Especificar a Área do trabalho

XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)

(CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)

Um retrato do ensino de química nas escolas de ensino médio de

Itabuna e Ilhéus, BA.
*Juliana de Oliveira Maia1 (IC), Aparecida de Fátima Andrade da Silva1 (PQ), Edson José Wartha1
(PQ).
1
Departamento de Ciências Exatas e Tecnológicas DCET – Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC.
* ejwartha@yahoo.com.br

Palavras Chave: ensino de química, realidade das escolas, trabalho docente.

RESUMO: Acompanhamos o trabalho de professores de química de cinco escolas nos municípios de Ilhéus e
Itabuna durante o ano letivo de 2007. Participando das reuniões de acompanhamento contínuo, do
planejamento e execução de atividades em sala de aula, do movimento de paralisação dos professores
procuramos traçar um retrato do ensino de química nestas escolas. Um retrato que nos faz repensar a
formação inicial e continuada de professores de química.

INTRODUÇÃO
O Ensino Médio nas escolas públicas, em geral, apresenta deficiências no Ensino de
Química, que passam, desde a má formação do professor, a falta de material didático, a péssima
infra-estrutura, como também a falta de laboratório, além de superlotação de salas e do baixo
salário pago aos professores.
O Ensino de Química de boa qualidade no Brasil ainda é um ideal a ser colocado em
prática. Um recente levantamento realizado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), publicado pela revista “Educação” de março de 2005,
sobre o Ensino de Ciências e Matemática, mostrou que entre 37 países, o Brasil foi o último
colocado. A pesquisa fez parte do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) e
tinha como propósito verificar o conhecimento destes.
No Brasil ensina-se ciência de forma abstrata e esse tipo de ensino não promove a
alfabetização científica, muito menos, alunos com pensamentos críticos capazes de participarem
ativamente da sociedade. Antes de iniciar o ensino de ciências, é necessário investir na formação
docente, bem como dispor de aparelhamento das escolas, reformas curriculares, prêmios de
incentivo ou programas de intercâmbio entre escolas e centros de pesquisa. Caso contrário, nos
deparamos com a atual realidade do país, que segundo Sampaio e Marin (2004), os problemas
ligados à precarização do trabalho escolar não são recentes, mas cons tantes e crescentes, e cerca
as condições de formação e de trabalho dos professores, processo esse sempre precário, na
dependência das priorizações em torno das políticas públicas.
Tal realidade é um retrato da falta de compromisso dos governos municipal, estadual e
federal para com a educação básica. Dessa forma, torna-se difícil para o professor promover
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alguma transformação no processo de ensino-aprendizagem, considerando-se ainda o

desestímulo em virtude da desvalorização social da carreira (baixo salário, falta de qualificação e
atualização).
O Jornal Comércio (02/07/2007) aponta a rede estadual de ensino de Pernambuco
colecionadora de estatísticas e indicadores negativos em relação à repetência, evasão e
rendimento escolar. "A repetência expulsa o aluno, pois falta investimento para dar prazer em
aprender", disse o presidente do Sindicato dos Trabalhadores em Educação em Pernambuco -
Sintepe, Heleno Araújo.
Na Bahia a situação apresenta-se de forma similar. Segundo a Diretora Social do
Sindicato dos Trabalhadores em Educação da Bahia (APLB), Olívia Mendes, “o Estado da Bahia
ainda tem muito professor leigo". Isto é, há profissionais que não estão aptos a assumirem
determinados cargos. Existem professores que não possuem formação superior, mas, lecionam
em séries de ensino médio. A Secretária de Educação da Bahia (SEC-Ba) divulgou esses dados
em 2004. O ensino médio das escolas estaduais possui 10522 professores com formação
incompleta e somente 1334 com formação completa. Infelizmente no interior do Estado este é
um fato bastante comum.
Segundo dados do MEC/Inep 2003, somente 36,4% das escolas públicas no ensino médio
possuem laboratórios de Ciência. A Bahia, segundo dados do IBGE/2005, apresenta taxa de
18,8% de analfabetismo da população acima de 15 anos; 16,1% da população de 25 a 49 anos e
42,7% da população acima de 50 anos. Estes dados são superiores à taxa nacional (10,9%) e
próximos à taxa da região Nordeste (21,9%). Além disso, a taxa de analfabetismo dessa
população na zona rural é uma das mais altas do País - 31,6%. Se levado em conta o
analfabetismo funcional (pessoas com menos de quatro séries concluídas com aprovação), o
percentual da Bahia chega a 39,2%. Estes dados indicam a existência de problemas quanto a
oportunidades de acesso à educação e quanto à permanência dos estudantes na escola.
Quanto ao acesso, verifica-se que o ensino fundamental, obrigatório para a população de
7 a 14 anos, já está quase universalizado. Já no ensino médio, menos de 30% dos jovens em
idade regular (15 a 17 anos) estão cursando este nível de ensino, o que significa que um grande
contingente de jovens nesta faixa etária encontra-se fora da escola ou, se matriculados, em
situação de defasagem idade-série. O acesso à educação superior é ainda mais restrito. Apenas
10,5% dos baianos têm acesso a universidade, enquanto no Nordeste este índice é de 11,6% e no
Brasil chega a 18,6%.
Em relação à permanência, é preciso considerar os percentuais de abandono e o fluxo
escolar. Os índices de abandono sofreram pequena variação, nos últimos dez anos, persistindo

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próximos dos 20%. Este percentual influencia na taxa de escolaridade da população e, também,
nos índices de distorção idade-série em casos de abandono temporário. A rede estadual possui
índices de distorção idade-série que estão entre os mais elevados do País, tanto no ensino
fundamental (49,5%) quanto no ensino médio (69,8%). Há, pois, claros indícios de que a cultura
da reprovação ainda é muito arraigada em nossas escolas, levando as crianças e os jovens a
repetências sucessivas e, por este e/ou outros motivos, a abandonarem os estudos, provisória ou
definitivamente.
Dados recentemente divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), do Ministério da Educação (MEC), revelam que, na
Bahia, um estudante dos quatro anos iniciais do ensino fundamental conclui uma série em um
tempo médio de 1,51 ano, ou seja, o estudante leva um ano e meio para concluir cada série. Este
dado situa o Estado na última posição no Brasil. Considerando a segunda fase do ensino
fundamental (5ª a 8ª série), o tempo médio de conclusão de cada série é de 1,55 ano e a posição
da Bahia é a penúltima no País, perdendo apenas para o Estado de Alagoas. Acrescentem-se a
este cenário as baixas médias obtidas pelos estudantes da Bahia na Prova Brasil e no Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), aplicados a cada dois anos pelo MEC/INEP, para avaliar
o desempenho acadêmico dos estudantes das redes públicas, em Língua Portuguesa e
Matemática. Os resultados mostram que a Bahia obteve médias sempre inferiores à média
nacional, em todas as séries e nas duas disciplinas avaliadas. Estes resultados sugerem a
existência de deficiências na aprendizagem dos estudantes, relacionadas à qualidade do ensino.
Associando o desempenho dos estudantes em exames padronizados (Saeb e Prova Brasil)
com os dados sobre o fluxo escolar, o INEP criou, em 2006, e divulgou, em 2007, o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), um indicador de resultado que possibilitou a
comparação entre regiões, estados, redes (municipais e estaduais e federal) e escolas. Com os
problemas de fluxo, anteriormente apontados, e com o baixo desempenho nos exames de
proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, não é de surpreender que a Bahia tenha
ocupado a 25ª posição no IDEB, em comparação com os demais estados e o Distrito Federal.
Entre os 1.242 municípios brasileiros com mais baixo IDEB, 211 encontram-se na Bahia. O
panorama descrito é preocupante, porque todos sabemos que uma educação deficiente nos níveis
observados compromete a dignidade humana, a qualidade de vida, a sustentabilidade social e a
competitividade da economia, por conta dos obstáculos que representa ao desenvolvimento do
Estado. Fica evidenciado que o direito à educação – acesso e permanência, com aprendizagem –
não está assegurado na Bahia.

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Diante dessa “série de deficiências na educação do Estado da Bahia”, evidenciando a

necessidade de muito investimento e de uma ampla mobilização para desencadear um processo
sustentável de avanços sociais, o Governo da Bahia apresentou uma nova proposta pedagógica
na qual apresenta princípios e eixos norteadores para uma educação de qualidade.
Sabe-se que uma mudança que implique a melhoria da qualidade de ensino só se realiza
a partir de uma mudança na sala de aula (BAHIA, 2006 apud FREITAS, 2003; SOUSA, 1997).
A escola não é apenas fonte de dados: é o local onde a mudança acontece. Sendo a instância
estatal mais próxima do cidadão, é também a esfera que detém o maior nível de
discricionariedade (BAHIA, 2006 apud LIPSKY, 1980). Nesse sentido, as políticas públicas
precisam reconhecer esse poder da unidade escolar e, ao mesmo tempo, assegurar um
alinhamento das suas metas com aquelas traçadas para o sistema educacional. É imprescindível
que os implementadores das políticas educacionais conheçam a fundo as metas e estratégias do
governo para a educação, de modo que possam também fazer os seus planejamentos. Para
garantir às escolas essas condições de trabalho, recomenda-se que a SEC estabeleça e garanta
padrões básicos de funcionamento (para as escolas e para ela mesma) e padrões básicos de
desempenho, a serem perseguidos para todos os alunos.
Com o objetivo de avaliar e acompanhar este processo de funcionamento e planejamento
das escolas procuramos realizar um acompanhamento contínuo do trabalho docente em escolas
da rede estadual no município de Ilhéus e Itabuna. Deste modo, procuramos construir um retrato
mais próximo da realidade do ensino de química nas escolas de ensino médio.

M ETODOLOGIA

Num primeiro momento realizamos visitas nas escolas de Ilhéus e de Itabuna onde
procuramos conversar com os professores de química de uma maneira informal. Esta etapa de
nosso trabalho geralmente era realizada na sala dos professores. Escolhemos este local, primeiro
pelo fato de encontrarmos vários professores, de várias disciplinas e, segundo por ser conhecido
como “o murro das lamentações”, onde de tudo se fala, de tudo se reclama. Fazíamos isto várias
vezes durante o ano letivo. Num segundo momento, a partir do que tínhamos registrado e
identificado realizamos entrevistas semi-estruturadas com os professores de química. Aplicamos
um questionário com quatro questões, cada uma contendo em torno de cinco alternativas, nas
quais se abordavam dados gerais, currículo e programas, textos ou livros didáticos adotados e o
processo de avaliação.

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A próxima etapa (em andamento) é fazer estes professores perceberem a necessidade de

buscar e construir propostas de mudanças em conjunto com outros professores.

RESULTADOS E D ISCUSSÃO

Na primeira etapa conseguimos identificar que existe um consenso entre os professores

das várias escolas quanto às condições de trabalho. É praticamente impossível melhorar as aulas
com 14 ou mais turmas, com 500 a 700 alunos e, principalmente com a questão da “falta de
interesse dos alunos” em querer aprenderem. Também foi possível identificar um desânimo geral
com a educação, um desestímulo quase que total entre os professores, ou seja, estão perdendo as
esperanças, apenas esperam o final do mês para receberem seus míseros salários.
Na análise dos questionários apenas obtivemos uma comprovação de que, na maioria das
vezes, os professores não estão apenas reclamando, mais que isso, estão pedindo socorro! Entre
os 24 professores selecionados para a entrevista, identificamos que a maioria leciona em mais de
14 turmas (figura 1), tendo em média 45 alunos por turma, ou seja, atendem em média 650
alunos por semana (figura 2). Esse número elevado, tanto de turmas quanto de alunos, tem sérias
implicações no processo educativo.

10

8
n° de professores

7 15
n° de professores

5 10
4

3 5
2

1 0
0 Menos de 100 - 300 Mais de 300
Mínimo (5-7) Médio (8-13) Máximo ( = 14)
100
n° de turmas n° de alunos

Figura 1- n° de turmas por professor Figura 2- n° de alunos por professor

Para o professor significa menor disponibilidade de tempo para o preparo das aulas,
correção de trabalhos e provas e, principalmente, apoio aos alunos nas atividades em sala de
aula, sem contar que salas superlotadas geralmente geram indisciplina. Para o aluno, tais
condições causam desinteresse, evasão e, sobretudo um baixo aprendizado decorrente da menor
qualidade do ensino. Neste caso, o professor não consegue visualizar uma saída tornando refém

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de livros e materiais didáticos já elaborados. Já se começa a cogitar não apenas a adoção de

livros didáticos, mas de sistemas de ensino.
Como conseqüência direta, o índice de reprovação dos estudantes nas escolas da região é
muito elevado como indicado pelos dados do INEP e agora pelos registros das escolas nas quais
levantamos estes dados como mostrado na figura 3.

Índice médio de reprovação

n° de professores
15
10
5
0
Menos de 20% - 50% Mais de 50%
20%
reprovação

Figura 3- Índice de reprovação

Como já di entificado pelo INEP estes índices altos de reprovação acabam por causar
também, altos índices de evasão. Este é um dado que causa muita tensão dentro das escolas, pois
os professores denunciam que são “forçados” a aprovar alunos sem condições mínimas de ir para
a série seguinte, simplesmente pelo fato de que se não atingirem determinadas metas a escola
não receberá determinados recursos.
Por outro lado, encontramos entre a maioria dos professores de química entrevistados
uma vontade em querer implementar mudanças nos programas de química, tais como inclusão de
atividades experimentais (36,3%), ensino contextualizado (27,3%), exclusão de assuntos
irrelevantes (18,2%). Entretanto, estes se deparam com inúmeras dificuldades (figura 4), que na
sua maioria não podem ser solucionadas no seu nível de decisão, ou seja, soluções que estão nos
níveis hierárquicos superiores ao do professor.

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N° de professores 6

0
Falta de Tempo curto Falta de Superlotação Despreparo Resistênicia
laboratório material de salas dos dos alunos às
didático professores mudanças

Figura 4- Dificuldades apontadas pelos professores em implementar mudanças no ensino de química

A despeito dos resultados do diagnóstico indicarem a falta de laboratório como uma das
principais dificuldades na implementação de mudanças no ensino de química, constatamos in
loco a existência de laboratórios na maioria das escolas, em condições adequadas de
funcionamento, quer seja na parte estrutural como de equipamentos e reagentes. Dessa forma
cabem as indagações: qual o motivo que teria levado os professores a omitir a veracidade de um
dado tão relevante? Talvez para encobrir a sua formação acadêmica deficiente? Ou desestimulo
por desvalorização profissional (baixo salário, baixo poder de decisão, falta de atualização, etc)?
Cabe salientar que a experimentação no ensino de química é fundamental, nas palavras de
Goulart:
A experiência é um recurso capaz de assegurar uma transmissão eficaz dos
conhecimentos escolares, porém a falta de preparo dos professores faz
com que essa não seja uma prática constante nas escolas e o ensino de
ciências acaba se tornando algo distante da realidade e do cotidiano do
aluno. A experimentação pode proporcionar momentos de reelaboração do
conhecimento, possibilitando o contato do aluno com os fenômenos
químicos e, a partir desses fenômenos, conseguirem criar modelos
explicativos com base em suas observações, seu sistema lógico e na sua
linguagem (Goulart, 1995).

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Outro aspecto importante é que os entrevistados dizem ter consciência da importância

de um ensino contextualizado, como demonstrado nos critérios que levam em conta na
escolha de um livro didático (figura 5).

30

n° de professores (%) 25
20
15
10
5
0

Linguagem de
Contextualização

compreensão

Ilustração
Abordagem dos
Acesso ao livro

conteúdos
fácil

Figura 5- critérios de escolha dos livros didáticos

Porém a maioria adota livros tradicionais, os quais apresentam uma concepção distorcida
ou inadequada para o termo contextualização como indicado nos estudos de Wartha e Faljoni-
Alario (2005). O entendimento do significado da contextualização é fundamental para que se
possam desenvolver estratégias de ensino que favoreçam o preparo para o exercício da
cidadania. O livro didático é importante por seu aspecto político e cultural, na medida em que
reproduz os valores da sociedade em relação à sua visão da ciência, da história, da interpretação
dos fatos e do próprio processo de transmissão do conhecimento. E, também, por serem estes
materiais, os principais norteadores das práticas de muitos professores.
Na figura 6 estão indicados os livros adotados pelos professores:

30
n° de professores(%)

25

20

15

10

0
ela

q
er

pe

is
nto

im
nto

Re
rd

Ge
or
Ca

ort
Sa
ad
Sa

ha
M
oe

alv

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M

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Figura 6- livros didáticos mais utilizados

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Os professores adotam estes livros simplesmente pelo fato de estarem disponíveis nas
escolas e, de certo modo, são os mesmos que utilizaram quando alunos. Por outro lado
verificamos livros com abordagens e proposta de ensino de química diferente vem ganhando
espaço entre estes professores, mesmo com uma série de ressalvas e reclamações da quantidade
excessiva de atividades experimentais, da dificuldade de responder algumas questões e da
demora em se trabalhar alguns conceitos.
Quanto a avaliação realizado por estes professores verificamos que a maioria deles avalia
os alunos através de provas e testes (figura 7).

50
n° de professores

40

30

20

10

0
Teste e prova Atividades Atividade prática Participação e
(pesquisas, (relátorio) freqüência
projetos,
seminários)

Figura 7- Sistemática de avaliação

Os resultados revelam que os professores acreditam que através de provas e testes é a

melhor forma de medir a aprendizagem, uma vez que ao serem questionados se mudariam algo
nesta sistemática, a maioria respondeu que não mudaria sua prática avaliativa (figura 8).

80

70
n° de professores (%)

60

50
Não
40
Sim
30

20

10

Figura 8- Mudança na sistemática de avaliação

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A prática avaliativa constitui-se num obstáculo à aprendizagem quando as dimensões do

pensar e do fazer pedagógico não se articulam com perspectivas que promovam o
acompanhamento do processo de construção do conhecimento vivenciado pelo aluno, tendo em
vista a superação dos problemas e dificuldades de aprendizagem.

CONCLUSÃO

Com salas superlotadas e fazendo jornada de trabalho dupla para aumentar a renda e
pagar as contas no fim do mês, os professores de Ilhéus e de Itabuna têm, em média, três minutos
por dia para se dedicar a cada um dos seus alunos, incluindo o trabalho de corrigir provas e a
atenção dispensada durante a aula. Os educadores lecionam para até 300 alunos e passam mais
de 40 horas semanais - 25% de 160 horas - em atividades relacionadas à escola.
O retrato da escola pública de ensino médio nos municípios de Ilhéus e de Itabuna, de
acordo com o quadro que retratamos só pode ser qualificado como “alarmante”, “preocupante”,
“dramático”, “trágico”, adjetivos estes empregados pelas próprias autoridades por ele
responsáveis. No entanto, este retrato não é novo: é apenas mais um em um álbum antigo, que se
teima em colecionar, repleto de imagens que se caracterizam pela semelhança e por uma
estabilidade desconcertante às quais alguns de nós nos acostumamos como se fosse algo
perfeitamente “natural” dentro do atual contexto brasileiro.

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