A ELABORAÇÃO DE PLANOS DE ENSINO (OU DE UNIDADES DIDÁTICAS)

CONFORME A TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL (*)

José Carlos Libâneo

Raquel A. M. da Madeira Freitas

Breve introdução

O Plano de ensino é um procedimento indispensável da atividade profissional

de professores. Ele possibilita antecipar mentalmente as ações a serem realizadas em
uma matéria, ao organizar conteúdos, objetivos, formas de organização e gestão das
aulas.

O Plano de ensino pode abranger um ano ou um semestre letivo, podendo ser

operacionalizado em Plano de unidade didática (ou Plano de Aula) 1. Por “unidade
didática” entenda-se aqui um conjunto estruturado de atividades de ensino e
aprendizagem, numa sequência lógica, visando a consecução de objetivos de
aprendizagem.

O Plano de unidade (ou plano de aula) fornece os indicadores qualitativos

daquilo que se espera que os alunos aprendam. Na teoria do ensino desenvolvimental,
o aspecto essencial do ensino é a mediação didática da mediação cognitiva. Ou seja,
o ensino consiste na atuação do professor na relação do aluno com o objeto de
estudo, ajudando-o a formar e desenvolver capacidades intelectuais (conceitos) por
meio dos conteúdos. Por isso, os planos de ensino estão diretamente relacionados
com os processos de formação de ações mentais que se dão na atividade de
aprendizagem. Ou seja, os objetivos registrados no plano devem expressar resultados
da aprendizagem do aluno em termos de formação de ações mentais relacionadas
com os conteúdos.

Tem-se, assim, como principal referência teórica na elaboração de planos de

ensino a ideia de que o ensino é a atividade mediadora do desenvolvimento mental

* *
( ) Texto para uso didático na disciplina Didática e Ensino Desenvolvimental, no Programa de Pós-Graduação
em Educação – Linha Teorias da Educação e Processos Pedagógicos, da Pontifícia Universidade Católica de
Goiás.

1
Como se sabe, dificilmente um assunto é trabalhado em apenas uma aula (considerando “aula” com uma
unidade de tempo de 60min.). Por essa razão, seria razoável entender-se que o Plano de ensino se divide em
vários planos de unidades didáticas (no entanto, não há razão para não chamar o “Plano de unidade” de Planos
de aulas). A expressão “unidade didática” foi difundida no Brasil por Irene Mello de CARVALHO em seu livro O
Ensino por Unidades Didáticas, publicado em 1969. Embora tivesse vínculo, inicialmente, com a didática de
Herbart, o termo foi mantido em manuais de didática de distintas orientações teóricas.
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dos alunos. Nesse sentido, o ensino lida, basicamente, com o conhecimento, mas não
como conhecimento estático, mas como processo mental do conhecimento. Em outras
palavras, o que importa é a internalização de lógicas de pensamento embutidas nos
conteúdos a serem ensinados.

1. Os fundamentos da didática desenvolvimental e a lógica do plano de ensino

A didática desenvolvimental propõe que o ensino visa promover e ampliar o

desenvolvimento mental. Em outras palavras, a finalidade do ensino é a formação de
ações mentais (capacidades intelectuais) por meio dos conteúdos. A realização dessa
finalidade se dá pela atividade de aprendizagem que consiste nos processos de
formação de conceitos e operação mental com conceitos 2. Chega-se aos conceitos
pelo processo abstração-generalização, ou seja: primeiro é preciso que o aluno, com a
ajuda do professor, vá caminhando com seu raciocínio na identificação de um principio
interno comum que está na origem da constituição de um determinado conteúdo. O
princípio interno é aquele que unifica todas as particularidades do objeto, obtidas pela
apreensão das relações internas do objeto. Este procedimento mental é o que se
chama de “abstração” visando a generalização. O aluno “generaliza” quando descobre
manifestações desse princípio geral interno (ou relação geral básica) em outras
relações particulares encontradas no conteúdo. Ou seja: fazer generalizações é saber
deduzir relações particulares de uma relação abstrata. O aluno que interioriza esse
procedimento é aquele que dominou o conceito. Na expressão de Vygotsky, só
quando é capaz de generalizar a criança toma consciência do conceito.

Em síntese, o caminho da aprendizagem é aquele que possibilita ao aluno a

interiorização de ações mentais, ou seja, de formação de conceitos.

E onde estão os conceitos? Onde são encontrados os conceitos? Eles estão

nos conhecimentos acumulados na experiência sócio-histórica da humanidade. Para
que a humanidade chegasse a esses conceitos foi preciso construí-los quer por meio
do raciocínio abstrato quer por meio de procedimentos de pesquisa. Em outras
palavras, um objeto de conhecimento se constitui enquanto tal, historicamente, pelas
ações mentais de muitas pessoas, especialmente os pesquisadores e formuladores

2
O termo “conceito” deve ser entendido, na teoria do ensino desenvolvimental, como o procedimento mental
que o sujeito desenvolve para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. Os indivíduos vêem e
organizam a realidade à sua volta através dos conceitos, pois pensamos e agimos com conceitos. Os conceitos
se constroem na base de princípios lógicos que, por sua vez, ajudam o individuo a organizar os dados da
experiência sensível. Para Davídov, como vimos, o conceito – enquanto modo geral de acesso ao objeto – vai
se formando nos processos investigativos e procedimentos lógicos de pensamento que permitem a aproximação
do objeto para constituí-lo como objeto de conhecimento. Se colocado nesse caminho, o aluno adquire um
método teórico geral, ou seja, o conceito, cuja internalização possibilita a resolução de problemas concretos e
práticos.
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teóricos. É interiorizando esses procedimentos lógicos e investigativos que formamos

nossos próprios conceitos e auxiliamos nossos alunos a formá-los. Conforme Libâneo:

(...) o professor, ao identificar as relações gerais básicas (o método teórico

geral), isto é, as relações nucleares de um conteúdo para efeito de ensino,
recorre aos saberes constituídos decorrentes da investigação, (...) aos produtos
da investigação. (...) Cabe ao professor organizar o ensino para que o aluno
reconstrua o objeto na sua mente, reproduzindo, pelo seu estudo, o processo
de construção do conceito feito pelos cientistas (2009).

Portanto, se a questão-chave é formar conceitos e aprender a operar com

conceitos, então o desenvolvimento metodológico de uma unidade didática deve
consistir de três movimentos docentes e discentes interligados (cf. Davídov):

a) Análise do conteúdo da matéria (estrutura conceitual básica) para identificar

a relação geral que se aplica a manifestações particulares desse conteúdo.

b) Dedução de determinadas relações que se manifestam em outras relações

particulares, formando um sistema unificado dessas relações, ou seja, o núcleo
conceitual. Ou seja, parte-se do conceito “nuclear” do assunto estudado (isto é,
do princípio geral) para aplicação a problemas particulares, que é o que se diz
de “operar praticamente co m os conceitos”.

c) Domínio do modo geral pelo qual o objeto é construído, implicando os modos

de atividade anteriores aplicados à investigação dos conceitos a serem
interiorizados. Significa o domínio dos procedimentos lógicos do pensamento
que têm caráter generalizante, ou seja, adquirir os métodos e estratégias
cognitivas dos modos de atividades anteriores (o percurso investigativo de
apreensão teórica do objeto). Em resumo, dominar o modo geral de
funcionamento mental em relação ao objeto de estudo é que chamamos
“formação de conceitos”.

2. Análise do conteúdo e análise dos motivos dos alunos

A análise de conteúdo refere-se à busca dos fundamentos conceituais da

matéria. Visa identificar as relações básicas, principais, que dão suporte a um tópico
do conteúdo. Se o professor consegue identificar essas relações principais, torna-se
possível identificar os demais conceitos necessários para dominar o conteúdo. Além
disso, possibilita propor tarefas em que essa relação geral aparece em problemas
específicos. É isso que mencionamos anteriormente como passagem da abstração
para a generalização. Ou seja, a generalização consiste em sintetizar abstrações em
“conceitos”, entendidos como ferramentas mentais para deduzir relações particulares
de uma relação abstrata.
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A busca com os alunos das relações principais que organizam uma matéria
consiste em captar propriedades, características, atributos, do objeto analisado,
utilizando materiais cotidianos, experimentos, que permitam essa aproximação do
objeto de estudo. Chega-se, assim, ao modo geral. Conforme escreve Rubsov:

A aquisição de um método teórico geral, visando à resolução de uma série de

problemas concretos e práticos e concentrando-se naquilo que eles têm em
comum e não na resolução específica de um entre eles, constitui-se numa das
características mais importantes do problema de aprendizagem. (...) Podemos
definir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das
formas de ação gerais típicas (processo esse característico dos conteúdos
teóricos). O termo “forma de ação geral” (ou modo geral), também chamado de
forma de ação universal, designa aquilo que é obtido como resultado ou modo
de funcionamento essencial para trazer soluções para os problemas de
aprendizagem (Rubtsov, 1996).

Na opinião de Davídov, uma boa analise do conteúdo possibilita extrair tarefas

de aprendizagem para os alunos, com suficiente atrativo para canalizar seus motivos
dos alunos para o conteúdo.

3. Recomendações importantes para o professor:

a) Ter conhecimento profundo dos conceitos centrais e leis gerais da

disciplina, bem como dos seus procedimentos investigativos (e como
surgiram historicamente na atividade científica).

b) Iniciar o estudo do assunto pela investigação concreta (objetos, fenômenos,

visitas, filmes), em que os alunos vão formulando relações entre conceitos,
manifestações particulares das leis gerais, para chegar aos conceitos
científicos.

c) Saber escolher exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem

os conceitos e leis gerais de modo mais transparente.

d) Considerar que o movimento da aprendizagem se dá do plano coletivo para

o plano individual.

e) Saber avançar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua
complexidade.

f) Saber criar ou propor novos problemas (situações mais complexas de

aprendizagem, com maior grau de incerteza que propiciam em maior
medida a iniciativa e a criatividade do estudante).

O lugar dos motivos do aluno no plano de ensino é plenamente reconhecido

pelos pedagogos da teoria do ensino desenvolvimental. Eles reiteram
sistematicamente que todo o trabalho do professor com os conteúdos e com o
desenvolvimento de capacidades cognitivas visa, em última instância, a formação da
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personalidade global do aluno. Os conteúdos e os modos de pensar que os alunos se

apropriam são úteis para seu desenvolvimento mental, mas, também para a sua vida.
Um conteúdo que o aluno se apropriou é útil para aprender a lidar consigo mesmo,
com o trabalho, com os bens culturais, com a política etc.

Promover mudanças qualitativas no modo de ser e agir dos alunos implica

considerar os motivos do aluno e a possibilidade do professor atuar sobre estes
motivos. Ao fazer a análise do conteúdo em função do plano de ensino, o professor
precisa também fazer a análise dos motivos.

A análise dos motivos supõe, em primeiro lugar, levar em conta a atividade

principal dos alunos, conforme sua fase de desenvolvimento. Por exemplo, para a
criança pequena, a atividade principal é a aprendizagem; mas, para jovens
adolescentes, a atividade principal são as relações com os outros, a atividade coletiva
etc. Deixar de considerar a relação entre atividade principal e motivos dos alunos pode
resultar em que os alunos não entrem, de fato, em atividade de aprendizagem com o
objeto. Além disso, a definição dos objetivos pedagógicos da aprendizagem implica
saber as funções do conteúdo a ser aprendido no desenvolvimento da personalidade
do aluno (habilidades, competências, valores, etc.).

Como se sabe, os motivos são, também, culturais. Um segundo elemento para

análise dos motivos é a identificação dos fatores socioculturais (individuais e coletivos,
alunos/turma, alunos/professor, aluno/saberes, aluno/escola, aluno/família etc.). Esses
fatores vão influenciar na identificação da ZDP dos alunos em relação ao objeto de
aprendizagem (conceitos cotidianos, conceitos científicos, grau de autonomia do aluno
em relação ao objeto).

3. Como proceder na elaboração do Plano de ensino

Como explica Davydov (1988, p. 105-106), ao organizar o ensino o professor

tem seu foco na aprendizagem do aluno. E a organização da atividade de
aprendizagem deve atender algumas proposições:
Conforme a análise acima em relação à atividade de aprendizagem,
formularemos aqui uma série de proposições baseadas na lógica e na psicologia,
as quais, a nosso juízo, podem ser utilizadas na seleção do conteúdo das
matérias, levando em consideração a ascensão do pensamento do abstrato ao
concreto.
1. A assimilação dos conhecimentos de natureza geral e abstrata precede o
conhecimento pelos alunos de temas mais particulares e concretos; estes últimos
são deduzidos pelos próprios alunos a partir do geral e abstrato, como única
base que formam.
2. Os alunos assimilam os conhecimentos que constituem um conteúdo particular
ou suas partes básicas, no processo de análise das condições sob as quais é
originado e que os tornam essenciais.
3. Ao serem verificadas as fontes objetais de alguns conhecimentos, os alunos
devem, antes de tudo, saber como identificar no material de estudo a relação
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geneticamente inicial, essencial e universal, que determina o conteúdo e a

estrutura do objeto destes conhecimentos.
4. Os alunos reproduzem esta relação em específicos modelos objetais, gráficos
ou de letras, que lhes permitem estudar suas propriedades em sua forma pura.
5. Os alunos devem ser capazes de concretizar a relação geneticamente inicial e
universal do objeto em estudo em um sistema de conhecimentos particulares
sobre ele, os quais devem manter-se em uma só unidade, que possa garantir as
transições mentais do universal para o particular e vice-versa.
6. Os alunos devem saber passar da realização das ações no plano mental à sua
realização no plano externo e vice-versa.
Inicialmente o professor Identifica os conceitos básicos (rede de conceitos
básicos) que dão suporte ao núcleo conceitual. Com base no conceito e em seu
núcleo, identifica as ações mentais (capacidades intelectuais) a serem formadas
(tendo os conteúdos como referência).

Tendo identificado o princípio geral da matéria, os objetivos pedagógicos, os

motivos dos alunos associados à sua atividade principal e ZDP, o professor formula as
ações de aprendizagem. Como se sabe, a atividade realiza-se por meio de ações e a
cada ação correspondem operações. A primeira ação visa à obtenção do núcleo
conceitual do objeto, o princípio geral. Depois, o aluno realizará ações em que o
princípio geral aparece em problemas específicos, em casos particulares (uso de
materiais, experimentos, problemas...) de modo que ele tenha que utilizar habilidades
cognitivas gerais e específicas em relação ao objeto.

As ações de aprendizagem são formuladas na forma de tarefa com problemas

ou questões para os alunos solucionarem, sob determinadas condições (p. ex. uso de
material especificado pelo professor, realização de visitas, realização de entrevistas,
análise de filmes, recurso a conceitos que já possui, trabalho em grupo com
responsabilidade compartilhada, etc.). Vale lembrar que a tarefa nada mais é que a
união das ações e condições para alcance dos objetivos. No caso da atividade de
aprendizagem, o objetivo é a formação da ação mental com o objeto, o conceito do
objeto.

Por isso, ao formular as ações em forma de tarefa, o professor tem que

considerar quais ações mentais devem estar implícitas na tarefa. Essas ações mentais
serão aquelas requeridas para a solução da tarefa, ou seja, o caminho para o aluno
chegar ao resultado é o caminho da ação mental com o objeto, aplicando seu princípio
geral. Aqui também é válido destacar mais uma vez que as ações da tarefa estar num
movimento do geral para o particular e do coletivo para o individual. A busca coletiva e
compartilhada de solução da tarefa promova visa promover participação, interação,
mediação entre diferentes ZDPs dos alunos no grupo. Além disso, atende ao princípio
da conversão da atividade social em atividade individual no processo de
desenvolvimento das funções mentais.
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Atendendo aos princípios descritos acima é que o professor então organiza o

ensino em etapas, como descreve Davydov (1988):

1 - Transformação dos dados da tarefa a fim de revelar a relação universal do

objeto estudado;
2 - Modelação da relação diferenciada em forma objetivada, gráfica ou por
meio de letras;
3 - Transformação do modelo da relação para estudar suas propriedades em
“forma pura”;
4 - Construção do sistema de tarefas particulares que podem ser resolvidas por
um procedimento geral;
5 - Controle da realização das ações anteriores;
6 - Avaliação da assimilação do procedimento geral como resultado da solução
da tarefa de aprendizagem dada.
A etapa 5 corresponde à avaliação que os alunos fazem de seu próprio
desempenho no cumprimento das ações de aprendizagem e alcance dos objetivos. Os
alunos devem verificar se o modo como realizam as ações corresponde às condições
determinadas na tarefa pelo professor e se permitirão o alcance dos objetivos. Do
contrário, podem modificar a ação para atender essa exigência. Esta análise do aluno
é importante para assegurar a forma correta de executar as ações. De acordo com
Davydov (1988, p. 100) ao examinar o conteúdo de suas ações o aluno está
realizando a reflexão, “uma qualidade fundamental da consciência humana.
Na etapa 6, a avaliação visa determinar se os alunos estão assimilado (ou
não ) e em que medida, o procedimento geral de solução da tarefa e se o resultado de
suas ações correspondem, ou não, e em que medida, ao objetivo da aprendizagem.
Na perspectiva de Davydov (1988, p.100), a avaliação não é a mera constatação dos
momentos da aprendizagem e sim o exame qualitativo substancial do resultado da
aquisição do procedimento geral de solução da tarefa como um procedimento mental,
ou seja, do conceito co mo ferramenta mental. E isso o professor deve informar aos
alunos.
4. O modelo gráfico do plano de ensino

Informações gerais para identificação do Plano

Objetivo geral (relação geral básica)
Conteúdos Objetivos Desenvolvimento metodológico Avaliação
específicos
(Tarefas de aprendizagem)
(ações mentais a
serem formadas)
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Outros recursos didáticos

Objetivo geral: a relação geral básica, o núcleo conceitual. Objetivo mais e

mais geral a atingir: a generalização esperada para retirar dela deduções para
situações particulares

Conteúdos: organizados com base na lógica da relação entre conceitos.

Conteúdos não apenas como “informação”, mas como indutor de ações mentais.

Objetivos específicos: desdobramento do objetivo geral, na forma de “ações

mentais a desenvolver”: comparar, cotejar, investigar, identificar, deduzir, fazer
induções, pensamento divergente, estabelecer relações, etc. Isto é, o que é desejável
que os alunos internalizem quanto a conceitos a serem utilizados como ferramentas
mentais.

Desenvolvimento metodológico: os “momentos” da tarefa de aprendizagem de

Davídov: análise do conteúdo, dedução, construção do “modo geral”. . Problemas que
põem em relevo as contradições nas relações básicas do objeto em estudo

Avaliação: não só “somativa”, mas “formativa”. Não avaliamos a informação

memorizada, mas o uso do conteúdo como instrumento para pensar os objetos e
fenômenos. Avaliar é verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a
capacidade de utilizar o conceito como ferramenta mental. Aplicação de ações
mentais.

Relação entre conteúdos e ações mentais a formar

1) 2)

HABILIDADES CONHECIMENTOS
1. Observação                      
2. Comparação                      
3.Classificação                      
4. Definição                      
5. Explicação                      
 9

6. Argumentação                      
7. Valoração                      
8.Formulação de                     
hipóteses
9. Análise                      
10. Síntese                      
11.Solução de                     
problemas

Bibliografia

DAVYDOV, Vasili V. Problems of developmental Teaching – The experience of theoretical and

experimental psychological research. Soviet Education, Ago. 1988, vol. XXX, nº 8. Tradução para o
português, com apoio do mesmo texto em espanhol, por José Carlos Libâneo e Raquel A. M. da Madeira
Freitas.
FREITAS, Raquel A. M. da Madeira. O processo de escolarização e a formação de conceitos na teoria
histórico-cultural. Texto didático (digitado), 2009.
Libâneo, José C. Teoria histórico-cultural e metodologia de ensino: para aprender a pensar
geograficamente. Anais do XII Encuentro de Geógrafos de America Latina (EGAL). Montevidéu (Uruguai),
2009.
LIBÂNEO, José C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da
atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27,
2004.
LIBÂNEO, José C. e FREITAS, Raquel A. M. da M. Vygotsky, Leontiev e Davídov: contribuições da teoria
histórico-cultural para a didática. In: SILVA, Carlos C. e SUANNO, Marilza V. R. Didática e interfaces. Rio
de Janeiro: Deescubra, 2007.
RUBTSOV, Vitaly. A atividade de aprendizado e os problemas referentes à formação do pensamento
teórico dos escolares. In: GARNIER, C., BEDNARZ, N. E ULANOVCKAYA, I. (orgs.) Após Vygotsky e
Piaget. Porto Alegre: Artes Médicas, 2996.