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EFICCIA.HTML

JOSÉ MATIAS ALVES - SÁBADO, NOVEMBRO 24, 2007

Os doze factores-chave da eficácia escolar

Embora os autores afirmem que os factores-chave não são apresentados por ordem de
importância, referem que eles exprimem três tipos de agrupamentos: os que têm a ver com as
políticas da escola (factores 1 a 4) os que respeitam às políticas de sala de aula (5 a 9) e os que
têm relevância tanto para as políticas de escola como para as de sala de aula (10 a 12).
Os doze factores chave destacados pelos autores são (pp. 250-256):

1. Liderança resoluta do pessoal docente, por parte da direcção da escola. Este tipo de liderança
ocorria quando o director compreendia as necessidades da escola e se envolvia activamente no
trabalho da instituição, sem exercer um controlo total sobre o pessoal docente. Nas escolas
eficazes, os directores envolviam-se em discussões sobre o currículo e influenciavam o conteúdo
das linhas de orientação que eram estabelecidas dentro da instituição, sem tentarem controlar
totalmente o processo. Eles também influenciavam as estratégias de ensino dos professores, mas
faziam-no de forma selectiva, intervindo apenas quando julgavam necessário. Este tipo de
liderança também se caracterizava por uma insistência na monitorização do progresso dos
alunos, através da ênfase na elaboração sistemática, pelos professores, de registos individuais de
informação sobre os estudantes. No campo da formação contínua dos docentes, estes líderes não
lhes davam liberdade total para escolherem as acções que desejassem: só encorajavam a
respectiva frequência quando havia uma boa razão para isso. Em suma, os líderes de escola
eficazes sabiam o que se passava na instituição que lideravam e nas salas de aula, conheciam o
progresso dos alunos e estavam directamente envolvidos nestes campos. Em geral, gostavam de
confiar nos seus docentes e evitavam intervir constantemente. Todavia, quando achavam que
isso era necessário, não tinham qualquer problema em tornar-se mais assertivos.
2. Envolvimento do sub-director. O papel do sub-director podia ser bastante importante na
promoção da eficácia da escola. Quando este estava ausente com frequência, ou por períodos
prolongados (por exemplo, devido a motivos de saúde, ou por estar a frequentar algum curso de
longa duração), o progresso e o desenvolvimento dos alunos era prejudicado. As mudanças de
sub-director também tinham efeitos adversos. Por outro lado, quando o director envolvia o sub-
director nas decisões políticas (especialmente, na atribuição de turmas aos professores), isso
traduzia-se em resultados positivos para os alunos. Em suma, uma certa delegação de
responsabilidades no sub-director e o seu envolvimento na partilha de responsabilidades parecia
promover a eficácia dos estabelecimentos de ensino.
3. Envolvimento dos professores. Nas escolas eficazes, os professores eram envolvidos na
planificação do currículo e desempenhavam um papel muito importante no desenvolvimento das
suas próprias orientações curriculares. O seu envolvimento nas decisões relativas à atribuição de
turmas também tinha um efeito importante. O mesmo acontecia com as consultas feitas aos
docentes sobre as decisões de despesa da escola. Em síntese, as escolas onde os professores eram
consultados sobre questões de política e sobre outros aspectos que os afectavam directamente
eram mais eficazes. Estas instituições eficazes não funcionavam com base numa pequena equipa
de gestão: toda a gente tinha uma palavra a dizer.
4. Consistência entre os docentes. A consistência entre as abordagens de ensino dos
diferentes professores era importante. Nas escolas em que todos os docentes seguiam as
orientações da mesma forma, assistia-se um impacto positivo sobre os resultados dos alunos.
Quando existiam variações entre os professores na utilização dessas orientações, esse impacto
era negativo.
5. Sessões de ensino estruturadas. Os alunos progrediam e desenvolviam-se mais quando o
seu dia escolar era relativamente estruturado. Nas aulas eficazes, o trabalho dos alunos era
organizado de uma forma global pelo docente, que se certificava de que havia sempre bastantes
tarefas e actividades para realizar. O progresso dos alunos também era maior quando eles não
dispunham de uma liberdade ilimitada para planificar o seu programa de trabalho diário, sendo
antes orientados para áreas de estudo ou de pesquisa, e sendo-lhes ensinadas as competências
necessárias para gerirem esse trabalho de forma independente. Portanto, em geral, os
professores que tinham mais sucesso eram os que organizavam um quadro dentro do qual os
alunos pudessem trabalhar, mas que também os encorajavam a dispor de uma certa
independência e a exercer uma certa margem de escolha dentro dessa estrutura.
6. Ensino intelectualmente estimulante. A qualidade do ensino era um factor muito
importante na promoção do progresso e do desenvolvimento dos alunos. Nas aulas em que os
professores apresentavam estímulos e desafios aos alunos, estes progrediam mais. O conteúdo
da comunicação verbal dos professores com os alunos era vital: quando aqueles produziam
questões e afirmações que encorajavam os alunos a utilizar a sua imaginação e as suas
capacidades de resolução de problemas, os resultados eram mais positivos. O mesmo acontecia
nas salas de aula em que os docentes comunicavam aos alunos o seu próprio entusiasmo e
interesse pelo que ensinavam. Os professores que se limitavam a atribuir trabalho aos alunos
sem o discutirem ou explicarem eram mais ineficazes. Nas aulas mais eficazes, os docentes
também tinham a expectativa de que os alunos conseguiriam trabalhar de forma independente.
Nestas aulas, os docentes raramente intervinham com directivas e instruções, o que não impedia
os alunos de terem um sentido muito claro do que tinham de fazer e do que se esperava deles.
7. Ambiente centrado no trabalho. O ambiente centrado no trabalho caracterizava-se por
um elevado nível de actividade dos alunos, que gostavam do que faziam e estavam sempre
ansiosos por iniciar novas tarefas. O efeito sobre os resultados dos alunos era mais positivo nas
escolas em que os professores passavam uma maior proporção do seu tempo a discutir com os
alunos o conteúdo do seu trabalho e uma proporção menor dedicada a aspectos rotineiros. A
proporção de tempo destinada a dar feedback aos alunos sobre o trabalho realizado também
tinha um efeito positivo. Nestas aulas, o nível de ruído era baixo, não havia movimentação
excessiva dos alunos e a que existia estava relacionada com as tarefas em curso.
8. Focalização limitada em cada sessão de trabalho. Os alunos faziam mais progressos
quando os professores organizavam as lições em torno de uma determinada área curricular (no
máximo, duas). Esse progresso era comprometido quando os estuantes eram confrontados em
simultâneo com três ou mais áreas curriculares. Para além disso, neste caso, o seu nível de
actividade era menor, o seu nível de ruído e movimento maior, os professores passavam uma
maior parte do tempo a discutir questões de rotina e não directamente relacionadas com o
trabalho realizado, e as oportunidades de comunicação entre docentes e discentes eram
menores. Por estas razões, os autores afirmam que é necessário “o maior dos cuidados quanto à
adopção de uma metodologia curricular mista enquanto base para o ensino e a aprendizagem”
(p. 253). Todavia, alertam que “a focalização numa área do currículo não implica que todos os
alunos devam fazer exactamente o mesmo trabalho” (p. 253): pelo contrário, eles demonstravam
maiores progressos quando o docente ajustava as suas tarefas às suas necessidades e não quando
todos faziam exactamente a mesma coisa, individualmente.
9. Comunicação máxima entre docentes e alunos. A existência de abundante
comunicação com o professor era um factor claramente benéfico para os alunos. O tempo
despendido na comunicação com a turma como um todo era particularmente importante, pois a
possibilidade de cada criança ter um contacto individualizado com o docente limitava bastante a
quantidade de tempo que lhe podia ser dedicada. Por outro lado, identificou-se uma maior
frequência de interacções mais estimulantes quando os professores falavam à turma como um
todo. Os autores advertem, contudo, que isto não significa que sejam defensores do ensino
tradicional, pois não encontraram evidências de que algum estilo de ensino específico fosse
particularmente eficaz. Pelo contrário, consideram que os seus dados provam o valor da adopção
de uma abordagem flexível, que combine as interacções individuais, de grupo e com a turma
como um todo, quando necessárias.
10. Registo de informação. Este aspecto já foi referido, quando se destacou a importância da
liderança do director da escola. Aqui, o que importa sublinhar é que este registo é também um
aspecto importante da planificação e da avaliação feitas pelo docente. Nas escolas onde os
professores afirmavam que mantinham um registo escrito do progresso dos alunos (incluindo o
seu desenvolvimento pessoal e social), estes tinham uma evolução mais positiva. Para além
disso, em diversas escolas eficazes, os docentes mantinham pastas com amostras dos trabalhos
dos alunos, que passavam ao professor seguinte que os teria a seu cargo.
11. Envolvimento parental. Este incluía a ajuda dos pais nas actividades de sala de aula e nas
visitas de estudo e a sua participação em reuniões para discutir o progresso dos alunos. A
acessibilidade do director da escola aos pais também era importante, pois as escolas eficazes
tinham uma política informal de porta aberta neste domínio. Para além disso, o envolvimento
dos pais em casa (lendo às crianças, escutando-las a ler, permitin-lhes acesso a livros em casa)
também era bastante benéfico.
12. Clima positivo. Segundo os autores, nas escolas eficazes existia “um ethos positivo”, uma
“atmosfera mais agradável” (p. 255). Nas aulas, havia menor ênfase nos castigos e no controlo
dos alunos através da crítica, maior aposta nos elogios e nas recompensas, encorajamento do
auto-controlo dos alunos (em vez de sublinhar os aspectos negativos do seu comportamento),
gestão firme mas justa, uma atitude positiva do professor para com os alunos, manifestação de
prazer no acto de ensinar, valorização do factor lúdico no ensino por parte dos docentes,
comunicação de entusiasmo aos alunos, e interesse dos docentes pelas crianças enquanto
pessoas e não apenas aprendizes. Fora das aulas, também existiam diversas evidências de um
clima positivo: a organização de clubes para os alunos à hora do almoço e depois das aulas, o
envolvimento dos alunos na apresentação de assembleias, a prática de os professores almoçarem
à mesma mesa das crianças, a organização de viagens e de visitas de estudo, e a utilização do
meio local como recurso para a aprendizagem. Os autores sublinham ainda que as condições de
trabalho dos professores (por exemplo, a existência de tempos não lectivos incorporados no
horário) também contribuíam para um clima positivo. Referem, ainda, outro indicador da
existência de um clima positivo na escola: a ausência de grafitti nas paredes.

À semelhança do estudo de Fifteen Thousand Hours (Rutter et al., 1979), o de Mortimore et al.
(1988) também sublinhou a importância da existência de expectativas elevadas dos professores
em relação aos alunos, de um ensino intelectualmente estimulante, de um ambiente de sala de
aula centrado no trabalho, do envolvimento dos docentes do desenvolvimento das orientações
curriculares adoptadas pela sua escola e da consistência na sua utilização pelos diferentes
professores da instituição. Ambos os estudos sublinharam a importância do comportamento dos
professores na sala de aula. Ambos confirmaram, igualmente, que a existência de um ambiente
físico cuidado favorecia as aprendizagens e o comportamento dos alunos, ambos enfatizaram os
benefícios de se organizarem actividades extracurriculares para os estudantes (por exemplo,
clubes escolares, viagens) e confirmaram a importância do papel da liderança da escola.

(Mortimore e al)

Citado e apresentado por Lima, Jorge Ávila, Em Busca da Boa Escola, (em publicação)
POSTED BY JMA AT 7:17 PM
LABELS: EFICÁCIA, ESCOLA, GESTÃO