Educação Física e Culturas - Meira, Marcos Garcia PDF

EDUCAO FSICA E
CULTURAS
ENSAIOS
SOBRE A
PRTICA
Volume II
MARCOS GARCIA NEIRA,

MRIO LUIZ FERRARI NUNES E
MARIA EMILIA DE LIMA
(Organizadores)
EDUCAO FSICA E CULTURAS:

ENSAIOS SOBRE A PRTICA
Volume II
So Paulo
FEUSP
2014
Faculdade de Educao da Universidade de Educao
Projeto grfico:Tnia Regina de Lajonquire

Diagramao: Lilian Victoria Curiel Lereah Passeri
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
E24

Educao fsica e culturas: ensaios sobre a prtica - Volume II / Marcos Garcia

Neira, Mrio Luiz Ferrari Nunes, Maria Emilia de Lima, (organizadores).
So Paulo: FEUSP, 2014.
282 p.
ISBN: 978-85-60944-59-0
1. Educao fsica- Aspectos sociais 2. Educao fsica escolar 3. Jogos

I. Neira, Marcos Garcia. II. Nunes, Mrio Luiz Ferrari, III. Lima, Maria Emilia de.

CDD 22 796.07
Sumrio
Apresentao
A vrzea chegando ao centro.
7
15
Amarelinha: brincadeira de beb ou brincadeira de criana? 35

CREW 6@B: skate de dedo brincadeira sim. E da?
51
Das lutas ao futebol: o que est em jogo?
79
Ginsticas: sade e lazer x competio
107
Hoje tem goiabada? No! Hoje tem marmelada? No!

O que temos ento? Estudos Culturais em ao.
135
I! Uma roda para lutar.
151
Jiu-jitsu na escola: primeiros ensaios em uma perspectiva

cultural.
165
Quando o familiar se mostra estranho: um olhar diferente

para o futebol.
183
Riscando a faca no Raimundo Correia
203
Skate no p, skate no dedo e skate no controle:

o currculo cultural em ao
221
Skate(s) na Educao Fsica escolar
245
Tematizando o rap na escola: dias de luta ou dias de glria? 261
Apresentao
a Educao Fsica atual convivem propostas de variados matizes. Algumas perseguem a melhoria dos aspectos motores, sociais,
cognitivos e afetivos; outras buscam o alcance de padres tipificados
de comportamento e, ainda, h aquelas que promovem o desenvolvimento das competncias desejadas para instaurao de uma vida
fisicamente ativa. Nestes casos, agregam os significados e sentidos
pertencentes aos grupos dominantes e veiculam representaes hegemnicas de mundo, reduzindo o espao para o reconhecimento da
existncia de determinadas prticas corporais e dos seus representantes. Consequentemente, as aulas do componente se configuram como
campos fechados, impermeveis ao dilogo com o patrimnio cultural que caracteriza a diversidade que coabita a contemporaneidade.
Tais propostas se coadunam com um projeto pedaggico idealizado
pela sociedade neoliberal, na qual, o mercado, a competitividade e a
meritocracia so palavras de ordem.
O desconforto com esse quadro e a busca de alternativas vem
motivando, desde 2004, professores de Educao Fsica que atuam
em escolas pblicas e privadas a se reunirem quinzenalmente nas dependncias da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para debater, estudar, propor, experimentar e avaliar alternativas,
trata-se do Grupo de Pesquisas em Educao Fsica Escolar.
7
Educao Fsica e culturas: ensaios sobre a prtica
Durante os encontros so discutidos os referenciais tericos

que ajudam a pintar com outras cores a paisagem pedaggica do
componente. Buscando inspirao nos pressupostos tericos dos
Estudos Culturais e do multiculturalismo crtico, experincias curriculares so planejadas, colocadas em prtica e analisadas crtica e
coletivamente. Como objetivo a ser alcanado, o que se vislumbra
uma sociedade que considere prioritrio o cumprimento do direito, que todos os seres humanos tm, de ter uma vida digna, em
que sejam plenamente satisfeitas suas necessidades vitais, sociais e
histricas. Nesses termos, os significados s podem ser: equidade,
direitos, justia social, cidadania e espao pblico.
Uma ao didtica da Educao Fsica comprometida com
essa viso, ao tematizar as prticas corporais, questiona os marcadores sociais nelas presentes: condies de classe, etnia, gnero,
nveis de habilidade, local de ocorrncia, histrias pessoais, religio, entre outros. Uma proposta curricular com esse teor recorre
poltica da diferena por meio do reconhecimento das linguagens corporais daqueles grupos sociais quase sempre silenciados.
Assim, engajada na luta pela transformao social o currculo da
Educao Fsica prestigia, desde seu planejamento, procedimentos
democrticos para a deciso dos temas de estudo e atividades de
Apresentao
ensino; valoriza experincias de reflexo crtica das prticas corporais do universo vivencial dos alunos para, em seguida, aprofund-las e ampli-las mediante o dilogo com outras representaes e
manifestaes corporais.
Nessa perspectiva, aqui denominada cultural, a experincia
escolar um campo aberto ao debate, ao encontro de culturas e
confluncia da diversidade de manifestaes corporais dos variados grupos sociais. As aulas transformam-se em arenas de disseminao de sentidos, de polissemia, de produo de identidades
voltadas para a anlise, interpretao, questionamento e dilogo
entre e a partir das culturas.
Afinal, se a escola for concebida como ambiente adequado
para anlise, discusso, vivncia, ressignificao e ampliao dos
saberes relativos s manifestaes corporais, poder almejar a formao de cidados capazes de desconstruir as relaes de poder
que, historicamente, impediram o dilogo entre os diferentes representantes das prticas corporais. O que se tem como pressuposto
que em uma educao democrtica no existem brincadeiras,
danas, lutas, esportes ou ginsticas melhores ou piores. Por essa
razo, a perspectiva cultural da Educao Fsica tem condies de
borrar as fronteiras e estabelecer relaes entre as variadas manifestaes da gestualidade sistematizada, de forma a viabilizar a
anlise e o compartilhamento de um amplo leque de sentidos e

significados.
Ao conceber a educao como instrumento de justia social e
prtica social imprescindvel para a consolidao da sociedade democrtica, s possvel defender a justa distribuio dos recursos
pblicos e o reconhecimento da dignidade e das vozes de todas as
pessoas na composio do espao coletivo. Eis o que distingue a
proposta experimentada e investigada pelo Grupo de Pesquisas, eis
o seu carter.
Quando os professores ousaram romper com a tradio da
rea e, mesmo na ausncia de modelos ou guias de referncia,
construram e desenvolveram conjuntamente com seus alunos uma
prtica pedaggica culturalmente orientada, mostraram mais uma
vez que a escola um espao de produo de conhecimentos relevantes.
Este livro foi escrito a partir das experincias de quem se arriscou a fazer diferente. Professores e professoras que, movidos pela
crena na possibilidade de uma sociedade menos desigual, ousaram na busca de alternativas para combater as representaes e
a fixao de signos da cultura dominante por meio das aulas de
Educao Fsica, ou seja, rebelaram-se contra o engessamento que
a pedagogia monocultural do componente vem repetindo.
10
Apresentao
Ao colocarem em ao uma proposta que tenciona a formao de sujeitos para promoo e luta pela equidade social e que,
por isso, recorrem ao dilogo, decises e atuaes fundadas na
responsabilidade individual e coletiva, os professores caminham
por trilhas incertas. Ora, a pedagogia cultural traz implicaes para
as formas de regulao poltica e pedaggica quando coloca no
mesmo patamar as tcnicas cientficas e culturais, os saberes acadmicos e do cotidiano, a cincia moderna e as outras formas de
fazer cincia.
De muitas formas, a perspectiva cultural da Educao Fsica
transporta para o interior da cultura escolar as diversas produes
sistematizadas nas mais variadas formas de expresso corporal, o
que reala seu foco na diversidade. Cada uma das manifestaes
culturais corporais, ao ser tematizada pelas atividades de ensino,
possibilita um trabalho pedaggico que, de maneira articulada aos
objetivos institucionais descritos no Projeto Pedaggico da escola,
desencadeia um processo permanente de reflexo acerca dos problemas sociais que a envolve ou envolveu no seu contnuo processo de construo. Permite ainda uma reflexo sobre o modo como
cada manifestao representada pelos distintos grupos sociais,
visto que o currculo cultural procura problematizar conhecimentos a fim de contribuir para a construo de uma sociedade mais
11
democrtica e equitativa.
Infelizmente, a carncia de investigaes minuciosas sobre as
experincias j realizadas tem dificultado uma compreenso mais
profunda daquilo que se faz, o que resulta na intimidao de eventuais ousadias e na inviabilizao de novas conquistas, alm de
dificultar a disseminao dos avanos. Nunca tarde para lembrar
que uma prtica sem a devida reflexo transforma-se em mera reproduo.
certo que os professores que participam das reunies acumulam conhecimentos produzidos mediante interpretaes das prprias vivncias. Mediante o objetivo de documentar a prtica e melhor refletir sobre as aes desenvolvidas, as experincias vividas
foram registradas em relatos escritos e terminaram por constituir-se
num importante material de estudo, pesquisa e formao durante as
reunies do grupo. Ocasies em que cada professor teve o seu relato analisado, discutido e recebeu sugestes dos seus pares, visando
elucidar os aspectos pouco abordados na narrativa. Finalizada a
etapa coletiva, outros colegas candidataram-se para analisar criticamente a prtica descrita.
Os primeiros resultados desse percurso foram publicados no
volume I deste Educao Fsica e culturas: ensaios sobre a prtica.
A boa acolhida perante os professores em atuao e a continuida-
12
Apresentao
de dos trabalhos de campo realizados pelos membros do grupo

possibilitaram a reunio de novos relatos de prtica devidamente
comentados.
Esperamos que este volume II tenha a mesma repercusso.
Possa subsidiar o incremento dessa perspectiva de ensino nas escolas e, principalmente, colaborar para a ampliao da quantidade
de parceiros dispostos a experimentar uma orientao didtica da
Educao Fsica atenta diversidade cultural e sensvel formao
de identidades democrticas.
Marcos Garcia Neira
So Paulo, fevereiro de 2014.
13
A vrzea chegando ao centro1

Apresentao
O relato de experincia a seguir um interessante convite para
entendermos como a inspirao nas teorias crticas e ps-crtica da
educao estabelece intervenes pedaggicas de desarticulao e
resistncia em uma rede cujo currculo de Educao Fsica foi elaborado unilateralmente e marcado por uma viso monocultural e reprodutivista dos valores dominantes. Contrariando a lgica de uma escola
homogeneizante e excludente, o professor assume uma poltica cultural
integracionista e coletivamente tece sua prtica pedaggica. Os estudantes
passam a ter voz e posicionam-se como sujeitos da transformao social, transformando as aulas em espaos de reflexo, questionamentos,
experimentao, modificao, compreenso e produo cultural.
possvel perceber o esforo e a preocupao do Prof. Flvio ao
tematizar o futebol de vrzea, valorizando o contexto cultural da comunidade e problematizando as relaes assimtricas de poder que permeiam
suas experincias. Outra ao pedaggica a ser ressaltada o posicionamento dos estudantes como leitores e escritores da gestualidade, experimentando as prticas corporais e resolvendo conflitos por meio do
dilogo, respeitando as diferenas individuais, ampliando, aprofundando
e produzindo novos saberes. O estudo sobre o futebol de vrzea apresentado neste relato nos ajuda a perceber e analisar a realidade que constitui
a escola e seus frequentadores, rompendo com a tradicional preparao
para um mundo que no condiz com a vida de seus sujeitos, mas que de
fato desequilibra as relaes de poder e ajuda seus educandos no processo de transformao social, estabelecendo de forma democrtica, justa e
inclusiva outras formas de ser e estar no mundo.
1 Projeto desenvolvido pelo Prof. Flvio Nunes dos Santos Jnior e comentado pelo
Prof. Alessandro Marques da Cruz.
15
Desenvolvimento
O presente texto relata uma experincia junto s turmas do 9
ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Tenente Ariston de
Oliveira, situada na zona sul da cidade de So Paulo, no distrito
do Capo Redondo. A unidade oferece o Ensino Fundamental II e
Mdio nas modalidades regular e Educao de Jovens e Adultos e
pertence Diretoria de Ensino da Regio Sul 2.
Essa experincia pedaggica caminhou na contramo das
ideias educacionais empregadas pela rede estadual. Em 2008, a
Secretaria Estadual de Educao publicou uma proposta curricular
na tentativa de garantir a todos os estudantes uma base comum de
conhecimentos, para que as escolas funcionem de fato como uma
rede. O referido documento apresenta os princpios orientadores
para uma escola capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais
do mundo contemporneo.
A fim de subsidiar a ao docente, foram elaborados e distribudos cadernos de apoio ao professor e aos alunos. Mais detalhado que a
proposta curricular, o material organizado por bimestre e disciplina.
Apresenta situaes de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino da disciplina. Os contedos, habilidades e competncias so organizados por sries e acompanhados de orientaes para
a gesto da sala de aula, a avaliao e recuperao da aprendizagem,
bem como sugestes metodolgicas para as aulas, experimentaes,
projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares.
16
A vrzea chegando ao centro
Com base nos Estudos Culturais, Silva (2004) ressalta que o

currculo um artefato que expressa significados, sendo construdo
social e culturalmente a partir das relaes de poder. Gonalves
(2010), por sua vez, salienta que a educao e o currculo so territrios de luta e significao por poder, construdos a partir da
diversidade e pluralidade de seus atores. No h como afirmar que
o currculo est posto e acabado, nem que tudo o que compe o
currculo apenas aquilo que est presente e visvel aos olhos. O
que est ausente tambm interfere na constituio dos sujeitos da
educao.
Diante do exposto, analisei a proposta curricular e o caderno
do professor e compreendi ser invivel o desenvolvimento de uma
ao didtica nos moldes da proposta oficial. Desde o planejamento at a avaliao, passando pela deciso dos temas de estudo e das
atividades pedaggicas, entendo que o currculo deve ser desenvolvido com olhar atento ao que acontece na sala, na comunidade
e na vida dos alunos. Uma proposta hermtica, onde o que ensinar
e fazer j esto determinados, pouco dialoga com os sujeitos requisitados pela sociedade contempornea: identidades democrticas,
crticas e sensveis diversidade cultural.
Por essa razo, amparei-me nos pressupostos tericos que subsidiam a perspectiva cultual da Educao Fsica os Estudos Culturais e o multiculturalismo crtico e iniciei as atividades com um
mapeamento. Para tanto, apresentei quatro questes aos alunos:
Quais atividades acontecem na comunidade?
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O que voc sabe sobre capoeira, hip hop e futebol de vrzea?

Voc pratica alguma(s) dessa(s) atividade(s)? Quais e onde?
Voc conhece algum ou grupo de pessoas que prtica ou praticou capoeira, hip hop ou futebol de vrzea?
Como resposta primeira questo, os estudantes disseram:
futebol, hip-hop, basquetebol, bateria, teclado, grafite, voleibol e
capoeira. Essas atividades so oferecidas dentro da Fundao Cafu,
sediada nas proximidades da escola. Segundo o site da prpria
organizao, as instalaes foram criadas em 2001, tendo como
endereo o bairro Jardim Irene. Sua principal ao diminuir a
excluso social por meio do acesso aos programas e projetos de
educao e cultura.
Diferentemente da anterior, a questo 2 procurou verificar o
quanto os estudantes conheciam sobre as trs manifestaes: capoeira, hip-hop e futebol de vrzea. Essas prticas foram escolhidas
porque fazem parte dos temas a serem trabalhados no primeiro
semestre, de acordo com a proposta curricular do Estado de So
Paulo. A discusso foi tmida, os estudantes mencionaram poucas
informaes sobre as prticas.
Capoeira: dana, luta de escravo, berimbau, atabaque, agog,
esporte, pandeiro, macumba;
Hip-hop: dana de rua, veio ao Brasil nas dcadas de 60 ou
70, originou-se na Filadlfia (EUA), break dance, rob;
Futebol de vrzea: amador, juiz, bandeira, valendo refri, arquibancada.
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As respostas questo 3 evidenciaram que alguns estudantes

tiveram contato com as manifestaes. Talvez a timidez ou a pouca
oportunidade de expor opinies ao longo da vida escolar tenha
inibido os alunos. Causou estranhamento o fato de verem-se como
protagonistas ou simplesmente ouvidos pelo docente. Entretanto,
notoriamente, o sentimento de valorao das informaes trazidas
das ruas ou at mesmo de casa se fez presente, j que parte da
turma argumentou possuir amigos, pais e at mesmo av que praticam e ou praticaram as manifestaes.
Aps a discusso com os estudantes e entre eles, selecionei o
futebol de vrzea como tema de estudo. A escolha dessa prtica
foi favorecida pelo conhecimento que os estudantes carregavam e
o quanto estava enraizada na famlia de alguns. Alm disso, na a
cerca de 2 km h um campo onde se pratica a modalidade.
Escolhida a manifestao, realizei um segundo mapeamento.
Numa conversa mais descontrada, levantei os conhecimentos sobre
a manifestao em pauta, registrando-os na lousa.
praticado em campos; um futebol amador; Os jogadores no
recebem salrio; No praticado em estdios; No tem tcnico;
No disponibiliza de patrocnio; Praticado aos finais de semana
porque os jogadores trabalham durante a semana; No tem rbitro; No fazem peneira; Tem poder financeiro inferior ao profissional; A maioria dos jogadores profissionais passa pela vrzea; um
esporte praticado por homens e mulheres; A maioria dos campos
de areia e barro; e Os times so patrocinados pelo time local.
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Campos de vrzea localizados na regio: Jardim Irene; Jardim

Rosana; Parque Fernanda; Jardim So Luiz; COHAB; Jardim Umarizal; Parque do Lago; Comercial; Independncia; Dom Jos; Itapecerica; e Valo Velho.
Principais times da regio: Ajax; Botafogo da Favela; Tefal;
Unio; e Backs.
Meio acanhados e com certa vergonha, os estudantes estavam
receosos de errar. Argumentei diversas vezes para no se preocuparem em saber se estava errado ou no, pois naquele momento o
que mais importava era simplesmente levantar informaes sobre o
tema, conforme a aula foi passando, se viram com mais liberdade
para expressar-se e colocar as opinies. Observei tambm que a
participao dos meninos foi maior que a das meninas, devido s
vivncias que possuam com o futebol de vrzea.
Realizado o mapeamento, passamos s vivncias. A escola
no dispe de grandes recursos. A quadra fica no piso superior
do prdio, sendo o nico espao capaz de favorecer a vivncia da
manifestao. Experimentamos uma contradio: vivenciamos o
futebol na quadra (futsal) e estudamos o futebol praticado no campo. Durante a vivncia preferi deixar os estudantes organizarem os
jogos da maneira que achassem melhor. Aproveitando da relao
de vantagem sobre as meninas, os garotos promoveram as partidas
iniciais enquanto elas permaneciam afastadas. Descontente com
a opresso, sugeri s meninas que entrassem na quadra para jogarem com os meninos. Como resposta, obtive: Os meninos so
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cavalos!; Os meninos vo me machucar. Ento eu no jogo!; e

Professor, as meninas so ruins, no d para jogar com elas!
Parecia bvio que tais posicionamentos justificavam a no participao das vivncias. Pedi-lhes que criassem e apresentassem
uma maneira de vivenciar a experincia. As meninas pediram para
fazer partidas s de meninas e s de meninos. Como todos concordaram, assim foi feito.
As discusses causaram grande estranhamento entre os estudantes, pois as oportunidades de aprendizagem oferecidas at o
momento nas aulas de Educao Fsica pouco favoreceram a exposio de ideias. A maioria, quando colocado o problema por mim,
esboou suas opinies gritando, gesticulando, atropelando a fala
dos colegas, mas, aos poucos, conseguiam chegar a um consenso.
Aproveitando o ensejo para incitar reflexes. Perguntei turma por que havia tanta resistncia das meninas e dos meninos de
jogarem juntos. Por unanimidade se apoiaram no discurso de superioridade da fora masculina sobre a feminina. Irredutveis sobre
suas opinies, os estudantes decidiram manter as prximas vivncias da mesma forma que a primeira.
Na continuidade, a fim de situar os estudantes sobre a histria
da manifestao futebol, iniciamos uma discusso sobre a origem,
chegada ao Brasil e principais praticantes no incio do esporte em
territrio nacional.
21
Apresentando a histria do futebol, vimos que muito se fala

sobre o paulistano Charles Miller que, em 1894, trouxe da Inglaterra dois conjuntos de uniformes e um objeto esfrico inflvel, que os
ingleses chamavam de ball. Miller comeou a difundir o esporte no
pas, tornando-o paixo nacional em menos de 30 anos. Para muitos historiadores, entretanto, o futebol havia chegado bem antes,
atravs de marinheiros ingleses cujos navios aportavam em nossas
terras. O ano de 1874 o mais citado como apito inicial do futebol no Brasil. O local foi a praia da Glria, no Rio de Janeiro, para
uma apresentao Princesa Isabel. De qualquer maneira, por
muito tempo o futebol permaneceu como uma prtica elitizada.
Aps a discusso, voltamos s vivncias, mas havia grande incmodo quanto participao de um aluno cadeirante, pois ele
queria jogar. Desconfortveis com a situao, os colegas me questionaram como aconteceria sua participao. Informei turma que
jogaria da mesma maneira que todos. Iniciado o jogo, o estudante
cadeirante pediu para um colega ajud-lo a se locomover empurrando a cadeira. Ficou clara a insatisfao de alguns em t-lo como
companheiro de time, mas isso foi somente no incio. Conforme o
jogo se desenrolava, foram criadas estratgias aproveitando a cadeira de rodas, por exemplo, quando o jogador com posse de bola
estava prximo dele, usava-o como barreira para que o adversrio
no pegasse a bola. Em outros momentos fazia o um-dois, usando a roda da cadeira para fazer tabela.
Na aula seguinte discutimos a participao do colega cadeirante durante a vivncia. A maioria dos estudantes ficou surpresa
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com seu envolvimento, pois ao longo dos 3 anos em que fazia parte da turma, nunca lhe havia sido dada a oportunidade para jogar.
O seu local era a lateral da quadra. Comentando a vivncia, alguns
disseram que o principal espao ocupado por ele foi o ataque. Da
decidiram adjetiv-lo de banheira. Perguntado sobre o que achou
de sua participao, ele respondeu que gostou da experincia e
pretendia seguir participando daquela forma.
A discusso sobre a histria do futebol de vrzea foi o prximo passo. Tomando como base as informaes disponveis no portal www.jornaldavarzea.com.br, verificamos que a manifestao
uma denominao brasileira, tpica do Estado de So Paulo. Surgiu
a partir da prtica do esporte breto em campos feitos nas vrzeas
s margens do rio Tiet, e do atual Parque So Pedro, antes mesmo do profissionalismo no Brasil. Alm disso, vimos que o grande
interesse dos praticantes no apenas fazer gol ou ganhar campeonatos, mas sim reunir os amigos para um bate-bola. Sabendo
da disponibilidade de espaos para prtica, verifica-se a influncia
no comrcio das proximidades s sedes das equipes. Os botecos e
padarias transformam-se em pontos de concentrao antes e aps
os jogos, alm de vitrines para exposio de trofus conquistados.
Na continuidade, retornamos quadra para produzir novas
vivncias. Ainda irredutveis s mesclas, as meninas seguiram com
os jogos entre elas, mantendo as justificativas j mencionadas. Enquanto ocorriam as partidas, comecei a perguntar aos estudantes
que estavam de fora o significado de alguns elementos do futebol:
escanteio, lateral, pnalti, tiro de meta, nome das linhas da quadra
23
etc. Observei que a maioria tinha dificuldades em responder s indagaes. Essa constatao surpreendeu-me pois os alunos tinham
um contato bastante intenso com o futebol: na escola, nos anos
anteriores e, fora dela, na rua, nos campos e atravs da televiso.
Como contragolpe ao que foi constatado, iniciamos a aula discutindo os elementos citados. Fugindo das prticas educacionais
corriqueiras, pedi aos estudantes que conheciam os pontos abordados para explicarem ou descreverem na lousa os significados, a
fim de valorizar o patrimnio que possuam.
Contribuindo ainda para o aumento das informaes sobre
a manifestao em pauta, passamos a conversar sobre os personagens do futebol varzino. Segundo informaes obtidas no stio
eletrnico, h participao macia de pessoas da classe operria.
Alm disso, nos debruamos sobre a matria A poesia dos campos
de vrzea, publicada na revista Caros Amigos. O texto aborda
o projeto Varzea Potica, idealizado por Srgio Vaz. A iniciativa
procura expandir a poesia entre os frequentadores dos campos de
vrzea do Capo Redondo e do municpio de Taboo da Serra.
Voltando s vivncias, questionei os meninos a respeito do critrio adotado para definir a vez de quem iria ocupar a posio de
goleiro. Vendo os menos habilidosos permanecerem a maior parte
dos jogos nessa condio, perguntei-lhes os motivos que os levavam quela situao. Sem obter repostas, pedi para criarem uma
forma mais justa de decidir a vez de ir para o gol, pois o critrio de
escolha do goleiro desempenho tcnico na linha - apenas contri24
bua para excluso do colega. Convencidos da situao, optaram

por definir a vez usando o 2 ou 1 e par ou mpar.
Ainda com relao ao jogo, enfatizei a importncia de citar o
nome dos elementos discutidos na aula anterior, sempre que surgiam aquelas situaes. Visando estimular a leitura sobre as experincias, indaguei a turma sobre as caractersticas dos jogos realizados pelos meninos e pelas meninas. Concisos nas falas, a maioria
disse que o jogo produzido pelas meninas caracterizado por um
nmero elevado de laterais e escanteios, enquanto o dos meninos,
tm um nmero grande de faltas devido ao excesso de fora nas
jogadas, alm de fazerem muitos gols.
A fim de corroborar as discusses j produzidas, fomos
sala de vdeo assistir a dois filmes previamente selecionados. Um
apresentava a situao dos campos de vrzea, tendo como foco
as dificuldades de sobrevivncia devido especulao imobiliria
e expanso urbana. O outro narrava a histria da manifestao e
apresentava relatos dos seus representantes. Terminando a visualizao, a partir da assistncia, discutimos as ocupaes dos campos
de vrzea na regio. Exemplo disso foi a construo do Centro Educacional Unificado Cantos do Amanhecer no antigo campo do
Cafuringa. Contudo, no discutimos qual dos dois equipamentos
tem maior importncia para a comunidade.
O contedo do vdeo despertou nos alunos o desejo de desenvolverem uma vivncia mais prxima ao futebol de vrzea.
Para tanto, era necessrio ir ao palco, o prprio campo de terra.
25
Fui Associao Internacional de Interesse Humanidade (AIIH),

uma Organizao no Governamental (ONG) que atua na regio e
desenvolve um trabalho com a modalidade, onde pude conversar
com os responsveis. Aps as explicaes sobre o trabalho que
estava realizando, o convidei-os para irem escola para fazerem
uma explanao do trabalho da entidade com o futebol de vrzea
na regio.
Na aula seguinte iniciamos os preparativos para receber os
convidados. Os estudantes disseram nunca terem tido uma palestra desde que estavam na escola. Isso corrobora a importncia do
rompimento das prticas montonas que compreendem a sala de
aula como nico espao formativo. Convencidos da oportunidade oferecida para aumentar seus conhecimentos sobre a prpria
comunidade, a turma demonstrou enorme satisfao na atividade.
Chegado o dia da palestra, o Prof. Claudio e o Sr. Gilson, que
pai de uma aluna da escola, iniciaram a conversa apresentando as
atividades oferecidas na AIIH. Com mais experincia para falar em
pblico, o primeiro explicou sobre a trajetria da ONG no futebol
de vrzea da regio. Com rica vivncia no Jardim ngela, o mestre
contou que havia sido treinador do jogador Leandro Damio. Mas,
enfatizou que a principal razo do seu trabalho com o futebol
afastar os jovens e crianas das drogas e da criminalidade, sem
preocupar-se com a busca de talentos ou a formao de atletas
profissionais.
26
O Sr. Gilson informou que na regio h cerca de 40 times de futebol, que renem uma mdia de 500 pessoas, considerando somente os jogadores, pois se for levada em conta
a presena da torcida, patrocinadores e comisso tcnica, a
quantidade aumenta cinco vezes. De acordo com o palestrante, essas equipes so formadas por jogadores adultos homens,
a presena da mulher dentro de campo ainda incipiente, pois
o nmero de interessadas em participar baixo.
Fora de campo, as mulheres contribuem com as equipes torcendo pelo time do marido ou namorado, lavando os
uniformes e no preparo de comida em momentos de confraternizao. Embora sua participao seja com atividades
de cunho domstico, no podemos desconsider-la, pois a
sobrevivncia dos times garantida por aes orquestradas
por elas.
O Prof. Cludio citou a participao do ex-atleta Cafu na comunidade do Jardim Irene. A maioria dos estudantes, assim como
eu, acreditvamos que ele colaborava com o bairro e com a manu27
teno do campo. Para nossa surpresa, descobrimos a enganao

bem armada com o recurso da mdia. A ONG AIIH se mantm com
recursos do governo e mediante uma parceria com a Adidas, cujo
apoio foi disputado com a prpria fundao do jogador. A informao chocou a todos porque acreditvamos que a presena da
Adidas na instituio estava estritamente ligada ao Cafu.
Aprofundando ainda mais nosso conhecimento, fomos informados que o trabalho realizado na ONG com o futebol de vrzea
visa oferecer uma opo de lazer aos jovens e crianas durante o
perodo que no esto na escola. Os campeonatos so disputados
nos finais de semana com torneios organizados pelas prefeituras de
Embu das Artes e So Paulo ou por entidades privadas.
Finalizando o encontro, os estudantes foram convidados a realizar uma vivncia com os frequentadores da AIIH no campo. Empolgados com o convite, agendamos uma visita para semana seguinte.
Na data combinada, caminhamos at a AIIH. Muitos estudantes nunca haviam percorrido as ruas do bairro para chegar ao
campo, exemplo disso foi o Tales, que teve que ser ajudado pelos
colegas devido sua mobilidade reduzida. Nitidamente via-se a felicidade no rosto de todos os envolvidos, pois era a primeira oportunidade de coletivamente vivenciar algo fora da escola.
Chegando ONG, fomos recebidos pelas mesmas pessoas que
nos convidaram, mais o presidente da entidade, os Sr. Marcos Guarani.
A conversa teve como foco a divulgao das atividades, a histria pes28
soal dos responsveis e a luta ao longo dos anos para manuteno e

sobrevivncia do espao. Finalizando a apresentao, o grupo passeou
pelo prdio para conhecer as instalaes e dirigiram-se aos vestirios
para preparar-se para o jogo. Tudo foi registrado atravs de fotografias.
No campo, os estudantes permaneceram resistentes, preferindo manter a separao dos jogos entre meninos e meninas. Realizamos dois jogos com os meninos e outros dois com as meninas,
porm o primeiro jogo das meninas contou com a participao
de alguns garotos que frequentavam as atividades da ONG. No
segundo, as meninas pediram para retir-los, pois acreditavam que
a partida ficaria mais equilibrada entre as equipes. Consagrando
o momento mpar, aps a vivncia, agradecemos aos gerentes da
entidade a oportunidade que nos foi dada e retornamos escola da
mesma maneira que samos, caminhando.
Finalizamos o projeto com a organizao de caf da manh
na escola. A ideia surgiu porque constatei que muitos alunos chegavam para a primeira aula comendo po ou bolachas. Em meio
refeio, assistimos uma apresentao dos registros fotogrficos da
visita e discutimos as ocorrncias do passeio.
29
Consideraes
Inicialmente o relato narra a luta pelo territrio que podemos chamar de currculo, onde o Prof. Flvio resiste poltica
de reproduo dos valores dominantes e assume seu trabalho
com o componente Educao Fsica como forma de poltica cultural e interveno social. Segundo Hall (1997), a cultura um
campo de produo de significados no qual os diferentes grupos
sociais, situados em distintas posies de poder, lutam pela imposio de seus modos de ver o mundo sociedade mais ampla.
Para Neira e Nunes (2006), a cultura um campo onde se define
no apenas a forma que o mundo deve ter, mas tambm a forma
como as pessoas e os grupos devem ser, pois ela se constitui em
meio a jogos de poder.
Ao assumir uma poltica cultural a favor dos mais fracos, o professor realiza o mapeamento e se aproxima dos seus educandos,
ouvindo o que tm a dizer sobre a manifestao estudada. Vozes
essas, at ento, silenciadas. possvel perceber uma metodologia
dialgica, onde a partir destas informaes o professor planeja suas
aes e intervenes pedaggicas.
De acordo com Moreira (1995), o professor como intelectual
transformador esfora-se por tornar o pedaggico mais poltico,
entendendo a escolarizao como luta em torno da definio de
significados e de relaes de poder; e o poltico mais pedaggico,
tratando seus estudantes como agentes crticos unidos linguagem da possibilidade. Para Silva (1995), o currculo um dos
30
locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representao e domnio, discurso e regulao. Onde condensam relaes
de poder cruciais para o processo de formao de subjetividades
sociais. Ao realizar e analisar as vivncias corporais sobre o futebol de vrzea, o Prof. Flvio promoveu debates visando conhecer
as possveis diferenas de interpretao dos estudantes, estimulou
a verbalizao dos alunos, atentando aos variados pontos de vista. Por sua vez, os estudantes ouviram e discutiram os posicionamentos emitidos, sugeriram novas possibilidades de realizao da
prtica corporal, adequando-a realidade do grupo e s condies da escola, alm de tornaram as vivncias mais igualitrias
pela incluso daquelas identidades que at ento eram invisibilizadas e marginalizadas durante as aulas.
Connell (1995) desenvolve o conceito de justia curricular,
pontuando que um currculo democrtico e justo ser construdo
contemplando, tambm, os interesses dos grupos com menor vantagem social. O currculo cultural de Educao Fsica, segundo
Neira (2011), compromete-se com a desconstruo de esteretipos
e representaes distorcidas dos estudantes; no se limita troca
de comentrios e impresses pessoais sobre o objeto de estudo; e
prope-se o desenvolvimento de prticas polticas e social de incluso dos sujeitos discriminados.
Na perspectiva cultural, os participantes docente e discentes
- assumem a autoria curricular. Enquanto o primeiro seleciona o
tema de estudo, organiza as atividades de ensino, conduz o processo e interpela os estudantes, estes, com seu repertrio, interpre
31
taes e posicionamentos pessoais e coletivos, reconstroem, sugerem, propem e enriquecem as aulas conferindo novos significados
aos conhecimentos compartilhados.
Na experincia relatada, alm do professor problematizar as
relaes de poder que emergiram nas aulas, tambm posicionou os
alunos como leitores e escritores da gestualidade, produzindo novos textos e olhares para a realidade que os cerca. A visita ONG
e a palestra oferecida ampliaram e aprofundaram seus conhecimentos sobre o futebol de vrzea na regio, compreendendo sua
transformao histrica, social, econmica e poltica. Nessa lgica, Silva (1995), nos chama a ateno para o processo de desconstruo das narrativas particulares e seu suposto carter universal,
inevitvel e natural, considerando assim os discursos alternativos,
que contm outras histrias, minando, assim, a inevitabilidade e
naturalidade das narrativas dominantes.
Referncias Bibliogrficas
CONNELL, Robert W. Justia, conhecimento e currculo na educao contempornea. In: SILVA, L.H.; AZEVEDO, J.C. (Org.).
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GONALVES, Natlia. Estudos culturais e currculo multicultural:
Contribuies para a reflexo do currculo na escola. Lecturas:
Educacin Fsica e Deportes, Buenos Aires, n. 147, Agosto, 2010.
32
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues

de nosso tempo. Educao e Realidade. Porto Alegre, v. 22, n. 2, p.
15-46, jul.-dez. 1997.
MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. O currculo como poltica cultural e a formao docente. In: SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. (Orgs.)
Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e
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NEIRA, Marcos Garcia. A reflexo e a prtica do ensino - Educao
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NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mrio Luiz Ferrari. Pedagogia da
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Os novos mapas culturais e o lugar do
currculo numa paisagem ps-moderna. In: SILVA, T. T.; MOREIRA,
A. F. (Orgs.) Territrios contestados: o currculo e os novos mapas
polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995.
____________. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
33
Amarelinha: brincadeira de beb

ou brincadeira de criana?2
Apresentao
O relato a seguir evidencia o caminho percorrido para a consecuo de uma prtica educacional alicerada nos Estudos Culturais. Atende proposta curricular da rede de ensino na qual se insere; articula-se com os documentos elaborados pela comunidade
escolar e com as discusses fomentadas nos horrios coletivos de
professores. Nessa toada, trata-se de uma experincia didtica que
valorizou os saberes das crianas para, em seguida, ampliar e aprofundar seus conhecimentos sobre o tema em questo. Colocou os
alunos como produtores de cultura e desconstruiu representaes
elaboradas em meio s relaes de poder que marcam sujeitos em
posies sociais assimtricas, no caso, os sujeitos infantis
Desenvolvimento
Este projeto foi desenvolvido no ano de 2012, na EMEF M Boi
Mirim III, com a turma do 3 Ano do ciclo I. A escola pertencente
DRE Campo Limpo e est situada nas proximidades do largo do Jardim ngela, bairro do extremo sul da capital paulista. A unidade recebe crianas vindas de bairros mais distantes como Jardim Nakamura,
Menininha e Parque Novo Santo Amaro, em funo do aumento do
tempo de permanncia dos alunos nas instituies educativas municipais de 04 para 06 horas. A situao coloca frente frente sujeitos de
culturas diferentes, promovendo algumas relaes tensas entre eles.
2 Projeto desenvolvido pelo Prof. Franz Carlos Oliveira Lopes e comentado pelas
Profas. Glaucia Tiemi Shigetomi e Simone Alves.
35
Com a finalidade de realizar um trabalho mais dialgico entre

a prtica pedaggica e os documentos elaborados pela unidade,
como o Projeto Poltico-pedaggico (PPP) e os horrios coletivos
compostos pela Jornada Especial Integral de Formao (JEIF) e Projeto Especial de Ao (PEA), visualizei um percurso lado a lado
com esses elementos que norteiam o trabalho dos demais professores. Apesar do PPP estar em construo, o PEA estava definido e
apresentava como tema: Refletindo e dialogando com as prticas
didticas dos educadores nas diferentes reas do currculo e ciclos, na perspectiva de uma aprendizagem significativa - alm das
letras. A deciso do tema deveu-se ao fato de que as reas do conhecimento dentro da unidade estarem muito fragmentadas. Ainda
havia pouco dilogo entre os componentes do currculo.
No incio do ano letivo, com o intuito de reunir informaes
que orientassem o projeto a ser trabalhado, realizei o mapeamento da regio a fim de reconhecer as manifestaes corporais que
constituem o patrimnio cultural da comunidade. Para que fosse
possvel a coleta, solicitei a elaborao de desenhos sobre as brincadeiras presentes na comunidade bem como em outros espaos
frequentados pelos estudantes como clubes, praas e associaes
comunitrias. Neste caso, solicitei que focassem as vivncias que
ocorreram durante as frias escolares. Para a elaborao desse registro foram utilizadas aproximadamente duas aulas.
Ao final, os alunos apresentaram suas produes e comunicaram suas
representaes a respeito do tema. Entendo que o posicionamento das
crianas sobre as coisas do mundo de suma importncia, pois apontam
36
Amarelinha: brincadeira de beb ou brincadeira de criana?
os elementos com os quais se identificam e, por consequncia, indicam o

modo como se constituem enquanto sujeitos integrantes da cultura.
Vrias produes sobre as manifestaes corporais foram elencadas e abordadas pelos alunos, entretanto, o desenho mais recorrente na sala foi a brincadeira amarelinha. Em meio s exposies,
apareceram grupos contrrios a essa prtica corporal, colocando
em xeque a prtica. Para esses alunos, a amarelinha representava
brincadeira de beb, enquanto outros acreditavam tratar-se de brincadeira de criana. Nesse momento, deu-se um debate acalorado
sobre a manifestao. O envolvimento dos alunos foi bastante expressivo. Para muitos, aqueles que esto em certa faixa etria (como
eles) no deveriam envolver-se com as manifestaes ditas para os
pequenos. Ser mais velho implica no realizar certas prticas. Percebi a relevncia de tematizarmos a manifestao amarelinha visto
que as representaes estavam bastante polarizadas. Foram essas as
condies que motivaram a tematizao da amarelinha e permitiram as problematizaes iniciais do estudo.
Definido o tema, estabeleci os objetivos: promover o debate
visando reconhecer as leituras e interpretaes dos alunos acerca
da manifestao tematizada; estimular, ouvir e discutir todos os
posicionamentos com relao a ela, alm de apresentar sugestes
para a superao dos conflitos resultantes; oferecer novos conhecimentos, oriundos de pesquisas nas diversas fontes de informao
sobre o assunto e reconstruir a brincadeira corporalmente; e elevar
os representantes dos diferentes grupos condio de sujeitos da
transformao da manifestao estudada.
37
Diante disso, selecionei duas expectativas de aprendizagens

presentes nas Orientaes Curriculares da SME/SP e adicionei outra com base nos Estudos Culturais: Identificar as principais caractersticas das brincadeiras vivenciadas (nome de artefatos, movimentos, regras, forma de organizao, quantidade de participantes
etc.); Elaborar formas de registro a partir das vivncias (desenho,
escrita, fotografia, relato oral); e Desconstruo das ideias fixas
que relacionavam a amarelinha a uma determinada faixa etria.
Uma vez delineadas as intenes, organizei vivncias das
amarelinhas que os alunos desenharam durante o mapeamento,
uma vez que o acesso aos cdigos corporais das comunidades em
que vivem seria uma importante estratgia de reconhecimento das
suas identidades culturais. Apesar de apresentarem apenas um modelo de jogo, alguns jogavam de modo diferente. Aproveitei para
destacar as caractersticas das maneiras diversas de brincar. Evidentemente, isso ampliou a leitura dos alunos sobre a amarelinha.
38
Como foi apresentado apenas um formato da brincadeira, recorri a outras fontes de informao que traziam olhares diferentes
e contraditrios para com as representaes iniciais. Alm disso,
essa etnografia faria emergir contedos de ensino ancorados socialmente.
Em pesquisa com os alunos pela internet, recolhemos vdeos
e textos sobre a manifestao. Encontramos um texto com vrias
informaes, que apresentava tipos diversos da brincadeira, seus
modos de jogar, sua chegada da Europa, entre outras. Colhi as informaes e organizei as atividades de ensino que se referiam
ampliao e ao aprofundamento.
Na sequncia, retomei as vivncias e promovi a discusso sobre as prticas das diversas amarelinhas pesquisadas. Nos textos, os
alunos identificaram as formas de brincar e os diferentes traados
da amarelinha conforme a regio do Brasil. Em So Paulo e Rio de
Janeiro a amarelinha possui formato e regras bastante semelhantes.
No Acre, Par, Amap, Cear, Rio Grande do Sul e Piau o nome

dado macaca. O diagrama da macaca parecido com o da amarelinha paulista com algumas alteraes: o desenho comea com duas
casas nicas, o cu dividido em lua e estrela e no h inferno.
39
A brincadeira muito popular nos Estados do Norte do Brasil,

onde, em vez de usar uma pedra, as crianas usam um saquinho
cheio de terra chamado patculo. Cada participante tem seu prprio patculo, que guardado em pequenos quadrados desenhados ao lado da primeira casa do diagrama.
Cademia o nome de costume em Pernambuco. O desenho
do tabuleiro da cademia tem um cu, uma casa dupla chamada
asa e algumas casas nicas.
40
Em Pernambuco tambm se brinca de cademia do po-doce. O

diagrama composto por um retngulo com seis casas dividas em
duas fileiras de trs e uma rea oval no topo, que representa o cu.
41
A pesquisa tambm constatou em Pernambuco a amarelinha

do caco. O diagrama formado por um quadrado, com um x no
meio (formando quatro casas), uma rea em meia-lua no topo (o
cu) e um quadrado menor na outra extremidade (a casa 1).
Outra, mais conhecida, a do caracol. No cho, desenha-se

uma grande espiral, comeando do meio para fora, dividindo o seu
interior em casas. No centro fica o cu.
42
As aulas em que os estudantes praticaram, analisaram e interpretaram vdeos e textos que apresentavam diversas formas de
realizar a amarelinha, alm da realizao de pesquisas orientadas
previamente, possibilitaram maior entendimento de outros significados atribudos amarelinha.
O passo seguinte foi a construo da brincadeira pelos alunos. A experincia foi importante porque posicionou-os como produtores de um artefato cultural e da sua ressignificao. Valendo-se
das ideias citadas e divididos em grupos, os alunos deram incio ao
processo de produo de novas formas de amarelinhas, primeiramente em folhas de papel craft. Tambm deveriam criar as regras.
Aps o tempo estipulado, os grupos socializaram suas produes com outros grupos. Surgiram construes como amarelinha
cobra; amarelinha quatro cantos; amarelinha direita esquerda;
43
amarelinha corpo humano. Usamos algumas aulas para experimentar as invenes e aperfeio-las redesenhando ou modificando as regras quando necessrio. Essas produes tambm foram
socializadas na Mostra Cultural realizada na escola. Evento que
contou com a participao dos pais e comunidade escolar.
Com a finalidade de materializar os discursos trazidos pelos
textos sobre as diversas formas de vivenciar as amarelinhas, recorremos a vdeos que remetiam s prticas realizadas em aulas. A
internet foi o aporte da pesquisa. Selecionamos algumas das formas
praticadas em aula. Rapidamente os estudantes perceberam que
algumas das pessoas que apareciam brincando nos vdeos eram
adultos. Foi o ponto de partida das atividades de desconstruo da
vinculao entre faixa etria e a prtica corporal.
A desconstruo visa desnaturalizar certa representao e fazer perceber que todo artefato cultural uma construo humana
marcada por conflitos e relaes entre sujeitos e, com o tempo,
tende a parecer mera evoluo. Para alm da assistncia aos vdeos
que apresentavam adultos, jovens e crianas realizando a manifestao e as conversas que se sucederam, promovi uma visita ao
Centro de Educao Infantil (CEI) Tancredo Almeida Neves, uma
instituio de educao infantil prxima unidade de escolar.
Fui ao CEI e conversei com os responsveis para explicar os
objetivos da visita e combinar os procedimentos. Orientaram-me a
encaminhar um oficio em duas vias. Solicitei direo e coordenao da escola que cuidassem desse assunto. Na data marcada, fo44
mos ao CEI. Elaboramos previamente um roteiro de trs perguntas

para entrevistar as professoras dos pequenos: Quais brincadeiras
so realizadas pelas crianas? Como o dia das crianas no CEI?
As crianas brincam de amarelinha?
Os alunos foram divididos em dois grupos, cada qual acompanhado por duas professores da EMEF, sendo uma delas a professora da sala. Essa colaborao foi fundamental na organizao
da conversa dos alunos com as educadoras do CEI. A atividade foi
realizada sem alterar a rotina das crianas.
Nas aulas seguintes, fechamos o estudo com uma longa discusso sobre as prticas realizadas no CEI, pautada tanto pelas informaes fornecidas pelas entrevistadas como pelas observaes
dos alunos. Na primeira questo, as professoras responderam que
os alunos no sabiam brincar de amarelinha, uma vez que poucos
45
deles conheciam os nmeros, formas e regras. Os alunos observaram o desenho de amarelinhas em alguns espaos da instituio,
no entanto, s as crianas mais velhas brincavam da maneira que
entendiam.
Os alunos, ao socializarem suas respostas, identificaram que
algumas prticas eram semelhantes e outras distintas daquelas que
caracterizavam o cotidiano da EMEF, como jogar bola ou brincar
de pega-pega. Por sua vez, as cantigas e brincadeiras de roda foram
consideradas atividades especficas do CEI.
A rotina do CEI diferente da EMEF. Os alunos identificaram
que as prticas de leitura e escrita so menos enfatizadas e o inverso acontece com as prticas corporais. Os alunos tambm tm
momentos para assistir desenhos e dormir. Algumas salas possuem
um solrio.
Esse processo de anlise finalizou o projeto. Eles concluram
que a significao inicial que faziam da amarelinha era uma forma de marcar sujeitos em posies inferiores. Tambm se viram na
condio de leitores e escritores de prticas corporais, pois vivenciaram muitos momentos nos quais analisaram as condies da
brincadeira, acessaram formas de jogar diferenciadas e produzidas
em outro contexto, alm de produzirem suas amarelinhas e as socializarem entre si e com a comunidade.
46
Consideraes
Ao buscar ancorar seu trabalho nos Estudos Culturais, o
professor recusou a transmisso de conhecimento elaborado
previamente e, ao contrrio, de modo democrtico, assumiu o
compromisso de legitimar os saberes culturais daquela turma de
alunos.
Assim, comprometido com um trabalho embasado teoricamente, para erigir o tema que seria estudado nas as aulas de
Educao Fsica na turma do 3 ano A, estabeleceu como ponto
de partida o mapeamento do patrimnio cultural corporal das
crianas. Solicitou que os alunos produzissem registros que indicassem as prticas corporais vivenciadas nas frias e as que
ocorriam cotidianamente em suas comunidades. O propsito
dessa atividade foi selecionar a manifestao a ser estudada
dentre as pertencentes ao universo local. Logo, entendemos que
ouvir as crianas uma atitude que caracteriza a prtica do
professor.
Partindo dos registros que apontavam os significados dados
pelas crianas s manifestaes corporais, surgiu um tenso debate quanto adoo da brincadeira da amarelinha como tema
das aulas. O professor observou que essa discusso estava polarizada na turma marcava simbolicamente um grupo especfico, pois constatou certo preconceito em relao faixa etria.
Brincadeira de beb ou de criana?, essa foi uma das falas
mais disseminada pelas crianas nas aulas iniciais.
47
Como trabalhar uma manifestao corporal com e a partir

dos alunos, ao mesmo tempo em que acena para ser contemplada nas aulas, tambm restringe por estar atrelada a algo secundarizado? Este questionamento juntou-se s expectativas de
aprendizagem propostas pelo professor.
Cabe apontar que o contexto atual est fortemente invadido
pelos veculos de informao. Por meio das diversas mdias, as
crianas acessam variados discursos. Um deles diz respeito ao
modo ideal de ser criana, podendo inclusive produzir efeitos
de verdade no comportamento das mesmas, atuando na construo de representaes a respeito do que ser criana e quais
brincadeiras realizar. Isso pode conferir maior ou menor status
s prticas em funo da faixa etria.
O discurso utilizado pelos alunos evidenciou o menor status que dado amarelinha, quando est atrelada brincadeira
de beb. Com intuito de contribuir com novas leituras, o professor utilizou algumas estratgias: vivncias, discusses e registros
sobre a manifestao estudada. Da mesma forma, pesquisou na
sala de informtica, juntamente com as crianas, outras formas
de brincar de amarelinha. Nesta ocasio, foram recolhidos vdeos e textos sobre a manifestao.
Outro ponto que caracteriza a pedagogia narrada foi a abertura aos alunos para que atribussem novos significados manifestao. Com isso, o professor posicionou os alunos como
sujeitos histricos e produtores de cultura.
48
Sem perder de vista o discurso que atribuiu um menor status

brincadeira - quando atrelada aos bebs, e tencionando a desconstruo do mesmo, o professor apresentou vdeos com sujeitos distintos brincando de amarelinha. Articulou essa atividade
a outra: uma visita ao CEI que se localiza prximo unidade
educacional para que as crianas pudessem identificar prticas
semelhantes e distintas daquelas praticadas na EMEF, alm de
verificar se as crianas pequenas brincam de amarelinha.
O acompanhamento pedaggico com a utilizao dos registros, conversas com as crianas, utilizao de variados textos
sobre a chegada da manifestao ao pas, diferenas regionais,
vdeos, roteiro de questes e a sada pedaggica monitorada,
possibilitou aos estudantes vivenciar e refletir sobre os saberes
que possuam sobre a brincadeira. Ao aceitar essas condies, o
professor criou a possibilidade de todos serem respeitados, alm
de valorizar o universo infantil. O que demonstra uma preocupao em no limitar sua prtica pedaggica ao movimento em si,
mas estabelecendo uma relao com a dinmica social na qual a
manifestao est inserida. Com isso, o professor contribuiu para
que seus alunos desconstrussem a representao de que a amarelinha brincadeira de beb.
As atividades realizadas demonstraram que o projeto foi alm
da provocao inicial apresentada no ttulo do trabalho, uma vez
que as crianas tiveram a oportunidade de perceber que no se trata de brincadeiras de beb, mas que tanto crianas, adolescentes e
adultos podem se envolver com a manifestao corporal estudada.
49
CREW 6@B: skate de dedo 3

brincadeira sim. E da?
Apresentao
A professora atua na unidade escolar desde o incio de 2013.
A turma com a qual o projeto foi desenvolvido era considerada por
outros professores ruim e indisciplinada pelos professores, uma turma onde nada que se prope d certo. Como forma de desconstruir
esses discursos, o que se apresenta teve por inteno criar uma outra
identidade para a turma da 6 srie B, como um grupo solidrio,
criativo e empenhado na produo de prticas culturais contra-hegemnicas.
Esse relato se construiu de maneira singular, diferentemente dos
outros que compem essa obra, o material foi coletado por meio
de gravaes de udio realizadas pela prpria professora autora, relatando suas aulas na ntegra. Durante o perodo de transcries,
costumvamos conversar muito sobre as aulas. Nessas conversas,
no pude deixar de influenciar a autora com minhas opinies e argumentos que terminaram por contaminar o relato, espero que de
uma forma positiva. Minha maior ateno foi dada s atividades de
problematizao, que a meu ver buscaram considerar a complexidade das relaes de poder que atravessam as prticas corporais e s
quais devemos nos atentar ao pr em prtica um currculo cultural.
outras formas de ser e estar no mundo.
Com esse olhar crtico direcionado s relaes de poder que
atravessam a cultura corporal, a professora notou que os alunos
3 Projeto desenvolvido pela Profa. Aline Santos do Nascimento e comentado pela
Profa. Carina Xavier de Moraes.
51
gostavam muito de praticar determinada brincadeira em seus horrios vagos, mesmo que proibida de acordo com as regras da escola.
A professora decidiu realizar um mapeamento com o objetivo de
planejar atividades de ensino sobre a manifestao que estava sendo ali silenciada. Durante as vivncias e estudos, emergiram alguns
discursos preconceituosos sobre a prtica, que desvalorizavam a
brincadeira e o representante infante. Preocupada com isso, ela
props problematizaes que tencionaram compreender as opinies dos alunos que no percebiam os preconceitos presentes, principalmente no que diz respeito a seus sujeitos representantes. Para
tanto, foram necessrias diversas atividades de problematizao,
muitas rodas de conversa e tambm refletir sobre alguns conceitos
que norteiam o currculo cultural, como hibridismo, poder e identidade, brevemente descritos a seguir na voz de seus autores.
Com base em Foucault, Neira e Nunes (2009), afirmam que
o poder no se polariza, est descentrado e esparramado nas relaes que compem o tecido social. Segundo Foucault (1988),
saber e poder esto entremeados, um sendo veculo e resultado
do outro. Nesse sentido, no nos faculta lutar contra o poder, nem
pensar que os conhecimentos curriculares poderiam estar livres
dele, pelo contrrio, resta-nos admitir que esto suscetveis a uma
srie de dispositivos regidos pelas instituies, leis e cincias, cabendo assim, num cenrio educativo culturalmente orientado, problematizar a maneira como determinados discursos produzem saberes naturais, absolutos e universais. Na prtica relatada a seguir
ganham visibilidade as relaes assimtricas de poder entre esporte
e brincadeira e entre cultura infantil e o adultocentrismo, identifi52
cado nos discursos sobre quem seriam os verdadeiros representantes da manifestao fingerboard.
Essa discusso sobre os representantes do fingerbaord trouxe
tona a reflexo com os alunos sobre identidade, definida por Hall
(2006) como uma celebrao mvel: formada e transformada
continuamente de acordo com as representaes culturais que nos
rodeiam. A identidade definida historicamente. Porm, importante lembrar que no cenrio ps-moderno, a instabilidade, a contradio e o deslocamento so caractersticas indelveis.
Quando Hall (2006) questiona: O que est em jogo na questo de identidades?, traz uma pertinente reflexo a qual devemos
nos atentar ao propor atividades de problematizao, para assim
no cairmos na armadilha pedaggica constituda por possveis e
arriscados binarismos entre identidade e diferena, em que ambas
se oporiam de maneira vertical e estagnada. Enfim, admitir o jogo
complexo que se estabelece entre as relaes de poder um desa4
.
fio genealgico
Para admitirmos que a complexidade e instabilidade atravessam

as prticas corporais preciso abord-las do modo como elas ocorrem
na prtica social e considerar os discursos que as produzem. Se continuarmos privilegiando conhecimentos pretensamente puros e neutros,
nossas aulas refletiro a mesmidade e rigidez desse pensamento.
Por isso necessrio conceber os conhecimentos escolares
4 Ver Foucault : A histria da sexualidade I - a vontade de saber.
53
como hbridos culturais. De acordo com Garca Canclini (2003),

os currculos escolares pensados como hbridos culturais so espaos-tempos em que os bens simblicos so descolecionados,
desterritorializados e impurificados, num processo que simboliza
a fluidez e o borramento das fronteiras entre as culturas, do eu e
do outro, e torna menos bvias e estticas as relaes de poder.
O currculo, hibridamente construdo, oferece-nos novas possibilidades de reflexo sobre a complexidade dos processos culturais, polticos e sociais que o configuram, sobretudo no que diz
respeito organizao formal e tcnica do ensino, cuja pretenso a de transmitir conhecimentos curriculares puros (MATOS;
PAIVA, 2007). O conceito de hibridismo permite vislumbrar novas
perspectivas de anlise para a compreenso dos processos de reconhecimento, de legitimao, de interpretao e de apropriao das
manifestaes da cultura corporal (NEIRA; NUNES, 2009).
Outro aspecto importante que emerge no relato a seguir e que
se caracteriza como princpio do currculo cultural a justia curricular, empregada pela professora para justificar a pertinncia do
estudo do fingerboard como prtica de resistncia ao currculo hegemnico da Educao Fsica tradicionalmente posto em prtica.
De acordo com Conell (1993 apud NEIRA; NUNES, 2006), o princpio da justia curricular prope que quando os saberes dos diversos
grupos que compem a sociedade passam a ser valorizados pela instituio educativa, o currculo passar a refletir os anseios e peculiaridades
de uma sociedade mais democrtica. Aplicando-se prtica relatada a
54
seguir, tal princpio nos ajudar a compreender a importncia de tematizar o fingerboard e das discusses que ocorreram sobre as relaes de
poder que apareceram entremeadas nessa manifestao.
Desenvolvimento
No retorno das frias de julho, em meu primeiro encontro com
a turma da 6 srie B da EMEF Castor, propus elegermos coletivamente quais manifestaes da cultura corporal investigaramos
naquele perodo. Comeamos com uma avaliao do primeiro semestre e uma anlise do mapeamento inicial que eu havia realizado. Nesse mapeamento, procurei me atentar presena na escola
de prticas que, tradicionalmente, so excludas dos currculos da
Educao Fsica. Em acordo com as atuais Diretrizes da Educao Bsica, procurei reconhecer os sujeitos da educao, inserindo
suas prticas culturais no currculo.
Com este intuito, notei que muitos realizavam manobras com
o fingerboard, brinquedo popularmente conhecido como skate de
dedo, durante os horrios de entrada, sada e intervalo. Os alunos
trocavam rodinhas, conversavam sobre seus componentes e manobras. Saltou aos olhos tambm o fato de que guardavam rapidamente o material aos serem flagrados, aparentemente com receio
de que eu pudesse retir-lo e proibi-los de brincar.
Ao iniciar a aula, expliquei que nosso trabalho no se resumiria
apenas a vivncias prticas. Teramos tambm o suporte terico necessrio s discusses fomentadas por meio de pesquisas (internet,
55
jornal, textos, revistas, vdeos, filmes etc.). Em nossos estudos, deveramos aprofundar conhecimentos sobre a prtica eleita, conhecer
seus representantes e discutir como ela vista na sociedade atual.
Ao question-los sobre as manifestaes da cultura corporal
que teriam interesse em estudar, os alunos apontaram os esportes. Eu
propus realizarmos um mapeamento especfico sobre o tema e, para
tanto, solicitei aos alunos que criassem um mapa, cujo centro seria
suas casas, indicando a presena de prticas corporais presentes na
comunidade do entorno. Propus fazermos uma categorizao das prticas que aparecessem nos mapas construdos e, a partir da eleio da
manifestao, deveramos definir os objetivos do projeto.
Consultei os alunos sobre cada manifestao que apareceu dentro da categoria indicada por eles, um aluno citou o futebol e houve
um debate entre os que no queriam e os que queriam. Um aluno se
manifestou dizendo que as aulas voltariam a ser como antes, comparando-as num sentido negativo. Quando surgiram o vlei, basquete
e handebol, no quiseram aprofundar porque j tinham estudado.
Por conta das observaes que fiz acerca do fingerboard, citei o
skate. Neste momento, todo mundo comeou a gritar na sala: esse!
esse esse!. Perguntei-lhes o porqu daquela euforia e a aluna Milena disse que existem vrias pistas de skate perto do CEU Sapopemba, que fica prximo escola. Disse, tambm, que frequenta essa pista
e participa de algumas competies com o skate tradicional e com o
skate de dedo.
56
Ao pedir para que a turma contasse mais do que sabiam sobre o

skate de dedo, disseram que estava presente na escola toda, e quando
podiam, ficavam trocando rodinhas e peas, que montavam rampas
com papelo fora da escola, mas que sua prtica dentro da escola era
proibida. Posicionei-me, afirmando a relevncia de estudarmos prticas
corporais que so marcadas negativamente dentro da escola, a fim de
compreendermos melhor a construo dessas imposies. Aps minha
fala, o Caio, um aluno que visto por muitos como indisciplinado e
ausente, levantou a mo e disse: Pr, eu sei que eu no participei do
semestre passado porque eu no gostava de danar, mas se for skate eu
at topo, porque eu tenho vrios skates de mo na minha casa e se a
senhora quiser, eu posso trazer pra gente poder ensinar quem no sabe
e a gente pode trocar, fazer vrias coisas. Os colegas olharam surpresos
porque ele nunca havia participado das aulas. Essas falas foram de fundamental importncia, pois ningum sabia, por exemplo, que ele tinha
vrios skates de dedo ou que a Milena participava de competies.
Aps este contato com a turma, fiz algumas reflexes sobre prti5
cas hbridas e me dei conta de que o skate de dedo poderia se desdobrar em contedos legtimos de ensino, sendo desnecessrio abordar
o skate tradicional. Essa constatao dialogou com a inteno inicial
do projeto de criar possibilidades de estudo sobre prticas silenciadas
na escola, no caso, o skate de dedo. Eleita a manifestao, deveramos
definir alguns dos nossos objetivos de trabalho.
Os objetivos definidos para este trabalho foram: potencializar a
voz dos representantes e valorizar a manifestao skate de dedo; com5 O termo foi discutido com os alunos no caminhar do projeto.
57
preender o skate de dedo enquanto manifestao histrica, social e

poltica de um determinado grupo; identificar e adotar uma postura
crtica frente s prticas discursivas do skate de dedo, que circulam na
sociedade e regulam comportamentos.
Tambm elegemos algumas expectativas de aprendizagem a
partir das Orientaes Curriculares da Secretaria Municipal de Educao: compreender a plasticidade da cultura, a partir do processo
de ressignificao, identificando tanto a si prprio quanto aos colegas
como produtores culturais a partir das construes coletivas de novas
formas de praticar o skate de dedo; compreender a transformao
e a manuteno do esporte enquanto prtica hegemnica da cultura
corporal, relacionando-a com as situaes vivenciadas; identificar
as prticas discursivas presentes nos esportes que reforam pejorativamente a infncia e a brincadeira; identificar as relaes de poder
presentes nas prticas (local e global), sugerindo propostas para democratizar essas relaes; elaborar formas de registro considerando a
vivncia da atividade.
Para o nosso segundo encontro, solicitei que os alunos trouxessem seus skates de dedo. Tive como objetivo mapear os conhecimentos que tinham sobre o brinquedo e como eles se traduziam na prtica.
Iniciei este encontro registrando na lousa algumas questes sobre o
skate: tipos, representantes, vestimentas, locais de prtica, manobras e
possibilidades de vivenciar o skate na escola. Apesar de entender que
focaramos o skate de dedo, nesse momento, procurei no restringir
as questes, pois os cdigos das duas manifestaes (skate e skate de
dedo) ainda no apresentavam distines na leitura inicialmente feita
58
pelos alunos. Como meu objetivo era reunir o mximo de informaes

sobre o que sabiam, escolhi questes bastante amplas, abrangendo
inclusive o skate, mesmo porque algumas manobras, obstculos e peas possuem os mesmos nomes. Solicitei aos alunos que fizessem o
registro individualmente e me entregassem.
Dentre as respostas, emergiram opinies como: o skate divertido e radical e, tambm, informaes como: skate shape,
truck, rodas, parafuso; uma prancha de quatro rodas; um negcio que voc fica em cima e tem lixa; um esporte, forma
de vida e diverso; alm de depoimentos: minha vida e minha
arte, no caso da Milena (que participa de campeonatos). Sobre
os seus participantes, em vrios registros apareceram a Milena e
o Caio como representantes reconhecidos dessa prtica. Sobre as
manobras, apareceram flip, hole, rolamento, 360 e vertical. Sobre
as possibilidades de vivncia na escola: estudando sobre o tema;
praticando-o na quadra e em jogos virtuais.
Aps a entrega dos registros, procurei deixar os alunos vontade com o artefato trazido para a sala de projetos, um espao bem
razovel. Assim, teria mais dados a respeito das manobras que conheciam e das negociaes entre eles. Registrei este contato, filmando com meu celular. No decorrer da vivncia, os alunos criaram rampas, colocando as mesas e as carteiras encostadas umas s
outras. A aula atendeu o objetivo de mapear os conhecimentos dos
alunos sobre a prtica estudada.
No final da aula, um aluno me perguntou se ele poderia tra59
zer vdeos que ensinavam a fazer diversas manobras com o skate

de dedo. Aceitei sua proposta, pois veio ao encontro dos encaminhamentos que havia planejado de ampliarmos os conhecimentos
sobre a manifestao.
Na data combinada, o aluno trouxe trs vdeos sobre os quais
tomei conhecimento junto com a turma. O primeiro apresentava
manobras realizadas no ambiente domstico, entre obstculos feitos com pedras, caixas de isopor e rampas de madeira. O segundo
vdeo, melhor elaborado, com replays e slowmotion, atendeu o intuito de nos ajudar a identificar algumas manobras, pois na leitura
feita pelos alunos, haviam classificado certas manobras como sendo
de alta desenvoltura e dificuldade e com base nessa observao,
recomendaram iniciar as vivncias por movimentos mais simples.
Durante a assistncia, atentei s falas dos alunos: Uau! Nossa, olha
ele maneiro!; Esse bem melhor que aquele n professora?;
Os caras manjam muito! Nossa vio olha isso!; O que esse cara
t fazendo?; Que loucura!. J o terceiro vdeo apresentava uma
competio dentro de uma loja de skate, na qual participavam jovens e uma criana pequena. Os alunos demonstraram grande interesse sobre como as pessoas levam a srio a prtica do skate de
dedo, sendo, em determinados espaos, reconhecida como esporte.
As falas refletiam empolgao e surpresa: Nossa, essa aula
foi muito legal, acabou muito rpido, isso fez com que minha expectativa com relao ao estudo crescesse. Aps as anlises dos vdeos, os alunos retornaram vivncia das manobras apresentadas.
Para tanto, j tnhamos um nmero maior de skates de dedo, sendo
60
possvel montar grupos menores, o que aumentou a oportunidade

de acesso e manuseio do material. Novamente, filmei o trabalho.
Na aula seguinte, levei um vdeo que havia montado a partir
das gravaes das vivncias com o intuito de avaliarmos se as estratgias de registro utilizadas atendiam s nossas necessidades. Durante a apresentao do vdeo, percebi que alguns alunos se impressionaram ao se verem realizando manobras. No momento em que
6
Geovane
apareceu todos ficaram empolgados, porque ele estava
participando, conseguiu manusear o artefato e sua performance fora

filmada. Isso gerou uma expresso de orgulho e satisfao na turma.
Aps a apreciao do vdeo, perguntei se seriam capazes de
identificar algumas manobras apresentadas. Diante da resposta positivas de alguns alunos, pedi para que, a partir da aula seguinte,
ficassem responsveis por trazer os nomes das manobras e instruir
os demais colegas. Sugeri construirmos pistas, a exemplo do que
havamos visto no primeiro vdeo. Os alunos aceitaram a possibilidade e destaquei que para a prxima aula trariam tudo o que
poderia ser utilizado na construo como cola, papelo, folhas de
madeira, isopor etc.
Iniciei a aula seguinte fazendo um levantamento dos materiais
disponveis e dividimos a sala em seis grupos de acordo com os
alunos que iriam instruir os demais na realizao das manobras.
Eles sentiriam grande dificuldade na construo das pistas, pois
6 O aluno tem deficincia intelectual e interage muito pouco com os colegas durante as vivncias. Alguns
alunos sempre ficam ao seu lado tentando explicar e ajudando para que o mesmo no fique sem fazer
nada e, neste momento, v-lo realizar a prtica sem o auxlio de ningum foi uma grande conquista.
61
diferentemente do que havamos pensado, foi algo extremamente

trabalhoso em relao ao acabamento, em termos de manuseio dos
materiais e tambm na funcionalidade das pistas, pois o skate de
dedo deveria deslizar com fluidez. A construo demandou mais
tempo do que o planejado, tivemos que usar trs aulas.
No decorrer da semana, dois alunos da 7 srie que sabiam

o que os colegas da 6 estavam estudando e que eram praticantes
de skate de dedo, me consultaram sobre a possibilidade de organizarem um campeonato de skate de dedo no Dia da Primavera,
data festiva prevista no calendrio escolar. Os dois se colocaram
disposio para tudo o que eu precisasse no projeto, uma possibilidade interessante de obtermos informaes dos representantes da
prtica. Diferentemente da anterior, a questo 2 procurou verificar
o quanto os estudantes conheciam sobre as trs manifestaes: capoeira, hip-hop e futebol de vrzea. Essas prticas foram escolhidas
porque fazem parte dos temas a serem trabalhados no primeiro
semestre, de acordo com a proposta curricular do Estado de So
Paulo. A discusso foi tmida, os estudantes mencionaram poucas
informaes sobre as prticas.
62
Ao reencontrar a turma, consultei-os sobre a possvel visita dos

dois colegas da 7 srie. Demonstraram grande interesse. Argumentei que teramos que realizar, apesar do pouco tempo de aula, trs
atividades: montar o questionrio dirigido para a visita dos alunos
da 7 srie; terminar as pistas de skate; e os alunos responsveis
por cada grupo deveriam apresentar pelo menos uma manobra.
No houve tempo de realizar a terceira atividade, que ficou para a
prxima aula.
Construmos treze questes para os nossos visitantes, baseadas
em aspectos tcnicos: funcionamento, composio, regras, manobras, competies, modelos e peas recomendadas para eventos
oficiais. No surgiram questionamentos sobre o motivo pelo qual
eles gostam do skate de dedo, por exemplo, e resolvi no direcionar a essas questes por entender que, por estarmos finalizando o
processo de construo das pistas, poderamos focar na realizao
dos movimentos.
Na aula seguinte, um deles, o Igor, no pode vir, mas seu colega Richard compareceu e trouxe com ele alguns skates de dedo e
tambm se desculpou pelo nervosismo, dizendo nunca ter passado
por uma experincia dessas.
Em determinado momento, indo alm do questionrio dirigido
anteriormente organizado, uma aluna perguntou como ele tinha
conhecido o skate de dedo. Richard respondeu que uma vez estava
andando de skate e um amigo apresentou o artefato para ele, que
gostou e comeou a praticar, conhecendo mais manobras atravs
63
de vdeos na internet. Aproveitei o espao e perguntei se ele sofria

algum preconceito por ser praticante do skate de dedo e ele disse
que no, que muito tranquiloe que no h nenhum indcio de
preconceito, j que uma prtica muito comum na rua dele e que
se sente muito confortvel com isso.
Ao final, Richard apresentou algumas manobras que os alunos, finalmente, vivenciaram nas pistas construdas por eles. Ele
parabenizou os colegas e agradeceu a oportunidade, dizendo nunca antes ter presenciado um momento assim na escola. Eu me senti
muito feliz com suas palavras.
Com o objetivo de aprofundar os nossos conhecimentos sobre
o skate de dedo, muito bem apresentado pelo Richard, pedi para
que na prxima aula os alunos me trouxessem uma pesquisa com
todas as informaes que encontrassem na internet. Avaliei que seria importante sabermos um pouco mais sobre quem so as pessoas
que praticam o skate de dedo, como e onde surgiu esta prtica.
Apenas dois alunos trouxeram a pesquisa, ambas de contedo bem explicativo, identificando componentes, informando sobre
competies, mas nada sobre quem eram seus representantes. O
objetivo para a atividade de pesquisa no foi atingido, pois ns
j tnhamos falado bastante sobre a parte fsica do artefato e este
contedo acabou se repetindo no material trazido. Ou seja, no
avanaramos no sentido de investigar os cdigos da cultura do
skate de dedo, que poderiam emergir a partir dos discursos de seus
praticantes.
64
Decidi trabalhar com um texto do Jarder Muller , que conta

um pouco da histria do skate de dedo. Apresentei brevemente o
material e solicitei que uma aluna fizesse a leitura para a turma.
O texto menciona preconceitos que possivelmente atravessariam a prtica corporal em estudo, como o boom de moda fingerboard, que fez com que, de maneira geral, fosse visto como uma
coisa passageira, de pouca legitimidade e como uma brincadeira
de criana. O autor no se prolonga nessas questes, mas como
forma de defender seus praticantes e legitimar a prtica, afirma que
as crianas no praticavam.
Aps a leitura fiz as seguintes provocaes: As crianas no andavam ou no andavam direito? Por que elas no andavam? E se era
modinha, por que as crianas no teriam entrado nessa moda? Os
questionamentos pretendiam estimular a reflexo dos alunos sobre
quem poderia ser visto como o verdadeiro representante da prtica
skate de dedo e porque o representante infante seria algo pejorativo.
Todavia, os alunos rebateram a pertinncia desse questionamento, dizendo que para eles no tinha nada a ver, afirmando
que o skate de dedo no era uma coisa de criana e que eles no
viam preconceito e que, como hoje em dia, j existem competies
nacionais e internacionais, essas questes de ser de criana ou de
modinha, cairiam por terra. Em coro afirmaram se tratar de um esporte sem preconceito. Isso me deixou muito preocupada.
7 Disponvel em http://ptfingerboard.blogspot.com.br/2007/09/histria-do-fingerboard-contada-por.html
8 Jarder Muller um representante do skate de dedo de grande relevncia. reconhecido por
muitos como sendo o percursor/protagonista da prtica do no Brasil. Criou, em 2003, a marca
Evolve, uma das marcas mais fortes no cenrio atual.
65
Solicitei que me entregassem no prximo encontro um breve

registro daquilo que haviam compreendido sobre o texto. A ideia
era proporcionar o confronto dos argumentos do texto com o que
ouviram do colega Richard. Com isso, pretendia problematizar
os discursos preconceituosos que envolvem a prtica do skate de
dedo, sobretudo relacionados infncia e, a partir da, possivelmente atribuir novos significados prtica.
Como material de apoio, montei um painel com diferentes posies de sujeito sobre a prtica. Colei falas de um grupo de jovens
e crianas que propaga o skate de dedo, reconhecido como Projeto
9
Skate de Dedo de Volta e que promove suas aes por meio de palestras, demonstraes e oficinas direcionadas ao pblico infanto-juvenil. Confrontei suas falas com os dizeres de Jarder Muller, de
que as crianas no praticavam o skate de dedo.
Inseri depoimentos presentes num frum virtual de discusso
entre fingerboarders sobre o fato de sofrerem ou no preconceitos. Nos depoimentos, esto presentes falas como: isso coisa de
criana e dentro das escolas, muitos professores pegam e escondem o brinquedo.
9 O projeto pode ser conhecido atravs do stio: <www.skatedededodevolta.blogspot.com.br>.
66
Apresentei as informaes contidas no painel aos alunos e

pedi para que analisassem, procurando confrontar os diferentes
pontos de vista ali presentes. Provoquei-os com as seguintes colocaes: se as pessoas acham que coisa de criana e alguns praticantes afirmam que no , por que, do outro lado, as crianas e
os jovens esto produzindo as aes do fingerboard? Quem visto
como seu verdadeiro representante? Qual o sentido da expresso:
trazer o fingerboard de volta? Ser que ele j e coisa do passado?
Est voltando ou se transformando?
O aluno Leon iniciou sua anlise da seguinte maneira: Professora, minha irm me zoa dizendo que eu no tenho nada o que
fazer, e que eu gasto dinheiro com besteiras. Gustavo disse que o
pai dele fala que skate coisa de maloqueiro (nessa fala os representantes do skate tradicional ou de dedo aparecem colocados como
pertencentes ao mesmo grupo cultural). A Milene (a aluna que participa de competies com o fingerboard) se manifestou da seguinte
maneira: No coisa de criana no, mas sofre muito preconceito,
porque as pessoas acham que coisa de criana, mas no ! Ento
eu perguntei: Mas, voc se acha uma criana? O que significa ser
coisa de criana? A turma ficou bastante agitada com a provocao,
mas fecharam o assunto e encerraram a discusso dizendo que cada
um tem uma ideia do que ser coisa de criana.
Por entender que os alunos ainda possuam uma viso naturalizada dos discursos sobre a infncia que atravessam a prtica,
resolvi retomar a discusso na aula seguinte. Retomei alguns conceitos do currculo cultural da Educao Fsica, que me ajudaram a
67
planejar as aulas e se mostraram referncias importantes para que

os alunos entendessem melhor o processo que estavam vivenciando. Parti da questo de identidade, no seguinte sentido: a maneira
como eu vejo o outro tem a ver com a ideia de reconhecimento
e tambm de negao. A partir das referncias socialmente construdas que cada individuo possui, ele aceita ou rejeita os cdigos
presentes nas manifestaes culturais. O preconceito estaria dessa
forma atrelado a essa produo social e discursiva da diferena.
Procurei exemplificar o processo de atribuio de significados para os alunos da seguinte maneira: as significaes ocorrem
a partir do contexto cultural em que se est inserido e da prpria
experincia. Atribuem-se significados ao skatista conforme as vestimentas, maneira de falar, gestos e estilo de vida. Essa uma questo de identidade, que passa pelo pertencimento; se eu no me
vejo como pertencente a esse conjunto de significados do skate, eu
posso rejeitar seus cdigos com base nas referncias que possuo,
que quanto mais rasas forem, mais perigosas so.
Conversamos tambm sobre os conceitos de hibridismo e ressignificao. Expliquei que hibridismo
10
se trata da fuso de duas
ou mais culturas, expressa numa manifestao cultural, criando

uma terceira esfera com significados prprios, que no apenas a
soma das duas anteriores, e sim uma nova criao.
10 A ideia de culturas hbridas foi proposta por Garca Canclini na dcada de 1990 para pensar a modernidade
latinoamerciana, sob o argumento de que esta havia produzido uma modernidade sui-generis, caracterizada pela
mistura de culturas, pela proliferao de estratgias e pela pluralizao de temporalidades, ele cita sedimentao,
entrecruzamento e justaposio de diferentes tradies e cdigos culturais que fomentaram a modernidade latino-americana (MATOS; PAIVA, 2007, p. 186).
68
A hibridizao ou hibridao busca superar os congelamentos

identitrios e as metforas preconceituosas, levando a uma descolonizao do currculo. No nosso caso, a prtica do fingerboard
estaria colonizada por um discurso adultocntrico. Nesse sentido,
um currculo hbrido cultural torna-se crucial para admitir que na
prtica do fingerboard, a diferena esteja marcada pelos discursos
que negam, invisibilizam e desvalorizam a infncia e o brincar.
Julguei tambm necessrio falar um pouco sobre o processo de
desterritorializao usado por Garca Canclini para ilustrar a hibridao, que significa a perda da relao entendida como natural
entre a prtica e seu espao geogrfico de origem, fazendo emergir
relocalizaes territoriais relativas e parciais, criando novas possibilidades simblicas (apud MATOS; PAIVA, 2007). Em nossos estudos sobre o fingerboard descobrimos que nasceu vinculado ao
skate tradicional e era praticado apenas em lojas por skatistas tradicionais. No entanto, ao longo de seu processo de popularizao,
ganhou territrio nas escolas, nas ruas e principalmente na internet.
Falei com os alunos tambm sobre a ressignificao, que implica em atribuir, com base na prpria experincia cultural, novos
significados a um artefato produzido em outro contexto (NEIRA;
NUNES, 2006). Em uma situao didtica, trata-se de posicionar
os alunos na condio de produtores de cultura sobre o tema em
questo. No caso do fingerboard, poderamos adapt-lo casa dos
alunos, que poderia virar um skatepark. O tanque poderia ser uma
pista, livros seriam palcos e, o controle remoto, obstculo. A prpria escola, a partir do momento em que deixa de proibir a prti69
ca, se torna uma rica possibilidade de adaptao e ressignificao.

Quando os praticantes no utilizam apenas as pistas tradicionalmente conhecidas, eles esto ressignificando os materiais que esto
disponveis. Lembrei aos alunos que o fingerboard surgiu exatamente dessa maneira, trata-se de um hbrido e de uma ressignificao, pois os dois so processos complementares e indissociveis.
Para elucidar melhor esses importantes conceitos do currculo
cultural, selecionei um vdeo do YouTube que apresenta o hibridismo a partir de um exemplo simples e interessante, uma pizza de
chocolate. A pizza, de origem italiana, tradicionalmente degustada salgada, porm, ao se popularizar e perder seu territrio, assume
novas caractersticas e sabores, inclusive o inusitado chocolate.
Durante minha explicao, pude perceber que os alunos foram entendendo, pois mencionaram outros exemplos, dentre eles o beyblade.
Dois alunos me mostraram uma tampinha de garrafa e um CD cortado
ao meio como sendo o beyblade, uma espcie de pio que haviam
construdo. De um lado eu tenho um cd, que como est cortado no
meio, a gente provavelmente no iria utilizar e uma tampinha de detergente, e quando unimos esses materiais, eu tenho o beyblade. Afirmaram que o objeto se tratava de uma ressignificao de um brinquedo
que caro nas lojas, sendo um artefato construdo a partir de objetos de
reuso. Nossas reflexes sobre esse tema demandaram mais duas aulas.
Com o objetivo de avaliar o que eles haviam entendido sobre
a aula e para dar continuidade s discusses, pedi para que respondessem a trs questes: 01. Identifique prticas hbridas; 02. Quais
70
so os esportes em miniatura que voc conhece? 03. Tendo em vista o processo de ressignificao e hibridizao, voc acha que na
sociedade atual existe alguma prtica neutra, original? Justifique.
Para analisar as respostas, separei-as em trs colunas.
Prticas hbridas: Arroz doce // Avio de bexiga // Natureza //
Cala jeans // Celular // TV // Comidas // Ventilador de teto // Cmeras fotogrficas // Skate de dedo // Bicicletinha // Arco Iris caseiro // Pega-pega americano.
Esportes em miniatura: Futebol de boto // Hquei // Fingerboard

// Bingo // Bola de chaveiro // Pebolim // Boneco // Patins e dedo //
Boneca // Pio // Bolinha de gude // Carrinho // Casinha.
Prtica neutra: No, porque quase nada hoje em dia pode ser considerado neutro // No, porque os produtos se adaptam as coisas
que agradam a sociedade de hoje em dia // No porque as pessoas vo fazendo novas coisas com objetos que j existem // No,
porque antes no tinha tecnologia // O esporte que eu acho que
neutro a corrida, porque passa na TV e faz bem // No conheo //
Correr, porque igual a correr atrs do buso // Atualmente as coisas so as mesmas, s que mais evoludas // Sim, a natao, porque
uma piscina com gua e nunca muda // Eu acho que no, porque
o ser humano sempre muda. Porque quando eu corro no campo
no igual quando eu corro para pegar o buso.
71
Como encaminhamento para a prxima aula, os alunos teriam que trazer todos os artefatos e prticas que eles reconheciam
como hbridos e ressignificados, para que pudssemos explor-los
e vivenci-los, com o objetivo de ampliar os conhecimentos sobre
eles. Refletindo sobre esses registros e a necessidade de um fechamento do projeto, observei a possibilidade de propor uma outra
atividade de problematizao sobre os marcadores que apareceram na prtica do fingerboard na mesma aula em que fariam as
vivncias.
Dei incio aula, retomando a discusso sobre os conceitos
estudados no encontro anterior e postando na lousa os objetivos
que pretendia alcanar: problematizar as relaes assimtricas de
poder entre criana e adulto, adulto e o brincar e a relao entre
esporte e brincadeira, alm de perceber os discursos que regem
estas relaes. Ao lado dos objetivos colei um cartaz com os dizeres Criana Adulto no pode e, ao lado, outro com os dizeres
Adulto Criana no pode. Expliquei que o objetivo da aula posto na lousa era fundamental para entendermos as disputas por significado entre representantes infantis e adultos dentro da prtica do
fingerboard. Os alunos que haviam trazido brinquedos deveriam
explicar como haviam sido construdos, como se brincava e, ento,
classific-los inserindo-os nas respectivas cartolinas com seus prprios argumentos, justificando a escolha.
Aps a apresentao, retomei a lista de prticas hbridas e/
ou ressignificadas construda pela sala, que tambm seriam objeto
da categorizao de criana ou de adulto. O fingerboard e a
72
bicicletinha de dedo foram inseridos nas duas cartolinas, pois os

alunos alegaram que tanto criana como adulto praticam, cada um
com um objetivo diferente, ora como esporte de competio, ora
como brincadeira na rua. Uma aluna citou os patins como coisa
apenas de criana porque, para ela, adulto no brinca com essas
coisas pequenas. Depois desses dizeres perguntei ento o que era
prprio de criana e que adulto no poderia fazer e o que era prprio para adulto e que criana no poderia realizar.
Para criana, eles disseram que era proibido entrar no bora-bora ; ter filhos; ir para balada; no pode beber e fumar; trabalhar
e viajar. Sobre o que lhes seria lcito, citaram apenas o brincar. Para
adulto, um aluno disse que no pode brincar porque j passou da
idade e aqueles que brincam so adultos com mente de criana ou
crianas velhas. Muitos disseram que o adulto tem que trabalhar;
precisa ter dinheiro.
Aps estas colocaes, fiz algumas perguntas: os adultos no
brincam? Se no brincam, por que colocaram algumas brincadeiras na cartolina do adulto? proibido adulto brincar? Por que s a
criana pode brincar? Os alunos disseram que no tem problema
nenhum o adulto brincar, mas que o adulto que brinca uma eterna criana, ou uma criana velha, por isso colocaram as brincadeiras nos dois cartazes.
73
Aps os comentrios, colei na lousa um outro cartaz com informaes sobre colecionadores de brinquedos e miniaturas. Disse
aos alunos que colecionar poderia ser uma coisa atrativa, pois j
que o adulto tem que trabalhar e ter dinheiro, poderia voltar a ser
criana comprando e colecionando miniaturas. Disse tambm que
para os colecionadores essa no uma prtica infantil e que em determinadas lojas a criana proibida de entrar. Ento perguntei: vocs acham que colecionadores so adultos com mente de criana
ou crianas velhas? Responderam que no, porque era uma coisa
que eles estavam investindo. Questionei de novo: ento quem tem
dinheiro pode? A sala ficou em silncio. Pedi para que pensassem
no assunto e colei na lousa o ltimo cartaz com informaes sobre a CREW Evolve que conta com a presena dos fingerboarders
Lzaro Paz (que tem quatorze anos de idade e diretor do Fingerboard de Volta) e Jarder Muller (representante adulto) e perguntei
para a turma como poderiam os dois veicular o mesmo discurso
adultocntrico estando em posies opostas (criana/jovem versus
adultos).
Disse que s vezes o prprio oprimido, no caso, a criana
reproduz discursos hegemnicos afirmando que o fingerboard se
trata de uma prtica esportiva restrita a adultos e que nesta relao
entre os discursos a brincadeira seria uma tolice comparada seriedade e legitimidade conferida ao esporte.
Perguntei o que os alunos achavam da relao entre o esporte
e a brincadeira e eles responderam: o esporte melhor; esporte
bom para o osso. Disse que a resposta da turma ia num sentido
74
hegemnico e procurei instig-los com exemplos de outros marcadores sociais, como situaes em que a prpria mulher refora situaes de opresso causadas pelo machismo, mesmo estando em
desvantagem nessa relao. Os exemplos foram reforados pela
turma, ao citarem situaes vivenciadas em suas casas, nas quais a
responsabilidade sobre as tarefas domsticas distribuda desigualmente entre filhos e filhas pelas prprias mes, desprivilegiando as
meninas.
Para encerrar a aula, perguntei se concordavam em seguir o
projeto no sentido de que o fingerboard pode ser uma brincadeira de criana, pois a nossa ao deveria ser contra as verdades
absolutas produzidas pelos discursos que naturalizam as prticas
e seus representantes. Deveramos ser contrrios a esta lgica da
sociedade. Os alunos consentiram. Continuamos a aula, conforme
o planejado, realizando as vivncias dos materiais hbridos e ressignificados que os alunos trouxeram para a aula. Isso durou mais
duas aulas.
Tendo em vista uma produo contra-hegemnica do grupo,
propus utilizarmos as ferramentas de divulgao dos praticantes do
skate de dedo, construindo nossas prprias crews. Em grupos, deveriam criar um logo e produzir vdeos sobre a prtica. Disponibilizei material de captura audiovisual e os auxiliei na produo dos
vdeos. No fim, a turma produziu 12 crews, que abordavam temas
diferentes (manobras, tutoriais, brinquedos hbridos, etc.).
Aps a entrega das produes dos vdeos feitos pelos alunos,
75
encerrei nosso encontro parabenizando-os pelo cuidado com o material emprestado e pelo empenho na realizao do projeto e rebati,
com base no que eles haviam produzido, as falas presentes na escola de que essa seria uma turma problemtica. Os alunos ficaram
surpresos e contentes. Para fazermos o fechamento do projeto, disse
que iria criar uma grande crew unindo todas as produes e divulgar
na rede e que na aula seguinte, iramos apreci-la, pois a meu ver,
essa seria uma forma de todos serem contemplados e representados.
Consideraes
Ao longo das aulas a diferena foi produzida pelos discursos que
negam o ser infantil que pratica fingerboard, invisibilizando-o. Muitas vezes, as prprias crianas praticantes, em busca da legitimidade
de uma prtica hbrida, afirmam se tratar de um esporte, ou seja, de
uma coisa sria, digna de respeito. J que a manifestao emerge
a partir do skateboard, num contexto de especulao mercadolgica, associado s grandes marcas patrocinadoras de competies,
preciso criar uma identidade para ela, preciso que ganhe prestgio
e independncia. Sendo assim, apareceram entremeadas questes
assimtricas de poder entre brincadeira e esporte, praticante adulto
e praticante criana ou jovem e, ainda, a relao fragmentada entre
o adulto e o brincar, produzida por discursos que enaltecem o tempo produtivo e sua relao com o capital humano . Essas relaes
se delinearam como foco das problematizaes pertinentes a uma
prtica multiculturalmente orientada que tematizou o fingerboard e
a participao das crianas e jovens nesse universo.
76
Porm, necessrio considerar na anlise do relato que apesar

de a professora procurar sempre tomar as decises coletivamente, conferindo aos alunos um papel importante no planejamento
das aulas, nas avaliaes e reorientaes que se mostraram necessrias, nem sempre a tomada coletiva de deciso sinnimo
de colocar em prtica um currculo democrtico. Muitas vezes a
deciso da maioria pode fazer prevalecer as vozes dos grupos dominantes. Haja vista a recorrncia dos discursos que enalteciam o
esporte e adultocentrismo presente na perspectiva de praticantes
infanto-juvenis. O visitante da 7 srie, por exemplo, reproduziu
um discurso naturalizado sobre a manifestao, dizendo no haver preconceitos e apagando as diferenas que deveriam estar no
centro das discusses com os alunos. Por isso, considero relevante
a insistncia nas atividades de problematizao e na hibridizao
como um conceito-chave que direcionou o trabalho por meio de
leituras crticas.
A professora, em alguns momentos, reforou em suas atividades uma viso esportivista, dando nfase aos vdeos de alta performance e participao dos alunos em campeonatos de fingerboard, essas preocupaes se refletiram nas questes construdas
pelos alunos para a entrevista. Ao participar do relato como parceira na construo da prtica da narrao, procurei interferir no sentido de legitimar a manifestao por meio de outros significados,
alm dos cdigos do esporte.
Julgo necessrio valorizar a prtica sistemtica de registro da
professora, usando para isso os mais variados recursos. O que se
77
configurou como importante material para as avaliaes que ocorreram ao longo das aulas e nos ajudou a compreender e narrar o
interessante processo vivenciado pela turma da 6 srie B.
GARCA CANCLINI, Nestor. Culturas hbridas: estratgias para
pensar e sair da modernidade. So Paulo: EDUSP, 2003.
FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade. Volume I: a vontade
de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de
Janeiro: DP&A, 2006.
MATOS, Maria do Carmo de; PAIVA, Edil Vasconcelos de. Hibridismo e currculo: ambivalncias e possibilidades. Currculo sem
fronteiras. Rio de Janeiro: PUC, v. 7, n. 2, p. 185-201, jul./dez.
2007.
cultura corporal: crtica e alternativas. So Paulo: Phorte, 2006.
____________. Educao fsica, currculo e cultura. Phorte: So
Paulo, 2009.
78
Das lutas ao futebol: o

que est em jogo?14
Apresentao
O relato a seguir, narrado pela Profa Nyna, trata das lutas e
do futebol. Descreve vrios percalos burocrticos do cotidiano
escolar e as formas que a docente empregou para lidar com eles.
O percurso vivido pela docente demonstra como o ato de lecionar
transita por territrios incertos e repleto de negociaes polticas.
Desenvolvimento
O presente relato narra a experincia de estudo sobre o futebol
vivido pela 8 srie C da EMEF Dona Jenny Gomes, no ano de 2013,
estendendo-se por cinco meses. A escola, situada na Zona Leste da
cidade de So Paulo e supervisionada pela Diretoria Regional de
Educao da Penha, atende uma mdia de 1000 alunos do Ensino
Fundamental, aproximadamente 200 alunos a menos que no ltimo mapeamento realizado, e distribudos em trs turnos, sendo o
noturno oferecido s turmas da Educao de Jovens e Adultos.
O incio desse ano letivo representou um recomeo, visto que,
eu no atuava como docente desde 2008. Foi um perodo em que
meu contato com os alunos se restringiu aos corredores, reunies
de pais, ptio, portes, nos horrios de entrada e sada, enfim, a espaos extraclasse e, assim, recomear constituiu-se em um desafio.
Esse retorno veio seguido de um estranhamento causado pelas
respostas dos alunos acerca das minhas proposies para as aulas.
14 Projeto desenvolvido pela Profa. Nyna Taylor Gomes Escudero e comentado pelo
Prof. Alexandre Vasconcelos Mazzoni.
79
Contudo, o estranhamento no foi apenas da professora em relao

aos alunos, mas tambm dos alunos em relao prtica pedaggica da professora, a qual pauta-se na perspectiva cultural do componente, defendida por Neira e Nunes (2009). Nessa perspectiva a
noo de movimento humano desprende-se dos pressupostos da
biologia e passa a ser concebido como uma forma de linguagem,
assim sendo, entende que o movimento humano comunica significados, os quais so construdos culturalmente.
No entanto, a representao dos alunos que vem sendo construda ao longo de sua escolarizao de que a disciplina Educao
Fsica deve dedicar-se ao ensino do esporte, mas a partir de uma
perspectiva tcnica, em que a repetio mecnica dos movimentos
especficos do esporte contribuiria para o desenvolvimento das habilidades motoras necessrias prtica da modalidade em questo.
Romper com a soberania da prtica, desligada das questes
mais amplas que envolvem os sujeitos no seu cotidiano, compreendendo as prticas da cultura corporal dentro de seus limites contextuais sem adjetiv-las como melhores ou piores, constituiu-se em
minha preocupao central, visto que compreendo que a escola
no pode atuar como se no fizesse parte da vida dos alunos e
ainda que a cultura um espao de luta por significados que se
expressam por meio das prticas corporais, sendo assim, no pode
ser analisada fora das relaes de poder imbricadas na produo
dos discursos que privilegiam certas prticas custa do apagamento de outras.
80
Buscando aproximar-me dos alunos com vistas a estabelecer

uma relao de fato democrtica, compreendendo que isso implica necessariamente na anlise da realidade, iniciei o mapeamento
pelos espaos em torno da escola a fim de conhecer quais prticas
corporais a comunidade vivenciava. Constatei que o mapa resultante est bem diferente do desenhado h cinco anos atrs, data
do ltimo mapeamento. As mudanas substanciais referem-se
presena de mais duas academias muito bem aparelhadas; a praa
equipada com uma quadra, pista de caminhada e aparelhos para
realizao de exerccios. Por intermdio dos alunos tomei conhecimento da existncia de mais trs campos de futebol.
De posse dessas informaes e j conhecendo os recursos fsicos e materiais da escola, dos quais a Educao Fsica pode se
valer, comecei o mapeamento das prticas corporais presentes no
universo experiencial dos alunos, com a inteno de selecionar a
manifestao cultural corporal que iramos estudar. Essa avaliao
diagnstica permitiu estabelecer uma conexo com a vida deles
possibilitando uma atribuio de sentido extremamente importante para o desenvolvimento do trabalho nas aulas. Ressaltei a importncia de registrarmos as atividades realizadas. Por essa razo
chamei a ateno para a necessidade de um caderno, dessa forma,
tanto o professor quanto os alunos, podem acompanhar as aprendizagens, mudanas no mapa inicial, bem como os equvocos que
por ventura possam emergir das situaes didticas.
Elaborei um questionrio que me permitiu conhecer as prticas
corporais acessadas pelos alunos, no apenas pela vivncia como
81
tambm aquelas que eles acessam por meio das mdias. Seguem
abaixo as questes que compuseram o instrumento que denominei
perfil do aluno, uma vez que trouxe informaes relevantes para
compreend-los melhor e para a continuidade do trabalho e, ainda, para conectar o estudo realizado na escola com as suas vidas.
A anlise coletiva das respostas me permitiu avaliar e decidir o
caminho que seguiramos:
Mapeamento Inicial Perfil do Aluno 18/02/2013
Nome
Endereo
Telefone
Idade
Local de Nascimento
1. Quais prticas corporais voc vivencia ou sabe que a comunidade vivencia? 2. Quais prticas corporais voc conhece,
mas que j vivenciou? 3. Voc pratica alguma atividade fsica regularmente? 4. Se sim qual e onde voc aprendeu? 5. O que voc
aprendeu nas aulas de Educao Fsica? 6. Voc conhece o Projeto
Poltico-pedaggico da Escola? Em caso afirmativo fale um pouco
ou o que sabe sobre ele. 7. Voc curte msica? Qual estilo ou quais
estilos? 8. E filmes, voc gosta? Qual gnero de sua preferncia? 9.
Seriados televisivos, voc curte? Cite alguns. O mesmo serve para
novelas. 10. Qual o seu principal passatempo fora do mbito escolar? 11. Como voc acha que as aulas de Educao Fsica podem
contribuir para a sua formao?
82
A aplicao do questionrio foi inicialmente individual, posteriormente, dada a minha inteno de implic-los na escolha da
manifestao cultural a ser estudada, foram reunidos em grupo, a
fim de que pudessem tabular os dados coletados. Formei os grupos
e distribu aleatoriamente os instrumentos preenchidos em igual
nmero para cada grupo.
A tarefa consistiu em registrar a tabulao dos dados em uma folha
identificada com os nomes dos componentes do grupo e suas respectivas sries. Como todas as turmas da 8 srie sob a minha responsabilidade fizeram a mesma atividade foi necessrio especificar a srie.
Um aluno ficou responsvel pelo registro e os demais colegas,
de posse dos questionrios, ditaram para o colega escriba as respostas que no deveriam se repetir. Por exemplo: na questo sete
sobre os estilos de msica que os alunos curtem, o escriba anotou o
que o colega leu na folha que recebeu da professora, depois anotou
do outro e do outro, desde que no se repetissem. Considerando que o tempo que estavam dedicando atividade era excessivo,
orientei que se no compreendessem o que estava escrito deveriam
83
desprezar a resposta e que o mesmo procedimento deveria ser adotado no caso da resposta no fazer sentido.
Aps o exerccio fizemos a sntese na lousa da mesma maneira
que foi feita na folha de papel. A dinmica foi a seguinte: O primeiro grupo foi lousa registrou suas respostas e os demais apenas
acrescentaram o que era diferente. Esse movimento foi registrado
por meio de fotografia.
Terminada esta etapa, passamos a analisar as respostas colhidas. Ocorreu-me perguntar quantos alunos tinham acesso TV
paga, uma vez que os seriados apontados eram estrangeiros, embora alguns j fossem transmitidos pela TV aberta. O eu foi quase unnime. Perguntei quantos da sala eram evanglicos, j que
o gnero musical gospel apareceu em vrias listas. Cinco alunos
levantaram as mos. A meu ver essas informaes so relevantes
porque me permitem articular o tema do estudo com questes que
se aproximam das vivncias e preferncias dos alunos.
84
Para decidirmos pelo objeto a ser estudado buscamos agrupar

as respostas que se aproximavam, tornando possvel a elaborao
das seguintes categorias:
Esporte referiu-se a: futebol, vlei, tnis, ginstica, handebol, basquete.
Luta referiu-se a: tae kwon do, karat e luta, simplesmente.
Esportes sobre rodas referiram-se a: bicicleta, skate e patins.
Dana.
Brincadeiras referiram-se a: rouba bandeira, bolo, base
quatro, queima.
Dado o nmero de categorias, foi necessrio estabelecer alguns critrios para a seleo da prtica corporal. Adotamos como
parmetros dois princpios do currculo cultural: reconhecimento
das identidades culturais15 e a descolonizao do currculo16. A
partir da adotamos dois critrios: as prticas j vivenciadas pelos
alunos deveriam ser descartadas; e a escolha da manifestao deve
considerar os recursos fsicos e espaciais.
Na categoria esporte, eliminamos futebol, vlei, ginstica,
handebol e o basquete por serem prticas j vivenciadas na escola.
Embora eu considere que a vivncia no levou os alunos a conhecer mais profundamente essas modalidades, entendi que manter o
currculo colonizado s reforaria a ideia de que Educao Fsica
15 Permite articular a cultura corporal dos alunos, da famlia, do bairro como a
manifestao corporal a ser investigada.
16 Visa trazer para a pauta, manifestaes da cultura corporal que tem estado ausentes do currculo.
85
de fato o que eles sempre tiveram, ou seja, o movimento pelo

movimento sem nenhuma reflexo. Permanecendo tal concepo,
o espao das aulas no visto como ambiente de produo cultural, tampouco de aprendizagens. Nesta categoria restou apenas o
tnis. O mesmo critrio foi utilizado no caso das brincadeiras. As
prticas mencionadas, segundo os alunos, haviam sido enfatizadas
em anos anteriores.
Os esportes sobre rodas foram descartados, uma vez que no
dispnhamos das condies materiais necessrias. Quando questionados, um aluno afirmou possuir um skate e outros trs, bicicletas. Coletivamente, exclumos a categoria. J a dana e a luta apresentaram possibilidade de estudo, pois a escola dispe de recursos
materiais e fsicos para as vivncias.
Com base no mapeamento do entorno e nas informaes adicionais dos alunos no que diz respeito aos espaos de prtica de lutas, decidimos pela seguinte sequncia: em primeiro lugar as lutas,
depois o tnis, visto que a escola dispe de material para a prtica
e, finalmente, a dana.
O encontro seguinte foi pensado com o objetivo de ampliar
as informaes, realizando o mapeamento dos saberes dos alunos
acerca das lutas. Por essa razo lembrei ser preciso registrar as
atividades, uma vez que a documentao contribui para a visualizao do trajeto percorrido. Solicitei aos alunos que providenciassem um caderno de Educao Fsica, todavia o registro deveria ser
feito livremente.
86
As aulas tinham incio com a leitura da descrio do que foi

feito na aula anterior, na maioria das vezes por mim, j que at o
momento essa prtica ainda se mostrava estranha para os alunos,
principalmente por se tratar de aulas de Educao Fsica.
No que respeita ao incio do trabalho tenho que enaltecer o
envolvimento dos alunos nas atividades propostas, bem como no
processo de deciso da prtica corporal a ser investigada. Deciso
difcil, uma vez que o futebol era destacado em cada ensaio de
fechamento desta fase. Embora no tivessem aceitado que o futebol no entraria no rol das prticas a serem estudadas, os alunos
compreenderam os critrios do processo de escolha.
Passei ento, a mapear os saberes dos alunos acerca das lutas
com a seguinte questo: Quando ouvem falar em lutas, o que vocs
pensam? As respostas ora referiam-se aos lutadores, ora aos nomes
das lutas: boxe; capoeira;Tae kuon do, muay thai; MMA; vale tudo;
jiu jitsu; hapkid; esporte; exerccio; competio; trabalho-profisso; UFC; sangue; orelha amassada; WWE; esgrima; karat; kung
fu; sum; greco-romana; Anderson Silva; Minotauro; Vitor Belfort;
Vanderlei Silva; Cigano; Jos Alves.
medida em que os alunos falavam, eu registrava na lousa tentando distribuir as informaes por categorias. A exemplo do exerccio
com o primeiro mapeamento, solicitei que juntos pensssemos com
qual luta iniciaremos. Percebendo a dificuldade que a tarefa exigia
sugeri que pensassem nas lutas que mais se aproximavam da nossa realidade. Aqui me referi ao nosso pas. Foi ento que o grupo conseguiu
87
eleger duas categorias, a saber: lutas ocidentais e lutas orientais. Nesse

momento surgiram s primeiras dvidas sobre quais de fato eram de
uma ou de outra categoria. Esclareci que o nosso estudo poderia dar
conta de dirimir essas dvidas. Para tanto, sugeri que anotassem os
dois mapas e buscassem investigar o que caracteriza uma luta oriental
e o que a diferencia de uma luta ocidental.
Lutas do Ocidente
Boxe; Capoeira; MMA;
Vale Tudo
Lutas do Oriente
Taekondo; Muay Thai; Jiu Jitsu;
Hapkid; Karat; Kung Fu; Sum;
Luta Greco-Romana
O critrio de aproximao fez com que o grupo entendesse que

seria mais coerente comear pela capoeira. A partir da, perguntei se
algum aluno j havia lutado capoeira. Como resposta obtive outra
pergunta: Professora capoeira luta ou esporte, ou ser jogo? No
currculo cultural professores e alunos se transformam em investigadores da prtica estudada. Sendo assim, as respostas s perguntas
que emergirem no decorrer do estudo seriam buscadas por todos os
envolvidos. Nessa perspectiva o ensino vai alm da informao e da
transmisso de conhecimentos sobre a capoeira. A prtica investigativa permite que diferentes modos de ver a capoeira e de narr-la,
possam surgir do estudo. Como afirmam Neira e Nunes (2009, p.
233) ... os educadores tornam-se menos escolares e mais culturais.
Menos parecidos com o professor e mais prximos do artista...
Antes de irmos para quadra perguntei se a classe sabia algo sobre
os praticantes de capoeira, sobre os movimentos, enfim sobre a dinmica. J que ningum manifestou conhecimento sobre essa prtica sugeri
que fossemos para quadra para vivenciar nossa primeira experincia.
88
Comecei dizendo que a capoeira era praticada em roda, a

partir da, os alunos mais experientes, os quais se calaram aps
a minha pergunta na sala de aula, arriscaram alguns elementos:
ginga, golpe, malabarismo, berimbau, chocalho, tambor, cordo e
algum mencionou street fighter 17. Eu disse algum porque o autor
no se identificou, assim mesmo eu registrei.
Evidente que os alunos no queriam estudar as lutas, tampouco vivenci-las. Isso se revelava nos comentrios depreciativos
sobre elas, no as reconheciam como atividades a serem vivenciada nas aulas de Educao Fsica, principalmente aqueles que
pediam futebol o tempo todo, visto que estavam habituados a aulas
de Educao Fsica pautadas exclusivamente nas vivncias corporais, criando assim um estranhamento e at uma resistncia a aulas
baseadas em conversas e debates, de pesquisa e de investigao.
Contudo, ponderei que medida em que o estudo avanasse essa
representao poderia mudar e decidi seguir adiante.
Perguntei se algum poderia explicar para o grupo como se
faz a ginga. Como no apareceram voluntrios, expliquei didaticamente como realizar o movimento e ao faz-lo, alguns alunos
comearam a ajudar com informaes do tipo: no pode cruzar
o p atrs; precisa ficar mais baixo, assim fica mais fcil; o
brao tambm participa do movimento. Aproveitando essas observaes, dividi os alunos em grupos e sugeri que aqueles que es17 Street Fighter uma popular srie de jogos de luta na qual o jogador controla
lutadores de diversas partes do mundo, cada qual com seus golpes especiais. A srie
propriedade da empresa de jogos Capcom e teve seu primeiro jogo lanado em
agosto de 1987.
89
tavam contribuindo liderassem a conduo da ginga, os alunos no

se opuseram, mas tambm no se sentiram vontade. A situao
ficou mais confortvel quando eu fui passando pelos grupos, dando
importncia s orientaes dos colegas e estimulando a realizao
do movimento de acordo com o que eles orientavam. Deste modo,
penso que eles se sentiram autorizados a ensinar a ginga e portadores de um conhecimento validado.
Os alunos colaboradores, aos poucos, ganharam confiana.
Quando passamos novamente para uma nica roda, o grupo estava
sabendo o que fazer, porm pouco vontade. Atribuo a esse desconforto o fato de que na roda todos ficam muito expostos e revelar
nossos desconhecimentos no to simples.
Finalizei a aula com o encaminhamento para prxima vivncia, todos deveriam pesquisar os golpes da capoeira para que pudssemos experimentar.
O trabalho foi interrompido porque afastei-me para ocupar
outra funo na Diretoria Regional de Ensino. O afastamento que
deveria durar um ano durou apenas trs meses, razo pela qual o
trabalho sofreu uma descontinuidade, tanto no que diz respeito ao
tempo, quanto dinmica das aulas.
Ao retornar escola, minha inteno era retomar o mapeamento e seguir de onde paramos. Isso significava para mim,
respeito a todo o trabalho realizado no incio do ano. Contudo,
no poderia ignorar o que havia sido feito nesse perodo em que
90
estive ausente. Foi o que me levou a buscar informaes sobre o

que fora realizado pelos professores que assumiram as aulas. A
anlise dos dirios de classe pouco revelou, uma vez que os registros apresentaram-se sintticos demais, sendo impossvel constatar qualquer conexo entre uma atividade e outra. Mesmo recorrendo coordenao pedaggica, no obtive as informaes
suficientes. Resolvi ento consultar os alunos. Os depoimentos
no diferiram da interpretao dos dirios, porm defendiam a
dinmica empreendida, qual seja, a sucesso de atividades com
caractersticas ldicas. O posicionamento dos alunos representava uma resistncia declarada retomada do estudo das lutas.
Assim que legal. A gente joga futebol e as meninas fazem o
que elas quiserem, desse jeito todo mundo fica feliz. Diante daquele comentrio, retomei o nosso primeiro dia de aula quando
falei do meu compromisso como educadora, explicitando o que
minimamente precisaria fazer. Planejar as aulas, desenvolv-las
tendo a avaliao como referncia para o planejamento subsequente enquanto eles deveriam realizar as atividades e, caso no
concordassem, teriam espao durante as aulas para expor suas
discordncias, a fim de que as situaes didticas propostas pudessem contemplar a todos, portanto, qualquer desacordo no
poderia desdobrar-se em lazer e cio. Sendo assim, o meu papel
como educadora certamente no se resumiria a faz-los felizes.
Os alunos sabiam que eu estava advogando em favor do trabalho j realizado e ento argumentaram que o futebol tambm
estava no mapeamento e que eles no gostavam de luta, que no
iriam fazer porque no queriam se machucar entre outras justifica91
tivas. Ponderei que talvez aquele embate no fosse salutar porque o

problema, a meu ver, estava alm das lutas e que a luta que eu teria
que travar no era essa, mas a luta pela ressignificao das aulas de
Educao Fsica como espao de produo e de aprendizagens. Era
isso o que estava em jogo. Naquele momento entendi que comear
o trabalho com o futebol seria o mais sensato a fazer.
Comeamos ento mapeando os conhecimentos dos alunos
sobre o futebol: futebol de campo; de areia; aqutico; americano;
society; fifa street; de vrzea; de boto; de prego; pebolim; futevlei e showbol. Vale dizer que enquanto alguns se manifestavam,
outros no conheciam as variaes mencionadas pelos colegas e
alguns se mantiveram calados, distantes do que estava sendo discutindo. Perguntei se eles estavam acompanhando os acontecimentos
sobre a Copa das Confederaes e Copa do Mundo. Os mesmos
que estavam participando responderam afirmativamente. Perguntei
se eles sabiam por que se realiza um evento como a Copa das Confederaes um ano antes da Copa do Mundo, qual o sentido disso?
Um dos alunos arriscou dizendo que era um evento teste para a
Copa do Mundo. Outro disse que a Copa das Confederaes nada
tinha a ver com o futebol, compreendi o descontentamento por
parte de alguns alunos em relao forma adotada para a conduo da aula e para o estudo do futebol, ento, lancei a pergunta:
qual o esporte disputado na copa das confederaes? O debate
ficou um pouco tenso e o incmodo aumentou quando perceberam o meu interesse em ouvi-los ainda que descontentes. Naquele
momento ficou evidente para eles que o nosso estudo no se restringiria a ir para quadra, escolher os times e jogar.
92
Para tentar envolver aqueles que no participaram perguntei

o que seria preciso para ser um jogador ou para conseguir jogar
futebol. Os alunos se remeteram s habilidades: tocar, dominar e
conduzir a bola; saber chutar; ter viso de jogo.
Na aula seguinte a ateno estaria no mapeamento da vivncia do futsal inicialmente, j que a quadra estava acessvel para a
prtica. Pedi que dividissem os times. Minha orientao logo foi
acompanhada de uma pergunta: vamos ter que jogar com as meninas? Respondi que no, eles deveriam jogar como o jogo se apresenta socialmente, perguntei se conheciam alguma modalidade de
futsal mista. Responderam no e rapidamente a classe se dividiu
em dois times que aparentemente so adversrios h algum tempo.
J as meninas no mostraram interesse em se organizar, bem como,
alguns meninos que ficando de fora dos times j organizados, no
queriam participar justificando que no gostavam. Avisei que mesmo assim todos teriam que participar, a fim de que o grupo pudesse
analisar e ver o que seria preciso fazer para que todos participassem. Por essa razo, quem no estivesse jogando teria que registrar
a sua observao sobre o jogo dos colegas. Dividi o tempo de tal
forma que todos teriam que passar pelos dois papis, ora de jogador, ora de analista.
Iniciamos o encontro seguinte com a leitura do registro da
anlise de um dos alunos. Como j era esperado, o relato que iniciou foi o meu j que nenhum aluno se disps a ler o seu, at porque, pelo que percebi, eles no tiveram o cuidado de organizar o
que observaram por meio do registro no caderno.
93
O meu destaque foi para a ocupao do espao, para o trabalho coletivo, para o conhecimento das regras, complementado
pelos alunos que fizeram referncia ao nmero de gols, s brigas e
falta de habilidade das meninas. Dessa atividade emergiram trs
eixos para serem estudados: as regras, a ocupao do espao e a
falta de habilidade das meninas. Busquei problematizar o terceiro
eixo questionando sobre quais prticas corporais que consideravam masculinas e femininas e por que as meninas no desenvolveram a mesma habilidade que os meninos daquele grupo para
o futebol? Responderam que as meninas se interessam por coisas
diferentes dos meninos, ento comentei sobre a atuao do 1 ano
B, que durante a vivncia do futebol, no demonstrou qualquer diferena de habilidade entre meninos e meninas e a disposio para
o jogo foi a mesma. Por que ser? Perguntei. Pedi para que pensassem sobre o assunto e relacionassem as atividades para discutirmos
posteriormente. Na sequncia retomei a anlise do jogo.
Considerando que a participao foi insignificante e que a
anlise no um exerccio muito tranquilo para o grupo, elaborei
uma atividade de anlise coletiva. Propus a anlise de um jogo de
futebol de salo de dois times desconhecidos: Carlos Barbosa contra CSM Futsal_FME Jaragu. Inferi que se conhecessem os times
poderiam se limitar a torcer e no observar os aspectos destacados na primeira anlise, por essa razo, orientei que a atividade
no era de mera assistncia, sugerindo que escolhessem um time e
observassem se havia alguma regularidade na movimentao dos
jogadores, se conseguiam perceber alguma situao que se repetia na ao dos atletas e o que mais chamasse a ateno deveria
94
ser registrado no caderno, para que ao final do vdeo pudssemos

trocar nossas observaes. Aps a assistncia, os alunos fizeram
os seguintes destaques: sabem passar a bola; se movimentam
rpido; velocidade; viso de jogo; tabelas.
Ao observar os alunos realizando a tarefa, percebi que eles
mais torceram do que se detiveram na leitura e interpretao. Enquanto assistiam, um aluno comentou um gesto que um dos jogadores fez ao comemorar o gol feito. Perguntei o que significava e o
que ele entendera daquilo. Disse que o jogador se referia a algum
que usa bigode pode ser o pai. Perguntei: e o gesto de bater no
peito, o que significa? Garra, professora. E por que que o jogador se benzeu depois do gol? Parece-me um gesto compreensvel
no mbito da igreja catlica, no ? Isso um agradecimento
pelo gol conseguido, professora. A fim de envolver todos na discusso perguntei se em todos os esportes os jogadores comemoram
da mesma maneira. Alguns disseram que no, outros no tinham
opinio formada sobre o assunto. Sugeri que esse fosse mais um
dos eixos a serem investigados.
Voltando atividade de anlise, perguntei se algum queria
fazer mais algum destaque. No havendo, propus a leitura de um
vdeo sobre tticas, pensando na questo do espao. O material,
bem didtico, mostra algumas organizaes defensivas, bem como
algumas formas de se movimentar na quadra, nas quais eles tiveram que gastar um pouco de tempo para entender: organizao
defensiva sistema 3x1; movimentao paralela 3x1 sistema de ataque; pisada na lateral esquema 3x1; marcao por zona; sistema
95
2x2 simples organizao defensiva.

Evidente que o objetivo da atividade no foi o aprimoramento
ou a melhora do desempenho ttico do grupo, mas sim faz-los
perceber que os destaques mencionados por eles na atividade de
anlise so pensados, do trabalho, envolvem raciocnio, portanto,
no se conseguem sem esforo. Pretendia tambm faz-los pensar
uma organizao para o jogo dos diferentes times da 8 C. O grupo
teve dificuldades de entender as movimentaes, ento sugeri que
escolhessem uma, para que pudssemos reproduzi-la na quadra.
Para tanto, teramos que saber as posies dos jogadores e os deslocamentos.
Pedi que o aluno F viesse lousa e tentasse ajudar o grupo
a entender, j que seus comentrios me fizeram pensar que ele
compreendia a movimentao. Trata-se de uma pessoa que adora
jogar futebol e era um dos que resistiam s atividades que envolviam discusso, reflexo, investigao e registro. Sugeri que ele fosse mostrando o deslocamento separadamente. Desenhei pequenas
quadras at conseguirmos concluir a movimentao. O que levou
bastante tempo. Embora no tivesse ficado claro para todos, apostei
na vivncia prtica, pois pensei que na quadra ficaria mais fcil.
Pedi que se organizassem em grupos de quatro para repetir a movimentao dos jogadores do vdeo. Durante a atividade, cada um
foi percebendo suas dificuldades, uma vez que a movimentao
envolvia habilidades de chutar, tocar a bola, conduzi-la e pass-la.
Para alguns alunos foi muito difcil, mas conseguiram entender os
deslocamentos. Esse era o meu objetivo, uma vez que tal entendi96
mento ajuda na leitura e compreenso do jogo. Ao final da aula,

pedi que registrassem no caderno as diferenas entre o prprio
jogo e o do vdeo da partida Carlos Barbosa x Jaragu. Aproveitei e
perguntei quem poderia ler o seu registro na prxima aula. Como
ningum se manifestou, perguntei aos alunos N e G se poderiam
comear a aula lendo seus registros. Eles pediram para faz-lo em
dupla.
Na aula seguinte a proposta foi apresentar as observaes dos
alunos sobre o jogo deles e compar-las com as observaes feitas
do jogo apresentado no vdeo. A aluna N trouxe a sua contribuio: Percebemos que tudo que foi passado nos vdeos, os meninos no praticaram, que foi as seguintes tcnicas: estratgia; passe
de bola; e organizao. Todos os meninos ficavam em um local
s, no se espalhavam na quadra. O aluno H tambm contribuiu
com a leitura do seu registro: As meninas se separaram em duas
equipes, cada equipe tem 5 meninas, no souberam praticar o que
a professora pediu para tentar fazer no jogo, que terminou 2 a 1.
Embora superficiais e com dificuldades para nomear as diferenas, pensei que, em uma nova leitura, aspectos antes no
percebidos poderiam compor o rol dos destaques dos alunos. De
qualquer maneira, considerando toda a resistncia em relao s
atividades que exigiam deles implicao e responsabilidade, confesso que no esperava sequer os registros mencionados acima.
A fim de trazer o mximo de recursos que possibilitassem uma
compreenso mais profunda dessa manifestao cultural, tanto no
97
que diz respeito vivncia, quanto apreciao e leitura do jogo,

na aula seguinte, como atividade de aprofundamento, o assunto
abordado foi as regras do futsal. Dividi a turma em 10 grupos com
cinco temas: regras referentes s dimenses da quadra de jogo;
bola; s infraes e sanes; ao nmero de jogadores e zona de
substituio e rea tcnica. Um mesmo tema foi estudado por
dois grupos.
Cada grupo deveria ler o material contendo as regras oficiais
que distribu e retirar dali o que achasse imprescindvel saber para
poder participar de um campeonato ou apreciar criticamente um
jogo de futsal. Assim que terminassem, socializaramos os resultados no grande grupo. A tarefa exigiu concentrao, ateno, silncio e trabalho coletivo, razo pela qual alguns reagiram cobrando
a vivncia com discursos do tipo: a gente gosta de jogar; pra
jogar no precisa nada disso; e o futebol? Procurei conversar
com cada grupo orientando-os a no fazer resumos, mas a destacar o que considerarem mais importante. Um componente do
grupo poderia se deter em uma regra, entender e se comprometer
a socializ-la. Mas o comportamento e a fala de alguns me fizeram
buscar uma atividade que pudesse discutir e colocar sob suspeita,
principalmente, o discurso de que todos gostam de futebol.
Iniciei a aula escrevendo na lousa a frase de Millr Fernandes:
O futebol o pio do povo e o narcotrfico da mdia. Em seguida, lancei as seguintes questes: Todo mundo gosta de futebol?
Quem que disse que o Brasil o pas do futebol? O que faz vocs
acreditarem e afirmarem que todos querem jogar futebol se quando
98
vamos vivenci-lo, apenas um grupo pequeno que desfruta desse

jogo? Que poder esse que faz vocs acreditarem nisso? Pedi para
que pensassem nas minhas perguntas e analisassem a frase escrita
na lousa. Para essa anlise, foi preciso esclarecer o significado das
palavras pio e narcotrfico.
Os posicionamentos emitidos levantaram algumas hipteses
explicativas: As pessoas so viciadas no futebol; se as pessoas
fossem menos viciadas em futebol talvez a situao da sade fosse
melhor, a mdia no lucraria tanto. O grupo comentou que a mdia manipula as pessoas e faz o povo acreditar no que ela acha interessante. Comentei que preciso desconfiar do que a mdia traz
para dentro de nossas casas. Essa atividade revelou uma participao significativa e diferenciada dos alunos em relao as atividades
anteriores, nas quais eram chamados a opinar.
Na primeira aula aps o recesso do meio do ano, contei a
histria do futsal tambm chamado esporte da bola pesada. Na
sequncia, para ampliar o olhar sobre o futsal, pedi que escolhessem um, dentre os temas que estavam na lousa, para pesquisar e
trazer na prxima semana: participao feminina; torneios; organizao de torneios e destaques brasileiros dessa prtica. Nessa aula,
a ateno e a participao dos alunos foi surpreendente.
A insistncia para participarem de campeonato fora da escola,
me fez pensar em um campeonato organizado pelos alunos que
envolvesse as demais sries do ciclo II. Conversei com as trs oitavas sries envolvidas no estudo, mas disse que para dar cabo de
99
um evento desse porte precisariam retomar o que j foi estudado

e realizar a pesquisa solicitada, principalmente no que se refere
organizao de torneios. As trs sries assumiram o compromisso
de realizar e entregar as pesquisa. Comuniquei que aps a entrega
e socializao comearamos a organizar o torneio que encerraria
o estudo sobre o futsal.
Continuando o aprofundamento, recebemos a visita de trs
campees de futsal: Miral, campeo mundial; Banz e Batata campees paulistas de futsal. Os atletas contaram suas experincias,
trouxeram vdeos de seus jogos e responderam s questes elaboradas previamente pelos alunos: H quantos anos jogam?; Qual
foi o melhor ano deles no futsal?; Com quantos anos comearam
a jogar?; Como eles combinam as estratgias de jogo?; Quais
so os cdigos que utilizam?; Um time de vrzea pode virar profissional?; Antes do jogo vocs rezam?; Em quais situaes os
jogadores punidos podem voltar ao campo?; Quem responsvel por controlar o erro tcnico?; Qual a importncia da FIFUSA
para o futsal e porque o a FIFA que comanda o futsal? Na sequncia foram para a quadra e os atletas realizaram o que chamaram
de clnica de futebol. Para o evento, providenciamos bolas, arcos
e coletes solicitados pelos atletas.
As perguntas e a interao com os atletas revelaram certo conhecimento sobre o futebol, no h como negar que o comportamento dos alunos me fez pensar que todos os conflitos e embates
no foram em vo. Os atletas sortearam bolas, camisas autografadas, shorts e meias. Os alunos os acolheram muito bem.
100
Na aula seguinte recebi as pesquisas e comeamos a dividir as

tarefas: a 8 A ficou responsvel pela divulgao, inscrio, preenchimento e atualizao das tabelas. Nessa turma selecionei cinco
alunos para atuarem como staffs. 8 B ficou a tarefa de elaborar o
regulamento, bem como a montagem e desmontagem do campo de
jogo (colocao e retirada de rede, mesas e cadeiras). Por fim, a 8
C foi responsvel pela arbitragem. No caso especfico dessa turma,
o estudo feito com as regras ajudou-os a definir a atuao de cada
um durante o evento. Elegeram o grupo de arbitragem masculina;
o grupo de arbitragem feminina; os cronometristas e os mesrios.
Reunidos na sala de Educao Fsica fomos retomando o estudo das regras e esclarecendo as dvidas. Nesse momento no
notei diferena de desempenho entre meninos e meninas, ento
perguntei o que os meninos achavam da participao e contribuio das meninas nesse trabalho. Afirmaram que as meninas conheciam muito sobre as regras e que certamente iriam contribuir de
igual para igual. Aproveitei e comuniquei que na semana seguinte
contaramos com a presena de uma rbitra da Federao Paulista
de Futsal, a Aline Nascimento.
A visita da Aline, que tambm professora de Educao Fsica
da rede municipal de ensino, visou contribuir com as atividades
relacionadas ao eixo sobre a falta de habilidade das meninas e a
participao feminina. A conversa com a rbitra foi esclarecedora,
no apenas em relao s dvidas, como tambm ao papel do rbitro e da rbitra no futsal, a sua postura e as exigncias que tem
que cumprir para que seja federada. Os alunos avaliaram que a
101
exposio contribuiu sobremaneira para o nosso estudo.

Considero que trazer representantes da prtica corporal estudada, promover situaes didticas de anlise, exposio, interpretao e comparao no caso da questo feminina, ampliou o
olhar sobre o futsal, como era desejvel e possibilitou colocar em
xeque as representaes dos alunos acerca do futebol como o esporte eleito por todos os brasileiros; da inabilidade feminina para o
futebol e das aulas de Educao Fsica como um espao majoritariamente dedicado prtica, ao fazer pelo fazer.
O estudo do futsal foi encerrado com a realizao do torneio
iniciado no dia 17 de outubro com uma bela solenidade de abertura. Vale destacar a atuao do aluno R, que espontaneamente
leu um pronunciamento. por ele escrito, o qual acolhia a todos,
mencionava o carter agregador do evento, a importncia de todos
se respeitarem para que esse pudesse ser o primeiro dos muitos
torneios que os alunos do Jenny ainda poderiam vir a vivenciar. O
projeto encerrou-se no dia 23 do mesmo ms com outra solenidade, premiao dos primeiros colocados e com uma apresentao
cultural que prestigiou uma garota cantora da comunidade.
Consideraes
Logo no incio percebe-se nas palavras da Profa. Nyna que a
prtica de lecionar muito complexa e cercada por conflitos, estranhamentos e lutas constantes no cho da escola, tanto com os
alunos, como com os outros docentes e os diversos sujeitos que
102
compem o territrio educacional.

Independente da proposta nas aulas de Educao Fsica, a escola um campo de lutas pelos significados e pelas representaes
dos diversos sujeitos ou grupos. Algo bastante corriqueiro, mas estranhado pela maioria das pessoas. H discursos que afirmam que
a escola no deveria ter tantos problemas, tantas dificuldades, heterogeneidade, indisciplina, mas, num ambiente cercado por uma
multiplicidade de culturas, representaes de mundo e realidades
muitas vezes distantes, no h como existirem apenas relaes
tranquilas e lineares.
A luta pelo significado muito intensa. Mas tambm se v um
ambiente disposto a mudanas e encaminhamentos que podem ser
direcionados para o coletivo, para a igualdade, para a justia, para
o dilogo... Existem confrontos sim e que podem ser discutidos,
acionados e transformados, pois em qualquer espao social ocorrem discusses e confrontos de pontos de vista divergentes e no
s na escola. o que torna fundamental a formao de alunos e
alunas para a sociedade em que vivemos.
A docente destaca a dificuldade em trabalhar com uma proposta contrria esportivista que se baseia no rendimento fsico,
nas habilidades motoras e na capacitao de poucos, questionando
a relevncia de romper com a soberania das prticas excludentes.
Em primeiro lugar, o mapeamento, isto , conhecer, entender e agir
em parceria com a comunidade em questo, transpondo os muros
da escola. Aqui se destaca o dilogo cultural, dando importncia
103
fala dos diversos sujeitos do processo educacional. Possibilitando a

incluso de vrios alunos e alunas no processo e no apenas ditando os encaminhamentos. O projeto se fez com a parceria de todos,
mostrando e socializando os passos do trabalho.
Combatendo a hegemonia dos esportes euro-estadunidenses,
a docente destacou a quantidade de prticas corporais que podem
ser tematizadas nas aulas de Educao Fsica, das quais se destacaram as lutas ocidentais e orientais. Trata-se de uma construo
durante o processo, sem estipular previamente e sem conhecer os
alunos, o que seria estudado, assim como ocorre nos currculos
prescritivos.
A docente ressalta o desenvolvimento de aulas em que outras
formas de conhecimento so abordadas para alm do vivencial. Na
viso de uma dos alunos, as aulas deveriam ser felizes. Ser? Penso
que a rea tem conhecimentos especficos que se referem s prticas corporais e que precisam ser discutidas, interpretadas, significadas e ressignificadas. Como exemplo, a importncia de discutir
a influncia das mdias nas relaes sociais, econmicas, culturais
que envolvem as manifestaes da cultura corporal.
A visita dos atletas faz refletir a importncia de enfrentar as
resistncias, mas culminou no dilogo dos discentes sobre vrios
assuntos com os convidados e de uma forma oculta, talvez, fez
os alunos questionarem antigas crenas e atitudes. Talvez! mais
uma possibilidade que garante um trabalho contnuo e dirio para
desconstruo das relaes que vo na contramo da igualdade, da
104
democracia, da heterogeneidade e da valorizao das diferenas.

Desestabilizando determinados discursos e posturas a docente levou uma rbitra federada para discutir as questes do futsal que
uma prtica marcada pelo sexismo.
As aes narradas possibilitaram aos alunos e alunas o acesso
a outras representaes. Algo que, sem dvida, contribuiu para a
leitura e interpretao da ocorrncia social das prticas corporais.
Compreender a construo cultural das representaes sobre a cultura corporal, reconhecer a existncia de posicionamentos distintos
dos nossos e, principalmente, valorizar a sua existncia so as principais contribuies que a Educao Fsica pode oferecer escola
contempornea.
NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mrio Luiz Ferrari. Educao Fsica, currculo e cultura. So Paulo: Phorte, 2009.
105
Ginsticas: sade e18

lazer x competio
Apresentao
Enquanto componente curricular da escola, durante um longo
perodo, a Educao Fsica priorizou prticas voltadas a perpetuar
modos, valores e conceitos da cultura dominante atravs das propostas esportivista, globalizante, desenvolvimentista ou saudvel.
Mesmos as crticas, que buscaram realar as condies de opresso
econmica em que vivem as classes econmicas menos favorecidas,
no ofereceram respostas s questes do multiculturalismo contemporneo, ou seja, no se sensibilizaram com os marcadores sociais
de etnia, gnero e religio, bem como as relaes de poder que permeiam a sociedade e se expressam por meio das prticas corporais.
Sendo assim, inspirado pelos campos tericos dos Estudos Culturais e do multiculturalismo crtico , o currculo cultural da Educao Fsica emerge como uma alternativa s propostas curriculares homogeneizantes, tomando a experincia escolar como um
campo aberto ao debate, ao encontro de culturas e confluncia
18 Projeto desenvolvido pela Profa. Jacqueline Cristina Jesus Martins e comentado
pelo Prof. Ivan Luis dos Santos.
19 Partindo dos Estudos Culturais, o currculo constitui-se em importante estratgia
de poltica cultural, tornando impossvel conceb-lo pelo vis da neutralidade, dado
o seu teor regulatrio na produo de identidades. Logo, para Silva (2011), o currculo passa a ser entendido como um artefato cultural, visto que, como qualquer
outra inveno social, tenta, discursivamente, fixar significados, normatizar sujeitos,
bem como, posicion-lo no interior da cultura.
20 O multiculturalismo crtico prev a obteno da igualdade por meio de uma
modificao significativa do currculo existente. Nesse panorama, o currculo escolar necessita promover a diversidade cultural enquanto poltica crtica, por meio
da qual o reconhecimento das diferenas e a anlise das relaes assimtricas de
poder representem o ponto de partida das aes didticas voltadas justia social e
constituio de identidades democrticas (NEIRA; NUNES, 2009a).
107
das manifestaes corporais dos variados grupos sociais (NEIRA,

2011, p. 15). Desta perspectiva, as prticas corporais so compreendidas como formas de expresso e comunicao, produzidas em
meio a relaes de poder de diferentes matizes e que manifestam o
patrimnio cultural dos grupos presentes no cenrio social. Nesse
sentido, o corpo concebido como um suporte textual e a gestualidade como uma linguagem com a qual as pessoas expressam suas
representaes e construes (NEIRA; NUNES, 2007).
O relato a seguir, em consonncia com o currculo cultural da
Educao Fsica, ao trabalhar com a manifestao corporal ginstica, fornece-nos indcios de uma trajetria pedaggica disposta a
desconstruir os significados implcitos nos discursos que desqualificam determinados corpos e prticas corporais , colaborando,
dessa maneira, com a formao de um cidado crtico, bem como,
com a construo de uma sociedade mais democrtica e sensvel
s diferenas.
Desenvolvimento
Durante o 1 semestre de 2012, na EMEF Tenente Alpio Andrada Serpa, as aulas de Educao Fsica do Ciclo I abordaram as
Ginsticas como tema de estudo. Fiz a opo por esta manifestao
da cultura corporal aps as discusses sobre o Projeto Pedaggico
da Escola (PP) e o Projeto Especial de Ao (PEA), que focaram os
valores para a convivncia.
Optei pela escolha das modalidades ginsticas por alguns mo108
tivos. Primeiro, a possibilidade de trabalhar nas nossas aulas algumas questes de convivncia a partir das discusses sobre o corpo,
pois eu j havia observado que muitas brigas que aconteciam entre
os alunos comeavam com xingamentos que, algumas vezes, tinham relao com o corpo do colega: gordo, baixinho, magrelo
etc. A partir dessa observao, pensei que tematizar uma modalidade que colocasse o nosso corpo em estudo pudesse nos ajudar
a refletir sobre as formas de convivncia. Segundo, o estudo desta
prtica corporal ajudaria a compreender um evento que aconteceria no decorrer do ano, os Jogos Olmpicos de Londres, onde esto
inseridas diversas modalidades ginsticas.
Esse texto relata o trabalho realizado com o 4 srie C, e teve
como objetivos: conhecer o prprio corpo atravs da realizao das
modalidades ginsticas; reconhecer as diferentes prticas de ginsticas
veiculadas pelos meios de comunicao, identificando as caractersticas principais de cada uma dessas modalidades; criar novas possibilidades de se praticar as ginsticas de acordo com as caractersticas do
grupo; identificar e valorizar as diferenas existentes entre as formas
ginsticas, vinculando-as aos grupos de prtica (tnicas, crianas, mulheres, homens, terceira idade etc.); relacionar os contedos estudados
com os Jogos Olmpicos de 2012. Para tanto, foquei no seguinte tema:
As diferenas entre as ginsticas para a sade e lazer e as ginsticas
de competio. Entre as modalidades ginsticas para a sade e lazer
estudamos os alongamentos, corridas e caminhada, hidroginstica, ginstica de academia (aerbica e musculao) e a ioga. A ginstica de
competio estudada foi a Ginstica Artstica.
109
No incio do trabalho, a quadra da escola estava em obras e por

isso as atividades prticas deveriam ser pensadas para os outros espaos disponveis: rea verde, sala de aula, sala de leitura ou ptio.
Para iniciar o trabalho conversei com os alunos sobre a temtica que
estudaramos e realizamos uma atividade de reconhecimento das ginsticas atravs de imagens. Em um DVD, coloquei fotos das diversas
modalidades ginsticas e discuti com os alunos sobre as formas de se
praticar ginstica, nomeando-as, demonstrando alguns movimentos,
esclarecendo seus objetivos, identificando os praticantes, os espaos
necessrios para a realizao, entre outras observaes. Notei que
nem todos os alunos reconheciam as modalidades apresentadas. Por
exemplo, a ginstica laboral e acrobtica no foram reconhecidas pelos alunos, logo, aproveitei para esclarecer dvidas e questionamentos. Quando isso aconteceu eu expliquei o que era, como funcionava
e quais os objetivos daquela prtica.
Na aula seguinte, realizamos os movimentos relacionados a movimentos que compem algumas formas ginsticas que os alunos conheciam, surgiram: polichinelo, flexo de brao, abdominal, estrela, espacate,
movimentos de alongamento, corrida no lugar e movimentos de massagem. Durante essa apresentao, todos ns realizvamos o movimento
proposto e discutamos a qual modalidade pertencia, se algum praticava
ou j havia praticado e se em alguns espaos do bairro ocorria essa prtica. Ao final dessa aula, listamos as modalidades ginsticas conhecidas
que seriam possveis de serem realizadas na escola: alongamento, corrida, caminhada, ioga, academia (musculao e aerbica), hidroginstica,
massagem e ginstica artstica. A respeito da modalidade hidroginstica,
no era possvel realizarmos na nossa escola, porm eu havia me com110
prometido em tentar buscar um local para que pudsssemos pratic-la.

Aps as discusses, mesmo no classificando a massagem como uma
modalidade ginstica, inclu-a nos nossos estudos, pois percebi nessa atividade uma boa possibilidade de colocar os alunos em uma experincia
que permitisse discutir questes relacionadas ao convvio, tema presente
no nosso PP e PEA.
Aps este contato com a turma, fiz algumas reflexes sobre prti5
cas hbridas e me dei conta de que o skate de dedo poderia se desdobrar em contedos legtimos de ensino, sendo desnecessrio abordar
o skate tradicional. Essa constatao dialogou com a inteno inicial
do projeto de criar possibilidades de estudo sobre prticas silenciadas
na escola, no caso, o skate de dedo. Eleita a manifestao, deveramos
definir alguns dos nossos objetivos de trabalho.
Durante essa mesma aula, algumas falas dos alunos me chamaram a ateno, por exemplo: Meu brao pequeno, por isso no
alcano o p, Meu osso muito duro, e por isso no consigo alongar direito!, A Julia baixinha, por isso ela alcana os ps!. A partir dessas falas percebi que seria interessante fazer um trabalho que
abordasse o conhecimento sobre o corpo, visto que algumas falas demonstravam que os alunos possuam explicaes superficiais sobre o
organismo humano. Na aula seguinte, pensando nas questes iniciais
dos alunos a respeito do nosso corpo, realizamos alguns exerccios
de alongamento tentando identificar a musculatura que estava sendo
alongada. Eu solicitava aos alunos que apresentassem um exerccio:
que alongasse uma determinada regio do corpo e quando ningum
conhecia eu apresentava. Durante essa atividade, apenas como curio111
sidade, fui nomeando os msculos e, em alguns casos, os alunos conheciam, como os gastrocnmio e sleo (denominados por eles como
panturrilha) e os glteos.
Nas aulas seguintes, realizamos exerccios que alterassem o estado basal do nosso corpo. Corridas, saltitos e polichinelos foram realizados com a inteno de provocar algumas alteraes corporais nos
alunos. Antes dos exerccios verificamos como estava o nosso corpo
com relao temperatura corporal, batimentos cardacos, cansao e
sede. Aps a realizao da atividade, verificamos novamente aqueles
indicadores corporais e discutimos sobre essas mudanas que aconteceram no corpo. Foi interessante perceber como as questes corporais
atraram os alunos. Nossa professora, por que ficamos vermelhos?;
Quanto mais o meu corao bater mais cansado eu vou ficar?; Por
que d uma dor aqui do lado quando eu corro?. E as respostas foram
gerando novas questes, que no meu entendimento contriburam para
o conhecimento do corpo, como o proposto no plano de ensino. Ao
final da aula, os alunos preencheram um registro sobre essas alteraes corporais.
A partir das primeiras questes realizadas sobre o corpo, preparei um registro no qual os alunos deveriam desenhar como achavam que era o seu corpo por dentro. Ao refletir sobre essa ao
pedaggica, considerei a atividade bem interessante. Foram muito
curiosas as diversas possibilidades de representao do corpo apresentadas pelas crianas, as questes levantadas por eles e o que eu
percebi a respeito dos conhecimentos socializados. A partir desse
registro pude pensar nas prximas aes que eu realizaria durante
112
o trabalho. O registro ficou exposto no mural da escola e gerou um

grande interesse entre os alunos, inclusive de outras sries.
Aps a observao dos desenhos, e ao discuti-los com os alunos, percebi que eles ainda no haviam estudado o corpo humano.
Como as questes ali j estavam postas, resolvi fazer um trabalho
tematizando o nosso corpo por dentro. Na aula seguinte levei para
a sala de aula mapas do corpo humano com os diversos sistemas, o
torso e o esqueleto humano modelos anatmicos disponveis na
escola. Durante essa aula, algumas piadinhas do tipo olha a Vitria ali na frente!, se referindo ao esqueleto. Ao demonstrar a gordura, um colega se referiu ao outro dizendo que ele estava cheio
daquilo, enfim, essas falas me fizeram relembrar que as questes
de convivncia propostas pela escola no incio do ano precisavam
ser retomadas, mas eu ainda no sabia como abordar essa questo.
Naquele momento apenas dei broncas e falei que no gostaria que
essas atitudes se repetissem. Ainda durante a aula fui mostrando
os rgos e explicando as suas funes, discutimos sobre a funo
dos ossos no nosso corpo, que eles no esticam e dobram como o
pensado inicialmente e tentando mostrar que as dificuldades que
eles tiveram l na primeira vivncia estavam atreladas ausncia
dessas prticas e no ao tamanho dos ossos.
Na prxima aula, vivenciamos a corrida e a caminhada, apresentada por alguns alunos como uma prtica que ajuda a emagrecer
e que diversos familiares realizam, principalmente avs e mes. Na
discusso realizada, falamos sobre porque essas atividades colaboram no processo de emagrecimento e como podemos realiz-las
113
de forma com que elas contribuam para esse fim. Fiz uma breve
explicao sobre os batimentos cardacos e com um frequencmetro mostrei a frequncia cardaca (FC) de um aluno em repouso e
durante o exerccio da corrida. Como no havia o material para
todos, ensinei como poderamos fazer a nossa medio utilizando
apenas o relgio. No comeo, foi muito difcil, principalmente o
entendimento de que contaramos os batimentos por 10 segundos e
multiplicaramos por 6 para que soubssemos os nossos batimentos
por minuto. Eles no entendiam porque deveramos fazer essa conta. Outra dificuldade estava relacionada FC de repouso, que por
ser mais baixa se tornava mais difcil de ser localizada. Mesmo com
essas dificuldades, vivenciamos a corrida e a caminhada. Essa aula
foi realizada na rea verde, e como um espao arborizado, com
sombra e com uma superfcie irregular, se assemelhava bastante
com os espaos de praas e parques, onde, segundo os alunos, os
seus parentes costumam se exercitar. A vivncia foi muito interessante, pois, em geral, as crianas gostam de brincar correndo em
boa parte do seu tempo, mas essa corrida era diferente da que eles
realizavam nas suas brincadeiras. A proposta foi que eles deveriam
correr sem parar durante 15 minutos (tempo combinado por ns, e
que segundo os alunos seria muito fcil), e por isso precisariam encontrar o ritmo certo, que fizesse com que eles conseguissem ir at
o final. Tambm combinamos que se no conseguissem continuar
correndo, que continuassem caminhando. Apenas trs alunos conseguiram correr todo o tempo proposto. Aps a corrida discutimos
sobre essas dificuldades apresentadas. Eles perceberam que sair
correndo muito rpido atrapalhou completar o tempo solicitado.
Na aula seguinte, realizamos a corrida e a caminhada novamente,
114
mas de um outro jeito. Fizemos um grupo que apenas caminhou e

outro que correu. E discutimos sobre para quais grupos cada uma
das atividades era mais adequada, lembrando que o gosto pessoal
tambm deve ser levado em conta.
Olhando para a nossa lista de prticas possveis de serem realizadas na escola, procurei um local em que pudssemos vivenciar
a hidroginstica. Aps a autorizao da nossa sada pela direo
da escola, entrei em contato com o Centro de Educao Unificado (CEU) Uirapuru, que fica prximo escola. Expliquei o meu
trabalho e perguntei sobre a possibilidade de utilizarmos a piscina
para a prtica. A solicitao foi aceita e agendada para meados
de maro. A capacidade era para 60 crianas. Fiquei feliz e muito
preocupada ao mesmo tempo: sair com 60 crianas para uma atividade na piscina era muita responsabilidade, mas eu acreditei que
seria importante para o trabalho.
Enquanto esse dia no chegava, prosseguimos com as demais
modalidades ginsticas que havamos listado e partimos para as
prticas da musculao. As vivncias se basearam em exerccios de
flexo de brao, abdominais, exerccios localizados de membros
inferiores e exerccios com o rubber band 21, que utilizamos para
trabalhar os membros superiores. A nossa vivncia nos possibilitou
realizar apenas exerccios sem a utilizao de pesos. Somente o
rubber band foi utilizado para aumentar a resistncia durante os
movimentos. Mesmo assim, as sensaes das prticas foram bem
prximas das vividas nas academias. Na aula seguinte, alguns alu21 Faixas elsticas utilizadas para a prtica de exerccios.
115
nos falaram que haviam ficado doloridos por conta da aula. Percebemos que as caractersticas dessas prticas so os exerccios de
fora que predominam nessa modalidade.
Lembrando das brincadeiras que os alunos haviam feito com
os colegas durante a aula, na qual discutimos o corpo humano,
aproveitei as aulas em que estudamos a musculao para mostrar
algumas imagens e proporcionar algumas discusses. Ao apresentar as imagens de fisiculturistas, as expresses de susto, medo
e, muitas vezes, de nojo surgiram nos rostos dos alunos. A partir
da, promovemos uma discusso a respeito dos padres de beleza
impostos pela sociedade, a partir dos seguintes questionamentos:
Voc acha esse corpo bonito? Por qu? Por que todo mundo quer
ter um determinado tipo de corpo? Por que outros modelos de corpos no so valorizados? E os corpos das modelos so bonitos?
Surgiram as mais diferentes opinies. Durante as falas dos alunos, percebi o quanto o discurso da sade est presente. Ao debater as diferenas dos corpos, a alegao que a obesidade faz
mal sade, sendo essa a razo de evit-la. Tentei apresentar que
em outros momentos a sociedade j valorizou outros modelos de
corpos, mas aps a aula, ao refletir sobre essa questo percebi que
faltou levar imagens que mostrassem isso.
Eu estava tentando contribuir com as questes de convivncia
a partir da desconstruo dos preconceitos sobre os corpos, porm
notei que era muito pouco o que havamos feito at agora. Logo,
passei para as atividades de alongamento juntamente com as ativi116
dades de massagem. Percebi que ao colocar os alunos em atividades nas quais eles tivessem que ajudar os colegas na realizao das
atividades e que tivessem que tocar no corpo do outro, seria mais
fcil abordarmos as discusses sobre os corpos. Ao discutirmos essas prticas, algumas alunas informaram que suas mes frequentam
academias e que nestas existem aulas s de alongamento.
Para a aula de alongamento e relaxamento, tentei proporcionar um ambiente mais agradvel, porm a realizao das aulas no
ptio tornavam as prticas muito visveis, o que atrapalhou muito.
Os alunos no se sentiam muito vontade, pois outros alunos passavam para ver o que estava acontecendo e muitas pessoas transitavam pelo local. Tentei possibilitar outro tipo de vivncia, diferente
das nossas aulas at aquele momento. Mesmo com as dificuldades,
acredito que a vivncia foi interessante. Com uma msica instrumental, distribu um colchonete para cada aluno. Realizamos movimentos que no causassem tanta dor e desconforto. Exerccios
de respirao, movimentos de articulao e automassagem foram
algumas das prticas realizadas. Fiquei surpresa com o comportamento dos alunos. Achei que eles logo se cansariam e pediriam
para fazermos outras atividades, mas no! Ao final da aula, muitos alunos afirmaram ter gostado de realizar a prtica. Nesta aula,
aproveitei para apresentar os termos utilizados nas prticas ginsticas como: ccoras, afastar, estender, flexionar.
Como a sada para a realizao da aula de hidroginstica se
aproximava, eu queria iniciar uma aula com as prticas da ginstica
aerbica para que pudssemos ir para a vivncia da hidroginstica
117
j com alguns conhecimentos sobre aquela modalidade. Porm, ao

chegar na sala para a aula fui surpreendida pelos alunos querendo
que fizssemos novamente a aula de alongamento e relaxamento. Eu no havia me organizado para isso, mas ao perceber que
seria um bom momento para discutir as questes de convivncia,
refizemos a aula, mas com algumas mudanas: ao invs de automassagem, propus a realizao de massagens em duplas e depois
em grupo. De incio, algumas risadas, piadinhas e gracinhas, mas
logo depois fiquei surpresa com a participao do grupo. Notei
meninos e meninas juntos, percebi que eles estavam respeitando o
corpo do colega, tentando no machucar e nem fazer ccegas. Ao
final da aula, aproveitei o momento para promover uma discusso
sobre a convivncia. O assunto girou em torno do toque no seu
companheiro, do abrao, de um aperto de mo, pois o que acaba
acontecendo que esse toque acontece apenas em brigas.
118
Como o previsto, a aula seguinte seria a vivncia da hidroginstica,

modalidade citada por alguns alunos, mas que nenhum havia praticado. Antes da sada para o CEU Uirapuru conversei com os alunos sobre a modalidade; quais eram os objetivos de quem pratica,
demonstrei alguns movimentos e expliquei como deveramos nos
comportar dentro da piscina por questes de segurana. Os alunos
estavam ansiosos e eu tambm. Durante o trajeto muitos alunos me
relataram que nunca tinham entrado em uma piscina, e isso me
deixava cada vez mais preocupada, mas tambm me trazia um sentimento de satisfao, pelo menos estvamos proporcionando aos
alunos alguma experincia importante na sua vida. Tudo j havia
dado certo at ento, o dia estava ensolarado, a piscina pronta, os
salva-vidas a postos e os alunos preparados. Olhei para eles e disse:
Podem entrar! E os sorrisos rolaram soltos e, devido ao medo,
alguns choros tambm, mas nada que uma conversa e um auxlio
do colega no ajudassem. Percebi nesse momento que algumas
crianas foram muito solidrias com as que estavam receosas. Seguraram nas mos, andaram juntas pela piscina, deram incentivos.
No sei se foram frutos das nossas discusses sobre convivncia,
mas gostei muito dessas atitudes.
Aps o conhecimento da piscina, j estava tudo pronto para
a nossa aula. Som, espaguete22 e at um microfone para que eu
pudesse dar a aula, assim como ela realizada para as turmas de
hidroginstica do CEU. Iniciamos com um alongamento e em seguida realizamos alguns exerccios aerbicos como saltitos com
22 Material para flutuao na gua, muito utilizado nas aulas de natao e hidroginstica.
119
movimentos de braos, corrida no lugar, saltos coordenando movimentos de pernas e braos. Logo em seguida, com auxlio dos
espaguetes realizamos exerccios utilizando a resistncia da gua
para as atividades, empurrar, puxar, abaixar e levantar o material de
forma que fizessem exerccios de fora. A nossa vivncia de hidroginstica durou por volta de 40 minutos. Ao final, os alunos disseram que estavam cansados, mas que havia sido muito legal. Aps
a atividade, eles puderam ficar brincando nas piscinas por mais
uma hora e meia. Ao final da atividade, algumas falas me deixaram
muito feliz: Professora, foi o melhor dia da minha vida!; Ainda
bem que a senhora me trouxe aqui, eu nunca tinha ido em uma piscina, eu adorei!. Isso me mostrou o quanto o nosso trabalho pode
ser importante na vida dos alunos, pois eu poderia simplesmente,
como j fiz em outras vezes, falar para os alunos que como ns
no temos piscina no podemos realizar essa prtica e prosseguir
com o trabalho sem me preocupar em proporcionar aos alunos um
experincia diferente.
120
De volta escola, a discusso sobre a aula de hidroginstica

trouxe tona o que eles sentiram durante a aula. Em meios aos
sentimentos de alegria, prazer e satisfao algumas falas tambm
se remeteram ao cansao Professora eu dormi o resto da tarde
de to cansada que eu fiquei no dia da piscina!; Eu percebi que
o meu corao batia bem forte!; Professora, eu tambm percebi
que aconteceu no nosso corpo as mesmas coisas de quando ns
corremos aqui na aula, mas o bom de fazer na piscina que no
ficamos com calor e no suamos!, No dia seguinte, eu fiquei
todo dolorido!. A partir dessas colocaes fui explicando algumas
diferenas entre realizar os exerccios dentro e fora da gua e que
acontecem as mesmas coisas, porm no sentimos porque a gua
resfria o corpo e no sentimos o suor e o calor.
Como ainda faltavam algumas modalidades ginsticas para
estudarmos, optei por avanarmos para a aula de ginstica aerbica, e utilizei como modelo uma aula de step23 . Para me ajudar
nessa modalidade, pesquisei vdeos no YouTube que explicavam
alguns passos bsicos e a montagem de coreografias. Tentando proporcionar aos alunos uma vivncia mais prxima do que essa
modalidade na academia e como no tnhamos steps, utilizamos
os bambols no cho para marcarmos os passos e construirmos a
nossa coreografia.
Como a proposta dessa modalidade construir uma coreografia durante a aula, realizamos a prtica nesse modelo. A
partir da experincia com a aerbica, discutimos sobre as pos23 Aulas que utilizam um material substituindo um degrau para a realizao das atividades aerbicas.
121
sibilidades da prtica em outros locais. Percebemos que essa

modalidade em geral acontece nas academias de ginsticas mediante pagamento. Uma aluna levantou a mo e disse que a sua
av participa de um grupo que faz ginstica e no paga nada
na Liga das Senhoras Catlicas (fica no bairro em que a escola
est localizada) e uma aluna lembrou que no CEU Uirapuru
essas atividades eram gratuitas. Percebi que os alunos j conseguem fazer algumas relaes com a presena dessas prticas
no bairro.
Como o tema era as ginsticas de academia propus realizarmos algumas aulas no apenas com uma das modalidades, mas como acontecem nas academias. Nas aulas seguintes, propusemos aulas de aerbica
e alongamento, circuitos aerbicos e de fora, exerccios localizados e
de relaxamento. Dentro das nossas ginsticas para sade e lazer, ainda
faltava estudarmos a ioga.
Eu no sou nem nunca fui praticante de ioga, novamente recorri aos
vdeos e livros para conhecer um pouco mais sobre a prtica. Na verdade,
muitas pessoas no concordam com a classificao do ioga como uma
ginstica, porm j havamos includo-a nos nossos estudos e por isso
resolvi mant-la, mas explicando essas questes aos alunos, visto que essa
modalidade tambm est presente em vrias academias.
Para iniciar o estudo do ioga apresentei um vdeo com imagens
da prtica em diversos lugares. Pedi aos alunos que observassem os
movimentos, as roupas, as msicas e os locais onde aconteciam. Um
dos vdeos apresentava exerccios de respirao, outro uma prtica
122
com movimentos bem difceis, outro com as posturas mais fceis.

Enquanto assistiam os alunos iam expressando as suas impresses.
muito difcil!; Precisa ter concentrao!; Precisa ter alongamento e fora!; Ns vamos ter que fazer esses movimentos a?
Igual a eles?. Logo na nossa primeira prtica, pedi aos alunos que
tentassem reproduzir os movimentos vistos no vdeo, e muitos no
se lembravam muito bem de como eram os movimentos. Como eu
j havia preparado o material para as aulas, busquei as folhas com
algumas posturas da ioga e entreguei para cada aluno. Eles experimentaram alguns movimentos e eu fui apresentando os nomes de
algumas posturas realizadas.
Nas aulas seguintes, ainda com o auxilio das imagens, pedi
aos alunos que formassem grupos e que montassem uma sequncia
de movimentos, assim como o que foi visto no vdeo, e que alguns
movimentos poderiam ser criados por eles. Algumas apresentaes
foram interessantssimas, os alunos criaram novos movimentos/posturas inclusive nomeando-os, alm de conseguirem realizar algumas
posturas ditas inicialmente como muito difceis. Tentamos em alguns
momentos observar quais as principais caractersticas dessa prtica corporal. A flexibilidade, fora e equilbrio foram citados pelos
alunos como itens fundamentais para a realizao da ioga. Achei
interessante o fato dos alunos j conseguirem observar essas caractersticas das prticas, e percebi que as aulas estavam contribuindo
com esse conhecimento.
J encaminhando para o fim das discusses das ginsticas para
a sade e lazer, realizamos um registro com a tentativa de identificar
123
as modalidades ginsticas e suas principais caractersticas e finalidades e o que levam as pessoas a praticar essas modalidades. Nesse
registro, alm de falarmos sobre as questes estudadas, algumas perguntas se referiram a opinies dos alunos a respeito das nossas aulas,
com relao ao tratamento com os outros colegas, os gostos pessoais
e as possibilidades de realizarmos as prticas juntos. As respostas
foram as mais diversas, e em alguns casos percebi certo avano com
relao s primeiras impresses que tive no incio do trabalho, dentre elas a participao dos alunos em diferentes duplas e grupos,
para alm dos colegas que eles j estavam acostumados a trabalhar
juntos. Tambm foram valoizadas as prticas que colocaram os alunos como autores das atividades.
Como o objetivo era comparar as possibilidades das ginsticas
de competio com as ginsticas para a sade e lazer, iniciei o estudo das ginsticas de competio e escolhemos a Ginstica Artstica (GA). Um dos motivos dessa escolha foi a presena dessa prtica
nos Jogos Olmpicos que aconteceriam em Agosto daquele ano.
Para iniciarmos o trabalho apresentei um vdeo com imagens
das provas de Ginstica Artstica, onde os alunos reconheceram
alguns movimentos. Expliquei o funcionamento da competio (individual e em grupo) e as provas masculinas e as provas femininas.
Pedi uma ateno aos corpos dos atletas e fomentei a discusso:
Quem acha os corpos desses ginastas bonitos? Por qu? Novamente as opinies foram diversas. Na sua maioria meninas e meninos
gostavam dos corpos dos homens, e achavam os corpos das ginastas meninas feios. Elas so muito fortes!; Elas no tm peito!.
124
Nas aulas seguintes realizamos os movimentos presentes na

ginstica artstica: cambalhotas para frente, cambalhota para trs,
estrela, rodante, espacate, ponte, vela, Y, parada de mos (ou parada de dois apoios), parada de cabea (ou parada de trs apoios)
e salto mortal (frente e atrs). Como havamos visto no vdeo, as
apresentaes da GA so feitas atravs das sries (sequncia de
movimentos). Durante a realizao dessas aulas, discusses a respeito do que leva uma pessoa a participar dessa modalidade estiveram presentes. Os alunos acreditam que a vontade de vencer
e de ganhar medalhas que fazem com que as pessoas procurem
essas prticas. Alguns alunos tambm observaram que pelos corpos
que os atletas apresentam, eles devem realizar algumas daquelas
ginsticas estudadas no incio do trabalho como os alongamentos e a musculao. Algumas falas dos alunos tambm exprimem
alguns pensamentos que eles tm sobre a competio: Um atleta
da ginstica que vai nas Olimpadas trabalha, ou s treina? Para
ser um vencedor tem que ter muita persistncia!; Para vencer
preciso muita dedicao e esforo!; Um atleta tem que treinar
muito!. E quando eu perguntava de onde eles tinham ouvido essas
coisas, em muitos momentos eles se referiam a programas televisivos que apresentavam histrias de atletas.
Para ampliar o conhecimento dos alunos sobre a ginstica
artstica apresentei uma imagem com as posturas bsicas da GA.
Posio estendida, carpada, grupada, selada e afastada. Durante
essa aula tambm abordamos os elementos de ligao entre os movimentos como o meio-giro e o giro completo assim como os elementos de dana, obrigatrios apenas para a apresentao do solo
125
feminino. Em nossas aulas, por problemas tcnicos, no estvamos

conseguindo realizar as prticas com msicas, e assim a apresentao de meninos e de meninas foram realizadas sem as msicas.
Em uma discusso realizada com o grupo a respeito dessa regra,
alguns meninos se posicionaram contra, enquanto outros acharam
que a msica tem mais relao com as prticas femininas mesmo,
e que as apresentaes masculinas ficam melhores sem a msica.
Ao final dessa aula, aproveitando uma questo que um aluno havia
feito na aula anterior sobre a vida dos atletas, li para eles um texto
retirado do Jornal O Estado de So Paulo As piruetas de Jade24
e, com isso, aprofundamos um pouco sobre o dia-a-dia da atleta.
Devido ao tempo disponvel at o fim do semestre, e pela
ausncia dos aparelhos que proporcionassem a realizao das
atividades na nossa escola, avaliei que no seria possvel estudarmos os aparelhos da ginstica artstica e, portanto acabamos
por investir nossos estudos um pouco mais sobre o aparelho
solo, e j que estvamos estudando a GA com o foco na competio, aproveitei para explicar com um pouco mais de profundidade como funciona a competio de solo na GA. Algumas
regras como tempo de durao da apresentao, o espao onde
pode ser realizada, elementos obrigatrios, cumprir a srie dentro da msica (no caso das meninas), nota de partida e nota de
execuo, como se perde pontos etc. Diversas dinmicas foram
criadas para o estudo das sries do solo. Essa possibilidade de
variaes, no meu entender, ajudou a coloc-los um pouco mais
na posio de produtores da prtica estudada, o que eu havia
24 Matria publicada no dia 17/11/2007 no suplemento Estadinho, do Jornal O Estado de So Paulo.
126
identificado como um ponto positivo nas aulas onde abordamos

as modalidades ginsticas para a sade e lazer.
Como uma forma de apresentao das possibilidades de realizao da GA, e que estariam presente na televiso durante as
Olimpadas, assistimos a um vdeo com a apresentao dos demais
aparelhos masculinos e femininos. Nesse momento, pude explicar
brevemente cada um deles.
Como proposta final, realizamos uma atividade de ginstica entre os alunos dos 4 anos, em que os alunos apresentaram suas sries
para os demais colegas. Nesse dia, preparamos as apresentaes parecidas com o formato de competio. Assim, cada aluno entregava
a sua srie e deveria cumpri-la no tempo determinado, porm no
utilizamos pontuao e nem premiao. Cabe destacar a no obrigatoriedade da apresentao por parte de todos os alunos.
Ao finalizar o trabalho, percebi que conseguimos realizar as
discusses propostas inicialmente sobre as diferentes possibilidades da realizao das prticas ginsticas. Acredito que os alunos
compreenderam as diferenas existentes entre as prticas competitivas e as prticas de lazer e sade. Mesmo aps o fim do trabalho,
durante a realizao dos Jogos Olmpicos, as falas de alguns alunos
me surpreenderam. Alguns alunos me procuravam para fazer perguntas sobre a ginstica artstica que estava passando na televiso.
Questes como: Professora por que nas Olimpadas eles no fazem a vela?; Professora, eu estava assistindo a ginstica artstica
e eu no consigo entender os nomes dos movimentos que a moa
127
da televiso explica. diferente do que voc ensinou!. Essas falas

contriburam para a minha ideia de que os estudos realizados nas
nossas aulas contriburam para o conhecimento dos alunos a respeito das prticas estudadas.
Revisitando as propostas do PEA e PP, e fazendo uma avaliao final do projeto, percebi que o trabalho realizado contribuiu
com a melhoria do convvio entre os alunos, isso no quer dizer
que os problemas foram resolvidos, pois a convivncia entre as
pessoas uma coisa muito ampla. Fao essa avaliao, pois proporcionei durante as aulas momentos de discusses que nos ajudaram a desconstruir a ideia de corpo ideal, o que ajudou os alunos
a repensarem as suas falas direcionadas aos colegas, porm penso
que ainda h muito a ser feito. Tambm avalio positivamente a possibilidade de ter proporcionado a alguns alunos a oportunidade de
realizar uma prtica na piscina. Para alguns, foi uma vivncia inesquecvel. Outro ponto que valorizo no trabalho est relacionado
valorizao feita pelos alunos a respeito da produo das prprias
prticas corporais, colocando-os como sujeitos produtores de cultura. Isso nos mostra o quanto devemos caminhar nesse sentido,
tentando romper com a ideia de prticas que os colocam apenas
na posio de quem repete os movimentos. Finalizando, tambm
coloco como ponto positivo a relao que os alunos conseguiram
fazer com as atividades ginsticas que acontecem fora da escola,
como a comparao dos movimentos realizados nos Jogos Olmpicos e aos espaos das prticas das atividades ginsticas ao redor
da nossa escola.
128
Consideraes
O relato da Profa. Jacqueline narra um projeto em que as ginsticas so estudadas e vivenciadas de forma a oferecer aos alunos condies para a compreenso da complexidade dos aspectos culturais, sociais, histricos e econmicos que envolvem essas
manifestaes na sociedade. Para tanto, foram empregados os procedimentos didticos mapeamento, tematizao, ressignificao,
aprofundamento, ampliao e registro, o que caracteriza o currculo cultural da Educao Fsica25 (NEIRA, 2011).
O mapeamento, num mbito mais geral, permitiu que a professora escolhesse a manifestao corporal a ser trabalhada ginstica e foi realizado, sobretudo, a partir do contato direto desta
com a turma. Num mbito mais especfico, permitiu professora
levantar os conhecimentos prvios que os alunos possuam sobre
a ginstica (e, posteriormente, sobre os temas escolhidos para estudo), sinalizando os caminhos a serem percorridos no currculo.
De acordo com Neira (2011), o mapeamento dos conhecimentos
provoca a emergncia das representaes que os alunos possuem
sobre as manifestaes culturais, sendo, portanto, a porta de entrada para a diversidade na escola.
No currculo cultural da Educao Fsica os conhecimentos
socializados advm da tematizao. Por essa razo, a professora
25 Alm dos procedimentos didticos mencionados neste texto, Neira (2011) aponta
que o currculo cultural da Educao Fsica , tambm, regido por alguns princpios.
So eles: articulao com os objetivos educacionais da instituio educativa, reconhecimento da cultura corporal da comunidade, justia curricular, descolonizao do
currculo, rejeio ao daltonismo cultural e ancoragem social dos conhecimentos.
129
encaminhou o seu trabalho considerando a prtica social da ginstica, ou seja, as atividades de ensino buscaram, continuamente,
recuperar o sentido original e real da ocorrncia desta manifestao na sociedade mais ampla. Assim ao tematizar as ginsticas
para sade e lazer, a hidroginstica foi uma das modalidades
escolhidas, sendo que sua ocorrncia deu-se nos moldes daquela
praticada pelas turmas do CEU Uirapuru.
Na perspectiva cultural da Educao Fsica, os professores fazem confluir as prprias experincias corporais com as dos alunos
e com outros saberes cientficos, do senso comum, populares etc.
Dadas as peculiaridades de cada grupo e de cada escola, o grupo
de alunos deve ser incitado a elaborar novas formas de vivenciar
as prticas corporais, com a inteno de facilitar a compreenso
da plasticidade da cultura e do processo de transformao vivido
por quase todos os produtos culturais (NEIRA, 2011, p.121). Tal
procedimento didtico denominado ressignificao foi utilizado
em diferentes momentos do trabalho realizado pela Profa. Jacqueline, como por exemplo, no estudo da ginstica aerbica, a partir
dos passos elaborados pelos prprios alunos e da elaborao de
materiais.
As atividades de ensino narradas no relato de experincia tambm evidenciaram a preocupao da professora em aprofundar os conhecimentos sobre os temas que estavam sendo estudados. Conforme
Neira (2011, p. 135), aprofundar significa conhecer melhor a manifestao corporal [...] procurando desvelar aspectos que lhe pertencem, mas que no emergiram nas primeiras leituras e interpretaes.
130
Para alm das atividades de aprofundamento, o currculo cultural da Educao Fsica adverte para a importncia da ampliao,
ou seja, de atividades que recorram a outros discursos que, por
sua vez, tragam olhares diferentes das representaes e discursos
acessados nos momentos anteriores do trabalho (NEIRA, 2011). Foi
nessa direo que, aproveitando a questo de um aluno sobre a
vida dos atletas, a professora trabalhou com um texto jornalstico
que tratava do dia-a-dia de uma ginasta.
Outra marca importante do projeto narrado o registro do
percurso trilhado. Registrar um procedimento didtico de muita
relevncia para o engendramento das aes educativas no currculo cultural da Educao Fsica. Por meio dele, faz-se possvel a
identificao das insuficincias e alcance das atividades de ensino
desenvolvidas (NEIRA, 2011).
Pari passu com esses procedimentos didticos, a professora
buscou problematizar as representaes acerca dos temas ginstica para sade e lazer e ginstica para competio, levando os
alunos a realizarem anlises cada vez mais profundas da realidade
circundante aos temas. Para tal intento, em sintonia com a cultura
de chegada dos alunos, com as intenes coletivas da escola previstas no PP e no PEA e com os objetivos preliminarmente traados, foram desenvolvidas algumas atividades de ensino, tais como
vivncias corporais e assistncia a vdeos e imagens, utilizando-se
de diferentes tempos e espaos (da escola e, tambm, do lado de
fora escola), num comprometimento contnuo com a valorizao
das vozes de todos os sujeitos envolvidos na ao. Afinal, segundo
131
Neira e Nunes (2009b), no currculo cultural da Educao Fsica:

[...] o que se advoga a organizao de situaes didticas que possibilitem a tessitura de
uma rede de conhecimentos acerca da manifestao corporal objeto de estudo, aspecto
fundamental para a construo da reflexo crtica. [...] Durante esse processo, provvel que
aflorem posicionamentos, concepes e vises
completamente distintas acerca da manifestao da cultura corporal. Atento responsabilidade de toda ao dialgica, recomenda-se
que o docente evite qualquer valorao pessoal ao que foi dito, veiculado ou expresso acerca da prtica corporal em estudo (p. 34-5).
Na experincia relatada verifica-se, ainda, que os encaminhamentos pedaggicos dados pela professora no se submeteram a qualquer
organizao taxionmica do currculo, permitindo com que todo conhecimento circulante fosse digno de se fazer presente no planejamento
das aulas. Assim, medida que as representaes dos alunos (posicionamentos preconceituosos, dvidas, pontos de vista etc.) foram emergindo, a professora buscou reorganizar o seu trabalho, mostrando-se
sempre aberta a novos encaminhamentos. Para Neira e Nunes (2009a):
Torna-se vivel, portanto, pensar num currculo
ps-crtico e nas suas formas de planejamento de
ensino, objetivos, indicadores de aprendizagem
132
e contedos como dispositivos maqunicos: estratgias polticas de lutas culturais pelos significados de educao, currculo, ensino, aprendizagem, aluno, escola, professor... Sob a inspirao
de uma pedagogia cultural, os educadores tornam-se menos escolares e mais culturais. Menos
parecidos com o professor e mais prximos ao
artista, trabalhando na linha da divergncia e da
reconceptualizao do que est posto. A educao, ou seja, a elaborao e o desenvolvimento
do currculo passam a ser vistos como uma prtica artstica ainda inimaginvel e impossvel de
ser copiada (p. 233).
Diante do convite posto e motivados pelo relato da Profa. Jacqueline, transformemo-nos em artistas... artistas do currculo... engajados em
prticas educativas comprometidas com a formao de uma sociedade
mais justa e democrtica, cuja ao se d num cenrio vivo, tomado por
uma multiplicidade de relaes de foras imanentes, mas, por primeiro,
um cenrio em que as crianas necessitam ter garantido o direito de
poder fazer circular as suas diferenas... de formas diferentes.
NEIRA, Marcos Garcia. A reflexo e a prtica do ensino Educao
Fsica. So Paulo: Blucher, 2011.
133
cultura corporal: motricidade, cultura e linguagem. In: NEIRA, M.

G. Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Thomson Learning, 2007.
_________. Educao Fsica, currculo e cultura. So Paulo: Phorte,
2009 a.
_________ (Orgs). Praticando Estudos Culturais na Educao Fsica.
So Caetano do Sul: Yendis, 2009b.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2011.
134
Hoje tem goiabada? No!

Hoje tem marmelada? No!
O que temos ento?26
Estudos Culturais em ao
Apresentao
O presente relato refere-se ao trabalho desenvolvido ao longo do primeiro semestre de 2013 com as turmas do 6 ano, em uma Escola Municipal da cidade de So Paulo, a EMEF Dom Pedro I. O Prof. Marcos Ribeiro, a partir do Projeto Poltico-pedaggico da unidade escolar props-se
a desenvolver atividades didticas pautadas nos pressupostos dos Estudos
Culturais, com o objetivo de tematizar a manifestao cultural circo.

Posso adiantar, queles que se dispuserem a proceder a
leitura, que iro se deparar com a artistagem27 do docente, o que

implica dizer que este educador buscou outros significados para o
planejamento, execuo e avaliao da tarefa educacional.
Desenvolvimento28
A escolha da manifestao cultural circo deveu-se ao dilogo
com o Projeto Poltico-pedaggico da instituio intitulado Diversidade Cultural e Incluso Social. Para mapear os saberes dos
estudantes, lancei algumas perguntas: O que circo para vocs?
26 Projeto desenvolvido pelo Prof. Marcos Ribeiro das Neves e comentado pelo
Prof. Felipe Nunes Quaresma.
27 Artistar currculos implica necessariamente atribuir outros significados para o
planejamento, execuo e avaliao da tarefa educacional. Ora, produzir um currculo nada mais do que produzir cultura. (CORAZZA, 2002)
28 Quero agradecer imensamente a todas as estudantes envolvidas, gesto da escola, Diretoria Regional do Jaan / Trememb pelo apoio, aos colegas do Centro
de Memria do Circo, Rosa e Wellington, e a meu amigo Demstenes, pelo carinho
e amizade.
135
Quais so as prticas corporais existentes em um espetculo de circo? Quem de vocs j foi a um espetculo? Quem conhece algum
que trabalha no circo? O que vocs sabem sobre aquelas pessoas
que vivem no circo?
Foi possvel identificar as diferentes representaes sobre a
manifestao cultural e, principalmente, sobre a imagem do palhao. Para uma estudante, palhao uma pessoa ruim da qual
ela tinha muito medo, porque quando era pequena sua famlia ficava aterrorizando-a quando no se comportava. Aps o registro
das falas das estudantes, teci meu Plano de Ensino. Com base nos
apontamentos, selecionei algumas expectativas de aprendizagem
das Orientaes Curriculares de Educao Fsica da Secretaria Municipal de Educao para nortear o projeto:
Relacionar e vivenciar a gestualidade de cada manifestao corporal, considerando a identidade cultural do grupo
provedor.
Participar efetivamente do processo de organizao coletivo.
Analisar as vantagens e desvantagens referentes manifestao vivenciada e investigada, expondo sua opinio
pessoal.
Como, durante o mapeamento algumas estudantes disseram
que nunca foram ao Circo, na aula seguinte organizei a assistncia ao vdeo Espetculo de Circo Poligram em Macaparena (PE),
retirado do YouTube. Solicitei a anlise das prticas corporais que
compunham o espetculo, bem como o seu tema.
136
Hoje tem goiabada? No! Hoje tem marmelada? No! O que temos ento?
Aps relacionar os elementos presentes, como malabares,

pirmide humana, corda bamba, palhao e perna de pau, decidi
organizar a vivncia dos malabares em funo da disponibilidade
dos materiais. Pedi que demonstrassem s demais o que sabiam
sobre a prtica. Uma das estudantes disse que sabia fazer alguns
movimentos e ofereceu-se para ensinar as demais. Fizemos uma
roda e a colega socializou seus saberes utilizando bolinhas de tnis. A turma apenas repetiu os movimentos sem conhecer o nome
ou suas alternativas.
Na aula seguinte, o grupo assistiu a um vdeo do YouTube que
ensinava a fazer os malabares com bexiga e alpiste. Em seguida,
disponibilizei os materiais necessrios e todas construram os prprios equipamentos. Ao final, pedi para que levassem para casa e
treinassem aquilo que a colega havia ensinado na aula anterior.
Outros vdeos foram disponibilizados na sequncia: um que
ensinava a fazer os movimentos do malabares, chamado de chuveirinho (experimentado em aula), e outro para ampliar os conhecimentos que demonstrava uma tcnica denominada shower. Ficamos mais duas aulas vivenciando a prtica.
Demos incio vivncia da perna de pau. Logo na primeira
aula o material quebrou. Relatei turma as dificuldades de substituir o equipamento e sugeri que estudssemos outro elemento do
circo chamado pirmide humana, enquanto aguardvamos a compra dos materiais para construirmos a perna de pau.
137
Como uma das estudantes disse que sabia fazer pirmides, coloquei alguns tatames no cho e pedi-lhe que explicasse o que sabia
com a ajuda das colegas. Feito isso, a turma distribuiu-se pelo espao
e procurou seguir as recomendaes. Munido de cpias de diferentes partes do livro Introduo pedagogia das Atividades Circenses
de Marco Antonio Coelho Bortoleto, que expe tcnicas de construo de pirmides, separei a turma em trs grupos para que pudessem
colocar em prtica as sugestes contidas no material entregue.
Na aula seguinte pedi para os grupos se organizarem da mesma forma e depois retirei uma pessoa de cada grupo para explicar
e ensinar para as demais aquilo que haviam feito na aula anterior.
Na mesma semana, a professora de Histria me procurou porque as alunas comentaram o tema do nosso trabalho. Ela trouxe
bolinhas e clave de malabares. Pedi autorizao coordenadora
pedaggica para que a colega pudesse participar da aula de Educao Fsica e socializar o que sabia.
Iniciei o trabalho explicando que a professora queria nos ajudar com os seus saberes sobre os malabares. Pedi que relatasse
seu contato com o material e, depois disso, perguntei s alunas se
algum tinha alguma pergunta. Esclarecidas as questes que surgiram, partimos para a vivncia a clave e as bolinhas.
138
Depois dessa aula pude constatar a ampliao dos conhecimentos das estudantes. Antes sabiam fazer os movimentos, depois
de algumas aulas e com a ajuda da professora de Histria (Carolina), passaram a dominar a tcnica com trs bolinhas, conhecer
outras possibilidades de movimentao e os seus nomes.
Voltamos vivncia da pirmide humana. Disponibilizei minha mquina fotogrfica para que pudessem registrar as tentativas
e corrigir eventuais erros. Nessa aula percebi a importncia das estudantes utilizarem o aparelho e no apenas o professor, como de
costume. Elas montavam a pirmide, fotografavam e depois analisavam a construo, discutiam em grupo, decidiam o que precisava
melhorar e montavam outra vez. Experimentaram diferentes tipos
de pirmide: bandeira dorsal, torre com apoio na lombar, bandeira
frontal, avio frontal, torre simples etc. Nesse dia considerei satisfatrios os conhecimentos adquiridos e passamos para outro elemento, a corda bamba.
139
Montei o material e fizemos duas aulas para explorao. Para

reconhecimento das tcnicas de utilizao do equipamento, na
aula seguinte, a turma assistiu ao vdeo do espetculo Quidam, do
Cirque du Soleil. Na quadra, iniciamos a vivncia da corda. Deixei
algumas cordas de diferentes formas no cho e pedi para que escolhessem uma forma de vivenci-las. No final da aula, em roda,
convidei-as a socializar aquilo que fizeram na aula.
Prosseguindo com o trabalho, separei os materiais que at
ento tinham sido vivenciados pela turma. Antes de chegarem no
espao da aula, disponibilizei malabares, tatame para a pirmide
humana, corda bamba e corda. As estudantes revezaram-se na utilizao dos materiais, manuseando-os com tranquilidade.
Reservei a ltima aula, antes do recesso escolar do meio do
ano, para a turma registrar no caderno de Educao Fsica tudo
aquilo que haviam estudado e vivenciado. Iniciei uma discusso
acerca da possibilidade de repor uma aula da greve29 no comeo
do ano com uma sada pedaggica. As opes levantadas foram o
Centro de Memria do Circo ou um espetculo. Tanto uma quanto
a outra configuram-se como boas oportunidades para conhecer as
pessoas que produzem o espetculo circense.
No retorno s aulas, conversei com a turma sobre a sada pedaggica. Defini a data e expliquei que antes de assistirem ao espetculo entrevistariam as pessoas do circo. Assim, perguntei quais
29 No incio de 2013 o magistrio municipal de So Paulo entrou em greve. Aps
o retorno, as aulas foram repostas aos sbados.
140
eram as dvidas que possuam e o que consideravam importante

saber sobre o tema. Na condio de escriba registrei as questes na
lousa que foram passadas para o caderno de Educao Fsica por
uma estudante.
Como o espetculo do circo com o qual fiz contato tinha como
tema A histria do Circo, baixei um vdeo do YouTube sobre o
assunto. O filme tambm abordava o palhao, sua apario inicialmente por meio de soldados, toda sua transformao at a chegado
no Brasil, a forte influncia do palhao Piolin e a comemorao do
Dia do Circo, promulgada como homenagem a este representante da profisso. Pensei nesta atividade de ensino justamente para
evitar que assistissem ao espetculo desprovidas de informaes
relevantes e ara que tivessem condies de fazer outras leituras a
partir do que viesse a ser apresentado.
Continuamos com as vivncias, organizei todo o material na
quadra e cada uma se aproximou daquilo que desejava: malabares,
corda bamba, corda, pirmide humana, como forma de rever os
conhecimentos acessados at o momento.
Durante o perodo de recesso, chegaram novos materiais como
tecido, perna de pau e monociclo. Vivenciamos a perna de pau e,
na sequncia, iniciamos a vivncia do monociclo. Fizemos duas
aulas, mas devido dificuldade de se apropriar dos movimentos
necessrios para manusear os artefatos, as estudantes se afastaram
um pouco e a vivncia ficou por conta das poucas que conseguiram avanar com a prtica.
141
Na continuao, demos incio s vivncias com o tecido.

Como no mapeamento interno da escola havia identificado estudantes que j foram praticantes das artes circenses, convidei a Jamile do 4 ano para conversar com a turma. Ela nos ensinou a subir no
tecido, fazer a trava, o casulo e o anjo, tcnicas caractersticas do
elemento. Foram dois encontros de vivncias com o tecido. Voltamos a explorar o livro citado anteriormente, e, com isso, as alunas
puderam ampliar seus saberes se apropriando de outras formas de
interagir com o tecido como, por exemplo, executando os movimentos denominados avio e borboleta.
142
A sada pedaggica para o circo foi cancelada devido ao baixo interesse. Apesar de conversar com os pais em reunio e conseguir verba
da escola, poucas tiveram condies de ir e outras no quiseram.
Entrei em contato com o Museu do Circo e consegui agendar a
sada pedaggica para aquele espao. As estudantes no precisaram pagar nada e o dia escolhido foi um dia de aula ao invs da reposio de
sbado. Assim, todas compareceram.
Na visita ao museu, fomos recebidos por dois profissionais, Rosa e
Wellington, que nos acompanharam de forma gentil e muito competente. Durante a visita, as estudantes foram informadas que a roupa do palhao precisa ser toda colorida porque utilizada como estratgia para
chamar a ateno do pblico. Que o palhao no morre, porque desde
o momento em que ele criado a pessoa que o incorpora no pode
mudar sua pintura no rosto, que seu marcador identitrio. Logo, um
mesmo palhao pode ser vivido por vrias geraes. Tambm disseram
que existem dois tipos de palhao: o branco, que pinta o rosto de branco e preto e trabalha com mmicas como o comediante Charles Chaplin
e o excntrico, que usa roupas coloridas. Conheceram os jarges do
circo (Hoje tem goiabada? Hoje tem marmelada?) criado pelo palhao
Arrelia e tambm puderam entender o porqu do palhao Piolin ter este
apelido que significa barbante fino por conta das suas pernas finas.
Graas s explicaes, tambm pudemos entender que h uma
cultura circense: as pessoas que ajudam a montar o circo so chamadas
cachorros; o nome do palhao geralmente dado pela pessoa mais
velha do circo; as pessoas do circo no trabalham de segunda-feira por143
que utilizam este dia para se encontrar com outros atores no chamado
Caf dos Artistas, momento importante para se envolverem em outros
espetculos e arranjarem novos trabalhos. Ficamos sabendo tambm
que pessoas diferentes como anes e gigantes, mesmo preteridas pela
sociedade, tm seu lugar no circo.
Com o recurso de uma maquete, os monitores explicaram os vrios
tipos de circo, como o de lona, por exemplo. Alm de abordarem a histria do circo no mundo e no Brasil, soubemos que a origem do termo
circo a roda, um espao para apresentao dos cavalos e outros
animais. No final, as alunas foram presenteadas com ingressos assistir um
espetculo no Circo Spacial e com um livro sobre malabares. Na volta
escola, trocamos impresses sobre a experincia. Muitas estudantes disseram nem imaginar quanta coisa bacana envolve o picadeiro.
Na semana seguinte recebemos um professor de Educao Fsica
que nas horas vagas trabalha como palhao. O colega explicou como
elabora a apresentao, alm das diferentes estratgias para interagir
com as pessoas no espetculo, entre outras, a cascata (quando cai no
cho), a pilhata (brincadeira) e a esquete (cena curta). Com a ajuda
do professor fizeram alguns esquetes de improviso e puderam criar suas
pinturas de rosto, feitas inicialmente no papel e, depois, na prpria face.
Tudo isso foi importante para montarmos uma apresentao. Para finalizar, o convidado explicou que existem outros tipos de palhao diferentes daqueles que tinham conhecido no Centro de Memria do Circo,
como clown, dando como exemplo o palhao Ded, personagem do
grupo Os Trapalhes, que marcou poca na televiso e cinema brasileiros, e outro tipo de palhao, chamado Tony.
144
Aproveitamos um sbado de reposio da greve para ir ao Circo

Spacial, cujo espetculo tinha como tema a Histria do Circo. importante pontuar que a sada pedaggica foi totalmente gratuita, alm
do convite dado pela coordenao do Centro de Memria do Circo,
a Diretoria Regional de Educao Jaan/Trememb, na pessoa de da
diretora da Diviso Tcnica de Planejamento, Ramiltes Polesel, disponibilizou o transporte para todas as estudantes.
A atividade contribuiu para ampliarmos os conhecimentos sobre o
circo. Foi possvel identificar os palhaos excntrico e branco em ao e
todas as suas diferenas ao interagirem com o pblico. No momento do
espetculo, as estudantes pontuaram alguns conhecimentos acessados
durante o estudo desta manifestao, e comeou a circular a ideia de
montar um espetculo na escola. Aprovei a proposta, pois me permitiria
avaliar as representaes acessadas durante o trabalho.
De volta escola, discutimos os elementos presentes no cotidiano
de um espetculo de circo como o posicionamento das pessoas sentadas, as roupas dos atores circenses e outros elementos que no haviam
sido estudados, como os mgicos e o papel das mulheres durante a
apresentao. O consumo de alimentos como a pipoca e o refrigerante
e alguns souveniers ofertados pelos palhaos durante o evento tambm
foram comentados.
Na aula seguinte, relacionei na lousa todos os elementos vivenciados nas aulas e pedi para cada uma escolher o que quisesse para apresentar no espetculo. Na sala de informtica escolhemos as msicas, o
tema e definimos a sequncia dos elementos a serem apresentados. O
145
ttulo eleito foi O Circo na Escola. E a estrutura da apresentao ficou

a seguinte: dois palhaos abrindo o espetculo, o monociclo, a corda,
o palhao excntrico, o tecido, o mgico, o palhao branco, os malabares, a pirmide humana e um nmero de dana, finalizando com os
dois palhaos. Encenaram o espetculo e este serviu como instrumento
para a avaliao final do estudo.
Alm disso, elaborei um portflio, contendo as anotaes do quadro, as fotos de todo o caminho trilhado e um DVD com a filmagem do
espetculo apresentado e construdo por elas.
Diante do falatrio que tudo isso causou, a direo da escola convidou a turma para apresentar-se para as estudantes do Fundamental I e,
na semana seguinte, o prprio 6 ano quis apresentar-se para as demais
estudantes do Fundamental II. Com essas apresentaes, finalizamos o
projeto.
O estudo desta manifestao contribuiu para ampliar, ressignificar,
aprofundar e vivenciar os conhecimentos das estudantes, dando-lhes
condies para transitarem na sociedade com diferentes saberes sobre a
cultura e as artes circenses.
Consideraes
O professor Marcos Ribeiro, em seu relato, nos mostrou a importncia de uma Educao Fsica articulada ao Projeto Poltico-pedaggico da instituio. Ao tematizar as atividades circenses,
preocupou-se em edificar suas aes didticas a partir da discus146
so central da comunidade educacional que abrangia a diversidade

cultural e incluso social, e das falas das alunas, suas experincias e saberes. Considerando, com esta postura, que o currculo ao
ancorar socialmente os conhecimentos, amplia a possibilidade de
compreenso e posicionamento crtico dos alunos com relao ao
contexto social, histrico e poltico de produo e reproduo das
prticas culturais (NEIRA, 2009).
De cara, a escrita do professor apresenta-se crtica, pois do
mesmo modo que prioriza o estudo de uma arte pouco valorizada na escola, a estrutura de sua escrita no se importou com a
semntica formal, marcada pela dominao do gnero masculino
quando os termos so genricos. Observa-se a referncia constante
s estudantes ao invs dos estudantes para expressar o grupo todo.
Sem dvida, uma escrita que, a princpio pode causar confuso ao
leitor, mas que assume um tom de resistncia ao sexismo presente
no discurso social.
O professor seguiu em direo s vivncias, que ora foram
propiciadas pelos estudantes, socializando os seus saberes, ora
pelo professor, que utilizou recursos audiovisuais provenientes do
portal YouTube, bem caracterstico do cotidiano das estudantes.
Tal como se prope no currculo cultural, foi possvel observar que
as prticas foram se constituindo com fluidez, baseada em intervenes realizadas por parte do educador como respostas s falas dos sujeitos. Ou seja, no houve um caminho dado a priori.
A ampliao dos conhecimentos dos alunos sobre a manifestao
corporal estudada ocorria de forma imanente.
147
Ao entendermos as relaes que se cruzam entre docentes,

discentes, unidade escolar e comunidade, visualizamos algumas
resistncias, mas tambm, parcerias dentro e fora do ambiente escolar. Vale citar as contribuies da professora de histria, da coordenadora pedaggica, dos monitores do museu, da representante
da Secretaria Municipal de Educao.
O relato evidencia que quando possvel o professor levar
os alunos ao lcus da prtica, no caso, o circo, essa ao permite
a desconstruo de representaes sedimentadas. Como pudemos
observar, as estudantes reviram suas noes sobre a figura do
palhao, compreendendo um pouco mais a respeito dessa personagem e sua funo.
Ora, ao comprometer-se com a desconstruo das representaes dos estudantes, o currculo cultural da Educao Fsica, no se
limita troca de comentrios e impresses pessoais sobre o objeto
de estudo. O que se prope o desenvolvimento de prticas que
fomentem o compromisso poltico e social de incluso dos sujeitos
discriminados e a interveno docente em situaes de conflito
(NEIRA 2009).
Sem dvidas, muitas atividades didticas foram planejadas e
desenvolvidas pelo docente com o objetivo de ampliar os conhecimentos dos alunos a respeito do mundo do circo. o que levou o
educador a problematizar ocorrncias advindas das vivncias corporais, possibilitando uma anlise crtica em relao manifestao corporal estudada.
148
Ressalte-se a inexistncia de atividades voltadas para o fazer

bem. No se observam preocupaes com a repetio, caracterstica central de trabalhos voltados aprendizagem de movimentos.
Inversamente, o foco recaiu nas vivncias voltadas para a experimentao esttica, leitura e interpretao.
Voltadas para a discusso das questes sociais que permeiam
o circo, as aes didticas propostas pelo Prof. Marcos Ribeiro vo
de encontro sociedade atual, onde ganham destaque o vis produtivo e o consumismo. Sem preocupar-se com a questo performtica to comum em trabalhos com esse tema, o que esteve em
jogo foram as representaes sobre o circo e seus artistas.
CORAZZA, Sandra. O docente da diferena. Revista Periferia.
Rio de Janeiro. v. 1, n. 1, p. 91-110, 2008
NEIRA, Marcos Garcia. O ensino da Educao Fsica na Educao Bsica: o currculo na perspectiva cultural. In: MOREIRA, E.
C. (Org.). Educao Fsica escolar: desafios e propostas. 2 Edio.
Jundia: Fontoura, 2009.
149
I! Uma roda para lutar30

Apresentao
Foi assim, na condio de condenado na terra que fui e que
sou, perambulei todos esses anos. Foi assim, num final de tarde,
sentado na calada da rua de casa, com a cabea cheia de fumaa,
aceitei o convite de uma amiga e fui v-la treinar capoeira dentro
da quadra de uma Escola de Samba e logo me apaixonei pelo jogo,
luta, dana, brincadeira. Foi assim, que ingressei e logo virei motivo de preocupao para a famlia. Assim disse meu tio pra minha
me: Nossa Salete! O Marcos virou capoeirista, t andando com
negros, fumando maconha, vixe, vai virar ladro!. Foi assim que
experimentei o discurso preconceituoso e racista dos meus prprios tios... pobres otrios!!! Foi assim que vivi em contato com
grandes amigos, caminhei por diferentes espaos e depois de oito
anos de treino, ingressei na faculdade para cursar Educao Fsica.
Foi assim que me tornei docente e, agora, nesta condio consigo
tematizar a capoeira, mesmo que isso no seja condio sine qua
non31 para trabalhar na escola. E no . E assim, na condio de
artista vou artistando meu caminho, na minha peculiaridade, na
minha malcia, com os meus erros e acertos. Foi assim... Paranau,
paranau Paran...
So Paulo. Escola Municipal. Zona Norte. 2013. 1 ano do
Ciclo I. Nesta escola, o Projeto Poltico-pedaggico (PPP) versava sobre a diversidade cultural e a incluso social. Os professores
dos anos iniciais, em seus encontros de formao, decidiram focar
o trabalho em cultura indgena e afro-brasileira. Questo multicultu30 Projeto desenvolvido pelo Prof. Marcos Ribeiro das Neves e narrado pelo Prof.
Fernando Csar Vaghetti e pela Profa. Beatriz Campos Andrade
31 Sem o qual no pode ser em latim.
151
ral. Povos que continuam na luta. Direitos previstos na Constituio

Federal. Direitos que no dependem somente da lei. As polticas afirmativas32 atuam para valorizar e reconhecer a cultura do negro, do
ndio, da mulher, do homoafetivo, do umbandista, do estrangeiro
(de dentro e de fora), do outro. Aqui comea a histria...
O Grson33 um aluno negro que vez ou outra mal visto pelos outros. Dizem que ele se veste e cheira mal. O Jos um aluno
que treina capoeira na igreja. Marcos um professor que percebe
os olhares, os comentrios, a distino, a diferena34 . No incio do
ano estudou as brincadeiras indgenas e no 2 semestre escolheu
como temticas a capoeira e o maculel. Escolheu pelo Grson,
pelo Jos, escolheu pelos negros, escolheu pela diferena, escolheu pelo PPP, escolheu pela escola, escolheu pelo grupo, escolheu
pelos fatos corriqueiros do dia a dia que muitas vezes parecem ser
naturais. Apenas parecem.
Quando a gente pensa em capoeira o que que vem na
mente de vocs?
Capoeira luta. Capoeira dana. Capoeira uma brinca32 As leis 10639/03 e 11645/08 que tratam, respectivamente, da incluso da histria e
cultura afro-brasileira e indgena no currculo escolar, so exemplos de polticas afirmativas.
33 Os alunos so referenciados por nomes fictcios.
34 Diferena: conceito que passou a ganhar importncia na teorizao educacional
crtica a partir da emergncia da chamada poltica de identidade e dos movimentos multiculturalistas. Neste contexto, refere-se s diferenas culturais entre os
diversos grupos sociais, definidos em termos de divises tais como classe, raa,
etnia, gnero, sexualidade e nacionalidade. Em algumas das perspectivas multiculturalistas, a diferena cultural simplesmente tomada como um dado da vida social
que deve ser respeitado. Nas perspectivas tericas ps-estruturalistas, a diferena,
entretanto, um processo social estreitamente vinculado significao. Neste texto, compreendemos diferena enquanto processo social vinculado significao.
(Teoria Cultural e Educao: um vocabulrio crtico, Silva, T. T., editora Autntica,
Belo Horizonte, 2000)
152
I! Uma roda para lutar
deira. uma luta que eu pratico, que meu tio pratica.

Quanta coisa a capoeira pode ser no ? Hoje, a capoeira
est na escola, no clube, na rua, na igreja, na academia,
no trabalho, no mercado, no consumo. Ontem no estava.
Olhos na TV. Roda de capoeira. Ento ele pergunta: o que sabemos sobre isso? O que isso pra vocs? Anota tudo o que os
alunos dizem. O registro feito para pensar o encontro seguinte.
Neste encontro ele toca o instrumento da capoeira, em duplas, eles
jogam. Jogam do jeito deles, da forma que sabem, tentam imitar
o que j viram. O tempo passa e forma-se uma grande roda onde
cada um pode demonstrar o que sabe sobre capoeira. Cada um
que entra na roda faz alguma coisa e o professor pergunta o que
isso. Aos poucos, neste momento de partilha, percebe-se o que
eles ainda no sabem: os nomes das coisas. Sabiam fazer, mas no
sabiam o nome daquilo.
Conversando com eles sobre o que eram esses movimentos
com o corpo, um deles, que pratica na igreja e que seu tio capoeirista, respondeu: a ginga! Ele foi ao centro e demonstrou para
a turma o que era a ginga. A partir deste movimento nomearam
outro: a estrelinha. Assim, os golpes de capoeira foram aparecendo
como um primeiro passo desta caminhada. Antes de se despedir da
turma, o professor lana uma pergunta:
O que vocs sabem sobre escravido? O que escravido?
No tinha acontecido nada alm do que j foi contado. Ningum havia falado sobre isso. Capoeira e Escravido j estiveram
153
na mesma roda. O professor solta o cordo para ver que n vai

dar. Foram pra casa, martelando na cabea a questo. Encontraram
respostas e voltaram.
Minha me falou que um povo comandando o outro.
o povo branco em cima do povo negro.
Olhos para o mapa-mndi na parede. L identificaram o Brasil, a frica e a Europa. Por meio dos estudos das brincadeiras indgenas j haviam aprendido que, no Brasil, os primeiros habitantes
foram os ndios. Identificaram tambm que, na frica, foram os
negros. Na Europa, no souberam responder.
A partir de uma das histrias que se conta, disse ao grupo:
Hoje, temos uma populao misturada, mas para entender o que
iremos discutir futuramente considerem que na Europa, primeiramente, habitou o povo branco. O povo europeu veio ao Brasil em
busca de minrios e riquezas naturais. Eles precisavam explorar
esses materiais para levar embora. Quando chegaram aqui encontraram os ndios, um povo difcil de se deixar manipular. O europeu
volta para sua terra e repensa a estratgia. Sequestra o povo africano para traz-lo ao Brasil, a fim de obrig-lo a trabalhar. Chegaram
inicialmente a Salvador e ao Rio de Janeiro. Aos poucos, no decorrer dos estudos, vamos entender que a capoeira foi criada no Brasil
pelos africanos, como uma necessidade de defesa em relao ao
povo branco naquela poca. Naquela poca, quando os negros
chegaram aqui, havia escravido. A gente est estudando uma prtica, a capoeira, que nasce no contexto de escravido.
Perguntaram como os negros chegaram aqui. Ele disse que eles
154
vinham em grandes barcos, grandes navios. Ele ficou pensando em

como explicar essa trajetria, pois essa viagem no foi agradvel.
Foi obrigatria. Lembrou-se de cenas do filme Amistad e foi para
casa com um mapa de possibilidades e esse n para desatar.
Olhos na TV. O mesmo vdeo: a roda de capoeira. Assistiram e
foram para a roda jogar. De repente, o Jos faz a roda parar:
Professor! Tem alguma coisa na roda.
Pararam para ouvir.
O qu que ?
Na capoeira tem uma coisa que se chama i.
Explica pra gente, o que esse i?
I pra parar a roda e pra sair os dois capoeiristas.
Voltaram ao jogo. O professor leva novamente o Jos para o
centro. O menino fala sobre a graduao, explicando que no grupo
em que ele treina, a graduao fica na cintura, uma corda de cor
cinza. Jos, neste momento, tambm ensina. Os alunos com a ajuda do professor reconhecem que l no vdeo os capoeiristas usam
roupa branca e corda na cintura, de forma semelhante s informaes que o Jos trazia. O professor continua problematizando:
Para que serve o cordo? Por que da cor cinza?
Os alunos no tm certeza da resposta e alguns se arriscam
dizendo que serve para prender a cala.
Marcos volta ao centro explicando a graduao e comparando
o cordo s correntes que serviam para prender os escravos. Para
155
alguns grupos de capoeira, as cordas e suas cores tm significados

e relao com o grau da capoeira que a pessoa est. Nem sempre
foi assim. O Jos est no nvel cinza. Em alguns grupos as cores
tm relao com os orixs. Provavelmente, no grupo do Jos, a
cor cinza remete a esta questo do negro com a escravido, pois
nesta poca, eles trabalhavam acorrentados, nos ps, no pescoo.
Os alunos no entendiam porque e o professor tentando esclarecer
disse: para no fugir. Se ficassem libertos, fugiriam.
E fugiriam para onde?
Voltaram a pensar sobre o que viam naquela roda. Aquele

mesmo vdeo. Olhos na TV. O que mais sobre a histria da capoeira poderiam encontrar naquelas imagens?
Olha a msica da capoeira! A letra.
Escutaram a msica, prestaram ateno na letra e comearam
a conversar sobre o que ela dizia. Na aula seguinte o professor
trouxe um CD com diferentes msicas de capoeira e, ao ouvi-las,
foram debatendo os assuntos que uma msica poderia abordar. Ele
perguntou ao grupo sobre qual estilo de msica ouviam e sobre o
que falavam essas msicas. Um aluno disse que gostava de samba
e que samba falava de amor. Ele disse que a msica de capoeira
tambm pode falar de amor, assim como tambm, falar da histria
do negro. Ouviram as diferentes msicas e foram percebendo que
elas poderiam falar da histria do negro na sociedade, do Mestre
Bimba e de outras coisas tambm.
156
Vocs sabem que tipo de capoeira estamos treinando? E

aquela roupa branca, vocs sabem por que assim?
No. Estamos fazendo capoeira.
O professor explicou que as caractersticas da capoeira que
haviam aparecido at o momento eram da capoeira regional. Os
alunos no sabiam disso. Ele volta ao vdeo Mestre Bimba, capoeira iluminada e apresenta duas questes: a) Por que eles usam
aquela roupa? b) Por que s tem um instrumento? Era somente nisso
que os alunos deveriam prestar ateno.
Quem toca o berimbau na roda?
O capoeirista.
Qualquer um?
Qualquer um.
No gente. Vamos olhar de novo na roda de capoeira.
Olhos na TV. Vdeo da roda. Mestre Bimba. A pergunta permanecia: quem estava tocando o berimbau? Ele escolhe essa questo porque entende que o berimbau o instrumento que manda
na roda e que o capoeirista deve saber ouvi-lo com mais clareza
para jogar. Ele explica que geralmente o berimbau tocado pelo
capoeirista mais velho da roda e a partir do que ele toca, o grupo
joga, sem explicaes. Apenas msica e movimento. As vivncias
esto acontecendo desta maneira. No encontro seguinte, antes da
roda comear, ele mostrou o abad, que a vestimenta completa:
a cala e a camiseta, que normalmente tem o nome do grupo, e o
cordo.
157
Paranau, paranau, Paran...

A roda est pronta para jogar
Todo mundo entra
No espera o outro parar
Os meninos so melhores
Alguns esto a falar
O conflito surge para provocar
Meninos e meninas querem disputar
O professor para pra pensar
O que acontece fora
Na roda vem se manifestar
Um aluno fez uma letra de msica com a ajuda da me. O
professor comeou ensinar a tocar os instrumentos. Em uma roda
de ensino ele conta sobre as origens africanas dos instrumentos
que fazem parte da capoeira. Fala da relao da msica com a capoeira e como ela era utilizada para sobrevivncia. Como prtica
proibida na poca, os praticantes fingiam danar ou participar de
158
algum culto religioso, ao invs de praticar uma luta. Depois de explicar sobre a forma dos instrumentos e os toques da capoeira, os
alunos se dividiram em filas para tocar os instrumentos conforme o
interesse. Atabaque, pandeiro e berimbau: ding, dum, dum... ding,
dum, dum...
Olhos na TV. Entrada e sada de roda.

Quando a gente v pessoas na rua fazendo estes movimentos a gente sabe que capoeira, certo? Quais so os movimentos
que a gente identifica como a prtica?
Ele, tentando buscar dos alunos outros conhecimentos a respeito da capoeira, comea a detalhar suas perguntas: L na capoeira existem movimentos que so formas de ataque ao outro, como
eles se defendem? Que movimentos fazem? Algum sabe o nome?
Somente aquele que treina responde: a esquiva. A esquiva um
movimento que fazemos com o corpo para se defender. Ele vai ao
centro e demonstra os movimentos chamados de cocorinha e esquiva lateral. Abre a roda e comea o jogo.
159
Paranau, Paran
I! Para a roda que eu vou entrar
Ginga, estrelinha, berimbau a tocar
I! Abre a roda para outro jogar
Roupa branca, cordo cinza
Esquiva, cocorinha
Defender e atacar
I! Paranau, Paran
Atabaque e pandeiro
Um menino e uma menina escolhidos para tocar
Uma nova roda a se formar
Um novo jogo a se jogar
I! Paranau, Paran
Olhos na roda. Na roda inventada pelos alunos, Marcos tenta compreender como se d a democratizao daquele espao. O menino toca
o pandeiro, a menina, o atabaque e quando comea o jogo ele percebe
que os meninos comeam a dominar a roda e mesmo quando as meni160
nas colocam a mo tentando parar para entrar, no conseguem. Ele conversa com a estagiria36 para que perceba o fato e, diante da situao
pergunta o que poderia ser feito. Eles continuam jogando.
I! Fim da roda. Ela tambm problematiza:
Como foi a participao de todos na roda? Todo mundo
conseguiu jogar? E quando foram as meninas?
Vocs no deixaram a gente jogar.
No deixamos porque somos melhores.
No debate, falaram das condies pessoais necessrias para
jogar a capoeira.
Ento como podemos resolver esse problema? Como fazer
uma roda de capoeira em que todos possamos jogar?
Jogam primeiro os meninos e depois as meninas.
A cultura masculina e dos mais habilidosos invadiu a roda e
Marcos leva para casa este n para tentar desatar.
Organizei a aula para trabalhar com eles a entrada e sada de
roda pelo p do berimbau. Iniciei explicando que existem duas formas
de entrar na roda e no jogo de capoeira. Uma, comprando o jogo:
quando o capoeirista estica o brao no meio dos outros dois jogadores
que esto na roda e tira um deles. A outra saindo do p do berimbau: quando inicia o jogo na roda, dois capoeiristas esperam o canto
e quando se responde ao coro da msica, sai pra jogar. A fomos pra
36 A universitria cursa Licenciatura em Educao Fsica e acompanhou as aulas
do Professor Marcos.
161
vivncia, deixei atabaque e um berimbau e eles organizaram a roda.

Durante a vivncia, Marcos percebeu que na sada do p do
berimbau as meninas tinham mais chances de jogar, pois com a
entrada comprada, os meninos dominam a roda, impedindo a participao das meninas. O professor no regula a forma de participao dos alunos para forar a igualdade de oportunidades. Oferece
possibilidades para que o grupo trace outros caminhos e outras formas de jogar. Ele no desata o n. Ele d corda para afrouxar o n.
Olhos na TV. Capoeira: regional, benguela, angola, yuna. Nesta aula, o professor explica as caractersticas de cada estilo de capoeira: toque de angola (ladainha e toque, jogo lento), regional e
toque de benguela (palmas, toque e canto, jogo no ritmo mdio) e
yuna (toque e palma, jogo de professores e mestres). Registraram
todas as palavras que se referem ao universo da capoeira e que
aprenderam at o momento. A cada registro uma conversa sobre os
significados das palavras.
Capoeira, abad, caxixi, berimbau, cabaa, ginga, beno, armada, meia lua de frente, rasteira, queixada, martelo, escravido...
J vi seu Bimba, Pastinha e Aberr, Valdemar do Pero Vaz e

Popo do Maculle
(Msica: Minha Bahia)
Marcos inicia a aula cantando uma msica de capoeira.
162
Vocs sabem o que maculel?
um capoeirista.
Olhos na TV. Maculel.
Maculel: macua (tribo africana) e lele (pau).
Olhos na TV. Documentrio: A verdadeira origem do maculel. O vdeo conta a origem da dana e do Mestre Pop, seu
criador. Aps assistir, os alunos conhecem a Grima (pau do maculel) trazida pelo Marcos. Ficou combinado de trazerem um artefato parecido (cabo de vassoura cortado) na aula seguinte para
iniciarem a vivncia.
Sou eu
Sou eu
Sou eu maculel, sou eu...
Vamos todos alegrar a nossa nao brasileira,
Salve Zumbi dos Palmares ora meu Deus,
Quem nos livrou do cativeiro.
Fui tocando o atabaque e eles acompanhando o ritmo no
canto e na batida na mesa. No final, ainda problematizei um pedao da letra que cita Zumbi.
Quem sabe quem foi Zumbi?
Ahhhh, um capoeirista disse um estudante.
Levaram pra casa.
Dez grimas apareceram. Na sala de aula, uma roda se formou.
163
Todos no cho, uns ficaram com a grima e outros reproduziram o

som do atabaque com a boca. Olhos na lousa.
Ta Ta
Tum Tum t
Tum Tum
E neste dia batemos a marcao do ritmo na boca e na grima.
E continuaram a tocar, a cantar, a danar, a jogar, a lutar...
Quem foi Zumbi? O que maculel?

Muitas perguntas para responder.
Olhos na TV
Roda de maculel.
Passos de dana a acontecer.
Olhos na TV.
Zumbi vem esclarecer.
Histria do escravo, Palmares e morte.
Luta e dana para permanecer.
Vinte de novembro para marcar.
Um negro que foi para outro lugar...
Vivncias, vivncias, vivncias...
Outras histrias para contar
E o Grson?
Encontraram outro lugar para ele morar.
Talvez um outro tipo de priso.
A histria dele e de outros no termina aqui.
So muitos cordes e ns para desatar.
164
...Fim...
Jiu-jitsu na escola: primeiros37

ensaios em uma perpectiva cultural
Apresentao
O presente relato recebe o subttulo de primeiros ensaios em
uma perspectiva cultural, pois representa o incio de um novo
olhar do Prof. Clayton Borges sobre a funo social da Educao
Fsica escolar.
Esse novo olhar ultrapassa os objetivos at ento tradicionais
do componente como, por exemplo, o desenvolvimento de habilidades motoras, cognitivas ou a adoo de hbitos saudveis.
Agora, o professor enxerga a Educao Fsica como uma disciplina da rea da linguagem, responsvel por tematizar38 e problematizar39 representaes, identidades, subjetividades e outros saberes
que circulam em torno das manifestaes da cultura corporal - jogos, brincadeiras, danas, esportes, lutas e ginsticas.
Sob esse novo olhar, o olhar do currculo cultural, o professor inicia as atividades pedaggicas promovendo o que Candau
(2012), denomina de ancoragem histrico-social dos contedos:
Ter presente a ancoragem histrico-social dos
chamados contedos curriculares funda37 Projeto desenvolvido pelo Prof. Clayton Cesar de Oliveira Borges e comentado
pelo Prof. Pedro Xavier Russo Bonetto.
38 O que se pretende com a tematizao uma compreenso profunda da realidade em foco e o desenvolvimento da capacidade crtica dos alunos como sujeitos
de conhecimento, desafiados pelo objeto a ser conhecido (NEIRA; NUNES, 2009).
39 Problematizar implica em destrinchar, analisar, abordar inmeros conhecimentos que por meio de uma etnografia rigorosa, permitem compreender melhor no
s a manifestao em si, como tambm, aqueles que a produziram e reproduziram
(NEIRA; NUNES, 2011).
165
mental. Supe analisar suas razes histricas e

o desenvolvimento que foram sofrendo, sempre em intima relao com os contextos em
que este processo se vai dando e os mecanismos de poder nele presentes. (p. 77)
Desse modo, rompe com as vises a-histricas, apolticas
e acrticas que concebem o conhecimento escolar como um acmulo de fatos e conceitos, de universalismos e verdades naturalizadas. Faz isso quando apresenta para seus alunos e alunas vdeos
que descrevem toda a trajetria histrica do jiu-jitsu, suas transformaes desde que chegou ao Brasil e sua incorporao nas lutas
de MMA40 . Agora, o professor enxerga o conhecimento escolar
como uma construo histrica, complexa, dinmica e hbrida. Sobre isso, Neira (2011) afirma que:
O currculo cultural da Educao Fsica, ao ancorar socialmente os conhecimentos, amplia a
possibilidade de compreenso e posicionamento crtico dos alunos com relao ao contexto
social, histrico e poltico de produo e reproduo das prticas culturais. (p. 95)
Atrelada concepo de conhecimento escolar tambm
est o conceito de cultura. Agora, tenta-se por meio do currculo cultural da Educao Fsica, fugir do etnocentrismo cultural
que subjaz os currculos tradicionais e tecnicistas. Neles, como
40 Sigla em ingls para Mix Martinal Arts, ou Mix de Artes Marciais.
166
Jiu-jitsu na escola: primeiros ensaios em uma perspectiva cultural
denunciado amplamente pelos estudiosos das teorias crticas41

mais recentemente pelos estudiosos e estudiosas das teorias ps-crticas42, apenas um tipo de cultura contemplado: a cultura
branca, masculina e euroestadounidense. Em contrapartida, esse
novo olhar do professor, assume uma postura de anlise cultural, como diria Candau (2012), uma postura intercultural, cujo
objetivo defender uma cultura educacional mais plural, que
questione esteretipos sociais e promova uma educao verdadeiramente intercultural, antirracista e antissexista (p.10). Trata-se de promover uma educao pautada no multiculturalismo crtico proposto por Mclaren (1997). Este autor afirma ser necessria
uma agenda poltica de transformao, uma postura de resistncia cultural, conflitiva e no consensual, pois entende a cultura
de modo geral, como um campo de lutas sobre os significados.
Enxergando a partir desse olhar intercultural ou multicultural crtico, o professor contemplou uma manifestao corporal
tradicionalmente excluda dos currculos do componente, mostra
assim, que qualquer prtica corporal sistematizada representante
da cultura de determinados grupos sociais e, portanto, to digna de
transformar-se em tema de aulas quanto outras. Alm disso, desenvolveu atividades pedaggicas diversificadas, defendeu democraticamente a participao dos/das alunos/alunas e utilizou textos,
filmes, entrevistas e visitas.
41 Ver por exemplo as obras de Pierre Bourdieu, Louis Althusser, Jean-Claude Passeron, Michel Young e Paulo Freire.
42 Ver por exemplo as obras de Peter McLaren, Henry Giroux, Michel Apple, Tomaz Tadeu da Silva, Antnio Flvio Moreira e Vera Maria Candau.
167
Atitudes como essas que visam distribuir de forma equilibrada os temas, as problematizaes e as atividades pedaggicas, a fim de que sejam contemplados e valorizados na escola
os diversos saberes dos/das estudantes caracterizam o que Connel (1993) denominou justia curricular, um princpio dessa
pedagogia multicultural que ilustra bem a preocupao com a
justia social.
Ainda sob o efeito desse novo olhar, os/as alunos/alunas
passam a ver a Educao Fsica como momento/espao de anlise e reflexo, diferente daquela representao meramente prtica.
Agora, com o intuito de evitar explicaes universais, discursos so
desconstrudos, identidades so hibridizadas, fronteiras so borradas e pequenas falas so problematizadas. Importante: esse novo
olhar deve estar sempre atento a discriminaes e preconceitos.
Discursos e comportamentos preconceituosos no podem passar
despercebidos e tambm sob a lente das teorias curriculares
ps-crticas que esse novo olhar se faz presente.
No currculo ps-crtico novas categorias so includas para
maior compreenso das relaes entre poder e identidade. Sob o
entendimento de uma sociedade ps-moderna, o currculo ps-crtico amplia a questo de classe social que fundamenta os currculos crticos, incluindo as relaes de gnero advindas dos Estudos Feministas, as relaes de sexualidade debatidas pela Teoria
Queer, os estudos tnicos e raciais ps-coloniais, as denncias dos
diversos movimentos sociais e de outras tantas teorias que se posicionam contra os silenciamentos e injustias dos currculos tradi168
cionais e a favor do reconhecimento e incluso de representaes

e identidades mais democrticas no mbito educacional.
Na prtica narrada, isso decorre quando o professor, por
conta da fala de uma aluna que questionou se as meninas iriam
participar tambm das lutas, problematizou os motivos do maior
destaque participao masculina, pautada principalmente nos
valores de uma sociedade que determina esteretipos e padres
de comportamento atrelados s noes de gnero, consequentemente: sexista, machista e preconceituosa.
Vejamos ento como as atividades de ensino foram relatadas pelo professor, com destaque para as falas iniciais dos/das
alunos/as, contrapondo-as com suas representaes ao final do
projeto.
Desenvolvimento
As alunas e alunos dos 5 anos A e B da Escola Estadual
Prof Ida Yolanda Lanzoni de Barros, localizada na Vila Zacarias, regio perifrica de Sorocaba (SP), comearam a estudar o
jiu-jitsu no primeiro semestre de 2013. Como se pode notar no
ttulo deste relato de experincia, trata-se de um dos primeiros
ensaios43 que tematizo uma manifestao da cultura corporal a
partir dos pressupostos da Educao Fsica cultural.
43 Utilizo o conceito de ensaio com base no terico espanhol Jorge Larrosa. Para
Larrosa (2004), mais do que um gnero de escrita, trata-se de uma operao, que
permite exercitar mudanas na maneira de organizar o pensamento, a vida e, portanto, creio que tambm na prtica pedaggica.
169
A escolha da manifestao se deu atravs de um mapeamento44 realizado no ano anterior. Na poca, identifiquei que
alguns alunos praticavam a luta em uma igreja evanglica localizada no bairro, onde alguns professores de jiu-jitsu ministravam aulas voluntariamente. Devido falta de familiaridade,
relutei a princpio em trabalhar com esse tema, no entanto, me
propus a pesquisar a respeito em alguns sites e tambm busquei
informaes com alguns colegas que treinam e alguns que so
professores de jiu-jitsu.
Elegi como objetivo do trabalho que alunas e alunos ampliassem o conhecimento a respeito da modalidade. Quanto s expectativas de aprendizagem, no as defini logo de incio, por compreender
que a tematizao poderia seguir diversos caminhos.
Os caminhos trilhados foram se desenhando no sentido de
apresentar s alunas e alunos algumas modificaes histricas na
manifestao, alm da identificao de alguns artefatos como, por
exemplo, golpes, regras, vesturio, graduao e rituais que fazem
parte dessa manifestao da cultura corporal. Tambm problematizamos questes que relacionavam a prtica do jiu-jitsu (e de forma
geral - as lutas) com preconceito e discriminao contra as mulheres.
Descrevo a seguir como se deu o trabalho com o 5 ano B. No
44 O mapeamento trata-se de uma das orientaes didticas sugeridas na perspectiva cultural da Educao Fsica. O intuito coletar informaes sobre o patrimnio
cultural corporal da comunidade escolar (NEIRA; NUNES, 2006). Neste projeto,
adotei como estratgia para realizar o mapeamento um questionrio e a conversa
com os alunos. Destaco ainda, que leciono h aproximadamente 7 anos na escola,
o que me ajuda a conhecer o patrimnio cultural corporal da comunidade.
170
entanto, destaco que em alguns momentos, como na descrio de

uma visita a um centro esportivo, as duas classes (5 ano A e B) se
encontravam presentes. Para iniciar o trabalho, expliquei turma o
tema que iramos estudar no semestre. Mostraram-se animados com
a proposta, j que um tema que no havia sido estudado nas aulas
de Educao Fsica dos anos anteriores. Alguns alunos questionaram
o motivo da escolha, expliquei que em uma pesquisa que eu tinha
realizado no incio do ano anterior, um mapeamento a respeito das
prticas corporais que as alunas e os alunos vivenciavam fora do
ambiente escolar, o jiu-jitsu havia sido bastante citado.
Aps esse esclarecimento, procurei identificar o que o grupo sabia sobre o assunto e obtive como respostas: um tipo de luta;
uma luta que usa kimono; uma briga, UFC. Questionei tambm qual a diferena do jiu-jitsu comparado a outras lutas. Sabendo
que havia alguns alunos que eram praticantes dessa manifestao
corporal, solicitei que falassem para os colegas um pouco sobre o
jiu-jitsu. Explicaram que no podia dar chutes e nem socos, somente
golpes para imobilizar o oponente. Propus que me auxiliassem no
decorrer das aulas, com relatos e demonstraes a respeito de suas
experincias relativas ao tema. Todos se mostraram bastante entusiasmados em demonstrar seus saberes aos demais colegas.
Nas aulas seguintes apresentei um documentrio intitulado
Histria do jiu-jitsu45 que ilustra uma narrativa sobre a origem,
sua introduo no Brasil, como foi modificado pela famlia Gracie
45 Histria do jiu-jitsu um documentrio produzido por Alex Gutenberg. Disponvel em: http://www.YouTube.com/watch?v=4OlQHhCxGsE
171
e, posteriormente, como a arte marcial foi difundida atravs do

Ultimate Fighting, criado por Rorion Gracie. Propus turma que
identificasse nos vdeos como o jiu-jitsu chegou ao Brasil e o que
levou Hlio Gracie a modificar alguns dos golpes tradicionais.
Conversamos sobre os vdeos nas aulas seguintes. De modo
geral, em suas interpretaes, relataram sobre a introduo no
Brasil por Mitsuyo Maeda e explicaram que devido certa fragilidade fsica, Hlio Gracie sentiu a necessidade de modificar
alguns golpes para compensar uma possvel desvantagem no momento da luta.
Um fato que chamou a ateno foi a fala de uma aluna, questionando se as meninas iriam participar tambm das lutas, j que
nunca tinha visto um campeonato ou luta de jiu-jitsu feminino.
Disse-lhe que existiam campeonatos femininos, entretanto, assim
como ocorre em praticamente todas as demais modalidades esportivas, h um destaque maior participao masculina. Ressaltei tambm que uma colega do 5 ano A era praticante e inclusive
iria me auxiliar nas aulas, demonstrando golpes e comentando
com os demais colegas a respeito de sua vivncia. Combinei que
iria convid-la para que em algum momento viesse conversar
com o grupo. O questionamento da estudante levou-me a buscar
algumas informaes a respeito de campeonatos e da participao feminina no jiu-jitsu. Selecionei e apresentei dois vdeos46
46 Trata-se dos vdeos Sensei Sportv - Especial com Kyra Gracie. Disponvel em:
http://youtu.be/cF7pyJ-pY8o e TV Faixa Preta - Entrevista Kyra Gracie. Disponvel
em: http://youtu.be/YjBHdYAhnTE
172
com entrevistas com a lutadora Kyra Gracie, alm de imagens de

campeonatos femininos47. Em um dos vdeos, Kyra Gracie relata
que mesmo fazendo parte de uma famlia tradicional no jiu-jitsu,
houve resistncia no incio, pois, de acordo com a lutadora, trata-se de uma famlia machista.
A partir do vdeo, problematizei a respeito da participao feminina. Algumas alunas e alguns alunos, embora no se opusessem ao envolvimento das mulheres nos esportes, entendiam que
o homem sempre se sobressa a e citavam o exemplo do futebol.
Questionei se no seria reflexo da maior participao dos meninos no esporte, que geralmente so incentivados a jogar futebol ou
outra modalidade desde pequenos, enquanto as meninas, alm de
no serem incentivadas, por vezes, so vtimas de preconceitos por
participarem de modalidades esportivas consideradas masculinas.
Nesse momento, uma das alunas disse que sua irm jogava
futsal e que sem dvida, jogava melhor do que qualquer menino
da sala. Como os meninos conheciam a irm da aluna e reconheciam sua habilidade, ningum a questionou, ao contrrio, afirmaram que realmente ela jogava muito. Mesmo assim, alguns
alunos compreendiam que se tratava de um caso isolado e que
em geral os meninos so melhores no esporte. Alguns, em tom de
deboche, afirmavam que as meninas no teriam vez nas lutas.
As meninas, por sua vez, revidaram e disseram que no momento
47 Tammy Griego (Gracie Barra) vs. Gabrielle Garcia (Alliance) - IBJJF Pan 2011.
Disponvel em: http://www.YouTube.com/watch?v=jJe7Zg8EO5I / Kyra Gracie vs.
Sara Svensson - ADCC 2011world championships. Disponvel em: http://www.YouTube.com/watch?v=6Wg-PBEYxG4
173
das lutas acertariam as contas.

Nas aulas seguintes, partimos para as vivncias. Combinei
com a classe como seria a organizao das aulas. Na falta de
tatames, adaptamos alguns colches e colchonetes para realizar
as vivncias. Os alunos que praticavam a modalidade me auxiliaram, demonstrando golpes e ensinando-os aos demais colegas.
Tambm explicaram como eram os treinamentos.
Nas aulas, as alunas e os alunos vivenciaram as lutas e alguns
golpes/tcnicas como guarda, passagem de guarda, montada, raspagem, finalizao, 100 kg e arm lock. Destaco que a estratgia
de vivenciar algumas tcnicas no teve o intuito de fragmentar a
modalidade ou ainda aprimorar as habilidades como preconizam,
por exemplo, as teorias curriculares psicomotora e desenvolvimentista. Como colocam Neira e Nunes (2006, p. 200), importante valorizar a dimenso expressiva dos movimentos, [...] entendidos como linguagem, e isso s poder ocorrer no interior das
manifestaes da cultura corporal e no em recortes, fragmentos
de movimentos presentes nas manifestaes da cultura corporal.
Em conversa com a classe, optaram por vivenciar alguns golpes/tcnicas por compreenderem que isso tornaria a luta mais
atrativa. Em algumas aulas, alm do auxlio de alunos tambm
recorri a vdeos48 para demonstrar determinados golpes de jiu48 Golpes para exame de faixa. Disponvel em: http://www.YouTube.com/
watch?v=iKZmh5aO3p0 / Tcnicas para iniciantes jiu-jitsu. Disponvel em: http://
www.YouTube.com/watch?v=zMDVIuiD7YA
174
-jitsu. Nas vivncias, por inmeras vezes as meninas enfrentaram

e venceram os meninos nas lutas. Em alguns momentos, foi necessrio intervir devido rivalidade que foi criada por conta da fala
dos meninos no incio das aulas. O que ocorria que os meninos
no aceitavam quando as meninas venciam as lutas.
175
Esse acontecimento gerou debates. Conversei com as alunas e

alunos que a inteno das vivncias no era verificar uma suposta
superioridade das meninas ou dos meninos e que eventualmente os
meninos ganhariam algumas lutas e as meninas ganhariam outras
lutas. Questionei tambm se esse incmodo dos meninos quando
perdiam para as meninas no seria reflexo da sociedade machista49
em que vivemos.
Alguns alunos no compreenderam muito bem minha fala e
questionaram o que seria isso? Expliquei que uma sociedade machista aquela que privilegia o homem em detrimento da mulher.
Aproveitei o questionamento e sugeri uma pesquisa a respeito do
assunto, mais especificamente, sobre a participao feminina nos
esportes. Para realizar a pesquisa, agendamos um horrio em um
centro de incluso digital que oferece acesso gratuito internet50
(Sabe Tudo), localizado ao lado da escola.
Nas aulas seguintes, a classe apresentou a pesquisa. Nas exposies destacaram, por exemplo, que a participao feminina
no esporte era proibida devido a uma suposta fragilidade fsica ou,
ainda, a discursos que consideravam que as mulheres se tornariam
masculinizadas. Alguns grupos destacaram tambm as dificuldades
e preconceitos que as mulheres tiveram que superar para praticar
49 Existem diversas explicaes a respeito do machismo. Grosso modo, se caracteriza por uma maneira de pensar e agir que coloca os homens como detentores de
poder sobre as mulheres.
50 O Sabe Tudo um centro de incluso digital mantido pela Prefeitura de Sorocaba
que oferece gratuitamente cursos de informtica e acesso internet. Atualmente, a
cidade dispe de 30 unidades do Sabe Tudo, localizadas ao lado de escolas municipais e estaduais.
176
esportes. Na sequncia, debatemos sobre as exposies. De modo

geral, mostraram-se surpresos com a proibio e as dificuldades
historicamente enfrentadas pelas mulheres em praticar esportes,
validadas, inclusive, cientificamente. Avalio que essa atividade proporcionou uma melhor compreenso da minha fala a respeito da
sociedade machista em que vivemos.
Aps as exposies e problematizaes, retomamos as vivncias que foram seguidas de uma visita ao local onde ocorrem os
treinamentos de jiu-jitsu no bairro. O intuito era ampliar o conhecimento a respeito do jiu-jitsu e para isso propus que entrevistssemos professores e praticantes. No entanto, como os treinamentos
ocorriam somente no perodo noturno, o horrio ficaria invivel
para a maioria dos alunos.
Diante da impossibilidade, consegui agendar uma visita a um
centro esportivo que tem aulas regulares de jiu-jitsu. Conversei
com o professor (um colega de trabalho) que o objetivo da visita
era fazer uma aula experimental e entrevistar os praticantes dessa
modalidade com a inteno de ampliar os conhecimentos a respeito do tema. Agendada a visita, elaboramos as questes para a
entrevista. Aps algumas conversas, finalizamos o questionrio:
1. Com que idade voc comeou a praticar jiu-jitsu e quanto
tempo tem de prtica?
2. Quanto tempo demora para mudar de faixa/graduao? E
para chegar at a faixa preta?
3. Voc j se machucou nos treinos ou campeonatos?
4. Qual o golpe mais difcil?
177
5. J usou algum golpe de jiu-jitsu em alguma briga de rua?

6. J sofreu algum tipo de preconceito por lutar jiu-jitsu?
7. Quantas meninas treinam jiu-jitsu aqui no centro esportivo?
8. Como so os treinamentos?
9. Quais as principais regras?
No final do ms de maio realizamos a visita. Os alunos e alunas gostaram bastante da aula experimental, conheceram alguns
rituais da modalidade como, por exemplo, a troca de faixa/graduao, a entrada e sada do tatame e os cumprimentos. Logo aps
a vivncia, realizaram a entrevista de acordo com as questes elaboradas previamente. Combinei com a classe que o questionrio
seria um apoio, caso surgissem outras dvidas poderiam perguntar.
Na entrevista, alm das questes formuladas, perguntaram a respeito do ritual de graduao. Alguns ficaram impressionados j que
os lutadores que graduavam recebiam faixadas nas costas dos
demais colegas, em uma espcie de corredor polons. Os praticantes explicaram que se tratava de uma tradio da modalidade e
consideravam a prtica normal.
Um fato que chamou a ateno, possivelmente pelas discusses anteriores nas aulas, foi participao feminina. Perceberam que havia apenas uma menina no treino, embora ela
tenha dito que havia outras meninas, mas, como se tratou de
uma aula especial, somente ela compareceu. Mesmo assim, comentou que o nmero de meninas bem inferior ao dos meninos. Outro fato que tambm chamou a ateno dos alunos
foi a disciplina dos praticantes na aula. Disseram que ningum
178
conversava, no havia baguna e todos seguiam as orientaes

risca. O professor explicou que, assim como em outras artes
marciais, a disciplina rgida faz parte da filosofia do jiu-jitsu.
Na aula seguinte, realizamos uma avaliao a respeito da visita e assistimos a gravao (realizada por uma aluna) da entrevista
e de alguns momentos das vivncias. Avaliaram o passeio como
muito positivo e destacaram o aprendizado de elementos novos,
especialmente os golpes, o ritual de graduao, a participao em
campeonatos, alm dos relatos dos praticantes durante a entrevista.
Na sequncia, realizamos mais algumas vivncias e em meados de
junho finalizamos o projeto.
Como se trata de um dos primeiros ensaios na perspectiva cultural, consequentemente, ocorreram mudanas que considero significativas em minha prtica pedaggica. Dificuldades51 se fizeram
presentes como, por exemplo, a resistncia de alguns alunos por
atriburem s aulas de Educao Fsica um sentido eminentemente prtico, significao que acredito ter contribudo, j que eram
meus alunos h vrios anos.
Como fator positivo, destaco que a partir das problematizaes e
vivncias, alguns discursos preconceituosos a respeito da participao
feminina nos esportes se desestabilizaram. Por fim, ressalto tambm
que as estratgias adotadas permitiram uma ampliao dos conhecimentos dos alunos acerca de alguns artefatos que compem o jiu-jitsu.
51 Isso no significa afirmar que com maior experincia na perspectiva adotada as dificuldades eventualmente deixaro de existir.
179
Consideraes
Como podemos verificar, tanto o Prof. Clayton como seus/
suas alunos/alunas se colocam como pesquisadores cartgrafos
e etngrafos das prticas corporais. Professor-cartgrafo, pois ao
invs de chegar com um esporte/dana/luta/brincadeira/ginstica
pr-estabelecido, comeou mapeando as prticas corporais da comunidade escolar. Primeiro identificou que esse tema no fez parte da Educao Fsica nos anos anteriores, depois, o reconheceu
como parte da cultura corporal de alguns grupos que compem a
comunidade escolar. a partir da que decide tematizar o jiu-jitsu.
No decorrer do projeto, o professor-cartgrafo continua mapeando
os saberes e conhecimentos dos/as alunos/as, e de forma contnua,
com idas e vindas, vai compondo o currculo, prioritariamente a
partir das questes dos/das alunos/alunas em relao ao tema. Isso
fica evidente na passagem: Quanto s expectativas de aprendizagem, no as defini logo de incio, por compreender que a tematizao poderia seguir diversos caminhos. Professor-etngrafo,
pois vai a campo, observa, estuda, se envolve, pesquisa em diversas
fontes e passa a falar sobre o jiu-jitsu com a certa familiaridade que
antes lhe faltava. Os/as alunos/as tambm assumem o papel de pesquisadores cartgrafos e etngrafos. Vo coletando informaes,
assistindo aos vdeos, aprendendo conceitos, tticas, tcnicas, conhecendo locais de prtica, aprofundando, ampliando, registrando
e ressignificando tudo isso, e assim, produzindo cultura.
Nesse contnuo ato de mapear os saberes dos alunos/as sobre
o tema abordado, o professor identificou discursos de preconceito
180
e desconfiana em relao prtica feminina na luta. Quando uma

das alunas pergunta se as meninas iriam participar do projeto porque nunca tinha visto um campeonato ou luta de jiu-jitsu feminino,
isso chamou-lhe a ateno e, a partir dessa fala, procurou analisar
e debater com os/as alunos/alunas algumas questes que historicamente e culturalmente favoreceram a prtica das lutas por pessoas
do gnero masculino e invisibilizaram a participao das pessoas
do gnero feminino. Nesse trabalho, o Prof. Clayton criou diversas
oportunidades para que tais questes fossem problematizadas, desde debates em sala, assistncia aos vdeos de uma lutadora (Kyra
Gracie) que aborda o assunto, a vivncia das meninas na quadra
juntamente com os meninos, e por fim, a entrevista com uma lutadora durante a visita a um local de prtica de jiu-jitsu.
Nota-se durante essa construo curricular uma constante preocupao em tematizar o jiu-jitsu como prtica cultural de certos
grupos pertencentes comunidade escolar, vimos tambm a preocupao do professor em tematizar determinadas significaes,
regras, golpes e rituais que compem a referida luta. Por fim, vimos
o grande esforo de problematizar a identidade dos/das lutadores/
lutadoras, que ao incluir a discusso sobre gnero, o professor atua
em prol da formao de sujeitos mais sensveis a identidades democrticas.
CANDAU, V. M. O educador/a como agente sociocultural. In:
CANDAU, V. M. (organizadora). Didtica Crtica Intercultural:
181
aproximaes. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.

CONNELL, R. W. Schools and Social Justice. Montral: Our
Schools/Our Selves Education Foundation, 1993.
LARROSA, J. A operao ensaio: sobre o ensaiar e o ensaiar-se no
pensamento, na escrita e na vida. Educao & Realidade. Porto
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McLAREN, P. Multiculturalismo Crtico. So Paulo: Cortez, 1997.
NEIRA, M. G; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crticas e alternativas. So Paulo: Phorte, 2006.
NEIRA, M. G; NUNES, M. L. F. Educao Fsica, Currculo e Cultura. So Paulo: Phorte, 2009.
NEIRA, M. G. A reflexo e a prtica no ensino Educao Fsica.
So Paulo: Blucher, 2011.
182
Quando o familiar se motra estranho:52

um olhar diferente para o futebol
Apresentao
A experincia de ensino apresentada poderia ser narrada
de diferentes maneiras. Optei por uma, certamente no aquela
convencional como o leitor poder constatar, mas uma que me
permitiu bater uma bola com o projeto que a Profa. Dayane
Portapila desenvolveu junto a seus alunos.
Ao tentar imprimir uma prtica pedaggica multiculturalmente orientada a professora revela um entendimento da sala de
aula como um local de socializao, de dilogo, um espao de
mltiplas narrativas, de encontro, de entendimento, de respeito
e produo, j que o registro ganhou lugar de destaque. nele
e a partir dele que sua ao didtica se referenciou. Os dados
para a construo do presente texto foram colhidos por meio de
entrevistas, gravaes de aulas pela professora, fotografias, vdeos
das vivncias dos alunos, caderno de registro da professora, documentos produzidos pelos alunos, e ainda, de suas produes.
Revela ainda uma preocupao com a forma como a diferena
naturalizada, porque entende como McLaren (2000) que a diferena sempre um produto da histria, da cultura, do poder.
A Profa. Dayane procurou questionar os discursos que naturalizam a inabilidade das meninas para o futebol, propondo
situaes didticas de anlise, observao e de vivncias que
permitiram certo estranhamento por parte dos alunos, vale dizer,
52 Projeto desenvolvido pela Profa. Dayane Maria de Oliveira Portapila e narrado
pela Profa. Nyna Taylor Gomes Escudero a partir do texto: Futebol ao Sol e a Sombra de Eduardo Galeano.
183
questionar os discursos que eles vm repetindo, especialmente os

que ressaltam a supremacia masculina no mbito do futebol e que
visam produzir certos e homens e certas mulheres.
Iniciando no universo da prtica multiculturalmente orientada, a professora demonstra coerncia no seu fazer pedaggico,
entende que o roteiro do estudo construdo no caminhar. Em
momento algum a percebi preocupada em estabelecer objetivos
ou definir contedos previamente. Inversamente, a prtica, por
mim compartilhada, escreveu um percurso que considerou cada
encontro letivo, buscando articul-lo com o seguinte, ampliando
cada vez mais o desenho do estudo, mas com a tranquilidade de
rever e apagar, se fosse preciso, para que o texto fosse mais bem
compreendido.
O estudo do futebol empreendido at o momento pelos alunos do 3 C juntamente com a Profa. Dayane convida a pensar a
sala de aula, no mais como um espao de instruo, de transmisso de conhecimentos, mas como um espao de possibilidades,
tanto para o aluno quanto para o professor. No caso em tela, pode-se constatar uma postura de investigao revelada nas aes
da professora e de autoria percebida na ao dos alunos.
O que j foi dito revela o contorno de um mapa mnimo acerca de tudo o que foi realizado nas aulas relatadas. Ele abre uma
possibilidade para que o leitor pense em uma prtica pedaggica
investigativa, etnogrfica, dialgica, justa e democrtica.
184
Quando o familiar se mostra estranho: um olhar diferente para o futebol
Campo de Jogo
A experincia pedaggica em questo teve lugar na Escola Estadual Samuel Klabin, situada na Vila Dalva, um bairro da capital
paulista, e foi protagonizada pelos alunos do 3 C, nas aulas de
Educao Fsica. O cenrio da escola abriga duas realidades economicamente muito diferentes. Os alunos so do entorno da escola, a maioria procedente de duas favelas prximas, situadas uma
abaixo e outra acima da escola, nas redondezas de um bairro de
classe mdia alta. Alguns alunos utilizam um parquinho e uma rea
verde do bairro vizinho para brincar. Contudo, os espaos mais
requisitados so o campinho prximo favela de baixo e a prpria
escola que aos fins de semana oferece atividades no mbito do
Projeto Escola da Famlia53 . A instituio recebe, eventualmente,
doaes do instituto Samuel Klabin e da Associao do Bairro vizinho. Para exemplificar, a festa de dia das crianas foi promovida
pela Associao com bolas doadas por uma escola privada.
A EE Samuel Klabin tem uma pequena sala de leitura e sala de
informtica, cujos computadores, durante o projeto, encontravam-se em manuteno. A sala de vdeo no refeitrio, motivo pelo
qual no pode ser utilizada na hora do lanche ou intervalo dos alunos. No perodo da manh atende alunos do Ensino Fundamental
II (6 a 8 srie), tarde, os do Fundamental I (1 ao 5 anos) e,
noite, a Educao de Jovens e Adultos.
53 Programa da Secretaria da Educao do Estado, que consiste no oferecimento

de diversas vivncias aos moradores da comunidade.
185
Incio da partida
Uma onda de manifestaes assola o Brasil, o Programa Mais
Mdicos, criado pelo governo federal alvo de crticas e denncias na mdia, o estdio Man Garrincha, recm-reformado para a
Copa do Mundo, no possui diviso entre torcidas rivais, enquanto
isso a carioca Rafaela Silva, de 21 anos, conquista o campeonato
mundial no jud e se torna a primeira mulher brasileira campe
mundial da modalidade. Em meio a esse contexto, a professora
Dayane e seus alunos iniciam o projeto.
Com base nas proposies de Neira e Nunes (2006; 2009)
para a elaborao de um currculo cultural de Educao Fsica,
dentre elas, a necessidade de conhecer a cultura corporal presente
no contexto em que o estudo est situado, e na perspectiva dos
Estudos Culturais, que concebem as prticas corporais como textos e, como tal, passveis de significao, a professora procedeu
a uma leitura inicial da realidade e ao faz-la, constatou que as
prticas mais presentes na comunidade eram o futebol e a pipa, e
ainda, que um de seus alunos faz escolinha de futebol e os demais
participam do CJ (Centro de Juventude) onde realizavam atividades
diversas.
Para a composio do mapeamento inicial, faltavam as informaes colhidas junto aos alunos. Por essa razo, a professora os
reuniu numa roda de conversa e perguntou quais jogos ou brincadeiras eles faziam fora da escola. As informaes foram listadas na
lousa.
186
Considerando que as respostas ratificaram a leitura da professora e tendo ainda por base, o mapeamento do entorno, dos recursos materiais e observando o que j foi feito ao longo dos trs anos
em que est com essa turma, a professora optou pelo estudo do
futebol, pois a manifestao ainda no havia sido estudada. Vale
destacar que os dados do mapeamento apontaram tambm para as
poucas opes e espaos de lazer de que dispe a comunidade da
Samuel Klabin.
Reconhecendo o gramado
O Neymar foi vendido ao Barcelona. Os malabaristas chineses
h cinco mil anos faziam danar a bola com os ps, a meta ficava
no centro e os jogadores evitavam, sem usar as mos, que a bola tocasse no cho. Em tempos antigos os egpcios e os japoneses se divertiam chutando a bola (GALEANO, 2012), a polmica acerca da
contratao de mdicos cubanos no cessou e a onda de protestos
se unificou em torno do repdio ao aumento no preo da passagem
do transporte coletivo. Enquanto isso, a professora Dayane procurava saber o que os meninos e meninas sabiam sobre o futebol.
Dando prosseguimento ao mapeamento dos saberes dos alunos iniciado na aula anterior, os alunos falaram o que conheciam,
as curiosidades, as dvidas e o que queriam aprender sobre o futebol: gestos, chute, passe, gol. A professora distribuiu um questionrio que deveria ser respondido em casa, tencionando envolver
tambm os pais no estudo:
1. Como voc joga o futebol e onde?
187
2. Na regio, onde podemos jogar o futebol?

3. Algum pode vir escola ensinar algo sobre o futebol?
Em seguida foram para quadra a fim de vivenciar o futebol da
forma conhecida. L chegando, para falar sobre o futebol, remeteram-se s regras comumente aplicadas e discutiram e elaboraram
outras. O jogo foi misto, 11 contra 11. No final da vivncia a professora sentou-se com os alunos para analisar a experincia e ouvir
as impresses sobre porque jogam de uma determinada maneira,
uma vez que percebeu que as suas representaes referiam-se ao
futebol de campo. Nas palavras da professora: os alunos reclamaram que a quantidade de alunos tinha sido muito difcil. Uns chutavam com o p na hora de sair, outros jogavam com a mo. Foi a
que eu comecei a falar sobre a diferena entre o futebol e o futsal.
Nota-se que a referncia de futebol para esses alunos o futebol de campo. Se pensarmos que um campo de futebol no
um espao muito acessvel para crianas, ainda que faam parte
da paisagem do entorno, possvel deduzir que o acesso a essa
prtica se d principalmente pela mdia televisiva.
Cabe destacar o papel da mdia e da forma como a mesma
opera seus artefatos jornais, vdeos da MTV, futebol das quartasfeiras, noticirios, reality shows no governo da nossa vontade, na
fabricao de nossas identidades. Ou seja, na forma como opera
tentativas de aprisionar o espectador a significados e representaes. Costa e Sommer (2005) chamam a nossa ateno para certo tipo de alfabetismo televisivo, adquirido pelas crianas durante
188
o tempo que passam na frente da televiso, uma vez capturada

sua ateno, a telinha torna cada vez mais familiar a programao acessada. No caso dos alunos do 3 C possvel inferir que
a representao predominante o futebol de campo, pois outras
variaes desse esporte so pouco veiculadas na mdia. Para eles,
esse o futebol verdadeiro, razo pela qual seus cdigos serviram
de comparativo para a anlise do jogo que praticaram.
Armando as jogadas
A partir da significao de seus registros, a professora props
a leitura de um jogo de futebol de campo entre Barcelona e Malsia, para, na sequncia, os alunos apontarem em voz alta algumas
caractersticas registradas na lousa pela docente e, no caderno da
classe, por uma das alunas. Caderno esse que a cada aula ficava
com um aluno, cujo compromisso era registrar o que aconteceu
para que o grupo pudesse visualizar o caminho percorrido.
Ao promover a audincia do vdeo, a professora objetivou promover uma leitura da prtica e caracteriz-la, levando
189
o grupo a perceber que no seria possvel jogar na quadra

da escola o futebol que assistiram no vdeo. Para isso seria
necessrio ressignific-lo. Os comentrios dos alunos foram
anotados: escanteio; falta; pnalti; sai a bola do outro time;
impedimento; campo; maior as linhas; arquibancada; o gol;
22 jogadores; Neymar; jogadores; juiz; treinador; narrador;
bandeirinha; dois tempos; resgate; massagista; torcida fica
cantando; lder de torcida; vestirio; substituies; placar; reserva; tcnico; expulso; gandula, chutam a bola alto. Onde
fica a Malsia e Barcelona?
Quando questionados se j foram ao estdio, um dos alunos afirmou que o tio trabalha no Morumbi e comentou sobre
a segurana para entrar, homem revista homem e mulher revista mulher. Outros sugeriram a vivncia de um campeonato em que eles jogariam do jeito que viram na TV.
As observaes dos alunos revelaram certa familiaridade
e compartilhamento dos significados dessa manifestao da
cultura corporal, alm de evidenciarem que o acesso a essa
prtica no se d indo aos estdios.
Indo pra cima

A galinha pintadinha vira celebridade e ganha as primeiras pginas das revistas, a Constituio de 1988 completou
25 anos, as ruas de So Paulo ganham faixas de nibus com
vistas a facilitar a vida dos paulistanos que se servem do
190
transporte pblico, todavia a cidade registra uma variao

de 200 a 400 km de congestionamento diariamente, segundo
informaes da mdia e, enquanto Chris Anderson, professor
de estatstica da Universidade de Cornell, nos Estados Unidos lana seu livro intitulado Os nmero do Jogo Porque
tudo o que voc sabe sobre futebol est errado, a Professora Dayane planeja atividades de aprofundamento acerca da
paixo nacional.
Considerando os dados colhidos na avaliao diagnstica a respeito dos gestos, passes e dribles, bem como a
proposio dos alunos na aula anterior, a professora seguiu
mapeando os conhecimentos sobre a gestualidade, relacionando-a na lousa. Primeiramente os passes: peito, joelho,
cabea/pescoo, goleiro com a mo, peito de p/ lateral,
chapa, dedo, trs dedos, calcanhar, com ombro, cobertura
com pontap e finalizando com os dribles: carrinho; carretilha, elstico; drible da vaca; pedalada; bicicleta; voleio;
letra; embaixadinha. Na sequncia, foram para a quadra a
fim de vivenciar o jogo conforme viram na televiso, contudo, diferente do oficial, no jogo do 3 C todos participaram.
Um dos alunos desempenhou o papel de narrador e uma
aluna responsabilizou-se pelo registro da aula. Vale ressaltar
que os dados acima foram copiados na ntegra do caderno
da docente.
191
Quando convidada a ler o registro para a turma, a aluna pediu

professora que o fizesse. Seguindo a relao do que fora anotado,
o grupo retomou a aula anterior e se dirigiu quadra para vivenciar os passes e dribles. A classe foi dividida em grupos de quatro. Dois alunos ficaram responsveis por explicar o movimento.
Vale destacar que os colegas que explicavam eram todos meninos.
Ao ser questionada sobre a razo da evidncia dos meninos nessa atividade, a professora afirmou que as meninas solicitavam os
meninos, alegando que eles sabiam mais e poderiam ensinar. Esse
um exemplo claro de como os discursos capturam as pessoas
e as aprisionam, governando suas vidas, produzindo realidades,
fazendo-as acreditar que no so capazes. A escola no pode compactuar com isso, atribuindo legitimidade a esses discursos. Atenta
a essas armadilhas, a professora procurou pensar em atividades que
questionassem a supremacia masculina. Aps esse esclarecimento,
procurei identificar o que o grupo sabia sobre o assunto e obtive
como respostas: um tipo de luta; uma luta que usa kimono;
uma briga, UFC. Questionei tambm qual a diferena do
192
jiu-jitsu comparado a outras lutas. Sabendo que havia alguns alunos

que eram praticantes dessa manifestao corporal, solicitei que falassem para os colegas um pouco sobre o jiu-jitsu. Explicaram que
no podia dar chutes e nem socos, somente golpes para imobilizar
o oponente. Propus que me auxiliassem no decorrer das aulas, com
relatos e demonstraes a respeito de suas experincias relativas ao
tema. Todos se mostraram bastante entusiasmados em demonstrar
seus saberes aos demais colegas.
A lista de movimentos a ser vivenciada era extensa, razo
pela qual, a professora elegeu cinco formas de chutar para serem
realizadas nessa aula, as demais ficariam para as aulas subsequentes. Enquanto alguns explicavam, outros realizavam. Alguns alunos tiveram dificuldades na realizao, dentre as quais destaca-se
o peso da bola, que, por ser muito leve, subia demais. O encontro
letivo foi encerrado com um aluno comprometendo-se com o registro. A professora observou que no incio, a prtica de registrar
no foi muito bem acolhida, todavia o intercmbio com a professora polivalente foi de suma importncia para que essa prtica se
consolidasse. O aluno que ficava com essa incumbncia era acompanhado por ela, que fazia as intervenes para ajud-lo no domnio
desse gnero textual. Isso o deixava mais seguro no momento de
socializar a sua produo na aula de Educao Fsica.
Refazendo a jogada
A professora continuou com a vivncia do chute com uma
organizao semelhante da aula anterior. As crianas vivencia193
ram o chute de peito de p, lateral, chapa, dedo, trs dedos e

calcanhar.
Na continuidade, a professora retomou a questo que ficou
pendente no encontro no qual promoveu a leitura do jogo Malsia x Barcelona: onde ficam essas localidades? Apresentou o
mapa-mndi, a fim de que visualizassem os dois lugares e percebessem a distncia. Em seguida, perguntou por que eles jogavam
da mesma forma e como eles se comunicavam se moravam to
longe. Um dos alunos disse que estavam jogando o mesmo campeonato, por isso utilizavam as mesmas regras, outro mencionou
a FIFA afirmando ser a entidade que organiza os campeonatos e
que tinha sorteio para escolher a ordem dos jogos. Cada campeonato tinha uma organizao. Exemplificou lembrando que a Copa
do Mundo de Futebol era responsabilidade da FIFA.
Aqui se pode perceber o carter de imprevisibilidade do currculo, a professora no cogitou a ideia de que a FIFA pudesse
emergir no estudo, ou ao menos naquela aula e ainda, que essa
emergncia pudesse contribuir, abrindo um leque maior de possibilidades para ampliar e aprofundar os conhecimentos dos discentes sobre o futebol.
Os alunos perguntaram se os atletas dos dois times falavam a
mesma lngua; alguns colegas responderam que embora no falassem o mesmo idioma poderiam jogar em outros pases, ou seja,
qualquer time pode contratar um jogador de outros pases. Contudo, esses jogadores, numa Copa do Mundo, retornam ao pas
194
de origem para defender a sua bandeira caso sejam selecionados.

Citaram o Neymar, que est jogando no Barcelona, mas joga pela
seleo. Falaram tambm dos jogos de videogames, mencionando aqueles que permitiam trazer jogadores de outro pas e outros
no, justificando que eram da seleo. Um dos alunos e a professora trouxeram uma bola mais pesada para atender a reivindicao de uma colega. Retomando lista dos dribles, foram escolhidos quatro para a vivncia. Dois alunos os demonstraram e, em
seguida, dividiram-se em pequenos grupos para vivenci-los.
No encontro seguinte a professora, aps pesquisar algumas
instituies que organizam campeonatos de futebol, props uma
situao didtica em que apresentava o Jornal Lance no qual
circulam as notcias do esporte, principalmente do futebol. Questionados sobre a quantidade de notcias da modalidade, responderam que o futebol o esporte mais jogado no Brasil e o que
todo mundo gosta. A professora seguiu falando sobre a FIFA, CBF
e a CONMEMBOL, associando cada instituio ao seu respectivo
campeonato.
Distribuiu jornais para os alunos que estavam divididos em
trios e pediu que encontrassem as respostas s perguntas que estavam na lousa: qual campeonato voc identificou? Quem o organiza? Qual o regulamento? Antes explicou o sistema de pontos
corridos e o mata-mata. Nesse momento, recebeu contribuio
dos alunos. Ao comear a atividade surgiram dvidas relacionadas ao conceito de regulamento. A professora explicou que eram
as regras do campeonato e pediu para identificarem se o evento
195
relatado na parte do jornal que cada grupo recebeu era realizado

no formato mata-mata ou pontos corridos. Alguns grupos estavam
com a tabela do Brasileiro da srie B e outros com os da srie
A. Aps responderem as trs perguntas, a professora solicitou que
identificassem o que acontecia com os quatro primeiros da tabela
da srie A e com os quatro ltimos, para os grupos que tivessem
de posse dessa tabela. O mesmo procedimento deveria ser adotado pelos grupos que tivessem com a tabela da srie B. Alguns
alunos mencionaram que os primeiros colocados da srie A participariam da Libertadores e os ltimos quatro desceriam para srie
B e, na srie B, os quatro primeiros subiriam para srie A e os
quatro ltimos iam para a srie C.
Questionada sobre at que srie o campeonato iria, a professora pediu aos alunos que buscassem no jornal a resposta. E ela
veio rpido. Alguns alunos j haviam identificado e responderam
que o jornal apontava at a srie D. Uma vez compreendida a
dinmica do campeonato, os alunos comearam a verificar qual
clube estava em primeiro, em segundo etc., quando um aluno
comentou: se o So Paulo ganhasse ontem ficaria na frente do
196
Corinthians. Cada grupo entregou suas respostas, mas no houve

tempo para elaborar a sntese da aula, que foi retomada na seguinte, comeando pela leitura do caderno de uma aluna. A fim
de dar prosseguimento vivncia dos dribles, a professora disponibilizou um vdeo acessado na internet. As imagens mostram
passo a passo a execuo de diferentes tipos de dribles. Lembrou
daqueles no praticados at ento: carretilha; drible da vaca,
pedalada e elstico. Passando quadra, retomou a organizao
das aulas anteriores, na qual os meninos se sobressaam como os
que tinham o poder do conhecimento legitimado pelas meninas,
que realavam a habilidade de ensinar que eles possuam, e as
meninas em posio de inferioridade e dependncia, limitava-se
a atender aos seus comandos.
A assistncia das aulas permite constatar que alguns meninos
de fato so mais habilidosos, notadamente aqueles que deram
assistncia professora acompanhando os grupos, contudo cabe
perguntar: por que as meninas no desenvolveram habilidades
semelhantes? Quais os aspectos envolvidos nessa condio feminina?
Driblando o preconceito
Enquanto os mensaleiros eram presos, na Oscar Freire, um
dos metros quadrados mais caros de So Paulo, foi furtada uma
das esttuas da Mnica distribudas pela cidade em comemorao aos cinquenta anos da personagem criada por Maurcio de
Souza. Para a educao, mais um contedo, o carter, apon197
tam algumas pesquisas divulgadas pela revista poca e o dia do

mdico comemorado em meio polmica do Programa Mais
Mdicos, cujo embate de posicionamentos favorveis e contrrios
ainda no cessou. Enquanto os Black blocs ganham evidncia, a
professora Dayane planeja aes didticas para debater a questo
de gnero revelada na vivncia dos dribles.
A observao acerca da naturalizao com a qual tanto meninas quanto meninos explicam, ou mesmo, justificam a habilidade dos meninos, mesmo que essa habilidade no se revele
no desempenho de todos eles, a professora organizou situaes
didticas que possibilitaram colocar sob suspeita essas verdades
incontestveis para os alunos.
Agindo dessa forma, a docente revela o entendimento da sala
de aula como um espao de narrativas, no plural. Para que a narrativa nica sobre o futebol, alicerada na crena de que esse
esporte uma prtica do universo masculino, seja problematizada, selecionou trs vdeos: o primeiro trazia uma reportagem
exibida pela Rede Globo, na qual uma menina de quinze anos,
que faz embaixadinha, visita o centro de treinamento do Grmio
porto-alegrense. Alm de trazer uma figura feminina realizando
movimentos prprios do futebol, a matria a coloca numa condio de quem ensina os jogadores que revelam no dominar essa
habilidade tanto quanto ela. O segundo mostra mulheres realizando embaixadinhas e o terceiro traz os melhores momentos do
jogo de futebol feminino Brasil x Estados Unidos, os quais destacam a figura da atleta Marta. A jogadora foi lembrada por uma
198
aluna, que trouxe para o conhecimento dos colegas o programa

de televiso intitulado Menino de Ouro, em que a futebolista
participa. Nele, ela atua ensinado alguns movimentos para trs
meninos, sendo premiado com o trofu Menino de ouro, aquele
que apresentou melhor desempenho.
A leitura dos vdeos provocou certo estranhamento acerca
das habilidades revelado pelas mulheres dos filmes. A professora, percebendo a surpresa, perguntou: as mulheres no sabem ou
no conseguem jogar futebol? Por que as nossas meninas no desenvolveram habilidades semelhantes s das mulheres dos vdeos,
que foi acompanhado pelas provocaes turma: E ensinar, ser
que apenas os meninos sabem? Quanto tempo vocs acham que a
jogadora que aparece no vdeo treina para conseguir esta performance? As respostas dos alunos revelaram que aquilo que parecia
verdade sobre o futebol no se apresenta to verdadeiro assim, as
suas representaes foram desestabilizadas.
Ao problematizar a viso monocultural dessa manifestao,
a professora explicou algumas formas como as identidades masculina e feminina so constitudas nos diferentes espaos: na famlia, quando o menino ganha uma bola e a menina ganha uma
boneca como brinquedo; na escola, quando se refora esse discurso de que somente os meninos so capazes de aprender e ensinar futebol, na mdia, mediante o tempo de exposio ao futebol
masculino e a nfase ao que se refere a esse esporte ser apresentado ou protagonizado por homens. Essas aes possibilitaram aos
alunos perceberem que a habilidade de jogar futebol nada tem a
199
ver com o gnero, mas com a experincia, com o treino. O que

historicamente permitido aos meninos desde pequenos.
Ao selecionar os vdeos com vistas a desconstruir as representaes que evidenciam a soberania masculina no futebol,
reconhecendo o carter desigual, discriminador desse modo de
olhar para essa prtica e para seus praticantes, a professora, sem
perceber, trouxe para o dilogo a contribuio do aluno que mencionou o programa Menino de Ouro para falar da Marta sem
colocar em questo o fato da jogadora ensinar apenas meninos no
programa mencionado, pois ainda que aponte para as mulheres
como capazes de ensinar o futebol, acaba por reforar a supremacia masculina quando no referido programa a Marta, melhor
jogadora do mundo, que ensina somente meninos. Cabe ressaltar
que os alunos no fizeram essa leitura.
Gol de placa
Na perspectiva do currculo cultural, o eixo integrador do
componente curricular Educao Fsica a linguagem, ela que
vai estabelecendo os links entre os contextos. Os alunos trouxeram textos de outras linguagens, permitindo professora costur-los com muita propriedade.
A trajetria do estudo descrita acima apresenta elementos fundamentais para a construo de estratgias educacionais que explicitem como a diferena socialmente produzida e reproduzida
no interior da escola. As prticas escolares esto permeadas pela
200
lgica machista, branca e heterossexual. Romper com essa lgica

foi a proposta da professora Dayane quando colocou sob suspeita
a superioridade masculina no territrio futebolstico.
O caminho iniciado a partir dos conhecimentos e vivncias
dos alunos, que, a princpio, visava buscar uma ressignificao da
vivncia, se deu num outro plano, nos mostrando que o significado
necessariamente no precisa se dar no mbito da prtica. No caso
em tela, deu-se no campo da leitura dos diversos suportes textuais
(corporais, escritos e flmicos), abrindo possibilidades para que a
histria do futebol fosse narrada de outra forma, reconhecendo que
as habilidades nada tm a ver com gnero, mas com a experincia
cultural.
aqui que entendo que a Professora Dayane fez um gol digno
de ter seu nome grafado numa placa, tal qual Pel!
COSTA, Marisa Vorraber; SOMMER, Lus Henrique. A pedagogia
da cultura e a educao de crianas e jovens do ensino fundamental In: LEHENBAUER, Silvana; PICAWY, Maria Maira; STEYER,
Vivian Edite e WANDSCHEER, Maria Sirtei Xavier (Orgs.). O ensino
fundamental no sculo XXI: questes e desafios. Canoas: Ed. ULBRA 2005.
GALEANO, Eduardo. Futebol ao sol e sombra. Porto Alegre:
L&PM POCKET, 2012.
201
GUIMARES Camila. Carter se aprende na escola. Revista poca,

So Paulo, v. 10, n.804, p.58-63. 2013.
McLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez,
2000.
___________. Educao Fsica, currculo e cultura. So Paulo:
Phorte, 2009.
202
Riscando a faca no54

Raimundo Correia
Apresentao
O trabalho aconteceu no segundo semestre de 2012, na
EMEF Raimundo Correia, localizada no distrito de So Miguel
Paulista, bairro do Jardim Helena, na zona leste de So Paulo. Foi
desenvolvido junto a quatro turmas de stima srie (7 A, B, C e D)
e uma de quinta srie (5 A). Para uma melhor compreenso, neste
relato ser explicitado somente o caminho percorrido pela 7 C.
Desenvolvimento
Desde 2010, a escola tem como tema do Plano Especial de
Ao (PEA55) a Diversidade Cultural. No ano de 2011, ao optar
pela Jornada Especial Integral de Formao (JEIF56), participei das
discusses referentes amplitude deste tema e da necessidade de
fech-lo em subtemas, que pudessem ancorar-se em questes pertinentes comunidade escolar e que poderiam ser aprofundados
com os/as alunos/as.
Em 2011, o tema que orientou o PEA da unidade escolar (UE)
foi a Cultura Africana. J neste ano, aps as reunies que antecederam o incio das aulas, ficou acordado o tema Cultura Nordestina, pois, segundo a fala de alguns/as professores/as, So Miguel
Paulista um dos distritos com maior concentrao de migrantes
54 Projeto desenvolvido pelo Prof. Luiz Alberto dos Santos e comentado pelo Prof.
Hugo Csar Bueno Nunes
55 O Plano Especial de Ao complementa o Planejamento Pedaggico das escolas
do municpio de So Paulo.
56 Jornada Especial Integral de Formao, onde os professores que optam por esta
jornada cumprem uma hora e meia diria de estudos referentes ao PEA.
203
nordestinos da cidade de So Paulo. Outro ponto que justificou a

escolha do tema foi a pesquisa realizada pelo professor de histria
recm-chegado na UE, que tinha como objetivo descobrir a origem
de nossos/as /as alunos/as. Nessa pesquisa, pode-se perceber que
grande parte dos/as estudantes possuam familiares oriundos da regio nordeste, muitos deles da Bahia e Pernambuco.
Isso posto, iniciei o mapeamento do entorno da escola observando as prticas corporais presentes no bairro, com maior incidncia dos esportes e das brincadeiras. Para dar maior consistncia
ao mapa, no incio do ano letivo, fiz as seguintes perguntas a todas
as turmas: O que j haviam estudado nas aulas de Educao Fsica? O que faziam fora da escola que gostariam de estudar referente
s manifestaes corporais?. A dana surgiu como resposta segunda questo em todas as stimas sries. Na 7 C, a aluna Bianca
afirmou que danava em uma instituio chamada CIJASA57 situada nas proximidades da escola. Ficamos sabendo que alm dela,
muitos/as de nossos/as alunos/as a frequentava. Perguntei a mesma
aluna quais danas ela praticava. Ela disse ter aulas de jazz e dana
de rua. Questionei os outros/as alunos/as sobre a dana; se sabiam
danar e se conheciam outros estilos. Alguns meninos disseram conhecer e saber danar psy, outros/as disseram saber danar funk.
Atento a esses dilogos e revisitando o mapeamento inicial,
alm de observar durante as aulas o uso do celular e das caixas
de msica que tocavam diversos ritmos, selecionei a dana como
tema de estudo. Ao dialogar com os/as alunos da 7C sobre o tema,
57 Centro Infanto-juvenil de Acolhida Santo Agostinho.
204
ouvi reclamaes tanto por parte dos meninos como das meninas
como: no vou danar, prefiro jogar bola, eu tenho vergonha, logo surgiram e juntaram-se a outras falas: melhor danar
que jogar futebol, eu s sei danar psy, professor, pe um funk
a que a gente dana.
Iniciamos o estudo mapeando quais danas os/as alunos/as
conheciam e nessa conversa surgiram psy, eletrnica, sensualize,
pagode, street dance, funk, break, forr, ax, sertanejo, rock, reggae, rap, samba e bal. Expliquei turma a necessidade de nosso
tema de estudo estar atrelado ao projeto da escola, que nesse ano
tinha como objetivo trabalhar a cultura nordestina e sua contribuio na construo do bairro. Em seguida, a aluna Ingrid pediu
a palavra e disse: forr e ax. A grande maioria da turma compartilhou a ideia, menos a Fbia: na cidade em que eu morava no
Nordeste no tocava forr, tocava mais o pagode. A fala da Fbia
deu incio a uma grande discusso em torno do que faz parte da
cultura nordestina. Aproveitei o momento para perguntar: quem
de vocs nasceu ou tem algum familiar ou amigo/a que veio da
regio Nordeste? Grande parte da turma tinha familiares nordestinos, mas somente a Fbia tinha nascido l, precisamente na Bahia.
Para dar prosseguimento ao trabalho, aps ter analisado as
falas que foram registradas, sugeri aos alunos que elaborssemos
perguntas aos familiares oriundos do nordeste para que pudssemos acessar mais informaes acerca de quais manifestaes
corporais relacionadas s danas aconteciam (ou acontecem) no
Nordeste. Tambm expliquei que ningum melhor que as pes205
soas vindas dessa regio para falar sobre, pois no poderamos

ter somente nossas representaes em conjunto com as da Fbia
como referncia. Complementando a explicao, disse ter levado em considerao o fato de grande parte da turma ter ascendncia nordestina e, aos que no a possuam, sugeri a entrevista
com amigos, vizinhos ou funcionrios da escola.
Elaboramos as perguntas. Nem todos realizaram a pesquisa,
mas as respostas obtidas foram socializadas com a turma. Durante a leitura, as danas que surgiam eram registradas na lousa
para posterior anlise. Constatamos que o forr, o ax e a quadrilha foram as mais citadas pelos entrevistados. Sendo assim,
elencamos o forr como manifestao corporal a ser estudada
num primeiro momento por ter sido a mais citada e conversamos sobre a possibilidade de estudar o ax e a quadrilha mais
adiante.
A fim de reconhecer as representaes da turma sobre a
manifestao, perguntei se o forr era um s. Grande parte da
turma afirmou que no sabia. Somente a Amanda disse existir o
forr p de serra e o universitrio. Alguns alunos disseram no
existir o forr universitrio, mas sim o sertanejo universitrio,
iniciando outra discusso.
Para continuar mapeando as representaes e, de alguma
forma, aprofundar e ampliar o conhecimento dos alunos sobre a
manifestao e sobre o modo como danavam os representantes
desta prtica, baixei alguns vdeos da internet. Na aula seguin206
te apresentei quatro vdeos: forr universitrio, forr eletrnico,

baio e forr gospel. Os/as alunos/as se empolgaram muito ao
ver o vdeo do forr eletrnico e ficaram surpresos ao saber que
existia o forr gospel. Durante a assistncia aos vdeos, pedi que
narrassem suas impresses sobre a msica e a dana. O Joo Victor logo pediu a palavra e disse ser uma dana zoada, a Bianca
disse ser uma dana muito sensual, para a Eduarda era muito
legal o jeito de danar. Ao questionar sobre os locais nos quais
poderamos acessar a msica e a dana em nosso bairro, o Joo
disse que era mais tocada nos bares. O Emerson contou que
havia um na esquina de sua casa que s toca forr eletrnico. A
Ingrid lembrou que tocava forr nas casas do Norte e o Vicente
lembrou que havia baladas nordestinas conhecidas como risca
facas, onde as pessoas danavam esse tipo de msica.
Com essas representaes, acessei as Orientaes Curriculares do Ensino Fundamental II Educao Fsica e elenquei as
seguintes expectativas de aprendizagens para o perodo letivo:
Respeitar as caractersticas das danas brasileiras, bem
como seus participantes, reconhecendo as formas (vesturio,
ritmo, instrumentos, passos) e origens (contexto scio-histrico
e cultural) dessas manifestaes como fenmeno cultural, mediante as vivncias e demais situaes didticas.
Cultivar e valorizar a cultura rtmica brasileira ampliando seu conhecimento a respeito das danas pertencentes cultura popular, contribuindo para sua preservao e desenvolvimento, mediante as vivncias.
207
Registradas as falas dos alunos e elencadas as expectativas

de aprendizagem, questionei-os sobre nossas vivncias, perguntando como poderamos vivenciar j que nem todos/as sabiam
danar forr, muito menos eu que nunca tive intimidade com a
dana. A Fernanda sugeriu que ficssemos na sala, abrssemos
um espao no meio com a retirada de mesas e cadeiras e quem
quisesse danar danava. A aluna estava tentando evitar o constrangimento que causaria a todos ao danarem na frente de outras pessoas se as vivncias acontecessem na quadra. Perguntei
se concordavam com a sugesto da Fernanda. Como grande parte disse que sim, combinamos que as vivncias seriam na sala.
Tambm expliquei como poderiam fazer os registros e sugeri
que traria uma cmera e escolheria algum para filmar e fotografar as vivncias. A pessoa responsvel tambm faria o registro da
aula no caderno de registros da sala. Perguntei quem tinha CDs
de forr para trazer na aula seguinte. Muitos/as se prontificaram,
porm, no dia marcado somente o Edson trouxe. Como preveno, eu mesmo levei algumas msicas.
Ouvimos algumas msicas do CD do Edson para fazermos uma
seleo. A turma escolheu a banda Djav . Inicialmente, todos/as
estavam envergonhados/as, mas logo que a Fernanda chamou a
Bianca para danar, outras meninas tambm comearam danar
no meio da sala. Para minha surpresa, alguns meninos tambm participaram da vivncia, inclusive perguntando e observando como
as meninas faziam. Copiavam as meninas e danavam entre eles.
58 Banda de Belm do Par de forr tecnobrega. Possui um DJ que mistura os ritmos da msica eletrnica com as batidas do forr eletrnico.
208
Na aula seguinte, levei para discusso os acontecimentos que

me chamaram ateno nas vivncias, perguntando sobre a vergonha e sobre as poucas vezes que danaram em casais. Disseram
que era legal danar forr, porm era diferente danar na escola ou
em uma festa, pois na festa no se importam com as outras pessoas
e na escola no queriam pagar mico. Por isso, tinham vergonha e
os meninos brincavam com as meninas quando elas tentavam ensinar a dana. Expliquei que precisvamos respeitar o colega e tentar
aprender a dana, no sendo justo o desrespeito com as meninas.
Para diminuir a vergonha, poderamos continuar as vivncias em
espaos onde no houvesse ningum estranho turma. Aps as
discusses, combinamos continuar a vivncia na quadra.
Sugeri
que formssemos grupos de alunos/as que sabiam danar com alunos/as que estavam aprendendo. Na quadra, somente as meninas
participaram, alguns meninos se aproximaram, perguntaram, mas
no vivenciaram. Questionei o grupo novamente, afirmando que a
vergonha era o principal empecilho para participao dos meninos
e disse que a prxima aula poderia ser no anfiteatro da escola, pois
209
o espao e o som ajudariam nas vivncias. A turma aceitou a ideia.

No anfiteatro, as vivncias prosseguiram com uma menor inibio dos meninos e com as meninas explicando aos interessados.
Os/as demais ficavam observando a aula, alguns/as levantavam,
danavam e depois sentavam novamente, outros/as no saam do
lugar. Questionei a no participao e a vergonha. Surgiram como
resposta: no saber danar, no gostar de forr. Porm, estavam
achando legal observar os/as colegas danando.
Aps refletir sobre a metodologia adotada, propus a releitura dos vdeos, agora com uma ao didtica pouco mais
orientada. Desafiei a turma a analisar as diferenas nos estilos
de forr, o que mais lhes chamava a ateno e por que. Tambm perguntei a respeito dos lugares onde poderamos acessar
a dana de forr. As respostas fizeram meno s diferenas de
velocidade das msicas e danas, como tambm no modo de
danar, pois os/as alunos/as perceberam que no caso do xote,
210
as pessoas danam um pouco mais distantes, no forr universitrio esto mais coladas e no forr eletrnico a dana mais
sensual. Para dar continuidade, tambm realizamos a anlise
das msicas. Selecionei algumas do xote, baio, forr universitrio e forr eletrnico e a turma comentou as diferenas.
Os posicionamentos foram registrados na lousa. Os instrumentos musicais utilizados e as letras das msicas foram
apontados como o grande diferencial entre as modalidades.
Quando questionados, alunos mencionaram a tecnologia,
os novos instrumentos que surgiram e a evoluo do ritmo.
Afirmaram que se houvesse apenas o xote, o baio e o forr
no teria tanta popularidade entre os jovens. Aps essas discusses, propus uma pesquisa sobre os forrs analisados e suas
diferenas. Sugeri stios da inernet59 que j havia visitado.
Para dar continuidade s discusses sobre a dana e s
vivncias, propus uma entrevista com a Edileuza, funcionria
da escola na rea da limpeza. Ao observar uma de nossas aulas na quadra e ser questionada sobre os locais onde acontecia o forr, ela disse que sabia e j havia frequentado muitos
sales de dana. Antes de agendar a atividade, perguntei ao
grupo se queriam elaborar questes com antecedncia. Preferiram que o encontro consistisse em uma conversa sem muita
formalidade. Caso surgisse alguma pergunta poderia ser feita
na hora da discusso.
59 Os sites sugeridos foram: http://cliquemusic.uol.com.br/generos/ver/forro e;
http://www.fazfacil.com.br/lazer/como-dancar-forro/
211
A entrevista com a Edileuza possibilitou o acesso a outras

representaes sobre os locais de danar e sobre o prprio
forr. Ela explicou que comeou a danar quando criana,
que danar fazia muito bem sade e que no precisava de
bebidas alcolicas para danar porque ela mesma no bebia.
Os/as alunos/as perguntaram se ela j havia participado
de campeonatos de dana. Ela respondeu que no, mas que
treinou muito suas filhas e elas participaram de muitos e haviam vencido alguns. Tambm perguntaram se j tinha sofrido
preconceito por danar forr. A resposta foi negativa. Tambm fiz um questionamento referente dana do forr eletrnico, se sabia nomes dos passos. Para ela, o forr eletrnico
era uma mistura de lambada, universitrio, sertanejo e por ser
tratar de uma mistura, possua vrios passos. Ao final da conversa os alunos tiveram a oportunidade de danar com a convidada. Passados alguns minutos e vencida a vergonha inicial,
tanto os meninos quanto as meninas danaram e aprenderam
passos com a Edileuza.
Foi uma atividade bastante significativa, pois os alunos
tiveram a oportunidade de acessar um conhecimento que no
era o tcnico, mas sim a experincia de uma praticante que
aprendeu a danar no contexto de origem do forr.
Na aula seguinte foi socializada a pesquisa da aluna Luana sobre o forr p-de-serra, o universitrio e o eletrnico.
Durante a atividade, percebemos os instrumentos pertencen212
tes aos forrs pesquisados e as diferenas de ritmo, dana

e das letras, pois, enquanto o forr p-de-serra retratava as
agruras do serto; o universitrio abordava o amor e o romantismo e por sua vez, as letras com duplo sentido do forr eletrnico falam em sexo, traio e, segundo a turma de alunos
o que chama a ateno dos jovens.
Prosseguindo com o estudo do forr, discutimos as questes de gnero trazidas por algumas letras 60 do forr eletrnico. Durante as discusses, os alunos registraram suas interpretaes na lousa. Percebemos que as mulheres, nas letras
observadas, recebiam adjetivos como safada, vadia, periguete. Quando questionei a razo de tantos adjetivos pejorativos para as mulheres e poucos para os homens, a Eduarda disse que as mulheres so as que mais ficam faladas
pelas outras pessoas, porque homem pode tudo, ficar, sair, j
a mulher quando faz isso vagabunda, safada, no presta.
Aps essa fala perguntei turma se as msicas que estvamos
analisando contribuam para pensarmos dessa forma, se elas
construam certos tipos de homem e mulher. Grande parte do
grupo respondeu que sim, pois as msicas expressavam isso.
Outros disseram que no, pois as pessoas s se importam em
danar e no prestam ateno na letra. Pedi aos alunos que
analisassem cuidadosamente a letra de uma msica de forr
eletrnico. Alguns apontaram questes de gnero e o consumo de lcool. Durante a socializao dos trabalhos, alguns
60 As msicas analisadas foram: Samara da banda Capa de Revista, Rendida
arrependida da banda Cavaleiros do Forr e Enfinca da banda Avies do Forr.
213
alunos disseram que as mulheres e os homens que vo ao bar

so cachaceiras e cachaceiros e que as mulheres s frequentavam esses lugares para procurar homens.
Para aprofundar a discusso, realizamos a leitura de um
vdeo com entrevistas de pessoas que frequentam o bar para
danar forr. Os alunos acessaram o jeito de danar das pessoas, alm de suas falas sobre a bebida, as roupas que usavam,
onde haviam aprendido e porque iam ao bar danar forr.
Tambm pedi turma para observar e registrar suas impresses sobre o tipo de forr que estava tocando na gravao, a
dana, os entrevistados e as suas falas, alm do ambiente em
que se encontravam.
Na aula seguinte, solicitei a leitura dos registros sobre o
vdeo em voz alta. A estudante Amanda iniciou dizendo que
nem todos iam ao bar s para beber e que isso havia chamado
muito sua ateno, pois, antes de assistir ao vdeo, ela acreditava que as pessoas s estavam ali para beber. J Washington
disse que o forr que estava tocando no bar era o eletrnico
e que a banda misturava o ritmo do forr com letras de msicas sertanejas. O Vicente ficou impressionado com a forma
das pessoas danarem mesmo sem saber os nomes dos passos
que faziam ou mesmo ter frequentado algum lugar especfico
para aprender, tambm percebeu que em algumas msicas as
pessoas danavam sozinhas, como alguns meninos e meninas
fizeram durante as vivncias nas aulas. Alef observou que as
pessoas que se encontravam no bar eram, em sua maioria,
214
jovens que gostavam de ir ao bar somente para danar.

Continuando as atividades, organizamos a vivncia do
forr eletrnico como nas outras aulas, porm percebi que
as meninas tentavam copiar alguns passos vistos no vdeo e
ensinados pela Edileuza, os meninos tentavam criar passos
para danarem sozinhos e algumas meninas danavam com
meninos que tentavam incrementar suas danas com giros,
tanto por parte do menino quanto da menina.
Para continuarmos o estudo, passamos a estudar o forr
p-de-serra, analisando msicas cantadas por Luis Gonzaga e
como se referiam ao Nordeste. As msicas selecionadas foram
Pau de Arara, Petrolina Juazeiro e Asa Branca. Ao analisarmos as letras, fui explicando que segundo estudos 61 nesta
rea, essas e outras msicas do gnero ajudaram a construir a
forma com a qual pensamos o Nordeste hoje. Como exemplo,
citei o fato de a primeira msica dar a impresso de que para
se dar bem na vida seria necessrio sair do serto. A segunda
retrata a questo da saudade, que a pessoa sente ao deixar seu
local de origem, recordando apenas dos lugares bonitos, e a
ltima msica, intitulada por algumas pessoas e pela prpria
turma como sendo o hino do Nordeste, trata do sofrimento
do povo nordestino. Aps essas falas, Fbia pediu a palavra e
disse que no havia seca na cidade em que morava na Bahia.
61 Os estudos citados no relato contriburam tanto para esta discusso quanto para
as questes de gnero ditas anteriormente. Os textos consultados para estudo foram:
Currculo, Gnero e Nordestinidade: o que ensina o forr eletrnico; e: Enredos da
tradio: a inveno histrica da regio Nordeste do Brasil.
215
Como havia conversado com o professor de Geografia, pude

contar aos alunos que somente algumas cidades sofrem com
a seca por perodos de tempo. Em muitas regies do Nordeste
chove tanto quanto no Sudeste.
Continuando a conversa, perguntei o que os alunos pensavam dessa discusso sobre as msicas de forr eletrnico e
p-de-serra. No imaginavam que as msicas de forr poderiam expressar tanta coisa. Questionei-os sobre outras situaes que influenciavam os pensamentos e ideias sobre as pessoas. Leonardo citou como exemplo o fato de, nas novelas,
quando o cabeleireiro ou maquiador homem so sempre
homossexuais. Alguns alunos concordaram com essa fala, outros disseram que se em todas as novelas so assim, bvio que
iramos pensar dessa forma.
Na aula seguinte, assistimos a um vdeo que apresentava
uma entrevista com um professor de dana de salo. Orientei
a turma para observarem e registrarem as semelhanas e diferenas com as danas do bar e os nomes dos passos ensinados
pelo professor. Neste vdeo, o professor explicou a evoluo
do forr, dizendo ser o p-de-serra a base de todas as outras,
seja do eletrnico ou do universitrio. Tambm explicou a diferena das danas da academia e do bar, alm de demonstrar
os passos do forr p-de-serra 62. Durante a assistncia, alguns
alunos compararam com a dana do bar e perceberam que
62 Os passos demonstrados pelo professor foram: o passo bsico do forr, sada
lateral, cacau, cacuriado e contratempo do forr.
216
alguns passos eram realizados em ambos os espaos, mesmo

as pessoas do bar no tendo aprendido a danar na academia.
Em compensao, certos passos foram considerados muito difceis de serem realizados. Aps a leitura, propus a vivncia
do forr p-de-serra. Somente as meninas tentaram danar,
enquanto os meninos iam orientando a dana ao acompanhar
as explicaes do professor no vdeo.
Para poder compreender melhor as representaes dos/
as alunos/as acerca de todo o trabalho realizado, encaminhei
uma atividade sobre o que havamos aprendido em relao
aos tipos de forr, instrumentos, letras das msicas, modos
de danar, passos e os ambientes onde se dana. Com essa
atividade pude perceber que alguns caminhos traados no
trabalho no foram discutidos com a devida ateno, especialmente no que diz respeito s pessoas que danam forr,
enquanto outros foram destacados como os diferentes ritmos,
as vestimentas e os modos de danar.
Outra atividade utilizada para avaliar o trabalho foi a
filmagem de algumas falas dos/as alunos/as sobre as atividades desenvolvidas. Os elementos mencionados acima
foram novamente observados, indicando muitas fissuras e
desalinhos ao longo do trabalho. Todavia, de certa forma,
foi possvel aprofundar e ampliar o olhar da turma em relao ao forr, seu ritmo e sua dana, um trao importante
da cultura nordestina.
217
Consideraes
O trabalho narrado objetivou o estudo sobre a manifestao da cultura corporal forr. Um primeiro ponto a destacar
a relao da prtica corporal estudada com o PEA da escola.
Ou seja, a todo o momento, o professor buscou relacionar seu
trabalho com o projeto maior que a escola vem desenvolvendo e no simplesmente decidiu abordar a temtica do forr
porque, por exemplo, os alunos gostam ou porque o professor acha que legal. Vale ressaltar que foi o mapeamento
realizado que permitiu a seleo da manifestao de estudo.
A partir da considerao das falas dos estudantes, o professor
escolheu o tema e planejou as atividades de ensino, deixando
clara sua posio poltica no processo.
No transcorrer do relato, ficou evidente a preocupao
em mostrar para os estudantes os diferentes tipos de forr
presentes na sociedade mais ampla, e tambm, a preocupao em no tecer nenhum tipo de juzo de valor sobre eles.
Questes sobre gnero, anlise das letras das msicas e as entrevistas com pessoas que frequentam os bailes e bares onde
se toca e dana forr, apareceram e suscitaram algumas falas
dos alunos, alm de reflexes que remeteram s relaes de
poder na sociedade e sua influncia na dana em estudo. Foram problematizadas a concepo que muitos temos sobre o
Nordeste, a seca e a necessidade de migrao para os grandes
centros em busca de felicidade (trabalho).
218
Tambm merece destaque a maneira como o professor

conduziu as diferentes vivncias. De forma notria, o dilogo com a turma para resolver o problema da resistncia e da
vergonha ficou em evidncia. Ao ouvi-los, explorar lugares
para alm da quadra, no obrig-los a danar etc., sem dvida, o Prof. Luiz conquistou o respeito por parte dos alunos,
que no tiveram que enfrentar situaes desagradveis. Prevaleceu a finalidade de respeitar os sentimento do grupo. Em
suma, podemos afirmar que o docente se aproximou e buscou
fundamentar seu projeto no campo dos Estudos Culturais e
do multiculturalismo crtico, uma vez que promoveu o estudo das diferentes culturas e de algumas formas de regulao
que incidem sobre elas e como estas se legitimam ou no na
sociedade.
O fio condutor do projeto so os princpios do currculo
cultural, principalmente com a ancoragem social dos conhecimentos, o daltonismo cultural e a descolonizao do currculo, ao buscar uma prtica pedaggica que valorizou uma
cultura que pouco tem espao dentro da escola.
Algumas crticas ao trabalho podem ser tecidas a fim de
contribuir em trabalhos futuros. Destaco o pouco espao disponibilizado para a criao do forr feito pela prpria turma.
Possibilitar que os estudantes compreendam e interpretem
as diferentes manifestaes corporais existentes na sociedade no pode desvincular-se da possibilidade dos estudantes
criarem e encenarem suas prprias prticas corporais. Outro
219
destaque sobre as problematizaes que surgiram, as quais,

no meu ponto de vista, poderiam ter sido mais aprofundadas.
Valeria a pena discutir como a seca no Nordeste, a migrao
em busca de felicidade e as saudades do local de origem se
relacionariam com a prtica do forr.
Longe de buscar a verdade sobre a temtica abordada
e apesar das fissuras mencionadas, entendemos que prticas
pedaggicas comprometidas e fundamentadas teoricamente
como esta podero contribuir para a formao de cidados
que possam construir uma sociedade mais justa e equitativa.
220
Skate no p, skate no dedo e

skate no controle:63
o currculo cultural em ao
Apresentao
O presente relato de experincia arrola elementos que apontam uma outra compreenso da disciplina de Educao Fsica na
escola. A prtica pedaggica em questo expe encaminhamentos que se opem aos aspectos motores, tcnicos e de carter
reprodutor que marcaram a histria do componente. Essa viso
ancorada nos Estudos Culturais e teorias ps-crticas de currculo,
conhecida como perspectiva cultural64, procura ampliar a leitura
crtica dos alunos sobre as manifestaes culturais corporais (danas, esportes, brincadeiras, lutas e ginsticas), por meio do estudo dos significados, discursos e representaes que perpassam as
prticas corporais dos diferentes grupos culturais e, principalmente, propiciar condies para que os alunos tornem-se produtores
de cultura.
O campo terico dos Estudos Culturais destaca o papel central e constitutivo da cultura nas relaes sociais. Traz a noo
que a cultura um campo de disputa entre os diversos grupos
pelo controle dos significados vlidos. Sendo um espao de luta
pelo direito significao sofre influncias das relaes de poder.
nesse mbito de disputa que se afirmam, produzem e constituem determinadas identidades e representaes sobre o mundo.
No campo do currculo, os Estudos Culturais auxiliam na
63 Projeto desenvolvido pelo Prof. Pedro Xavier Russo Bonetto e comentado pela
Profa. Camila dos Anjos Aguiar.
64 Proposta elaborada por Neira e Nunes (2006).
221
anlise dos processos histricos que vo posicionando as prticas

culturais e seus sujeitos de determinada maneira na teia social.
Situado na estreita conexo entre cultura, significado, identidade
e poder, os objetos de anlise, no caso, as prticas corporais, so
compreendidas como artefatos culturais, ou seja, resultam de um
processo de construo social.
Neira e Nunes (2009) destacam a importncia de um olhar
atento s foras que priorizam e excluem certas manifestaes
corporais no currculo, defendendo a incorporao das prticas
corporais dos diferentes grupos culturais no percurso escolar.
Alm disso, propem uma prtica pedaggica que desnaturalize
e escancare os diversos discursos que as envolvem, geralmente,
repletos de preconceitos e discriminaes em relao aos grupos
historicamente oprimidos.
Dentre as teorias ps-crticas que inspiraram o relato de experincia a seguir, destaco o multiculturalismo crtico. Vale ressaltar a existncia de diferentes concepes de multiculturalismo, a que subsidiou o trabalho aqui apresentado se refere a uma
vertente ps-estruturalista que compreende que as diferenas so
construdas discursivamente em meio s relaes de poder.
Segundo Canen (2010), o multiculturalismo se refere a um
movimento poltico-cultural que busca respostas para as questes
e desafios das relaes entre os sujeitos da sociedade multicultural por meio de polticas, tanto as implementadas pelo setor
pblico como por aquelas que ocorrem no cotidiano, por exem222
Skate no p, skate no dedo e skate no controle: o currculo cultural em ao
plo, a elaborao de currculos e desenvolvimento de prticas

pedaggicas. Na sua vertente crtica, o multiculturalismo um
movimento que procura, por meio de estratgias, analisar o modo
como as diferenas so produzidas, visando a implementao de
alternativas.
Com as reivindicaes de grupos historicamente subjugados
e importantes reformas educacionais, surgem novos desafios para
lidar e incluir os diversos grupos culturais no mbito educacional.
Partindo do princpio que a instituio escolar deva ser um ambiente democrtico, no basta simplesmente garantir o acesso ao
percurso escolar, necessrio incluir mecanismos que permitam
a permanncia, o que pressupe o reconhecimento dos diferentes
saberes e construes dos diversos grupos que a ela se dirigem.
nesse sentido que se defende a valorizao e incluso das vozes dos grupos oprimidos, que deixam de ser silenciadas para ganhar
espao e reconhecimento no currculo escolar, superando vises etnocntricas e homogeneizantes. No mbito da Educao Fsica, isso
significa o dilogo com e o estudo das manifestaes corporais dos
diversos grupos culturais, sem qualquer tipo de hierarquizao entre
elas. Como ilustrao dessa poltica, o relato a seguir descreve um
trabalho que deu abertura para uma manifestao corporal comumente desconsiderada no currculo escolar, o skate.
Dentre tantos possveis, o professor fez valer a justia curricular para selecionar o tema de estudo. Conseguiu equilibrar
as foras que atuavam no currculo a fim de contemplar prticas
223
corporais dos variados grupos que coabitam a sociedade contempornea, alm de romper com a exclusividade e privilgio histrico de determinadas modalidades esportivas, produzindo, desde
ento, uma relao educativa mais justa, igualitria e atenta aos
interesses e vises dos setores em desvantagem social.
Contudo, no basta trazer as construes dos grupos minoritrios, incluir a diversidade cultural e trat-las de maneira superficial e extica. necessrio a valorizao, reconhecimento
e estudo profundo dos seus saberes e conhecimentos o que perpassa pela anlise das narrativas e discursos que os envolvem e
constroem de determinada maneira, como tambm pelo direito
de se autorrepresentarem.
Portanto, um dos aspectos centrais de uma prtica pedaggica inspirada na perspectiva cultural tratar e questionar a construo da diferena e, por conseguinte, os discursos preconceituosos
em relao ao outro. Isso pode ser visto no projeto em questo,
que levou os estudantes a acessarem distintos conhecimentos e
representaes sobre o skate e seus praticantes.
Nessa linha de pensamento, afastam-se as posturas que congelam identidades e reafirmam discriminaes (CANEN, 2010). O
professor, ao trazer e apresentar situaes que mostraram diferentes
praticantes de skate (mulheres, homens, atletas e deficientes fsicos),
e outras formas de vivenciar, evidenciou o carter multicultural da
sociedade e ratificou que as identidades e a cultura no so estticas,
pois se encontram em constante processo de hibridizao.
224
Outro ponto importante do projeto foi evidenciar a construo histrica do skate. Essa estratgia trouxe elementos que auxiliaram a compreender suas relaes com os discursos polticos,
histricos e sociais, alm de instigar a viso crtica dos estudantes
em relao ao objeto de estudo. Ao trazer diferentes histrias sobre a origem da manifestao corporal, o professor demonstrou
que os conhecimentos e discursos so construdos a partir de diversas perspectivas, o que leva a questionar aquelas narrativas
que se apresentam como nicas e verdadeiras.
Esses so apenas alguns dos aspectos que nos levam a recomendar o mergulho no relato do Prof. Pedro e realizar novos
apontamentos e reflexes sobre a prtica pedaggica narrada.
Desenvolvimento
O projeto em questo foi realizado em uma escola pblica do
municpio de So Paulo, a EMEF Jlio Mesquita, e envolveu trs
turmas do 5 ano (B, C e D) do Ensino Fundamental, no primeiro
semestre de 2013. As aes pedaggicas e orientaes didticas
do currculo construdo fundamentaram-se no Projeto Eco-poltico-pedaggico (PEPP)65 da unidade escolar, no Projeto Especial de
Ao (PEA)66 e nas Orientaes Curriculares67 da Secretaria Muni65 No ano de 2013, o projeto destaca, alm das questes de ecologia na cidade de
So Paulo, a diversidade cultural.
66 Orienta a Jornada Especial Integral de Formao (JEIF). Tem como ttulo: Compreender o outro para compreender o mundo: Ler e escrever para desenvolver o
respeito diversidade tnica, social e fsico-mental como condio para uma escola
em que os alunos avanam em suas proficincias.
67 Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o
Ensino Fundamental: ciclo II: Educao Fsica / Secretaria Municipal de Educao
So Paulo: SME / DOT, 2007.
225
cipal de Educao de So Paulo (SME-SP). Partiu da compreenso

da Educao Fsica como componente curricular inserido na rea
da linguagem e as produes ldicas da motricidade humana sistematizada como manifestaes culturais pertencentes a determinados grupos e, por isso, detentoras de marcas identitrias.
O trabalho teve incio com o mapeamento dos saberes dos
alunos. De acordo com Neira e Nunes (2006; 2009), mapear significa identificar quais manifestaes corporais esto disponveis
aos alunos, bem como aquelas que, mesmo no compondo suas
vivncias, encontram-se no entorno da escola ou no universo cultural mais amplo. Para tanto, procurei saber sobre o que os alunos
tinham estudado nas aulas de Educao Fsica dos anos anteriores
e quais as manifestaes da cultura corporal tinham acessado dentro e fora da escola. Nessas atividades, utilizei o gravador de voz do
aparelho celular para registrar a fala dos alunos.
Os discursos gravados mostraram que fora da escola alguns
meninos praticavam futebol society e futebol de campo, ambos em
escolinhas de esportes, e jud no Clube Escola do bairro. Uma
das meninas fazia kung-fu em academia e outras duas praticavam
natao. Muitos gostavam de jogar videogame, navegar na internet
e interagir pelas redes sociais usando computadores, tablets e celulares. Alguns meninos empinavam pipa, danavam funk e andavam de skate na rua. Apenas uma menina relatou que de vez em
quando andava de skate. Ela e outros trs meninos comentaram
que comearam a praticar porque o pai tambm praticava. Apenas
um aluno disse que a me tambm gostava de andar de skate. Estas
226
quatro crianas e outras duas, cujos pais no eram skatistas, conheciam a pista de skate do bairro, situada no Centro Educacional
Unificado (CEU) Butant.
Dentro da escola, incluindo as aulas de Educao Fsica, disseram que costumavam jogar futebol, vlei, queimada, correr, brincar com corda, pega-pega e fazer ginstica (alongamento).
Ainda nas aulas iniciais das trs turmas falei principalmente
sobre o que poderia ser tematizado na Educao Fsica. Informei-os sobre as vrias possibilidades de temas culturais68, utilizando
exemplos de professores de outras escolas que desenvolveram com
seus alunos, projetos como: futebol americano, artes marciais, danas como funk e hip-hop, alm de bicicleta, skate e patins. Demonstrei abertamente que um dos objetivos desta conversa inicial
era motiv-los a construir coletivamente um currculo.
Diante do que ouviram os colegas dizerem que praticavam e
brincavam dentro e fora da escola, propus uma escolha participativa da manifestao corporal que estudaramos, excludas somente
as prticas que j tinham sido contempladas nos anos anteriores.
Solicitei como tarefa de casa que escolhessem uma dana, esporte,
luta, brincadeira ou ginstica como proposio de tema para o semestre e elaborassem trs argumentos em defesa da manifestao
corporal escolhida.
68 Os temas culturais incorporam no currculo, para alm dos contedos legitimados na e pela escola, os saberes populares, enfocando qualquer desses conhecimentos por meio de mltiplas perspectivas culturais, polticas, econmicas, sociais.
O que importa a produo de mltiplos sentidos sobre os processos de significao do objeto em anlise (CORAZZA, 1997).
227
Nos dias que seguiram, os alunos trouxeram suas anotaes propondo diversas temticas: MMA, jiu-jitsu, boxe, muay-thai, patins,
skate e basquete. Todas foram coletivamente discutidas a partir dos
argumentos apresentados. Primeiramente, na turma B, seguida pelas
demais, decidimos estudar o skate. Os motivos elencados foram:
1) Porque nunca estudaram essa manifestao na Educao
Fsica;
2) Disseram que gostariam de aprender a andar de skate na
escola, porque na rua perigoso e a famlia no deixa;
3) Reclamaram que queriam estudar o skate, porque viram
no ano passado alguns alunos com skate na escola. Apesar de
no se tratar de aulas de Educao Fsica, disseram que se os
maiores podiam andar de skate eles tambm podiam;
4) Mesmo os alunos que propuseram outros temas, quando
falamos sobre o skate ficaram empolgados com a possibilidade de estud-lo na escola.
Diante dos argumentos e do mapeamento inicial, considerando tambm o princpio da justia curricular69, tematizar o
skate contemplaria os conhecimentos de um grupo cultural presente na escola e na sociedade e que tradicionalmente foram excludos das aulas do componente. Ao ouvir o segundo argumento, de que alguns alunos, por motivo de segurana, no podiam
andar de skate na rua, percebi que problematizar essa questo
69 Neira e Nunes (2009) tomam de emprstimo essa expresso de Robert Connell
(1993) para caracteriz-la como um princpio para a efetivao do currculo cultural
de EF. Trata-se tanto da distribuio equilibrada das diversas manifestaes da cultura corporal no currculo, como da seleo de atividades de ensino que valorizem
mltiplas linguagens e, com isso, diversos sujeitos.
228
seria interessante, uma vez que uma das principais modalidades

de skate, o Street, praticado essencialmente nas ruas.
Para a maioria dos alunos, o clima de empolgao foi seguido de desconfiana, pois inmeras vezes perguntaram se seria
possvel, se no iramos nos machucar e como faramos uma vez
que a escola no possua skates.
Aproveitei o interesse inicial dos estudantes para explicar a metodologia que pautaria as aulas durante o ano letivo, o formato do
projeto, a avaliao pautada nas atividades propostas, as vivncias
com revezamento de material, a assistncia aos vdeos, as entrevistas
com praticantes experientes e o registro de algumas atividades no
caderno, entre outras situaes que poderiam acontecer70.
Uma vez decidida a manifestao cultural a ser estudada,
dei continuidade ao mapeamento para conhecer as representaes que circulavam em torno do skate, solicitando aos alunos
que respondessem nos cadernos as seguintes questes:
1) Onde voc costuma ver as pessoas andando de skate?
2) Como essas pessoas andam de skate?
3) Voc conhece algum que pratica/anda de skate? Quem
essa pessoa? (Pergunte se futuramente ela pode colaborar com o
nosso projeto vindo um dia na escola para falar sobre o skate).
4) Voc conhece alguma manobra ou modalidade de skate? Se
70 Nesta fase houve pouca resistncia por parte dos alunos, alguns poucos queriam
jogar futebol durante o ano todo. Como resposta expliquei que um dos principais
objetivos da Educao Fsica seria conhecer a grande variedade de manifestaes
da cultura corporal.
229
conhecer, escreva (ou desenhe) o nome e suas caractersticas.

Ressaltei que se tratavam de respostas pessoais que serviriam apenas para levantar as informaes que possuam sobre o
tema. Do material produzido, destaco as seguintes frases: Na
minha rua a gente desce a ladeira sentado no skate, Meu pai
sabe fazer ollie, varial e flip; No meu bairro, os caras andam
de skate na pista. L tem as rampas que eles ficam descendo e
subindo; Meu irmo tem um long. Ele e os amigos dele usam
pra descer a rua. Eles fazem uma manobra que se chama slide;
Tem um cara na minha rua que sabe pegar corrimo; Tem
uma modalidade que a Megarrampa que de vez em quando
passa na TV; Tenho dois jogos de skate no videogame.
Com base nesse segundo mapeamento, percebi diferentes
formas ou possibilidades de andar de skate: enquanto um descia a rua e pegava corrimo, outros brincavam de skate de
dedo e outros jogavam jogos de skate no videogame. Decidi
que seria importante tematizarmos as modalidades de skate e
suas caractersticas. O que me levou a selecionar as seguintes
expectativas de aprendizagens71:
1) Identificar e analisar as diferentes formas de se andar de
skate (sentado, em p, se deslocando, em p parado/a, fazendo manobras, competindo, brincando, etc.);
2) Identificar as principais caractersticas das modalidades de
skate abordadas (street, downhill, downhill slalon, freestyle,
megarrampa e vertical), bem como seus artefatos, manobras,
71 Adaptadas das Orientaes Curriculares da SME/SP.
230
regras, estratgias etc.;

3) Adotar atitudes de solidariedade e cooperao durante as
atividades, principalmente as vivncias, alm de emprestar
materiais aos colegas;
Para obter os equipamentos necessrios s vivncias, elaboramos
um comunicado para os responsveis dos alunos que possuam skate,
capacete etc., visando a autorizao para traz-los e compartilh-los.
Na aula seguinte, muitos alunos trouxeram seus skates e
equipamentos de segurana. Na quadra, demonstraram as manobras e movimentos que surgiram no mapeamento. Um demonstrava (ou fazia uma tentativa), em seguida emprestava o skate
para o colega para que tambm pudesse tentar. Em pequenos
grupos, vivenciaram as formas de andar sentado, na descida do
ptio ou com algum empurrando, andaram em p se deslocando (remando) e tentaram as manobras ollie, varial, flip-ollie,
alm de pegar corrimo com um poste de vlei deitado no
cho. Essas vivncias duraram nove aulas.
Em certa ocasio uma aluna trouxe um vdeo elaborado por

skatistas profissionais realizando manobras bsicas. Assistindo
231
ao filme, os alunos descobriram que as remadas que faziam,

imitando o colega que havia apresentado, possuem variaes
classificadas em guffy, regular e puxada mongo72, conforme a
posio dos ps sobre o shape73. Na quadra, experimentamos
essas diferentes formas de remar. Cada qual encontrou facilidade em uma delas. No filme visualizaram o ollie e flip-ollie, duas
manobras que j tinham sido vivenciadas no incio das aulas, e
outras como o fakie-ollie. Na quadra, tentaram faz-las, agora
com as dicas dos profissionais anotadas nos cadernos durante a
assistncia ao vdeo.
Aps algumas aulas observando as vivncias, percebi que os

alunos j compreendiam, demonstravam valor esttico e se sentiam desafiados pelas manobras e movimentos do skate. Constatando a dificuldade em relao execuo das manobras em
vrias ocasies, propus que adaptassem as manobras, modificando-as de modo a torn-las mais fceis. Neira e Nunes (2006)
72 Respectivamente: com o p direito sob a parte da frente do shape, com o p
esquerdo sob a parte da frente do shape e com qualquer um dos ps na parte de
trs do shape.
73 Parte de madeira do skate.
232
denominam esses procedimentos de remodelao das prticas

de ressignificao. Visando contemplar a expectativa de aprendizagem, identificar as principais caractersticas das modalidades de skate, e considerando que muitos alunos conheciam
jogos de skate no videogame, solicitei que os trouxessem. Um
aluno da turma B trouxe o videogame, outros alunos trouxeram
os controles, um aluno da turma D trouxe o CD do jogo Tony
Hawk- Undergroung, baseado na modalidade street (skate de
rua), e uma aluna da turma B trouxe o CD do jogo Tony Hawk
- Donwhill, inspirado na modalidade downhill (morro abaixo).
Na sala de reunies da escola, que possui uma televiso
grande e muitas cadeiras, solicitei que se organizassem, por meio
do dilogo e da negociao, de modo que todos tivessem a oportunidade de jogar. Jogaram dois a dois e os que no estavam jogando no momento, ficavam assistindo, controlando o tempo do
revezamento e respondendo a algumas perguntas que eu fazia a
respeito do que eles viam no jogo.
No primeiro jogo repararam que a modalidade street utiliza
o shortboard (skate normal). necessrio andar pelos obstculos: rampas, corrimos, bancos etc., e o vencedor aquele que
faz as manobras mais difceis e em maior nmero. No existe
um trajeto obrigatrio. No segundo jogo, downhill, identificaram que os skates so longboards (com shapes e rodinhas maiores que os skates das modalidades street e freestyle), a pista
basicamente uma ladeira, ou descidona como disseram, os
skatistas apostam uma corrida e ganha quem chega primeiro na
233
linha de chegada. Alterando as configuraes do jogo, localizaram a modalidade downhill slalon, com as mesmas regras da
anterior, porm, nesta, os skatistas devem fazer zigue-zague entre cones ou argolas. A vivncia dos jogos de videogame ocupou
cinco aulas.
Buscando aprofundar o conhecimento dos alunos sobre outras modalidades de skate, pesquisei vdeos da internet sobre
as modalidades da megarrampa, freestyle e vertical. Apesar das
confuses, muitos alunos conseguiram identificar nos vdeos
que se tratavam de modalidades que ainda no haviam visto. Solicitei que anotassem as caractersticas de cada uma, bem como
dos skatistas. A modalidade megarrampa, por aparecer na TV
aberta esporadicamente, foi reconhecida por uma parte da turma. Mostrei o vdeo de um evento no Rio de Janeiro no qual um
skatista chamado talo Romano tentava ser o primeiro amputado
a conseguir saltar sobre a megarrampa. No vdeo Manobras
de Skate Freestyle vimos que nessa modalidade no existem
obstculos e o local de prtica plano. Conheceram novas manobras como o rail, edge, impossible, pogo, walk the dog e o
manual74, que tinha sido visto pela maioria dos alunos no jogo
de videogame Tony Hawk- Underground. Perceberam, ento,
que as mesmas manobras podem ser executadas em modalidades diferentes. Aprenderam, assistindo ao vdeo Maresia Vert
Jam 2013- resumo de sbado, que a modalidade vertical se caracteriza por ser praticada em altas rampas chamadas half, com
74 Manobra em que o skatista se equilibra, podendo ser apenas nas rodinhas de
trs do skate (tail wheelie), nas rodinhas da frente (nose-wheelie), ou em apenas uma
das rodinhas, como o tail wheelie one wheel e o nose wheelie one wheel.
234
o objetivo de pontuar atravs de manobras difceis e em maior

quantidade que os adversrios. O ltimo vdeo assistido 2 Etapa do Circuito Paulista de skate 2012- So Joo da Boa Vista
resumia e destacava os resultados das diferentes categorias de
um campeonato da modalidade street.
Alm das caractersticas da modalidade, partindo do que Canen (2010) chamou de dinmicas de sensibilizao de identidades, selecionei vdeos que ilustravam skatistas que se distinguem
da identidade hegemnica (homem, jovem, atleta, com certas condies fsicas etc.). Nas gravaes escolhidas, crianas, amadores,
mulheres/garotas e um atleta com as pernas amputadas praticavam
e competiam no mesmo evento dos homens profissionais. Logo no
incio da assistncia, um aluno comentou: As meninas s conseguem fazer as manobras fceis. Alguns concordaram, mas no
transcorrer do vdeo viram que as manobras feitas pelas mulheres/
garotas tambm eram elaboradas e difceis, o que fez com que percebessem que as atletas do gnero feminino conseguiam fazer as
mesmas manobras dos homens.
Em relao aos registros e avaliao, alm dos escritos e desenhos no caderno, pensei em registrar o projeto, construindo skates
de dedo e pistas em forma de maquetes, visando o alcance de outra expectativa de aprendizagem selecionada: elaborar formas de
registro (escrita, relato oral, maquete das pistas e skate de dedos)
acerca da manifestao da cultura corporal skate.
Isso porque ainda na poca dos mapeamentos iniciais, os alu235
nos me apresentaram um colega da quarta srie que confecciona

skates de dedo utilizando lixa de parede, cola, papel e rodinhas
de carrinhos velhos. Os alunos disseram que existiam tutoriais na
internet que ensinavam a fazer os skates. Fiz o download de dois
vdeos e mostrei-os nas turmas. Durante trs aulas, colando folha
por folha, colando a lixa, desenhando na parte inferior, passando
cola branca e prendendo as rodinhas, conseguimos construir os tais
skatinhos de dedo. Muitos no seguiram os tutoriais e inventarammodelos de shape. Na continuidade, tentamos reproduzir com os
dedos as manobras vivenciadas no do skate normal.
O prximo passo foi a confeco das pistas. Para tanto, utilizaram as caixas de papelo que continham os materiais escolares
entregues pela prefeitura e que haviam sido descartadas. Decidimos que a turma B faria pistas de downhill (descidas), a turma C
pistas de street (com muitos obstculos) e a turma D, pistas da modalidade vertical. Confeccionamos as maquetes em quatro aulas,
as primeiras na quadra e as ltimas na sala de artes. Ao trmino,
todas as pistas foram dispostas na sala de projetos e cada turma
experimentou-as com seus skates de dedo. Encerrada essa etapa,
as pistas foram guardadas para que pudessem ser apresentadas na
feira cultural da escola no final do ano.
De volta quadra tentamos fazer uma manobra denominada
slide, que um dos alunos conhecia e tambm tinha sido observada no jogo de videogame Tony Hawk-Donwhill. Esse aluno, cujo
irmo era praticante dessa modalidade, disse que essa manobra s
era possvel com um skate longboard na descida. Depois de vrias
236
tentativas, um aluno disse: D pra fazer o slide aqui na quadra, mas

com os skates de rodinha de plstico, porque tem que deslizar, com
os skates de rodinha de gel impossvel, pois prende no cho e no
escorrega. Mais uma vez, a turma ressignificou a manobra de acordo com as condies disponveis: skates pequenos e local plano.
Avaliando o projeto at o momento, percebi que ainda faltava
problematizar as identidades que circulam em torno da referida
manifestao, bem como a possibilidade ou no de pratic-la na
rua, selecionei outras duas expectativas de aprendizagem: reconhecer a manifestao como caracterstica de um determinado
grupo cultural, analisando esteretipos e traos de preconceito e
ancorar a referida manifestao da cultura corporal, contextualizando-a histrica e socialmente;
Em uma atividade na sala de aula, solicitei que desenhassem
um skatista com todos os apetrechos usuais. Muitos desenharam
skatistas com fones de ouvido, uns escreveram rap e rock, desenharam calas jeans, camisas xadrez, tnis grandes. Quase no
havia equipamentos de segurana e trs alunos desenharam skatistas fumando um cigarro que disseram ser de maconha. A distribuio dos desenhos do gnero feminino e masculino foi equilibrada,
porm ningum desenhou um skatista amputado. Quando questionados, disseram apenas que no lembraram. Perguntei para as turmas se na opinio os skatistas usam drogas. Grande parte disse que
sim. Exemplificaram mencionando colegas e conhecidos que alm
de skatistas so usurios. Tambm citaram o falecimento por envenenamento do cantor Choro, vocalista da banda Charlie Brown Jr.
237
Pensando em desestabilizar essas identidades congeladas,

convidei dois ex-alunos skatistas para conversar com as turmas.
Na primeira parte de uma aula, pedi para os alunos olharem os desenhos e compararem com os modos de se vestir dos convidados.
Apontaram uma srie de semelhanas. Os convidados afirmaram
que usam determinados tnis75 porque so resistentes e permitem
maior aderncia no shape. Em relao s vestimentas, devem ser
largas por conta dos movimentos, mas que o estilo, que identifica
a pessoa como skatista, tambm importante. Os alunos perguntaram sobre como comearam a andar de skate, qual modalidade
praticavam, onde andavam e no demorou para que os alunos perguntassem se eles usavam drogas.
Disseram que andavam principalmente nas ruas, caladas e
em pistas. Enfatizaram que necessrio muito cuidado com os
carros e que em alguns lugares proibido andar de skate e, em
outros h restrio de horrios por conta do barulho. Afirmaram
que conheciam alguns skatistas que faziam uso de drogas, em festas ou na rua, mas no durante o treino. Relataram que skatistas
profissionais ou que pretendem evoluir nas manobras, no podem
fazer uso, ao menos frequente dessas substncias, uma vez que
no conseguiriam sequer ficar em p no skate, quanto mais treinar
exaustivamente. Os alunos concordaram, alguns chegaram a imitar um skatista aparentemente bbado e concluram que realmente no dava, pois um esporte que necessita de muito equilbrio
e preciso. Os convidados tambm citaram exemplos de colegas
75 Do tipo cano mdio, de couro e sem amortecedores.
238
skatistas que no usavam nenhum tipo de droga, disseram que na

turma deles ningum usava.
Na segunda parte da aula, fomos quadra e solicitei aos convidados que demonstrassem algumas manobras. Sendo praticantes
da modalidade street, fizeram manobras no poste de vlei deitado
no cho e num degrau do ptio. Os alunos seguiram experimentando algumas tcnicas, uma parte da turma apenas apreciou, pois
disseram que as manobras eram muito difceis. Diante das dificuldades relatadas, principalmente por um grupo de meninas, os
skatistas enfatizaram que para tirar as manobras mais difceis
necessrio muito treino. Disseram tambm que conheciam muitas
mulheres skatistas e que elas eram muito habilidosas.
Considerando que a ancoragem socialmente os contedos, implica em abordar como se construiu historicamente
um dado conhecimento, como as razes histricas e culturais desse processo so usualmente esquecidas (MOREIRA;
239
CANDAU, 2003), fizemos a leitura de dois textos 76com diferentes verses sobre a origem do skate. Tambm foram apresentadas imagens de skates antigos e de patinetes (scooters)
que inspiraram os primeiros artefatos. Os alunos se interessaram bastante, notaram que existem vrias histrias sobre a
origem dessa prtica corporal e, em relao s imagens, fizeram vrias comparaes: Esse parece uma carroa velha;
Os longboards parecem bastante com pranchas de surf;
Esse skate de madeira parece carrinho de rolim; Antes
no tinha rodinha de gel, elas eram de plstico e ferro; e
Esse skate no tem tail nem nose.
Conclumos o projeto com outra atividade de ampliao.
Dessa vez, fomos para um evento de skate no CEU Butant. L
praticamos algumas manobras numa pista de street junto com
os skatistas e no final do dia, assistimos o curta-metragem
Cityzen 77.
Encerramos o projeto avaliando-o em forma de conversa,
aqueles que fizeram uso da palavra apontaram aspectos positivos, disseram que aprenderam bastante sobre o skate, e perce76 Um deles relatava a origem nos Estados Unidos, mais precisamente na Califrnia por volta dos anos 1960, onde surfistas, diante da falta de ondas, inventaram o
sidewalk surfing, ou surf de calada. Outro mencionava uma histria mais antiga,
por volta de 1918, em que um garoto norte-americano chamado Doc Ball desmontou os patins da irm e montou um skate em um shape de madeira. Ele andava com
o joelho apoiado e dava impulso com o outro p, e mesmo no ficando em p, o
texto dizia que a essncia do skate nascia ali.
77 De acordo com a sinopse, o documentrio acompanha cinco atletas de skate
interagindo com pontos importantes da cidade de So Paulo, como a Avenida Nove
de Julho e a Praa da S.
240
beram que a ideia no somente vivenciar e sim estudar vrias

dimenses sobre a manifestao corporal. Um dos alunos, compreendendo a inteno do currculo cultural da Educao Fsica,
disse que se o mesmo processo for feito com outros esportes,
danas, brincadeiras, ginsticas e lutas at o ltimo ano do Ensino Fundamental, iro aprender muitas coisas.
Consideraes
A leitura da experincia pedaggica revela indcios de
uma viso dialgica do ensino. Desde a eleio da manifestao a ser estudada at diferentes aspectos no desenvolvimento das aulas como a prpria experimentao das vivncias, debates, atividades de ensino e as formas de avaliao,
demonstram essa relao. O dilogo se apresenta constantemente entre os sujeitos educacionais.
O professor, apoiado nos projetos da escola e no documento oficial da rede ensino, articulou sua ao didtica com
as experincias socioculturais dos estudantes. Por meio do
mapeamento, valorizou o patrimnio pertencente comunidade, aspecto que muitas vezes no ocorre com as aulas do
componente, sendo olhado com desconfiana pelos prprios
discentes, como relatou o professor.
Percebe-se que o docente no estabeleceu previamente
ou delimitou os caminhos que o grupo iria seguir. Ele apresentou uma direo, mas foi desenhando o percurso de acordo
241
com as problematizaes e interesses que surgiram. O grupo

participou da conduo do trabalho. Os registros, avaliao
e produo dos estudantes definiram as aulas seguintes. O
professor selecionou certas expectativas de aprendizagem no
incio do projeto, mas isso no impediu que criasse outras
durante o trabalho. O mesmo ocorreu em relao s estratgias de ensino, em que os alunos contriburam com novos
materiais para anlise e vivncias.
Em sntese, a partir da anlise do contexto dos estudantes,
o professor identificou as compreenses, representaes, produes e dificuldades para, a partir da, conduzir estratgias
que os convidassem a ler, interpretar criticamente, construir e
reconstruir seus saberes e vivncias sobre o skate. Procurou,
assim, aprofundar e ampliar os conhecimentos dos estudantes
sobre os significados que envolvem a prtica corporal.
Para tanto, as aulas no se limitaram ao espao da quadra
ou materiais normalmente utilizados nas aulas de Educao
Fsica. O Prof. Pedro empregou diferentes recursos que os
auxiliaram no desenvolvimento de uma leitura mais crtica
sobre o skate, seja a quadra, a sala de aula, locais fora da
escola, assistncia a textos, vdeos e maquetes.
Proporcionou tambm o estudo por meio do contato com
os representantes da manifestao corporal e pelo acesso aos
locais onde se pratica o skate, como a pista de street. Essas atividades de ensino permitiram aos alunos o acesso aos
242
significados envolvidos na prtica em seu lcus de origem,

levando-os a compreender como so as pessoas e suas vestimentas, atravs do contato com representaes no hegemnicas. Isso possibilitou-lhes compreender a importncia da
representao divulgada pelos sujeitos da prpria cultura.
Um aspecto que merece ressalvas a nfase nos aspectos
relativos leitura do skate, em detrimento dos aspectos produtivos da cultura, que tambm fazem parte da perspectiva
cultural da Educao Fsica.
Por fim, o trabalho apresentado demonstrou uma concepo ousada e desafiadora, apresentando-se como alternativa e
resistncia a lgicas homogeneizantes. O relato narrado consiste em uma importante ilustrao de uma prtica pedaggica contra-hegemnica, servindo, certamente, de inspirao
para novas criaes e invenes.
CANEN, Ana. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios
curriculares para o novo milnio. In: LOPES, A.C.; MACEDO, E.
(Orgs.). Currculo: debates contemporneos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2010.
CONNELL, Robert W. Schools and Social Justice. Montreal: Our
243
MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira
de Educao, Maio/Jun/Jul/Ago 2003 N 23.
_________. Educao Fsica, Currculo e Cultura. So Paulo: Phorte, 2009.
244
Skate(s) na Educao Fsica escolar78

Apresentao
Inicialmente destaco a importncia de compartilhar e socializar
relatos de prtica. A produo deste tipo de gnero textual, sem dvidas, contribui para a produo de conhecimentos pedaggicos e, no
caso especfico, amplia o foco de estudos na rea de Educao Fsica.
O relato que segue apresentou as experincias vividas por um
professor e seus alunos do 6 ano do Ensino Fundamental. Teve por
objetivo ampliar e aprofundar as leituras e conhecimentos relativos
ao skate e problematizar, no decorrer das aulas, o preconceito existente contra os/as skatistas.
Segundo o Prof. Jorge, se por um lado o projeto didtico desenvolvido teve por referncia os anseios da comunidade educacional e
considerou a diversidade de culturas presente nas salas de aula, por
outro lado, inseriu-se na proposta curricular da rede de ensino da cidade de So Paulo, que privilegia o currculo cultural de Educao Fsica.
Para Neira e Nunes (2009), o currculo cultural de Educao
Fsica aponta para uma prtica pedaggica de cunho democrtico, tendo por princpios norteadores: o reconhecimento da cultura corporal da comunidade; a justia curricular; o evitamento
do daltonismo cultural, a descolonizao do currculo e a ancoragem social dos conhecimentos. Cabe esclarecer que esses
princpios se entrelaam e se fazem presentes nas tomadas de
deciso quanto seleo do tema a ser estudado, ao planejamen78 Projeto desenvolvido pelo Prof. Jorge Luiz de Oliveira Jnior e comentado pela
Profa. Maria Emlia de Lima.
245
to, desenvolvimento e avaliao das atividades didticas. Entretanto, para uma primeira leitura do relato que segue, recomendo
ateno descolonizao do currculo. Pretendo retom-lo nas
minhas consideraes finais.
Fao um convite tanto leitura do relato acerca das aes efetivamente desenvolvidas nas aulas de Educao Fsica como reflexo sobre as consequncias de um trabalho com tais caractersticas
no contexto educacional.
Desenvolvimento
Este trabalho foi realizado na EMEF Raimundo Correia, localizada em So Miguel Paulista, na regio do Jardim Helena,
zona leste de So Paulo. A escola funciona em dois perodos,
atendendo alunos/as do 1 ao 9 anos do Ensino Fundamental,
em sua maioria, descendentes de nordestinos/as. A regio perifrica e populosa, o que levou o poder pblico a instalar diversas escolas no local. O trabalho ocorreu entre os meses de
agosto e outubro do ano de 2012, com a turma do 6 ano C.
O Projeto Poltico-pedaggico da escola versava de uma
forma ampla a diversidade cultural, e de modo especfico, o
conhecimento e respeito diversidade cultural dos alunos e
da comunidade. Alm desse documento, o trabalho ancorou-se
nas Orientaes Curriculares do Municpio de So Paulo Educao Fsica, que se fundamentam na perspectiva cultural da
Educao Fsica, ou melhor dizendo nos Estudos Culturais e no
246
multiculturalismo crtico79.
Dois fatores me levaram a decidir pela tematizao da manifestao corporal skate. No primeiro semestre, outro professor
de Educao Fsica da escola trabalhou com o tema em suas
turmas de 8 ano e isso despertou curiosidade e desejo nas alunas e alunos do 6 ano C. Outro fator foi existirem skatistas na
turma, a Tati e o Csar80, que me perguntavam quando o skate
estaria presente nas aulas. Em conversas com alunos e alunas
skatistas de outras turmas tomei conhecimento dos preconceitos
que sofrem, especificamente o fato de serem vistos como usurios de drogas.
Com essas ideias iniciais, realizei o mapeamento sobre os conhecimentos que as alunas e alunos possuam acerca do skate. Fixei
na lousa cinco imagens de skatistas em diferentes situaes e lancei
as seguintes questes: O que voc sabe sobre estas imagens?; Conhece algum/a skatista? Qual a primeira coisa que vem a sua cabea quando voc v um skatista?; Voc acha que existe preconceito
contra skatistas?. Ento, solicitei s alunas e alunos que registrassem
suas respostas em folha avulsa, considerando as imagens e o que
sabiam desta manifestao corporal.
Algumas respostas me animaram: o skate vai ser da hora; eu
quero aprender a andar de skate porque eu nunca subi em um; o
Renato manja andar de skate, professor. Chama ele aqui.; enquanto
79 Esses campos de anlise e produo de conhecimentos esto mais bem explicitados em Neira e Nunes (2006 e 2009)
80 Os nomes das alunas e alunos envolvidos no trabalho so fictcios.
247
outras me desafiaram: professor, na escola no pode andar de skate e minha me falou que quem anda de skate vagabundo. Mas
eu no acho isso. Conclu que o preconceito contra os skatistas deveria ser problematizado e com relao ao gnero, alunas e alunos
demonstraram que ambos andam de skate, que no s coisa de
menino.
Definido o tema de estudo, o trabalho teve como objetivos: ampliar e aprofundar as leituras e conhecimentos relativos ao skate; e problematizar, no decorrer das aulas, o preconceito existente contra os/as
skatistas. Por sua vez, as expectativas de aprendizagem adaptadas a partir das Orientaes Curriculares de Educao Fsica foram: compreender, vivenciar e sugerir modificaes visando adaptar o skate demanda
do grupo, mediante as situaes da prtica e interpretar textos acerca do
skate, relacionando-os com as situaes vivenciadas em aula.
Como tenho feito com as turmas de anos anteriores, sugeri uma
forma de registro do trabalho. Grupos de alunos e alunas se revezavam em registrar cada aula em um caderno especfico com a funo
de darmos sequncia ao estudo e confrontarmos diversos posicionamentos dos/as colegas. Informei tambm que faria minhas anotaes
e que, eventualmente, poderamos confrontar os dados.
Nas aulas que seguiram, realizamos a vivncia do skate na quadra.
Iniciamos com dois skates um deles era aquele usado pelo outro professor e o outro do aluno Renato, skatista, do 8 ano. O combinado coletivamente foi dividir a turma em duas fileiras, cada qual ficaria com
um skate. Diante da situao, surgiram conflitos: alguns alunos e alunas
248
faziam percursos diferentes do estabelecido no incio da aula e furavam

a fila. To logo os conflitos aconteciam, os envolvidos/as conversavam a
fim de resolv-los, lembrando-se dos combinados no incio da aula.
Visando aprofundar os conhecimentos referentes ao skate, no
final de uma dessas aulas solicitei pesquisas81. Orientei que os equipamentos, gestos, manobras, modalidades do skate e outros aspectos
que as alunas e alunos julgassem importantes poderiam ser investigados. Considerando meus conhecimentos superficiais sobre o assunto,
tambm pesquisei na internet, conversei com amigos da juventude
que praticavam e com alguns vendedores de lojas especializadas.
Na aula seguinte, as pesquisas foram socializadas com a colaborao da Tati e do Csar. Ambos explicaram os componentes do skate e
suas funes: shape, truck, nose, tail, rolamentos, rodinhas e lixa. Tambm comentaram sobre a remada, movimento que d impulso ao skate,
e deram dicas de como equilibrar-se e dirigir. Por ltimo, falaram sobre as
manobras ollie, flip, kick-flip e varial-flip, demonstrando os movimentos.
Cabe registrar que o aluno Csar contribuiu com o desenvolvimento
do trabalho no s socializando seus conhecimentos como tambm emprestando um skate para as vivncias prticas. Nesse momento do trabalho,
j dispnhamos de trs skates. Seguimos com as aulas experimentando outros combinados coletivos, como sugestes de percursos e manobras.
81 Alguns sites sugeridos por mim e pelas crianas para a pesquisa: http://www.
cbsk.com.br; http://www.sk8.com.br; e http://www.manobrasdeskate.com; Nestes
so possveis encontrar informaes gerais sobre skate e vdeos das manobras e
modalidades.
249
Ao saber que tematizvamos o skate, uma professora da escola

gentilmente se props a ajudar e emprestou um waveboard82, que
pertencia ao seu noivo. Com isso, alterei meu plano de ensino e
resolvi levar o novo skate para a aula e desafiei as crianas a arriscaem-se no novo equipamento. Algumas tentaram. O Lucas, que
at ento estava quieto nas aulas, disse que sabia andar. Dito e feito!
Ele dominou o waveboard e ainda contribuiu com dicas valiosas. Ao
final, sugeri que o waveboard fosse includo nas pesquisas.
Nessa parte do trabalho, resolvemos numa discusso coletiva
convidar o aluno Renato, do 8 ano, para uma conversa com a turma.
Desta vez, a opo foi por um bate-papo livre, sem questes prvias.
Queriam saber sobre sua experincia, manobras, gestos e grias. Um
grupo de alunos ficou responsvel pelo registro das informaes. Na
conversa, uma das alunas perguntou se ele sofria preconceito por
ser skatista. O colega respondeu afirmativamente e explicou que um
dos motivos eram seus tnis rasgados. Explicou que os tnis rasgam
porque ficam em contato constante com a lixa colada sobre o shape.
82 O waveboard ou streetsurfing um tipo de skate com duas partes, cada uma com
uma plataforma. Estas so conectadas por uma barra, que permite giros sobre ela.
As rodinhas giram 360. Alguns sugerem que o waveboard uma mistura de skate,
surfe e snowboard.
250
Aps a conversa fomos quadra para vivenciar as manobras e

gestos explicados pelo Renato. Vivi intensamente essa experincia,
pois em certo momento da aula, ele pediu que eu me deitasse no
cho e ento saltou sobre mim, demonstrando o ollie.
De acordo com o meu plano de ensino, buscando ampliar o
tema em questo, na aula seguinte apresentei uma reportagem com
o ttulo Minha pista a paulista83. Fiz a leitura em voz alta e, na
sequncia, engendramos uma discusso acerca do texto. Os pontos marcantes foram percepo crtica de algumas alunas e alunos
em relao ao contedo do texto e, de acordo com a aluna Tati, a
observao de que as pessoas que no convivem naquele espao
consideram todos/as os/as skatistas iguais: eles acham que todos
usam drogas e que no querem nada da vida. Mas no assim.
Alguns alunos/as a apoiaram dizendo que os/as skatistas que eles/as
conhecem no so vagabundos/as e no usam drogas.
Na sequncia das aulas, havia planejado vivncias na quadra
(j contvamos com quatro skates - o ltimo de outro aluno da turma - e um waveboard). Entretanto, antes mesmo de sairmos da sala,
surgiram dois alunos com um skate pequeno, conhecido como fingerboard84 ou skate de dedo. Muitos/as colegas afirmaram conhe83 Reportagem publicada no jornal Folha de So Paulo no dia 31/07/2012. O texto
aborda a carncia de pistas pblicas de skate na cidade. O que leva os skatistas
procuram lugares para as suas manobras, como na Praa Oswaldo Cruz. So entrevistadas pessoas com opinies divergentes: de um lado, um homem que critica a
presena dos skatistas no local, associando-os ao aumento do vandalismo e ao uso
de bebidas e drogas. Por outro, alguns skatistas afirmam a falta de pistas, e que na
Avenida Paulista aprendem novas manobras e trocam peas com outros praticantes,
alm de conhecerem possveis patrocinadores.
84 O fingerboard ou skate de dedo uma miniatura do skate com o qual possvel
realizar manobras com os dedos da mo. Seguem as mesmas caractersticas do
skate, com shape, trucks, rodinhas, lixa e parafusos.
251
c-lo, enquanto outros no. Resolvi replanejar a proposta inicial e

as aulas, pois acreditei que essa discusso seria importante e contribuiria para atender aos objetivos propostos no trabalho. Ento,
convidei-os a explicar e demonstrar como andar naquele skate.
frente da turma, falaram o nome e realizaram poucas manobras.
E, s ento, fomos quadra para a vivncia do skate, do waveboard
e agora tambm, do fingerboard.
Ao conversar com uma professora, soube que seu filho tinha um

half pipe85 de plstico, prprio para manobras de fingerboard. Consegui a pista emprestada e mais dois fingerboards para as prximas
atividades.
Em outra aula, duas alunas trouxeram, como parte da pesquisa
sugerida, textos sobre a origem do skate e do waveboard. Compartilhei a leitura em voz alta na quadra e promovi uma conversa sobre o
contedo do texto. A conversa foi registrada no caderno pelo grupo
responsvel. Foi possvel constatar que esses tipos de skate tm uma
forte ligao com o surfe. Feito isso, organizei a turma em trs grupos, cada qual com uma proposta de vivncia (skate, waveboard e
85 Um tipo de rampa em miniatura, similar a usada por skatistas profissionais
em competies.
252
fingerboard). Combinamos quanto troca de grupos de modo que

quem quisesse, teria a oportunidade de vivenciar os trs. Algumas
crianas preferiram permanecer em seus grupos at o final da aula.
Nesse momento do projeto, solicitei que algumas alunas gravassem
as vivncias com uma cmera filmadora para que o trabalho tivesse
mais uma forma de registro.
Dando continuidade ao projeto, promovi uma atividade de assistncia aos vdeos de modalidades de skate86, propondo assim uma
situao didtica na qual as crianas pudessem analisar e comparar com aquilo que j havamos estudado, tencionando aprofundar
os conhecimentos relativos manifestao corporal. Ao assistir aos
vdeos, algumas alunas e alunos puderam reconhecer os gestos e
manobras, como tambm, grias prprias dos skatistas, explicadas
pelo Renato.
Nesse instante, sugeri que vivenciassem as modalidades identificadas nos vdeos. A maioria das crianas preferiu continuar com
as mesmas vivncias, pois falaram que as assistidas eram difceis
de fazer. Entretanto, um grupo de seis alunos tentou reproduzir o
slalom. Essa modalidade envolve um skate mais estreito e menor,
cabendo ao/ skatista passar entre cones alinhados numa ladeira fazendo zigue-zague, sem derrub-los. Promovemos a ressignificao
dessa modalidade colocando os cones mais afastados, vivenciando-a
em um piso horizontal (quadra) e no no inclinado (ladeira), e usan86 Os vdeos contemplaram o bowl, downhill slide, downhill speed, megarrampa,
minirrampa, freestyle, slalom, street, vertical, fingerboard e waveboard. Ao selecionar os vdeos, atentei distribuio equilibrada de skatistas mulheres, homens e
crianas.
253
do o waveboard algumas vezes. Vale destacar que as vivncias do

fingerboard, waveboard e skate continuaram em grupos.
No decorrer das aulas, avaliei que alguns alunos e alunas

demonstraram desconhecer os gestos do fingerboard. Ento, convidei a professora que nos emprestou o waveboard e dois alunos
do 8 ano para explicarem e darem dicas de como fazer as manobras. Interessante foi perceber a admirao de algumas crianas
em relao performance da professora.
Na aula seguinte, alguns alunos e alunas me procuraram pois
queriam fazer um painel sobre o estudo. O interesse nesse tipo
de trabalho deveu-se a uma experincia bem sucedida em outra
disciplina. Conversamos no incio da aula sobre fazer um painel
como produto final do projeto e a maioria aprovou a ideia.
Nessa mesma aula, propus uma situao didtica de ampliao dos conhecimentos. Separei a turma em pequenos grupos e
254
distribu para um/a representante uma reportagem que me havia

sido sugerida por outra professora: O bero paulistano do skate
est em risco87. Aps a leitura individual, solicitei que respondessem questes referentes ao texto. As respostas foram apresentadas
aps as discusses nos pequenos grupos. Ao final, convidei todos/
as a um amplo debate sobre o preconceito enfrentado pelos/as
skatistas e registrei algumas opinies: uma aluna disse ter achado
interessante o texto, pois percebeu que se as pessoas se unirem
em torno de algo em comum existe maior chance de suas vontades serem atendidas; outro aluno falou que concordava com os
paraleleppedos na rua, porque o barulho incomoda. Nesse instante, a Tati se posicionou contra, contando que o barulho pode
at incomodar, mas isso o de menos. Reafirmou suas experincias e de seus amigos e amigas skatistas que ainda sofrem diversos
tipos de preconceito por andarem de skate, tanto por pessoas que
desconhecem a prtica como por outros grupos culturais, cintando funkeiros e pagodeiros.
Voltei a consultar o plano de aula e as Orientaes Curriculares de Educao Fsica do municpio e elenquei mais uma expectativa de aprendizagem, por conta do trabalho final: elaborar
formas de registro e comunicao a partir da vivncia.
87 O texto aborda uma situao conflituosa entre moradores e skatistas, em um

bairro da regio oeste da cidade de So Paulo. Os moradores, incomodados com o
barulho causado pelos skates, procuraram o poder pblico, que substituiu o asfalto por paraleleppedos. Os/as skatistas se mobilizaram e conseguiram interromper as
obras, at que se encontrasse uma soluo satisfatria para todos/as. Disponvel em
(http://www.skatecultura.com/2012/04/o-berco-do-skate-paulistano-esta-em.html).
255
Na aula que se seguiu, dois alunos contriburam trazendo

um texto sobre a origem do fingerboard. Revezarem-se na leitura
em voz alta para a turma. Ao final da leitura fizemos uma breve
discusso sobre o contedo e voltamos s vivncias. Observei
que algumas alunas e alunos j se sentiam mais vontade com os
gestos e manobras estudadas e, ento, procuravam outros obstculos, desafios e espaos na escola para a vivncia.
Como produto final do trabalho, agendamos a elaborao
e confeco dos painis sobre o estudo de skate. Investimos trs
aulas no desenvolvimento dos mesmos. Definimos os grupos de
trabalho e cada um ficou responsvel por um elemento: componentes do skate, manobras, preconceito contra skatistas e modalidades. Ao final, colamos os cartazes num espao para exposio
na escola, para que todas as pessoas que circulassem por l pudessem ver o que foi discutido e como foi o trabalho de skate do
6 C. Um ponto marcante do trabalho foi o fato de uma aluna, que
no participou das vivncias durante o projeto, ter se destacado
nos registros dirios e na confeco do cartaz de seu grupo. Foi
possvel observar o quanto ela aprendeu sobre o assunto.
256
Constatei que as alunas e alunos da turma participaram de

diversas situaes didticas de ressignificao, aprofundamento e
ampliao dos conhecimentos relativos ao skate. Alm disso, os
momentos de debate e vivncia proporcionaram o estabelecimento
de uma relao baseada no dilogo das crianas do 6 ano C com
alunos de outras turmas, com representantes da prpria manifestao corporal, com professoras da escola e entre elas mesmas. Em
suma, envolver outros sujeitos da escola no trabalho foi um ponto
positivo.
Considero que o projeto alcanou os objetivos propostos, assim como as expectativas de aprendizagem, por conta das anlises
dos registros e das conversas com as alunas e alunos. Constatei que
os registros constituram-se em ferramentas importantes no processo de localizao, replanejamento e retomadas do caminho.
Consideraes
Na dcada de 1980 presenciamos um perodo de crtica/denncia aos modelos de Educao Fsica praticados nas escolas. As
propostas de ento eram vistas como processos de alienao do
homem. Passados trinta nos, ainda hoje, o que se v a nfase nas
manifestaes corporais pertencentes aos setores dominantes em
detrimento daquelas que veiculam os valores das classes em desvantagem social e econmica.
Contrariando o quadro que desconsidera a dinmica social e
os diferentes significados que circulam fora e dentro da instituio
257
educacional e, apesar da advertncia de uma aluna - professor, na

escola no pode andar de skate- mesmo conhecendo o artefato e
seus praticantes, a representao inicial no soa estranha, pois, at
aquele momento, ela havia acessado uma Educao Fsica colonizada por pelas modalidades hegemnicas. Eis o quadro enfrentado
pelo Prof. Jorge.
Na luta contra a desigualdade social, preciso compreender
que um currculo que ignora os conhecimentos dos grupos que
compem uma parcela significativa da populao, veicula a impresso que sua contnua condio desprivilegiada lhes merecida (NEIRA; NUNES, 2009, p. 236). Frente a isso, faz-se necessrio
descolonizar o currculo. Para tanto, possvel empreender o dilogo entre as culturas, desestabilizando a noo de que existe uma
cultura autntica e merecedora de sobrepor-se s outras.
No projeto didtico descrito, enquanto mediador do processo
de ensino e aprendizagem, o professor empreendeu uma ao descolonizadora: considerou os conhecimentos que os alunos j possuam sobre o skate; props vivenci-los; orientou pesquisas sobre
o skate; promoveu condies para socializao dos saberes; convidou praticantes do esporte para debater com os alunos; realizou
leituras crticas de textos jornalsticos e histricos, enfim, em meio
aos conflitos, desenvolveu atividades de teor contra-hegemnico.
Tudo devidamente registrado.
Porm, um ponto delicado que merecia um empreendimento
maior diz respeito s atividades de ensino desenvolvidas com a fi258
nalidade de desconstruir o preconceito em relao aos praticantes.

Alm das entrevistas, sem dvidas necessrias, o professor poderia
ter estimulado investigaes sobre as origens dos preconceitos e
fatores que os motivaram.
Em que pese a fragilidade apontada, merecem ser salientadas
as atividades de ensino voltadas para o reconhecimento das diferenas e potencializao dos interesses e caractersticas dos alunos. Que o projeto didtico descrito sirva-nos de inspirao para
prosseguirmos na luta.
CONNELL, R. W. Schools and Social Justice. Montral: Our
259
Tematizando o rap na escola:88

dias de luta ou dias de glria
A mudana vem da base, pela base e
das classes populares. (Marighella)
Apresentao
O texto abaixo traduz as aes e percursos traados pela professora Aline. Do mesmo modo que ela artistou sua prtica pedaggica,
tomei a liberdade, ao comentar a produo da educadora, de artistar
minha escrita empregando termos incomuns aos espaos acadmicos. Coerentemente com o trabalho que aborda uma manifestao
da cultura corporal pertencente aos grupos subjugados, penso ser
adequada uma escrita simples para que tanto as classes menos habituadas linguagem cientfica como os representantes da cultura
acadmica se liguem no que estamos falando e entendam o que se
passa dentro do espao escolar. Afinal, se queremos mudanas pela
garantia do acesso a todos os setores sociais, elas podem comear
pela escrita facilitando o dilogo direto.
Desenvolvimento
O projeto Dias de luta ou dias de glria foi realizado no
primeiro semestre de 2013 com uma turma do 8 ano do ciclo
II da EMEF Castor, situada no bairro Satlite, na Zona Leste da
cidade de So Paulo, por aproximadamente cinco meses.
Durante os horrios coletivos de planejamento inicial da
88 Projeto desenvolvido pela Profa. Aline Santos Nascimento e comentado pelo
Prof. Andr Vieira.
261
proposta curricular, constatei que funcionrios e professores

mais antigos diziam que a escola era boa, mas a comunidade
era complicada. Fiquei pensando sobre os possveis motivos e
questionei uma funcionria, que prontamente respondeu: Essa
comunidade complicada. No sabe o que acontece aqui. S
sabe cobrar e fazer denncia. A gente precisa tomar muito cuidado com o que faz e fala.
Com a preocupao de fazer com que minhas aulas se tornassem um momento difusor das relaes entre a escola e a
comunidade, criando um espao coletivo de dilogo, iniciei o
processo de mapeamento da cultura corporal na escola e no
seu entorno. Procurei caminhar pelas ruas da comunidade em
horrios alternados, visualizei locais propcios89 para a prtica
de certas manifestaes da cultura corporal, tive conversas informais com pais e alunos da escola e percebi a necessidade de
trabalhar com algo que se aproximasse daquela realidade, mas
no sabia, ao certo, o que seria. Mapeando a escola durante
os horrios de permanncia dos discentes fora da sala de aula
(entrada, intervalo e sada), percebi que os alunos do 8 ano permaneciam sempre com seus celulares conectados, expressando
suas preferncias musicais.
Prticas na
comunidade
Prticas na
conhecidas
Prticas j analisadas
na disciplina
Maconha/
Drogas em
geral/
Putaria.
Esporte
Coletivos
...............
...............
Beijo na boca/
Outras coisas/
Queimada/
nada/Freestyle.
89 Um Clube Escola da Prefeitura cujo espao proporciona a prtica do futebol,

futsal, basquete, vlei, violo, danas, capoeira etc.
262
Tematizando o rap ne escola: dias de luta ou dias de glria
Tendo em vista os dizeres dos alunos e, novamente, a preocupao em atender os princpios do Projeto Poltico-pedaggico da instituio e seu Plano Especial de Ao, cujo tema central
era Cotidiano Escolar: Tempo e espao para conviver e aprender e, com base nas Orientaes Curriculares de Educao Fsica da rede municipal de ensino, expliquei para os alunos o teor
desses documentos (eles no os conheciam) e da importncia
de trabalharmos com uma prtica que nos assegurasse chegar
o mais prximo dos princpios do projeto da escola: respeito
no tratamento de todos os seres vivos e do meio ambiente; qualidade no atendimento para alunos e comunidade; nfase no
protagonismo infanto-juvenil; valorizao e aperfeioamento do
trabalho pedaggico da escola; compromisso de toda equipe escolar com a igualdade dentro da escola; valorizao do trabalho
coletivo.
Na aula seguinte, questionei os alunos sobre a possibilidade de estudarmos as danas, tendo em vista o mapeamento e o
fato da grande maioria deles utilizar aparelhos celulares para
ouvir diferentes gneros musicais. Os alunos gostaram da ideia e
aceitaram embarcar no projeto. Para sair da mesmice, montamos
um grupo fechado na rede de relacionamento Facebook, pois
entendamos que era uma forma simples e eficaz de ampliar as
danas e serem possivelmente analisadas, postando vdeos da
internet. Este grupo denominou-se Projeto do Castor 8D. Aps a
criao do grupo por uma aluna, solicitei que todos postassem
suas danas preferidas. importante salientar que os alunos que
no possuam perfil nesta rede de relacionamento tambm co263
municaram suas preferncias em forma de texto e relato oral.

Alguns tambm utilizaram perfis de seus familiares para adentrar ao grupo. No total foram 19 estilos de danas manifestadas
pelos alunos.
Dando continuidade, apresentei uma imagem de cada dana que apareceu no grupo, nos trabalhos e nos relatos orais, para
que os alunos expusessem seus gostos, conhecimentos, formas
de danar etc. Por meio de votao, ficou decidido estudarmos
o rap e todos os seus elementos. Fechamos a aula com uma discusso que culminou com o entendimento da funo da escola: formar leitores e escritores do mundo, autnomos e crticos,
conscientes da importncia do ato de ler e escrever para a vida
na sociedade. E, no caso das nossas aulas, o Rap, por conta de
seus elementos e histria, possibilitaria questionar certas verdades hegemnicas e disseminar outros posicionamentos.
Aps a deciso coletiva, selecionei alguns objetivos da Educao Fsica presentes no documento das Orientaes Curriculares da rede municipal de So Paulo:

264
identificar e adotar uma postura crtica frente s prti-
cas discursivas acerca da cultura corporal que circulam

na sociedade e que regulam comportamentos;
compreender as prticas da cultura corporal como forma legtima de expresso dos grupos sociais;
validar as aulas de Educao Fsica, bem como a escola, como espao de participao coletiva, visando
produo cultural e a transformao social;
incentivar a manifestao de opinies e ideias divergentes sobre os conhecimentos alusivos s prticas corporais, reconhecendo o dilogo como instrumento para a
construo de sociedades democrticas;
analisar, interpretar e criticar os padres de esttica
e consumo veiculados pela mdia, compreendendo o
sentido de sua produo e correlacionando-os sua
experincia pessoal e reconhecendo sua influncia na
formao de identidades;
adotar atitudes de solidariedade e cooperao durante
as vivncias corporais, estabelecendo relaes equilibradas com os outros, sem discrimin-los por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais, tnicas ou sociais.
Tambm foram selecionadas as seguintes expectativas de
aprendizagem:
265
analisar, interpretar e vivenciar as mltiplas linguagens

do corpo nas danas e nos movimentos expressivos:
gestual, verbal, visual, emocional, dentre outras;
identificar e posicionar-se criticamente acerca da influncia da mdia ou outras fontes de informao nas formas pelas quais as danas se manifestam, relacionando
essas informaes com o modo de prtica (individual e
coletivo);
atuar de modo a superar os esteretipos e preconceitos que acompanham as produes culturais dos grupos
minoritrios relativas dana (forr, ax, black, street
etc);
relacionar e analisar o papel das danas nos diversos
momentos scio-histricos, compreendendo essa manifestao como fenmeno cultural em permanente transformao.
Cabe destacar que aps elegerem a prtica a ser analisada,
os alunos postaram no grupo do Facebook as msicas de rap que
costumavam ouvir. Alguns estudantes que no gostavam, no ouviam, nem tampouco aceitaram estudar o Rap, postaram vdeos
com outros estilos. O material disponibilizado permitiu a montagem de um CD com 48 msicas diferentes para que pudssemos
apreci-las em aula. Na primeira oportunidade, os alunos foram
convidados a identificar os intrpretes das msicas ouvidas.
266
2 Pac / 50 Cent / 509-E / Ao Cubo / AXL / B.R.O. / Charlie

Brown Jr. / Cone Crew / Dexter / Rashid / Faco Central
/ Face a Face / Instituto Sabotagem / Oriente / Pacificadores / Projota / Racionais MCs / Tihuana / Wiz Khalifa.
Durante a audincia, dois alunos entraram em discusso sobre quem seriam os reais representantes do Rap.
Ele: - Projota rap?
Ele: - Quando Projota for rap eu me mato!
Ela: - Projota rap sim, mas um rap diferente, mais atual.
Ele: - Ah! Voc no sabe de nada sua burra.
Ela: - Nada a v. Voc acha que s existe Racionais nessa merda?
A discusso se prolongou e eu tive que intervir explicando que
deveramos buscar mais informaes sobre o que seria o gnero rap
e quem so, afinal, seus representantes. Na aula seguinte, assistimos
ao vdeo Um breve documentrio sobre o rap nacional90, composto por excertos de documentrios que focam o rap nacional e o
ponto de vista de rappers, entre eles, Emicida e Marcelo D2. Aps a
assistncia, em roda de conversa, retomei a discusso Projota versus Racionais MCs. O registro da conversa foi realizado no dirio
de bordo da turma91. Os alunos que iniciaram a discusso no estavam presentes, entretanto, com a ajuda do vdeo, fui provocando
os demais na tentativa de desconstruir o discurso essencialista que
desconsidera a variedade de manifestaes desse produto cultural.
90 Vdeo veiculado peloYouTube: http://www.YouTube.com/watch?v=5A2R14I4doo.
91 No primeiro encontro percebi que os alunos no tinham o hbito de registrar
as produes das aulas de Educao Fsica. Por essa razo, decidimos utilizar um
nico caderno no qual anotariam as produes coletivas e individuais. Utilizamos
relatos, fotografias e desenhos. O caderno permaneceu comigo e qualquer aluno
tinha acesso livre para questionar o contedo e/ou fazer novas inseres.
267
Tencionei, com a atividade, proporcionar o entendimento que o rap

vai se transformando e novas lutas vo surgindo a partir das diferentes esferas sociais, o que no desqualifica o emaranhado de produes e significados constitudos por grupos mais tradicionais como
os Racionais MCs.
Na semana das discusses sobre os representantes do rap foi
noticiada pelos meios de comunicao a morte prematura do rapper
Choro92 (vocalista da banda Charlie Brown Jr.). No grupo Projeto
do Castor 8D do Facebook os alunos postaram homenagens diversas
ao rapper. Em uma das aulas, coloquei a msica Dias de Luta, Dias
de Glria (Charlie Brown Jr.) como pano de fundo e solicitei a uma
aluna que fizesse a leitura de uma mensagem postada por colega.
Choro foi encontrado morto dentro de um apartamento
todo bagunado, com bebidas alcolicas pela casa, com
o dedo machucado e sangue pela casa toda, a primeira
namorada dele dizia que ele estava em profunda depresso, por se sentir na solido, e a situao terminou depois
do fim do casamento de 15 anos... Todos agora lamentam
a morte dele, imagina quem poderia ajudar, quem teve
chance de passar confiana, dar uma palavra amiga... E
no ajudou, como ser que est se sentindo? O cara teve
que morrer pra algum entender em que mundo esse
que ningum sabe mais amar?. Agora aproveita o clima de
luto e tenta entender quem voc ama, vai pedir desculpa
92 Alexandre Magno Abro (So Paulo, 09 de abril de 190 So Paulo, 06 de maro
de 2013).
268
pra quem voc tem errado ultimamente, pense antes de

gritar com algum, no iluda, no despreze quem te ama,
sabe-se l se amanh ela morre, e voc que poderia ajudar,
pode ser o culpado...
A emoo tomou conta da turma naquele momento. Alguns
alunos choraram e saram da sala para lavar o rosto. Continuando,
levei para o encontro algumas frases do vocalista extradas do portal
Choro Frases93.
A vida me ensinou a nunca desistir. Nem ganhar, nem
perder, mas procurar evoluir.
Hoje voc pisa em quem j te ajudou, e vem falando
mal de quem j te fortaleceu. Mas um homem de verdade
no se faz s com palavras, voc perdeu a moral e quem
perdeu, perdeu.
Que mundo esse que ningum entende um sonho?
Que mundo esse que ningum sabe mais amar?
Eu fao da dificuldade a minha motivao. A volta por
cima vem na continuao. O que se leva dessa vida o que
se vive, o que se faz.
93 Stio criado em homenagem ao vocalista disponvel em: http://www.choraofrases.com
269
Histrias, nossas histrias, dias de luta, dias de glria!

Hoje estou feliz acordei com o p direito, eu vou fazer de
novo, vou fazer muito bem feito.
Podem me tirar tudo o que tenho. S no podem me
tirar as coisas boas que eu j fiz pra quem eu amo.
s vezes fico acordado noite, e eu pergunto: Onde
eu tenho errado? Ento, uma voz me diz: Isso vai levar
mais de uma noite.
Hoje estou feliz porque sonhei com voc, e amanh
posso chorar por no poder te ver.
Eles dizem que impossvel encontrar o amor sem perder a razo. Mas pra quem tem pensamento forte, o impossvel uma questo de opinio, e disso os loucos sabem.
S os loucos sabem...
Aps a leitura das frases, solicitei que a turma se dividisse em
grupos. Cada grupo deveria produzir seu prprio rap a partir da frase
selecionada, tendo em vista os sentimentos e as emoes apresentadas durante a leitura da mensagem.
270
Produo / Criao de rap pelos discentes a partir das frases

do Rapper Choro (Charlie Brown Jr.).
De posse das produes, questionei os alunos sobre qual era o

sentido dessas letras na sociedade atual. Realizamos uma roda de
conversa e aps inmeras falas compreendemos o rap como um
manifesto acerca das condies sociais da periferia, denunciando o
abandono, a excluso social, as condies de habitao e moradia,
o trfico de drogas e o sistema perverso do poder paralelo.
Na aula seguinte, estimulei a turma a analisar um vdeo que
discutia o rap nacional. Perceberam algumas prticas presentes no
movimento hip-hop como o grafite, a pichao e o streetball. Os
alunos perguntaram se poderamos estudar todos esses elementos.
Perguntei se poderamos iniciar as discusses com as questes que
permeiam o grafite e da pichao e eles concordaram. Deste modo,
271
preparei para o encontro seguinte a leitura de um vdeo do programa Manos e Minas94, que abordou as duas prticas. A ideia era
que pudessem observar semelhanas, diferenas, confrontos e a luta
de seus representantes na busca por significados. Coloquei na lousa
algumas questes norteadoras do debate: O que grafite? O que
pichao? Arte ou vandalismo?
As colocaes dos alunos durante o debate permitiram-me conhecer melhor a realidade em que vivem e suas preferncias. Diversos posicionaram-se favorveis ao grafite como arte, denunciando a
pichao como uma forma de vandalismo. Outros compreendiam a
pichao como arte e o grafite como uma forma de mercantilizar o
movimento hip-hop na tentativa de aceitao social. Houve tambm
aqueles que aceitavam a pichao at certo ponto, pois revelaram
temer as punies. E claro, alguns no se posicionaram.
O grafite, as pessoas pagam pra fazer. O piche uma coisa
feia, deixa tudo sujo. ridculo.
Ah, eu saio com os caras pela adrenalina, a gente sobe em
prdios altos, isso tambm arte.
Aqui na escola tem um monte de grafite, queria ver se a
diretora ia deixar fazer piche.
Eu acho legal fazer piche, mas se fizer no muro da minha
casa, meus pais vo ficar bravos.
Ento no muro dos outros pode?
94 O universo do jovem da periferia e o resgate de histrias da cultura brasileira e
internacional so marcas registradas do programa, que exibido pela TV Cultura
nas noites de sbado e com reprise no domingo. Atualmente comandada pelo rapper Max B.O., a atrao abarca os segmentos de msica, esporte, dana, comportamento, artes plsticas e cinema. Vdeo disponvel no stio: http://www.YouTube.
com/watch?v=ZRrkwQJLlWA.
272
Com o intuito de ofertar a oportunidade dos discentes vivenciarem a prtica ora como grafiteiros outrora como pichadores, eu
solicitei que produzissem seus prprios grafites e piches a partir,
buscando inspiraes em seu cotidiano. Poderiam expressar seus
gostos, anseios, desejos, emoes, protestos etc.

Os alunos apresentaram suas produes e percebi que os

mesmos conceberam o grafite e a pichao como marcas de expresso e comunicao de uma determinada parcela da sociedade que busca apresentar suas revoltas e ideologias. Aes estas,
muito comuns nos centros urbanos, principalmente nas periferias.
Seguindo a proposta didtica, solicitei aos alunos que postassem no grupo do Facebook movimentos e jogos do streetball
para que tivssemos referncias. Antes de irmos quadra, levantamos e discutimos as regras e a forma de disputa da modalidade.
Na quadra, os alunos tiveram muitas dificuldades em realizar os
movimentos e jogar streetball da mesma forma que aparecera nos
vdeos postados. Logo a euforia tinha virado transtorno e chacota.
273
Eu no sei nem jogar basquete, vou saber jogar isso?

Aff! muito difcil. Eu no posso dar duas sadas?
Ah! Assim eu no sei jogar. Vamos fazer de outro jeito?
Aps estas falas, alguns alunos queriam desistir das vivncias.
Ento, expliquei que a inteno da atividade no era constranger ningum, mas, sim, permitir que todos tivessem, ainda que com
certa dificuldade, o contato com a prtica da forma como ela desenvolvida em outros espaos fora da escola, como havamos visto
nos vdeos postados no grupo da turma. Voltei a question-los sobre
a importncia do respeito e da compreenso durante o caminhar do
projeto, pois s assim seria possvel a participao coletiva e a convivncia no espao escolar, algo to almejado pelo coletivo escolar
no PEA e j discutido em sala de aula. Tive a inteno de mostrar aos
alunos que no havia sentido simplesmente praticar e desrespeitarmos uns aos outros. Todos poderiam trocar experincias. O que no
significava dizer que no haveria conflitos.
Na aula seguinte perguntei se eles poderiam criar seus prprios
movimentos j que os que vimos nos vdeos do Facebook eram muito complexos. Alguns criaram ou continuaram na tentativa de reproduo, enquanto outros desistiram, no deram a mnima importncia minha fala e saram da quadra.
Tendo em vista os acontecimentos, para a prxima aula preocupei-me em encontrar junto aos alunos uma forma mais eficiente de
praticarmos o streetball, no no sentido da especializao do movi274
mento, e sim garantir um envolvimento maior com a atividade. Conversando com a turma sobre minha angstia e preocupao, os alunos propuseram reformular este jogo. Iniciaram por trocar o nome,
passando a chama-lo de liestreet. Montaram um jogo prprio, adaptaram as regras, forma de disputa e smula. Separaram as equipes,
tabelas e as datas dos jogos de acordo com os horrios de utilizao
da quadra. Alguns alunos ficaram responsveis por filmar, registrar
os dados em smula, arbitrar conforme as regras estabelecidas, bem
como realizar as atualizaes da tabela.
Aps a elaborao do liestreet iniciamos as vivncias. Na quadra, por diversas vezes tnhamos que interromper o jogo para recordar os combinados. Percebi que o aluno que estava na funo
de rbitro no se preocupava em arbitrar, ficava apenas soando o
apito na inteno de atrapalhar os demais, gerando novos conflitos.
Paramos novamente o jogo e discutimos se a funo do rbitro era
atrapalhar ou conduzir a partida de maneira a promover o respeito s
regras. Uma aluna sugeriu a substituio do colega que estava atrapalhando. A turma concordou e designou outra pessoa para arbitrar.
Elegeram uma aluna, conhecedora de todos os combinados trocou
de posio com o rbitro, o que trouxe grandes benefcios, pois o
jogo tornou-se mais atrativo.
Os alunos que no incio no conseguiam participar devido
complexidade do streetball, aps sua reformulao, tiveram a possibilidade de participar. Alguns ainda escapavam das vivncias e
no queriam jogar, entretanto, participaram como torcedores, rbitros, fotgrafos, atualizando tabela, preenchendo a smula e
275
Logo e Smula do Liestreet produzidos pelos alunos.

Fotos dos momentos de vivncia prtica.
Para aprofundar as questes que norteiam a prtica do rap e

seus significados na sociedade atual, os alunos leram o texto O rap
virou pop95 e, posteriormente, registraram suas opinies e reflexes
acerca da manifestao cultural por meio de textos dissertativos. Antes, conversamos sobre globalizao, mdia, consumo e como esses
discursos hegemnicos afetam a viso de quem somos e do mundo
em que vivemos. A inteno foi tomar contato com outros significados do rap, confrontando-os com aqueles que os alunos possuam.
95 Disponvel em:
http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI224839-15220,00.html.
A matria contesta o rap como manifesto de conscincia social e aborda alguns
sucessos do gnero com enfoque em temas como amor e amizade.
276
Reflexo dos alunos sobre a posio miditica O rap virou pop
Analisando as reflexes dos alunos, ficou claro que na opinio

deles a matria tentou mostrar que o rap pode estar mais palatvel,
menos ligado militncia por variar a temtica e perdendo o rtulo
de msica engajada, sendo mais aceitvel ao grande pblico. Em
suma, atendendo aos interesses do mercado da msica. No entanto,
na compreenso dos discentes, o movimento hip-hop no precisa
do grande pblico, no precisa ser comercivel, pois trata, acima de
tudo, de uma expresso cultural e poltica dos marginalizados. Os
rappers que se adaptam ao mercado fonogrfico o fazem porque
h uma grande gravadora por trs ditando as regras do que deve ser
feito para vender mais discos se que isso ainda possvel em tempos de pirataria e mp3.
Como avaliao do meu trabalho junto aos alunos do 8 ano,
277
muito embora enfrentando conflitos, percebi que os discentes conseguiram romper com as barreiras dos discursos hegemnicos de uma
Educao Fsica praticada na escola que no priorizava seus saberes,
suas identidades, suas realidades, nem tampouco suas histrias. Fechamos o trabalho cientes de que poderamos ter seguido por outros
caminhos sinalizados pelos prprios alunos no decorrer do projeto,
entretanto, cientes tambm de que, de fato, os alunos produziram
cultura.
Consideraes
Pela janela da classe eu olhava l fora, a rua
me atraia mais do que a escola. (T ouvindo
algum me chamar - Racionais MCs)
O primeiro convite para reunies de pais,
transmitir a tica e os valores morais. (Homem
de Famlia - Black Alien)
Eu s tinha um walkman. Meu refgio de paz
me ensinou bem mais do que escola pblica se
fez capaz. (Vale a pena - Projota)
A professora Aline Santos Nascimento nos levou a uma reflexo sobre a funo social da escola, ancorada numa proposta de
Educao Fsica fundamentada no multiculturalismo crtico e nos
Estudos Culturais. Mostrou-nos sua preocupao em levar para o
espao escolar as diversas culturas corporais existentes no entorno,
278
e, consequentemente, culturas com as quais os alunos travam contato fora da escola, tornando-se pertencentes a determinado grupo.
Isso evidenciou a importncia da realizao do mapeamento.
Ao mesmo tempo em que a escola um espao de todos,
torna-se de poucos a partir das legitimaes identitrias ocorridas
em seu interior, no qual apenas algumas manifestaes so valorizadas. Os malandros96 Neira e Nunes (2009) relatam a importncia
de construir uma Educao Fsica que dialogue com as culturas dos
alunos e tematize suas produes culturais. o que se observou
quando as experincias escolares levaram os alunos a uma postura
de sujeitos da transformao social. Isso certamente contribuir na
construo de uma sociedade mais democrtica e justa.
Quando o rap passa a fazer parte do currculo ocorre uma
ao contra-hegemnica. Na verdade, o rap e outras manifestaes
sempre estiveram ali, mas no eram vistos. Os sujeitos da cultura rap eram invisibilizados por um processo que chamamos de
daltonismo cultural. Nossos companheiros de luta, Moreira e Candau (2003), apontam essa ocorrncia quando os diferentes corpos
culturais existentes no interior da escola passam despercebidos. Ao
levar o rap para dentro da escola a professora desestabilizou o discurso que apenas as manifestaes pertencentes cultura hegemnica devem estar nesse espao.
96 Nesta lgica, o termo malandro utilizado para referir-se experincia dos

autores no determinado assunto. Possuem o mesmo sentido: malandros do samba,
malandros da capoeira, malandros da bola dentre outros.
279
importante perceber que em momento algum a professora desqualifica as falas dos alunos, pelo contrrio, elas
servem como apoio para a prxima ao didtica. Esta a
caracterstica de uma pedagogia ancorada nos pressupostos tericos anunciados. Cada ao realizada, permite uma
nova ao. importante observar que, no percurso, no
houve imposio de verdades, pois circularam distintas vises sobre um mesmo objeto, tanto que os alunos proferiram diferentes falas.
Por conta disso, pudemos observar uma prtica pedaggica bem diferenciada. Alm da seleo do tema, a professora
utilizou recursos pouco comuns no cotidiano da escola. O
uso das redes sociais, a formulao de debates sem ter em vista o consenso, a construo de grafites e pichos em aulas marcadas historicamente pela exercitao dos msculos, o olhar
crtico para seus erros e a busca incessante pela desconstruo de representaes estereotipadas, entre outros, no apenas marcaram o percurso como fizeram da aula um espao de
validao do Outro. Ou seja, a professora conseguiu alcanar
uma meta difcil: transformar as aulas de Educao Fsica em
pontes entre a cultura da comunidade e a escola.
Tambm merece destaque seu esforo em fazer da aula
um espao de produo de cultura e no de coero para
a aprendizagem de referncias externas. Por a, os alunos
reinventaram o jogo, no apenas apresentando um nome
sugestivo, que por si s indica uma forma de protesto aos
280
ditames da imposio de uma cultura sobre a outra, como

criaram regras e possibilidades que atendessem s demandas
do grupo. E nesse nterim ainda ocorreu um fato marcante:
a possibilidade de interveno de sujeitos da prpria sala a
fim de garantir os interesses coletivos. Em outras situaes,
sem dvida, seria rotineiro a professora penalizar o aluno
(rbitro) que atrapalhava o jogo, castigando-o e, por efeito,
criar situaes de conflito entre docente e discente. Ao permitir que a classe atuasse, mais uma vez, a professora fez de
sua aula um espao de debate em torno da construo do
bem comum.
Fiquei muito feliz, ao ler este relato e ver o quanto a
professora valorizou as culturas dos alunos, e mais feliz ainda ao ver que em momento algum ela os apresentou como
universais e os legitimou como verdadeiros. Pelo contrrio,
ela no apenas potencializou a voz e tornou a cultura dos
alunos visvel, como permitiu o acesso a outras fontes/vozes,
validando outras culturas. Trabalhos como este nos do foras para lutar.
Gostaria de encerrar esta anlise retomando os versos
das msicas utilizadas como epgrafe desta anlise. Ao abordarem de forma indireta a produo de certas identidades na
escola, podemos refletir sobre o que estamos fazendo nesse
espao, ou melhor, qual espao fazemos dele. Qual a funo
social da escola em tempos ps-modernos e qual a nossa
funo enquanto professores deste novo tempo.
281
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Educao escolar e cultura(s):
construindo caminhos. In: Revista Brasileira de Educao, n. 23, p.
156-168, mai.-ago. 2003.
NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mrio Luiz Ferrari. Educao Fsica, currculo e cultura. So Paulo: Phorte, 2009.
282

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EDUCAO FSICA E

MARCOS GARCIA NEIRA,

EDUCAO FSICA E CULTURAS:

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Projeto grfico:Tnia Regina de Lajonquire

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