UMA VIAGEM PELOS BIOMAS AO REDOR DO MUNDO E OS

CONCEITOS DA GEOGRAFIA FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Viviane Moreira Maciel(a), Rosália C. Sanábio de Oliveira(b), Érico Anderson de Oliveira(c)
(a)
Colégio Cavalieri – MG, vmmoreiraviviane@gmail.com
(b)
Departamento de Geografia e História (DGH- BH/MG), CEFET-MG, rsanabio@cefetmg.br
(c)
Departamento de Geografia e História (DGH- BH/MG), CEFET -MG, ericoliv@cefetmg.br

Eixo: Metodologias para o ensino da geografia física no ambiente escolar

Resumo

O artigo oferece contribuições sobre os papéis da ludicidade e da afetividade nas práticas educativas de
Geografia Física. Foram propostas atividades para o 6º ano do Ensino Fundamental II (Colégio Cavalieri -
Horizonte/MG). Os objetivos inerentes à iniciativa são: propor práticas pedagógicas para o ensino dos biomas e
seus correlatos; estimular o nível de interesse dos alunos em relação à disciplina. Como aliado inicial do projeto
foram utilizados os livros da coleção Sobrevivendo na Natureza – de Anita Ganeri, (Como Sobreviver na Selva,
Como Sobreviver no Pólo Norte, Como Sobreviver no Deserto), que apresentam as regiões de florestas, dos
desertos e do Pólo Norte e seus condicionantes: climatológicos, de localização, recursos naturais, entre outros.
As praxes converteram o aprendizado num processo lúdico e com sentido. As fundamentações teórico-
metodológicas encontram-se nas teorias de David Ausubel, Jean Piaget e Henri Wallon.

Palavras-chaves: Ensino de Geografia – Biomas – Geografia Física e Literatura - Ludicidade

1. INTRODUÇÃO
O trabalho realizado em sala teve como primeira inspiração, aguçar a conexão entre a
leitura de livros infantis sobre a biogeografia do planeta e a disciplina Geografia, despertando
também o fascínio pela leitura e a interpretação de textos. Ele aliou conhecimentos próprios
dos alunos, da série e permitiu uma maior sensibilização, ligando os problemas dos biomas
locais e correlacionando-os com as realidades de outros biomas mundiais, tendo, portando,
um viés de análise ambiental subjacente.

A opção em empregar livros infantis sobreveio em função da vontade de atar-se o

entendimento do texto em si, enquanto domínio de leitura dos alunos, à assimilação do que se
lê e se aprende na disciplina Geografia. A importância está na elaboração de um pensar
geográfico sobre os biomas e a atuação do homem sobre os mesmos, aprimorando a

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consciência crítica dos envolvidos. A leitura é o primeiro passo para encorajar a curiosidade
dos alunos, para então, os mesmos, ao reformularem suas abstrações, fazerem perguntas e
investigações individuais e/ou coletivas em sala de aula.

A iniciativa reflete o cuidado com o ensino de assuntos geográficos, próprios da

Geografia Física, tomados de maneira interdisciplinar e adaptados à vida dos alunos do 6º ano
do Ensino Fundamental II.

Por meio das idéias de David Ausubel (1982), acreditamos que a aprendizagem
acontece por entre as analogias e conexões feitas no decurso do ambiente de ensino-
aprendizagem. Reforçando essas concepções, nos amparamos nas opiniões de Morin (2007),
que menciona “que a missão primordial do ensino supõe muito mais aprender a religar do
que aprender a separar”.

E ao continuar a falar do aprendizado e de sua complexidade, Morin (2007), revela o

desejo de junção entre o conhecimento cientifico e o “ser” humano, quando afirma que é:

[...] preciso simplesmente reconhecer as ambivalências e as formas cegas e

dominadoras que elas produzem. Religar e problematizar caminham juntos. Se eu
fosse professor, tentaria religar as questões a partir do ser humano, mostrando-o em
seus aspectos biológicos, psicológicos, e assim, atingir a unidade complexa do
homem. (MORIN, 2007, p. 69)

Na base do ensino da Geografia Física, a utilização de imagens, (símbolos, ilustrações,

desenhos, fotos...), entre outras linguagens, está sempre presente, permitindo que os alunos
exerçam em suas ações, os fundamentos metodológicos da Geografia, no caso: analogia,
extensão, conexão, causalidade e atividade, em meio às paisagens/ambientes estudadas (os). E
substanciando essa indagação, Maria Alice Faria (2004), faz menção à importância das
imagens no ensino ao expressar como sendo uma “linguagem, um suporte formal e conceitual,
riquíssimo em possibilidades”.

As diferentes formas de analisar e estudar a Geografia Física devem ser bem

planejadas, permitindo que os alunos reconheçam e ampliem suas capacidades. Novamente,
nos servimos de Ausubel (2000, p. 37) quando reitera “que o material a ser apreendido seja

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potencialmente significativo para o aprendiz, ou seja, relacionável a sua estrutura de
conhecimento de forma não-arbitrária e não-literal”.

Neste cenário, inúmeras leituras de mundo podem ser encontradas em textos literários,
inclusive na literatura infantojuvenil, em meio a muitas percepções: a do professor sobre o
livro como “veículo” pedagógico para o ensino da Geografia Física; a dos alunos em relação à
leitura do livro enquanto literatura infantil e fonte de prazer; e outras que serão descobertas
durante todo o encadeamento didático, (a percepção das paisagens abordadas e suas
características; as suas localizações no mapa mundi; a apreciação das imagens presentes nos
livros e a capacidade do aluno em fazer a articulação entre elas, o texto escrito, a
compreensão da narrativa e os temas de Geografia, por exemplo.)

As temáticas estudadas em Geografia Física (relevo, clima, vegetação, solos,

hidrografia,etc), adequadas ao ensino fundamental, podem ser pensadas em conjunção,
evitando-se uma fragmentação sem sentido. E a leitura de um texto literário pode realizar
essa liga didática, bem como o emprego de imagens – quaisquer que sejam seus instrumentos,
enriquecendo ainda mais toda a metodologia. Esses procedimentos incentivam o
conhecimento por possuírem assuntos instigantes que quando somados ao espírito
investigativo dos alunos, podem constituir uma atmosfera propensa ao discernimento.

A literatura infantojuvenil e as ilustrações/imagens/desenhos são secundárias aqui, são

ferramentas didático-pedagógicas; embora possuam múltiplos significados. Todavia, só terão
razão em serem admitidas nesse decurso, se promoverem a discussão no decorrer da jornada
com/por meio elas/delas. As chances são favoráveis por suscitarem um encantamento e uma
simpatia maior à prática de ensino de Geografia.

Quando dizemos imagens, estamos generalizando a diversidade de formas, a

relevância das mesmas pode ser alcançada nas palavras de Barthes (2015), ao discorrer sobre
as fotografias:

Em um primeiro tempo, a Fotografia para surpreender, fotografa o notável; mas

logo, por uma inversão conhecida, ela decreta notável aquilo que ela fotografa. O

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 “não importa o quê” se torna então o ponto mais sofisticado do valor. {...}Como
distância, o olhar social passa aqui necessariamente pelo revezamento de uma
estética fina, que a torna vã: só é crítico naqueles que já estão aptos para a
crítica.(BARTHES, 2015, p. 57 e 60)

O atrativo está atrelado à afetividade, muito bem trabalhada do ponto de vista

educacional por Henri Wallon. Pereira respalda a idéia de Wallon (1995), quando considera a
afetividade o fundamento vital à educação;
A importância da função afetiva está no fato de que permite o desenvolvimento de
uma instância de compreensão da realidade, ultrapassando a emoção e antecedendo
a atividade intelectual que tem como tarefa analisar, conhecer, explicar. Entre a
emoção e a atividade intelectual emerge uma “intuição prática” que precede de
longe o poder de discriminação e de comparação, tarefas da inteligência.
(PEREIRA, 1995, p. 39)

Além disso, é essencial que aprofundemos os argumentos trabalhados, e que os

alunos, consigam compreender o papel da disciplina na assimilação da realidade, permitindo
fazer as ligações com as características básicas dos biomas e toda a gama de fatores que os
afetam, bem como a percepção dos impactos sobre eles e em que níveis acontecem.

Empregando uma metodologia com essas peculiaridades, demonstramos que é possível

atuar pedagogicamente, numa concepção de ensino-aprendizagem, que prioriza a satisfação
do aluno, o domínio progressivo do conteúdo unidos às novas competências testadas na
prática. Nesta conjuntura, Pereira (1995), reporta-se à Wallon sobre os vínculos entre o
conhecimento, a compreensão e a afetividade no ensino. Como esclarece Pereira (1995),
adiante:

A afetividade é vista como um componente da delimitação da atividade perceptiva.

Nesse sentido, no caso da inteligência expressiva, a percepção é uma atividade direta
da atitude afetiva, onde predomina esta orientação da inteligência. É interessante
notarmos as diferenças individuais que todos podem constatar de pessoas que,
caminhando num mesmo local, comentam diferentes percepções”. (PEREIRA, 1995,
p.50)

Assim, o aluno, em função de sua individualidade, aprimora diferentes e novos juízos à

cerca do mundo, pois estabelece seus valores por meio das interações surgidas dentro da
coletividade e do território onde se encontra, e ao propor soluções para os problemas que têm

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diante de si, reflexiona criticamente sobre cada situação vivida e sobre a sua própria postura
diante delas. Dessa feita, durante e ao final das atividades, os alunos ponderaram, sobre as
questões ambientais congruentes com os diversos biomas distribuídos na Terra, e o modelo de
civilização atual que nos transforma, a todos, em meras mercadorias.

1.2. Literatura no ensino da Geografia

A prática de leitura dos textos literários oportuniza ao leitor uma outra perspectiva de
aprendizagem, favorece à interpretação, à imaginação e à criação de novos contextos. A
literatura fomenta a intertextualidade, é um instrumental válido e contumaz para obter-se
diferentes configurações de aprendizagem. O principal é a literatura ser intuida pelo aluno
como meio que lhe dá satisfação e informações, e , igualmente, considerá-la um bem cultural,
colaborando com o desenvolvimento de seus aspectos cognitivos, sócio-afetivos e
linguísticos. Ou seja, a prática didática relatada faz a concatenação entre a inventividade, a
realidade e os conteúdos escolhidos da Geografia Física para a série.

Os livros da coleção Desafiando a Natureza - “Como sobreviver na Selva”, “Como

sobreviver no deserto”, “Como sobreviver no Pólo Norte”, evidenciam uma literatura pautada
na relação do homem com o planeta, numa Geografia Física exibida em cada página,
mostrando como o conhecimento científico pode ser repassado para os mais jovens, entre
eles: os impactos ambientais em todo o planeta; a variedade das matas tropicais e temperadas;
as visões sobre os desertos e zonas polares; a fauna presente nas diferentes zonas climáticas
da Terra; como se dá a sobrevivência em locais inóspitos; a desigual apropriação da
tecnologia no mundo, entre outros.

Para a incorporação desses assuntos, recorreu-se ao uso dos livros físicos e também,
digitais, em uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental II. Os resultados foram
surpreendentes, os alunos foram capazes de fazer a interação da história com o seu dia a dia, e
fizeram observações, bem como, comentários durante toda atividade; desse modo, as histórias

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foram contadas e reelaboradas pelos próprios alunos.

Segundo Martins (1982), há três níveis de leitura: “o sensorial, o emocional e o

racional”. O sensorial está ligado aos aspectos externos à leitura: o tato e o prazer; o
emocional é aquele que incita a fantasia e liberta as emoções; e o racional está ligado ao plano
intelectual da leitura. Martins (1982), ainda exprime a magnitude do livro e a busca em
encontrar uma outra forma de realizar-se uma leitura mais abrangente, que não se enquadre
apenas às imposições da cultura acadêmica – e que enalteça a leitura para as crianças e os
jovens:

Para abrir perspectivas que minimizem esses problemas, muitos educadores

apregoam a necessidade da constituição do hábito de ler. A leitura seria a ponte para
o processo educacional eficiente, proporcionando a formação integral do indivíduo.
Todavia, os próprios educadores constatam sua importância diante do que
denominam como a “crise de leitura”. Significa a ausência de leitura de texto
escrito, principalmente livros. (MARTINS, 1982, p. 25)

Para a elaboração dessa proposta elegeu-se a leitura desses livros como

impulsionadores dos temas escolhidos. Junto com a leitura, deu-se a produção, realizada pela
turma, coletivamente, de um painel de imagens (gravuras/desenhos) dos biomas presentes
nos vários continentes. Essas imagens (gravuras/desenhos) foram anexadas ao mapa mundi, e
paralelo a esse trabalho, eles realizaram pesquisas informais sobre a localização dos biomas
de acordo com as zonas térmicas da Terra, os tipos da fauna presentes em cada um deles; os
recursos naturais e os alimentos extraídos e utilizados comercialmente; a população nativa de
cada região; a identificação, pelas gravuras/desenhos das espécies mais comuns ou conhecidas
de animais de acordo com cada zona climática do planeta, etc.

Os livros foram escaneados por não termos muitos exemplares disponíveis, todavia,
isso não impediu a leitura em rodízio; e quando necessário, a professora, na forma de um
power point, mostrava determinados aspectos para facilitar os debates e a realização de
conclusões.

A viabilidade em utilizarmos histórias infantis na disciplina, por conseguinte,

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contribuiu para a aprendizagem das noções da biogeografia, climatologia, geologia,
geomorfologia, entre outros aspectos, intrínsecos à Geografia Física. Esses textos mesclados
com outras linguagens – aqui são ilustrações/desenhos, se articulam para uma melhor clareza
da narrativa, dos conceitos, dos fenômenos descritos e seus mecanismos.

Aplicando uma prática pedagógica com as características citadas, com a ajuda desses
livros infanto-juvenis, atraentes para a faixa etária (11-12 anos), chegamos a uma base sólida
na aprendizagem. Nos respaldamos, mais uma vez, nas pesquisas de David Ausubel, que
reconhece as formas e os tipos de aprendizagem significativa, como citado por Masini (2017);

- O conhecimento prévio deve ser sempre considerado; é a variável isolada que mais
influencia a aprendizagem de novos significados (Ausubel, 1963), funcionando
como “ancoradouro” cognitivo que ajuda a dar significados a esses conhecimentos,
em um processo interativo, ou como obstáculo epistemológico que dificulta a
captação e atribuição de significados.
- É o aluno quem decide se quer aprender de maneira significativa; mesmo que haja
captação de significados pode não haver internalização cognitiva desses
significados; é preciso despertar no aluno uma predisposição para aprender, um
querer, uma intenção de aprender;
- Os aspectos mais importantes, mais inclusivos, mas gerais de um corpo de
conhecimentos devem ser apresentados no começo do ensino e serem
progressivamente diferenciados em termos de detalhes, especificidades,
formalismos, ao longo do processo de ensino e aprendizagem. (MASINI, 2017, p.
34-35)

Os livros da coleção “Desafiando a Natureza”, escritos pela autora Anita Ganeri

(1995), (figuras 1 e 2), possuem, em nossa opinião e baseados na visão de Tapia (2001), toda
a mobilização cognitiva que a aprendizagem requer, originada de um interesse, de uma busca
pelo saber, no desejo de querer alcançar determinados propósitos.

Um dos obstáculos da sala de aula é vencer a apatia presente em boa parte das escolas
e fazer um caminho contrário para alcançar o aprendizado da Geografia Física. Esse caminho
pode ser feito, agradavelmente, pelo lúdico, ao propormos um material adequado à linguagem
dos alunos. Caberá ao professor da turma realizar pesquisas e descobrir os mecanismos e
materiais que melhor se harmonizem com os seus objetivos e a vontade de seus alunos.

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 Figuras 1 e 2 – Capa e contra-capa do livro “Desafiando a natureza – como sobreviver na selva”.
Fonte: GANERI, 1995.

Os alunos precisam ser cativados por propostas pedagógicas que os motivem, por meio
das quais consigam perceber a Geografia como disciplina essencial e verem o mundo com
argúcia e perspicácia, elaborando suas próprias opiniões. Para uma maior compreensão,
Cavalcanti (2013), acrescenta:

Tais conceitos não são exclusivos da ciência geográfica, sendo utilizados, também,
por outras ciências e pelo senso comum, de diferentes formas e com diversas
acepções. Por essa razão, a Geografia precisa considerar seus diferentes significados,
do mesmo modo que a análise das representações dos alunos e professores dos
conceitos geográficos escolhidos deve ser enriquecida pelo estudo desses conceitos
nas suas formulações científicas. Afinal, essas formulações científicas são
referenciais básicas para a estruturação dos conteúdos das Geografia ensinada na
escola. (CAVALCANTI, 2013, p. 88)

Uma prática pedagógica apenas estimulante, não funciona corretamente, precisa ter
uma metodologia idealizada pelo professor, de modo a oferecer aos alunos argumentos que
permitam a associação entre o que aprenderam na prática, com uma posterior observação da
realidade. No entanto, os alunos trazem consigo muitos saberes e vivências, que devem, da
mesma maneira, ser considerados no processo de ensino-aprendizagem. Por reconhecermos
tais enfoques, nos fundamentamos em David Ausubel, Piaget e Wallon.

Pensando nisto, a idéia de trabalhar os biomas procurou abordar a autonomia, a

criatividade e o conhecimento prévio dos alunos, instigando os mesmos a interagirem com as
atividades. Os alunos tiveram a oportunidade de produzir e apresentar o que haviam

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pesquisado, e trocaram informações por meio de um debate coletivo. O mesmo aconteceu no
decorrer da construção de um grande painel, onde foram expostos e caracterizados os biomas
do planeta. Ocorreu um trabalho de equipe com a socialização entre os alunos, sendo que a
exposição realizada ao final, embora sendo um dos produtos resultantes da aprendizagem, não
traduziu toda a riqueza do projeto. Portanto, como exposto, o aluno não deve ser um ser
passivo no seu processo de instrução, se assim o for, nada aprenderá.

Munari (2010), “propõe uma escola sem coersão, na qual o aluno é convidado a
experimentar ativamente”. Citado por Munari (2010), Piaget intensifica essa formulação:

Na visão de Piaget não se aprende a experimentar simplesmente vendo o professor

experimentar, ou dedicando-se a exercícios já previamente organizados: só se
aprende a experimentar, tateando, por si mesmo, trabalhando ativamente, ou seja,
em liberdade e dispondo de todo o tempo necessário (MUNARI, 2010, p. 18).

2. MATERIAIS E MÉTODOS
Inicialmente, fez-se um levantamento bibliográfico sobre as teorias psico-pedagógicas
usadas como base a esse trabalho (de Jean Piaget, David Ausubel e Henri Wallon). Ao
iniciarmos as atividades em sala de aula, aplicamos uma avaliação diagnóstica para a
verificação de alguns conceitos relacionados à Geografia Física.

Fundamentado no diagnóstico feito, elaborou-se um material complementar para servir

de apoio aos alunos durante os afazeres, de caráter mais generalista. A escola disponibilizou
alguns exemplares dos livros para satisfazer o projeto, e em sequência, processou-se um
rodízio de leitura entre os alunos. Posteriormente à leitura, um debate coletivo sobre o que foi
assimilado. Foi produzida uma apresentação em powerpoint com os livros digitalizados para
ajudar na conexão das idéias durante as discussões. No decorrer das etapas, os alunos,
coletivamente, começaram a construir um painel, com a ajuda de um mapa mundi,
enfatizando os biomas de acordo com os continentes e as zonas térmicas da Terra. (Figuras 3,
4, 5 e 6)

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 Figuras 3 e 4 – Exemplos de imagens dos biomas.
Fonte: OLIVEIRA et al, 1990.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao desenvolvermos as experiências, esse procedimento despertou a reflexão sobre as
novas perspectivas no ensino da Geografia Física, agregando a ela, o respeito, o afeto e a
alegria em sala de aula, buscando-se novas linguagens como instrumentos pedagógicos e
considerando os diferentes momentos da aprendizagem e as singularidades de cada aluno.

O modelo de metodologia aplicada aprimorou a prática da professora, visto que esta

exigiu estudos e o aperfeiçoamento de técnicas e métodos referentes às noções de
aprendizagens delineadas por Ausubel, Piaget e Wallon.

Figura 5 – Mapa Mundi para colagem das imagens Figura 6 – Mapa preenchido pelos alunos com as
dos biomas. imagens dos biomas.
Fonte: OLIVEIRA et al, 1990. Fonte: Acervo dos autores.

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 A aplicação da literatura infantil no ensino fundamental revelou uma série de
vantagens, dando subsídios ao processo de ensino-aprendizagem. No tocante à Geografia
Física, as observações sobre a compreensão da leitura, da narrativa, das imagens e escrita,
tornaram o conhecimento científico mais ameno e divertido, e a aprendizagem por
descobertas, real.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo apregoa a importância de trabalhar-se com metodologias que visem a
formação integral do aluno, promovendo uma melhor relação dele com o conteúdo científico
sugerido no 6º ano do Ensino Fundamental II, na disciplina Geografia.

Apoiado na importância das práticas pedagógicas, viabilizou-se um estudo que levasse

em consideração a trajetória do aluno, a afetividade e o lúdico, o incentivo à curiosidade, à
socialização em todo o trajeto educacional e o estímulo de valores ligados à transformação
qualitativa dos indivíduos. Os alunos, conceberam de modo eficiente, seus conhecimentos,
chegando a uma aprendizagem realmente significativa. Em atividades similares, o professor
tem uma atribuição elementar nesse processo ao influir tanto na sua motivação interna quanto
na dos alunos.

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GANERI, Anita. Desafiando a natureza – como sobreviver no deserto. São Paulo: Editora
Abril Jovem S.A, 1995.

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MORIN, Edgar. Educação e Complexidade: os saberes e outros ensaios. 4ª ed., São Paulo:
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TAPIA, Jesus Alonso, FITA, Enrique Caturla. A motivação em sala de aula: o que é, como
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