação (guiada por uma ficha) também é importante para que o aluno atente
 129

gradualmente para aspectos que passaram desapercebidos, construindo desta forma um

saber mais eficiente relacionado ao como ler.
 130

ANEXO V
 131

MODELO DE FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO

Querida(o) aluna(o);

Agora é o momento de avaliar o que você já sabe, o que precisa aprender a fazer
ou melhorar o que já sabe. Para organizar este processo de avaliação, elaborei esta ficha
de auto-avaliação. Ela irá orientar-lhe sobre que aspectos avaliar a sua atividade de leitura.
Ela servirá de parâmetro para, ao final do trimestre, você se auto-avaliar novamente,
verificando o que aprendeu, o que não aprendeu, o que precisa ser aprendido e o que
precisa ser melhorado.

Lembre-se: objetivo de todo o nosso trabalho é melhorar o seu desempenho e não

simplesmente constatar que você sabe ou não sabe, OK?

Vamos lá?

Objetivo da leitura: responder a questão: “O que são recursos naturais e qual a

relação dos seres humanos com eles no mundo de hoje?”.

Critérios relacionados ao uso de Realizei Não

Realizei Comentários
estratégias de leitura parcialmente realizei
• Fiz anotações no texto
durante a leitura.
• Grifei apenas as informações
mais relevantes para
responder o que foi
perguntado antes do início da
leitura do texto
• Redigi a resposta com as
próprias palavras, procurando
assim compreender melhor o
significado das informações
do texto.
• Quando utilizei em minha
resposta trechos copiados do
texto, coloquei-os entre aspas
• Reli o texto sempre que era
necessário (para entender
melhor o que estava escrito;
para responder às questões;
para comparar com o que eu
já sabia).
 132

Critérios relacionados ao uso de Realizei Não

Realizei Comentários
estratégias de leitura parcialmente realizei
• Organizei as informações que
coletei do texto conforme as
orientações dadas
previamente (em forma de
texto? Tópicos?).

Agora, com base na avaliação acima, você irá fazer uma lista:

a) Daquilo que você acha que precisa aprender, pois ainda não sabe fazer:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

b) Daquilo que você acha que precisa melhorar em relação às estratégias de leitura:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

c) Daquilo que você acha que faz muito bem:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

COMENTÁRIOS DA PROFESSORA E DO ALUNO:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________
 133

ANEXO VI
 134

PLANILHA DE AVALIAÇÃO DE ALUNOS

Ao redigir a
resposta ou Utiliza
Faz
Consegue verbalizá-la estratégia de
Relê para anotações
Grifa selecionar o estabelece dedução pelo
recuperar Grifa? (no próprio
Aluno (a) demais? que é mais relações contexto de OBSERVAÇÕES
informações? texto ou
importante entre as palavras
caderno)?
informações desconhecidas?
do texto
S N S N S N S N S N S N S N S N

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.
 135

ANEXO VII
 136

PROTOCOLO DO ESTUDO DE CASO

Problema

A questão principal é identificar, no contexto concreto do trabalho pedagógico, numa escola particular de ensino fundamental no Distrito Federal,
quais são os conceitos de construtivismo e quais são suas relações com as práticas avaliativas. Outras questões correlatas e complementares ao problema em
estudo são: Quais as perspectivas teóricas e práticas desses professores sobre avaliação? O que um professor construtivista avalia em seu aluno? Como avalia?
Por que avalia? Para que avalia?

Objetivo Geral:
Identificar os conceitos de construtivismo de professores de uma escola de ensino fundamental do Distrito Federal e a relação entre esses conceitos e
as práticas avaliativas adotadas por esses professores.

Objetivos Específicos: Instrumentos para coleta de dados: Passos

Enviar carta para o diretor da escola.

Identificar as concepções de Roteiro para análise documental.
1º
construtivismo; Ficha de Identificação de entrevistados.
Roteiro de Entrevista Semi-estruturada com todos os professores.

Investigar as perspectivas teóricas

e práticas sobre avaliação numa Entrevista Semi-estruturada com professores 2º
proposta construtivista;

Explorar como concepções de

construtivismo se articulam com
Observação informal.
práticas avaliativas em termos de: 3º
Entrevistas Semi-estruturadas com os professores.
o que, como, por que e para que
avaliar.