APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA 1 Marco Antonio Moreira Instituto de Física da UFRGS Caixa Postal 15051, Campus 91501-970

Porto Alegre, RS, Brasil moreira@if.ufrgs.br www.if.ufrgs.br/~moreira
Podemos, ao final das contas, aprender somente em relação ao que já sabemos. Contrariamente ao senso comum, isso significa que se não sabemos muito nossa capacidade de aprender não é muito grande. Esta idéia – por si só – implica uma grande mudança na maioria das metáforas que direcionam políticas e procedimentos das escolas. (Postman e Weingartner, 1969, p. 62) As idéias de Paulo Freire vão até o mais íntimo da sala de aula. Os professores preparam suas aulas levando em conta o que os alunos já sabem. Eles não são mais elementos vazios, tornam-se um ponto de partida de toda a aprendizagem. Os exemplos, os problemas, a finalidade da aprendizagem nascem do que é o aluno concreto. (Almeida, 2009, p. 82)

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Versão revisada e estendida de conferência proferida no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicada nas Atas desse Encontro, pp. 3345, com o título original de Aprendizagem significativa subversiva. Publicada também em Indivisa, Boletín de Estúdios e Investigación, nº 6, pp. 83-101, 2005, com o título Aprendizaje Significativo Crítico. 1ª edição, em formato de livro, 2005; 2ª edição 2010; ISBN 85-904420-7-1.

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Prefácio da segunda edição Baseando-me inicialmente em idéias desenvolvidas por Neil Postman e Charles Weingartner (1969) em seu livro Teaching as a subversive activity e também em algumas reflexões de Postman em livros mais recentes (Technopoly, 1993 e The End of Education, 1996), meu argumento neste trabalho é que, nestes tempos de mudanças rápidas e drásticas, a aprendizagem deve ser não só significativa, mas também subversiva. Meu raciocínio é o de que aprendizagem significativa subversiva é uma estratégia necessária para sobreviver na sociedade contemporânea. Contudo, o termo aprendizagem significativa crítica pode ser um rótulo mais adequado para o tipo de subversão ao qual estou me referindo. Naturalmente, devo bastante a Postman e Wengartner por me inspirar em suas idéias e reflexões, mas, como eles mesmos dizem, somos todos perceptores. Então, o que está neste trabalho é minha percepção de algumas de suas idéias e reflexões traduzidas na minha representação sobre como a aprendizagem significativa pode ser crítica. Nesta segunda edição tomei como ponto de partida o princípio ausubeliano (Ausubel, 1963, 2000) de que aprendemos a partir do que já sabemos e acrescentei mais um princípio facilitador da aprendizagem significativa crítica, o do abandono da narrativa inspirado no livro Dar clase con la boca cerrada, de Don Finkel (2008). Cabe esclarecer que não estou propondo uma didática, mas sim uma série de princípios facilitadores de uma aprendizagem significativa crítica. Alguns têm implicações diretas para a organização de um ensino que busque esse tipo de aprendizagem. Outros são de natureza epistemológica mas também podem guiar o professor na mediação de um ensino que tenha como meta promover a aprendizagem significativa crítica. Considerados conjuntamente, articuladamente, tais princípios poderiam ser pensados como uma teoria da aprendizagem significativa crítica que poderia ser tomada como referencial para organizar o ensino como uma atividade subversiva, no sentido proposto por Postman e Weingartner. M.A. Moreira 2010

continua a promover vários dos conceitos que Postman e Weingartner criticavam e classificavam como fora de foco. 7. curto-comprido. com personalidade inquisitiva. O conceito de entidade isolada. 4. do que aquela que promovesse conceitos e atitudes como esses da lista. questionamento e construção de significativos que poderia ser chamado de "aprender a aprender". em 1969. mas a prática educativa continua a não fomentar o . mecânica. Tais conceitos deveriam ser promovidos por uma educação que objetivasse um novo tipo de pessoa. dizendo que seria difícil imaginar qualquer tipo de educação menos confiável para preparar os alunos para um futuro drasticamente em transformação. Hoje. criativa. inflexíveis e conservadoras que resistiriam à mudança para manter intacta a ilusão da certeza. única. sim-não. com a concepção implícita de que quando se sabe o nome se entende a "coisa". desestimulando o questionamento. causalidade múltipla (ou não-causalidade). respostas "certas". imutável. Todos esses conceitos constituiriam a dinâmica de um processo de busca. Dessa educação. tolerante e liberal que pudesse enfrentar a incerteza e a ambigüidade sem se perder. tais mudanças parecem até pequenas frente as que nos atropelam diariamente.) Ao contrário. "A" é simplesmente "A". O conceito de certeza. então. intolerantes.) Isso foi há mais de 40 anos quando a chegada do homem à lua e a chamada era nuclear simbolizavam grandes mudanças. dogmáticas. O discurso educacional pode ser outro. O conceito de causalidade simples. a idéia de que cada efeito é o resultado de uma só. de uma vez por todas. Concluem. em particular desde uma perspectiva polarizadora do tipo boa ou má. resultariam personalidades passivas. cada vez mais rápida. aquiescentes. p. cit. e que construísse novos e viáveis significados para encarar as ameaçadoras mudanças ambientais. 6. autoritárias. inovadora. O conceito de "verdade" absoluta. causas simples e identificáveis. estados e "coisas" fixos.3 Introdução No último capítulo de seu livro Teaching as a subversive activity. Existe sempre uma e somente uma resposta "certa". as estratégias intelectuais de sobrevivência nessa época de energia nuclear e de viagens espaciais dependeriam de conceitos como relatividade. entidades isoladas. etc. E ainda se "transmite" o conhecimento. a escola ainda se ocupava de ensinar conceitos fora de foco. para cima-para baixo. e ponto final. relações não-simétricas. 3. causa. no entanto. 5. 217): 1. (ibid. flexível. O conceito de estados e "coisas" fixos. Postman e Weingartner. incerteza. diferenças somente dicotômicas. facilmente identificável. e deve ser aceito sem questionamento. (ibid. que embora devesse preparar o aluno para viver em uma sociedade caracterizada pela mudança. dos quais os mais óbvios eram (op. valores. ou seja. que emana de uma autoridade superior. O conceito de que diferenças existem somente em formas paralelas e opostas: bomruim. e é absolutamente "certa". fixa. diziam. probabilidade. Ainda se ensinam "verdades". de conceitos. 2. A educação. graus de diferença e incongruência (ou diferença simultaneamente apropriada). tecnologias. certo-errado. O conceito de que o conhecimento é "transmitido". função.

talvez não abertamente. Tudo fora de foco. quanto mais objetos desnecessários comprar. Nesse processo. a meu ver. David Ausubel já nos chamava atenção para isso em 1963. primeiramente o que sabemos sobre aprendizagem Aprendizagem significativa Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação cognitiva entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. quanto mais informação. Masini e Moreira. modelos. ainda transmite a ilusão da certeza. O conceito de que o "mercado dá conta". O conceito de globalização da economia como algo necessário e inevitável. e sobreviver. competir com outros mecanismos de difusão da informação e. a educação. que é não-literal e não-arbitrário. 1982. melhor. também. que o conhecimento prévio é. a variável que mais influencia a aprendizagem. todos reconhecemos que nossa mente é conservadora. assimetria. função. Mas qual seria o foco? Qual seria a saída? Parafraseando Postman e Weingartner. como estratégia de sobrevivência na sociedade contemporânea. e adquire mais estabilidade. Sabemos. 2. melhor. a educação é uma mercadoria que pode ser vendida por qualquer instituição. causalidade múltipla. A escola. graus de diferença. quanto mais consumir. 3. agregou novos conceitos fora de foco à lista de Postman e Weingartner. a saída poderia ser a aprendizagem significativa crítica. mas deve fazer valer seus direitos de consumidor. O conceito de informação como algo necessário e bom.4 "aprender a aprender" que permitirá à pessoa lidar frutiferamente com a mudança. Por exemplo: 1. isoladamente. (Moreira e Masini. 5. sistema. ou inadvertidamente. por exemplo. significativa. Hoje. da procura. O conceito de idolatria tecnológica. Logo. estamos em plena era da informação. o livre comércio sem restrições é bom para todos. o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico. sobretudo. mas procura atualizar-se tecnologicamente. "o mercado se encarrega" da oferta. talvez a "aprendizagem significativa como atividade subersiva". aprendemos a partir do que . Vejamos. melhor. Moreira. só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos. por exemplo. mais elaborado em termos de significados. Em última análise. 2000. para o mercado. então. 4. da qualidade. representações. 1999. 2009). a tecnologia é boa para o homem e está necessariamente associada ao progresso e à qualidade de vida. Ao invés de ajudar os alunos a construir significados para conceitos como relatividade. para a globalização. mais diferenciado. O conceito de consumidor cônscio de seus direitos. 2006. Mas a subversão a qual me refiro é. 2006. incerteza. Valadares e Moreira. 2008. uma postura crítica. preparar o aluno para a sociedade do consumo. probabilidade.

É um princípio compatível com a progressividade da aprendizagem significativa. Moreira e Buchweitz. Moreira. progressivamente. diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. em outro extremo de um contínuo. está também fazendo a reconciliação integradora de modo a identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu conhecimento. Por outro lado. os mapas conceituais e os diagramas V (Novak e Gowin. Na aprendizagem significativa. mas também explorar. chamar a atenção para diferenças e semelhanças e reconciliar inconsistências reais e aparentes. exercícios. ao mesmo tempo.5 já temos em nossa estrutura cognitiva. Ele deve fazer uso dos significados que já internalizou. mas tem pouca retenção. 2004). na qual novas informações são memorizadas de maneira arbitrária. 1980. 1978. situações. conhecemos princípios programáticos facilitadores dessa aprendizagem -. 1983) -.como a diferenciação progressiva. Além de saber o que é aprendizagem significativa.como os organizadores prévios. diferenciando progressivamente e reconciliando integrativamente os . Longe disso. serve para "passar" nas avaliações. está a aprendizagem mecânica. Caballero y Rodríguez Palmero. Sabemos igualmente que a aprendizagem significativa é progressiva. se queremos promover a aprendizagem significativa é preciso averiguar esse conhecimento prévio e ensinar de acordo. como princípio programático de um ensino que visa à aprendizagem significativa. 1988. trabalhado através de exemplos. Como dizia ele. não requer compreensão e não dá conta de situações novas. (Moreira. bastante estimulado na escola. quer dizer. Nesse processo. explicitamente. os significados vão sendo captados e internalizados progressivamente e nesse processo a linguagem e a interação pessoal são muito importantes. não significativa. literal. de maneira substantiva e não arbitrária. a programação da matéria de ensino deve não apenas proporcionar a diferenciação progressiva. já nessa época. 2006). Diferenciação progressiva é o princípio programático segundo o qual as idéias mais gerais e inclusivas da matéria de ensino devem ser apresentadas desde o início da instrução e. em busca de organização cognitiva. Ausubel propõe estes dois princípios programáticos da matéria de ensino como conseqüência natural de corresponderem a dois processos da dinâmica da estrutura cognitiva. Esse tipo de aprendizagem. a organização sequencial e a consolidação (Ausubel et al.e algumas estratégias facilitadoras -. Não se trata de um enfoque dedutivo. a reconciliação integradora. logo em seguida. As idéias gerais e inclusivas devem ser retomadas periodicamente favorecendo assim sua progressiva diferenciação. É nisso que consiste a reconciliação integradora. 1987. ou integrativa. o aprendiz constrói seu conhecimento. Em contraposição à aprendizagem significativa. 1996. relações entre conceitos e proposições. 1993. Quer dizer. Ou seja. o ser que aprende vai. 1984. mas sim de uma abordagem na qual o que é mais relevante deve ser introduzido desde o início e. para poder captar os significados dos materiais educativos. produz seu conhecimento. o aprendiz não é um receptor passivo. ao mesmo tempo que está progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva.

puramente memorística. de maneira não-arbitrária e não-literal. etc.6 conhecimentos adquiridos. do currículo (Gowin. "negociá-los". dependente essencialmente . de maneira tão coerente quando possível (observados os princípios de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa) com as relações de dependência naturalmente existentes entre eles na matéria de ensino. mais importante. Neste contexto. Outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa. 1981). são processos altamente facilitadores de uma aprendizagem significativa. 2006) são instrumentos heurísticos para a análise da estrutura do processo de produção de conhecimento (entendido como as partes desse processo e a maneira como se relacionam) e para "desempacotar" conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa. A consolidação como quarto princípio programático de um ensino objetivando a aprendizagem significativa leva a insistir no domínio (respeitada a progressividade da aprendizagem significativa) do que está sendo estudado antes de introduzir-se novos conhecimentos. 2006) são diagramas que indicam relações entre conceitos (apenas conceitos) e procuram refletir a estrutura conceitual de um certo conhecimento. pode-se recorrer também a instrumentos que já se mostraram eficazes como o mapa conceitual e o diagramas V (Vê heurístico ou Vê epistemológico). em um nível mais alto de abstração. oposta à aprendizagem mecânica. generalidade e inclusividade. A organização seqüencial. Ou seja. é que o aprendiz deve apresentar uma pré-disposição para aprender. para mostrar a relacionabilidade e a discriminabilidade entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. livros. 2005. Assim como no caso dos mapas conceituais. Diagramas V (Alvarez e Gowin. Construí-los. Moreira. Resumindo. sem entendimento. Mapas conceituais (Moreira. também de nosso conhecimento. Para facilitar uma aprendizagem dessa natureza. consiste em seqüenciar os tópicos. à sua estrutura cognitiva. para aprender significativamente. apresentá-los. compreensão. sem significado. os significados que capta dos materiais educativos. aprendizagem significativa é aprendizagem com significado. Conseqüentemente. ou unidades de estudo. sentido.. o aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar. o ensino será mais facilitador da aprendizagem significativa se considerar processos como princípios organizadores. sua construção. ensaios. como princípio a ser observado na programação do conteúdo com fins instrucionais. Mais especificamente. podem ser vistos como diagramas conceituais hierárquicos. potencialmente significativos. organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material de aprendizagem em si mesmo. para servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que deveria saber para que esse material fosse potencialmente significativo ou. refazê-los. capacidade de transferência. É uma decorrência natural da premissa de que o conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem subseqüente. discussão e reconstrução são processos bastante favorecedores de aprendizagens significativas.

antes de mais nada. que apenas representamos o mundo e nunca o captamos diretamente. depende da relevância que o aprendiz atribui ao novo conhecimento (Rodríguez Palmero et al. É através dessa aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente com a mudança sem deixar-se dominar por ela. serão aqui propostos alguns princípios. . A facilitação da aprendizagem significativa crítica Analogamente aos princípios programáticos de Ausubel para facilitar a aprendizagem significativa. a não-dicotomização das diferenças. 28). ao mesmo tempo. subversivamente. p. reconhecer quando a realidade está se afastando tanto que não está mais sendo captada pelo grupo. por sua vez. manejar a informação sem sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo. p. tendo como referência as propostas de Postman e Weingartner porém de maneira bem menos radical e bem mais viável. por seus ritos. É esse o significado de subversivo para Postman e Weingartner (op. mitos e ideologias. mas enquanto eles se ocupam do ensino subversivo. com a idéia de que o conhecimento é construção (ou invenção) nossa. prefiro pensar mais em aprendizagem subversiva e creio que a aprendizagem significativa crítica pode subjazer a esse tipo de subversão.. É através da aprendizagem significativa crítica que o aluno poderá fazer parte de sua cultura e. a relatividade. o que falta a nós professores para que possamos promovê-la como uma atividade crítica? Na verdade. idéias ou estratégias facilitadores da aprendizagem significativa crítica. não ser subjugado por ela. Creio que somente a aprendizagem significativa crítica pode. ao mesmo tempo. poderá trabalhar com a incerteza.. usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnófilo. nos falta muito. Tudo que será proposto a seguir me parece viável de ser implementado em sala de aula e. A começar pela questão da predisposição para aprender. 4). Como levá-lo a perceber como relevante o conhecimento que queremos que construa? Aprendizagem significativa crítica Neste ponto é preciso. Mas se já sabemos o que é aprendizagem significativa. quais são as condições para que ocorra e como facilitá-la em sala de aula. ao mesmo tempo. Trata-se de uma perspectiva antropológica em relação às atividades de seu grupo social que permite ao indivíduo participar de tais atividades mas. ao mesmo tempo. Esta. Como provocá-la? Muito mais do que motivação. da relevância do novo conhecimento e de sua predisposição para aprender. subjazer à educação de pessoas com essas características. crítico (subversivo) em relação ao que normalmente nela ocorre. cit. O ensino subversivo de Postman e Weingartner somente será subversivo se resultar em aprendizagem significativa crítica. 2008. a não-causalidade. o que está em jogo é a relevância do novo conhecimento para o aluno.7 do conhecimento prévio do aprendiz. esclarecer o que está sendo entendido aqui como aprendizagem significativa crítica: é aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e. Por meio dela. a probabilidade. Essa predisposição implica uma intencionalidade da parte de quem aprende. estar fora dela.

como propõem Ausubel. é o primeiro passo. O ensino ocorre na escola e esta como dizia Postman teria que mudar radicalmente a maioria das metáforas que direcionam suas políticas e procedimentos para criar um ambiente favorável ao ensino que seja organizado a partir daquilo que o aluno já sabe. nosso conhecimento prévio. seja qual for ele (subsunçores. como já foi destacado na seção anterior.8 1. segundo Almeida (2009.. a principal variável a influenciar a equilibração majorante é o repertório de esquemas previamente construídos. também defendem a importância do conhecimento prévio. que se não sabemos muito nossa capacidade de aprender não é muito grande e que esta idéia – por si só – implica uma grande mudança na maioria das metáforas que direcionam políticas e procedimentos das escolas”. Princípio do conhecimento prévio. vão até o mais íntimo da sala de aula. contrariamente ao senso comum. para ser crítico de algum conhecimento.). chegamos ao conceito de representação. esquemas. Aprendemos a partir do que já sabemos. As idéias de Freire. Se vamos para a Psicologia Cognitiva Contemporânea. isso não ocorre. Além de Ausubel. no sentido de captar e internalizar significados socialmente construídos e contextualmente aceitos. mas é desnecessária. de algum conceito. primeiramente o sujeito tem que aprendê-lo significativamente e. Mesmo na época das novas tecnologias de comunicação e informação a metáfora que parece prevalecer na escola é aquela que Freire chamou de educação bancária. isoladamente. ou seja. O problema é que. construtos. p. baseada na metáfora da mente representacional computacional. o conhecimento é “depositado” na cabeça do aluno. p. Uma consequência imediata disso é que o ensino deveria. representações. os problemas. Este princípio é coerente com qualquer teoria construtivista de aprendizagem ou desenvolvimento cognitivo (Moreira. sem relação com seu . o homem não capta o mundo diretamente. é a principal variável a influenciar a aquisição significativa de novos conhecimentos. A aprendizagem significativa. Nessa metáfora.. Se pensarmos como Kelly (1963) que o homem dá conta do fluxo de eventos em que vive construindo o que ele chama de construtos pessoais. de onde ele está. na prática. a variável mais importante. ou condição prévia. 82). 62) que no final das contas. Postman e Weingartner dizem (1969. Por exemplo.. a finalidade da aprendizagem nascem do que é o aluno concreto. Quer dizer. tornam-se um ponto de partida de toda a aprendizagem. mas sim o representa. 2005). outros autores muito reconhecidos. eles não são mais elementos vazios. para uma aprendizagem significativa crítica. portanto. o que significa. se consideramos o conceito piagetiano de esquema podemos dizer que na acomodação. de algum enunciado. seu conhecimento prévio é. Não é difícil aceitar que aprendemos a partir do que já sabemos e que. os professores preparam suas aulas levando em conta o que os alunos sabem. Nesse processo a principal variável a influenciar a construção de novas representações ou a reformulação das existentes é o conjunto de representações prévias. partir daquilo que os alunos já sabem. seja pela reestruturação de esquemas existentes ou pela construção de novos. modelos mentais. para isso. Freire e Postman. aprendemos somente em relação ao que já sabemos. a construção de novos construtos ou a reformulação dos existentes depende fundamentalmente da hierarquia de construtos pessoais previamente construída. os exemplos. a tal ponto que homem pode tornar-se escravo de seus construtos pessoais. A argumentação em favor deste princípio poderia continuar. como Neil Postman e Paulo Freire.

metaforicamente. idiotices. deve ficar claro que este princípio não implica negar a validade de momentos explicativos em que o professor expõe um assunto. apropriada e substantiva. não é crítico e tende a gerar aprendizagem não crítica. aberta. e isso é evidência de aprendizagem significativa. a evidência é de aprendizagem significativa crítica. do aluno para o professor nas provas. para ele. muitas vezes novas perguntas sobre velhas perguntas" (op. Ora. Consideremos. Quando aprende a formular esse tipo de questões sistematicamente. Esse tipo de aprendizagem também permitirá detectar. As competências seriam. um ensino centrado na interação entre professor e aluno enfatizando o intercâmbio de perguntas tende a ser crítico e suscitar a aprendizagem significativa crítica. 1981).relevantes. cit. Ao contrário. com seus interesses. 23). Como sugerem os autores em foco: "Uma vez que se aprende a formular perguntas -. por exemplo. indagadora e não apassivada. apropriadas e substantivas -. curiosa. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. por exemplo. enganações. Como dizem Postman e Weingartner "o conhecimento não está nos livros à espera de que alguém venha a aprendê-lo. as causalidades ingênuas. Contudo. (Gowin. Um ensino baseado em respostas transmitidas primeiro do professor para o aluno nas aulas e. Essa curiosidade epistemológica é. A interação social é indispensável para a concretização de um episódio de ensino. na internet qualquer um disponibiliza a informação que bem entender. Mas essa negociação deve envolver uma permanente troca de perguntas ao invés de respostas. o que só pode ser feito “depositando” o conhecimento na cabeça do aluno. as falsas verdades e dicotomias. O que mais pode um professor fazer por seus alunos do que ensinar-lhes a perguntar. enquando falam ou ouvem. irrelevâncias. com sua realidade. 2. a propalada disponibilidade de informações na internet. Uma aprendizagem libertadora. ele utiliza seu conhecimento prévio de maneira não-arbitrária e não-literal. Para utilizar essa enorme disponibilidade de informação é preciso estar munido daquilo que Postman e Weingartner chamam de detector de lixo (crap detector) e que me parece ser uma decorrência imediata da aprendizagem significativa crítica. Com dizia Freire (2003). atingida criticizando a curiosidade ingênua – a das crianças e do senso comum – de modo a aproximar-se cada vez mais metódica e rigorosamente do objeto cognoscível. depois. O compartilhar significados resulta da negociação de significados entre aluno e professor. O currículo está organizado em termos disciplinas acadêmicas e/ou competências e dos professores exige-se que cumpram extensos programas das disciplinas em períodos fixos de tempo. explica algo. detectora de bobagens. Ensinar/aprender perguntas ao invés de respostas. o conhecimento é produzido em reposta a perguntas. p. o fundamental é que professor e alunos tenham uma postura dialógica. Tal episódio ocorre quando professor e aluno compartilham significados em relação aos materiais educativos do currículo. . 86). crítica. todo novo conhecimento resulta de novas perguntas. se está aí a fonte do conhecimento humano? Quando o aluno formula uma pergunta relevante. em geral mecânica. possíveis “rendimentos” desse depósito.aprende-se a aprender e ninguém mais pode impedir-nos de aprendermos o que quisermos" (ibid). Princípio da interação social e do questionamento.9 saber prévio.

para dar um fim à educação na escola. 1993. Professores e alunos se apóiam em demasia no livro de texto. Portanto. i. Moreira. vai contra a facilitação da aprendizagem significativa crítica. E o que se percebe é. mas de considerá-lo apenas um dentre vários materiais educativos. 1980. há bons livros didáticos em qualquer disciplina. 1983. sem necessidade de descobri-lo. dir-se-ia que seria a percepção prévia. tão estimulador da aprendizagem mecânica. o importante é a percepção. sem questionamento. se fosse possível isolar um único fator como o que mais influencia a percepção. entidades isoladas (em capítulos!). 2006) são também úteis na análise de conhecimentos documentados em materiais intrucionais. 2000. Não se trata. Os mapas conceituais de Novak (1998. mas adotar um único como livro de texto. Descompactá-lo para fins instrucionais implica questionamento: Qual o fenômeno de interesse? Qual a pergunta básica que se tentou responder? Quais os conceitos envolvidos? Qual a metodologia? Qual o conhecimento produzido? Qual o valor desse conhecimento? Estas perguntas foram propostas por Gowin. 3. ele percebe o mundo e o representa. ao invés de formadora. Moreira e Buchweitz. na causalidade simples. cit. A utilização de materiais diversificados. ao contrário. . 2000). Parafraseando Ausubel. pois aí estaríamos caindo exatamente no que criticamos. É uma prática docente deformadora. tudo que o aluno recebe ele percebe. Ausubel. certezas. Princípio do aprendiz como perceptor/representador. ao invés da "centralização" em livros de texto é também um princípio facilitador da aprendizagem significativa crítica. obras de arte e tantos outros materiais representam muito melhor a produção do conhecimento humano.e.e. porém ela não implica passividade. Princípio da não centralidade do livro de texto. i. é o mecanismo humano por excelência para assimilar (reconstruir internamente) a informação (Ausubel et al. crônicas relatos. Há outros princípios facilitadores dessa aprendizagem. artigos e outros materiais educativos. é um processo dinâmico de interação. diferenciação e integração entre conhecimentos novos e pré-existentes. i. tanto para alunos como para professores. função de percepções prévias. Da diversidade de materiais instrucionais. Moreira. Quer dizer. Mas a questão não é essa. 4. aquela em que o novo conhecimento é recebido pelo aprendiz. Muitas práticas escolares têm sido criticadas por considerarem os alunos como receptores da matéria de ensino. Do uso de documentos.10 Claro deve ficar também que a aprendizagem significativa crítica não decorre só de aprender a perguntar.. como dizem Postman e Weingartner. Educação para a diversidade é uma das narrativas defendidas por Neil Postman em um de seus livros mais recentes -. poder-se-ia dizer que. e cuidadosamente selecionados. Artigos científicos. 1978.. de banir da escola o livro didático. Na teoria da aprendizagem significativa argumenta-se que a aprendizagem receptiva. São maneiras de documentar de maneira compacta o conhecimento produzido. Moreira e Buchweitz. contos. Seu conhecido Vê epistemológico (op. 2006) é uma forma diagramática de responder tais questões. O livro de texto simboliza aquela autoridade de onde "emana" o conhecimento. 88). tão transmissor de verdades. propriamente. poesias. a discussão sobre a recepção é inócua.e. que o conhecimento está ali à espera de que o aluno venha a aprendê-lo. facilmente identificável. 1993. A questão é que o aprendiz é um perceptor/representador.. em 1981 (p. Seguramente. Parece. Aqui estou defendendo a diversidade de materiais instrucionais em substituição ao livro de texto.. em grande parte. tão "seguro" para professores e alunos.The end of education: redefining the value of school (1996) -. pelo menos no momento atual.

Johnson-Laird (1983). Quer dizer. Nesse sentido. Mais ainda. independentemente de quantas vezes nos disserem que estamos "errados"..11 Em outra palavras. mas como nós somos. análogos estruturais de estados de coisas do mundo. as quais são únicas. as probabilidades dos estados. buscarem perceber de maneira semelhante os materiais educativos do currículo. cada um deles perceberá de maneira única o que lhe for ensinado. Em termos de ensino. a tecnologia e a tecnofilia. se o que queremos promover é a aprendizagem significativa crítica que pode ser entendida aqui como a capacidade de perceber a relatividade das respostas e das verdades. de fato. a informação desnecessária. (Postman e Weingartner. e a partir daí um representador do mundo. 1969. se elas "funcionam" para nós. ela não é. isso significa que o professor estará sempre lidando com as percepções dos alunos em um dado momento. por exemplo.e. com os quais representamos o mundo a menos que deixem de ser funcionais para nós. o consumismo. portanto. as diferenças difusas. Por outro lado. do que lhe for ensinado. A idéia de percepção/representação nos traz a noção de que o que "vemos" é produto do que acreditamos "estar lá" no mundo. tratado como um perceptor do mundo e. A fonte primária para a construção de tais modelos é a percepção e seu compromisso essencial é a funcionalidade para o construtor (perceptor). percepções anteriores) sugere que irá "funcionar" para ele. p. 90). diz que pessoas constróem modelos mentais. verdades absolutas. i. i. mas considerar o aprendiz como um perceptor/representador ao invés de um receptor é um enfoque atual que vem da Psicologia Cognitiva Contemporânea que não é a Psicologia Educacional de Ausubel e que nos explicita. mas sim que temos disponível a alternativa de mudar nossas percepções. Certamente. de maneira gritante. professor e aluno no caso. localizações exatas. Acrescente-se a isso o fato que o professor é também um perceptor e o que ensina é fruto de suas percepções. A aprendizagem significativa crítica implica a percepção crítica e só pode ser facilitada se o aluno for.e. o perceptor decide como representar em sua mente um objeto ou um estado de coisas do mundo e toma essa decisão baseado naquilo que sua experiência passada (i. Uma das suposições básicas da Psicologia Cognitiva Contemporânea é a de que seres humanos não captam o mundo diretamente. a idéia de que a aprendizagem significativa é idiossincrática não é nova. isso não significa que necessariamente alteraremos nossos modelos (percepções) se eles não forem funcionais.. a capacidade de aprender poderia ser interpretada como a capacidade de abandonar percepções inadequadas e desenvolver novas e mais funcionais. Mas isso é o mesmo que dizer que é improvável que alteremos nossas percepções a menos que frustrem nossas tentativas de fazer algo a partir delas. É também o mesmo que dizer que não modificaremos nossas percepções. Isso nos corrobora a importância da interação pessoal e do questionamento na facilitação da aprendizagem significativa. .e. Sempre que dissermos que uma coisa "é". a complexidade das causas. a comunicação só será possível na medida em que dois perceptores. dicotomias. a inutilidade de ensinar respostas certas. Isso significa que é improvável que mudemos nossos modelos mentais. se alcançam nossos objetivos representacionais. e do que lhe ensinamos. simetrias. como as percepções dos alunos vêm de suas percepções prévias. Vemos as coisas não como elas são. eles o representam internamente..

representa uma maneira singular de perceber a realidade. conseqüentemente. História. entra a cena o princípio da interação social e do questionamento: a aprendizagem da nova linguagem é mediada pelo intercâmbio de significados. Matemática. negociado. a aprendizagem é mecânica. tanto em termos de seu léxico como de sua estrutura. instrumentos e procedimentos também – mas principalmente palavras. Princípio do conhecimento como linguagem. 123). 91). as pessoas não podem dar às palavras significados que estejam além de sua experiência. esclarecido. no entanto. Isso nos leva a outro princípio. 6. de maneira substantiva e não-arbitrária. a importância do conhecimento prévio. da habilidade humana de perceber o mundo. p. não nas palavras. Este princípio facilitador da aprendizagem significativa crítica implica várias conscientizações. p. Aprender um conteúdo de maneira significativa é aprender sua linguagem. 1996. ou não quer. muito mais do que se pensava. não significativa. Ensinar Biologia. função das categorias lingüísticas disponíveis ao perceptor (op. cit. um modo de ver o mundo. O que percebemos é inseparável de como falamos sobre o que abstraímos. A tão propalada ciência é uma extensão. Aprendê-la implica aprender sua linguagem e. 5. Princípio da consciência semântica. em última análise. esta crença é ingênua e simplista.. p. enfim. o da linguagem. a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a realidade (ibid. entra aqui a idéia de uma aprendizagem significativa crítica. atribuir significados às palavras. um refinamento. outra vez. Claro está que aprender uma nova linguagem implica novas possibilidades de percepção. Física. i. Novamente. Não existe nada entre seres humanos que não seja instigado. em conseqüência. Quando o aprendiz não têm condições. cit. pela clarificação de significados. Sejam quais forem os significados que tenham as palavras. Uma "disciplina" é uma maneira de ver o mundo. ensinar uma linguagem. Literatura ou qualquer outra "matéria" é. é tomar consciência de que o significado está nas pessoas. falar e pensar diferentemente sobre o mundo. um jeito de falar e. bem como no processo de avaliar nossas percepções. Cada linguagem.e. Estamos acostumados a pensar que a linguagem "expressa" nosso pensamento e que ela "reflete" o que vemos. dos significados prévios na aquisição de novos significados. Isso significa que a chave da compreensão de um "conhecimento". não só palavras -. Contudo. ou mistificado pela linguagem. Observa-se aí. p. (op. Contudo. A primeira delas.12 A percepção. Aprendê-la de maneira crítica é perceber essa nova linguagem como uma nova maneira de perceber o mundo. pela negociação de significados que é feita através da linguagem humana. ou de um "conteúdo" é conhecer sua linguagem. um modo de conhecer. A linguagem é a mediadora de toda a percepção humana. é em grande parte. 102). eles foram atribuídos a elas pelas pessoas. aí.. . e talvez a mais importante de todas. e tudo o que é conhecido nessa "disciplina" é inseparável dos símbolos (tipicamente palavras) em que é codificado o conhecimento nela produzido. incluindo nossas tentativas de adquirir conhecimento (Postman. 99).. O ensino deve buscar a facilitação dessa aprendizagem e.outros signos. Praticamente tudo o que chamamos de "conhecimento" é linguagem. A linguagem está longe de ser neutra no processo de perceber..

ou o que se consegue.. Como diz Gowin (1981). Mas nesse processo. um episódio de ensino se consuma quando aluno e professor compartilham significados sobre os materiais educativos do currículo. a direção do significado é de fora para dentro.. a aprendizagem poderá ser significativa e crítica. (op. 106). Para aprender de maneira significativa. Tendemos a continuar "vendo" a mesma coisa na medida em que damos um nome a ela. Quer dizer. Por exemplo. à sua estrutura prévia de significados aqueles que captou dos materiais potencialmente significativos do currículo. mas a aprendizagem significativa tem como condição a atribuição de significados conotativos. é muito importante para o ensino e aprendizagem.e. sociais são considerados denotativos. outras são mais concretas ou específicas. Estas "fotos" tendem a dificultar a percepção da mudança. cit. pessoal. Algo similar ocorre quando usamos nomes para classes de coisas: é dificultada a percepção de diferenças individuais entre membros da classe nomeada. i. não acreditará que as respostas tem que ser necessariamente certas ou erradas. tende a "fixar" o que é nomeado. o significado tem direção. objetivos. a atribuição de uma única causa a problemas complexos também o é. a palavra não é coisa (Postman e Weingartner. as palavras significam as coisas em distintos níveis de abstração. Significados intensionais. ou seja. na medida em que o aprendiz desenvolver aquilo que chamamos de consciência semântica. é preciso não deixar de perceber que os significados das palavras mudam. A supersimplificação. cit. mais intensional (interna). O princípio da consciência semântica. i. e muito relacionada à primeira. ou que as decisões são sempre do tipo sim ou não. Outro tipo de consciência semântica necessária à aprendizagem significativa crítica é o de que.. embora abstrato. a linguagem tem um certo efeito fotográfico. ao usarmos palavras para nomear as coisas. Quer dizer. representa a coisa. o indivíduo que aprendeu .13 A segunda conscientização necessária. não cairá na armadilha da causalidade simples. Ao contrário. mais extensional. ter consciência de que é variável a correspondência entre palavras e referentes verificáveis. subjetivos. (op. Sempre que dissermos que uma coisa é. significados extensionais. há significados conotativos e denotativos. Algumas palavras são mais abstratas ou gerais. Talvez seja mais fácil falar em significados. pessoais. Com as palavras tiramos "fotos" das coisas. ela não é. o aluno deve relacionar.. 109). idiossincráticos (é isso que significa incorporação não-literal do novo conhecimento à estrutura cognitiva). O preconceito é uma manifestação comum da falta desse tipo de consciência semântica. pois.e. a direção do significado vai de dentro para fora. Relacionado com isto está o que se pode chamar de direção do significado: com palavras cada vez mais abstratas ou gerais (i. p. também.. é a de que as palavras não são aquilo ao qual elas ostensivamente se referem. p. No ensino. mas a utilização de nomes para as coisas. quando usamos o nome "adolescente" para uma determinada classe de indivíduos. são ditos conotativos. o que se busca. com referentes cada vez mais facilmente verificáveis). o significado está nas pessoas. por exemplo. ou seja. há níveis de abstração variáveis. O mundo está permanentemente mudando. os significados mudam). de maneira não-arbitrária e não-literal.e. cada vez mais distantes de referentes concretos). é compartilhar significados denotativos a respeito da matéria de ensino.e.e. 1969.. social. com palavras cada vez mais concretas e específicas (i. objetiva. É preciso. A palavra significa a coisa. professor e aluno devem ter consciência semântica (i. 107). subjetiva. p. Porém. tendemos a percebê-los como se fossem todos iguais.

Mesmo aquilo que é certo e parece não necessitar correção é limitado em escopo e aplicabilidade (Postman. nosso conhecimento tem historicidade. ou seja. (Professores e livros de texto ajudam muito nessa tarefa. A idéia aqui é a de que o ser humano erra o tempo todo. o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e "se dispõe" a ser ultrapassado por outro amanhã. Na medida em que o conhecimento prévio é o fator determinante da aprendizagem significativa. leis. ela. recursivamente. Nessa escola. explicar e fazer previsões) é porque construímos um modelo mental desse algo. em complexidade de causas ao invés de supersimplificações. errado. 1996) supõe que quando compreendemos algo (no sentido de ser capaz de descrever. sabemos coisas. a moderna teoria dos modelos mentais (Johnson-Laird. pune o erro e busca promover a aprendizagem de fatos. deixa de ser o processo errático e ateórico que caracteriza a aprendizagem por ensaio-e-erro. ou definitivo. no entanto. em graus de certeza ao invés de certo ou errado. da não funcionalidade do modelo para seu construtor. Quer dizer. Errado é pensar que a certeza existe. teorias. Mas a característica fundamental do modelo mental é a recursividade. a capacidade de auto-correção decorrente do erro. sugeriria outra metáfora: professores como detectores de erros que tentassem ajudar seus alunos a reduzir erros em seus conhecimentos e habilidades. ou seja. por exemplo. até que alcance uma funcionalidade que nos satisfaça. É preciso não confundir aprendizagem pelo erro com o conceito de aprendizagem por ensaio-e-erro. ele é provisório. Ao fazer isso. O conhecimento humano é limitado e construído através da superação do erro. mas a escola simplesmente ignora o erro como mecanismo humano. e o que o substituirá poderá também estar errado. 28). Para ela. Moreira. Postman (1996. Quer dizer. A escola. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente (p. ela dá ao aluno a idéia de que o conhecimento que é correto. p. é o conhecimento que temos hoje do mundo real. Basta dar uma olhada na história da ciência. mas muito do que sabemos está errado. ocupar-se dos erros daqueles que pensavam ter descoberto fatos importantes e verdades duradouras é perda de tempo. que a verdade é absoluta. Princípio da aprendizagem pelo erro. tais professores buscariam ajudar seus alunos a serem também detectores de erros. que o conhecimento é permanente. por excelência. 1996. automaticamente.14 significativamente dessa maneira. Como dizia Freire (2003). ao ser produzido. Isso nos remete. 7. cujo significado é geralmente pejorativo.) Parece nonsense. O método científico. outra vez. O conhecimento individual é também construído superando erros. pensará em escolhas ao invés de decisões dicotômicas. como verdades duradouras. construímos um modelo mental inicial e o corrigimos. no entanto. Quer dizer. Claro. p. Por exemplo. os professores são contadores de verdades e os livros estão cheios de verdades. quando. na verdade. 1983. É da natureza humana errar. é . para construir o conhecimento. O homem aprende corrigindo seus erros. 120). conceitos. Não há nada errado em errar. é a correção sistemática do erro. à idéia de aprendizagem significativa crítica: buscar sistematicamente o erro é pensar criticamente. 69).

Princípio da desaprendizagem. um diagrama de fluxo conceitual. então. ancora-se nele. aliás. Este princípio é importante para a aprendizagem significativa crítica por duas razões. A filosofia do não. A segunda razão pela qual é importante aprender a desaprender está relacionada com a sobrevivência em um ambiente que está em permanente e rápida transformação. por excelência. ocorre o inverso: a sobrevivência depende crucialmente de ser capaz de identificar quais dos velhos conceitos e estratégias são relevantes às novas demandas impostas por novos desafios à sobrevivência e quais não são. mas sim de conciliação. de modo que o mapa conceitual é visto como uma mera corroboração ou exemplificação do conhecimento prévio (quadro sinóptico. organograma ou diagrama de fluxo). a sobrevivência depende fundamentalmente da aprendizagem de estratégias e conceitos desenvolvidos no passado. O que ocorre aí é uma forte aprendizagem significativa subordinada derivativa. crescemos. ou muda muito lentamente. não é um negativismo. Para aprender de maneira significativa. de certa forma. Mas essa negação não é uma atitude de recusa. ou a filosofia da desilusão. quando o meio está em constante. como já foi dito. A missão da escola nesse caso é a de transmitir e conservar tais estratégias e conceitos. na medida em que o conhecimento prévio nos impede de captar os significados do novo conhecimento. mas ao mesmo tempo aceitando-o. é aprender criticamente rejeitando certezas. Criticando o conhecimento anterior. avançamos. 2000). Moreira e Greca. organograma ou diagrama de fluxo. o novo conhecimento interage com o conhecimento prévio e. mas sim de não usá-lo como subsunçor. é impossível se a aprendizagem foi significativa. ao contrário é um construtivismo. rejeitando a sedução da primeira escolha. No entanto. Desaprender está sendo usado aqui com o significado de não usar o conhecimento prévio (subsunçor) que impede que o sujeito capte os significados compartilhados a respeito do novo conhecimento. 8. o espírito científico só pode formar-se rompendo com o objeto imediato. 2000. Para ele.e. Por exemplo. há muita gente que aprende mapa conceitual como um quadro sinóptico de conceitos ou um organograma de conceitos ou. É através dessa interação que o significado lógico dos materiais educativos se transforma em significado psicológico para o aprendiz. contradizendo os pensamentos que nascem da primeira observação. O erro é normal na epistemologia bachelardiana.. Quando o ambiente é estável. Desaprender conceitos e . A primeira delas tem a ver com a aprendizagem significativa subordinada. para adquirir a vasta quantidade de informações que constitui qualquer corpo de conhecimento. que Ausubel chama de assimilação é o mecanismo humano. dizendo não a ele. o que sabemos é fruto da desilusão com o que julgávamos saber. profunda e rápida transformação. com ele aprendemos. ainda. estamos diante de um caso no qual é necessária uma desaprendizagem. encarando o erro como natural e aprendendo através de sua superação. não utilizar como ancoradouro) certos conceitos da Física Clássica (Greca. Outro exemplo é o da aprendizagem da Mecânica Quântica: muitos alunos parecem não captar os significados de conceitos da Física Quântica por que não conseguem desaprender (i. Porém. Nesse processo. Para aprender de maneira significativa o que é um mapa conceitual seria.15 aprender a aprender. Tal mecanismo. é fundamental que percebamos a relação entre o conhecimento prévio e o novo conhecimento. Para Bachelard. de Bachelard (1991) vai também por essa linha. necessário desaprendê-lo como quadro sinóptico. Não se trata de “apagar” algum conhecimento já existente na estrutura cognitiva o que.

p. Sua facilitação deveria ser missão da escola na sociedade tecnológica contemporânea. Metáfora é muito mais do que uma figura poética. 173). lingüistas. A natureza de uma pergunta (sua forma e suas suposições) determinam a natureza da resposta. de certa forma.. Aprendizagem desse tipo é aprendizagem significativa crítica. síntese de princípios anteriores. Biólogos. a . 172). 208). A Física tem também algumas metáforas em seus fundamentos. então. 1996. 1969. O conhecimento expresso através de definições é. incerto. 173-174). Perguntas são instrumentos de percepção. por exemplo. os alunos não são ensinados de modo a perceber isso. (Postman. Princípio da incerteza do conhecimento. as árvores e as estrelas. Quanto mais limitado esse sistema de símbolos (i. poderia ser diferente se as definições fossem outras. Não só os poetas usam metáforas. No entanto. Mais ainda. incerto pois depende das perguntas que fazemos sobre o mundo. portanto. físicos. Aprender alguma definição de maneira significativa crítica não é apenas dar-lhe significado através da interação com algum subsunçor adequado. historiadores.. 121).e. simplesmente. Poder-se-ia dizer que as perguntas constituem o principal instrumento intelectual disponível para os seres humanos (op. como as nuvens. i. cit. Este princípio é. para responder. muitas vezes observamos o mundo. Desde o início da escolarização até a pós-graduação. mas porque podem se constituir.. p. ou criações. os alunos. que tudo o que sabemos tem origem em perguntas e que todo nosso conhecimento é metafórico. É preciso esquecer (no sentido de não usar. (Postman e Weingartner. a mente como um sistema de cômputo. “recebem” definições como se fossem parte do mundo natural. Aprender a desaprender. essa linguagem) menos ele é capaz de “ver”. em ameaça à sobrevivência. p. p. é aprender a distinguir entre o relevante e o irrelevante no conhecimento prévio e libertar-se do irrelevante. desaprendê-lo. eles mesmos. É um órgão de percepção. (Já no segundo princípio desta série foi destacada a extrema importância do questionamento crítico para a aprendizagem significativa crítica. cit. A luz. Nosso conhecimento é. todos que tentam dizer algo sobre o mundo usam metáforas. humanas. não só porque são irrelevantes. As metáforas são igualmente instrumentos que usamos para pensar. 175). 1969.e. Desaprendizagem tem aqui o sentido de esquecimento seletivo. A metáfora não é um ornamento.16 estratégias irrelevantes passa a ser condição prévia para a aprendizagem (Postman e Weingartner. p. A aprendizagem significativa destes três elementos só será da maneira que estou chamando de crítica quando o aprendiz perceber que as definições são invenções. Quer dizer. pp. perguntas e metáforas são três dos mais potentes elementos com os quais a linguagem humana constrói uma visão de mundo (Postman.) Definições são instrumentos para pensar e não têm nenhuma autoridade fora do contexto para o qual foram inventadas. em particular daqueles que têm a ver com a linguagem. A Psicologia Cognitiva Contemporânea tem como um de seus pressupostos fundamentais a metáfora do computador. i. tal como no caso da aprendizagem significativa subordinada derivativa referida antes) conceitos e estratégias que são irrelevantes para a sobrevivência em um mundo em transformação.e. 9. é também percebê-la como uma definição que foi inventada para alguma finalidade e que talvez definições alternativas também servissem para tal finalidade.. Definições. enfim. 1996. é onda ou partícula? As moléculas são como bolas de bilhar ou campos de força? (op. mas a observação é função do sistema de símbolos disponível ao observador.

Campos elétricos que se comportam como se fossem constituídos por linhas de força imaginárias. com coloridas apresentações em power point. ou seja. os elétrons não são planetóides e o núcleo não é um pequeno sol é ter consciência que o conhecimento humano é metafórico e. com as perguntas que formulamos e com as metáforas que utilizamos. predomina na escola. parafrasea. depende de como o construímos. Princípio da não utilização do quadro-de-giz. Os modelos físicos são metafóricos. Consideremos também o caso da metáfora do sistema planetário usada para o átomo: o átomo é metaforicamente um sistema planetário.17 energia talvez seja a principal delas. no qual outra autoridade. Da diversidade de estratégias de ensino. os alunos copiam. Na verdade. que qualquer conhecimento vale. mas. justamente por se tratar de uma metáfora. O princípio da incerteza do conhecimento nos chama atenção que nossa visão de mundo é construída primordialmente com as definições que criamos. O que ele está chamando atenção é para o fato é que nosso conhecimento é construção nossa e. portanto. pode estar errado. ou seja. do que esse: o professor escreve no quadro. "estudem" na véspera da prova e nela repitam o que conseguem lembrar. por um lado. quer dizer. decoram e reproduzem. e. e muito menos crítica. ainda assim. Por isso. incerto. mas entender que. o professor. Há modelos que supõem que as entidades físicas se comportam como se fossem partículas perfeitamente elásticas ou que tenham partículas de massa nula. É difícil imaginar ensino mais anti-aprendizagem significativa. ou abandonado de vez. Naturalmente. para que os alunos copiem. Entender um campo de conhecimento implica compreender as metáforas que o fundamentam. por outro. Atualmente as salas de aula estão sendo equipadas com quadros digitais que em muitos casos são utilizados do mesmo modo. estes três elementos estão inter-relacionados na linguagem humana. o uso do quadro-de-giz deve ser minimizado. Ninguém vai entender Psicologia Cognitiva se não entender a metáfora do computador de maneira crítica. Da participação ativa do aluno. Assim como a idéia que está por trás do princípio da não centralidade do livro de texto é a da diversidade de materiais educativos. até mesmo o moderno canhão eletrônico (datashow). eliminar o quadro-de-giz não resolve o problema porque outras técnicas poderão manter vivo esse tipo de ensino. a que subjaz ao princípio da não . 10. é preciso não confundir este princípio da incerteza do conhecimento com indiferença do conhecimento. todas as áreas de conhecimento têm metáforas em suas bases. portanto. Assim como o livro de texto simboliza a autoridade de onde "emana" o conhecimento. justamente por isso. Contudo. Mas novamente aí não se trata apenas de aprender significativamente a metáfora no sentido de ancorá-la em algum subsunçor. Mas o quadro-de-giz simboliza e estimula um ensino no qual o aluno espera que nele o professor escreva respostas certas e este acredita que deve fazê-lo porque assim estará ensinando. ou simplesmente repete. o que está no livro. ao mesmo tempo que dá significado à idéia de mente como sistema de cômputo através da metáfora do computador entende que. como um veículo transmissor. a mente não é um computador. É a apologia da aprendizagem mecânica. Naturalmente. Este princípio é complementar ao terceiro. ou resolve exercícios. depende da metáfora utilizada. poderá servir para isso. o quadro-de-giz simboliza o ensino transmissivo.

quanto do que foi aprendido em boas aulas expositivas restará depois de alguns meses? Alguns anos? Será mesmo um mecanismo eficaz de ensino e aprendizagem? No modelo clássico de ensino. painéis. o uso dessas estratégias de ensino facilita tanto a implementação dos demais princípios em sala de aula como a atividade mediadora do professor. geralmente considerados ótimos professores. Se esse assunto for pedido em provas da mesma maneira que o professor explicou. Este princípio é complementar ao da não utilização do quadro-de-giz que. de explicar oralmente. Outros professores. enfim. Mas se as questões implicarem aplicação desse mesmo assunto a situações novas o resultado. De deixar o aluno falar. pesquisas. Na verdade. transmite a ilusão da certeza. será pobre. de usar slides PowerPoint. enfim. encantam seus alunos explicando clara e cuidadosamente certos assuntos. de fato. Independente de provas. explicam. É comum nesse caso dizerem que o assunto não foi dado em aula. no tudo vale. os alunos copiam tudo que podem para estudarem depois.34): Nosso modelo natural de dar aula. O uso de distintas estratégias instrucionais que impliquem participação ativa do estudante e. provavelmente. independente de o professor escrever no quadrode-giz. fazem esquemas. trazem exemplos. provavelmente. projetos. até mesmo contraditórias para determinados conhecimentos. deixando claro que poderão mudar e que podem haver interpretações alternativas. sem cair na indiferença relativista. antes de haver sido submetido a exame. Na prática é comum que o professor reproduza no quadro-de-giz certos trechos do livro de texto para os alunos copiarem em seus cadernos e estudarem (decorarem) depois para as provas. O importante é não transmitir a ilusão de certeza. a diversas estratégias. discussões. o que ele ou ela faz é narrar. é Narrar (escrito com maiúscula para sugerir uma atividade arquetípica). Não é preciso buscar estratégias sofisticadas. fazem excelentes exposições orais. seminários. Princípio do abandono da narrativa. “dão boas aulas” segundo o modelo clássico. p. as quais devem ter subjacentes os demais princípios. sínteses. Muitos professores não se limitam a repetir no quadro-de-giz o que está nos livros. Por que não deixar que o aluno interprete o que está nos livros e externalize sua interpretação aos colegas a ao professor? Este poderia ouvir calado as interpretações e negociações de significados entre os alunos e intervir quando apropriado trazendo à discussão os significados aceitos naquele tempo e no contexto da matéria de ensino. O conceito de aula como narrativa é proposto por Don Finkel (2008. 11. sair-seão bastante bem.18 utilização do quadro-de-giz é a da diversidade de estratégias instrucionais. Esses alunos anotam o que podem e saem da aula com a boa sensação de que entenderam o assunto. A não utilização do quadro-de-giz leva naturalmente ao uso de atividades colaborativas. é complementar ao da não centralidade do livro de texto. não promove a aprendizagem significativa crítica e estimula a aprendizagem mecânica. A prática de o professor escrever no quadro para os alunos copiarem em seus cadernos e estudarem depois é consagrada. mesmo que o mestre não esteja simplesmente repetindo o que está em um livro de texto. promovam um ensino centralizado no aluno é fundamental para facilitar a aprendizagem significativa crítica. Usar um livro de texto como referência única de um certo conhecimento. por sua vez. Ainda assim. O ato principal de dar aula é . até mesmo grandes professores.

Nessa linha. e. como a Física.. Esse modelo está voltado para a aprendizagem de informações específicas a curto prazo.. Ela ou ele tem que aprender a interpretar. Na educação. Foram já propostas por Carl Rogers em 1969 na sua conhecida obra “Liberdade para Aprender” (Freedom to learn). duradoura. negociar significados entre si. a primazia deve ser da aprendizagem. de longa duração. a uma aprendizagem relevante. generalizando-a. O conhecimento se transmite. de longa duração.. então. a negociar significados. não passivo. as pessoas têm até um certo prazer em dizer que não sabem nada. ou seja. por meio deste ato narrativo. p. Atualmente fala-se muito em ensino centrado no aluno. Para ele. por isso mesmo. a boa docência é aquela que cria circunstâncias que conduzem à aprendizagem relevante. Aprender é o objetivo e ensinar é um meio para este fim (op. Outras. não é questionado. 35). por exemplo. Se estivermos de acordo com estes objetivos. Aceitar acriticamente a narrativa do “bom professor” não leva a uma aprendizagem significativa crítica. por que não abandoná-la? Basta refletir sobre o que nos restou dos conhecimentos aprendidos na escola para concluir que a narrativa é ineficaz. tem que aprender a ser crítico e a aceitar a crítica. Para este autor Narrar é um meio ineficaz (ibid. dizendo aos alunos o que devem saber e reproduzir nas provas. não do ensino. Pouco resta dessa aprendizagem depois de algum tempo. à sociedade. para que este transfira a informação do caderno a sua cabeça para passar em exames é um objetivo inadequado da educação (op. Mas na escola.cit.. imaginamos. A esses objetivos poderíamos acrescentar a crítica. a todos. aprofundando-a. Finkel argumenta que o modelo da narrativa parece natural aos alunos. receber e fazer críticas. que alterassem para sempre nossa apreciação do mundo. Estas idéias não são novas. agudizado-a (op. em o professor como mediador e em aprender a aprender. 37). Ensino centrado no aluno tendo o professor como mediador é ensino em que o aluno fala mais e o professor fala menos. 43). Se ensinar é um meio para facilitar a aprendizagem e se a narrativa tem sido ineficaz para isso. apresentar oralmente ao grande grupo o produto de suas atividades colaborativas. ampliando-a. Deixar o aluno falar implica usar estratégias nas quais os alunos possam discutir. ainda que ocupe o primeiro lugar na lista daquilo que fazem os professores. cit. 45). não fechar a boca e deixar que o aluno fale. p. Por que. “nossa apreciação crítica do mundo”.cit. Não sobrou nada. coincidentemente no mesmo ano em que Postman e Weingartner publicaram “Ensino como Atividade Subversiva” (Teaching as a subversive activity).) para estimular a compreensão. . p. certamente estaremos de acordo com Finkel que a narrativa não é a melhor forma de ensinar e teremos que rever nosso modelo de bom professor. Mas deveria sê-lo: transmitir informação desde a cabeça do professor até o caderno do aluno. a educação deveria buscar aprendizagens relevantes. p. cit. os professores continuam narrando.19 narrar clara e cuidadosamente aos estudantes algo que eles desconhecem previamente. Finkel propõe a metáfora Dar aula com a boca fechada (op. Ao contrário. não leva ao aprender a aprender. aos pais. a qual ele usa para tornar problemáticas as suposições clássicas sobre a boa docência. O aluno tem que ser ativo. Algumas disciplinas que cursamos na escola parece que nem existiram.

a experiência prévia. para aprovar em exames nacionais ou para ingressar na universidade. não nas palavras.) 7. participe criticamente de sua aprendizagem. as certezas. de maneira significativa e crítica. na escola. aceitar a globalização sem aceitar suas perversidades. (Princípio da aprendizagem pelo erro. a não usar conceitos e estratégias irrelevantes para a sobrevivência. a causalidade múltipla.) 3. (Princípio da desaprendizagem. narre menos. Por uma questão de sobrevivência. o quanto aprendem para a cidadania. Meu argumento. usufruir a tecnologia sem idolatrá-la. que a escola é isso. mudar sem ser dominado pela mudança.) 4. as definições absolutas. Aprender que a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade. e o aprendiz deve manifestar uma predisposição para relacionar de maneira não-arbitrária e não-literal o novo conhecimento com o conhecimento prévio. professores e pais acham que isso é normal. aquela que permitirá ao sujeito fazer parte de sua cultura e. parafraseando Postman e Weingartner (1969) é que esse foco deveria estar na aprendizagem significativa subversiva. E todos.) 2. metaforicamente. ao mesmo tempo. (Princípio da não centralidade do livro de texto. Aprender a partir de distintos materiais educativos. Aprender que o ser humano aprende corrigindo seus erros. (Princípio do conhecimento como linguagem. mesmo envolvendo as mais modernas tecnologias. alunos. nas quais. Resumindo O fator isolado mais importante para a aprendizagem significativa é o conhecimento prévio.) 6. as entidades isoladas. (Princípio do conhecimento prévio. a relatividade. a não dicotomização das diferenças. para a vida. a probabilidade das coisas. viver em uma economia de mercado sem deixar que este resolva sua vida. a construção metafórica do conhecimento. (Princípio da consciência semântica. estar fora dela. (Princípio da interação social e do questionamento. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. a recursividade das representações mentais. e o aluno fale mais. ou a percepção prévia. (Princípio do aprendiz como perceptor/representador. Aprender que o significado está nas pessoas. sem sentir-se impotente frente a ela. o professor fale menos. pois dessa maneira se pode aprender significativamente coisas fora de foco como foi dito na introdução. ou crítica como me parece melhor. manejar a informação.) 8. Para isso é preciso: 1.20 sejam elas para passar de ano. Aprender que aprendemos a partir do que já sabemos. criticamente. rejeitar as verdades fixas. Aprender/ensinar perguntas ao invés de respostas. sem perguntarem-se o quanto aprendem. O princípio do abandono da narrativa implica a busca de outras maneiras de ensinar. Aprender a desaprender.) . conviver com a incerteza. é preciso mudar o foco da aprendizagem e do ensino que busca facilitála.) 5. Mas isso não basta.

) Na Figura 1.. . no sentido antropológico. Rio de Janeiro: Interamericana.) 10. (Princípio da incerteza do conhecimento. o currículo. Rinehart and Winston. Ausubel. Educational psychology: a cognitive view. 685p. 625 p. Fernando J. Ausubel. Helen (1980). deixando de lado outros três. Helen (1983). Ausubel. David P. sistema educativo) que favoreçam a implementação dos princípios facilitadores da aprendizagem significativa crítica e sem uma avaliação coerente com tais princípios. mas nunca crítica. Joseph. & Hanesian. Psicologia educacional. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Aprender a partir de distintas estratégias de ensino. David P. Aprender que simplesmente repetir a narrativa de outra pessoa não estimula a compreensão.) 11. (Princípio da não utilização do quadro-de-giz. 2a ed. Em alguns casos foram usadas flechas para dar direção à leitura da relação. Assim o fiz porque meu foco era a aprendizagem (significativa e crítica) e não havia como separá-la do ensino (subversivo. & Hanesian. David P. Referências Almeida. New York: Grune and Stratton. Paulo Freire. um diagrama conceitual hierárquico envolvendo os principais conceitos desse tema e as principais relações entre esses conceitos. D. Cabe ainda registrar nesta conclusão que neste trabalho focalizei dois dos chamados lugares comuns dos eventos educativos. Novak. São Paulo: Publifolha. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 733p. Tradução para o espanhol do original Educational psychology: a cognitive view. México: Editorial Trillas. a título de síntese diagramática apresenta-se um mapa conceitual para a aprendizagem significativa crítica. aqui proposto. facilitador da aprendizagem significativa subversiva/crítica). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Joseph D. em alguns casos. Tradução para o português do original Educational psychology: a cognitive view. David P. (1963). New York: Holt. David P.. Porém não há como ignorar que sem um currículo e um contexto (meio social. Novak. Ausubel. 623 p. Aprender que as perguntas são instrumentos de percepção e que definições e metáforas são instrumentos para pensar. a aprendizagem e o ensino. v. (Princípio do abandono da narrativa. Joseph D. (2000). (2009). isto é. o contexto e a avaliação. As palavras sobre as linhas procuram dar uma idéia da relação existente entre determinados pares de conceitos. & Hanesian. The psychology of meaningful verbal learning. talvez significativa. 81.21 9. subversivo. 95p. 212p. Novak. Ausubel. pouco do que propus neste trabalho poderá ser posto em prática e a aprendizagem escolar (em todos os níveis) continuará sendo mecânica. Folha Explica. Helen (1978)..

(2006). 137p. Portugal.S. 11 a 15 de setembro. Tradução para o espanhol do original Teaching with your mouth shut. Moreira. Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o Vê epistemológico. Elcie A. Mapas conceituais: instrumentos didáticos de avaliação e de análise de currículo. Educating. Marco A. Peniche. Porto Alegre. Aprendizaje significativo: teoría y práctica. & Greca. Investigações em Ensino de Ciências. & Buchweitz.Y. Philip N. 210 p. Moreira. & Buchweitz. (2008). (2000). e Moreira. Moreira. Gaston (1991). Ileana M. Mental models. Marco A. Bernardo (1993). Modelos mentais. Marco A. Filosofia do novo espírito científico. (2000). Aprendizagem significativa. Marco A. Construindo significados em Mecânica Quântica: resultados de uma proposta didática aplicada a estudantes de Física Geral. (1983). Cambridge. Marco A. Freire. 189p.: Cornell University Press. Greca. Bob (1981). Introdução à Mecânica Quântica: seria o caso de evitar a aprendizagem significativa (subordinada)? Trabalho apresentado no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significatica.W. N. Gowin. Moreira. 83 p. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. 100 p. Dar clase con la boca cerrada. Brasília: Editora da UnB. Pedagogia da autonomia. Moreira. A filosofia do não. Tese de Doutorado. Bernardo (1987). George (1963). Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS. 129 p. Johnson-Laird.22 Bachelard. Kelly. Ithaca. Marco A. Marco A. Norton & Company. (1996). 27ª ed. 292p. São Paulo: Paz e Terra. New York: W. 1(1): 193-232. Porto Alegre: Ed. Aprendizagem significativa: condições para ocorrência e lacunas que levam a comprometimentos. Moreira. do Autor. Brasília: Editora da UnB. Moreira. 148p. Marco A. Finkel. Moreira. Don (2008). Lisboa: Plátano Edições Técnicas. Marco A. A theory of personality – The psychology of personal constructs. Valencia: Publications de la Universitat de Valencia. Masini. D. São Paulo: Vetor Editora. Paulo (2003). Madrid: VISOR. . 114 p. 513 p. Lisboa: Editorial Presença. (1999). (2006). Ileana M. MA: Harvard University Press. Mapas conceituais e diagramas V. São Paulo: Moraes.

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