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TAREFAS DE INVESTIGAÇÃO EM AULAS DE FÍSICA:
UM ESTUDO COM ALUNOS DO 8º ANO

Monica Luisa Mendes Baptista1, Sofia Freire, Ana Maria Freire
Resumo: As orientações curriculares para as ciências físicas e naturais, em Portugal, têm um foco
construtivista, valorizam uma abordagem CTS e o desenvolvimento de competências. Neste contexto,
as tarefas de investigação emergem como estratégias de ensino-aprendizagem encaradas com grandes
potencialidades. A finalidade deste artigo é conhecer como os alunos encaram uma nova situação de
aprendizagem, identificando que dificuldades encontram no desenvolvimento de tarefas de investigação
e o modo como as superam. Trata-se de uma investigação qualitativa, que adota uma orientação
interpretativa. Os participantes foram 39 alunos pertencentes a 8ª série do ensino fundamental. Os
resultados revelam que os alunos sentiram dificuldades em três domínios: modo de trabalho; natureza da
tarefa e tipo de linguagem.
Palavras-Chave: Tarefas de investigação. Educação em ciência. Desenvolvimento de competências.

Aprendizagem em Física.
INQUIRY IN PHYSICS CLASSES: A STUDY WITH 8 TH

GRADE PUPILS
Abstract: The curriculum guidelines for teaching science in Portugal focus on constructivism, valorises
STS perspective and the development of various competencies. In this context, inquiry tasks are looked
on as a teaching and learning strategy and seen with high concern. The aim of this study is to ascertain
how pupils handle a new learning situation, identifying the difficulties they find when getting involved in
inquiry tasks and how they overcome such obstacles. This is a qualitative research, with an interpretative
orientation. Thirty-nine 8th grade students were involved in this project. In conclusion, the results show
that students had three main difficulties: work mode; nature of the task; type of language.
Keywords: Inquiry tasks. Science education. Competencies development. Learning Physics.
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos tempos temos vindo a assistir a mudanças importantes na nossa
sociedade, e, logo, nos currículos de ciências. Hoje em dia, é reconhecido que a
Educação em Ciência deve contribuir para desenvolver indivíduos mais informados,
cientificamente cultos, o que implica desenvolver atitudes, valores e novas competências
capazes de ajudá-los a tomar uma posição relativamente a questões científicas e sócio
científicas (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002).
1 Universidade de Lisboa.
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 10, n. 1, p. 137-151, 2013. ISSN 1983-0882 137
TAREFAS DE INVESTIGAÇÃO EM AULAS DE FÍSICA: UM ESTUDO...
Estas preocupações têm vindo a fazer-se sentir em vários documentos internacionais,

sendo que Portugal não ficou indiferente a este debate. Uma das novidades introduzidas
no currículo de ciências foi a ênfase num ensino construtivista, por meio do qual o
professor propicie ao aluno um conjunto amplo de situações de aprendizagem,
contextualizadas nas experiências quotidianas dos alunos e que captem a dimensão
CTS da ciência. Estas situações de aprendizagem podem facilitar o desenvolvimento de
uma série de competências de conhecimento substantivo, processual e epistemológico,
bem como competências de raciocínio, comunicação e atitudes (GALVÃO et al., 2001).
Neste contexto curricular, as tarefas de investigação emergem como estratégias
de ensino-aprendizagem encaradas com grandes potencialidades, pois originam
aprendizagens mais profundas de ciência e sobre ciência (LEDERMAN, 2006;
NRC, 2000). De acordo com o NRC (2000), são tarefas multifacetadas que permitem:
a realização de observações; a identificação do problema; a colocação de questões; a
pesquisa em livros e outras fontes de informação; o planeamento de investigações; a
revisão do que já se sabe sobre a experiência; a utilização de ferramentas para analisar e
interpretar dados; a exploração, a previsão e a resposta à questão; e a comunicação dos
resultados. As potencialidades das tarefas de investigação encontram-se associadas a
certas caraterísticas, tais como: o seu caráter aberto e a sua ligação aos seus interesses e
questões do aluno (FARIA et al., 2012), a possibilidade de criar nos alunos a vivência
de situações de sucesso (FREIRE et al., 2009), o fato de envolver uma dimensão prática
(FARIA et al., 2012) e de colocar o aluno no centro da sua própria aprendizagem
(BYBEE, 2006).
Esta forma de organizar o processo de ensino-aprendizagem obriga, no entanto,
a uma dinâmica de aula bem diferente de uma aula tradicional. Loughran, Berry e
Mulhall (2006) referem que o professor, ao aplicar tarefas de investigação, quebra a
rotina dos seus alunos, habituados a um ensino mais tradicional, que exige deles um
papel mais passivo. Ora, de acordo com os autores, quebrar com a rotina nem sempre
é fácil, porque a maioria dos alunos sente-se confortável com um ensino centrado no
professor.
Assim, apesar dos benefícios antecipados, é importante compreender como
professores e alunos lidam com esta nova forma de entender o processo de ensino-
aprendizagem que obriga a quebrar com práticas rotineiras, com imagens do que é
ser professor e aluno e até com formas mais tradicionais de aprender (e. g., aprender
conceitos reproduzindo-os). A finalidade deste artigo é, pois, conhecer como vivem os
alunos uma nova situação de aprendizagem, identificando que dificuldades encontram
no desenvolvimento de sete tarefas de investigação e o modo como as superam.

Monica Luisa Mendes Baptista
1.1 Tarefas de investigação e desafios

As tarefas de investigação envolvem, de uma forma ativa os alunos, tratando-se de
uma estratégia que tem a potencialidade de promover a compreensão dos fenómenos e
o desenvolvimento de outras competências. A dinâmica de uma aula em que o professor
procura que os seus alunos desenvolvam tarefas de investigação é bem diferente de uma
aula tradicional. Na seleção das tarefas, o professor tem que ter em conta a especificidade
de cada turma, ou seja, os conhecimentos, potencialidades e interesses dos seus alunos.
Para além do referido, é igualmente importante um bom domínio dos materiais e
recursos que podem ser usados como apoio a esta tarefa. Quando o professor planifica
uma aula que envolve tarefas de investigação surgem várias questões: Como realizar o
arranque da tarefa? Quais os aspetos críticos nesta fase? Como manter e estimular o
desenvolvimento do trabalho dos alunos? Como realizar a discussão? Quais os modos
de trabalho mais adequados? Como dar retroação aos alunos acerca do trabalho por eles
realizado? (OLIVEIRA; PONTE; SANTOS; BRUNHEIRA, 1999).
Há outros fatores bastante importantes que influenciam a realização deste tipo
de tarefas, como, por exemplo, o tempo e a relação professor-aluno. Para ocorrer uma
aprendizagem efetiva de um conceito, os alunos necessitam de tempo e materiais
para fazerem uma exploração ativa das suas ideias e questões. Para além do referido,
a aprendizagem é facilitada quando o professor e os alunos criam um clima de
autoconfiança e respeito mútuo, possibilitando ao professor: descobrir as ideias que
os alunos têm do mundo e usá-las para iniciar as investigações; usar essas ideias
como propulsoras do conhecimento dos alunos; construir, com base nas suas ideias,
investigações e proporcionar momentos de discussões; ajudar os alunos a relacionar
um conceito com as suas experiências dentro e fora da escola; ajudar os alunos a
refletir levando, desta forma, ao desenvolvimento do seu conhecimento (CARLSON;
HUMPHREY; REINHARDT, 2003). Durante a investigação dos alunos, o papel
do professor é sobretudo de orientador, cabendo a este ter uma postura interrogativa.
Questionar os alunos é uma forma de lhes fornecer uma retroação sobre o trabalho que
está a desenvolver (BAPTISTA; FREIRE, 2006).
A introdução deste tipo de tarefas levanta algumas dificuldades para os alunos. A
primeira dificuldade prende-se com o quebrar da rotina que os alunos estão habituados.
A maioria dos alunos sente-se confortável com o ensino centrado no professor,
desta forma, numa fase inicial os alunos podem mostrar algumas dificuldades em se
adaptarem a uma nova rotina (LOUGHRAN, et al., 2006). Uma outra dificuldade
relaciona-se com a gestão do tempo. Os alunos necessitam de algum tempo para
pensarem sobre o problema. Contudo, se houver um grande prolongamento pode-
se conduzir a uma perda de motivação. Ainda relacionado com o tempo está o ritmo
de cada aluno. O professor não pode estar sempre à espera dos alunos que demoram
mais tempo a realizar a tarefa porque pode correr o risco de haver uma dispersão
(BAPTISTA; FREIRE; FREIRE, 2012). Um outro aspeto a considerar é o nível
da dificuldade das tarefas apresentadas. Estas têm que ser acessíveis aos alunos, caso

contrário pode-se promover um sentimento de frustração e a desmotivação destes

pela tarefa (BRUNHEIRA; FONSECA, 1996). Outra dificuldade prende-se com a
formulação de questões. Mesmo quando a situação de partida é clara e explícita, muitas
vezes, os alunos mostram dificuldades em formular questões que possam emergir
da situação apresentada (PONTE; FERREIRA; VARANDAS; BRUNHEIRA;
OLIVEIRA, 1999).
Cabe ao professor criar um ambiente favorável para a realização das tarefas de
investigação e incentivar os seus alunos perante as dificuldades com se deparam. Essas
dificuldades, depois de ultrapassadas, passam a constituir uma forma de aprendizagem.
2 METODOLOGIA
Para conhecermos as perspetivas dos alunos em relação ao modo como viveram a
inclusão de tarefas de investigação nas suas aulas, bem como os modos como superaram
as dificuldades que foram encontrando, recorremos a uma metodologia qualitativa
(BOGDAN; BIKLEN, 1994), com orientação interpretativa (ERICKSON, 1986).
Neste estudo participam uma professora de Física e Química, com três anos
de experiência profissional, e as suas duas turmas da 8ª série (39 alunos no total). A
professora concebeu e implementou na sua sala de aula sete tarefas de investigação,
durante quatro meses.
Os dados foram recolhidos através de métodos de observação naturalista, entrevista
em grupo focado e documentos escritos (PATTON, 1990). A observação naturalista
das aulas envolveu dois tipos de registo: as notas de campo, retiradas no final de cada
aula pela professora, e as gravações áudio. Todas as aulas em que decorreram as tarefas
de investigação foram áudio-gravadas. No final da realização de todas as tarefas, foi
realizada uma entrevista em grupo focado aos alunos. Os participantes constituíram
um grupo homogéneo, a quem se pediu que refletissem sobre as questões colocadas.
Para a condução das entrevistas em grupo focado foram formados seis grupos, cada
um com oito elementos. Cada entrevista teve a duração de cerca de 45 minutos. Os
documentos escritos usados neste estudo envolveram as respostas dos alunos às tarefas.
A análise de dados consistiu no estudo repetido dos dados de forma a descobrir
padrões, singularidades e temas associados com as questões da investigação. Assim,
para identificar as categorias, codificaram-se e categorizaram-se os registos escritos
pelos alunos e as transcrições dos registos áudio e das entrevistas. As dificuldades foram
agrupadas em três domínios: modo de trabalho; natureza da tarefa; tipo de linguagem.

3 RESULTADOS
3.1 Dificuldades relacionadas com o modo de trabalho

Nas primeiras tarefas de investigação, os alunos manifestaram dificuldades em
partilhar ideias e em se organizar como grupo, tal como se pode observar no seguinte
diálogo entre os alunos.
A4 – Eu tive uma ideia.
A5 – Então diz! Diz Andreia, nós estamos à espera! Diz a tua ideia, pode ser que seja
boa! Se tu não disseres a tua ideia, nós não vamos ouvir, não achas?
(…)
A6 – Andreia, importas-te de dizer a tua ideia!? Estás a ser infantil.
A4 – Aprendi convosco.
A5 – Estou à espera da grande ideia. Diz a tua ideia, não sejas teimosa! Não venhas
dizer que não ouvimos a tua opinião.
(Registo áudio, Tarefa 1)
Um outro grupo de trabalho sentiu as mesmas dificuldades e durante a realização
da tarefa discutiram:
A1 – Espera. Não é só tu a fazeres, senão dizes que eu não faço nada.
A2 – Está bem.
A1 – Depois admira-te.
A2 – Calma, só estou a escrever coisas para não me esquecer. Depois já passas.
A1 – Não é bem assim, porque eu também quero fazer.
Um outro grupo refere:
A17 – Temos que pensar muito bem nisto. Carina é para hoje ou é para amanhã?
A18 – Então dá ideias.
A17 – Sou sempre eu a dar ideias, porque é que sou sempre eu?
Os maiores problemas relacionados com o funcionamento em grupo têm que ver
com dificuldades em saber estar uns com os outros. Com efeito, os alunos inicialmente
demonstram dificuldades em aceitar a perspetiva de outros (sobretudo, de alguns que,
muito provavelmente, ocuparão na turma, lugares mais periféricos, terão estatutos
menos positivos), ou em partilhar a sua própria perspetiva, comunicando as suas ideias
e a ouvir-se uns aos outros, tal como o demonstram os excertos anteriores. A própria
professora identifica estas dificuldades, salientando, nas suas notas de campo, que

os alunos A4, A5, A6 do grupo X e os alunos A16, A17 e A18 do grupo Y

revelaram algumas dificuldades em trabalhar em conjunto. No grupo X senti que,
como o aluno A4 tem um aproveitamento escolar pior que os alunos A5 e A6 as
suas ideais são desvalorizadas (Notas de campo da professora, Tarefa 1).
Uma outra dificuldade associada a esta forma de trabalhar prende-se com o novo
papel que os alunos são chamados a desempenhar, que exige uma forma de trabalho
mais autónomo. Os alunos resistem em assumir um papel mais ativo e perante algum
obstáculo imediatamente chamam a professora, tal como é evidente no seguinte excerto.
A29 – Não estou a perceber nada professora.
A30 – Eu também não.
A31 – Não estou a perceber nada professora. Venha cá professora, eu não estou a
perceber nada disto.
A29 – Oh professora, chegue aqui!
Estes alunos não conseguiam desenvolver a tarefa sem a ajuda da professora, sendo
que a sua presença constante foi muito importante para que os alunos aumentassem a
confiança no trabalho que realizaram. É bem visível, nesta transcrição, sentimentos de
falta de controle sobre a situação.
Salienta-se que as dificuldades relacionadas com o modo de trabalho foram
diminuindo à medida que as tarefas decorriam. De fato, inicialmente as relações entre os
grupos eram tensas, os alunos criticavam-se e desvalorizavam-se. Trabalhar em grupo
não lhes permitia lidar com as dificuldades e, em vez de se voltarem para eles próprios,
reconhecendo-se como tendo no grupo os recursos potenciais para encontrar uma
solução, pediam ajuda à professora. À medida que aprenderam a confiar uns nos outros,
os alunos envolveram-se num processo consertado de construção de conhecimento, tal
como é evidenciado no seguinte excerto:
A7 – Vamos cá ver as questões.
A8 – Acho que pode ser: o que provoca o som? Por que é que alguns sons são mais
fortes ou mais fracos que outros? (…)
A7 – Olha esta aqui: por que é que os sons são mais fortes perto dos nossos ouvidos? É
capaz de ser fácil.
A8 – É a mesma coisa: por que é que os sons aumentam ou diminuem?
A7 – Também está bom.
A8 – Acho que estão englobadas uma na outra.
Tal como evidenciado no excerto em cima, os alunos aprenderam a aprender uns
com os outros – questionando-se e confrontando-se, elaborando sobre as ideias uns dos
outros, clarificando as dúvidas uns dos outros.

3.2 Dificuldades relacionadas com a natureza das tarefas

Outro tipo de dificuldades manifestadas relaciona-se com a natureza das tarefas
que lhes foi pedido para desenvolver: tarefas de investigação que exigiram que o aluno
realizasse uma série de ações, tais como colocar questões, prever, planificar, recolher
evidenciar, tirar conclusões.
Colocar questões
Colocar questões foi um dos primeiros obstáculos com que os alunos se
confrontaram logo desde as primeiras tarefas, tal como se pode observar no seguinte
excerto.
A19 – Não sei como hei de fazer as perguntas.
A20 – É só fazer perguntas.
A19 – Oh pá! Não sei.
A21 – O que é que eu vou perguntar? Diz aí uma pergunta!
A própria professora escreveu nas suas notas de campo:
Senti que os alunos tiveram dificuldades em “arrancar” (…) Não sabiam muito
bem que questões fazer, nem como é que podiam ligar o que ouviram com a Física”
(Notas de campo da professora, Tarefa 1).
Salienta-se que a dificuldade em colocar questões foi diminuindo ao longo do

tempo. Podemos dizer que no final, os alunos conseguiam colocar questões, adequadas
e cientificamente investigáveis.
Prever
Prever foi uma outra ação pedida aos alunos, no âmbito da realização das tarefas
de investigação, para a qual estes demonstram algumas dificuldades, tal como se pode
observar no seguinte diálogo.
A10 – E esta agora! “Faz uma previsão”!
A11 – Previsão? Bem, então, o que se prevê?
A12 – Não sei. Isto tem que ver com a altura e intensidade.
É de referir, que ao contrário do que foi observado com outras ações, as dificuldades
dos alunos em fazer previsões se mantiveram ao longo das tarefas, tal como é evidente
no seguinte excerto relativo à sétima tarefa.

A26 – “Prevê em que meio se propaga melhor o som?”

A24 – E agora, sei lá.
A25 – Oh pá. Não sei, depende.
A26 – No meio aberto o vento leva, se tiveres num meio fechado… o vento leva o som.
A minha resposta é esta.
Salienta-se que foi solicitado aos alunos que fizessem previsões apenas em duas
tarefas (tarefa nº 3 e nº 7). Como a tarefa nº 3 foi realizada um mês antes da tarefa nº
7 e como existiu uma escassa insistência em fazer previsões, verificou-se que a maioria
dos alunos não conseguiu ultrapassar esta dificuldade.
Planificar
Um outro tipo de ação para a qual os alunos mostraram maiores dificuldades foi
planificar. O diálogo transcrito evidencia esta dificuldade. Durante a primeira tarefa,
um grupo discutiu:
A38 – Eu não sei como hei de fazer.
A39 – Será que podemos ir pesquisar alguma coisa à Internet. Ai, ai! Que coisa mais
complicada, mas pronto.
A37 – Não é nada fácil.
A39 – Mas vá, material que precisamos…
A38 – Ainda não sei como é que vamos fazer isto.
(…)
A39 – Vá, vamos lá ver do que precisamos.
A37 – Não podemos ficar paradas nisso. Primeiro, tens nas tarefas que vais fazer. Tenta
escrever instrumentos.
A39 – Se estás assim com tantas ideias, diz qualquer coisa … Temos que dizer materiais.
A38 – Primeiro, temos que dizer as tarefas.
A39 – Vá, diz lá então as tarefas!
Na mesma tarefa, outros dois grupos referiram:
A20 – Oh, valha-me Deus! Como é que se planifica uma tarefa prática?
A21 – Não sei.
A22 – Ah! Então espera aí… Temos que dizer: nós precisamos disto ou daquilo.
A20 – Ah! Está aqui, indiquem o material que vão necessitar.
A22 – Temos muitas dúvidas em planificar. Não percebemos nada de nada de planificar.
A21 – O que tens aí? Procedimento?
A20 – Sim. Temos que elaborar um procedimento.
A21 – Temos que puxar pela nossa criatividade. Isto tem que estar tudo de acordo.
Caderno pedagógico, Lajeado, v. 10, n. 1, p. 137-151, 2013. ISSN 1983-0882 14 4

A14 – Vamos, escreve o procedimento!

A15 – Então, tipo, o que é que vamos fazer?
A14 – Eh pá!
A13 – Então e agora que material vamos usar? Tipo uma garrafa com água?
A14 – Tens que gritar sempre igual.
A13 – Oh Catarina! Que material vamos usar? Tipo água?
Os alunos dão conta dessas mesmas dificuldades nas entrevistas. Contudo, nas
entrevistas os alunos também referem que foram superando essas dificuldades iniciais.
Os documentos escritos pelos alunos são também testemunhos dessa progressão.
Repare-se que, na primeira tarefa, um grupo de trabalho escreveu na questão
Planifiquem: “As duas garrafas a baterem uma na outra. As duas garrafas mas uma cheia
de água e a outra não. Também duas cheias”. Estes resultados revelaram que os alunos
não conseguiram definir um plano coerente, indicando os materiais e os procedimentos
que lhe permitem alcançar os objetivos. Além disso, não utilizaram durante a descrição
do plano que iriam seguir uma linguagem científica.
Na tarefa nº 7, o mesmo grupo respondeu a essa mesma questão da seguinte
maneira: “Material: tijolos; madeira; granito; esferovite; sonómetro; telemóvel.
Procedimento: Constrói-se uma casa com cada material, produz-se som dentro da casa
com o telemóvel e com o sonómetro medimos o nível do som cá fora”. O exemplo citado
demonstra uma melhoria na planificação das tarefas. De fato, começaram a expressar-
se de uma forma mais clara, indicaram quais os materiais adequados para alcançar os
objetivos e definiram os procedimentos a seguir durante a execução da atividade prática.
Recolher evidências
O recolhimento de evidências, que permita aos alunos responder à questão inicial,
foi outra dificuldade com que os alunos se debateram. Na transcrição do extrato
seguinte está patente essa dificuldade:
A1 – Temos que escrever as evidências.
A2 – Não percebo bem isto.
A3 – Que evidências para a altura?
A2 – Sei lá!
A dificuldade em recolher evidências também se tornou, de tarefa para tarefa,
um obstáculo cada vez menor para os alunos. Pela análise dos documentos escritos,
verificou-se que os alunos, nas primeiras tarefas, sentiram dificuldades em distinguir
entre o que é tirar conclusões e o que é recolher evidências. Por exemplo, na primeira
tarefa, onde foi solicitado que os alunos registassem as evidências, um grupo escreveu
na questão tirem conclusões: “Igual às evidências”; e outro: “Já está na questão anterior”.
Após a identificação desta dificuldade, foi esclarecido com os alunos a diferença entre

recolher evidências e tirar conclusões. A partir deste momento, os alunos melhoraram

as suas respostas nas tarefas posteriores.
Tirar conclusões
Por último, a dificuldade em tirar conclusões foi bastante referida por quase
todos os grupos, ao longo das tarefas, emergindo em muitos dos registos escritos dos
alunos. Por exemplo, um aluno escreveu, comentando sobre como correu a tarefa, que
“As dificuldades que eu senti foi talvez tirar algumas das conclusões dos trabalhos”
(Registo escrito, Tarefa 2). Um outro aluno escreveu: “Hoje tive muitas dificuldades
nas conclusões. Foi difícil”. Os diálogos entre os alunos também dão conta destas
dificuldades, tal como evidenciado no seguinte excerto.
A13 – Tirem conclusões. Agora tiras tu que eu não percebo nada disso.
A15 – Não queres escrever uma resposta mais completa?
A14 – Não.
A15 – Fazemos a conclusão então?
A14 – Como é que é? Não sei fazer.
Ao longo das tarefas verificou-se uma melhoria a este nível em quase todos os
grupos. Repare-se que, na primeira tarefa, um grupo de trabalho escreveu o seguinte na
questão Tirem conclusões: “As fontes não eram as mesmas e as garrafas vibram mais”. O
mesmo grupo, na tarefa sobre a velocidade do som (tarefa nº 6), escreveu para a mesma
questão: “Podemos concluir que o som percorre 248 metros por segundo. O valor dado
foi inferior ao teórico e pensamos que os ruídos e a distância foram o problema para
não ter dado o valor correto”. A partir do exemplo transcrito, pode-se referir que foi
possível observar melhorias relativamente à dificuldade que os alunos sentiam em
tirar conclusões. De fato, os alunos passaram a conseguir tirar conclusões partindo
dos resultados obtidos, desenvolver argumentos que suportassem essas explicações e
explicar resultados que não eram esperados. Repare-se que na transcrição anterior os
alunos apresentaram dois fatores “ruído” e “distância” que poderiam ter influenciado os
resultados.
3.3 Dificuldade relacionada com o tipo de linguagem

Uma outra dificuldade evidenciada pelos alunos foi em compreender a linguagem
de ciência, tal como é evidenciado pelo seguinte excerto de diálogo entre alunos.
A23 – Pois é. As conclusões não é a mesma coisa que as evidências?
A22 – Ai, meu Deus! Tirem conclusões.
A23 – Podemos concluir que…
A22 – Chegue aqui professora! Ai, tirem conclusões.
A5 – O que é que é as evidências?
A4 – As evidências não sei, mas as conclusões são… Vamos lá às evidências, tu sabes?

A5 – Eu sei?
Outros grupos comentaram:
A33 – O que quer dizer esta pergunta?
A32 – Pois, deixa ler! “Realizem a tarefa de acordo com a vossa planificação”. Temos
que escrever o quê aqui?
A33 – Não sei.
Pela análise dos documentos escritos, verificou-se que os alunos, nas primeiras
tarefas, sentiram dificuldades em distinguir entre o que é tirar conclusões e o que é
recolher evidências, sendo que estas dificuldades têm a ver com a falta de compreensão
do que significam certas ações. A professora nas suas notas de campo elaborou algumas
reflexões, que reiteram algumas das dificuldades que os alunos manifestaram ao nível
da interpretação.
Nesta primeira tarefa, os alunos solicitaram várias vezes a minha presença.

Foi notório que, na maior parte das vezes, os alunos chamaram-me, porque
não compreendiam o que era pedido na questão. Sei que os alunos não estão
familiarizados com algum do vocabulário existente na tarefa, tal como: executar,
planificar, tirar conclusões e reflitir. Espero que nas próximas tarefas este tipo de
dificuldade esteja superado. Como tal, estou expectante para ver como corre a
próxima tarefa, para poder comparar (Notas de campo da professora, Tarefa 2).
Também nas entrevistas em grupo focado, vários grupos de alunos, salientaram

que sentiram dificuldades em compreender o que lhes era pedido, muitas vezes porque
não compreendiam o vocabulário científico. Os excertos da entrevista são exemplo
disso:
A19 – Tínhamos muitas dificuldades em olhar para a questão e dizíamos: o que é que
a professora quer aqui?
A20 – Porque não sabias nada sobre o assunto.
A19 – Depois disso é que começávamos a ver, a interpretar bem as perguntas e
sentíamos muito menos dificuldades. Antes eram um bicho-de-sete-cabeças.
(Entrevista em grupo focado)
Tal como foi observado com outras dificuldades, também se observou, ao longo das
tarefas de investigação, uma melhoria a nível da compreensão do vocabulário científico.

4 DISCUSSÃO
As maiores dificuldades dos alunos prendem-se com o tipo de tarefa, uma tarefa de
investigação que exige que o aluno assuma um papel ativo na sua própria aprendizagem,
que desenvolva uma série de ações (tal como realizar observações, colocar questões,
planificar investigações, analisar e interpretar dados, fazer previsões, entre outras), e que
envolve o uso e compreensão de uma linguagem com a qual não estão familiarizados.
O fato deste tipo de tarefas ser extremamente aberto e de requerer grande
envolvimento por parte dos alunos criou inicialmente algumas dificuldades. Perante
a necessidade de terem que tomar decisões, por exemplo, sobre o material que vão
necessitar ou sobre uma questão que têm que escrever ou sobre onde procurar informação
relevante, os alunos chamam de imediato a professora, não tentando encontrar, no
seio do grupo, uma solução. Tomar decisões, fazer sem a ajuda da professora, fazer
de forma autônoma implica maior responsabilização e maior exposição dos seus erros
e dificuldades. Este parece ser um aspeto saliente neste caso, sendo igualmente um
aspeto mencionado na literatura (LOUGHRAN et al., 2006).
Outros elementos centrais deste tipo de tarefas é levar os alunos a construir
investigações, com base nas suas ideias, é levá-los a relacionar os conceitos explorados
com as suas experiências dentro e fora da escola; é levá-los a refletir sobre os resultados
e tirar conclusões (CARLSON et al., 2003). Ora estes elementos colocam exigências
cognitivas aos alunos muito distintas daquelas que lhe são colocadas num ensino
tradicional, no qual lhe é pedido apenas para ouvir, memorizar e reproduzir. Estas
exigências cognitivas podem constituir uma fonte de resistência a este tipo de tarefas
e uma barreira à própria aprendizagem. Assim, é essencial que o professor crie um
ambiente de confiança e de respeito para levar os alunos a se envolverem na superação
das dificuldades, ao invés de desistirem (CARLSON et al., 2003).
A literatura sobre o envolvimento cognitivo do aluno é clara ao afirmar que é
necessário que o aluno viva situações de sucesso e que se sinta competente de forma
a se envolver ativamente com as tarefas, analisando informação pertinente, propondo
explicações, usando conhecimento teórico relevante para dar um sentido aos tópicos
académicos e controlando o seu próprio processo de aprendizagem (ARCHAMBAULT;
JANOZ; MORIZOT; PAGANI, 2009; BLUMENFELD; KEMPLER; KRAJCIK,
2006). Neste caso, a presença constante da professora foi muito importante para que os
alunos aumentassem a confiança no trabalho que realizaram.
O medo de errar e insegurança surge num contexto em que é exigido ao aluno um
papel mais ativo no próprio processo de ensino-aprendizagem, e simultaneamente, num
contexto em que ele é colocado perante uma situação de aprendizagem nova, distinta
da que é habitual. Com efeito, é pedido aos alunos que realizem uma série de ações,
das quais não têm experiência (ou têm uma experiência reduzida). Assim, algumas
das dificuldades manifestadas pelos alunos resultam de competências científicas ainda
pouco desenvolvidas (de fato os alunos não sabem como como retirar conclusões ou
como planificar), mas encontram-se também associadas a dificuldades em compreender

um certo vocabulário de ciência (O que é uma planificação, questiona-se um aluno.
Evidências e conclusão são diferentes, questiona-se outro aluno). Com efeito, os alunos
não só não sabem como fazer, como também não compreendem o que lhes é pedido,
porque não dominam uma linguagem específica de ciência. De acordo com Duschl e
Osborne (2002), aprender como funciona a atividade científica requer a imersão numa
linguagem e numa cultura específica, que usa ferramentas específicas, que recorre a certo
tipo de práticas, que se regula por certo tipo de regras. Contudo, entrar nesta forma de
conhecimento ou tipo de atividade não é fácil (WELLINGTON; OSBORNE, 2001).
O presente estudo revela que perante uma situação de aprendizagem nova, para
a qual são necessárias competências que ainda não estão desenvolvidas, e em que
lhes pede grande envolvimento e responsabilização, os alunos vivem sentimentos de
estarem perdidos, de incompetência, de não serem capazes. Mas, à medida que os
alunos desenvolvem competências científicas e que apropriam vocabulário específico
relacionado com a ciência, esse sentimento vai dando lugar a um maior controle da
situação, que se manifesta no seu maior grau de autonomia, na maior segurança e
confiança com que lidam com as situações problemáticas e com as suas dificuldades.
Estes são aspetos fundamentais para motivar o aluno para a tarefa de aprendizagem
(Guimarães; Boruchovitch, 2004), levando-o a envolver-se e a procurar
superar de forma ativa as suas dificuldades.
Neste processo, o trabalho de grupo parece ter contribuído de forma positiva para
a superação das dificuldades. Um aspeto que parece ter sido fundamental foi o fato
de os alunos terem aprendido a aprender uns com os outros, respeitando-se, ouvindo-
se e comunicando as suas ideias, e apercebendo-se que todos podem constituir-se
um recurso importante na resolução do problema. Segundo Doise, Mugny e Perret-
Clermont (1975), o confronto com um ponto de vista distinto do seu, obriga o aluno
a compreender o ponto de vista do colega para defender o seu próprio ponto de vista,
obriga-o a argumentar para defender o seu ponto de vista e a gerir a interação com
os colegas, o que facilita a reelaboração de saberes e de raciocínios, promovendo a
aprendizagem. Num outro sentido, aprender a estar com os outros é fundamental para
criar ambientes positivos, onde os alunos se sintam tranquilos e seguros, sem medo
de errar e de mostrar as suas fragilidades. Estes são aspetos fundamentais para que
os alunos se envolvam com a aprendizagem e as atividades propostas pelo professor
(LAUKENMANN et al., 2003; WENTZEL; WATKINS, 2002).
5 CONCLUSÃO
Ao envolvermos os alunos neste tipo de tarefas estamos a ajudá-los a superar as
suas dificuldades, levando ao desenvolvimento de competências em vários domínios,
conhecimento sobre o tema o Som, raciocínio, comunicação e atitudes. Estas
competências são consideradas indispensáveis na promoção da literacia científica e têm
que ser devidamente valorizadas e desenvolvidas para conseguirmos habilitar os alunos

para a sua sobrevivência na sociedade, preparando-os não só para a responsabilidade
que assumem nesta, como também para o mundo do trabalho (CACHAPUZ et al.,
2002; GALVÃO et al., 2001).
Os alunos aderiram de uma forma positiva às tarefas de investigação, e
demonstraram ao longo do estudo um grande interesse e gosto em continuar com
esta estratégia. Foi visível que os alunos gostaram das aulas e se empenharam no
trabalho que realizaram. Ao longo do decorrer das tarefas os alunos aperceberam-se
que estas exigiam uma grande persistência pessoal, constituindo este fato um grande
desafio para a maioria, que foi sendo superado de forma bem-sucedida. Mostraram-se
progressivamente mais interessados pela investigação em si e curiosos por saber qual a
próxima tarefas. As tarefas de investigação conduziram a um aumento da predisposição
dos alunos para aprender Física.
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TAREFAS DE INVESTIGAÇÃO EM AULAS DE FÍSICA:

UM ESTUDO COM ALUNOS DO 8º ANO

Palavras-Chave: Tarefas de investigação. Educação em ciência. Desenvolvimento de competências.

INQUIRY IN PHYSICS CLASSES: A STUDY WITH 8 TH

Keywords: Inquiry tasks. Science education. Competencies development. Learning Physics.

Estas preocupações têm vindo a fazer-se sentir em vários documentos internacionais,

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1.1 Tarefas de investigação e desafios

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contrário pode-se promover um sentimento de frustração e a desmotivação destes

Caderno pedagógico, Lajeado, v. 10, n. 1, p. 137-151, 2013. ISSN 1983-0882 140

3.1 Dificuldades relacionadas com o modo de trabalho

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os alunos A4, A5, A6 do grupo X e os alunos A16, A17 e A18 do grupo Y

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3.2 Dificuldades relacionadas com a natureza das tarefas

Salienta-se que a dificuldade em colocar questões foi diminuindo ao longo do

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A26 – “Prevê em que meio se propaga melhor o som?”

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A14 – Vamos, escreve o procedimento!

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recolher evidências e tirar conclusões. A partir deste momento, os alunos melhoraram

3.3 Dificuldade relacionada com o tipo de linguagem

A4 – As evidências não sei, mas as conclusões são… Vamos lá às evidências, tu sabes?

Nesta primeira tarefa, os alunos solicitaram várias vezes a minha presença.

Também nas entrevistas em grupo focado, vários grupos de alunos, salientaram

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como planificar), mas encontram-se também associadas a dificuldades em compreender

que ser devidamente valorizadas e desenvolvidas para conseguirmos habilitar os alunos

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