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Rafael Arenhaldt
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO
Rafael Arenhaldt
Porto Alegre
2005
Rafael Arenhaldt
Orientadora:
Porto Alegre
2005
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CDU – 371.124:377
Orientadora:
Prof ª Dr ª Malvina do Amaral Dorneles (UFR GS)
Banca Examinadora:
Prof ª Dr ª Mér ion Campos Bordas (UFRGS)
Prof ª Dr ª Naira Lisboa Franzói (UF RGS)
Prof ª Dr ª Dinora Tereza Zucchett i (FEEV ALE)
Prof ª Dr ª Valeska Fortes de Oliveira (UFSM)
Agradecimentos
Para Lú,
Com todo meu amor e admiração.
vii
Resumo
Este estudo faz uma reflexão da docência na escola de Educação
Profissional, a partir das manifestações éticas e dos processos de identificação
visibilizados nas trajetórias de vida, no estar-junto e na convivência da escola.
Por meio da escuta do testemunho de vida de seis professores de Educação
Profissional, bem como na relação do estar-junto na Escola Técnica Mesquita, a
pesquisa contempla uma disposição em ser e estar escuta-dor da docência. Para
tanto, são utilizados o Diário de Reflexões e os Relatos de Vida, através de
disposições metodológicas como a empatia, a intuição, a escuta e o olhar sensível.
O estudo apresenta e dá visibilidade às dimensões éticas manifestas na
escola, caracterizadas na perspectiva da "outra lógica do estar-junto" (Maffesoli).
Reflete sobre os processos de identificação e de a-firma-ção do ser docente, na
dimensão de se compreender os múltiplos sustentáculos das emoções éticas e
das pedagogias manifestas e anunciadas no testemunho da docência.
Enquanto operador analítico-interpretativo, a investigação lança mão de
um Baralho de Cartas na perspectiva da compreensão das diferentes e singulares
formas e manifestações dos caminhos, dos des(a)tinos e da vida da docência. São
apresentadas as imagens e os significados das Cartas, os lances, o jogo, suas
leituras e interpretações. Nesse sentido, a escola dos destinos cruzados foi a
metáfora encontrada para apresentar a vida da docência, caracterizadas pelas
temáticas do ingresso na docência, dos processos de identificação, das éticas que
sustentam o fazer e o conceber da docência, das desestabilizações e da negação
da docência, dos processos de mobilização e a-firma-ção, bem como dos rituais do
estar-junto na escola, vislumbrando um outro jeito de ver e compreender a
formação de professores.
O texto convida o leitor a sentar-se na mesa circular da pesquisa,
juntamente com Maffesoli, Calvino, Maturana e os professores de Educação
Profissional - atores e autores dos relatos de vida - para um inusitado encontro
na perspectiva de se compreender a forma e o jeito que a docência se diz, se
narra, se manifesta, se lembra.
Palavras-chave: Educação Profissional, Docência, Éticas.
Abstratct
This study makes a consideration about the act of the teaching
Professional/Technical Education school, based on the ethical manifestations and
the identification processes saw in life's stories, in being-together experiences and
in school's acquaintance.
By means of the hearing of the life story of six teachers of the
Professional/Technical Education, as well as in the relation of the being-together
experience in Mesquita Technical School, the research observes a disposal in
being and being listener of teaching activity therefore, the Diary or Reflections
and the reports of life stories are used through methodological disposals such as
sympathy intuition, the hearing activity and the sensible act of watching.
This study presents and gives visibility to ethical dimensions manifested in
school environment. These ethical dimensions are characterized in perspective of
"another logic of being-together process" (Maffesoli). This study thinks about the
identification processes and the a-ffirm-ation of teacher's activity, in the dimension
of understanding the multiple bases of ethical emotions and the pedagogies
manifested and announced in the teaching-activity narrations.
As analytical-interpretative operator, the investigation makes use of cards
in the perspective of understanding the different and single forms and
manifestations of the ways, of the destinies and nonsense's and the teaching-
activity life. The images and the meaning of the cards, the movements, the game,
its possible ways of reading and interpreting are presented in this sense, the
school of crossed destinies was the metaphor found to present the teaching-
activity life, characterized by themes of entrance in teaching activity, of the
identification processes, ethics which support the practice and the understanding
of teaching activity, the disistabilizations and the denial of teaching activity,
processes of mobilization and a-ffirm-ation, as well as the rites of the being-
together process in school, schooling another way of seeing and understanding
the process of teacher's formation.
The text invites the reader to sit at the round table of researching together
with Maffesoli, Calvino, Maturana and teachers of Professional/Technical
Education - actors and authors of the life stories reports - to an unusual meeting
in the perspective of understanding the way and the form as the "teaching-
activity" sees itself, reports itself, manifests itself and remembers itself.
Lista de Siglas
ADVERTÊNCIA.......................................................................................09
DA (IN)CONCLUSÃO.............................................................................145
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................149
Anexo 1 ...............................................................................................161
Anexo 2 ...............................................................................................164
ADVERTÊNCIA
Admirai-nos, surpreendei-nos
Algumas respostas podem ser encontradas aqui
Elas dependem de cada um, de todos nós, inclusive das letras enfileiradas
Esquecemo-nos um pouco dos livros, dos autores
Aqui você não vai encontrar um manifesto
Também não vai encontrar uma crença
Talvez isso aqui não seja nem ciência
(pelo menos aquela clássica com sujeito e objeto)
Isso é só um fluxo, um entrecruzamento
Encontros de vida
Quiçá contenha um pouco de poesia
Então aí vai um pouco de histórias de professores e da minha inclusive.
Rafael Arenhaldt
Outono de 2005.
9
Vou começar contando uma história. Faça o leitor e o escuta-dor sua
própria apreciação. Quem escuta a história, enquanto um escuta-dor, se
permite sentir e apreciar o sabor e a dor de quem a conta. Apreciar,
saborear, sofrer e sentir junto, compartilhar as palavras e um pensamento
que contornam sentidos de vida.
10
O gestar da pesquisa e o gestar-se na pesquisa, revela sobretudo um
processo de construção de um pesquisador em formação que é também
coordenador pedagógico. Trata-se de uma passagem, um deslize para
outras identificações como assunção de estar pesquisador em formação.
Quicá possam, o coordenador pedagógico e o pesquisador, fazerem-se
juntos, mesclando-se como um. E este sou eu: um coordenador pedagógico
que se aventura a pesquisar, a investigar, para um implicar-se e
embaralhar-se no outro. "Esta é uma tensão que acompanhará o
pesquisador" (BEDIN, 2002, p. 9)
11
Maffesoli (1998, p.46). É um conhecimento erótico, fusional, uma sociologia
acariciante6 no sentido de perceber o que tem de fantástico e
surpreendente, o que tem de banal e fútil na docência. De permitir-se
surpreender com as histórias e memórias contadas e ressentidas, com os
fluxos narrativos epifanizados na voz e no estar-junto da docência. De
deixar-se supreender com os sentidos de (in)permanência e daquilo que
impregna na docência. De captar os (dis)sabores, os (des)gostos e a
(des)graça da docência. De capturar o que (des)motiva, (e)motiva,
(des)mobiliza e o que (des)anima na docência.
ilustrativa ao olhar intenso da criança que “vê tudo como novidade; ela está
12
Não um olhar fechado, determinado a priori, mas um olhar aberto e mirado
ao novo.
"É preciso considerar o mundo sob outra ótica, outra lógica, outro
meio de conhecimento" (ALMEIDA, 1998, p.24)
sempre inebriada. Nada se parece tanto com o que chamamos inspiração quanto a
alegria com que a criança absorve a forma e a cor.”(BAUDELAIRE, 1988, p.168)
8 Etimologicamente, a palavra respeito vem do latim respectare (CUNHA, 2003,
13
Além dos docentes, autores e atores deste trabalho, de Maffesoli, de
Calvino, agregam-se e incorporam-se novos participantes na mesa da
pesquisa, que embriagam o pensamento e que potencializam o espírito, ou
seja, a poética e a arte de Benjamim, Nietzsche, Baudelaire e outros. Trata-
se da "vida como uma obra de arte", onde o "saber noturno" (HARA, 2004)
pulsa em comunhão com um jeito de fazer ciência e conceber a pesquisa.
10 Cabe ressaltar que a literatura fantástica de Italo Calvino tem lugar central
neste trabalho, já que concebo suas obras literárias como referência para o
tratamento e para a perspectiva metodológica-interpretativa das narrativas de
vida da docência, na dimensão de aproximar a pesquisa e a educação da
literatura e da arte.
14
Num segundo momento, com o título: "Da Escola dos destinos
cruzados"11, inspirado em Calvino, disponibilizo os relatos, a vida, os
caminhos e os destinos da docência, através de um baralho de Cartas,
onde apresento as imagens e os significados das Cartas, os lances, o jogo,
suas leituras e interpretações. Neste item, apresento os docentes, os atores
e autores dos relatos de vida, a partir da voz pronunciada, e articulada à
elaboração do pesquisador no que tange às temáticas do ingresso na
docência, dos processos de identificação, das éticas que sustentam o fazer
e o conceber da docência, das desestabilizações do ser docente, da a-firma-
ção da docência, dos processos de mobilização, da negação da docência,
entre outros. É neste item também que faço uma leitura dos rituais do
estar-junto na escola e reflito sobre a formação dos docentes da Educação
Profissional.
11Parafraseando o título de uma das obras-referência deste estudo: "O castelo dos
destinos cruzados" (CALVINO, 1991). Nesta obra, Calvino embaralha e entrelaça
as narrativas e destinos de personagens, revelando-nos as múltiplas e
inesgotáveis possibilidades, sentidos, leituras e interpretações de cada história. É
a partir das cartas de Tarô colocadas umas ao lado das outras e jogadas sobre a
mesa de um castelo que as personagens contam suas histórias e narram suas
aventuras e desventuras. Cabe destacar que, nesta pesquisa, não faço uso e
referência apenas do título da obra de Calvino, mas sobretudo enquanto um
potente operador analítico-metodológico dos relatos de vida da docência no
sentido, inclusive, da metáfora do uso de Cartas para dispor e visibilizar,
embaralhar e entrelaçar as múltiplas histórias e trajetórias da docência na
educação profissional.
15
escuta-dor e um olha-dor do outro e do mundo - é preciso ter claro! Além
disso, é necessário ter presente que: quem narra, quem conta uma
história, também fala de um lugar, fala de uma posição ímpar, e que, por
isso mesmo, afeta a forma como se vê, se percebe e se conta. Cabe ao
pesquisador a postura de vigilância do olhar daquilo que se mostra e da
escuta que é possível captar.
16
DOS ENCONTROS E IDENTIFICAÇÕES:
AS DISPOSIÇÕES TEÓRICO-
METODOLÓGICAS DE UM ESCUTA-DOR 12
17
Das Questões e Problemas de Pesquisa
"Eu sou todos; todos são eu. Turbilhão." (BAUDELAIRE, 1981, p. 15)
18
diversas metamorfoses que constituem um mesmo indivíduo, ou seja, cada
um, ao longo de sua existência, muda diversas vezes. De outro lado, num
período determinado da existência, o mesmo indivíduo não é homogêneo a
si próprio. Ele representará diferentes papéis ou uma multiplicidade de
personagens.
19
religante ao outro, no afeto, no que move e comove. De que é possível de se
sentir junto com, de sentir em comunhão. Destaca que é possível falar
dela, não necessariamente explicá-la, mas fundamentalmente captar o
fluxo e o lençol freático subterrâneo da vida, descrevendo-lhe os contornos e
constatar suas características fundamentais - sua lógica interna -, o que
está em esboço sob os nossos olhos. Pergunto:
20
Como afirma Maffesoli (1997, p. 268): "Tem-se, claro, algumas
dificuldades para apreciar essa mudança. Isso exige uma subversão
teórica". E porque dar evidência aos eventos e situações múltiplas que se
manifestam no cotidiano da escola? Por que mostrar as práticas
minúsculas que constituem o dia-a-dia, os momentos festivos e afetivos?
♦ O que é religante?
♦ O que une ao mundo que cerca, o que une aos outros que rodeiam?
21
"melodia do ritmo social" (MAFFESOLI, 1995, p.13), com a música da
docência; do encantamento de ouvir a história da docência, de estar em
permanente contato, a captar a mensagem da voz e do olhar, e assim pôr
em operação "uma racionalidade aberta e plural que capte os sons, as cores
e os odores" (MAFFESOLI, 1998, p. 56); de se ligar, se conectar com as
histórias, que viabilizam encontros, bons encontros, numa outra lógica de
estar junto; de contar e ser um escuta-dor de histórias.
♦ Quais identificações vão para dentro de si, que são in-corporadas, que
são assumidas pela docência?
22
une, que funde, ata e amarra os fios da teia da docência: as teias de identi-
fic(x)ações.
Do Per-curso Metodológico
Inicio este item com uma citação do Diário de Reflexões, por mim
escrito poucos dias depois da Defesa da Proposta de Dissertação, onde um
dos aspectos destacados pela Banca Examinadora foi a importância de se
explicitar o percurso da pesquisa. O dispositivo ou o instrumento
encontrado para tal tarefa foi o Diário de Reflexões que foi adotado com o
intuito de refletir sobre as dimensões empíricas, teóricas e metodológicas
da pesquisa. Por quais trilhas e estradas me aventurei? Por quais mares e
oceanos naveguei? Quais foram os des-caminhos da pesquisa?
23
perspectiva segura de si mesma, com uma meta e alvo claros, bem como
de um itinerário rigidamente consolidado a dar seus passos certeiros.
Procurando despir-me de convicções e intenções asfixiantes, concebidas de
antemão, tracei contornos e leituras daquilo que me foi aparecendo,
buscando assim novos significados e interpretações, procurando
contemplar e mostrar os sentidos por mim elaborados e construídos. Não
quis percorrer o caminho da meta definida a priori, pois esta seria
simplesmente traçar uma linha reta, o caminho mais curto entre dois
pontos.
24
intuitiva, acariciante e nem por isso não recheada de paixão, vigor e rigor.
Ou como diz Leminski (1999, p. 45): "Sem abdicar dos rigores da linguagem
precisamos meter paixão em nossas constelações". Ou como diz Maffesoli
(1995, p. 104) "um pensamento que saiba aliar o rigor da atitude científica,
ou pelo menos acadêmica, e a sensibilidade colhida nas próprias fontes da
vida."
Então, sem abdicar dos rigores, foi necessário ampliar e lançar mão
de outros e diversos recursos para elaborar o caminho e o percurso
metodológico, a interpretação e a análise, no sentido de dar conta das
questões e do problema que o estudo foi apresentando à medida em que
fui me aprofundando na pesquisa.
25
literatura vasta sobre as histórias e relatos de vida, imaginário e memória,
a partir de Bosi, Benjamin e Oliveira foram fundamentais.
"Entendo que esta configuração enquanto teia que será tecida junto,
em sua integralidade, considerando questões empíricas, teóricas e
metodológicas possibilitará, enquanto prática de pesquisa, um novo
jeito de tecer o trabalho analítico, tornando mais explícita as trilhas
e caminhos da pesquisa. É, de fato, um movimento complexo, pois é
tecido junto: o empírico, o percurso teórico-metodológico com o
trabalho analítico". (Arenhaldt, Diário de Reflexões, 21 de setembro
de 2004)
26
silenciamentos, as reticências. Busquei potencializar um olhar
investigativo das ações, das posturas, das concepções, dos processos e das
lógicas que fundamentam as práticas e trajetórias docentes ancoradas no
ético, no estético, no amoroso, no afetivo, no generoso.
27
transcritas15. Na medida em que as transcrições eram concluídas, as
mesmas eram enviadas aos respectivos docentes - de forma impressa ou
por correio eletrônico - para que procedessem às correções e alterações dos
relatos.
dos professores.
28
Assim sendo, no que tange às entrevistas e aos relatos de vida da
docência, viabilizamos um percurso e um processo de pesquisa, no qual
assim como Fontana (2000, p. 78):
29
e das discussões com colegas e orientação, as quais efetivamente,
contribuíram no sentido de compreender as dimensões éticas e os
processos de identificação, manifestos e anunciados nos testemunhos dos
docentes e no estar-junto da docência da educação profissional.
30
Coerente com a perspectiva proposta, o texto da dissertação está
organizado17 no sentido de apresentar, dispor e expor os contornos
temáticos da existência da docência, embaralhando-os, entrelaçando-os no
texto como se fossem cinco Cartas: Primeira Carta - Excl-ama-ções e sur-
presas: o ingresso na docência; Segunda Carta - Marcas e vestígios: os
primeiros dias de aula; Terceira Carta - Os processos e as teias de indenti-
fic(x)ações: que professor sou eu?; Quarta Carta - Nega-ções e int-erro-
gações: as turbulências e desestabilizações do ser docente; Quinta Carta -
As a-firma-ções de ser docente: as sustentações éticas.
31
Do Escuta-dor:
O estar-junto com a Docência, Lembranças,
Emoções e Outras Sensibilidades
"A dor e o sofrimento já não são uma objeção à vida.
Ao contrário, a dor está presente na vida" (HARA, 2004, p. 135)
32
fundamentalmente de estarmos-juntos pensando, refletindo, lembrando,
sistematizando, ressignificando os tempos, a vida, a docência, a escola.
Escutar a docência, nas suas mais diversas manifestações é captar suas
pulsações, seus ritmos e suas cores. É um fluir de emoções e lembranças
que constituem e afirmam as várias e diversas formas e jeitos de ser
docente e estar na escola de educação profissional. Trata-se de um
processo que Hara (2004, p. 62), referindo-se a Benjamin, destaca como
"expedição pelas profundezas da lembrança".
33
Nessa perspectiva, fomos criando e gerindo um espaço sagrado: o
ritual da entrevista. Fomos formando um círculo, uma mandala18 onde nos
reuníamos ao entorno da mesa circular da pesquisa.
34
abaixo mostram os fragmentos de relatos sobre as muitas dificuldades
enfrentadas e seus reflexos na família.
“(...) era uma coisa meio complicada aí na vida deles [os filhos] e na
minha”. (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de
Vida, linhas 308-310).
“(...) foram coisas muito difíceis de épocas que eu não tinha dinheiro
pra tirar o xeróx do meu currículo para mandar para algum lugar,
né. Então foi complicado”. (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e
CAD, Relato de Vida, linhas 492-493).
35
“(...) mas isso são ossos do ofício que eu digo, são coisas
que...é...nem tudo são flores. Tudo é assim na vida.” (Ademar, 50,
Prof. de Automação Industrial, Relato de Vida, linhas 841-842).
Como ilustração desta idéia de que nem tudo são flores na vida, vale
trazer as palavras de Cruz e Sousa (s/d) do soneto "Sorriso Interior"19:
36
Mas então, o que é visível e invisível? O que tem concretude no
relato e na existência da docência? E o que é inexistente? O que é possível
de se fotografar do invisível? O que os olhos não vêem, mas se constitui no
subterrâneo e seu fluxo? Existe, de fato, algum segredo, algum mistério
que os olhos da razão não vêem? A intuição diz que sim! A intuição
também diz que é tarefa impossível enjaular e capturar a integralidade de
qualquer mistério, mas que é possível sentir e captar seus fluxos e
contornos, e que estes não podem ser submetidos à lógica instrumental da
razão. Então, como captar os fluxos secretos da memória não revelada e
não manifestada? Como captar os silenciamentos e as reticências?
Esta frase é reveladora de que nem tudo pode ser submetido, de que nem
tudo pode ser capturado e lançado para a visibilidade na vida da docência.
Existem segredos e, possivelmente, continuarão a existir muitos outros,
que ficarão bem escondidos nos escombros da memória.
37
As do(lo)res e durezas, os sofrimentos, concretudes ou o pesadume
(CALVINO, 1990) da vida são, de certa forma, concebidos pelos
entrevistados como saborosas experiências e vivências. Trata-se da
“capacidade épica da memória” (BENJAMIN, 1975, p.65). As lembranças
de um tempo passado são revividas como fantásticas, como magníficas,
como façanhas heróicas. É possível pensar que, no tempo em que foram
efetivamente vividas, tais dores e dificuldades tinham um gosto um tanto
mais amargo do que as manifestadas no relato, no ato de lembrar. No
entanto, ao relatá-las epicamente, o vivido se transfigura, ganha cor,
ganha outro sabor, dispositivo necessário para o processo de identificação
e afirmação docente.
“Essa foi uma fase muito difícil, (...) é triste isso, mas faz parte da
minha história, eu tinha que sair para a rua para não ver os outros
comer, e voltar a trabalhar de tarde. (...) aquele pão d´água seco era
o que eu tinha. As vezes me escondia atrás da máquina para
ninguém ver, isso quando tinha né.” (José Flori, 51, Prof. Desenho
Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 124-131).
“(...) quantas vezes que tive que deixar de comer mas não deixar de
estudar. (...) No momento que tu passa fome mas não deixou de
estudar e que tu chegou aqui ganhando um salário mínimo, se tu
não construiu muito mas alguma coisa tu construiu né... então isso
é uma lição que eu trago para a sala de aula” (José Flori, 51, Prof.
Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 1250-1254).
38
e até saboreadas no tempo presente. Nesta perspectiva, Mário Quintana
(1997) diz: “O passado é uma invenção do presente. Por isso é tão bonito
sempre, ainda quando foi uma lástima. A memória tem uma bela caixa de
lápis de cor”.
“(...) uma época lá que trocou um cara que era chefe de setor, (...) ele
chegou e olhou assim: tu não é um cara para trabalhar em
máquina" (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de
Vida, linhas 111-112).
“Eu me lembro que as palavras dele foram estas: esse rapaz não
pode estar na fábrica, tem que ser melhor aproveitado" (José Flori,
51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 204-205)
39
"(...) não visa a descrição do passado 'como de fato foi', mas a sua
retomada salvadora na história do presente. Um sujeito, podemos
acrescentar, que não fala de si para garantir a permanência da sua
identidade, mas que, ao contar sua história, se desfaz de
representações definitivas e ousa afirmar-se na incerteza"
(GAGNEBIN, s/d, p. 91)
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XLIII
DA ESCOLA DOS
41
Jogando as Cartas dos relatos de vida:
28
42
confeccionando e tecendo fios, desenhos, traços e contornos inimagináveis
e inusitados, que se mostravam até então invisíveis e inexistentes, agora
manifestados nos relatos de vida. A própria pesquisa ganha novos
contornos, novos espaços são visitados, pois somos levados e
surpreendidos pela voz, pela música e pelo ritmo da docência.
43
Primeira Carta -
Excl-ama-ções e sur-presas: o ingresso na
docência
ingresso
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44
"Vivo na surpresa do que me torno." (JOÃO DO RIO apud.
MAGALHÃES JR., 1978, p.156)
45
afinidade pra usar, para aproveitar essas oportunidades” (Ronaldo,
34, Prof. de Informática, Relato de Vida, linhas 378-388)
“Na verdade eu fui convidado. Não saí atrás dela assim: ah, nasci
professor! Eu nunca pensei em ser professor! Daí foi feito um
convite, daí eu fiquei pensando: bom, tempo eu tenho, os horários
mais ou menos encaixam; dar aula, não dar aula? Ah, vou dar aula,
por que que eu não vou dar aula? Parece interessante né. Aí eu, tá
vou dar aula. Já tinha recebido o convite da escola, do Mesquita. Aí
comecei a dar aula, gostei.” (Ricardo, 32, Prof. de Eletrônica, Relato
de Vida 130-134)
A docência não foi uma opção como diz: "Não saí atrás dela assim",
nem mesmo havia pensado alguma vez em ser professor. Mas a vida é isso,
apronta suas surpresas e nos prende (ata seus laços) em lugares que nem
mesmo imaginamos. E, como se não bastasse, a necessidade de escolha e
a resposta difícil à surpresa do destino: "dar aula, não dar aula? Ah, vou
dar aula, por que que eu não vou dar aula?", a possibilidade interessante de
lecionar se transfigura em prazer, em sabor, em gosto: "Aí comecei a dar
aula, gostei".
46
uma escola procurando um professor de eletrônica (...) eu olhei aquilo ali: já
pensei em ser professor!". Então, o que fazer? Ficar com o recorte na mão
ou ligar para a Escola e participar do processo de seleção?
“Tá, mas ai o que que eu faço, vou ou não vou, ainda tava lá com o
recorte (...) tá, eu vou por descargo de consciência eu vou, não
arrumei nada até agora mesmo, eu vou por descargo de
consciência, e eu quero ser professor né, mas não agora, daqui 5,
10 anos. Ta daí botei o currículo em baixo do braço” (Sandro, 35,
Prof. de Eletrônica, Relato de Vida, linhas 675-680)
47
a guria do SOE, (...) Vem cá eu gostaria de conversar um pouquinho
contigo tal, ai chegou começou a fazer perguntas assim, ela era
psicóloga se eu não me engano né. Ah, me fala sobre isso, me fala
sobre a tua vida, me fala sobre teu estado, ai fui colocando e tal, tá
agora vamos lá na sala dos professores, que eu vou te apresentar,
entrei na sala assim, pessoal esse aqui é o professor Sandro, o novo
professor de Análise de Circuitos. E eu olhei para ela: Tu tem
certeza?” (Sandro, 35, Prof. de Eletrônica, Relato de Vida, linhas
725-750).
“(...) eu tenho dois caminhos, ou sigo por aqui, ou sigo por aqui. Se
eu seguir por aqui eu vou ter que largar esse. Não exatamente
abandonar, porque depois que eu fiquei só no magistério eu comecei
a me dar conta de uma coisa, que o ensino público, (...) por algum
motivo, era muito lento, era devagar, (...) eu notei assim que eu
precisava manter vínculos....tanto que eu voltei, trabalhei na
produção de máquinas, no SENAI. Mas com a vantagem de não
precisar ficar ali me submetendo a lógica da produção, à lógica do
patrão.(...) porque não dá pra ensinar desenho, não dá pra ensinar
tecnologia se a gente tá fora dessa tecnologia” (Sidney, 60,
Coordenador Técnico, Relato de Vida, linhas 276-289)
48
“(...) porque uma coisa assim que eu sempre tive em mente era um
dia dar aula! Eu tinha uma vontade de dar aula sabe.” (José Flori,
51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 537-543)
Algo que poderia ser interessante. Dar aulas, ser professor, “parece
interessante né” (Ricardo, 32, Prof. de Eletrônica).
“Mas aí eu fui procurar a Escola, (...) ó, será que não tem uma vaga,
uma coisa que eu possa fazer e tal?" (José Flori, 51, Prof. Desenho
Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 548-550)
“(...) realmente aquilo ali era uma nova profissão para mim e era
uma coisa assim, que eu sempre quis na minha vida, sabe. E tu não
sabe precisar um momento que aquilo vai acontecer na tua vida e
isso não foi. Ela foi uma coisa que surgiu numa época por
49
necessidade e talvez é a época de acontecer mesmo, então ela
surgiu de uma necessidade, mas eu não acredito que ela não surgiu
só por uma necessidade financeira, ela foi uma necessidade minha,
de me tornar alguém” (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD,
Relato de Vida, linhas 793-798)
50
provoca dúvidas, mas que, se ainda não havia dado aulas na vida, acha
uma boa idéia. E outra surpresa, descobre depois que "dar aulas" podia
ser algo remunerado. Veja o relato do Professor Ricardo:
“(...) eu fui convidado para dar aula. Eu pô, dá aula? Eu nunca dei
aula na vida...eu acho uma idéia boa. Depois eu vi que era
remunerado, que não sei o que... primeiro eu tive a idéia de dar aula
assim... não, porque não né? Daí depois descobri que era
remunerado” (Ricardo, 32, Prof. de Eletrônica, Relato de Vida,
linhas 40-43)
“Mas o que que vão fazer com isso aqui? [referindo-se ao material
elétrico que estavam organizando na oficina], perguntei para o
cara. Aqui? Aqui é que tu vai dar aula pros alunos, sobre
eletricidade, sobre motores... . Eu olhei e disse pro cara: Tu tá
brincando né? (risos) Esse cara tá doente né?! Eu, dá aula?. Mas é
claro!. Nós não ia montar a oficina aqui?. Sim, mas é aqui que tu vai
trabalhar. Aqui que tu vai dar aula (risos). Ah, cara! Eu fui embora,
fiquei doente e não voltei mais pra trabalhar. Fiquei doente.”
(Ademar, 50, Prof. de Automação Industrial, Relato de Vida, linhas
78-83)
51
“Os caras tão ficando malucos, eu vou dá aula? De que jeito? Eu sai
da escola, não sabia nada nem pra mim né... (risos) Aí, eu, esses
caras tão ficando loucos... aí sexta-feira não fui trabalhar, tava de
cama, sábado apareceu o diretor lá, sábado de manhã...
preocupado. Aí meu, que que aconteceu, pensei que tu tinha se
acidentado, te perdido... . Daí eu disse: olha, os caras me disseram
que eu tenho que dar aula, eu nem sei dar aula, como é que eu vou
dar aula? (risos). Não meu filho, não é assim. Aí me convenceu. Não
é assim meu filho, não é assim, tu vai ter aí três mês, pra te
preparar, eu vou te dar todas as dicas como é que tem que fazer e
tal, aí tu vai aprendendo, não te preocupa, tu vai aprendendo, não
te preocupa, tu tá agora no inicio não... Isso não é pra já, isso vai
levar bastante tempo, tu vai ter bastante tempo pra te preparar tal.
Só lá em abril, maio vai começar tuas aulas”. (Ademar, 50, Prof. de
Automação Industrial, Relato de Vida, linhas 85-96)
“Mas daí tudo bem, passou aquele pavor e tal, eu fui montando a
oficina, organizando” (Ademar, 50, Prof. de Automação Industrial,
Relato de Vida, linhas 113-114)
52
planejamento, tá aqui a matéria, tu me dá aqui essa aula...”
(Sidney, 60, Coordenador Técnico, Relato de Vida, linhas 311-321)
“Eu aprendia mais do que ensinava, mas isso faz parte”. (Sidney,
60, Coordenador Técnico, Relato de Vida, linhas 420-421)
Dar aula já foi uma glória, pois tudo se encaixou da melhor maneira.
Dar aula, ser professor, o afetou, afirmando a docência na maneira de ver
o mundo.
53
assim, de exclamar a docência na pessoa a partir dos próprios alunos e
colegas.
......
54
Não são poucos os estudos de biografias de professores que tratam
da questão da escolha, ingresso e opção pelo magistério. A categoria
escolha profissional na docência é assunto de vários autores como Ferreira,
Nóvoa, Oliveira, entre tantos outros. Embora não seja nosso objetivo aqui
abordar as especificidades de tais estudos, reconhecemos seus esforços
analíticos e reflexivos.
55
A cada decisão, a cada escolha a vida se desencadeia em múltiplas
possibilidades. Para o jovem do conto, as inúmeras possibilidades o
imobilizam. A cada encruzilhada, bifurcação da vida, os caminhos se
alargam e o não decidir por nenhum dos caminhos se configura em recusa
da escolha - nem por isso não é uma decisão - é a decisão pela indecisão.
Se decidir por um caminho afeta a vida, não decidir por nenhum dos
caminhos também afeta. "Por não teres escolhido, impediste minha
escolha".
56
Segunda Carta -
Marcas e vestígios: os primeiros dias de aula
II
marcas e vestígios
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57
“Aí o primeiro dia de aula assim, nunca vou esquecer”.
(Ademar, 50, Prof. de Automação Industrial, Relato de Vida, linha 146)
58
múltiplas situações que pode encontrar numa sala de aula (que é um
espaço novo para ele), com alunos (ainda desconhecidos) e,
principalmente, pelo fato de estar numa posição nova como professor a
tentar gerir o incerto e o imprevisível.
“Eu fiquei apreensivo antes de dar aula, depois que eu fui pra aula,
comecei a conversar com eles, aí foi tranqüilo. Pensei, bah, o que
será que vão perguntar...bom, tava preocupado com o que eles iam
me perguntar porque eu queria responder.” (Ricardo, 32, Prof. de
Eletrônica, Relato de Vida, linhas 200-202)
59
(2) "Todo dia é o primeiro dia"
60
docente, que se gesta a possibilidade de se criar condições para se
aprender sendo professor, pegando as manhas. Para o Professor Ademar,
a estratégia usada para superar o nervosismo - além do cigarro, que
correu solto, e da preparação dos tempos da aula - foi de estabelecer uma
interação com os alunos no sentido de aliviar as tensões, o que surtiu
efeito, e começou a sentir que dava resultado.
“Eu fiquei meio apreensivo, pô, vou dar aula pra um monte de gente,
já tinha a chamada, era um monte de gente, acho que uns 30
alunos. Eu fiquei com medo das perguntas que viessem me fazer.
61
Pensei: será que eu sei tal coisa?” (Ricardo, 32, Prof. de Eletrônica,
Relato de Vida, linhas 176-178)
“Aí eu fui dar aula pra turma. (...) eu era um ex-aluno da escola que
estava ali quebrando um galho, talvez até o pessoal relevou um
pouco a minha a forma talvez um pouco nervosa de tentar passar a
matéria, né. Mas eu sei que talvez minha, meio atrapalhado no
quadro, aquela coisa toda, frente a uma turma, frente aquela
responsabilidade toda, hi... é normal do ser humano. Eu sei que já
fazia uma meia hora que eu falava naquela turma e ninguém nem
respirava tchê, assim (risos). Sabe... não tu sabe... os caras te
olhando, né... e eu ficava olhando aquilo, pá, e olhava pra turma e
todo mundo te olhava né... todo mundo parado me olhando e eu
explicava, explicava e virava para a turma e nada. Ninguém
falava!” (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de
Vida, linhas 586- 594)
62
jogado um balde de água fria, que relaxou né cara! Começou uma
interação né, e tu começa um diálogo com a turma. E aí é claro,
consegui sabe, relaxar um pouco e começar a dialogar, aquele negócio
todo sabe, explicar aquela matéria que eu tava passando pros caras.”
(José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas
596-603)
“Primeiro dia de aula dei meu telefone celular, dei tudo pra eles
assim...até hoje eu faço, primeiro dia de aula eu boto meu nome no
quadro, boto telefone celular, pra alguns o telefone de casa às
vezes, boto meu e-mail, boto... ó, qualquer coisa pode me ligar aí.
Até hoje tem aluno da minha primeira turma que me liga, (...) volta e
meia a gente escreve e-mail, isso eu faço até hoje. Porque professor
nenhum imagina dar seu telefone pra um aluno” (Ricardo, 32, Prof.
de Eletrônica, Relato de Vida, linhas 191-196)
“Olhei aquela turma, sala cheia e pensei, esses cara vão ter que me
ajudar, não posso...cheguei e expliquei: eu vou dar uma aula pra
vocês, é no estágio, não tenho experiência, vou usar o que eu
conheço e eu espero que vocês me ajudem no sentido de apontar o
que não entenderam etc. e tal. Comecei como eu aprendi na época,
fiz uma introdução inicial, dei uma parte motivacional, mais ou
menos disse o que seria visto naquela aula, transmiti um bloco de
informações, fiz um conjunto de perguntas, que eu já trazia prontas,
não me arrisquei a não trazer as perguntas prontas. Ouvi as
respostas, respondi, se respondi não me lembro bem, agora só me
lembro de uma coisa, quando bateu [o sinal], os alunos disseram:
terminou a aula! Eu digo: não, terminou o primeiro período. Não
professor, já é 11 horas, amanhã a gente tem que trabalhar cedo.
Pra mim fazia meia hora, e eles mandando embora...foi a
experiência da minha primeira aula. Aí eu vi que não era difícil, que
eu conseguia, e dei as aulas. E essas foram minhas primeiras
aulas.” (Sidney, 60, Coordenador Técnico, Relato de Vida, linhas
356-368)
63
Assim como para o Professor José Flori, também para o Professor
Sidney, a noção de tempo da primeira aula se transforma, se alonga, se
estende e se expande. O tempo não é percebido em sua dimensão
cronológica. O tempo é intenso, é eterno, é aqui e agora.
64
"Como tu disse que estava inseguro né, para dar aula, então eu vou
te dar uma chance, eu vou te apresentar para a turma hoje.(...) Tu
tem 11 dias para ajeitar as suas aulas e começar a dar aula, o
conteúdo começa aqui ó [diz o Coordenador Pedagógico da Escola].
Eu tava substituindo um professor que tinha saído, porque havia
um desentendimento com a turma.(...) e eu pensava comigo, se eu
entrar na sala e conseguir falar, tá ótimo. (...) ai entrei na sala de
aula e fui dar aula né, e... mas (...) pra minha grata surpresa, eu
comecei a falar, fiquei nervoso, a perna tremeu um pouco, mas
daqui a pouco passou. Aí, era um conteúdo lá, comecei o conteúdo,
pá, pá, conteúdo vai, vai, perguntava para um, para o outro e tal:
Vocês tão me entendendo o que eu to falando?. Não, tá, tá bom,
pode ir tocando. Aí fui, dei aula, aí no final da aula um aluno disse
assim: Ah graças a Deus uma aula, que aula boa, eu tava
esperando isso faz tempo!". (Sandro, 35, Prof. de Eletrônica, Relato
de Vida, linhas 752-782)
.....
65
O ingresso na sala de aula é celebrado como um ritual de passagem.
A trama contada e relatada por cada um dos entrevistados é única. É uma
experiência intransferível e ninguém pode sentir pelo outro o que é entrar
pela primeira vez numa sala de aula, assim como ninguém pode descrever
as sensações vividas e experimentadas pelo outro. No entanto, quando
instigados a lembrar do fluir de emoções provocadas pelas primeiras aulas,
os narradores parecem lançados para muito além de si, parecem acessar
outras dimensões de si mesmo.
66
Terceira Carta -
Os processos e as teias de identi-fic(x)ações:
que professor sou eu?
III
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67
"Que a gente se torne o que a gente é pressupõe
que a gente não saiba, nem de longe, o que a gente é" (NIETZSCHE, 2003, p.63)
68
combatendo os bolores das velhas idéias (HARA, 2004, p.184), saboreio a
perspectiva de compreender a pessoa enquanto 'eu' em permanente
invenção de si, em contínuas metamorfoses, enquanto fluxo capaz de
transfigurar a si mesmo em uma multiplicidade. Ou como destaca Hara
(2004) sobre a vida errante de Baudelaire:
Tu não é a mesma pessoa que tava ontem, diz o Professor José Flori.
São as múltiplas metamorfoses - próprias de uma atitude camaleão29 - que
constituem um mesmo indivíduo. Cada um, ao longo de sua existência,
muda diversas vezes. São mudanças que podem ser traduzidas por
variações, modificações, já que somos fluxo em permanente e constante
recriação de nós mesmos, revelando o caráter movediço da individualidade
humana (MAFFESOLI, 1996).
69
educador que compreende que, se ele, enquanto ser humano, não é o
mesmo de ontem, também os alunos não o são. É o educador que se
compreende no processo e que, também, se coloca aberto para ele mesmo
ser um aprendente, um educador sabedor do incacabamento do ser
humano (FREIRE, 1996).
Não carrega um título fixo que o identifica como singular, ele é uma
mistura, é múltiplo, vários. É uma identidade fluída, mesclada, já que
incorpora elementos diversos. Leva em si, enquanto pessoa, muitas coisas
da profissão engenheiro, bem como da docência. Incorpora e concilia na
mesma pessoa "múltiplas máscaras" (MAFFESOLI, 1996).
29A atitude camaleão, segundo Maffesoli (1995, p.45), pode "ser explicada pela
saturação do princípio de identidade e pela emergência de indentificações
sucessivas."
70
não se considerava professor, foi no percurso de sua formação para o
Ensino Técnico que se percebeu e constituiu as condições de possibilidade
para se fazer professor: aí eu entendi que eu seria um professor.
71
Deleuze (1987, p.4), em sua leitura de Proust, nos diz:
72
O relato acima revela espaços e tempos de aprendizado em que o
narrador considera significativo na forma como hoje encara a docência e
de onde aprendeu truques e dicas para se portar diante de uma turma. É
possível de se inferir daí que a sua experiência como sindicalista tem um
papel significativo, um espaço viabilizado pelas entidades de organização
que o narrador vai participando.
“Isso é uma coisa que eu sei porque... a gente, nessa coisa assim, a
gente... participa de muitos seminários de como dar aula, de como
dar uma boa aula, como é que se incentiva os alunos, como é que tu
prepara os alunos para pra receber aquela aula, (...) a gente tem a
doce ilusão de que os alunos tão quietinhos, quietinhos lá, e não tão
nem aí, mas na realidade eles tão muito bem antenados e tão
sabendo muito bem o que tá rolando.” (Ademar, 50, Prof. de
Automação Industrial, Relato de Vida, linhas 167-174)
73
viabilizado através do diálogo, da conversa, da troca de experiências e de
materiais didáticos entre o Professor Ademar e seu supervisor na escola:
74
A auto-aprendizagem docente, manifesta num jeito auto-didata de
ser, é contada pelo Professor Ronaldo. A própria experiência de
aprendente, de auto-aprendente, é o elemento fundante da própria
aprendizagem de ser professor. Um professor que a partir de seu jeito de
aprender cria as possibilidades para um jeito de ensinar:
“(...) como eu tinha corrido atrás por conta própria, como auto-
didata, ou lendo o livro pra aprender a usar e aí eu passava pro
pessoal aquela linha que eu tinha seguido pra conseguir aprender a
usar a coisa.” (Ronaldo, 34, Prof. de Informática, Relato de Vida,
linhas 407-410)
“(...) como eu sempre dei aula pra coisas práticas, pra coisas que eu
sabia fazer então eu me baseava na seqüência que eu tinha
realizado pra aprender aquilo.” (Ronaldo, 34, Prof. de Informática,
Relato de Vida, linhas 396-398)
75
“(...) teve provas assim de até fazer um grupinho. Ah, tu pode vir,
escuta: Não seria pedir demais se puder vir antes. Não, tudo bem,
sem problema né. Sempre, sempre estive meio aberto a essa coisa
assim né. Ai até uma manhã eu fui lá na PUC, numa disciplina, não
me lembro qual era, e fiquei sentado tinha quatro colegas e eu fiquei
dando uma, uma aula assim: Ah não isso é assim, isso é assim tal
(...) no quadro explicando para um: tal, faz assim, eu explicava e
eles ali, perguntava se entendia, não, entendi e tal. E aí de vez em
quando saia uns comentários assim: Bah, mas tu explica melhor
que o professor, né. (...) e de vez em quando perguntavam: Tu nunca
pensou em ser professor, em dar aula?". (Sandro, 35, Prof. de
Eletrônica, Relato de Vida, linhas 460-471)
76
A resposta vem do professor-psicólogo que o orienta e o influencia: se se
preparar bem, sim. A identificação com a docência é mediada pelo
professor, um orientador que, de certa forma, contribui para a decisão do
estudante de didática para o ensino industrial em aceitar o chamado: ser
professor. E eu logo de cara me identifiquei!
77
uma imagem de ser professor. São os exemplos dos seus professores que
desencadeiam um cenário de significações do que é ser um docente.
78
modelos, "matrizes", registros, referências e experiências, sejam positivas
ou negativas, dos seus professores.
“Aí um dia eu fechei a porta, mas neste momento eu lembrei de um cara que eu sou
fã dele que é o Sérgio, que era professor de Produção Mecânica na escola. O Sérgio
um dia achou que a turma não tava muito... pegando legal e ele fechou a porta,
sentou numa classe e resolveu fazer uma reunião com os alunos. Eu achei muito
legal aquilo e eu peguei e fiz aquilo também (risos), peguei o exemplo do cara. Eu
peguei, fechei a porta e comecei, peguei uma cadeira sentei assim e fui conversar.
Aliás, até hoje eu faço isso! Se eu acho que a coisa não tá muito boa, eu sento com
a turma e vamos conversar” (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de
Vida, linhas 706-713).
“(...) é claro que quando eu fui fazer o curso de AutoCAD eu procurei anotar tudo, eu
fiz todas as anotações possíveis e observar bem como o professor dava aula!” (José
Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 961-963)
“(...) uma coisa eu aprendi também né, que as vezes as pessoas são na teoria uma
coisa e na prática fazem outra. E uma coisa que eu sempre procurei observar pra
dominar, no sentido assim de dar aula, de transmitir assim essas coisas foi
observar pessoas que eu considero um exemplo. E uma professora que eu tive na
faculdade quando eu fiz engenharia na UNISINOS e eu tive aula com ela na FAPA,
mais tarde, e tive oportunidade de dizer isso pra ela: a senhora é uma pessoa que
me inspirou... fui ter aula no sábado com a mulher aqui - na FAPA - me inspirou a
maneira dela dar aula, no dia que eu der aula... lá em 1987 e eu fui dar aula quase
10 anos depois, já pensava isso há muito tempo né! Porque aquela didática dela
era importante, era uma coisa bem explicada, mostrava da onde é que saiu, essas
coisas assim.” (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas
987-996)
79
b) Professor Ronaldo:
"eu ia nas aulas pra ver como o cara dava a sua aula"
"Puxa, como é que o pessoal consegue fazer isso sempre? E aí eu ia, quando eu
tava estudando, normalmente eu ia em todas as aulas pra aprender... e quando eu
tava fazendo faculdade eu ia nas aulas pra ver como o cara dava a sua aula. (...)
Então, eu me baseava neste tipo de coisa, eu tinha a minha experiência de dar
aula como instrutor em uma coisa mais prática e tinha o retorno de como é que os
professores davam aula, pra tentar fazer um paralelo entre os dois e usar isso...
Então, basicamente é isso eu me baseava nas experiências que eu tive. Dos meus
professores, da minha experiência como auto-didata, de dizer ó: Vamos por aqui!"
(Ronaldo, 34, Prof. de Informática, Relato de Vida, linhas 518-526)
c) Professor Ricardo:
"muitas coisas eu copio.
Me baseei nos dois, os extremos:
[nos melhores e nos piores professores].
Nunca quero ser como eles [os piores],
se eu for como eles, eu saio da docência"
“(...) muitas coisas eu copio do Canalli, tipo, ele agradecia quando a gente ia tirar
uma dúvida com ele: ô professor, eu que agradeço o senhor ter respondido... não,
não, eu que te agradeço por ter vindo me procurar (risos). E outros professores que
tu nem podia chegar e perguntar, chamava de cachorro pra baixo, que esses eram
os mais comuns né...então me baseei nesses dois, os extremos. No melhor
professor de Física que era o Canalli, realmente é uma pessoa assim...de repente
ele tá sem tempo, ele ia arranjar tempo pra fazer as coisas pra gente. E os técnicos
né, não lembro do nome de nenhum, lembro de alguns professores. Mas esses aí eu
pensei, nunca quero ser como eles, se eu for como eles eu saio da docência. E eu
nunca vou ser, graças a Deus! Até pela minha...pelos meus poucos anos aí eu vejo
que não sou igual a eles, e eu acho que eles eram assim por não dominar o
assunto, por medo, sei lá...eles tem medo de dizer...ah, não sei. Bah cansei de
falar... às vezes tem uns troço que eu nunca fiz na vida, vamos olhar, amo ver o
que que dá, cansei de falar isso pros aluno.” (Ricardo, 32, Prof. de Eletrônica,
Relato de Vida, linhas 153-165)
80
d) Professor Sandro:
“(...) comecei a pensar seriamente no assunto, em ser professor, (...) vou ser
professor né. E outra coisa que eu pensava cada vez que eu ia para uma aula... se
a aula era boa, se eu gostava da forma como usava, eu olhava para o professor e
dizia assim: É uma boa fórmula, um bom método". (Sandro, 35, Prof. de Eletrônica,
Relato de Vida, linhas 494-499)
“(...) eu dizia, bom, quando for trabalhar como professor, não vou poder (...) não vou
poder seguir isso aqui né, porque justamente eu que questiono tanto esse tipo de
atitude não vou poder ter a mesma, então eu ia fazendo mais ou menos isso (...)
comparando. Ah, esse método não tá bom, não gosto disso, essa aqui também não,
esse é bom, esse á razoável, esse é excelente. (...) entende, então tinha professores
assim, que chegavam e começavam a te explicar um conteúdo teórico e aí ele
aparecia com um tubo de PVC e um fio enrolado no tubo de PVC e dizia: Ó isso que
eu estou falando aqui é isso aqui” (Sandro, 35, Prof. de Eletrônica, Relato de Vida,
linhas 517-527)
“(...) eu tinha essa questão da empatia com a professora, com o método dela, com a
forma dela trabalhar, então para mim a álgebra foi algo assim, a professora tava
passando” (Sandro, 35, Prof. de Eletrônica, Relato de Vida, linhas 166-168)
e) Professor Sidney:
“E numa ocasião um professor, chamava-se Ítalo Goron, (...) ele disse uma coisa
que me chamou a atenção. Ele disse assim...era depois da...final da década de 60,
início de 70. Ele disse assim: Hoje a época é dos técnicos. (...) Aquilo me marcou
81
(...), numa época que eu me identifiquei, (...) e aquilo gravou” (Sidney, 60,
Coordenador Técnico, Relato de Vida, linhas 15-22).
“Aquela frase foi que abriu todo caminho. E outro professor, chamava-se Valmir,
que hoje ainda é diretor do SENAI, é do tempo mais antigo...disse... Vocês tão
tirando o curso técnico, vocês podem ser professores no ensino técnico, basta que
tirem o curso de didática para o ensino industrial, que é o chamado Esquema II.
Bom, como eu já estava acostumado a ser influenciado por professor, mais uma vez
fui.” (Sidney, 60, Coordenador Técnico, Relato de Vida, linhas 40-44)
"ele [o professor] bateu bem em cima
de algumas coisa que eu também acreditava"
“E quando o professor me disse que era pelo lado técnico que se podia chegar, a
profissão se podia chegar, ou era a vez dos técnicos, ele bateu bem em cima de
algumas coisa que eu também acreditava. Ele só confirmou com a autoridade dele,
com a liderança dele. Ele falou algo pra mim que já estava mais ou menos
consolidado... que já era o que eu achava também” (Sidney, 60, Coordenador
Técnico, Relato de Vida, linhas 458-462)
.....
82
movimento. Espelho que reflete vidas. Que traça silhuetas e contorna
jeitos múltiplos de ser docente. É isso que aqui se fez: visualizar as
múltiplas identificações da docência. Não há uma única resposta para a
pergunta: 'que professor sou eu, que professor és tu?'. É uma escola
sustentada não só por paredes, classes, cadeiras e outros recursos
didáticos, mas também por espelhos, que refletem as múltiplas faces e
formas de se contar, se viver e aprender a ser professor.
83
"De tudo aquilo que é escrito, me faz gosto de fato apenas aquilo
que alguém escreve com sangue. Escreva com sangue e haverás de
experimentar que sangue é espírito" (NIETZSCHE, 2003, p. 11)
"isso de querer
ser exatamente aquilo
que a gente é
ainda vai
nos levar além"
Quando se descobre algo, já se é outro. No relato e na narrativa de
vida e da docência, percebe-se que, quando um professor descobre-se,
narra-se, identifica-se ou afirma-se professor, ele já é outro. Falo de uma
docência que procura viver intensamente a docência, incorporando-a na
existência de todo o dia. A docência não se faz somente no fazer
84
pedagógico, didático ou técnico, mas também na vida, que é criação,
invenção, aventura, para muito além do espaço institucional e da rigidez
de uma identidade imutável. Parafraseando Leminski, quando diz que
"Para ser poeta é preciso ser mais do que poeta", digo que para ser docente
é preciso ser mais do que docente, como que estendendo as fronteiras para
além de si. Assim, quando o poeta diz que um bom poema leva anos,
podemos pensar que ser docente também leva anos:
85
Quarta Carta -
Nega-ções e int-erro-gações: as turbulências e
desestabilizações do ser docente
IV
negações
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86
Nem tudo são flores na vida. Nem tudo são flores na docência. São
muitas as dificuldades de se viver a docência. Dificuldades que, por vezes,
são mobilizadoras de um desejo de desistência de se continuar vivendo a
docência e a escola. As dúvidas e interrogações podem se corporeificar em
processos de negação da docência na pessoa, assim como na negação da
possibilidade de um vir a ser professor, de um afirmar-se docente.
87
menor dúvida disso, senão elas não acontecem” (José Flori, 51,
Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 680-691)
E explica:
88
“Eu sou professor de... ou instrutor... no início eu usava o termo
instrutor, hoje eu uso professor porque é um curso técnico, então eu
uso o termo professor... Ah, um professor de programação e
trabalho como programador de desenvolvimento e controle. Eu não
uso... professor eu até uso o cargo para simplificar, porque... Ah, eu
dou aula! Quer dizer dar aula é um termo errado! Então é mais fácil
usar o termo professor, agora eu não digo o meu cargo na empresa,
eu não... Ah, eu sou projetista. Projetista também não diz nada,
não diz a minha formação, não diz... então, ah, eu programo e
desenvolvo equipamentos, então eu não assumo um título!”
(Ronaldo, 34, Prof. de Informática, Relato de Vida, 445-452).
"Eu tenho que largar alguma coisa que eu não vou conseguir manter
neste ritmo por muito tempo. (...) isso foi uma coisa que me levou a
pensar em desistir de algumas das coisas, que poderia ser em dar
aula, ou do trabalho, ou de estudar”. (Ronaldo, 34, Prof. de
Informática, Relato de Vida, 620-630)
89
embora, já que isso aí [a preocupação gerada pela atividade docente] não é
pra um ser humano.
“(...) outra coisa que me marcou foi a aula à noite, (...) começou...ó,
vamos ter que abrir um curso pra noite e eu preciso que tu dê a
eletricidade. (...) Aí caiu outra ficha né, e aí eu fiquei muito
preocupado, aquelas alturas eu tava querendo casar, eu já tava
repensando né: Daqui a pouco eu vou largar tudo e vou me embora,
isso aí não é pra um ser humano". (Ademar, 50, Prof. de Automação
Industrial, Relato de Vida, linhas 286-292)
“(...) naquela época eu era um guri ainda e aí ... eu fiquei apavorado! Eu preparei
minha aula né, peguei o assunto, dei uma olhada, dei uma lida e tal, mas sem
muito comprometimento. E aí eu fui dar minha aula e foi um desastre! Foi um
desastre total. (...) Mas malharam, detonaram: Pô, como é que tu dá aula lá desse
jeito? Bah os caras detonaram mesmo. Aí sim fiquei apavorado, fiquei arrasado”
(Ademar, 50, Prof. de Automação Industrial, Relato de Vida, linhas 405-413)
90
mobiliza todo mundo, mas faz tudo. (...) eu já vi muito, aluno que reclama, reclama,
reclama, atiça os outros pra reclamar junto, mas tu chega lá e ele tá fazendo tudo”.
(Ricardo, 32, Prof. de Eletrônica, Relato de Vida, linhas 344-350)
O ensino público paga pouco
e pagando pouco chega um momento que a
pessoa tem dúvidas
“Os momentos mais difíceis [pausa longa] até foram assim ó, estavam ligados à
questão salarial. O ensino público paga pouco e pagando pouco chega um momento
que a pessoa tem dúvidas. Pô, tudo bem, tô fazendo um trabalho, ele é estimulante
e tal, porém financeiramente não compensava. E alguns colegas largando, indo pra
empresas, ganhando muito mais...e essas foram as dúvidas que surgiram. Assim,
em sala de aula, não houve maior problema...sempre foi gratificante. (...) Quando
dava esses problemas, eu procurava um trabalho na indústria, remanejava horário
e resolvia o problema financeiro e sempre priorizando o ensino. Eu era professor.
As minhas saídas foram esporádicas e até tive propostas de ficar fora, não deu,
porque aí eu tive que largar o magistério, aí eu sei que... aí eu peguei coisas que
agregavam valor monetário mesmo, inclusive, mas eu voltei...” (Sidney, 60,
Coordenador Técnico, Relato de Vida, linhas 426-438)
ser professor demanda um tempo (...)
eu tinha uma falta de tempo
“O problema que eu tive foi a falta de tempo. Querendo ou não, ser professor
demanda um tempo fora de sala de aula, do cão. Então eu tinha uma falta de
tempo, porque tinha dois, três empregos, junto com dar aula...falei bah, uma coisa
eu vou desistir! Mas nunca pensei em desistir de ser professor” (Ricardo, 32, Prof.
de Eletrônica, Relato de Vida, linhas 337-340)
91
ensinamento, um saber provocado pela dor, que deixa marcas, cicatrizes e
que afeta sobremaneira a forma de ser e de estar no mundo e na docência,
bem como a forma com que se percebe e interage com o outro. Para Hara
(2004, p. 116), "É através da dor que a vontade de superar a si mesmo se
realiza."
92
ri, que não sente o frescor da brisa à beira do abismo. Na docência que não
vive. Na docência bibelô. Na docência que desistiu. Na docência morta.
93
Quinta Carta -
As a-firma-ções de ser docente: as
sustentações éticas
éticas
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94
"Afirmar a vida enquanto movimento,
fluxo transitório e imprevisível. Fluída, instável com arranjos provisórios,
fugidio, um pensamento vadio, nômade e errante". (HARA, 2004, p. 183)
♦ O que é religante?
♦ O que une ao mundo que cerca, o que une aos outros que rodeiam?
95
(1) O assumir, o incorporar e o afirmar a docência
96
outras dimensões. Constitui-se refletindo sobre o seu próprio fazer. Nesta
dimensão a escola é um lócus privilegiado das manifestações dos processos
de afirmação da docência na pessoa.
97
dúvidas que eu podia dar aula.” (Sidney, 60, Coordenador Técnico,
Relato de Vida, linhas 366-371)
98
“(...) foram vários que disseram isso, não, então isso não é um elogio
duma pessoa que ta querendo agradar porque tu ajudou, mas é um,
pode se dizer, uma constatação, há então realmente, realmente
devo ter isso, devo ter essa flexibilidade para explicar.... e eu
comecei a pensar nisso até que poucos dias veio me visitar um
primo que é lá de Bento Gonçalves e era meu colega na PUC, só que
ele fazia Engenharia Mecânica, (...) E ele disse assim: Quando a
gente estudava tu já pensava em ser professor! E eu disse assim: É,
é verdade, já pensava. (...) eu já pensava em ser professor
realmente, eu comecei, ai eu comecei a ir pensando nisso né, é eu
acho que, e eu gostava, eu comecei a gostar disso...” (Sandro, 35,
Prof. de Eletrônica, Relato de Vida, linhas 479-488)
“(...) essa ficha ela custou a me cair, eu não sei te precisar, mas ela
levou ... bom tempo e até hoje eu acho até pela própria não-
formação que eu tenho, que ela não caiu ainda, ela ainda falta
ainda, pra mim ela falta ainda né... eu acho que às vezes eu estou
professor, realmente às vezes eu estou estou professor, que ela
não... eu sou, eu me considero um eterno aluno, eu acho que o ser
humano tem que se considerar assim um eterno aluno, na vida de
uma forma ou de outra tu é um eterno aprendiz, né. E, dentro da
escola, a cada dia, tu aprende alguma coisa nova com os teus
alunos. Quem disser o contrário está faltando com a verdade! A
sala de aula, ela é um ambiente de aprendizado para ambos, para
tu adquirir experiência, tu troca experiência com os alunos. Na sala
de aula as vezes os alunos sabem até mais do que tu” (José Flori,
51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 779-788)
99
Para o Professor Ronaldo, o fato de voltar a dar aula, e o prazer que
isso gera, é mobilizador de um processo de afirmação, ou seja, dar aula é a
chance e até pra também me afirmar um pouco.
100
efetivamente está a faltar e o anúncio é tu tem que dar aula também, e
assim cumprir a missão, a vocação que vem de toda família.
“Eu acredito que o momento que eu cheguei hoje a dar aula, ele não
começou de uma hora para outra (...). E eu tenho comigo, e pode ser
até que eu esteja enganado, mas que a minha tá no sangue. Eu
tenho isso de explicar as coisas, de tentar passar conhecimento, de
ser solidário com as pessoas, com aquilo que eu tenho, com aquilo
que eu posso oferecer, isso começa na minha infância. Ela não
começou de uma hora para outra. Então, essa vontade que eu tenho
assim de ajudar as pessoas naquilo que eu tenho (...) e eu acredito
isso hoje me ajuda muito, por eu ter essa ... por eu ser assim... essa
personalidade como forma de vida” (José Flori, 51, Prof. Desenho
Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 24-32).
“Eu considero que ela é uma profissão muito importante, ela é uma,
eu acho que quem tem vocação para ela é uma dádiva, porque uma
coisa é tu querer estar numa sala de aula dando aula e outra coisa
é ter condições de dar aula”. (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e
CAD, Relato de Vida, linhas 809-812)
101
já ter uma, sabe, uma vocação pra coisa” (José Flori, 51, Prof.
Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 610-614)
“(...) eu acho que é uma luz, uma luz que bate no cara...acho
também a maneira de ser, (...) hoje, [um aluno] ele me ligou e disse:
Ó professor, tu é insuperável, não existe outro, não tem. Outro
professor assim eu nunca vi na minha vida e acho que nunca vou
ver, porque tu não mede esforços, tu tá presente, tu...quando a
gente tá com dificuldade, tu tá aí, tá presente. (...) então...isso
incentiva a cada vez mais ser prestativo com os alunos. Então
eu...eu...me realizo fazendo isso né” (Ademar, 50, Prof. de
Automação Industrial, Relato de Vida, linhas 828-838).
33 Faço uso das idéias de prender, grudar e firmar na perspectiva daquilo que
pega, cola, liga, conglutina, adere, daquilo que aglutina e glutina, ou seja, que
liga com substância viscosa, que une e reúne. Pode-se fazer referência a noção de
viscosidade social (MAFFESOLI, 2003) e de viscoso (BAUMAN, 1998).
102
convivência, no estar-junto. Neste estudo privilegio as dimensões éticas da
docência, ou seja, as emoções que promovem e potencializam a agregação
e a-firmam a docência na própria pessoa.
103
em suas mais diversas manifestações; são consideradas éticas as
dimensões que amparam o ser e o viver na perspectiva do Cuidado com o
outro, do que "liga" ao outro, do vínculo e do convívio amoroso das pessoas
entre si, da co-responsabilidade da vida global. Ou seja, esse outro
amoroso como preocupação fundante da ética. Logo, o agir emocional em
seu efeito oposto pode promover a desagregação, gerando processos de
destruição do con-viver e da manutenção do social.
"Aunque parezca evidente, hay que indicar, así sea como pistas para la
investigación posterior, que lo propio de la lógica del 'deber-ser', base de la
actividad concptual o sistemática, es ante todo de orden moral. Creo que cabe
hacer una distinción entre la ética que mana del propio cuerpo social, que sirve de
cimiento y cumple una función de equilibrio cenestésico (a este respecto he hablado
de 'inmoralismo ético', cf. L'ombre de Dionysos, París, 1982), y la moral impuesta
siempre desde fuera, imposición que no puede ser más loable, ya que se trata de
hacer, auque sea de mala gana, la felicidad de la masa."
104
"o gosto que são partilhados tornam-se cimento, são vetores de
ética. Para ser mais preciso, denomino ética, uma moral 'sem
obrigação nem sanção'; sem outra obrigação que a de unir-se, de
ser membro do corpo coletivo, sem outra sanção que a de ser
excluído, se cessa o interesse (inter-esse) que me liga ao grupo. Eis
a ética da estética: o fato de experimentar junto algo é fator da
socialização." (MAFFESOLI, 1996, p. 37-8)
É ético tudo - para além de bem e mal - que, de uma forma ou outra,
fomenta, cria, desenvolve e promove a agregação, o encontro, o nexo, o
permanecer, o ficar, o estar-junto, independentemente se são constituídas
de emoções povoadas de amor ou ódio, cooperação ou vingança,
solidariedade ou inveja. Se as emoções mobilizam o encontro, o estar-junto,
a agregação, são éticas. É isso que o autor nos provoca a auscultar na
dinâmica do societal: ver, para além dos moralismos intelectuais, o que
liga, o que cria comunhão, o que é mobilizador do estar-junto; ver os
fenômenos pelo que são e não pelo que queremos ver; ver as coisas como
são e como se apresentam; ver - sem a ânsia de tudo julgar - e perceber,
nos mínimos detalhes, os sentidos e as razões internas inundados pelos
olhares, dizeres e posturas.
105
emocional. Na convivência nos conectamos pelo emocional, uma ética
afetiva que produz criação, que produz vida. Uma ética da estética36.
.....
“(...) eu acredito que uma coisa que me ajuda muito é a amizade que
eu logo faço com os alunos. Saber dividir com eles essas duas
coisas. O que é sala de aula e o que que é fora da sala de aula. (...)
às vezes tu chega na escola e tu não sabe quem tu vai
36Segundo Maffesoli (1998, p.137): "uma ética da estética, isto é, para um ethos
constituído a partir de emoções partilhadas em comum. (...) Deve-se entender
estética, aqui, em seu sentido mais simples: vibrar em comum, sentir em uníssono,
experimentar coletivamente."
106
cumprimentar primeiro... tem essa brincadeira, o time de futebol,
então pego no pé deles, eles pegam no meu, tem o momento de
descontração, tem o momento da sala de aula, tem o momento da
exigência” (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de
Vida, linhas 1052-1058)
107
maneira de agir pra esse tipo de atitude” (Ronaldo, 34, Prof. de
Informática, Relato de Vida, linhas 570-576)
Aqui a idéia é de que interagir é agir com, é agir junto, é ser, por um
lado, afetado pela ação do outro e, por outro, afetar o outro através da
nossa ação. Trata-se de estar aberto e se permitir ser afetado e não ter
medo de afetar. É uma relação. Assim, também, a idéia de vínculo se
constitui. Vincular é estabelecer alianças com o outro, é uma relação de
108
aceitação do outro, de deixar-se afetar pelo outro. Estabelecer vínculos é
fazer contratos que são aceitos por ambos os lados. Estabelecer vínculos é
amarrar, grudar, é estabelecer nós de congruência.
“Tu aprender a interagir com o aluno, essa é uma coisa que até eu
tenho facilidade né, a interação com o aluno é chave do negócio. Em
primeiro lugar tu tem que conquistar o aluno. Porque muitas vezes
bah Ademar, tu não deu aula nenhuma no primeiro dia, só ficou
conversando! Esse é o primeiro esquema...tu acha que tu tá
perdendo aula, tu não tá perdendo aula! Tu tá dando uma grande
aula porque tu tá interagindo com o aluno, tu tá chamando”
(Ademar, 50, Prof. de Automação Industrial, Relato de Vida, linhas
728-733)
109
uma hora destas o pedestal pode quebrar, pode cair e ela olhar
para os lados e se encontrar sozinha, não tem apoio, agora no
momento em que tu discute uma forma de trabalho com alguém,
esse alguém também se sente comprometido contigo, porque aquilo
ali é uma força de trabalho conjunto, e a escola, a escola não pode
ser diferente disso!” (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD,
Relato de Vida, linhas 1180-1184)
“(...) ele [o aluno que por várias vezes havia tentado desistir do
curso] disse que eu tinha sido mais do que um professor, eu fui um
pai pra ele, que eu peguei ele pela mão e não deixei ele sair da
escola, isso são palavras dele. Então aquilo ali, depois os meus
colegas né, me elogiaram muito, fizeram referência aquilo ali.” (José
Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 1228-
1232)
110
professor da formação e da formatura do filho, a oportunidade de ver seu
filho trilhando um caminho semelhante ao seu e participando da vida
profissional do filho, são oportunidades singulares saboreadas pelo
pai/professor:
111
Positiva ou negativamente, a escola afeta e influencia quem por ela
passa, assim como influenciamos os outros nesta passagem e convivência:
“(...) esse momento assim da escola (...) eu faço isso como uma coisa
prazeirosa... trabalhar, educar os alunos. Esses dias na escola... o
momento na escola pra mim é... me sinto em casa, me sinto bem
graças a Deus.” (José Flori, 51, Prof. Desenho Técnico e CAD, Relato
de Vida, linhas 1241-1243)
“E é claro que isso preencheu uma parte importante pra mim né.
(...), eu acredito que dar aula por dar aula, porque eu preciso um
complemento de salário é uma coisa e outra coisa é tu estar dando
aula, estar lecionando como uma coisa que tu gosta, como uma
coisa que te preenche, te dá prazer em fazer eu acredito que é um
pouco diferente. Porque, e como era uma coisa que eu almejava né
pra mim, eu acredito que isso preencheu” (José Flori, 51, Prof.
Desenho Técnico e CAD, Relato de Vida, linhas 1272-1277)
112
Trata-se de uma pedagogia prenhe de sentido, que preenche de
sentido a vida, que dá prazer ao viver: O meu trabalho na escola é a minha
vida, diz Professor José Flori:
“(...) sei lá, ir lá dar aula, ver o que o pessoal tem pra fazer, o que
que eles vão aprender...ver se eles tão gostando da aula, alguma
coisa que eles acham importante...tão gostando, tão aprendendo,
tão estudando...isso me move assim, ver que eles tão se dedicando
um pouquinho, isso é uma coisa que me move pra ir dar aula, gosto
disso. (...) É uma coisa que me move é chegar lá, vou dar uma aula
e às vezes a aula sai muito melhor que o esperado.” (Ricardo, 32,
Prof. de Eletrônica, Relato de Vida, linhas 371-379)
113
(h) Sobre o respeito, o reconhecimento, a cumplicidade
.....
114
No testemunho e na voz da docência, visualizamos múltiplas éticas
pedagógicas agregadoras enquanto dizer, ser, estar e afirmar-se docente.
São éticas que manifestam múltiplas emoções estéticas da docência; que
se situam num vetor comum de dizeres e posturas, transfiguradas em
manifestações de compreensão, de respeito, de prazer, e outras tantas já
referidas.
115
Uma outra leitura das Cartas e do jogo37: os
rituais do estar-junto
37 Utilizo para uma outra leitura do jogo interativo e dos rituais do estar-junto na
escola de educação profissional, mais quatro cartas e imagens de um baralho
oriundas de um livro chamado: As cartas do caminho sagrado (SAMS, 2000). As
quatro cartas aqui apresentadas são imagens ilustrativas que, assim como as
cinco cartas apresentadas anteriormente, têm um sentido e uma função didática
e não caracterizam um exercício de cartomancia e de decifração. Manifestam os
contornos do ritual do estar-junto na escola.
116
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117
A mesa circular da pesquisa se encontra repleta de Cartas e de
histórias.
118
outro, pude visualizar manifestações de vingança, ciúme e prepotência
junto aos diversos atores da escola. Essas manifestações são consideradas
éticas, próprias de domínios afetivos que se sustentam e se constituem por
estabelecer relações gregárias, que agrupam pessoas com um mesmo
intuito, que vibram juntas, e que, para além de bem e de mal, estabelecem
vínculos e alianças.
119
(1) O ritual da torta do aniversariante
120
A torta e seu merengue "grudam" e "adoçam". A torta liga, adere,
une. Provoca o encontro, cria nexo. A torta captura como uma teia, gruda
como um visgo, adoça como um sonho. A torta possibilita o prazer de
estar-junto e epifaniza o sagrado como a partilha do pão. É "(...) o
ressurgimento do fenômeno comunitário que funciona essencialmente sobre
a identificação emocional" (MAFFESOLI, 1997)
121
"(...) fui para minha sala e quando entro pela porta vem em minha
direção uma professora com os olhos encharcados e muito irritada.
Convido-a a entrar para conversarmos. Aí ela 'despenca' e chora,
está muito brava e me relata a situação ocorrida com um professor
sobre a reserva da churrasqueira no final de ano. (...) Lembrei-me
de Maturana onde diz que 'os conflitos não estão no âmbito da
razão e sim no âmbito da emoção. Os conflitos e os problemas são
sempre uma encruzilhada emocional'. Diz Maturana que as emoções
são condutas relacionais e que quando se escuta uma mesma
palavra a partir de emoções diferentes, estas podem gerar conflitos.
E aí estava gerado o conflito, e não existiam palavras que
remendassem o ocorrido e as emoções aí geradas. Havia mágoa,
ressentimento, raiva e ódio. A possibilidade do entendimento estava
reduzida e pelo visto a impossibilidade de diálogo está instaurada
pela voz e pronúncia: nunca mais quero vê-lo na minha frente. É
mais do que um pronunciamento é um decreto da negação da
existência do outro, e as emoções têm papel central no episódio e
em conseqüências posteriores." (Arenhaldt, Diário de Reflexões, 22
de novembro de 2004).
"São dádivas para nos ajudar a avançar. É por meio do conflito que
ganhamos conhecimento de nós mesmos e descobrimos novas
situações para pôr em prática nossos dons"
Para a autora, o "conflito não deve ser nutrido, mas ouvido". Tal
compreensão se localiza na perspectiva terapêutica, da cura através das
atitudes e do auto-conhecimento viabilizado pelos conflitos que estamos
envolvidos e imersos nas relações, sendo que é através do ritual que se
busca o equilíbrio das situações sociais e relacionais conflitivas. Embora
tenha feito a escuta da dor e do conflito expresso38 pela professora, não
aconteceu o ritual que pudesse reestabelecer o diálogo entre os professores
envolvidos no conflito. O conflito permaneceu, ressentimento e mágoa
ficou. Talvez até tenha sido alimentado, talvez tenha crescido e ecoado.
122
Se, como se percebe na manifestação da professora, o conflito
instaurado inviabiliza o entendimento e o diálogo, pode-se também pensar
que existe, nessa encruzilhada emocional, um forte desejo de vingança.
123
dúvidas que a fofoca mantém conectados seus atores e autores, mediados
por uma relação ética. Existe uma ética da e na fofoca. A fofoca é uma
manifestação ética.
124
sem fio, ela pode configurar uma abismal incoerência entre o episódio
original e a narrativa que, mediada pela fofoca, pode ganhar dimensões
desproporcionais, e desencadear reações inimagináveis na medida em que
os ciclos se completam, se seus fluidos chegam a respingar naquele que é
o protagonista principal no cenário da fofoca: aquele do qual se fofoca.
125
São fluxos que escorregam livres nos subterrâneos das instituições.
Disputas de poder implícitas que tornam-se explícitas nas diversas
emoções manifestas. Manifestações como de "pegar no pé", de "operação
tartaruga", de intransigência, de incapacidade para escutar o outro, etc..
Não é preciso ter uma sensibilidade aguçada, ou mesmo ir longe na
análise, para perceber quando o clima na escola não está bom, quando a
energia não flui. Seja uma decisão da direção ou um discurso atravessado
e acalorado no corredor, seja a falta de comunicação num
encaminhamento ou mesmo a falta de algum recurso para o ensino, para
poder gerar e ser desencadeador de reações diversas nos sujeitos que
fazem a escola, sejam elas reações de resistência ou de comprometimento
na solução dos problemas cotidianos da escola.
126
se dispondo a retornar em busca de uma formação profissional,
necessitam antes de tudo serem acolhidos e valorizados nos saberes que
trazem da vida e da atividade profissional que realizam. Muitos desses
alunos trabalhadores da indústria, exercendo funções desgastantes
fisicamente em turnos e horários pesados. Assim, se o sorriso acolhedor, o
gesto fraterno, a escuta que de fato escuta e o simples "boa noite" podem
se transfigurar em forças revitalizantes e potencializadoras das relações, o
inverso também é verdadeiro.
127
manifesta. Pode ser mostrado como aquilo que é, que se mostra na relação
com, na convivência, aquilo que liga e adere na escola.
128
o discurso da formatura, assim como os professores paraninfos. O
discurso, a manifestação pública, o pronunciamento para um
auditório lotado na escola. São tão ricas e belas as palavras
manifestadas." (Arenhaldt, Diário de Reflexões, 17 de dezembro de
2004).
129
meu trabalho foi reconhecido, mas pela certeza de que, de alguma
forma vocês alunos/as se identificaram comigo" (Discurso de
Formatura da Profª Rosane Paim, Paraninfa do Curso Técnico em
Automação Industrial, 17 de dezembro de 2004)
"Puxa vida! Que bom que estamos juntos aqui hoje! Muitas vezes me
perguntei e ainda não encontrei a resposta: o quê será que marcou
nossos encontros em sala de aula no ano passado, que fez com que
vocês me escolhessem como paraninfa? O que será que disse e fiz
para merecer tamanha deferência? Posso chutar uma resposta? Não
sou eu que marquei a vida de vocês mas, a escolha de vocês é que
marcou a minha vida." (Discurso de Formatura da Profª Rosane
Paim, Paraninfa do Curso Técnico em Automação Industrial, 17 de
dezembro de 2004)
130
apoio e de incentivo" (Discurso de Formatura do aluno Marcos
Fernandes, Orador do Curso Técnico em Eletrônica, 17 de
dezembro de 2004)
Nos discursos não são poucos os que destacam que, para estarem
neste momento de formatura, tiveram que passar por provações,
obstáculos e dúvidas. Certamente não foi fácil, para muitos, após um dia
inteiro de trabalho, estudar a noite, deixar esposas, maridos e filhos em
casa, às vezes enfrentar chuvas e outros desânimos. No entanto, para
muitos o sacrifício se transfigura em desfrute da conquista, em um belo
presente.
131
passo a passo. É transmitir os segredos desta caminhada. Enfim, é
ser exemplo. Nenhum espelho reflete melhor a imagem de um
homem do que as suas obras." (Discurso de Formatura do Prof
José Flori, Paraninfo do Curso Técnico em Mecânica, 17 de
dezembro de 2004)
132
pressupõe: a definição das equipes e grupos de trabalho, levantamentos de
idéias e possibilidades de projetos, concepção do pré-projeto, leiaute,
cronograma de trabalho, custos, financiamento e viabilidade técnica,
negociação das equipes com a empresa, apresentação do pré-projeto na
escola, entrega da proposta escrita e aprovação da orientação e
coordenação da escola para a posterior execução do projeto. Vencida esta
etapa importante da elaboração do planejamento inicial da equipe, e com a
aprovação dos pré-projetos, os alunos iniciam a sua execução. Via de regra
os Projetos contemplam: a) a execução de melhorias no processo produtivo
da empresa considerando as questões de saúde, segurança e ergonomia do
trabalhador, aumento de produtividade, otimização de energia, a questão
ambiental, etc.; b) a elaboração e manutenção de módulos didáticos ou
protótipos para a escola no sentido de qualificar os recursos de ensino-
aprendizagem da parte prática do currículo.
133
mãos e suarem frio, mas desejosos de fazer uma bela apresentação e
mostrar para todos o processo de criação, elaboração e o funcionamento
prático do projeto. Acompanhei a preocupação e a atenção dos professores
orientadores para com o bom desenvolvimento dos projetos de seus
orientandos. Assim anotei no Diário:
134
Assim sendo, o resultando de tudo isso não poderia ser outro: o
próprio reconhecimento por parte dos alunos que, ao agradecerem a seus
professores e familiares, revelam o sentido que atribuem ao tempo de
formação na escola, o significado de um aprendizado compartilhado e de
uma pedagogia respeitosa e generosa, bem como o apreço por aqueles que
os acolheram e os apoiaram no percurso formativo, seja no âmbito da
escola ou da família.
135
cego. A prepotência do avaliador, que a tudo julga e a tudo submete a
partir de sua lógica de pensamento. Desconsidera o outro, negando-o.
sala dos professores, de fato, é o lugar absoluto dos professores. Ninguém invade
este templo, este lugar sagrado. Os alunos não se arriscam a invadir tal espaço.
Sinônimo de respeito e veneração ao tempo e ao espaço de descanso, de preparo,
de ócio, do lanche, da torta. Neste espaço não entram estranhos ou estrangeiros.
Para ali freqüentar, é necessário estar credenciado, ter a senha de acesso, a
chave mestra: ser docente, professor, educador ou mestre.
40 Para esta discussão entre o sagrado e o profano na profissão docente ver
Ferreira (2002).
136
Se dependesse de muitos dos professores, esse lugar sagrado da sala
de aula, este templo, ainda seria um lugar onde "todos o reverenciam, ficam
de pé e esperam sua permissão para sentar" (FERREIRA, 2002, p.105), ou
de como escutei certo dia de um professor no corredor da escola, quando
este se referia a um episódio acontecido no início de um turno quando
chegava em sala de aula e lá havia um aluno sentado na classe com os pés
na cadeira: "Cheguei na sala de aula o aluno nem tomou conhecimento da
[M]inha presença" (grifos meus). Se o professor entende isso como "falta de
educação e de respeito", eu entendo como uma necessidade do professor se
sentir "venerado" como um Deus, em sua manifestação divina, e que
resistindo ao processo de profanação da sua figura e de seu prestígio
social, protesta na forma de um discurso nostálgico dizendo: "as coisas
não são mais como antigamente, está tudo perdido".
137
(7) O ritual do prosaico e do poético
138
prosa e da poesia", e mais do que isso, relegou-se esta a um modo
"inferiorizado em relação à prosa da vida", é possível de se captar nas
minúsculas ações do cotidiano a poesia da vida, que não podem mais ser
negligenciadas na análise social (MAFFESOLI). Foi isso que procurei focar
neste estudo. Aquilo que liga, conecta e amarra ao outro, as emoções
éticas manifestadas no estar-junto da docência na escola de educação
profissional. E contaminados por uma razão aberta, lançamo-nos na
compreensão poética das coisas. Em outras palavras, procuramos captar a
poesia que brota do prosaico.
139
Um Outro Jeito de Anunciar e Ver a
Formação dos Docentes da Educação
Profissional
"é momento de os docentes construírem os saberes a partir do
'conhecer fazendo', do 'ensinar aprendendo', do 'valorizar respeitando' e do
'buscar construindo'." (MORÉS, 2000, p.76)
140
que, para ser docente desta modalidade, o fundamental é ser profissional
da área na qual leciona.
141
áreas profissionais e serem constituídos de forma articulada com o projeto
político-pedagógico institucional.
142
que de fato significa é o que os participantes da formação fazem depois, o
que eles passam a falar entre si41.
escola" que escrevi para o Jornal Extra Classe do SINPRO-RS de junho de 2005
(ANEXO 2)
143
o professor constrói sua performance, sua profissionalidade"
(OLIVEIRA, 2002, p167).
144
DA (IN)CONCLUSÃO
145
pesquisa. Eles, os docentes e sua vida, são a própria pesquisa. Percebi que
a pesquisa não se esgota em si mesma, ela estende suas fronteiras para
além de si, como processo formativo e reflexivo, já que "a apropriação que
cada pessoa faz do seu patrimônio existencial, através de uma dinâmica da
compreensão retrospectiva, é fator de formação" (OLIVEIRA, 1998, p.9). O
relato de si é reflexão de si, é formação. Trata-se, como destaca a autora,
da "instalação de uma outra cultura na formação de professores [: a] cultura
do professor reflexivo" (p.10).
146
um processo de "descoberta de nós mesmos em personagens diferentes de
nós". Nutri pela vida um sabor e um gosto especial e descobri, também,
que não se pode enclausurar a vida na pesquisa. Descobri a beleza de se
nutrir a pesquisa com vida, mas que nem sempre a pesquisa é capaz de
captar o fluxo da vida.
147
Não só o sabor,
Mas, a vida que dali brotou.
Para além da educação,
Da sociologia, história, filosofia, literatura, poesia e da arte,
Foi sobre a vida que se tentou contemplar,
E, assim, degustar, não sozinho, mas junto-com.
148
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XIII
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Relatos de Vida
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KLEINÜBING, Ademar Lino (50 anos, Professor de Automação Industrial).
Relato de Vida. Porto Alegre: 25 nov. 2004. Entrevista concedida a
Rafael Arenhaldt por conta da pesquisa de mestrado.
160
Anexo 1
1. Temática central:
2. Objetivos:
161
3. Encontros de Formação:
162
10 Dez/ Rosane Paim, Pedagogia da 3 "Ensinar é uma
2005 Josmar, Autonomia (Freire) especificidade humana"
Èmerson e
Heitor
4. Cronograma
Atividade Nov Dez Mar abr mai jun jul/ ago set out nov dez
/04 /04 /05 /05 /05 /05 05 /05 /05 /05 /05 /05
Verificar viabilidade do projeto X
com a Direção
Verificar a disponibilidade e
interesse junto aos Professores X X
Responsáveis por cada
Encontro.
Disponibilizar material e
referência bibliográfica aos X
Professores Responsáveis
Apresentação do Projeto de
Formação e seu Cronograma X
para a Equipe Docente e
Coordenações
Acompanhar e discutir com
cada Professor Responsável o X X X X X X X X X X X
formato e a dinâmica dos
Encontros de Formação
1º Encontro de Formação
(Prof. Responsável Ademar) X
2º Encontro de Formação
(Prof. Responsável Sandro) X
3º Encontro de Formação
(Prof. Responsável Rosane X
Vasconcelos)
4º Encontro de Formação
(Prof. Responsável José Flori) X
5º Encontro de Formação
(Prof. Responsáveis Pedro e X
Jorge)
6º Encontro de Formação
(Prof. Responsável Sidney) X
7º Encontro de Formação
(Prof. Responsável Ronaldo, X
Fábio e Rafael)
8º Encontro de Formação
(Prof. Responsável Victor e X
Alfredo)
9º Encontro de Formação
(Prof. Responsável Anelise e X
Jamir)
10º Encontro de Formação
(Prof. Responsável Rosane X
Paim e Josmar)
Registrar e sistematizar os
encontros e as apresentações X X X X X X X X X X
no sentido de produzir um
Caderno Pedagógico da Escola.
163
Anexo 2
Formação de professores na vida da escola
Prof. Rafael Arenhaldt*
Quem vive e convive na escola, quem dali vê e pensa o mundo e a vida, percebe e
sente as mazelas e as potencialidades de um jeito próprio de fazer escola e de um
em-se-fazendo docente na escola. Quem faz e tece a escola, antes de tudo se faz e
se tece na escola. Quem no estar-junto e de dentro da escola capta o mundo,
percebe que a construção de uma escola com sentido e significado passa por uma
teia complexa e interconectada, sendo que um de seus elos é a formação de
professores no âmbito da escola.
Via de regra, os modelos e as propostas de formação de professores pouco têm
levado em conta a vida, a experiência profissional e os saberes da própria
docência, assim como muitos de nós professores e instituições escolares não
temos respeitado as histórias de vida e saberes de nossos alunos. Trazer a vida
em sua complexidade para a escola não é tarefa fácil, mas fundamental para a
construção de uma escola com sentido.
Nesta perspectiva, os professores e a Coordenação Pedagógica da Escola Técnica
Mesquita têm viabilizado um programa de formação pedagógica na vida da escola,
uma formação de e para nós mesmos, uma formação que contemple os saberes
da docência da Educação Profissional. O intuito é valorizar e respeitar os saberes
e as experiências pedagógicas dos próprios professores, como protagonistas de
sua formação, na perspectiva de uma proposta que subverte a ordem tradicional
de formação docente. São eles os palestrantes, os formadores e não simples
ouvintes e coadjuvantes. É a partir dos saberes e da vida da docência que
viabilizamos a contínua construção do nosso Projeto Pedagógico, o que, tudo
indica, reflete na melhoria da qualidade do trabalho docente na prática
pedagógica, nas estratégias de ensino-aprendizagem, na didática e na relação
com o aluno na vida da escola.
164