APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRÍTICA 1 Marco Antonio Moreira Instituto de Física da UFRGS Caixa Postal 15051, Campus 91501-970

Porto Alegre, RS, Brasil moreira@if.ufrgs.br www.if.ufrgs.br/~moreira
Podemos, ao final das contas, aprender somente em relação ao que já sabemos. Contrariamente ao senso comum, isso significa que se não sabemos muito nossa capacidade de aprender não é muito grande. Esta idéia – por si só – implica uma grande mudança na maioria das metáforas que direcionam políticas e procedimentos das escolas. (Postman e Weingartner, 1969, p. 62) As idéias de Paulo Freire vão até o mais íntimo da sala de aula. Os professores preparam suas aulas levando em conta o que os alunos já sabem. Eles não são mais elementos vazios, tornam-se um ponto de partida de toda a aprendizagem. Os exemplos, os problemas, a finalidade da aprendizagem nascem do que é o aluno concreto. (Almeida, 2009, p. 82)

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Versão revisada e estendida de conferência proferida no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicada nas Atas desse Encontro, pp. 3345, com o título original de Aprendizagem significativa subversiva. Publicada também em Indivisa, Boletín de Estúdios e Investigación, nº 6, pp. 83-101, 2005, com o título Aprendizaje Significativo Crítico. 1ª edição, em formato de livro, 2005; 2ª edição 2010; ISBN 85-904420-7-1.

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Prefácio da segunda edição Baseando-me inicialmente em idéias desenvolvidas por Neil Postman e Charles Weingartner (1969) em seu livro Teaching as a subversive activity e também em algumas reflexões de Postman em livros mais recentes (Technopoly, 1993 e The End of Education, 1996), meu argumento neste trabalho é que, nestes tempos de mudanças rápidas e drásticas, a aprendizagem deve ser não só significativa, mas também subversiva. Meu raciocínio é o de que aprendizagem significativa subversiva é uma estratégia necessária para sobreviver na sociedade contemporânea. Contudo, o termo aprendizagem significativa crítica pode ser um rótulo mais adequado para o tipo de subversão ao qual estou me referindo. Naturalmente, devo bastante a Postman e Wengartner por me inspirar em suas idéias e reflexões, mas, como eles mesmos dizem, somos todos perceptores. Então, o que está neste trabalho é minha percepção de algumas de suas idéias e reflexões traduzidas na minha representação sobre como a aprendizagem significativa pode ser crítica. Nesta segunda edição tomei como ponto de partida o princípio ausubeliano (Ausubel, 1963, 2000) de que aprendemos a partir do que já sabemos e acrescentei mais um princípio facilitador da aprendizagem significativa crítica, o do abandono da narrativa inspirado no livro Dar clase con la boca cerrada, de Don Finkel (2008). Cabe esclarecer que não estou propondo uma didática, mas sim uma série de princípios facilitadores de uma aprendizagem significativa crítica. Alguns têm implicações diretas para a organização de um ensino que busque esse tipo de aprendizagem. Outros são de natureza epistemológica mas também podem guiar o professor na mediação de um ensino que tenha como meta promover a aprendizagem significativa crítica. Considerados conjuntamente, articuladamente, tais princípios poderiam ser pensados como uma teoria da aprendizagem significativa crítica que poderia ser tomada como referencial para organizar o ensino como uma atividade subversiva, no sentido proposto por Postman e Weingartner. M.A. Moreira 2010

a escola ainda se ocupava de ensinar conceitos fora de foco. e é absolutamente "certa". função. graus de diferença e incongruência (ou diferença simultaneamente apropriada). questionamento e construção de significativos que poderia ser chamado de "aprender a aprender". dizendo que seria difícil imaginar qualquer tipo de educação menos confiável para preparar os alunos para um futuro drasticamente em transformação. certo-errado. O discurso educacional pode ser outro. Dessa educação. fixa. dos quais os mais óbvios eram (op. O conceito de "verdade" absoluta. a idéia de que cada efeito é o resultado de uma só. Ainda se ensinam "verdades". flexível. Todos esses conceitos constituiriam a dinâmica de um processo de busca. e deve ser aceito sem questionamento. E ainda se "transmite" o conhecimento. incerteza. ou seja. relações não-simétricas. que emana de uma autoridade superior. imutável. autoritárias. diziam. criativa. dogmáticas. sim-não. causas simples e identificáveis. para cima-para baixo. 7. inovadora. mecânica. cit. cada vez mais rápida. e que construísse novos e viáveis significados para encarar as ameaçadoras mudanças ambientais. A educação. do que aquela que promovesse conceitos e atitudes como esses da lista. diferenças somente dicotômicas. (ibid. O conceito de que o conhecimento é "transmitido". causa. com personalidade inquisitiva. 6. 2.) Isso foi há mais de 40 anos quando a chegada do homem à lua e a chamada era nuclear simbolizavam grandes mudanças. curto-comprido. Tais conceitos deveriam ser promovidos por uma educação que objetivasse um novo tipo de pessoa. no entanto. entidades isoladas. as estratégias intelectuais de sobrevivência nessa época de energia nuclear e de viagens espaciais dependeriam de conceitos como relatividade. estados e "coisas" fixos. aquiescentes. única. continua a promover vários dos conceitos que Postman e Weingartner criticavam e classificavam como fora de foco. etc. em particular desde uma perspectiva polarizadora do tipo boa ou má.3 Introdução No último capítulo de seu livro Teaching as a subversive activity. 5. 217): 1. (ibid. "A" é simplesmente "A". então. probabilidade. O conceito de que diferenças existem somente em formas paralelas e opostas: bomruim. Existe sempre uma e somente uma resposta "certa". O conceito de causalidade simples. O conceito de estados e "coisas" fixos. resultariam personalidades passivas. causalidade múltipla (ou não-causalidade). Hoje. O conceito de entidade isolada. de uma vez por todas. 4. de conceitos. O conceito de certeza. p. inflexíveis e conservadoras que resistiriam à mudança para manter intacta a ilusão da certeza. mas a prática educativa continua a não fomentar o .) Ao contrário. com a concepção implícita de que quando se sabe o nome se entende a "coisa". em 1969. que embora devesse preparar o aluno para viver em uma sociedade caracterizada pela mudança. facilmente identificável. intolerantes. tolerante e liberal que pudesse enfrentar a incerteza e a ambigüidade sem se perder. Postman e Weingartner. desestimulando o questionamento. Concluem. valores. e ponto final. tecnologias. 3. respostas "certas". tais mudanças parecem até pequenas frente as que nos atropelam diariamente.

O conceito de globalização da economia como algo necessário e inevitável. "o mercado se encarrega" da oferta. função. todos reconhecemos que nossa mente é conservadora. 1999. a tecnologia é boa para o homem e está necessariamente associada ao progresso e à qualidade de vida. Em última análise. primeiramente o que sabemos sobre aprendizagem Aprendizagem significativa Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação cognitiva entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. que é não-literal e não-arbitrário. uma postura crítica. Valadares e Moreira. mas deve fazer valer seus direitos de consumidor. 2009). estamos em plena era da informação. competir com outros mecanismos de difusão da informação e. como estratégia de sobrevivência na sociedade contemporânea. probabilidade. mais diferenciado. isoladamente. 2. 5. só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos. significativa. da qualidade. assimetria. que o conhecimento prévio é. incerteza. 4. melhor. 3. ainda transmite a ilusão da certeza. melhor. Mas qual seria o foco? Qual seria a saída? Parafraseando Postman e Weingartner. 2006. O conceito de informação como algo necessário e bom. quanto mais consumir. O conceito de consumidor cônscio de seus direitos. sobretudo. Logo. a educação. modelos. agregou novos conceitos fora de foco à lista de Postman e Weingartner. a saída poderia ser a aprendizagem significativa crítica. David Ausubel já nos chamava atenção para isso em 1963. e sobreviver. Vejamos. preparar o aluno para a sociedade do consumo. Mas a subversão a qual me refiro é. por exemplo. talvez não abertamente. O conceito de que o "mercado dá conta". Nesse processo. Moreira. causalidade múltipla. Ao invés de ajudar os alunos a construir significados para conceitos como relatividade. 2008. a variável que mais influencia a aprendizagem. 1982. a meu ver. sistema. e adquire mais estabilidade. ou inadvertidamente. para a globalização. por exemplo. o livre comércio sem restrições é bom para todos. o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico. quanto mais informação. talvez a "aprendizagem significativa como atividade subersiva". Tudo fora de foco. Hoje. mas procura atualizar-se tecnologicamente. 2006. Masini e Moreira. mais elaborado em termos de significados. A escola. Por exemplo: 1. também. da procura. graus de diferença. Sabemos. O conceito de idolatria tecnológica.4 "aprender a aprender" que permitirá à pessoa lidar frutiferamente com a mudança. a educação é uma mercadoria que pode ser vendida por qualquer instituição. aprendemos a partir do que . quanto mais objetos desnecessários comprar. 2000. para o mercado. representações. então. (Moreira e Masini. melhor.

1984. 2004). o aprendiz constrói seu conhecimento. Ou seja. se queremos promover a aprendizagem significativa é preciso averiguar esse conhecimento prévio e ensinar de acordo. a programação da matéria de ensino deve não apenas proporcionar a diferenciação progressiva. Quer dizer.como a diferenciação progressiva. 1978. Ausubel propõe estes dois princípios programáticos da matéria de ensino como conseqüência natural de corresponderem a dois processos da dinâmica da estrutura cognitiva. em outro extremo de um contínuo. É um princípio compatível com a progressividade da aprendizagem significativa. mas sim de uma abordagem na qual o que é mais relevante deve ser introduzido desde o início e. 1980. exercícios. a reconciliação integradora. para poder captar os significados dos materiais educativos. trabalhado através de exemplos. Moreira. Caballero y Rodríguez Palmero. 1996. mas tem pouca retenção. diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. Nesse processo. 1993. está a aprendizagem mecânica. mas também explorar. 2006). ou integrativa. serve para "passar" nas avaliações. Como dizia ele. As idéias gerais e inclusivas devem ser retomadas periodicamente favorecendo assim sua progressiva diferenciação. produz seu conhecimento. a organização sequencial e a consolidação (Ausubel et al. está também fazendo a reconciliação integradora de modo a identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu conhecimento.5 já temos em nossa estrutura cognitiva. já nessa época. Além de saber o que é aprendizagem significativa. bastante estimulado na escola. 1987. chamar a atenção para diferenças e semelhanças e reconciliar inconsistências reais e aparentes. não significativa. Sabemos igualmente que a aprendizagem significativa é progressiva. Moreira e Buchweitz. como princípio programático de um ensino que visa à aprendizagem significativa. na qual novas informações são memorizadas de maneira arbitrária. logo em seguida. de maneira substantiva e não arbitrária. explicitamente. os significados vão sendo captados e internalizados progressivamente e nesse processo a linguagem e a interação pessoal são muito importantes. Diferenciação progressiva é o princípio programático segundo o qual as idéias mais gerais e inclusivas da matéria de ensino devem ser apresentadas desde o início da instrução e. ao mesmo tempo que está progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva. em busca de organização cognitiva. (Moreira. quer dizer. Por outro lado. Ele deve fazer uso dos significados que já internalizou. situações. 1983) -. Em contraposição à aprendizagem significativa. relações entre conceitos e proposições. Não se trata de um enfoque dedutivo. É nisso que consiste a reconciliação integradora. progressivamente. diferenciando progressivamente e reconciliando integrativamente os . Longe disso. Esse tipo de aprendizagem. 1988. os mapas conceituais e os diagramas V (Novak e Gowin.como os organizadores prévios. Na aprendizagem significativa. conhecemos princípios programáticos facilitadores dessa aprendizagem -. o ser que aprende vai. literal.e algumas estratégias facilitadoras -. o aprendiz não é um receptor passivo. não requer compreensão e não dá conta de situações novas. ao mesmo tempo.

2006) são diagramas que indicam relações entre conceitos (apenas conceitos) e procuram refletir a estrutura conceitual de um certo conhecimento. do currículo (Gowin. consiste em seqüenciar os tópicos. potencialmente significativos. em um nível mais alto de abstração. para mostrar a relacionabilidade e a discriminabilidade entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. oposta à aprendizagem mecânica. puramente memorística. 2006) são instrumentos heurísticos para a análise da estrutura do processo de produção de conhecimento (entendido como as partes desse processo e a maneira como se relacionam) e para "desempacotar" conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa. sem entendimento. generalidade e inclusividade. de maneira tão coerente quando possível (observados os princípios de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa) com as relações de dependência naturalmente existentes entre eles na matéria de ensino. Conseqüentemente. Moreira. A organização seqüencial. organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material de aprendizagem em si mesmo. 1981). Mais especificamente. ou unidades de estudo. como princípio a ser observado na programação do conteúdo com fins instrucionais. são processos altamente facilitadores de uma aprendizagem significativa. os significados que capta dos materiais educativos. é que o aprendiz deve apresentar uma pré-disposição para aprender. para servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que deveria saber para que esse material fosse potencialmente significativo ou. sem significado. discussão e reconstrução são processos bastante favorecedores de aprendizagens significativas. Assim como no caso dos mapas conceituais. Resumindo. também de nosso conhecimento. mais importante. Construí-los. 2005. Outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa. apresentá-los. livros. o aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar. à sua estrutura cognitiva.6 conhecimentos adquiridos. aprendizagem significativa é aprendizagem com significado. ensaios. É uma decorrência natural da premissa de que o conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem subseqüente. de maneira não-arbitrária e não-literal. Ou seja. para aprender significativamente. pode-se recorrer também a instrumentos que já se mostraram eficazes como o mapa conceitual e o diagramas V (Vê heurístico ou Vê epistemológico). sua construção. "negociá-los". Diagramas V (Alvarez e Gowin. Mapas conceituais (Moreira. capacidade de transferência. podem ser vistos como diagramas conceituais hierárquicos. Neste contexto. o ensino será mais facilitador da aprendizagem significativa se considerar processos como princípios organizadores. dependente essencialmente . A consolidação como quarto princípio programático de um ensino objetivando a aprendizagem significativa leva a insistir no domínio (respeitada a progressividade da aprendizagem significativa) do que está sendo estudado antes de introduzir-se novos conhecimentos. refazê-los. sentido.. Para facilitar uma aprendizagem dessa natureza. compreensão. etc.

Mas se já sabemos o que é aprendizagem significativa. 2008. com a idéia de que o conhecimento é construção (ou invenção) nossa. subjazer à educação de pessoas com essas características. É esse o significado de subversivo para Postman e Weingartner (op. ao mesmo tempo. Por meio dela. ao mesmo tempo. p.. manejar a informação sem sentir-se impotente frente a sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo. A facilitação da aprendizagem significativa crítica Analogamente aos princípios programáticos de Ausubel para facilitar a aprendizagem significativa. A começar pela questão da predisposição para aprender. o que está em jogo é a relevância do novo conhecimento para o aluno. tendo como referência as propostas de Postman e Weingartner porém de maneira bem menos radical e bem mais viável. por seus ritos. É através dessa aprendizagem que ele poderá lidar construtivamente com a mudança sem deixar-se dominar por ela. a relatividade.7 do conhecimento prévio do aprendiz. crítico (subversivo) em relação ao que normalmente nela ocorre. Trata-se de uma perspectiva antropológica em relação às atividades de seu grupo social que permite ao indivíduo participar de tais atividades mas. prefiro pensar mais em aprendizagem subversiva e creio que a aprendizagem significativa crítica pode subjazer a esse tipo de subversão. reconhecer quando a realidade está se afastando tanto que não está mais sendo captada pelo grupo. Esta. que apenas representamos o mundo e nunca o captamos diretamente. Tudo que será proposto a seguir me parece viável de ser implementado em sala de aula e. esclarecer o que está sendo entendido aqui como aprendizagem significativa crítica: é aquela perspectiva que permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e. a não-dicotomização das diferenças. Como provocá-la? Muito mais do que motivação. o que falta a nós professores para que possamos promovê-la como uma atividade crítica? Na verdade. não ser subjugado por ela. p. É através da aprendizagem significativa crítica que o aluno poderá fazer parte de sua cultura e. idéias ou estratégias facilitadores da aprendizagem significativa crítica. cit. a probabilidade. poderá trabalhar com a incerteza. quais são as condições para que ocorra e como facilitá-la em sala de aula. nos falta muito. antes de mais nada. Como levá-lo a perceber como relevante o conhecimento que queremos que construa? Aprendizagem significativa crítica Neste ponto é preciso. a não-causalidade. por sua vez. subversivamente. 28). da relevância do novo conhecimento e de sua predisposição para aprender. O ensino subversivo de Postman e Weingartner somente será subversivo se resultar em aprendizagem significativa crítica. mas enquanto eles se ocupam do ensino subversivo.. depende da relevância que o aprendiz atribui ao novo conhecimento (Rodríguez Palmero et al. usufruir e desenvolver a tecnologia sem tornar-se tecnófilo. Essa predisposição implica uma intencionalidade da parte de quem aprende. ao mesmo tempo. estar fora dela. ao mesmo tempo. serão aqui propostos alguns princípios. . mitos e ideologias. Creio que somente a aprendizagem significativa crítica pode. 4).

Se vamos para a Psicologia Cognitiva Contemporânea. isoladamente. Quer dizer. os professores preparam suas aulas levando em conta o que os alunos sabem. é a principal variável a influenciar a aquisição significativa de novos conhecimentos. Além de Ausubel. modelos mentais. Este princípio é coerente com qualquer teoria construtivista de aprendizagem ou desenvolvimento cognitivo (Moreira. construtos. aprendemos somente em relação ao que já sabemos. o que significa. contrariamente ao senso comum.. que se não sabemos muito nossa capacidade de aprender não é muito grande e que esta idéia – por si só – implica uma grande mudança na maioria das metáforas que direcionam políticas e procedimentos das escolas”. a finalidade da aprendizagem nascem do que é o aluno concreto. portanto. também defendem a importância do conhecimento prévio. na prática. no sentido de captar e internalizar significados socialmente construídos e contextualmente aceitos. esquemas. As idéias de Freire. como já foi destacado na seção anterior.. a tal ponto que homem pode tornar-se escravo de seus construtos pessoais. Não é difícil aceitar que aprendemos a partir do que já sabemos e que. Se pensarmos como Kelly (1963) que o homem dá conta do fluxo de eventos em que vive construindo o que ele chama de construtos pessoais. representações. partir daquilo que os alunos já sabem. a construção de novos construtos ou a reformulação dos existentes depende fundamentalmente da hierarquia de construtos pessoais previamente construída. a principal variável a influenciar a equilibração majorante é o repertório de esquemas previamente construídos. seja pela reestruturação de esquemas existentes ou pela construção de novos. ou seja. baseada na metáfora da mente representacional computacional. A aprendizagem significativa. Princípio do conhecimento prévio. é o primeiro passo. de algum conceito. o homem não capta o mundo diretamente. primeiramente o sujeito tem que aprendê-lo significativamente e. os problemas.. 82). p. Uma consequência imediata disso é que o ensino deveria. 2005). Postman e Weingartner dizem (1969. 62) que no final das contas. O problema é que. Nessa metáfora. nosso conhecimento prévio. Aprendemos a partir do que já sabemos. isso não ocorre. tornam-se um ponto de partida de toda a aprendizagem. outros autores muito reconhecidos. chegamos ao conceito de representação. Nesse processo a principal variável a influenciar a construção de novas representações ou a reformulação das existentes é o conjunto de representações prévias. se consideramos o conceito piagetiano de esquema podemos dizer que na acomodação. mas é desnecessária. ou condição prévia. a variável mais importante. A argumentação em favor deste princípio poderia continuar. sem relação com seu . Freire e Postman. para ser crítico de algum conhecimento. eles não são mais elementos vazios. como propõem Ausubel. p. de onde ele está. mas sim o representa. de algum enunciado. como Neil Postman e Paulo Freire. o conhecimento é “depositado” na cabeça do aluno.). Mesmo na época das novas tecnologias de comunicação e informação a metáfora que parece prevalecer na escola é aquela que Freire chamou de educação bancária. para uma aprendizagem significativa crítica. vão até o mais íntimo da sala de aula. seu conhecimento prévio é. os exemplos. segundo Almeida (2009. seja qual for ele (subsunçores. Por exemplo. para isso.8 1. O ensino ocorre na escola e esta como dizia Postman teria que mudar radicalmente a maioria das metáforas que direcionam suas políticas e procedimentos para criar um ambiente favorável ao ensino que seja organizado a partir daquilo que o aluno já sabe.

o conhecimento é produzido em reposta a perguntas. por exemplo. apropriadas e substantivas -. . deve ficar claro que este princípio não implica negar a validade de momentos explicativos em que o professor expõe um assunto. um ensino centrado na interação entre professor e aluno enfatizando o intercâmbio de perguntas tende a ser crítico e suscitar a aprendizagem significativa crítica.aprende-se a aprender e ninguém mais pode impedir-nos de aprendermos o que quisermos" (ibid). O compartilhar significados resulta da negociação de significados entre aluno e professor. Ensinar/aprender perguntas ao invés de respostas.relevantes. Um ensino baseado em respostas transmitidas primeiro do professor para o aluno nas aulas e. o que só pode ser feito “depositando” o conhecimento na cabeça do aluno. Consideremos. Contudo. Uma aprendizagem libertadora. por exemplo. Tal episódio ocorre quando professor e aluno compartilham significados em relação aos materiais educativos do currículo. (Gowin. curiosa. com seus interesses. Princípio da interação social e do questionamento. possíveis “rendimentos” desse depósito. detectora de bobagens. depois. Esse tipo de aprendizagem também permitirá detectar. Ora. Mas essa negociação deve envolver uma permanente troca de perguntas ao invés de respostas. aberta. Com dizia Freire (2003). 1981). todo novo conhecimento resulta de novas perguntas. A interação social é indispensável para a concretização de um episódio de ensino. 86). na internet qualquer um disponibiliza a informação que bem entender.9 saber prévio. explica algo. p. para ele. As competências seriam. irrelevâncias. Quando aprende a formular esse tipo de questões sistematicamente. ele utiliza seu conhecimento prévio de maneira não-arbitrária e não-literal. se está aí a fonte do conhecimento humano? Quando o aluno formula uma pergunta relevante. Como dizem Postman e Weingartner "o conhecimento não está nos livros à espera de que alguém venha a aprendê-lo. Ao contrário. 2. O que mais pode um professor fazer por seus alunos do que ensinar-lhes a perguntar. com sua realidade. e isso é evidência de aprendizagem significativa. as falsas verdades e dicotomias. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. a propalada disponibilidade de informações na internet. atingida criticizando a curiosidade ingênua – a das crianças e do senso comum – de modo a aproximar-se cada vez mais metódica e rigorosamente do objeto cognoscível. Essa curiosidade epistemológica é. enganações. idiotices. não é crítico e tende a gerar aprendizagem não crítica. crítica. o fundamental é que professor e alunos tenham uma postura dialógica. O currículo está organizado em termos disciplinas acadêmicas e/ou competências e dos professores exige-se que cumpram extensos programas das disciplinas em períodos fixos de tempo. metaforicamente. Como sugerem os autores em foco: "Uma vez que se aprende a formular perguntas -. 23). do aluno para o professor nas provas. indagadora e não apassivada. enquando falam ou ouvem. cit. a evidência é de aprendizagem significativa crítica. as causalidades ingênuas. apropriada e substantiva. em geral mecânica. Para utilizar essa enorme disponibilidade de informação é preciso estar munido daquilo que Postman e Weingartner chamam de detector de lixo (crap detector) e que me parece ser uma decorrência imediata da aprendizagem significativa crítica. muitas vezes novas perguntas sobre velhas perguntas" (op.

há bons livros didáticos em qualquer disciplina. pois aí estaríamos caindo exatamente no que criticamos. poder-se-ia dizer que. tudo que o aluno recebe ele percebe. de banir da escola o livro didático. 1993. 2000. Não se trata. Parafraseando Ausubel. porém ela não implica passividade. é o mecanismo humano por excelência para assimilar (reconstruir internamente) a informação (Ausubel et al.The end of education: redefining the value of school (1996) -. é um processo dinâmico de interação. Artigos científicos.. Moreira. que o conhecimento está ali à espera de que o aluno venha a aprendê-lo. se fosse possível isolar um único fator como o que mais influencia a percepção. Professores e alunos se apóiam em demasia no livro de texto. Os mapas conceituais de Novak (1998. Quer dizer. Moreira e Buchweitz. ao invés da "centralização" em livros de texto é também um princípio facilitador da aprendizagem significativa crítica. Ausubel. Mas a questão não é essa.e. mas adotar um único como livro de texto. poesias. tão "seguro" para professores e alunos. i. como dizem Postman e Weingartner. . i. São maneiras de documentar de maneira compacta o conhecimento produzido. entidades isoladas (em capítulos!). Na teoria da aprendizagem significativa argumenta-se que a aprendizagem receptiva. Muitas práticas escolares têm sido criticadas por considerarem os alunos como receptores da matéria de ensino. sem questionamento. ele percebe o mundo e o representa.e. e cuidadosamente selecionados. Do uso de documentos. 2006) são também úteis na análise de conhecimentos documentados em materiais intrucionais. Da diversidade de materiais instrucionais. Aqui estou defendendo a diversidade de materiais instrucionais em substituição ao livro de texto. 1980. a discussão sobre a recepção é inócua. função de percepções prévias. Educação para a diversidade é uma das narrativas defendidas por Neil Postman em um de seus livros mais recentes -. O livro de texto simboliza aquela autoridade de onde "emana" o conhecimento. ao contrário. Princípio da não centralidade do livro de texto. 1983. dir-se-ia que seria a percepção prévia.. E o que se percebe é. Seu conhecido Vê epistemológico (op. tão estimulador da aprendizagem mecânica. artigos e outros materiais educativos. cit. 3. Moreira e Buchweitz. 2000). tão transmissor de verdades. 4. 1993. na causalidade simples. vai contra a facilitação da aprendizagem significativa crítica. Descompactá-lo para fins instrucionais implica questionamento: Qual o fenômeno de interesse? Qual a pergunta básica que se tentou responder? Quais os conceitos envolvidos? Qual a metodologia? Qual o conhecimento produzido? Qual o valor desse conhecimento? Estas perguntas foram propostas por Gowin. facilmente identificável. certezas. ao invés de formadora. contos. i. mas de considerá-lo apenas um dentre vários materiais educativos. A utilização de materiais diversificados.. obras de arte e tantos outros materiais representam muito melhor a produção do conhecimento humano. propriamente. aquela em que o novo conhecimento é recebido pelo aprendiz.10 Claro deve ficar também que a aprendizagem significativa crítica não decorre só de aprender a perguntar. sem necessidade de descobri-lo. pelo menos no momento atual. em 1981 (p. Moreira. É uma prática docente deformadora. 2006) é uma forma diagramática de responder tais questões. diferenciação e integração entre conhecimentos novos e pré-existentes. Princípio do aprendiz como perceptor/representador.. Seguramente. tanto para alunos como para professores. Portanto. A questão é que o aprendiz é um perceptor/representador. 1978. crônicas relatos. 88).para dar um fim à educação na escola. Há outros princípios facilitadores dessa aprendizagem. em grande parte. o importante é a percepção. Parece.e.

a inutilidade de ensinar respostas certas. professor e aluno no caso. Vemos as coisas não como elas são. a informação desnecessária. se alcançam nossos objetivos representacionais. por exemplo. o perceptor decide como representar em sua mente um objeto ou um estado de coisas do mundo e toma essa decisão baseado naquilo que sua experiência passada (i. mas sim que temos disponível a alternativa de mudar nossas percepções. p. se o que queremos promover é a aprendizagem significativa crítica que pode ser entendida aqui como a capacidade de perceber a relatividade das respostas e das verdades. A fonte primária para a construção de tais modelos é a percepção e seu compromisso essencial é a funcionalidade para o construtor (perceptor). eles o representam internamente. as probabilidades dos estados. É também o mesmo que dizer que não modificaremos nossas percepções. verdades absolutas. Certamente. as quais são únicas. percepções anteriores) sugere que irá "funcionar" para ele. a complexidade das causas. o consumismo. de maneira gritante. mas considerar o aprendiz como um perceptor/representador ao invés de um receptor é um enfoque atual que vem da Psicologia Cognitiva Contemporânea que não é a Psicologia Educacional de Ausubel e que nos explicita. cada um deles perceberá de maneira única o que lhe for ensinado. análogos estruturais de estados de coisas do mundo. Isso nos corrobora a importância da interação pessoal e do questionamento na facilitação da aprendizagem significativa. Nesse sentido. Mas isso é o mesmo que dizer que é improvável que alteremos nossas percepções a menos que frustrem nossas tentativas de fazer algo a partir delas. a comunicação só será possível na medida em que dois perceptores. simetrias. e do que lhe ensinamos. i. Por outro lado. .e. localizações exatas. Isso significa que é improvável que mudemos nossos modelos mentais. se elas "funcionam" para nós. e a partir daí um representador do mundo.. de fato. a tecnologia e a tecnofilia. Uma das suposições básicas da Psicologia Cognitiva Contemporânea é a de que seres humanos não captam o mundo diretamente. 1969. com os quais representamos o mundo a menos que deixem de ser funcionais para nós. diz que pessoas constróem modelos mentais. Mais ainda. Quer dizer. A aprendizagem significativa crítica implica a percepção crítica e só pode ser facilitada se o aluno for. portanto. buscarem perceber de maneira semelhante os materiais educativos do currículo. independentemente de quantas vezes nos disserem que estamos "errados".. A idéia de percepção/representação nos traz a noção de que o que "vemos" é produto do que acreditamos "estar lá" no mundo. Johnson-Laird (1983). como as percepções dos alunos vêm de suas percepções prévias. do que lhe for ensinado. as diferenças difusas. a capacidade de aprender poderia ser interpretada como a capacidade de abandonar percepções inadequadas e desenvolver novas e mais funcionais. isso significa que o professor estará sempre lidando com as percepções dos alunos em um dado momento. isso não significa que necessariamente alteraremos nossos modelos (percepções) se eles não forem funcionais. Em termos de ensino. tratado como um perceptor do mundo e. dicotomias. (Postman e Weingartner. Sempre que dissermos que uma coisa "é". ela não é.11 Em outra palavras.. i. mas como nós somos. a idéia de que a aprendizagem significativa é idiossincrática não é nova. Acrescente-se a isso o fato que o professor é também um perceptor e o que ensina é fruto de suas percepções. 90).e.e.

p.outros signos. 102). 6.12 A percepção. Matemática. não só palavras -.. as pessoas não podem dar às palavras significados que estejam além de sua experiência.. ou de um "conteúdo" é conhecer sua linguagem. tanto em termos de seu léxico como de sua estrutura. incluindo nossas tentativas de adquirir conhecimento (Postman. eles foram atribuídos a elas pelas pessoas. bem como no processo de avaliar nossas percepções. conseqüentemente. um modo de ver o mundo. o da linguagem. enfim. e tudo o que é conhecido nessa "disciplina" é inseparável dos símbolos (tipicamente palavras) em que é codificado o conhecimento nela produzido. Novamente. Uma "disciplina" é uma maneira de ver o mundo. atribuir significados às palavras. a aprendizagem é mecânica. pela negociação de significados que é feita através da linguagem humana. Aprender um conteúdo de maneira significativa é aprender sua linguagem. História. O ensino deve buscar a facilitação dessa aprendizagem e. Claro está que aprender uma nova linguagem implica novas possibilidades de percepção. ensinar uma linguagem. 99). Sejam quais forem os significados que tenham as palavras. Princípio do conhecimento como linguagem.. 91). Aprendê-la implica aprender sua linguagem e. Estamos acostumados a pensar que a linguagem "expressa" nosso pensamento e que ela "reflete" o que vemos. Cada linguagem. outra vez. A linguagem está longe de ser neutra no processo de perceber. instrumentos e procedimentos também – mas principalmente palavras. é tomar consciência de que o significado está nas pessoas. de maneira substantiva e não-arbitrária. a importância do conhecimento prévio. Literatura ou qualquer outra "matéria" é. Observa-se aí. no entanto. esclarecido. A primeira delas. negociado. Contudo. dos significados prévios na aquisição de novos significados. entra aqui a idéia de uma aprendizagem significativa crítica. cit. aí. Princípio da consciência semântica. representa uma maneira singular de perceber a realidade. A tão propalada ciência é uma extensão. . p. cit. um jeito de falar e. ou mistificado pela linguagem. pela clarificação de significados. Não existe nada entre seres humanos que não seja instigado. p. função das categorias lingüísticas disponíveis ao perceptor (op. p. A linguagem é a mediadora de toda a percepção humana. Quando o aprendiz não têm condições.. Isso significa que a chave da compreensão de um "conhecimento". Ensinar Biologia. i. a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a realidade (ibid. Física. Isso nos leva a outro princípio. O que percebemos é inseparável de como falamos sobre o que abstraímos. 1996. Contudo. 123). um refinamento. esta crença é ingênua e simplista. 5. da habilidade humana de perceber o mundo. ou não quer. e talvez a mais importante de todas. Aprendê-la de maneira crítica é perceber essa nova linguagem como uma nova maneira de perceber o mundo. muito mais do que se pensava. não significativa. em última análise. não nas palavras.e. um modo de conhecer. é em grande parte. entra a cena o princípio da interação social e do questionamento: a aprendizagem da nova linguagem é mediada pelo intercâmbio de significados. falar e pensar diferentemente sobre o mundo. Este princípio facilitador da aprendizagem significativa crítica implica várias conscientizações. (op. Praticamente tudo o que chamamos de "conhecimento" é linguagem. em conseqüência.

ou o que se consegue. a linguagem tem um certo efeito fotográfico. Outro tipo de consciência semântica necessária à aprendizagem significativa crítica é o de que. mais intensional (interna). o significado está nas pessoas. a atribuição de uma única causa a problemas complexos também o é.. à sua estrutura prévia de significados aqueles que captou dos materiais potencialmente significativos do currículo.13 A segunda conscientização necessária. objetiva. cada vez mais distantes de referentes concretos).. por exemplo. é compartilhar significados denotativos a respeito da matéria de ensino. são ditos conotativos. Algo similar ocorre quando usamos nomes para classes de coisas: é dificultada a percepção de diferenças individuais entre membros da classe nomeada.e. o indivíduo que aprendeu . p. A palavra significa a coisa. com palavras cada vez mais concretas e específicas (i. cit. cit.e. sociais são considerados denotativos. as palavras significam as coisas em distintos níveis de abstração. não cairá na armadilha da causalidade simples. p. É preciso. não acreditará que as respostas tem que ser necessariamente certas ou erradas. quando usamos o nome "adolescente" para uma determinada classe de indivíduos. ou que as decisões são sempre do tipo sim ou não. de maneira não-arbitrária e não-literal. tendemos a percebê-los como se fossem todos iguais.. ou seja. Para aprender de maneira significativa. os significados mudam).e. Por exemplo. Quer dizer. outras são mais concretas ou específicas. i. 106). Quer dizer. há significados conotativos e denotativos. embora abstrato. Estas "fotos" tendem a dificultar a percepção da mudança. 1969.. o que se busca. professor e aluno devem ter consciência semântica (i. subjetiva. objetivos. ter consciência de que é variável a correspondência entre palavras e referentes verificáveis. pessoal. Com as palavras tiramos "fotos" das coisas. o significado tem direção.e. pessoais. Talvez seja mais fácil falar em significados. Significados intensionais. a aprendizagem poderá ser significativa e crítica. 109). Sempre que dissermos que uma coisa é. Relacionado com isto está o que se pode chamar de direção do significado: com palavras cada vez mais abstratas ou gerais (i. um episódio de ensino se consuma quando aluno e professor compartilham significados sobre os materiais educativos do currículo. i. representa a coisa. a palavra não é coisa (Postman e Weingartner. Mas nesse processo. 107). significados extensionais. (op. Porém. A supersimplificação. a direção do significado vai de dentro para fora. social. idiossincráticos (é isso que significa incorporação não-literal do novo conhecimento à estrutura cognitiva). tende a "fixar" o que é nomeado. e muito relacionada à primeira. (op. é preciso não deixar de perceber que os significados das palavras mudam. ou seja. O princípio da consciência semântica. mais extensional. O preconceito é uma manifestação comum da falta desse tipo de consciência semântica. Ao contrário. também. ao usarmos palavras para nomear as coisas. há níveis de abstração variáveis. pois. ela não é. mas a aprendizagem significativa tem como condição a atribuição de significados conotativos. Algumas palavras são mais abstratas ou gerais. mas a utilização de nomes para as coisas. O mundo está permanentemente mudando. subjetivos.. No ensino. Tendemos a continuar "vendo" a mesma coisa na medida em que damos um nome a ela. é muito importante para o ensino e aprendizagem. Como diz Gowin (1981). p. com referentes cada vez mais facilmente verificáveis). é a de que as palavras não são aquilo ao qual elas ostensivamente se referem.. o aluno deve relacionar. a direção do significado é de fora para dentro. na medida em que o aprendiz desenvolver aquilo que chamamos de consciência semântica.e.

ao ser produzido. em complexidade de causas ao invés de supersimplificações. por excelência. nosso conhecimento tem historicidade. Basta dar uma olhada na história da ciência. 1996. Para ela. O método científico. A escola. a capacidade de auto-correção decorrente do erro. Não há nada errado em errar. em graus de certeza ao invés de certo ou errado. pensará em escolhas ao invés de decisões dicotômicas. outra vez. construímos um modelo mental inicial e o corrigimos. Isso nos remete. p. Claro. o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e "se dispõe" a ser ultrapassado por outro amanhã. até que alcance uma funcionalidade que nos satisfaça. Como dizia Freire (2003). que o conhecimento é permanente.14 significativamente dessa maneira. os professores são contadores de verdades e os livros estão cheios de verdades. mas a escola simplesmente ignora o erro como mecanismo humano. cujo significado é geralmente pejorativo. ocupar-se dos erros daqueles que pensavam ter descoberto fatos importantes e verdades duradouras é perda de tempo. ou definitivo. no entanto. errado. Por exemplo. Nessa escola. (Professores e livros de texto ajudam muito nessa tarefa. O homem aprende corrigindo seus erros. é . na verdade. p. é a correção sistemática do erro. ela dá ao aluno a idéia de que o conhecimento que é correto. que a verdade é absoluta. É preciso não confundir aprendizagem pelo erro com o conceito de aprendizagem por ensaio-e-erro. É da natureza humana errar. tais professores buscariam ajudar seus alunos a serem também detectores de erros. teorias. por exemplo. Mas a característica fundamental do modelo mental é a recursividade. ele é provisório. conceitos. A idéia aqui é a de que o ser humano erra o tempo todo. Quer dizer. 28). deixa de ser o processo errático e ateórico que caracteriza a aprendizagem por ensaio-e-erro. 69). pune o erro e busca promover a aprendizagem de fatos. Quer dizer. ela. ou seja. Ao fazer isso. é o conhecimento que temos hoje do mundo real. da não funcionalidade do modelo para seu construtor. explicar e fazer previsões) é porque construímos um modelo mental desse algo. leis. Princípio da aprendizagem pelo erro. Moreira. 7. a moderna teoria dos modelos mentais (Johnson-Laird. quando. Quer dizer. Na medida em que o conhecimento prévio é o fator determinante da aprendizagem significativa. sugeriria outra metáfora: professores como detectores de erros que tentassem ajudar seus alunos a reduzir erros em seus conhecimentos e habilidades. à idéia de aprendizagem significativa crítica: buscar sistematicamente o erro é pensar criticamente. no entanto. 1996) supõe que quando compreendemos algo (no sentido de ser capaz de descrever. ou seja. como verdades duradouras.) Parece nonsense. 1983. Errado é pensar que a certeza existe. recursivamente. sabemos coisas. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente (p. Postman (1996. automaticamente. para construir o conhecimento. mas muito do que sabemos está errado. O conhecimento individual é também construído superando erros. 120). O conhecimento humano é limitado e construído através da superação do erro. e o que o substituirá poderá também estar errado. Mesmo aquilo que é certo e parece não necessitar correção é limitado em escopo e aplicabilidade (Postman.

Este princípio é importante para a aprendizagem significativa crítica por duas razões. ocorre o inverso: a sobrevivência depende crucialmente de ser capaz de identificar quais dos velhos conceitos e estratégias são relevantes às novas demandas impostas por novos desafios à sobrevivência e quais não são.. de Bachelard (1991) vai também por essa linha. Moreira e Greca. quando o meio está em constante. Outro exemplo é o da aprendizagem da Mecânica Quântica: muitos alunos parecem não captar os significados de conceitos da Física Quântica por que não conseguem desaprender (i. a sobrevivência depende fundamentalmente da aprendizagem de estratégias e conceitos desenvolvidos no passado. há muita gente que aprende mapa conceitual como um quadro sinóptico de conceitos ou um organograma de conceitos ou. como já foi dito. o que sabemos é fruto da desilusão com o que julgávamos saber. ainda. Nesse processo. dizendo não a ele. Para aprender de maneira significativa. ou a filosofia da desilusão. 2000. Para ele. rejeitando a sedução da primeira escolha. A segunda razão pela qual é importante aprender a desaprender está relacionada com a sobrevivência em um ambiente que está em permanente e rápida transformação.15 aprender a aprender. Não se trata de “apagar” algum conhecimento já existente na estrutura cognitiva o que. 8. um diagrama de fluxo conceitual. 2000). para adquirir a vasta quantidade de informações que constitui qualquer corpo de conhecimento.e. mas sim de conciliação. por excelência. encarando o erro como natural e aprendendo através de sua superação. Princípio da desaprendizagem. de modo que o mapa conceitual é visto como uma mera corroboração ou exemplificação do conhecimento prévio (quadro sinóptico. Tal mecanismo. profunda e rápida transformação. ou muda muito lentamente. É através dessa interação que o significado lógico dos materiais educativos se transforma em significado psicológico para o aprendiz. não é um negativismo. Para aprender de maneira significativa o que é um mapa conceitual seria. que Ausubel chama de assimilação é o mecanismo humano. com ele aprendemos. crescemos. organograma ou diagrama de fluxo). aliás. mas ao mesmo tempo aceitando-o. Porém. ancora-se nele. avançamos. organograma ou diagrama de fluxo. O que ocorre aí é uma forte aprendizagem significativa subordinada derivativa. O erro é normal na epistemologia bachelardiana. Desaprender conceitos e . Mas essa negação não é uma atitude de recusa. No entanto. o espírito científico só pode formar-se rompendo com o objeto imediato. contradizendo os pensamentos que nascem da primeira observação. é fundamental que percebamos a relação entre o conhecimento prévio e o novo conhecimento. é impossível se a aprendizagem foi significativa. não utilizar como ancoradouro) certos conceitos da Física Clássica (Greca. é aprender criticamente rejeitando certezas. estamos diante de um caso no qual é necessária uma desaprendizagem. Para Bachelard. mas sim de não usá-lo como subsunçor. A primeira delas tem a ver com a aprendizagem significativa subordinada. A missão da escola nesse caso é a de transmitir e conservar tais estratégias e conceitos. então. na medida em que o conhecimento prévio nos impede de captar os significados do novo conhecimento. Criticando o conhecimento anterior. o novo conhecimento interage com o conhecimento prévio e. ao contrário é um construtivismo. Desaprender está sendo usado aqui com o significado de não usar o conhecimento prévio (subsunçor) que impede que o sujeito capte os significados compartilhados a respeito do novo conhecimento. necessário desaprendê-lo como quadro sinóptico. Quando o ambiente é estável. Por exemplo. de certa forma. A filosofia do não.

a mente como um sistema de cômputo. é onda ou partícula? As moléculas são como bolas de bilhar ou campos de força? (op. em particular daqueles que têm a ver com a linguagem. incerto. Desde o início da escolarização até a pós-graduação. como as nuvens. essa linguagem) menos ele é capaz de “ver”. todos que tentam dizer algo sobre o mundo usam metáforas. 172). (Postman. p.. incerto pois depende das perguntas que fazemos sobre o mundo. eles mesmos. 175). Aprendizagem desse tipo é aprendizagem significativa crítica. Este princípio é. A natureza de uma pergunta (sua forma e suas suposições) determinam a natureza da resposta.. enfim. A aprendizagem significativa destes três elementos só será da maneira que estou chamando de crítica quando o aprendiz perceber que as definições são invenções. Quer dizer. Perguntas são instrumentos de percepção. lingüistas. A Física tem também algumas metáforas em seus fundamentos. muitas vezes observamos o mundo. Quanto mais limitado esse sistema de símbolos (i. as árvores e as estrelas. A Psicologia Cognitiva Contemporânea tem como um de seus pressupostos fundamentais a metáfora do computador. 1969. 1996. os alunos. é também percebê-la como uma definição que foi inventada para alguma finalidade e que talvez definições alternativas também servissem para tal finalidade. para responder. p. humanas. Biólogos. A metáfora não é um ornamento. É preciso esquecer (no sentido de não usar. desaprendê-lo. 1969. 208)..) Definições são instrumentos para pensar e não têm nenhuma autoridade fora do contexto para o qual foram inventadas. em ameaça à sobrevivência. cit. 173). Aprender alguma definição de maneira significativa crítica não é apenas dar-lhe significado através da interação com algum subsunçor adequado. As metáforas são igualmente instrumentos que usamos para pensar. síntese de princípios anteriores. (Já no segundo princípio desta série foi destacada a extrema importância do questionamento crítico para a aprendizagem significativa crítica. i. Não só os poetas usam metáforas. 173-174). por exemplo. ou criações. p. p. Mais ainda. não só porque são irrelevantes. Metáfora é muito mais do que uma figura poética.e.e. Princípio da incerteza do conhecimento. simplesmente. 121). historiadores. então. mas porque podem se constituir. tal como no caso da aprendizagem significativa subordinada derivativa referida antes) conceitos e estratégias que são irrelevantes para a sobrevivência em um mundo em transformação. pp. A luz. Definições. 1996. Desaprendizagem tem aqui o sentido de esquecimento seletivo. p. No entanto. Poder-se-ia dizer que as perguntas constituem o principal instrumento intelectual disponível para os seres humanos (op. de certa forma. físicos. é aprender a distinguir entre o relevante e o irrelevante no conhecimento prévio e libertar-se do irrelevante. Sua facilitação deveria ser missão da escola na sociedade tecnológica contemporânea. Aprender a desaprender. a . O conhecimento expresso através de definições é. i. poderia ser diferente se as definições fossem outras. perguntas e metáforas são três dos mais potentes elementos com os quais a linguagem humana constrói uma visão de mundo (Postman.. os alunos não são ensinados de modo a perceber isso.e. portanto. Nosso conhecimento é. cit. É um órgão de percepção. “recebem” definições como se fossem parte do mundo natural. (Postman e Weingartner.16 estratégias irrelevantes passa a ser condição prévia para a aprendizagem (Postman e Weingartner. mas a observação é função do sistema de símbolos disponível ao observador. 9. que tudo o que sabemos tem origem em perguntas e que todo nosso conhecimento é metafórico.

ao mesmo tempo que dá significado à idéia de mente como sistema de cômputo através da metáfora do computador entende que. ou seja. o uso do quadro-de-giz deve ser minimizado. mas. Na verdade. Consideremos também o caso da metáfora do sistema planetário usada para o átomo: o átomo é metaforicamente um sistema planetário. Da participação ativa do aluno. Entender um campo de conhecimento implica compreender as metáforas que o fundamentam. incerto. com as perguntas que formulamos e com as metáforas que utilizamos. O princípio da incerteza do conhecimento nos chama atenção que nossa visão de mundo é construída primordialmente com as definições que criamos. ou simplesmente repete. ou abandonado de vez. decoram e reproduzem. com coloridas apresentações em power point. Contudo. eliminar o quadro-de-giz não resolve o problema porque outras técnicas poderão manter vivo esse tipo de ensino. Mas o quadro-de-giz simboliza e estimula um ensino no qual o aluno espera que nele o professor escreva respostas certas e este acredita que deve fazê-lo porque assim estará ensinando. Naturalmente. poderá servir para isso. portanto. Os modelos físicos são metafóricos. depende da metáfora utilizada. justamente por se tratar de uma metáfora. Campos elétricos que se comportam como se fossem constituídos por linhas de força imaginárias. no qual outra autoridade. Ninguém vai entender Psicologia Cognitiva se não entender a metáfora do computador de maneira crítica. Assim como a idéia que está por trás do princípio da não centralidade do livro de texto é a da diversidade de materiais educativos. os alunos copiam. É difícil imaginar ensino mais anti-aprendizagem significativa. Princípio da não utilização do quadro-de-giz. "estudem" na véspera da prova e nela repitam o que conseguem lembrar. e muito menos crítica. 10. estes três elementos estão inter-relacionados na linguagem humana. O que ele está chamando atenção é para o fato é que nosso conhecimento é construção nossa e. depende de como o construímos. predomina na escola. Mas novamente aí não se trata apenas de aprender significativamente a metáfora no sentido de ancorá-la em algum subsunçor. como um veículo transmissor. todas as áreas de conhecimento têm metáforas em suas bases. é preciso não confundir este princípio da incerteza do conhecimento com indiferença do conhecimento. ainda assim. o que está no livro. Assim como o livro de texto simboliza a autoridade de onde "emana" o conhecimento. ou seja. o quadro-de-giz simboliza o ensino transmissivo. Este princípio é complementar ao terceiro. pode estar errado. até mesmo o moderno canhão eletrônico (datashow). Da diversidade de estratégias de ensino. Há modelos que supõem que as entidades físicas se comportam como se fossem partículas perfeitamente elásticas ou que tenham partículas de massa nula. a mente não é um computador. mas entender que.17 energia talvez seja a principal delas. parafrasea. portanto. a que subjaz ao princípio da não . e. Naturalmente. justamente por isso. quer dizer. por outro. o professor. por um lado. do que esse: o professor escreve no quadro. ou resolve exercícios. Atualmente as salas de aula estão sendo equipadas com quadros digitais que em muitos casos são utilizados do mesmo modo. os elétrons não são planetóides e o núcleo não é um pequeno sol é ter consciência que o conhecimento humano é metafórico e. que qualquer conhecimento vale. para que os alunos copiem. É a apologia da aprendizagem mecânica. Por isso.

18 utilização do quadro-de-giz é a da diversidade de estratégias instrucionais. Esses alunos anotam o que podem e saem da aula com a boa sensação de que entenderam o assunto. seminários. geralmente considerados ótimos professores. transmite a ilusão da certeza. o uso dessas estratégias de ensino facilita tanto a implementação dos demais princípios em sala de aula como a atividade mediadora do professor. até mesmo grandes professores.34): Nosso modelo natural de dar aula. Na verdade. sínteses. “dão boas aulas” segundo o modelo clássico. independente de o professor escrever no quadrode-giz. projetos. quanto do que foi aprendido em boas aulas expositivas restará depois de alguns meses? Alguns anos? Será mesmo um mecanismo eficaz de ensino e aprendizagem? No modelo clássico de ensino. Mas se as questões implicarem aplicação desse mesmo assunto a situações novas o resultado. Independente de provas. Se esse assunto for pedido em provas da mesma maneira que o professor explicou. O conceito de aula como narrativa é proposto por Don Finkel (2008. mesmo que o mestre não esteja simplesmente repetindo o que está em um livro de texto. Não é preciso buscar estratégias sofisticadas. é Narrar (escrito com maiúscula para sugerir uma atividade arquetípica). de fato. explicam. O ato principal de dar aula é . deixando claro que poderão mudar e que podem haver interpretações alternativas. Muitos professores não se limitam a repetir no quadro-de-giz o que está nos livros. Princípio do abandono da narrativa. Outros professores. não promove a aprendizagem significativa crítica e estimula a aprendizagem mecânica. 11. antes de haver sido submetido a exame. É comum nesse caso dizerem que o assunto não foi dado em aula. painéis. por sua vez. será pobre. sem cair na indiferença relativista. a diversas estratégias. promovam um ensino centralizado no aluno é fundamental para facilitar a aprendizagem significativa crítica. os alunos copiam tudo que podem para estudarem depois. De deixar o aluno falar. no tudo vale. de usar slides PowerPoint. enfim. p. fazem excelentes exposições orais. Na prática é comum que o professor reproduza no quadro-de-giz certos trechos do livro de texto para os alunos copiarem em seus cadernos e estudarem (decorarem) depois para as provas. Este princípio é complementar ao da não utilização do quadro-de-giz que. pesquisas. O uso de distintas estratégias instrucionais que impliquem participação ativa do estudante e. sair-seão bastante bem. as quais devem ter subjacentes os demais princípios. A não utilização do quadro-de-giz leva naturalmente ao uso de atividades colaborativas. discussões. de explicar oralmente. provavelmente. encantam seus alunos explicando clara e cuidadosamente certos assuntos. A prática de o professor escrever no quadro para os alunos copiarem em seus cadernos e estudarem depois é consagrada. O importante é não transmitir a ilusão de certeza. fazem esquemas. o que ele ou ela faz é narrar. Ainda assim. é complementar ao da não centralidade do livro de texto. Usar um livro de texto como referência única de um certo conhecimento. provavelmente. trazem exemplos. até mesmo contraditórias para determinados conhecimentos. Por que não deixar que o aluno interprete o que está nos livros e externalize sua interpretação aos colegas a ao professor? Este poderia ouvir calado as interpretações e negociações de significados entre os alunos e intervir quando apropriado trazendo à discussão os significados aceitos naquele tempo e no contexto da matéria de ensino. enfim.

Esse modelo está voltado para a aprendizagem de informações específicas a curto prazo. Ela ou ele tem que aprender a interpretar. por que não abandoná-la? Basta refletir sobre o que nos restou dos conhecimentos aprendidos na escola para concluir que a narrativa é ineficaz. à sociedade. por exemplo. 35). receber e fazer críticas. ou seja. Finkel argumenta que o modelo da narrativa parece natural aos alunos. Para este autor Narrar é um meio ineficaz (ibid. agudizado-a (op. Deixar o aluno falar implica usar estratégias nas quais os alunos possam discutir. 43). não passivo. tem que aprender a ser crítico e a aceitar a crítica. a qual ele usa para tornar problemáticas as suposições clássicas sobre a boa docência.. não do ensino. e. que alterassem para sempre nossa apreciação do mundo. Se estivermos de acordo com estes objetivos. Finkel propõe a metáfora Dar aula com a boca fechada (op. os professores continuam narrando.. Estas idéias não são novas. não é questionado. Nessa linha. cit. Algumas disciplinas que cursamos na escola parece que nem existiram. Mas na escola.. a uma aprendizagem relevante. dizendo aos alunos o que devem saber e reproduzir nas provas. a todos. p. ampliando-a. 45).. generalizando-a. a primazia deve ser da aprendizagem. p. Por que. negociar significados entre si. em o professor como mediador e em aprender a aprender. Se ensinar é um meio para facilitar a aprendizagem e se a narrativa tem sido ineficaz para isso. . A esses objetivos poderíamos acrescentar a crítica. de longa duração. Ensino centrado no aluno tendo o professor como mediador é ensino em que o aluno fala mais e o professor fala menos. a negociar significados.) para estimular a compreensão. ainda que ocupe o primeiro lugar na lista daquilo que fazem os professores. Aprender é o objetivo e ensinar é um meio para este fim (op. Pouco resta dessa aprendizagem depois de algum tempo. Foram já propostas por Carl Rogers em 1969 na sua conhecida obra “Liberdade para Aprender” (Freedom to learn). Aceitar acriticamente a narrativa do “bom professor” não leva a uma aprendizagem significativa crítica. Outras. então. de longa duração.cit. imaginamos. coincidentemente no mesmo ano em que Postman e Weingartner publicaram “Ensino como Atividade Subversiva” (Teaching as a subversive activity). cit. Para ele. por isso mesmo.cit. para que este transfira a informação do caderno a sua cabeça para passar em exames é um objetivo inadequado da educação (op. Na educação. por meio deste ato narrativo. aos pais. O aluno tem que ser ativo. Ao contrário. aprofundando-a. as pessoas têm até um certo prazer em dizer que não sabem nada. apresentar oralmente ao grande grupo o produto de suas atividades colaborativas. Atualmente fala-se muito em ensino centrado no aluno. como a Física. duradoura. a educação deveria buscar aprendizagens relevantes. não fechar a boca e deixar que o aluno fale. Mas deveria sê-lo: transmitir informação desde a cabeça do professor até o caderno do aluno. não leva ao aprender a aprender.19 narrar clara e cuidadosamente aos estudantes algo que eles desconhecem previamente. Não sobrou nada. p. certamente estaremos de acordo com Finkel que a narrativa não é a melhor forma de ensinar e teremos que rever nosso modelo de bom professor. 37). O conhecimento se transmite. “nossa apreciação crítica do mundo”. p. a boa docência é aquela que cria circunstâncias que conduzem à aprendizagem relevante.

) 4. Mas isso não basta.) 7. a experiência prévia.) 2. (Princípio do conhecimento como linguagem. aceitar a globalização sem aceitar suas perversidades. é preciso mudar o foco da aprendizagem e do ensino que busca facilitála. Aprender que o ser humano aprende corrigindo seus erros.) 5. sem perguntarem-se o quanto aprendem. criticamente. (Princípio do aprendiz como perceptor/representador. para aprovar em exames nacionais ou para ingressar na universidade. a recursividade das representações mentais. pois dessa maneira se pode aprender significativamente coisas fora de foco como foi dito na introdução. (Princípio da desaprendizagem. a relatividade. O princípio do abandono da narrativa implica a busca de outras maneiras de ensinar.) 3.) 6. estar fora dela. nas quais. a causalidade múltipla. e o aluno fale mais.) . a probabilidade das coisas. não nas palavras. a construção metafórica do conhecimento. sem sentir-se impotente frente a ela. narre menos. que a escola é isso. rejeitar as verdades fixas. as definições absolutas. mesmo envolvendo as mais modernas tecnologias. ao mesmo tempo.20 sejam elas para passar de ano. aquela que permitirá ao sujeito fazer parte de sua cultura e. na escola. Aprender a desaprender. (Princípio da aprendizagem pelo erro. (Princípio da consciência semântica. as entidades isoladas. Para isso é preciso: 1. Aprender que aprendemos a partir do que já sabemos. manejar a informação. metaforicamente. Aprender que o significado está nas pessoas. de maneira significativa e crítica. a não usar conceitos e estratégias irrelevantes para a sobrevivência.) 8. Aprender que a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade. conviver com a incerteza. as certezas. ou a percepção prévia. professores e pais acham que isso é normal. alunos. Meu argumento. participe criticamente de sua aprendizagem. Por uma questão de sobrevivência. o quanto aprendem para a cidadania. Aprender/ensinar perguntas ao invés de respostas. e o aprendiz deve manifestar uma predisposição para relacionar de maneira não-arbitrária e não-literal o novo conhecimento com o conhecimento prévio. o professor fale menos. (Princípio da interação social e do questionamento. usufruir a tecnologia sem idolatrá-la. (Princípio da não centralidade do livro de texto. para a vida. E todos. ou crítica como me parece melhor. parafraseando Postman e Weingartner (1969) é que esse foco deveria estar na aprendizagem significativa subversiva. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. viver em uma economia de mercado sem deixar que este resolva sua vida. a não dicotomização das diferenças. mudar sem ser dominado pela mudança. (Princípio do conhecimento prévio. Aprender a partir de distintos materiais educativos. Resumindo O fator isolado mais importante para a aprendizagem significativa é o conhecimento prévio.

Referências Almeida. Ausubel. a título de síntese diagramática apresenta-se um mapa conceitual para a aprendizagem significativa crítica. Em alguns casos foram usadas flechas para dar direção à leitura da relação. (Princípio do abandono da narrativa. São Paulo: Publifolha. (1963). Joseph D. D.. no sentido antropológico. Tradução para o espanhol do original Educational psychology: a cognitive view. David P. Ausubel. Novak. sistema educativo) que favoreçam a implementação dos princípios facilitadores da aprendizagem significativa crítica e sem uma avaliação coerente com tais princípios. 685p. Helen (1980). David P. New York: Holt. Rinehart and Winston. 625 p. David P. New York: Grune and Stratton. Aprender que as perguntas são instrumentos de percepção e que definições e metáforas são instrumentos para pensar. David P. Novak. Ausubel. facilitador da aprendizagem significativa subversiva/crítica). pouco do que propus neste trabalho poderá ser posto em prática e a aprendizagem escolar (em todos os níveis) continuará sendo mecânica. isto é.) 11. The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Joseph D. & Hanesian. o currículo. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. talvez significativa. Educational psychology: a cognitive view. (Princípio da não utilização do quadro-de-giz. Cabe ainda registrar nesta conclusão que neste trabalho focalizei dois dos chamados lugares comuns dos eventos educativos. em alguns casos. subversivo. v. 2a ed. a aprendizagem e o ensino. Folha Explica. Helen (1978). Psicologia educacional. deixando de lado outros três. & Hanesian. (Princípio da incerteza do conhecimento.21 9. Aprender a partir de distintas estratégias de ensino. 95p. Paulo Freire. Tradução para o português do original Educational psychology: a cognitive view. Fernando J. México: Editorial Trillas. Aprender que simplesmente repetir a narrativa de outra pessoa não estimula a compreensão. o contexto e a avaliação. mas nunca crítica. Ausubel. As palavras sobre as linhas procuram dar uma idéia da relação existente entre determinados pares de conceitos. 623 p.) 10. Novak. Ausubel. (2009).) Na Figura 1. Joseph. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. & Hanesian. Porém não há como ignorar que sem um currículo e um contexto (meio social.. 212p.. aqui proposto. Rio de Janeiro: Interamericana. Assim o fiz porque meu foco era a aprendizagem (significativa e crítica) e não havia como separá-la do ensino (subversivo. (2000). The psychology of meaningful verbal learning. 733p. David P. 81. um diagrama conceitual hierárquico envolvendo os principais conceitos desse tema e as principais relações entre esses conceitos. Helen (1983). .

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