MARÍLIA DO VALE GÓIS PACHECO MEDEIROS

A VIDA UNIVERSITÁRIA E A SOCIALIZAÇÃO ESTUDANTIL: RELAÇÃO ENTRE

ESTUDANTES DE PEDAGOGIA E OUTROS CURSOS DA UFRN.

Dissertação apresentada como requisito de

conclusão do curso de mestrado do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.

Orientador: Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira.

Natal/RN
2020
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE

Medeiros, Marília do Vale Góis Pacheco.

A vida universitária e a socialização estudantil: relação
entre estudantes de pedagogia e outros cursos da UFRN / Marília
do Vale Góis Pacheco Medeiros. - Natal, 2020.
152 f.: il.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Orientador: Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira.

1. Sociologia da educação - Dissertação. 2. Socialização

universitária - Dissertação. 3. Vida universitária estudantil -
Dissertação. I. Ferreira, Adir Luiz. II. Título.

RN/UF/BS Moacyr de Góes CDU 37.064.3

Elaborado por Rita de Cássia Pereira de Araújo - CRB-15/804

 MARÍLIA DO VALE GÓIS PACHECO MEDEIROS

A VIDA UNIVERSITÁRIA E A SOCIALIZAÇÃO ESTUDANTIL: RELAÇÃO ENTRE

ESTUDANTES DE PEDAGOGIA E OUTROS CURSOS DA UFRN.

Dissertação apresentada como requisito de

conclusão do curso de mestrado do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
(Professor Orientador)

Profa. Dra. Georgina Gonçalves dos Santos

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB
(Examinador Titular Externo)

Profa. Dra. Elda Silva do Nascimento Melo

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
(Examinadora Titular Interna)

Profa. Dra. Maria Sacramento Aquino

Universidade do Estado da Bahia - UNEB
(Examinador Suplente Externo)

Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
(Examinadora Suplente Interna)
A tio João Bosco e à esperança que nos faz caminhar.
 AGRADECIMENTOS

Quando eu estava no final da minha graduação e pensando sobre a decisão

de fazer ou não a seleção do mestrado, o meu professor orientador da Iniciação
Científica (IC), professor Adir, olhou para mim e, percebendo a minha incerteza,
disse que acreditava em mim, achava que eu era uma boa aluna e que seria uma
boa pesquisadora, portanto, gostaria de me ter por perto. Porém, com um olhar
dolorosamente sincero, Adir me disse que mais do que tudo, gostaria de me ver feliz
e que se eu decidisse tomar outros caminhos, ele iria sentir minha falta, mas
preferiria ver a minha felicidade. Naquele instante eu segurei as lágrimas, agradeci
por tanto e por tudo e disse que iria pensar bem e fazer aquilo que me deixasse feliz.
Ao fim destes dois anos de mestrado, com o coração leve e seguro, posso
dizer que eu fui feliz ao fazer tudo isso. Muito feliz. E por isso, agradeço tanto a
todos que, direta ou indiretamente, ajudaram a fazer feliz esta jornada.
A todos que ao longo do semestre 2017.2 participaram do grupo de estudos
da seleção do mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) -
UFRN, 2018. Sem vocês, nada teria sido tão divertido ou tão possível.
Ao grupo do Trilhas Brasil - Moçambique, que, durante o mesmo período de
2017.2, partilhou comigo todas as longas etapas de seleção, torceu por mim e me
proporcionou um das experiências mais incríveis de toda a minha vida, a qual foi
muito importante para que eu pudesse a aprofundar os estudos sobre a socialização.
A todos do Educandário Nossa Senhora das Graças, em Afonso Bezerra -
RN, que em janeiro e fevereiro de 2018, me acolheram na minha primeira
experiência de trabalho temporário fora da cidade. Agradeço especialmente a
Alacoque e sua família, Chica, Neta, Márcia, Andressa, Andreíse e minha amada
amiga Laurinha. A experiência de viver o dia a dia do sertão me construiu como
alguém que busca pesquisar com atenção e satisfação a vida humana.
À UFRN e ao PPGED, pela excelência. À Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), sou grata por ter sido bolsista durante o
primeiro ano de mestrado e fazer o uso do recurso para chegar em experiências
complementares que não teriam sido viáveis sem esse financiamento.
 A todos que fazem as secretarias do PPGED, do Centro de Educação, do
curso de Pedagogia e aos funcionários terceirizados que colaboram e alegram os
dias no nosso ambiente. Também aos professores que me deram aula e,
especialmente, à Marta Pernambuco (em memória) que me deu a enorme honra de
participar de sua última aula e o grande prazer de receber o seu carinho e aprender
tanto mesmo em tão pouco tempo como sua aluna. Aos professores Moisés
Sobrinho e Valter Pinheiro pelas contribuições no TCC e apoio para ingresso no
mestrado; à professora Rosália, por sua entrega e dedicação em disciplinas e nos
seminários de pesquisa; à professora Elda, pela contribuição nos seminários de
pesquisa e, principalmente, por me dar confiança em seguir; à professora Alda
Castro e ao professor Rubens Marimbondo por acreditarem em mim e apoiarem meu
intercâmbio. E ao auxílio financeiro da Pró-reitoria de Pesquisa (PROPESQ) na
viagem à França.
Aos professores de francês, Laurence e Philippe.
Aos professores e amigos que me ensinavam paralelamente, e faziam da
realidade mais bela e suportável, com a arte, com a música, Rener Fraga e Ivson
Martins (este um grande menino amigo meu) muito obrigada!
Aos amigos que tornaram o processo da pós graduação menos solitário e
mais amoroso. Manoilly, Andrialex, Mariana, Felipe, Fabiana e Diego muito obrigada!
Aos incríveis que tanto me ajudaram, suportaram e impulsionaram, especialmente
na reta final, Marcos, Romão, Cadu, Artemisa, Louise. Nós somos os “Firulas” mais
talentosos!
Às meninas tão amorosas do grupo de pesquisa Escola Contemporânea e
Olhar Sociológico (ECOS), agradeço carinhosamente pelos momentos de estudo, de
solidariedade e de partilha. O apoio de vocês é fundamental, Ana, Liana, Luciana,
Maria Izabel, Dani, Dayse, Gisele, Franklandia, Patrícia, Natália, e Juliana.
Em especial, à Juliana eu gostaria de demonstrar minha gratidão por tamanha
amizade, parceria, amor, confiança e muito mais do que as palavras podem
demonstrar. Partilhar as aventuras da vida ao seu lado é muito bom!
Ao professor Saeed Paivandi, que com sua serenidade e entusiasmo,
acreditou em mim, me acolheu, me ensinou e com muito carinho me deu e continua
me dando grandes oportunidades de desbravar o mundo que habita em mim, na
ciência e nas relações sociais.
Ao acolhimento, carinho e amor que inimaginavelmente recebi em Nancy.
Audrey e sua família, as crianças, Gauthier, Lucas e Clara, Martine e seu marido, os
quais me acolheram como uma verdadeira família; toda a turma do segundo ano do
mestrado em educação da Université de Lorraine - Nancy, particularmente
Amandine, Tristan, Mélody, Clémentine, Mehdi, pelo carinho e acolhimento especial;
Mila, Geneviève, Rosa e todos os outros alunos das turmas de francês e inglês, que
foram tão amorosos e alegres. Jéromine, que tanto me ensina com seu olhar
peculiar de estudante e suas conversas filosóficas.
Separadamente, agradeço a Anaelle, pela amizade, receptividade, orientação,
carinho e por ter aprendido e ensinado tão bem a palavra “saudade”! E ainda mais
especialmente a Marisa e Ibrahima pela bela, valiosa e constante amizade, que não
conhece a barreira da distância, da língua, da cultura ou qualquer de outra coisa
para se manter viva e deixar a vida mais bonita.
Ao amigo, professor e orientador Adir! Obrigada por tudo, obrigada por toda
sensibilidade nos momentos de dificuldade, obrigada por me colocar em situações
em que a única saída era ser uma melhor pesquisadora, melhor estudante, melhor
profissional e melhor ser humano. Agradeço por me dar abertura para as minhas
“doideras artísticas”, por me suportar e impulsionar, por apostar em mim e me ajudar
a ir longe sem esquecer de tudo que foi preciso para isso. Gratidão por ser um
“painho” acadêmico e por toda bonita parceria. Gratidão por fazer com que todos os
verbos conjugados na primeira pessoa do plural desta jornada sejam verdadeiros.
Sem conseguir ter mais palavras para me expressar, muito obrigada!
Àqueles que, paralelamente, dentro da UFRN, marcaram a minha trajetória
como estudante de mestrado. Às equipes do Trilhas Potiguares - Serra Negra do
Norte (2018 - 2019) e Totoró (2019) agradeço por tanta alegria, energia e por
permitirem meu aprendizado sobre a história e a realidade da nossa gente. Tenho
uma gratidão especial pelo professor Márcio Vieira, por Adri, Adson, Fernanda, Kilia,
Pati, Mayra, Flora, Leylane, Alyrson, Rebeca, Francimar e minha grande amiga Bel.
Além de ter uma gratidão enorme pela grande amizade, pelos ensinamentos e calor
humano do professor coordenador Marcos Adler.
 Ao grupo Capoeira Brasil, coordenado pelo contra-mestre Sidarta Ribeiro, que
na reta final me acolheu com entusiasmo e alegria, me relembrando que há muito o
que aprender na vida.
A todos que fazem o Projeto Acalanto Natal e particularmente àqueles que
compõem a diretoria geral da instituição, por me permitirem ajudar na transformação
de vidas e na construção de um mundo melhor. Mas agradeço especialmente às
crianças e adolescentes acolhidos, que sem o aconchego de uma família, me
abraçaram, sorriram, choraram, confiaram e me fizeram persistir, ter coragem e
esperança.
Aos meus amigos, minha segunda família! Dentre eles, Ayrthon e família, pela
inevitável parceria e papel nessa caminhada, Karol, Lucas, Paulinho e madrinha
Taciana e Daniel pela presença constante. Aos Safos, André, Isis e Cris, pelo apoio.
À Sarah por ter me acolhido nos primeiros segundos do intercâmbio e ter me
apresentado Paris. Aos “Squares” (Anny, Nayara, Tiago, Kauê, Laysla, Katyanna,
Viktor e Amanda), família de alma, agradeço profundamente o apoio.
À toda minha família amada, de sangue e coração. Cito Thor, meu amigo de 4
patas, companheiro de sempre que me faz sorrir genuinamente todos os dias. Ulla,
tia de coração, que me acolheu com todo o amor do mundo em sua casa na
chegada no intercâmbio e que me faz sentir um amor muito puro. Meus tios paternos
e maternos, por acreditarem em mim, e especialmente àqueles que estão sempre
muito próximos, Herlon e Veneide, Hérbert e Cecília, Socorro, João Bosco (em amor),
Mônica, Antônio José e Maria das Graças, também minha grande madrinha.
Agradeço por serem felizes com minha felicidade, por me apoiarem, por me
educarem, por me amarem. Aos meus primos pela parceria, especialmente meus
quase irmãos Paulo Rafael e Paulo Victor. Ao meu amado avô Severino Viana, que
tanto me apoia e me ensina sobre a importância de ser uma mulher com direitos
respeitados. E aos meus pais, Maria do Socorro e Hélcio… para quem não existem
palavras para agradecer, por tudo, por tanto, por terem me ajudado sempre, terem
dado condições favoráveis para este trabalho, terem me apoiado, por me educarem
na fé e no amor, por tanto e muito mais do que posso dizer. Por me amarem.
Por fim, porque também é início, agradeço a Deus e aos Seus! Por tudo que é
Inefável...
 RESUMO
O contexto das constantes transformações e ampliações da Educação Superior
brasileira impele cada vez mais um olhar atento a esse meio, às suas características
e seus integrantes. Nesse sentido, este estudo debruça-se sobre a socialização dos
estudantes universitários, especificamente, dos que estão na formação de
professores, no curso de Pedagogia; e tem como principal objetivo compreender,
através das falas dos estudantes de Pedagogia da UFRN (curso presencial do
campus Natal), como a socialização com estudantes de outras áreas os influenciam
nas suas próprias jornadas universitárias. O principal lócus da pesquisa foi a UFRN,
mas também a Université de Lorraine, campus Nancy, foi um importante espaço de
investigação e compreensão de conceitos fundantes para o estudo. A partir de
noções da fenomenologia social, desenvolveu-se uma abordagem metodológica
qualitativa e também criativa, com elementos da etnometodologia e, especialmente
da entrevista compreensiva. Inicialmente, foi aplicado um questionário com 80
estudantes (pouco mais de 10% do total) com matrícula ativa no período 2018.1 do
curso de Pedagogia - UFRN Natal para levantamento de dados sobre a socialização
desses estudantes com os demais de outros cursos. Desse grupo de respondentes
do questionário, 12 foram selecionados, a partir de diversos critérios, para serem
entrevistados. Ao longo das entrevistas foram utilizadas fotografias de diferentes
espaços da UFRN como ferramenta para melhor compreensão da trajetória desses
estudantes na universidade. Essas entrevistas, junto às observações, possibilitaram
a elaboração de cinco elementos interpretativos, sendo esses: tempo,
direcionamento, percurso, companheiros e “espírito viajante”. Esses elementos
revelaram que a socialização dos estudantes de Pedagogia com os de outros cursos
depende, em alguns momentos, do tempo disponível, da idade desses estudantes,
da frequência de contato com o ambiente universitário; está relacionada ainda aos
objetivos de vida, pessoais e acadêmicos; tal qual como com a própria relação com
os espaços da universidade e com o que eles podem proporcionar; com as
experiências vivenciadas junto aos demais colegas e professores; e com a própria
postura de engajamento com essas relações, sejam elas mais localizadas aos
estudantes da Pedagogia, mais disponíveis ou como desbravadoras das relações
com os estudantes de outros cursos. Compreendeu-se, por fim, que a socialização
entre estudantes de Pedagogia e de diferentes cursos corrobora tanto para um
aprendizado ético de respeito e tolerância com os diferentes, quanto para o reforço e
reconstrução identitária do estudante e do próprio curso a partir das experiências
acadêmicas partilhadas.

Palavras-chave: Sociologia da Educação. Socialização Universitária.

Etnometodologia e educação. Interciência e Ensino Superior. Jornada universitária
estudantil.
 ABSTRACT
The brazilian Higher Education context is been changing and growthing in the lasts
decades and propels an attentive view to this environment, its features and members.
For that matter, this study elaborate on university students socialization, specifically
on those who are in the initial teacher training, on Pedagogy formation; and the main
purpose of this research is to comprehend, by UFRN’s Pedagogy students speech,
how the socialization between them and with other university formations students
might influence their own universitary journeys. The main locus of this investigation
was the UFRN, but also the Université de Lorraine (France), Nancy campus, was an
important space to search and comprehend founding concepts. Based on social
phenomenological ideas, a qualitative and creatif methodological approach was
developed, with some elements from the ethnomethodologie and the comprehensive
interview. At first, a questionnaire about the socialization between the Pedagogy
students and others courses students was applied to 80 Pedagogy students (around
10% of the amount) enrolled in the semester 2018.1. By differents standards, 12 of
those 80 students were selected to the interview and over this methodological
strategy photography pictures were utilized as a tool to figure out the trajectory of
those students at the University. Combined, the interview and the observations, could
help to elaborate five interpretatives elements which are: time, direction, path,
partners and “trip mood”. Those elements show that socialization between Pedagogy
students and others students depends, in some moments, on the time availability, on
the age of these students, on the frequency of getting in touch with the University
environment; is related to personals and academical aims; linked to college spaces
and to what they can provide; associated to experiences with professors and others
students; and also to attitude of involvement with these relations, more localized in
Pedagogy formation, or availables or like pathfinders of relations with others
formations students. At last, was comprehended that the socialization between
students of Pedagogy and with differents others formations contributes to ethical
learning of respect and tolerance to distincts, as much as to strengthen and to rebuild
the student identity and also the identity of owner formation from academic shared
experiences.

Key-words: Sociology of Education. Socialization in Higher Education. Interscience

and Higher Education. Ethnomethodology and education. University’s student
journey.
 RÉSUMÉ
Le contexte d'élargissement et des constantes transformations dans l'Éducation
Supérieure brésilienne incite de plus en plus un regard attentif pour ce
l'environnement, ces caractéristiques et ses membres. En ce sens, cette étude s’agit
sur la socialisation des étudiants universitaires, spécifiquement, des étudiants qui se
préparent pour être professionnels de l’éducation, au cours de Pédagogie ; et le
principal but c’est de comprendre à travers des discours des étudiants de Pédagogie
de l’UFRN, comment la socialisation avec les étudiants des autres cours peuvent
influencer leurs journées universitaires. Le principal locus de la recherche a été
l’UFRN, mais aussi l’Université de Lorraine, campus Nancy, a été un important lieu
d’investigation et compréhension des concepts de base de la recherche. Depuis des
notions de la phénoménologie sociale, une approche méthodologique qualitative et
créative a été développé, avec des éléments de l’ethnométhodologie et,
spécialement de l’entretien compréhensif. Initialement, un questionnaire a été
appliqué avec 80 étudiants (un peu plus que 10% du total) du semestre 2018.1 du
cours de Pédagogie pour savoir plus sur la socialisation de ces étudiants avec les
autres d’autres courses. De ce groupe, 12 ont été sélectionnés pour l’entretien, dans
lesquelles la photographie a été utilisée comment un outil pour mieux comprendre la
trajectoire de ces étudiants dedans l’université. Les entretiens avec la collaboration
des observations ont possibilité l'élaboration de cinq éléments d'interprétation : temps,
direction, parcours, camarades et “l'esprit voyageur”. Ces éléments montrent que la
socialisation entre les étudiants de Pédagogie avec des autres des différentes
courses dépend, quelquefois, du temps disponible, de l'âge des étudiants, de la
fréquence du contact avec l'environnement universitaire ; est aussi lié aux buts de vie
et académiques ; à la relation des étudiants avec les espaces de l’université e avec
ce qu’ils peuvent offrir ; aux expériences vécues proches de professeurs et
collègues ; et avec l’attitude d’engagement dans les relations, que soient-elles plus
localisées aux collègues de la Pédagogie, plus disponibles ou des éclaireurs des
relations avec des étudiants d’autres courses. Enfin, a été compris que la
socialisation entre les étudiants de Pédagogie et d’autres cours coopère pour
l'apprentissage éthique de respect et tolérance avec les différents, et aussi pour
renforcer et reconstruire l’identité éthique d'étudiant et aussi du cours lui-même, au
travers des expériences académiques partagées.

Mots-clés : Sociologie de l'Éducation. Socialisation universitaire. Ethnométhodologie

et éducation. Interscience et Enseignement Supérieur. Journée universitaire de
l'étudiant.
 LISTAS DE GRÁFICOS

Gráfico 01 - Ingresso dos estudantes de pedagogia - UFRN. Por ano e período.

..................................................................................................................................................49
Gráfico 02 - Escolha do curso de Pedagogia como primeira opção…........................ 50
Gráfico 03 - Estudantes que já pensaram em fazer outro curso…..............................51
Gráfico 04 - Áreas de interesse dos estudantes….........................................................52
Gráfico 05 - Estudantes com experiências em outras graduações…..........................53
Gráfico 06 - Contato com estudantes de outros cursos….............................................54
Gráfico 07 - Espaços de criação com estudantes de outros cursos…....................... 55
Gráfico 08 - Experiências acadêmicas com pessoas de outros cursos…..................56
Gráfico 09 - Nuvem de palavras: interesses para além da Pedagogia GC…............81
Gráfico 10 - Nuvem de palavras: interesses para além da Pedagogia GF….............81
Gráfico 11 - Nuvem de palavras: pessoas conhecidas de outros cursos
GC…..........................................................................................................................82
Gráfico 12 - Nuvem de palavras: pessoas conhecidas de outros cursos GF….........82
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Fotografia 01: Sorbonne Université…..............................................................................67

Fotografia 02: Humboldt-Universität zu Berlin…............................................................67
Fotografia 03: Ceres Currais Novos….............................................................................70
Fotografia 04: Centro de Ciências da Saúde…..............................................................70
Fotografia 05: Centro de Biociências…...........................................................................71
Fotografia 06: Escola de Música…................................................................................... 71
Fotografia 07: Departamento de Artes….........................................................................72
Fotografia 08: Centro de Ciências Humanas Letras e Artes…....................................72
Fotografia 09: Centro de Ciências Sociais Aplicadas…................................................73
Fotografia 10: Centro de Ciências Exatas e da Terra….............................................. 73
Fotografia 11: Escola de Ciência e Tecnologia............................................................. 74
Fotografia 12: Centro de Tecnologias…......................................................................... 74
Fotografia 13: Centro de Educação…..............................................................................75
Quadro 01: critérios gerais de seleção de entrevistados…...........................................77
Quadro 02: relação dos entrevistados com os espaços da UFRN…..........................83
Quadro 03: informações básicas de cada entrevistado….............................................84
Esquema 01: guias de interpretação…..........................................................................131
Quadro 04: o “espírito viajante” dos entrevistados…...................................................135
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO…....................................................................................................... 16

2. JORNADA SOCIAL E UNIVERSITÁRIA: UMA EXPLORAÇÃO TEÓRICA

2.1 - A socialização como elemento fundamental da jornada da vida
social…................................................................................................................. 22
2.2 - A Universidade e sua identidade: mais um espaço de
socialização…..................................................................................................... 29
2.3 - Uma nova Universidade para um novo mundo: a expansão
universitária brasileira e suas adaptações à realidade
contemporânea…............................................................................................... 35
2.4 - Interdisciplinaridade como experiência
social… 40
3. UM PERCURSO METODOLÓGICO CRIATIVO E SEUS DADOS
3.1 - Compreendendo o campo: o questionário como
bússola…............................................................................................................. 46
3.2 - Além dos números: a observação participante e a lógica
universitária…......................................................................................................57
3.3 - Observando a arquitetura universitária e utilizando a fotografia como
elemento metodológico…..................................................................................64
3.4 - As entrevistas e o desvelamento dos viajantes…................................75
4. A SOCIALIZAÇÃO ESTUDANTIL COMO BAGAGEM INDISPENSÁVEL
PARA EXPLORAR A UNIVERSIDADE
4.1 - O tempo: os tempos dados e os tempos construídos no ambiente
universitário…......................................................................................................88
4.2 - Os mapas: os direcionamentos e interesses estudantis na
Universidade….................................................................................................... 96
4.3 - O percurso: por onde a experiência universitária acontece para os
estudantes….....................................................................................................102
4.4 - A tripulação: a viagem com companheiros de outras terras e outros
mares…..............................................................................................................115
4.5 - “Espírito viajante” do estudante universitário ao longo de seu
percurso estudantil: localista, turista e
andarilho….........................................................................................................128
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS…..............................................................................139

6. REFERÊNCIAS…................................................................................................... 142
7. APÊNDICES….........................................................................................................146
1. INTRODUÇÃO
Esta dissertação, resultante de uma pesquisa de mestrado, teve sua
inquietação originária numa vivência pedagógica estudantil inusitada ocorrida numa
escola pública estadual da cidade de Natal, Rio Grande do Norte, em 2016. Nessa
experiência, estudantes de Pedagogia e de Ciências Biológicas realizaram uma
intervenção com alunos de uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental sobre o
tempo. Para substituir o relatório entregue aos professores da universidade sobre a
intervenção, os então graduandos produziram um documentário protagonizado pela
fala e reflexão das crianças sobre a temática trabalhada.
Eu fui uma das estudantes que participou dessa experiência e como
integrante do grupo de pesquisa Escola Sociológica e Olhar Contemporâneo (ECOS),
busquei analisar a atividade em meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) com o
foco da socialização universitária.
Este processo me conduziu à elaboração de um projeto de pesquisa de
mestrado cujo foco estava voltado a compreender o papel da Universidade para a
socialização entre estudantes de Pedagogia e os de outras licenciaturas, para se
pensar, assim, a temática da socialização universitária no contexto da formação de
professores.
Todavia, ao longo da pesquisa, respostas nos questionários aplicados nas
turmas de Pedagogia, observações e vivências junto aos estudantes me conduziram
a uma mudança de perspectiva. Compreendi que uma visão mais abrangente sobre
o papel da Universidade estava imbricada na vivência desses estudantes, que cada
um iria experimentá-la de forma diferente e que o foco na socialização com
estudantes de outras licenciaturas poderia ser limitante. Diante disso, surgiu de
forma mais clara, a questão de fundo desta pesquisa:
Como a socialização com estudantes de outras áreas influencia a jornada
universitária dos estudantes de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN)?
Portanto, diante da questão de fundo e tendo como base princípios da
fenomenologia social a qual salienta que
[...] todas as explicações científicas sobre o mundo social podem, e
para determinados propósitos devem, referir-se ao significado

16
 subjetivo das ações dos seres humanos a partir do qual tem origem a
realidade social (SCHUTZ, 2012, p. 297),
e que esses significados subjetivos são relativos a cada ator social, o objetivo desta
pesquisa é:
Compreender, através das falas dos estudantes de Pedagogia da UFRN
(curso presencial do campus Natal), como a socialização com estudantes de
outras áreas os influenciam nas suas próprias jornadas universitárias.
Junto a esse objetivo central, estão também os objetivos específicos, os quais
colaboram para o percurso da pesquisa e para chegar ao objetivo:
- identificar interesses e interações de pessoas de Pedagogia com estudantes
de outros curso;
- reconhecer a influência institucional da UFRN para a socialização dos
estudantes de Pedagogia com os de outros cursos;
- entender como os estudantes de Pedagogia percebem a sua relação com
pessoas de outros cursos na UFRN.
A fim de responder a esses objetivos, questionários, observações e
entrevistas foram feitos. Esses procedimentos metodológicos por sua vez,
inspiraram e conduziram a construção desta dissertação, em todos os seus capítulos.
Nesse sentido, o texto traz consigo algumas peculiaridades ao longo dos próximos
três capítulos. No início de cada subitem, são apresentados relatos impressionistas
sobre uma experiência de intercâmbio internacional que vivenciei na minha jornada
de mestrado. O intercâmbio aconteceu entre os meses de janeiro e fevereiro de
2019 na cidade de Nancy, na França, mais especificamente, na Université de
Lorraine, no Laboratório Interuniversitário de Ciências da Educação e da
Comunicação (LISEC). Durante esse período de intercâmbio fui co-orientada pelo
professor Saeed Paivandi, que desenvolve largos estudos sobre a socialização
universitária na França e em outros países.
Esses relatos são chamados de “impressionistas” porque “[...] a arte
impressionista foi conspiradora contra a ordem estabelecida, uma rebelião viva,
disfarçada na sutileza poética da expressão. Falava da natureza, da vida amena em
sociedade, da intimidade, de aspectos superficiais urbanos, da paisagem” (REIS,
1999, p. 22) e não mais da nobreza, não mais de forma a tentar reproduzir fielmente

17
a realidade. Assim, esses relatos têm a intenção de partilhar as experiências e
reflexões facilitadas pelo intercâmbio e também imergir o leitor na essência da
reflexão que segue no subitem.
De forma geral, os próximos capítulos os quais antecedem as considerações
finais estão organizados, respectivamente, em uma discussão teórica que embasa a
construção científica da resposta à questão de fundo da pesquisa (capítulo 2); uma
exposição da construção metodológica da pesquisa e dos dados preliminares
(capítulo 3); e uma elaboração interpretativa das falas dos estudantes.
No capítulo 2, discute-se, basicamente quatro grandes ideias que facilitam a
compreensão da jornada humana e universitária em aspectos de sociabilidade, de
peculiaridade do ambiente acadêmico, do contexto contemporâneo das Instituições
de Ensino Superior (IES), e da complexidade do conhecimento.
Para a discussão da socialização como elemento fundamental da jornada de
vida social, estabeleceu-se um diálogo com autores como Alfred Schutz (2012),
Zygmunt Bauman e Tim May (2010), Berger e Luckmann (1997), Pierre Bourdieu
(1983), Richard Sennett (2012) e François Lyotard (1986). No concernente à
discussão sobre a identidade universitária como espaço de socialização, fez-se uso
dos importantes achados de Adir Ferreira (2014), Saeed Paivandi (2015), Alain
Coulon (1997), Entwistle (1986), Lizzio, Wilson e Simons (2002). Para discussão
sobre as exigências contemporâneas que pesam sobre as Universidades e sobre
como, especialmente as IESs brasileiras, buscam uma correspondência com essa
realidade, apoiou-se nas discussões de François Lyotard (1986) novamente, e,
principalmente de Cabral Neto e Alda Maria Castro (2018), Joseneide Santos e
Cabral Neto (2010), Maria Goretti Barbalho e Alda Maria Castro (2010), Adir Ferreira
(2019) e Saeed Paivandi (2019). Por fim, para discutir sobre a complexidade do
conhecimento e sobre a interdisciplinaridade como experiência social, tomou-se
como apoio Ivani Fazenda (2008) e Akiko Santos (2008). No quarto subitem do
capítulo ainda foi trazido um novo termo que diferencia-se de “interdisciplinaridade”,
trazendo uma noção mais fluida para essa ideia, o termo “interciência”; um
neologismo cuja intencionalidade está disposta a pensar as interações entre
estudantes de diferentes cursos para além das estruturas disciplinares, mas pensá-
las como experiência social de interação de saberes.

18
 O capítulo 3 também está disposto em quatro subitens, os quais corroboram
para discussão sobre um percurso metodológico criativo e seus dados. No primeiro
deles mostram-se os resultados do questionário, que foi o primeiro procedimento
metodológico desta pesquisa. O questionário foi aplicado com 10% dos estudantes
com matrícula ativa no curso de Pedagogia presencial, campus Natal, da UFRN, no
semestre de 2018.1. Os dados desse questionário revelaram dados interessantes
sobre a abertura e disponibilidade dos estudantes de Pedagogia para o curso e
também para outras áreas do conhecimento, bem como revelam uma significativa
quantidade de estudantes vindos de outras experiências, em outros cursos no
ensino superior (parciais ou integrais). No segundo subitem, debruça-se com mais
afinco no intercâmbio na Université de Lorraine, onde o percurso metodológico
assumiu um aspecto mais etnográfico. Observações em salas de aula, participação
em turmas de mestrado, entrevistas informais e visitas a alguns espaços diversos da
Universidade francesa foram alvo dessa segunda etapa metodológica. O terceiro
subitem diz respeito à construção de uma estratégia metodológica criativa para a
construção do próximo procedimento metodológico, as entrevistas. A partir da
experiência na França. Surgiu-me o desejo de utilização de imagens da UFRN ao
longo da elaboração da entrevista, assim essa estratégia consistiu na produção e
uso de fotografias de diferentes espaços da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) durante as entrevistas com os estudantes. Essa estratégia apoiou-se
na reflexão sobre a relação entre a arquitetura das universidades e socialização,
bem como sobre a função social da fotografia. Por fim, no quarto subitem, são
apresentados, de forma geral os 12 estudantes que se disponibilizaram a participar
das entrevistas e “emprestar” suas perspectivas sobre a Universidade para o
desenvolvimento desta pesquisa. Os 12 entrevistados dividiram-se em 2 subgrupos,
um Grupo Foco (GF) e outro Grupo Controle (GC); os integrantes do GF foram 8
estudantes os quais apresentaram maior interação com pessoas de outros cursos
em suas respostas no questionário, já os integrantes do GC foram 4 estudantes que
não apresentaram interação com pessoas de outros cursos em suas respostas no
questionário. Essa subdivisão foi feita para que a compreensão sobre a socialização
dos estudantes de Pedagogia com os de outros cursos pudesse ser feita de forma
mais ampla. A seleção dos 12 estudantes entrevistados, de forma geral, ainda

19
passou por critérios como de tempo de curso, gênero e experiência anterior em
outros cursos.
Antes de chegar às elaborações das considerações finais, no capítulo 4 são
tecidas as interpretações, baseadas nas falas dos estudantes, que encaminham as
noções de resposta para a questão de fundo deste estudo de mestrado e contribuem
para a compreensão da socialização estudantil como bagagem indispensável para
se explorar a Universidade. Na elaboração dessas interpretações usou-se uma
metáfora de viagem, de jornada universitária. Percebeu-se que nessa viagem
haveria cinco linhas de orientação, no sentido de guias de interpretação:
❏ Tempo, no qual inserem-se elementos como a idade, a disponibilidade
e também as socializações e adaptações contínuas que acontecem
nos diversos espaços do meio ambiente universitário;
❏ Direcionamento, que relaciona-se com “onde” se quer chegar com a
experiência universitária, mais como resultado acadêmico situacional e
pessoal do que no sentido espacial ou curricular. Este, por sua vez,
apesar de ser sempre flexível, em função da Universidade ser espaço
de construção criativa do futuro, mostrou a possibilidade de ser mais
focado numa área ou mais adaptativo aos conhecimentos e
curiosidades que surgem no caminho;
❏ Percurso, o qual pode ser feito por diversos espaços pelos estudantes,
tanto de maneira paroquial e centrada no seu curso, quanto de maneira
extensiva por outros “lugares de saber”;
❏ Companheiros, no qual inserem-se as socializações, sobretudo, com
outros estudantes, através de atividades de ensino, pesquisa, extensão
e convívio extra acadêmico, as quais podem acontecer de forma mais
paroquial, no próprio curso, ou de forma mais extensiva, com
estudantes de outros cursos;
❏ Espírito viajante, que numa integração das outras quatro linhas
interpretativas interpretativos anteriores, relaciona-se à postura
assumida pelo estudante perante a sua jornada universitária, e foi
construído em três grandes perfis: localista, turista e andarilho.

20
 Assim está disposto o texto desta dissertação de mestrado na qual a vivência
dos estudantes que, de alguma forma, passaram pelo processo investigativo deste
estudo, ajuda a compreender um pouco mais a Universidade e a perceber qual a
relevância da socialização estudantil para a vivência da jornada universitária.

21
2. JORNADA SOCIAL E UNIVERSITÁRIA: UMA EXPLORAÇÃO TEÓRICA

2.1. A socialização como elemento fundamental da jornada da vida social

Inicialmente, pela natureza da pesquisa, cujo cerne está na socialização entre
estudantes universitários, é importante apresentar algumas ideias que serão
balizadoras para a discussão do tema e do objeto de estudo em si, a socialização
dos estudantes de Pedagogia com os de outros cursos. Essas ideias circundam
noções sobre os aspectos da sociabilidade humana, das peculiaridades do contexto
e da historicidade do meio ambiente universitário e também da interdisciplinaridade
como experiência social.
Falar sobre os aspectos sociais, relacionais e coletivos dos seres humanos
como indivíduos e membros de grupos e de uma sociedade, por sua vez, é
demandar do leitor e de quem escreve um relativo chamado, relato ou retomada
narrativa (em algum grau), sobre as próprias experiências individuais e aquelas de
outros, as quais, segundo Alfred Schutz (2012) estão, inevitavelmente, inseridas no
mundo social no qual o ser humano nasce.
Com essa inspiração analítica, além do relato da minha vivência na UFRN,
como estudante e pesquisadora, trago também o primeiro, de uma série de relatos
impressionistas sobre a minha experiência na Université de Lorraine, em Nancy, na
região francesa da Alsace-Lorraine. A partir dos relatos sobre uma estadia
acadêmica nesta universidade, de dezembro de 2018 a fevereiro de 2019, umas das
mais modernas na França contemporânea, busquei trazer a genuinidade da vivência
que ambienta a reflexão sobre a socialização como elemento fundamental da
jornada da vida social humana.
Era uma tarde ainda um pouco cinza no meio da semana, eu e Ibra
(colega da turma do mestrado) nos encontramos para irmos resolver umas
coisas no centro da cidade e aproveitamos para almoçar fora da
universidade. Depois que saímos do almoço em que meu sanduíche (é,
sentia saudades de feijão todos os dias) tinha um pão absurdamente duro
que nos fez rir o almoço inteiro, na volta para universidade conversamos
sobre a vida, o universo e tudo mais. Ibra me contou que estava se
dispondo a ser meu amigo, pois sentiu muita falta disso quando ele
chegou (seu país de origem é a Guiné). Ele disse que se sentia isolado e
que depois encontrou algumas pessoas (uns amigos que ele partilhou
comigo também) que fizeram isso com ele. Pessoas que se dispuseram a
22
 ser amigas dele. E porque pessoas o acolheram, ele acolhia também as
outras pessoas. Eu agradeci e acrescentei à reflexão uma coisa que
vivenciei numa das aulas de inglês em que ia fazer observação: num dia,
a professora separou uns papéis com palavras que deveriam sugerir um
tema sobre o qual cada um deveria falar. Num dos papéis tinha escrito a
palavra “família”, uma das alunas pegou e, simplesmente, começou a
chorar. Ela morava distante da sua família, de seus amigos e contou como
era difícil permanecer nessa situação, disse, inclusive, como era difícil ter
forças para estudar assim. Ibra comentou que era isso mesmo, que era
muito difícil até mesmo ter forças para seguir os sonhos e planos sem
amigos ao lado. Eu agradeci mais uma vez a parceria e amizade, mas nós
dois sabíamos que podíamos nos compreender e conectar para muito
além do que conseguiríamos falar.
A intensidade das emoções que surgem quando se pensa sobre a
importância e o papel das pessoas e das relações em nossas vidas, evidencia o fato
de sermos, ao mesmo tempo, seres individuais e inteiros em nós mesmos, e
também coletivos, interligados e acrescidos pelos outros.
Os eventos e processos da vida dos indivíduos, por mais particulares e
íntimos que possam parecer e inclusive ser, são também, em algum grau,
permeados, influenciados e delineados pelas interações e relações estabelecidas
entre os indivíduos e seus semelhantes.
Nessa teia complexa de relações entre humanos, para Schutz (2012, p. 181)
“Não poderíamos ser pessoas para os outros, nem mesmo para nós mesmos, se
não pudéssemos encontrar um ambiente comum como contrapartida da
interconexão intencional de nossas vidas conscientes”. Sendo assim, acrescentam
Berger e Luckmann (1997, p. 240) que o ser humano é “[...] biologicamente
predestinado a construir e habitar um mundo com os outros”.
Perante essa predestinação ou, simplesmente, condição sem escapatória da
vida humana, a via pela qual podemos existir como tal dentro dessa premissa é a via
da socialização. É através da socialização que aprendemos a ser com os outros.
Para Zygmunt Bauman e Tim May (2010, p. 32)
O processo de formação de nosso self e de como nossos instintos
podem ou não ser suprimidos costuma ser denominado socialização.
Somos socializados – transformados em seres capazes de viver em
sociedade – pela internalização das coerções sociais. Considera-se
que estamos aptos para viver e agir em grupo quando adquirimos as
competências para nos comportar de maneira aceitável e, então,

23
 somos considerados livres para assumir a responsabilidade de
nossas ações
Para os autores, portanto, o processo que nos torna preparados para agir
com certa segurança nos grupos é o processo de socialização; e este ainda é um
processo de formação não apenas para atuação em conjunto, mas também um
processo de formação individual e de condução consciente dos impulsos pessoais
para a vida coletiva. A socialização está também na base da construção da minha
subjetividade, pois esta experiência de convívio com os outros e com a sociedade
genérica é a matéria vivida, como costumes e valores comuns, de onde provêm as
minhas interpretações próprias sobre o mundo e a minha existência dentro dele.
Não obstante, exatamente por ser um processo, a socialização não se
configura como um estado acabado ao qual se espera que os indivíduos de uma
sociedade possam eventualmente atingir, como uma condição estável e definitiva. “A
socialização nunca cessa em nossas vidas. [...] os sociólogos distinguem estágios
de socialização [...] que produzem formas de interação complexas e transformadoras
entre liberdade e independência” (BAUMAN; MAY, 2010, p. 34)
Nessa dinâmica, a socialização também pode ser entendida “[...] como a
ampla e consistente introdução de um indivíduo no mundo objetivo de uma
sociedade ou de um setor dela” (BERGER; LUCKMANN, 1997, p. 175). Sendo, pois,
esse um processo contínuo em diversos setores da sociedade, a qual reúne
subjetiva e objetivamente momentos e elementos propulsores e condicionadores da
socialização.
De acordo com o olhar de Berger e Luckmann (1997), as socializações
acontecem num determinado e específico contexto da estrutura social, a qual abarca
três importantes momentos para essa estrutura; são esses: exteriorização,
objetivação e interiorização.
No curso dialético da vivência social, esses momentos não seguem uma
linearidade temporal, mas entremeiam-se. Assim, a exteriorização está ligada às
intencionalidades vindas dos indivíduos nos atos sociais; a objetivação relaciona-se
com a concretude desses atos, experienciada pelos atores sociais; e a interiorização,
cuja compreensão é fundamental para uma maior apreensão da socialização,
constitui-se como a base primeira “[...] da compreensão de nossos

24
semelhantes e, em segundo lugar, da apreensão do mundo como realidade social
dotada de sentido” (BERGER; LUCKMANN, 1997, p. 174).
Nessa perspectiva, para os autores, a interiorização é um momento
fundamental da vivência social para que um indivíduo compreenda a realidade do
grupo, de seu próprio grupo, e possa, finalmente, virar membro dele. Afinal, apenas
quando se atinge um grau mais elevado e profundo de interiorização é que uma
pessoa pode ser considerada membro efetivo de um grupo, de uma sociedade
(BERGER; LUCKMANN, 1997).
Logo, torna-se evidente que não se nasce como um membro pronto para a
sociedade, se nascendo com um potencial para ser, mas é preciso tornar-se
(BERGER; LUCKMANN, 1997). Todavia, uma vez membro e tendo uma
interiorização da sociedade, da identidade e da realidade, a socialização não se faz
para sempre e nem por completo, “A socialização nunca é total nem está jamais
acabada” (BERGER; LUCKMANN, 1997, p.184).
Ter atingido um certo grau de maturidade social dentro de um grupo, porém,
implica na maior liberdade de ação dentro dele, uma vez que já existe uma série de
experiências e aprendizados acumulados acerca da dinâmica que se vive nesse
espaço social. Contudo, apesar de existir essa maior liberdade para um membro de
um grupo, Bauman e May (2010) advertem que essa liberdade também é delimitada
pelo próprio grupo, o qual ensina e contorna desejos, comportamentos e ações uns
dos outros. Logo, a liberdade dos membros de uma sociedade tem um custo e está
atrelada às circunstâncias em que essa liberdade é vivenciada.
O que se vive, portanto, dentro da experiência social, é uma tensão entre
liberdade e dependência, que implica uma constante negociação entre seus
membros e impele também às constantes transformações desse espaço social
(BAUMAN; MAY, 2010). No sentido desse movimento constante de transpassar e
construir fronteiras para as liberdades individuais, Bauman e May (2010, p. 35)
alertam que a intensidade de transpassar ou construir essas fronteiras são variantes
para diferentes grupos sociais;
Podemos dizer que a proporção entre liberdade e dependência é um
indicador da posição relativa ocupada na sociedade por uma pessoa
ou por toda uma categoria de pessoas. O que chamamos de
privilégio parece ser, quando avaliado mais de perto, um grau mais
elevado de liberdade e mais baixo de dependência.
25
 Por conseguinte, aqueles que possuem uma posição mais privilegiada
perante à sociedade, têm maior possibilidade de ir além das fronteiras delimitadas
pelo grupo, sendo o oposto para aqueles que estão numa posição de menor
privilégio. Nesse sentido, acrescendo às interpretações sobre essas fronteiras e
limitações sociais, Pierre Bourdieu (1983) considera que para interpretar a realidade
social, tanto há o aspecto subjetivista, em que a sociedade constrói-se a partir das
representações e vivências dos indivíduos, quanto há o aspecto objetivista de que os
indivíduos são plasmados por essa sociedade.
Então, dessa forma, nem totalmente frutos da sociedade, nem total
construtores desta, os indivíduos, em um movimento de interiorização da
exterioridade (das lógicas sociais) e de exteriorização da interioridade (de suas
individualidades e peculiaridades de vivenciar o mundo), constroem um escopo
individual e coletivo, o qual Bourdieu denomina de Habitus. E é a partir dessa
coexistência nas práticas sociais comuns que Bourdieu propõe a noção de Habitus,
como base da vida social cotidiana.
O Habitus, por sua vez, está construído e impregnado nas essências, nos
corpos e nas vivências dos indivíduos e grupos; ele “[...] traduz estilos de vida,
julgamentos políticos, morais, estéticos. Ele é também um meio de ação que permite
criar ou desenvolver estratégias individuais ou coletivas” (VASCONCELLOS, 2002,
p. 79); o Habitus é a história feito corpo. E cada corpo, cada ser é agente de sua
história, da história de seu grupo, ao mesmo tempo em que as suas ações estão
atadas às distintas heranças sociais (VASCONCELLOS, 2002).
O elo do ser humano com essas heranças, para Bourdieu, é muito intenso e
faz com que a reprodução social aconteça de forma sutil e avassaladora. Até mesmo
os gostos, as preferências e as escolhas, para o autor, são influenciadas pelas
pertenças (reais ou desejadas) aos grupos sociais (VASCONCELLOS, 2002).
Apesar de ainda destacar, em maior parte, o aspecto determinista da
sociedade, Bourdieu não desconsidera as possibilidades de trânsfugas; nem muito
menos considera que essa forte relação grupal e histórica do ser humano é, de todo,
limitante da pessoa. Afinal, para além de ter um aspecto determinante da própria
condição humana, as interações que os indivíduos estabelecem uns com os outros

26
podem atingir patamares de benefícios e satisfação pessoal os quais não
conseguiriam ser atingidos isoladamente.
Nessa perspectiva, Richard Sennett (2012) destaca a dimensão da
cooperação como um elemento importante na experiência grupal humana. Para ele,
“A cooperação lubrifica a maquinaria necessária para fazer as coisas e a
coparticipação pode compensar aquilo de que carecemos individualmente”
(SENNETT, 2012, p. 10)1. Assim, “Em poucas palavras, a cooperação pode definir-se
como um intercâmbio no qual os participantes obtêm benefícios do encontro”.
(SENNETT, 2012, p. 18)2.
Desse modo, mesmo diante das já fadadas co-dependências vividas na
coletividade, é possível encontrar nessa mesma experiência coletiva elementos que
acrescentem e ampliem a experiência de vida individual.
Sendo assim, quando os atores sociais interagem em um intercâmbio
dialógico os interlocutores tomam maior consciência de seus pontos de vista
próprios e aumentam sua compreensão mútua. Esse processo é capaz de, ao
mesmo tempo, produzir conhecimento e prazer nos que dele participam, sem exigir
uma adaptação de um ao outro (SENNETT, 2012).
Dessa forma, os seres humanos dialogam entre si, se enriquecem e interagem
sem, necessariamente, gerar uma adaptação e padronização para a unificação.
Essa possibilidade de intercâmbio dialógico, portanto, torna-se fundamental nas
sociedades mais complexas nas quais coabitam pessoas de diversas etnias,
religiões, sexualidades, organizações familiares, costumes evalores.
Para Sennett (2012, p. 16)3
Forçar a toda essa complexidade a encaixar-se em um único molde
cultural seria politicamente repressivo e uma falácia a respeito de
nós mesmos. O ‘eu’ é um complexo de sentimentos, afiliações e
comportamentos que raras as vezes se ajustam claramente entre si;
qualquer chamamento à unidade tribal minará esta complexidade
pessoal.
Portanto, padronizar os atores das sociedades é restringir a complexidade
das próprias sociedades em si, comprometendo, inclusive, a sua dinâmica
contemporânea, a qual está calcada na heterogeneidade dos seus elementos

1
Tradução nossa.
2
Tradução nossa.
3
Tradução nossa.

27
(LYOTARD, 1986). É na pluralidade, nos seus mais diversos âmbitos, que se
constitui boa parte do quadro social atual. Logo, compreender como esses diversos
dialogam (ou não) entre si, é compreender a dinâmica e a tônica do tempo presente
nos mais variados âmbitos e instituições.
De algum modo, este trabalho busca compreender um fragmento dessa
dinâmica dialógica entre indivíduos de diferentes “tribos” em um só espaço; uma vez
que se debruça sobre essas questões perante uma instituição complexa em sua
natureza, vanguardista e também conservadora, cujo papel e importância são
substanciais para a história, cultura e economia da sociedade atual: a Universidade.
E em termos gerais da socialização, voltar os olhos para a instituição
universitária, é voltar-se para um estágio característico de socialização; diferenciado,
por exemplo, do estágio da socialização primeira que acontece na infância de uma
pessoa.
Dentro dessa perspectiva, Berger e Luckmann (1997), indicam dois
significativos e delineados processos de socialização: socialização primária e
socialização secundária. A socialização primária caracteriza-se por ser “[...] a
primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância, e em virtude da qual
tornar-se membro da sociedade” (BERGER; LUCKMANN, 1997, p. 175). Já a
socialização secundária “[...] é qualquer processo subsequente que introduz um
indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade”
(BERGER; LUCKMANN, 1997, p. 175), impulsionando esse sujeito a interiorizar
“submundos” institucionais e adquirir conhecimentos e habilidades específicas
(BERGER; LUCKMANN, 1997).
Os autores explicam ainda que a socialização secundária é menos
firmemente arraigada nas estruturas psíquicas e mentais do que a primária. Isso, por
sua vez, possibilita uma maior flexibilidade nas relações e nas próprias estruturas
institucionais. Eles ressaltam também a existência da ressocialização, a qual difere
da socialização secundária por configurar-se como uma reconstrução da realidade
(BERGER;LUCKMANN, 1997). Ao ressocializa-se o indivíduo reinventa o mundo e a
si mesmo.
Portanto, ao trazer essas noções para a cenário no qual se desenvolve esta
pesquisa, torna-se notável que o ambiente universitário é um espaço onde pessoas,

28
no fim da sua adolescência ou já adultas, se veem na proeminência de uma nova
socialização. A Universidade, como instituição de estímulo à produção cultural e
científica, de formação de profissionais de diversas áreas, será um “submundo”
institucional no qual os novos integrantes terão de viver uma secundária socialização;
e terão também possibilidades de se reinventar, se ressocializar.

2.2. A Universidade e sua identidade: mais um espaço de socialização

Uma nova socialização que acontece no ambiente universitário, bem como se
dá em qualquer outro espaço, é, em muitos aspectos, delineada pela própria
estrutura institucional, pelas relações estabelecidas com os pares, com a própria
dinâmica do espaço e pelo caminho que cada pessoa pode e deseja traçar.
A forma como essas relações se estabelecem e o caminho que cada
indivíduo assume, porém, não é, simplesmente, uma postura ou colocação unilateral
de cada um. A experiência com os outros, de algum modo, nos constrói e delineia os
nossos caminhos sem que, algumas vezes, tenhamos consciência disso. A
organização e as estruturas da instituição, por sua vez, têm também poder de
influenciar a maneira como as relações se estabelecem e os percursos individuais
são traçados.
Nessa perspectiva, apresento o segundo relato impressionista da minha
experiência na Université de Lorraine, que nos ambienta na noção de como a
Universidade e sua identidade característica, que podemos considerar como comum
no ambiente acadêmico do Brasil e da França, é o de ser esse espaço de
socialização, no qual as relações que estabelecemos conduzem nosso percurso na
instituição.
Depois de uma observação numa aula sobre educação especial,
uma menina resolveu falar comigo e me pediu um contato para que a
gente pudesse se comunicar. A menina era Marion, uma jovem muito
simpática de 21 anos, estudante do terceiro ano de psicologia. Ela me
enviou um e-mail dizendo que, provavelmente, eu só devia estar vendo
coisas adoráveis sobre a universidade e a socialização dos estudantes,
mas que, se eu quisesse, ela poderia conversar comigo sobre muitas
coisas não positivas que aconteciam por lá. Diante do desejo dela de falar
e da minha curiosidade, não pude recusar. 7 dias depois, nos
encontramos no café do campus e conversamos por 1h e meia! Marion me
contou muitas coisas, mas uma delas, em especial, tocou meu coração.
29
 Ela disse que sonha em ser professora e explicou que, geralmente, quem
cursa ciências da educação, tem que, antes, no primeiro ano, fazer outro
curso, como história, letras, psicologia… inclusive, psicologia e ciências da
educação, parece o caminho mais comumente traçado pelos alunos. E
assim Marion pretendia fazer. Porém, ao longo desse primeiro ano de
curso, Marion encontrou com pessoas com quem teve inimizades e isso a
fez permanecer em psicologia, já que essas outras pessoas partiram para
ciências da educação. Hoje, Marion ainda lida com essas pessoas em
aulas coletivas, como foi a de educação especial, e ainda vive momentos
ruins. Ela contou que no dia da aula, por exemplo, duas meninas chutaram,
por trás a cadeira dela, só porque ela tinha se virado para pedir silêncio.
Os planos de Marion são de traçar outros caminhos mais difíceis para
chegar ao seu sonho. E isso me fez pensar profundamente como as
relações podem influenciar as trajetórias universitárias e de vida uns dos
outros. Parei para me questionar o quanto meu percurso é audácia minha
e influência dos outros… Intrigante, né?!

Muitos estudantes, ao longo da jornada acadêmica, podem não perceber a

influência que os colegas (e também professores) exercem sobre o seu percurso e
escolhas acadêmicas e até mesmo profissionais e pessoais. Mas essa influência
existe.
E todas essas relações se passam num meio ambiente universitário muito
característico, cuja história construiu as atuais estruturas que comportam os
integrantes dessa instituição (professores, alunos, funcionários administrativos, etc.)
e suas relações.
A Universidade que conhecemos hoje no Brasil é reflexo de um longo
percurso histórico e as marcas desse percurso são, inevitavelmente, partícipes da
vivência estudantil.
As universidades brasileiras são hoje baseadas em 3 grandes pilares: o
ensino, a pesquisa e a extensão. Todavia, nem todas as universidades no mundo
são assim e nem mesmo a própria Universidade nasceu com todos esses pilares no
Brasil.
Historicamente, temos o registro de que ainda antes de Cristo, com outra
estruturação, surgiu uma instituição semelhante ao que chamamos hoje de
Universidade, em Alexandria, em uma cultura bem distinta da nossa sociedade
ocidental contemporânea. Mas a primeira instituição universitária cujo modelo foi o

30
berço do que conhecemos hoje, foi a de Bolonha, fundada em 1088, seguida pela de
Paris (BORTOLANZA, 2017).
Nesse período inicial a relação das universidades com o poder da Igreja, o
qual se fundia com as outras formas de poder das sociedades européias da idade
média, era bastante intensa e o foco das atividades universitárias era o ensino.
Um só pilar, o do ensino, sustentou a Universidade do século XI até o século
XIX, quando surgiu a moderna pioneira Universidade de Humboldt, em Berlim, na
Alemanha. Esse novo modelo direcionava o foco universitário para uma formação
pela ciência e para a pesquisa (PAIVANDI, 2015).
Já a extensão universitária dá os seus primeiros sinais no fim do século XIX,
na Inglaterra, espalha-se um pouco pela Europa, mas só com uma experiência nos
Estados Unidos, junto ao governo de Theodore Roosevelt, no início do século XX, é
que a extensão universitária passa a ter mais prestígio e visibilidade (PAULA, 2013).
E assim, aos poucos, nasceram os 3 grandes pilares que compõem o que
conhecemos hoje como a nossa universidade. Portanto, diante desse percurso
histórico, nos parece evidente que alguns desses pilares tenham mais espaço e
prestígio do que outros, e que, também naturalmente, ocupem maior ou menor
espaço na vivência estudantil. Hierarquicamente, nas universidades brasileiras, de
forma geral, o ensino e a pesquisa têm maior prestígio social do que a extensão, por
exemplo.
Porém, o que é indubitável é que, para um estudante, a entrada num
ambiente tão histórico e complexo como é a universidade, se configura como uma
“aventura”, um desafio diante da sociedade e de si mesmo. Para o iniciante da vida
universitária, esta nova instituição é um novo mundo a se desbravar.
Esse é um novo espaço que
“[...] constitui um momento crucial na construção de um tipo de
aprendizado complexo, variado, pensado em função de uma
articulação de diferentes tipos de saberes e de suas mobilizações
posteriores nas situações reais”4 (PAIVANDI, 2015, p. 10)

Ou seja, quando se entra na universidade, é preciso aprender muito sobre

diversas coisas e ainda vislumbrar o processo explícito de formação para o exercício

4
Tradução nossa.

31
profissional a partir desses conhecimentos. Em acréscimo a isso, a entrada no
ambiente universitário ainda exige significativa autonomia para que esses diferentes
saberes sejam mobilizados, articulados e direcionados. Mas essa consciência se
inicia com um choque inicial, pois é preciso efetuar uma rápida mudança no status
de educando, do ambiente escolar do ensino médio, como estudante imaturo e
tutelado para a autodeterminação do estudante universitário autônomo. E disso
decorre um sentimento de incapacidade que precisa ser superado. “Passada a
euforia pelo ingresso no curso superior, os estudantes têm a impressão de que
foram ‘promovidos’ para um nível avançado de incompetência escolar” (FERREIRA,
2014, p. 117) e nessa nova jornada, o estudante descobre e constrói um novo
mundo e um novo si mesmo, uma nova identidade.
Nesse mesmo sentido, segundo Saeed Paivandi (2019), os estudos feitos por
diversos pesquisadores em diversos países apontam que a saída do ensino médio e
a entrada no ensino superior, especialmente nas universidades, é uma ruptura no
plano cognitivo e grande desafio enfrentado pelos estudantes.
Ainda com essa mesma perspectiva de carreira de estudante, Alain Coulon
(1997) identificou um claro processo de adaptação e afiliação do novo estudante no
meio universitário. Para ele, inicialmente, os novos estudantes passam por uma
série de rupturas simultâneas diante de seus antigos hábitos escolares; diante de
sua vida familiar; da sua organização do tempo, que agora implica e permite muito
mais autonomia; da sua relação com o espaço, o qual é infinitamente maior do que
as salas e corredores das escolas de ensino médio; das regras, que são mais
complexas do que nas escolas; e das relações com os saberes, os quais são mais
complexos em si mesmos e ainda estabelecem uma relação com uma atividade
profissional futura. Enfim, perante tudo isso, Coulon (1997) denomina essa fase
inicial como o tempo de estranhamento.
Num segundo momento, Coulon (1997), diante de seus estudos, indica que
acontece um período doloroso, feito de dúvidas e incertezas. Nele o estudante não
tem mais, tão fortemente, as memórias do seu passado escolar, mas também ainda
não vislumbrou o futuro mais claramente. É um estágio de aprendizado complexo e
indispensável para a sua passagem para a vida universitária mais ampla, e a esse
período o autor denomina como tempo de aprendizagem.

32
 Por fim, viria, para o autor, um tempo de maior segurança diante da vivência
institucional e da desistência, por exemplo, viria o momento da agregação, da
passagem definitiva para um novo status, reconhecido não apenas por uma
matrícula ativa, mas por pares, o status de: estudante. Viria, então, para Coulon
(1997, p. 2), “[...] a maneira pela qual qualquer pessoa adquire um novo status
social”: a afiliação; portanto, esse novo tempo é o chamado tempo de afiliação. E
este é o “ponto de chegada” desejado, pois segundo o autor, “[...] a entrada na
universidade de nada serve se ela não é acompanhada de um processo de afiliação”.
Diante desse processo afiliativo que os estudantes fazem, os autores
especialistas ainda nos evidenciam que existe todo um contexto universitário cheio
de nuances próprias que fazem esses processos serem ainda mais característicos
diante dos demais processos sociais.
Paivandi (2015) faz uma breve retrospectiva de como o contexto universitário
é esboçado na pesquisa internacional e levanta alguns pontos fundamentais desse
cenário. Um deles é que a percepção e a apreciação estudantil são elementos
importantes no engajamento intelectual significativo e também numa implicação
mobilizadora. Nesse sentido, Lizzio, Wilson e Simons (2002, p. 28) reforçam ainda
que “[...] é a percepção estudantil de seu meio ambiente de aprendizagem, diante de
suas motivações e expectativas, que determina como os fatores situacionais
influenciam as abordagens de aprendizagem e os resultados dessa aprendizagem”5.
Outro elemento levantado na breve revisão feita por Paivandi (2015) é o
dessa aprendizagem não ser, simplesmente, um processo cognitivo, nem o
estudante reduzido a um ser discreto e estático. Ferreira (2014) acrescenta ainda
que o processo de aprendizagem é indivisível em seus aspectos subjetivos,
individuais e os aspectos sociais e culturais. Portanto, a abordagem fomentada pelos
professores pode influenciar de forma direta como os estudantes aprendem
(PAIVANDI, 2015).
Por fim, Paivandi (2015) ressalta ainda que os autores os quais se debruçam
a pensar o ensino superior evidenciam uma contribuição intensa e positiva (não
apenas, simplesmente, única) para permanência, sucesso e adoção de uma
5
Tradução nossa.

33
abordagem mais autônoma e cooperativa de aprendizagem, dos laços e das
relações dos estudantes com o meio ambiente de estudos e, especialmente com
seus pares.
Para além desses elementos do ambiente mais geral do ensino superior, para
nós também é importante destacar que dentro desse contexto, e diante desses
diversos elementos, os estudantes desenvolvem diferentes tipos de abordagens de
aprendizado. Para Entwistle (1986), por exemplo, existem três grandes diferentes
tipos: a superficial, a profunda e a estratégica. A abordagem superficial estaria ligada
ao foco na atividade e na memorização mecânica; a abordagem profunda seria
ligada a uma compreensão intencional com busca ao significado subjacente das
coisas estudadas; e a abordagem estratégia se configura como uma mescla entre
ambas, com diferentes ênfases em diferentes circunstâncias.
Esses aprendizados, por sua vez, acontecem todos num meio ambiente
pedagógico, o qual, segundo Paivandi (2015), divide-se em três níveis e possui
quatro grandes componentes. Para o autor, os três níveis que compõem o meio
ambiente pedagógico são: o meio global da universidade, com suas dimensões
históricas, disciplinares, sociais, culturais e simbólicas (1); a categoria do próprio
departamento ou curso, podendo ser em níveis de pós graduação, bacharelado ou
licenciatura, tecnólogo, técnico, etc (2); e o microcontexto das componentes
curriculares, em aspectos de diálogo, tensão, cooperação, respeito, direito de
cometer erros, descoberta de si, responsabilidade, autoconfiança, avaliação,
engajamento, que compõem o meio ambiente pedagógico local (3).
Ainda para Paivandi (2015), os quatro grande componentes desse ambiente
pedagógico são: o conteúdo, composto pelo programa, exercícios propostos, tipos
de saberes ofertados e o próprio conteúdo (1); a concepção de ensino, que se
expressa também na natureza e no tipo de avaliação, nas condições materiais e nas
técnicas e métodos pedagógicos (2); o contexto humano, que se faz visível nos tipos
de comunicação, nas interações entre os parceiros, entre os estudantes e as
relações fora do contexto das componentes curriculares e do próprio curso (3); e o
status, que está ligado ao tipo de curso e ao lugar que se ocupa dentro da
organização dos diferentes níveis desse contexto pedagógico (4).

34
 Diante de tudo isso exposto, podemos perceber o quanto as universidades
constituem-se, de fato, um vasto universo para a pesquisa e reflexão. Apesar de
terem passado tanto tempo sem olhar para si mesma como objeto de estudo
(ALAVA; ROMAINVILLE, 2001), agora os pesquisadores conseguem, aos poucos,
desenvolver um amplo e articulado processo de investigação do que é a
universidade, as característica do seu ambiente e, especialmente, como se
estabelecem as relações que os seus principais atores (estudantes, professores,
gestores e demais funcionários) vivenciam dentro do contexto universitário.
Nessa lógica, o interesse aqui explorado de aprofundar os conhecimentos
acerca da relação dos estudantes de um curso com os de outras áreas, amplia ainda
mais a noção de como os universitários experimentam a realidade da educação
superior para além das provas, do currículo e das estruturas fixas.
As pesquisas nessa ótica vêm acontecendo porque, aos poucos, se é
entendida a função singular e catalisadora que a universidade exerce na vida das
pessoas que passam por ela, em especial, dos estudantes; e também porque o seu
papel diante da sociedade vem, a cada dia se difundindo e se transformando. Mas
sempre, a universidade, caracteriza-se como uma instituição de função
imprescindível perante o desvelamento do mundo, seja para compreendê-lo ou para
recriá-lo.

2.3. Uma nova Universidade para um novo mundo: a expansão universitária

brasileira e suas adaptações à realidade contemporânea
As instituições universitárias e o próprio conhecimento nos tempos atuais
passam por modificações em sua natureza pelo impacto das transformações
tecnológicas sobre o saber (LYOTARD, 1986) e também pelo impacto do contexto
econômico, “O saber é e será produzido para ser vendido” (LYOTARD, 1986, p. 5).
Nessa dinâmica, a Universidade, instituição para qual o saber é objeto de
ação primordial, põe-se num movimento flutuante entre o conservador e o
vanguardista. Até mesmo a própria convivência entre estudantes mais experientes e
os calouros contribua para a intensificação desse cenário dinâmico. E talvez todo
esse contexto não salte aos olhos daqueles que vivem e fazem diariamente as
instituições universitárias.

35
 Às vezes é preciso se desacostumar um pouco com as práticas diárias e ter
um olhar mais afastado para perceber o impacto dessas questões na vivência
universitária.
Assim, trago o terceiro relato impressionista da minha experiência na UL -
Nancy, que me fez notar, distante de minhas práticas diárias, o quanto a
Universidade está posta para o mundo e como a expansão universitária brasileira
diferencia-se da francesa e adapta-se à realidade contemporânea nacional.
Quando entrei a primeira vez para a observação de uma aula de
graduação na UL, fiquei um pouco chocada com o ambiente. Era uma aula
sobre educação especial e a turma era composta por pessoas de diversos
cursos, distribuídas num auditório com mesas e cadeiras fixas no chão.
Eram 324 cadeiras, quase 200 alunos presentes e um alto palco com um
birô, cadeira e microfone para a professora. Ela, a adorável Anaelle,
chegou, montou seu computador com o slide da aula, testou o microfone e
começou a falar. A partir daquele instante, fiquei perplexa com o que veio
a acontecer: o silêncio tomou conta da sala e como que uma onda do mar
ou uma chuva repentina… a esmagadora maioria dos estudantes
começou a digitar o que a professora estava falando. O ambiente sonoro
daqueles teclados frenéticos foi, simplesmente, surpreendente! Bem como
muitas outras histórias de situações, para mim, “bizarras” que acontecem
na universidade francesa com o seu grande número de estudantes. Ouvi
relatos de que os cursos de psicologia na UL, por exemplo, começavam
com 1000 estudantes! As aulas eram dadas para os 500 primeiros alunos
e depois repetidas para os 500 restantes. Vi aulas em que, basicamente,
uma professora leu um artigo e os alunos ouviam e copiavam. Ouvi ainda
que dentro desse sistema de se copiar, praticamente, tudo do que é dito
na aula pelo professor, alguns alunos vendem uns aos outros cópias do
que foi dito nas aulas, em caso de faltas. Alguns, diante do clima de
competição, vendem até mesmo cópias com informações erradas para
que o colega se prejudique, obtenha nota menor e seja uma concorrência
a menos. Afinal, no curso de psicologia, por exemplo, apenas 25 vão
alcançar o mestrado na UL, dos 1000 que entraram. E isso é porque o
mestrado é, praticamente, uma formação “complementar obrigatória” para
esses profissionais. Além disso, professores e estudantes me disseram
que na área biomédica, nas turmas precedentes às de medicina, algumas
aulas eram dadas nos anfiteatros, mas os alunos nem viam o professor,
pois ele estava rodeado de luzes, microfones e câmeras, para que o que
ele falasse pudesse ser transmitido, ao vivo para outros anfiteatros lotados,
de estudantes completamente atentos. Nesses anfiteatros teriam inclusive
seguranças que tirariam de sala os estudantes que resolvessem
36
 incomodar os demais. Confesso que fiquei chocada com os relatos e com
o que vi com meus próprios olhos. Uma forma totalmente diferente de
vivenciar as aulas, mesmo nas áreas de humanas. Bom, isso foi o que
precisava para entender o que o professor Saeed falou na nossa última
orientação individual: “o Brasil não conheceu a expansão universitária
como muitos outros países conheceram”. E sim… é verdade, para nós é
imaginável uma situação dessas em cursos de humanas. Se já achamos
um absurdo nas exatas… mas, enfim, diante de tudo isso, fiquei muito
pensativa sobre o que é, afinal, a Universidade… instrumento para
alimentar o mercado de trabalho? Entidade desconectada do mundo
capitalista? Uma tentativa de equilíbrio? Uma tentativa de ser mais?... Não
sei ao certo, eu só contemplei o belo som dos teclados todos juntos e
pensei como existem muitos universos dentro da ideia geral de
Universidade.
A formação de diplomados em massa, a espera de profissionais mais bem
qualificados no mundo do trabalho, as tecnologias avançando abruptamente, o
conhecimento sendo um “[...] um desafio maior, talvez o mais importante, na
competição mundial pelo poder” (LYOTARD, 1986, p. 5), a Universidade na tentativa
de se manter templo e propulsora de conhecimentos e o estudante, no meio disso
tudo, tentando inserir-se nesse contexto, um pouco perdido diante de tantas
variáveis e construindo, aos poucos, o seu próprio percurso, construindo um pouco o
percurso do mundo, é um trecho das faces da realidade complexa da vida
universitária.
Mesmo que tenha sido fundada no século XI, a Universidade e, mais
especificamente, a noção de ensino superior vem ganhando uma importância ímpar
não, simplesmente, na vida das pessoas que por ela passam, mas também na vida
das sociedades contemporâneas.
O ensino superior, diante da atual dinâmica mundial de globalização e de
organização dos países “desenvolvidos”, “em desenvolvimento” e
“subdesenvolvidos”, ganha um papel fundamental na empreitada desenvolvimentista.
A condição pós-moderna, a qual “Designa o estado da cultura após as
transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura e das
artes a partir do final do século XIX” (LYOTARD, 1986, p. xv), “[...] vem mostrando
que sem saber científico e técnico não se tem riqueza” (LYOTARD, 1986, p. xi).

37
 Em Paris, em 1998, na Conferência Mundial de Ensino Superior, organizada
pela UNESCO, o papel dessa instância educacional para o desenvolvimento dos
países foi posto em evidência. Ao se pensar sobre a educação superior no século
XXI, documentos da UNESCO deixaram bem claro que sem instituições de pesquisa
e de ensino superior, as nações não conseguem, de fato, construir um
desenvolvimento genuíno (BARBALHO; CASTRO, 2010).
Essas reflexões e orientações, que não eclodiram somente na década de
1990, revelaram o fenômeno global de uma nova onda social, com grandes
consequências sobre a economia e a cultura dos países, ligada às mudanças
educacionais advindas do crescimento demográfico da população estudantil nas
instituições de ensino superior. Na França, por exemplo, em 1968 existiam 300 mil
estudantes matriculados no ensino superior, no ano 2000 esse número já era de 1,5
milhão e em 2017, 2,6 milhões de matrículas (PAIVANDI, 2019).
Na realidade brasileira, esse maior crescimento vem mesmo no século XXI,
afinal somente no fim do século XX que grande parte das crianças e jovens
brasileiros puderam ter acesso à escolarização (FERREIRA, 2019). Portanto, a
maior ampliação do acesso ao ensino superior no Brasil aconteceu nas duas últimas
décadas.
Contudo, ainda será um grande desafio equiparar o Brasil com outros países
cujas condições de educação superior são mais avançadas. Isso “[...] exigirá um
enorme esforço governamental e, especialmente, dos trabalhadores da educação
superior: professores, técnicos e gestores” (SAMPAIO; SANTOS, 2015, p. 204).
Esses precisarão olhar para as instituições de ensino também com atenção aos
aspectos pedagógicos, buscando compreender o perfil dos estudantes,
acompanhando o seu percurso universitário e avaliando seus resultados (SAMPAIO;
SANTOS, 2015) em amplos aspectos para que o crescimento nesse segmento da
educação brasileira seja bastante significativo não apenas quantitativamente, mas
também qualitativamente.
Não obstante, sem desconsiderar as necessidades e possibilidades do Brasil
nesse âmbito, de uma forma geral, no nosso país, entre 1996 e 2017, o número de
matrículas na educação superior saltou de 1,8 milhão para 8,3 milhões. Esse
crescimento, por sua vez, esteve muito ligado às instituições privadas de educação

38
superior. Praticamente 90% dos estabelecimentos de educação superior no Brasil
são particulares (CABRAL NETO; CASTRO, 2018) (FERREIRA, 2019).
Fazendo uma comparação, agora não de estudantes, mas de universidades e
faculdades, entre 1996 e 2017, houve um crescimento de de 922 para 2448
instituições de ensino superior. Dentre essas, as instituições particulares eram 711
em 1996 e passaram a ser 2152 em 2017; já as instituições públicas eram 211 em
2009 e 296 em 2017 (CABRAL NETO; CASTRO, 2018) (FERREIRA, 2019).
Ainda nesse contexto, é importante ressaltar o papel eminente da educação à
distância (EaD), especialmente, nas instituições privadas, as quais também detém a
grande maioria das matrículas nessa modalidade (FERREIRA, 2019). Sobre esse
contexto, Ferreira (2019) ainda aponta que o crescimento da EaD na iniciativa
privada corrobora para expansão de uma maneira neoliberal de lidar com a
educação superior.
Assim, o hibridismo entre o público e o privado, vai se concretizando através
de uma noção explícita que o Estado assume, de que não é capaz de arcar sozinho
com essa tarefa de democratizar o acesso ao ensino superior. Assim, aqui no Brasil,
criaram-se meios de financiamento através de programas de bolsas, bônus e
vantagens subsidiadas pelo governo (SANTOS; CABRAL NETO, 2010). Com isso,
constrói-se, segundo Santos e Cabral Neto (2010), uma lógica, sustentada nas bases
do neoliberalismo, de uma cidadania vinculada essencialmente ao consumo.
Dessa forma, há um “[...] crescente processo de mercadorização do ensino
superior, na medida em que ele tende a ser considerado como um serviço ao qual se
tem acesso pelas relações de mercado” (SANTOS; CABRAL NETO, 2010, p. 32).
Dentro dessa compreensão, os autores Santos e Cabral Neto (2010) ainda
acrescentam que ter acesso a esse bem, é pertencer, de alguma forma, a um
modelo-padrão de consumo e valores, de poder, status e necessidade social-
científica; o qual vai criando um ideário democrático da sociedade do consumo
através do acesso ao ensino superior.
E nesse contexto, muitos dos estudantes que vieram na onda da expansão de
matrículas, foram os primeiros da família a chegarem no ensino superior. Todavia,
essa democratização de acesso é também segregada, uma vez que “[...] a escolha

39
da área de estudos é largamente influenciada pela origem social e escolar dos
estudantes” (PAIVANDI, 2019, p. 7).
Sendo assim, a chamada democratização do ensino superior brasileiro
também teve de lidar com a condução dos “[...] estudantes das famílias de baixa
renda [...] para os diplomas de menor valor escolar e retorno econômico”
(FERREIRA, 2016, p. 163), como as licenciaturas, por exemplo. Nesse caso, essa é
uma realidade que está presente no grupo com o qual desenvolvemos nossa
pesquisa, os estudantes da licenciatura plena em Pedagogia. Pois esses estudantes,
na UFRN, segundo pesquisa de Ferreira (2016), em número significativo, têm suas
origens em famílias cuja renda atinge até, no máximo, 3 salários mínimos.

Diante do exposto, os estudos dos autores aqui apresentados conduzem à

compreensão de que a construção contemporânea do meio universitário, composto
de ensino, pesquisa e extensão, acabou, de alguma forma, inserida no contexto
global neoliberal e de suas demandas e possibilidades.
O que há, portanto, no contexto universitário, é uma pressão por resultados, a
qual simboliza uma passagem de um modelo crítico, reflexivo e em função da
ciência de Universidade, para um modelo mais utilitário, focado na sociedade do
consumo e suas necessidades dessa mesma instituição universitária (PAIVANDI,
2015).
Não obstante,
[...] não é porque o ensino superior é uma mercadoria aos olhos do
capitalismo e de seus agentes, que de imediato ele passe a ser
desenvolvido cada vez mais sob o signo do consumo individual,
portanto, privado. Ao contrário, o ensino superior também pode ser
visto como um bem social, público, coletivo (SANTOS; CABRAL NETO,
2010, p. 36).
O sentido etimológico, especialmente, da palavra Universidade, que vem da
noção de universal, de junção do todo, não se esvai. A globalização apresenta
desafios e também possibilidades para o “universo” do mundo superior. A
internacionalização, por exemplo, a qual implica um diálogo entre diferentes culturas,
intensifica-se cada vez mais nas discussões sobre esse “novo” ensino superior que
se almeja e também se constrói (BARBALHO; CASTRO, 2010).

40
 A heterogeneidade e pluralidade dos elementos também baseia a nova
sociedade, os discursos filosóficos atemporais e universalizantes dão espaço aos
“determinismos” mais localizados (LYOTARD, 1986) e isso, por sua vez, abre
possibilidade para uma maior quantidade de localidades, maior quantidade de
elementos e pontos de referência na elaboração de saberes.

2.4. Interdisciplinaridade como experiência social

Uma vez que os saberes no mundo contemporâneo não se constróem em
busca de respostas universais para perguntas generalizadas e que os
questionamentos mais pluralizados eclodem, as respostas, por sua vez, se fazem
mais pluralizadas também, os saberes do mundo se mostram múltiplos na
construção dos indivíduos.
Sendo assim, os espaços de educação sistematizada, inclusive as
universidades, passam a tratar com essa nova configuração da organização do
conhecimento. E esse é um desafio.
Diante dessa lógica, trago o quarto relato impressionista da minha experiência
na UL - Nancy, destacando uma situação que nos ajuda a pensar sobre a interação
entre conhecimentos, saberes, ciências, como uma experiência social, que nos
forma como humanos, e não apenas como uma experiência curricular e acadêmica
que nos forma como profissionais.
Certa vez, fui para 2 conversações em inglês, para fazer as
observações e depois da primeira aula, fiquei me perguntando se, de fato,
estavam valendo a pena aquelas horas. Mesmo assim, resolvi ficar para a
segunda aula, e que bom! Apareceu um estudante novo, um professor de
uma escola pública de educação especial. Ele tinha bem mais idade do
que todos nós e nos contou um pouco sobre os grandes desafios de dar
aula numa escola de educação especial e disse que se pudesse ser algo a
mais (profissionalmente), gostaria de ser uma estrela do rock! A revelação
jovial e inusitada nos fez conversar um pouco mais sobre música e sobre
a nossa relação com ela. No meio da conversa, uma jovem chamada Jerô,
contou que se pudesse voltar atrás, gostaria de ter estudado música e de
saber tocar piano. Ela contou que nem as escolas onde estudou, nem a
universidade em que estuda hoje, puderam ser espaços para que ela
pudesse também aprender a música e o piano. Jerô, que já passou por
vários cursos e ainda não se sente segura no curso que está, refletiu
sobre seu desejo e suas possibilidades dizendo que, talvez, tenha sido a

41
 falta dessa oportunidade a responsável por ela perder seu caminho
profissional na vida. Forte… Mas isso tudo foi extremamente rico para que
eu pudesse refletir sobre o quanto as pessoas são complexas em seus
gostos, interesses e habilidades. Ah, o ser humano é muito plural! E as
instituições de educação, como lidam com isso? E a Universidade, o quão
universal ela é?... Bom, devaneios filosóficos necessários. Ainda bem que
fiquei para a aula!

Os humanos, exatamente por serem constituídos como indivíduos através da

interação com outros semelhantes, são seres essencialmente, naturalmente e,
inclusive, biologicamente plurais; e essa pluralidade não se divide em nichos
separados num único ser. Como partes de um corpo, os diversos interesses, as
diversas características e habilidades, são diferentes entre si e exercem diferentes
funções na vida de cada indivíduo, mas constituem um único ser humano, em suas
lacunas e incompletudes. De forma semelhante, o conjunto de conhecimento, que é
produzido por esse ser humano plural em relação a um mundo também plural, é
complexo e vem tendo essa propriedade cada vez mais evidenciada no mundo atual.
Ao longo do desenvolvimento dos contextos no século XXI, a globalização e
todas as suas características vem sendo cada vez mais influente na organização da
economia, da sociedade, das vidas e dos pensamentos. Dessa forma, a educação e
o próprio valor do conhecimento ganham destaque como pontos fundamentais e
instrumentais para ao desenvolvimento nacional, dentro das prerrogativas
econômicas e sociopolíticas (BARBALHO; CASTRO, 2010).
Nessa perspectiva, o capitalismo se reorganiza de maneira flexível e o
mercado passa a exigir habilidades mais multifacetadas de seus trabalhadores, e
assim muitos currículos de escolas e universidades sofreram influências dessas
concepções (PIRES, 1998). Desde a década de 1970, por exemplo, a Organização
de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) incentiva “[...] a interação
existente entre duas ou mais disciplinas” (FAZENDA, 2008, p. 94) nos currículos, ou
seja, incentivam a, assim definida, interdisciplinaridade.
Essa noção interdisciplinar, por sua vez, não foi uma concepção que nasceu
recentemente, muito pelo contrário. No início da idade moderna, quando os
pensadores passaram a pesquisar, num trabalho coletivo e complementar, as bases
interdisciplinares já foram surgindo. Durante o século XIX, porém, com o avanço das

42
especializações produzidas pela própria ciência, essa noção interdisciplinar do
conhecimento ficou um pouco encoberta e só voltou a emergir na segunda metade
do século XX, diante do contexto global (CARNEIRO, 1994) cibernético e
informacional, em que as linguagens e comunicações saltam às vidas das pessoas,
que não estando isoladas, envolvem-se numa “[...] textura de relações mais
complexa e mais móvel do que nunca” (LYOTARD, 1986, p. 28).
Essa busca interdisciplinar do saber, por sua vez, reflete a própria
necessidade humana de compreender as coisas no mundo e seu próprio sentido, a
fim de decidir e mesmo atuar a partir das condições, visando, inclusive, a
transformação. A grandiosidade interativa dos fenômenos da realidade, afinal,
ultrapassam as barreiras do conhecimento setorizado (CARNEIRO, 1994).
Em consonância com esse pensamento, nasce a corrente filosófica e
científica da Complexidade, encabeçada, fortemente, por Edgar Morin, o qual propõe,
inclusive, uma reforma do pensamento na educação. Essa reforma compreende,
inicialmente, essa questão basal da necessidade humana transbordar a barreira das
“disciplinas do conhecimento” e projeta, a partir disso, uma “[...] nova forma de
pensar, na qual a comunicação, a subjetividade e a reflexividade possam ser as
marcas distintivas” (SILVA, 2015, p. 380).
Por esse ângulo, importa perceber a crítica do autor diante da empreitada
desenvolvimentista dos países na era da globalização, uma vez que este
compreende que a racionalidade instrumental adotada nesta era não consegue
suprir as necessidades humanas mais essenciais acerca do conhecimento, nem,
simplesmente, as necessidades atuais da sociedade contemporânea (SILVA, 2015,
p. 380).
Morin, portanto, a partir da inserção de elementos interpretativos como a
comunicação, a subjetividade, a reflexividade e também a indispensável pluralidade
humana para pensar a compreensão e construção do mundo, nos clareia uma
importante perspectiva sobre o saber e sua elaboração, a perspectiva da
complexidade do mundo.
Nessa perspectiva, surge também a noção de transdisciplinaridade, que
acrescenta às noções mais práticas e curriculares de interdisciplinaridade a ideia de
[...] transgredir à lógica da não contradição, articulando os contrários: sujeito e

43
objeto, subjetividade e objetividade [...] unidade e diversidade” (SANTOS, 2008, p.
75).
Assim, a transdisciplinaridade reconhece a existência de diferentes níveis de
realidades, com diferentes lógicas e que não se anulam ou se sobrepõem
impositivamente, mas sim compreendem que há possibilidade de abertura entre
essas diversas realidade, entre as diversas disciplinas, em função de algo que as
une e as ultrapassa (Freitas; Morin; Nicolescu, 1994).
E unindo elementos dessas noções mais curriculares ou filosóficas de
interdisciplinaridade, complexidade e transdisciplinaridade, queremos construir um
escopo teórico que sustente as nossas interpretações de um entendimento mais
sociológico sobre como como o estudante percebe essa mescla de saberes e visões
de mundo.
Com outras palavras, para além do que está sugerido em currículos ou que
esteja explícito em filosofias pedagógicas conscientes, buscamos entender, a partir
desse “trampolim teórico”, a “interdisciplinaridade” como uma experiência social
autônoma diante das prerrogativas curriculares.
Pensamos, portanto, na possibilidade de se entendermos essas questões a
partir de um noção de “interciencialidade”. Em que “ciência” pudesse ser sinônimo
de “conhecimento de” e de “habilidade para” e que o prefixo “inter” possa indicar a
reciprocidade, relação mútua e também os espaços criativos entre os conhecimentos
e habilidades. Nesses espaços de interciência nasce o novo, o inventivo, o criativo.
E por causa desses espaços é que um conhecimento se engrandece com o outro e
que uma habilidade se aperfeiçoa e pluraliza junto com outra.
E é nesse sentido do que acontece, de forma sistemática ou não, na vivência
fluida dos indivíduos, corroborando para o encontro de ciências através do encontro
de pessoas, que a experiência “[...] se acende, e logo em seguida desvanece [...]
Enquanto [...] novas experiências surgem a partir daquilo que era antigo, e então dá
lugar a algo ainda mais novo” (SCHUTZ, 2012, p. 74).
Assim, as experiências que propomos chamar de “interciênciais”, são
construídas, vivenciadas e reconstruídas como uma elaboração dinâmica, fluida,
dialógica e autônoma dos estudantes diante do fértil meio universitário de apreensão
e produção de saber.

44
 Diante de todas as ideias balizadoras para a discussão sobre como os
estudantes de Pedagogia da UFRN percebem a influência da socialização com
pessoas de outras áreas em seus percursos universitários, percebemos elementos
imprescindíveis na jornada de exploração dessa temática. Destacamos aspectos
para perceber que esses estudantes são, antes de tudo, seres humanos construídos
por suas interações com os outros e que a socialização, sempre constante, seja
primária, secundária ou ressocialização são fundamentais para jornada de vida
particular e social. Notamos ainda que um espaço onde a socialização se
reconfigura e se refaz, em diferentes etapas de aprofundamento (do estranhamento,
passando pela aprendizagem até a afiliação) é a Universidade; a qual também
possui peculiaridades que delineiam essas socializações dentro do seu meio
ambiente. Esse espaço característico das universidades, por sua vez, também
precisa ser atento ao mundo exterior e atender às demandas do mundo globalizado
e capitalista; assim, o ensino superior brasileiro buscou respostas para as exigências
globais diante das possibilidades históricas e sociais do país através de um
crescimento significativo das instituições de educação superior privadas. Não
obstante, num movimento de conservadorismo e vanguarda, não apenas às
condições econômicas do capital serve a Universidade, mas também para ser
espaço dialógico e criativo entre diferentes conhecimentos e habilidades, ser refúgio
de experiências “intercienciais”.

45
3. UM PERCURSO METODOLÓGICO CRIATIVO E SEUS DADOS

3.1. Compreendendo o campo: o questionário como bússola

Todos os conhecimentos teóricos, no que lhes diz respeito, pouco adiantam
para compreender a realidade que é o objeto da investigação, se ela não puder ser
experimentada in loco, ou seja, inserindo-se no lugar e no tempo de convivência
cultural com aqueles que se busca compreender. Com essa inspiração, partimos
para a jornada concreta da investigação, que dialoga com referências e teorias, mas
que tem uma potência elucidativa em si mesma. A compreensão do próprio campo e
os rumos a tomar dentro dele foram guiados por uma primeira rota empírica, a qual
introduzo aqui com mais um relato impressionista da minha experiência na UL -
Nancy, que nos insere na poética e importante ação de pesquisa para compreender
o mundo.
Jerô tem 20 anos e é uma estudante de Letras Inglês que encontrei
durante uma aula de conversação de inglês no CLYC (Centro de Línguas
Yves Châlon), na UL - Nancy. Ela já passou por 2 outros cursos,
Economia e História, e ainda não se sente 100% segura de sua escolha
no curso de Letras. Mas por ter passado por diferentes campi da
universidade (que se dividem por áreas de conhecimento) e em diferentes
cursos, consegue fazer uma análise breve dos diferentes “tipos de alunos”
nas diferentes áreas. Por isso (mas não apenas por isso!), troquei uns e-
mails com ela, de caráter investigativo e também muito amistoso. Em seu
olhar, ela avalia que “Na faculdade de ciências as pessoas são menos
‘vívidas’. Eles têm uma maneira de funcionar totalmente diferente. São
calmos, em geral, mas são muitas vezes ‘geeks’, eles amam jogar com
informações e dados. São muito lógicos e sistemáticos. Na faculdade de
letras as pessoas são mais diversas. Mais engajadas e expressivas. Mas
também perdidas em suas mentes. Eles amam as palavras, os humanos,
a beleza engajada (os cientistas: a beleza lógica) e são, muitas vezes,
idealistas. Mas eu penso que os cientistas e os literários são os grupos
que passam mais tempo em suas próprias cabeças”. Em meu olhar, a
visão de Jerô é genuína, atenta e poética. E só me abre os olhos para
perceber, de forma ainda mais profunda, que pesquisar clarifica a
realidade.

Na busca de uma compreensão mais límpida da realidade universitária

diversa e plural, tão multifacetada, nos impulsionamos e dispomos a responder a

46
seguinte pergunta: como, de acordo com o relato dos estudantes de Pedagogia, a
socialização com pessoas de outras áreas influencia a trajetória universitária?
Para alcançarmos respostas e atingirmos caminhos possíveis para a
compreensão, uma nova trajetória acadêmica teve de ser percorrida, a desta
pesquisa. Diante da natureza do questionamento e do próprio campo onde se deu a
investigação, adotamos uma abordagem qualitativa de pesquisa, uma vez que os
aspectos quantitativos podem nos ajudar e indicar caminhos, mas não são capazes
de responder às demais nuances (nem à essência) da nossa questão de fundo.
Perante isso, é preciso compreender, portanto, que a pesquisa qualitativa exige um
significativo grau de criatividade, afinal nela há uma dimensão improvisada,
intransferível e em grande parte autoconstruída. Com isso, constitui-se na prática
científica da pesquisa qualitativa, uma ação permanente de bricolagem.
(KAUFMANN, 2013).
Não obstante a bricolagem metodológica se basear na criatividade possível e
desejável, “[...] a ‘imaginação sociológica’ deve obedecer a regras precisas”
(KAUFMANN, 2013, p. 29). Nessa perspectiva, encontramos terreno propício para
“florescer” nossa pesquisa nas bases filosóficas e metodológicas da fenomenologia,
uma vez que esta volta-se para a ênfase no sujeito, nas suas percepções, nas suas
apresentações da realidade perante sua própria consciência e nas suas próprias
experiências com a realidade da vida (MENDES, RODRIGUES, AZEREDO, 2019).
Dentro dessa mesma lógica filosófica para a prática científica, também
consideramos elementos da etnometodologia e da entrevista compreensiva para a
construção do nosso percurso metodológico, já que a etnometodologia investiga e
descreve como o pensamento e o conhecimento são formalizados e transformados
num sistema social (SACRINI, 2009) e que a entrevista compreensiva está por uma
sociologia dos processos que se mantenha ligada à invenção teórica, que nasce no
contato com o próprio campo e que busca o entendimento compreensivo do social
através da compreensão das pessoas (KAUFMANN, 2013). Assim, a entrevista
compreensiva inverte a lógica da construção do objeto, fazendo do campo de
pesquisa não uma instância de verificação de ideias, mas de problematização e
elaboração de um objeto científico e social. Essa concepção teórica colabora,
portanto, para uma mais clara compreensão das práticas cotidianas sociais a partir

47
da aproximação das perspectivas dos próprios atores sociais do contexto
investigado (KAUFMANN, 2013).
Sendo assim, para chegar até a fala dos estudantes de Pedagogia que nos
ajudariam a responder de forma mais evidente a nossa pergunta de partida, era
preciso primeiro compreender o campo em que estávamos investigando. O recorte
espacial e temporal que fizemos foi o de investigação junto aos alunos com
matrícula ativa no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia na modalidade
presencial da UFRN - campus Natal, no período do primeiro semestre de 2018, sem
restrição quanto ao turno, vespertino ou noturno.
Esses estudantes tinham a maioria de suas aulas no bloco de aulas do centro
de educação, prédio que fica ao lado do Centro de Educação da UFRN. Esse bloco
de aulas é focalmente dedicado aos alunos de Pedagogia e recebe estudantes de
outras áreas, na maioria das vezes, quando esses vão lá para cursar alguma
disciplina que está para além da carga horária obrigatória de seus cursos.
No primeiro semestre de 2018, eram 731 os estudantes de Pedagogia com
matrícula ativa, que viviam suas experiências acadêmicas nesses prédios, o curso
de graduação e a Universidade. Como selecionar, então, e encontrar os atores
sociais que nos ajudariam a compreender como a socialização com estudantes de
outros cursos e com os conhecimentos de suas respectivas áreas, influencia a
trajetória universitária do estudante de Pedagogia?
Produzimos um questionário de levantamento de dados6 cujo objetivo
primordial era nos permitir identificar as pessoas com experiências acadêmicas com
estudantes de outros cursos, tenham essas experiências sido no ensino, na
pesquisa ou na extensão. Baseamo-nos nos questionários utilizados na pesquisa
publicada por Ferreira (2016) sobre a relação entre capital cultural e a formação no
ensino superior a partir das respostas dos universitários. Não utilizamos as mesmas
questões nem a mesma amplitude, mas nos fundamentamos a partir das temáticas
encontradas no questionário do pesquisador para fazermos um instrumento curto,
direto e que facilitasse a identificação das pessoas para uma entrevista posterior.
Afinal, seriam as entrevistas, ancoradas também em observações, que nos

6
Modelo do questionário no apêndice (p. 145)

48
forneceriam as mais importantes informações. O questionário tinha o intuito de ser
uma bússola para as próximas direções.
Visto que esse instrumento tinha o intuito de ser um levantamento
representativo da população de estudantes, mesmo sem ter o sentido estatístico de
uma amostra com propósito inferencial, o aplicamos com um pouco mais de 10%
dos estudantes do curso de Pedagogia presencial, em um total de 80 questionários.
Aplicamos, inicialmente, o questionário de forma presencial, mas em via
digital, por economia de recursos, mas percebemos que seria inviável diante do
tempo exigido. Usamos, portanto, a via tradicional de papel, e conseguimos realizar
a aplicação de forma muito mais eficaz. A tabulação foi feita de forma simples, na
ferramenta do Google Forms, disponível para os usuários do gmail.
Os dados mostraram que a aplicação seguiu a seguinte distribuição em
relação aos períodos de ingresso dos estudantes de pedagogia, conforme o gráfico
a seguir.

GRÁFICO 01
INGRESSO DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA / UFRN.
POR ANO E PERÍODO. 2014-2018

Fonte: elaborado pela autora.

Dos estudantes que responderam o questionário, 86% deles estavam no

início do segundo ano de universidade ou adiante. Essa maioria de estudantes, com
experiência na Universidade de mais de um ano, é fundamental para que as
informações do levantamento de dados não estejam baseadas nos estudantes

49
novatos, que ainda estão passando pelo processo de transição entre o ensino médio
e o superior, de adaptação e sobrevivência na universidade (PAIVANDI, 2019). E
mesmo que possam ter estudantes já advindos de outra experiência em curso
superior, acreditamos que existe ainda um processo de adaptação ao próprio curso.
Dessa mesma população de estudantes, 68% disseram trabalhar ou fazer
estágio remunerado; dentro dos 32% restantes estão também possíveis bolsistas da
universidade. Mesmo que trabalhem ou estagiem na área da Pedagogia, esses 68%
têm, teoricamente, uma menor possibilidade temporal de contato com o ambiente
universitário em detrimento dos outros 32%, os quais mesmo bolsistas (e
especialmente esses), têm mais possibilidade de tempo de contato com o meio
ambiente universitário e, assim, mais possibilidades de experiências diversificadas
nesse espaço.
Quando perguntados se o curso de Pedagogia havia sido a primeira opção
deles no vestibular ou no Sisu, os estudantes surpreenderam a antiga percepção
que rondava o senso comum dentro do curso:
GRÁFICO 02
ESCOLHA DO CURSO DE PEDAGOGIA COMO PRIMEIRA OPÇÃO

Fonte: elaborado pela autora.

Quase 78% dos estudantes responderam terem, sim, escolhido a Pedagogia

como primeira opção no processo seletivo para entrada no curso superior. Essa
escolha pode até mesmo não ter sido a mais sonhada por esses estudantes, mas foi
uma escolha de intencionalidade consciente. Isso nos mostra, de alguma forma, uma
predisposição aberta dos estudantes para com o curso, e não apenas isso,
interessada na área. Esse é para nós um dado positivo, afinal o interesse e a

50
receptividade para o aprendizado dos conteúdos do curso favorece, ao menos
inicialmente, um maior engajamento dos estudantes e, naturalmente, maior
qualidade no aprendizado e na formação desses.
Não obstante a maioria ter escolhido o curso de Pedagogia como primeira
opção, o desejo por outros cursos foi patente, indicando que apesar de haver
interesse na formação oferecida pelo curso, há também interesse em outras áreas.
GRÁFICO 03
ESTUDANTES QUE JÁ PENSARAM EM FAZER OUTRO CURSO

Fonte: elaborado pela autora.

Quando questionados se haviam pensado em fazer outro(s) curso(s), os

estudantes afirmaram ter ou já ter tido interesse em diversos cursos, de medicina à
filosofia, de gastronomia às licenciaturas, das engenharias às artes. Esse dado pode
não nos indicar os caminhos futuros dos estudantes como desistência ou troca de
curso, mas pode nos mostrar que esses estudantes têm, em algum grau, uma
abertura no olhar para outras áreas. Acreditamos que esse não é um dado
contrastante com o anterior nem negativo, mas pode sim ser positivo e colaborar
para uma formação mais ampla desses estudantes, uma vez que a Pedagogia é
uma área ampla e que o interesse dos estudantes por outros cursos pode despertar
olhares diferenciados dos estudantes acerca dos conteúdos e abordagens do curso.
Sobre essa disposição para outros cursos, questionamos se os respondentes tinham
interesse por outras áreas, pondo como opções as áreas de todas as licenciaturas e
obtivemos o seguinte resultado:

51
 GRÁFICO 04
ÁREAS DE INTERESSES DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA

Fonte: elaborado pela autora.

Nessa questão, era permitido marcar quantas opções o estudante quisesse e

as áreas de Letras, História, Artes Visuais e Música foram as mais assinaladas.
Esses são campos de conhecimento muito próximos ao da Pedagogia e isso é
bastante positivo para a formação dos estudantes nessas áreas. Especialmente o
interesse nas áreas de Artes Visuais e Música podem indicar ainda uma abertura e
desejo a um currículo mais inclinado às artes e sua relação com a Pedagogia. Em
contrapartida, as áreas de menor interesse foram Física, Matemática e Química.
Apesar de química e física não serem áreas diretamente relacionadas à Pedagogia,
a Matemática é. É o pedagogo que, inclusive, faz o primeiro trabalho de
alfabetização matemática. Esse dado, portanto, aponta um campo vasto para
pesquisa acerca da relação entre matemática e pedagogia na vivência e perspectiva
estudantil, uma vez que o aprendizado da matemática é tão importante para o
pedagogo e que há um baixo interesse desses estudantes nessa área de
conhecimento.
Outro dado que chama a atenção, especialmente para a nova dinâmica
universitária, é o de que uma quantidade significativa dos estudantes que
responderam ao questionário não estão no seu primeiro curso superior, quase
metade já cursou algum outro curso superior integral ou parcialmente.

52
 GRÁFICO 05
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA COM EXPERIÊNCIAS EM OUTRAS
GRADUAÇÕES

Fonte: elaborado pela autora.

O expressivo número de 46% dos estudantes que responderam o

questionário afirmaram já ter passado por outro curso superior, seja na UFRN ou em
outra instituição, tenha sido o curso finalizado ou não; foram cursos variados,
licenciaturas e bacharelados nas áreas das humanidades, das exatas e biomédicas.
Esse dado mostra que, de alguma forma, o processo de transição entre o ensino
médio e o superior, apontado por Paivandi (2019) como decisivo, de 46% dos
estudantes de Pedagogia, modalidade presencial, campus Natal, foi diferenciado dos
demais. Podemos dizer que esses estudantes, mesmo que minimamente, já trazem
alguma experiência que os permitem chegar de forma distinta no objetivo de “[...]
tornar-se nativos desta nova cultura universitária” (COULON, 2008, p. 43).
Nessa perspectiva, acerca das interações sociais dentro da universidade,
perguntamos aos estudantes se eles mantém contato com pessoas de outras
licenciaturas da UFRN.

53
 GRÁFICO 06
CONTATO COM ESTUDANTES DE OUTROS CURSOS

Fonte: elaborado pela autora.

Quase 80% dos estudantes afirmaram manter algum contato com pessoas de
outras licenciaturas, mas quando perguntamos quais licenciaturas obtivemos
algumas respostas como “Administração, Serviço Social, Engenharias, Direito,
Medicina, Psicologia, Ecologia, Design”, e etc. Portanto, esse dado evidencia a
relação dos estudantes com outros cursos e não apenas com outras licenciaturas.
Esse dado pode apontar que alguns estudantes não sabem a diferença entre
licenciatura e bacharelado, pode também apontar que a questão foi respondida com
pressa e pode suscitar outras pesquisas sobre essas questões. Porém, o que esse
dado nos indicou é que era possível e, quem sabe, importante sair do nosso objetivo
inicial de investigar a socialização dos estudantes de Pedagogia com estudantes de
outras licenciaturas, e partir para uma ampliação de perspectiva, para a investigação
da socialização dos estudantes de Pedagogia com estudantes de outras áreas.
Perante essa informação dada pela ida ao campo, levando em consideração
a nossa intuição, que é também operatória no processo da pesquisa (KAUFMANN,
2013), e, especialmente, “O encontro no campo [que] instiga à reflexão sobre si no
pesquisado, provoca um esboço reflexivo e auto-explicativo e, assim, pode nos
revelar a teoria nativa” (KAUFMANN, 2013, p. 8), decidimos mudar para o nosso
objetivo atual. A partir do que o campo nos indicou, reorganizamos o nosso
direcionamento de pesquisa.

54
 Mas, ainda sobre os dados demonstrados pelo questionário sobre a
socialização dos estudantes de Pedagogia com outros estudantes, os futuros
pedagogos apontaram significativa participação da Universidade na construção
dessas relações.
GRÁFICO 07
ESPAÇOS DE CRIAÇÃO COM ESTUDANTES DE OUTROS CURSOS

Fonte: elaborado pela autora.

Nessa questão os estudantes também poderiam escolher mais de uma opção

e tinham que dizer a partir de onde tinham conhecido essas pessoas de outros
cursos. Apesar da Universidade não ter sido apontada como a maior relevância para
a interação desses estudantes, assume o segundo lugar e é apontada como um
espaço significativo para o começo de uma possível relação social, e porque não
afetiva, entre estudantes de diferentes áreas.
No tocante à possível vivência dos diferentes cursos na prática mais comum
na universidade, isto é, a sala de aula, 75% dos estudantes de Pedagogia que
responderam ao questionário afirmaram já ter cursado alguma disciplina com
estudantes de outros cursos. Curiosamente, porém, apenas 34 estudantes, ou
42,5% do total, já tiveram experiências de convívio com estudantes de outros cursos
nas seguintes situações:

55
 GRÁFICO 08
EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS COM PESSOAS DE OUTROS CURSOS

Fonte: elaborado pela autora.

Para essa pergunta também foi permitido marcar mais de uma alternativa e
73,5% dos alunos que responderam positivamente essa questão (25 estudantes),
afirmaram já ter feito algum trabalho acadêmico ou participado de alguma reunião de
estudo com estudantes de outros cursos; e ainda 50% deles (17 estudantes)
afirmaram já ter vivenciado algum projeto de pesquisa ou extensão com pessoas de
outros cursos.
Diante de todos esses dados, se fôssemos pensar nas características gerais
desse grupo de estudantes pesquisados, poderíamos dizer que os 10% dos
estudantes do curso de Pedagogia que responderam o questionário têm as
seguintes características:
- experiência de 5 semestres no curso;
- trabalha ou faz estágio remunerado;
- colocou Pedagogia como primeira opção no SiSu;
- pensou em fazer outro curso para além de Pedagogia;
- tem maior interesse nas áreas de letras, história, artes visuais e música, e
menor interesse por física, matemática e química;
- pode ter feito outro curso de ensino superior ou não;
- mantém contato com pessoas de outros cursos, que conheceu através do
círculo de amigos ou na Universidade, mas talvez não tenha convivido com

56
 estudantes de outros cursos nas situações de trabalho acadêmico, reunião de
estudo, atividades de pesquisa e extensão;
- Aqueles que conviveram nas situações anteriores, a maioria foi em trabalhos
acadêmicos ou reuniões de estudo.
A experiência de elaboração, aplicação, tabulação e análise dos questionários
funcionou como uma bússola de indicação de uma nova forma de olhar para o
problema posto inicialmente; de direcionamento dos novos passos; e de ampliação
da necessidade de conhecermos mais sobre a Universidade e as socializações
estudantis norteadas pela universidade, mas também autônomas, que influenciam,
de alguma forma, o percurso universitário dos graduandos.

3.2. Além dos números: a observação participante e a lógica universitária

O uso da observação participantes para compreender a lógica universitária,

para além dos dados já apresentados no questionário e, até mesmo, para além da
minha própria vivência pessoal, mostrou-se importante meio para que eu pudesse
entender melhor o grupo real de estudantes que se apresentaram no primeiro
contato com o campo.
Então, como uma retrospectiva dos elementos mais basais da socialização
universitária e impulsionadora de compreensões mais sutís e originais, a observação
participante me foi muito proveitosa, especialmente no sentido da experiência vivida
pelos estudantes,durante minha estadia na UL-Université de Lorraine, em Nancy.
O relato impressionista a seguir, de uma estudante brasileira em uma
universidade europeia, revela uma atmosfera com um conjunto de novos
sentimentos que propiciaram as minhas reflexões, inevitavelmente comparativas,
sobre as sensações características, distintas e semelhantes simultaneamente, que
as condições do espaço imprimem no espírito dos estudantes universitários.

Foi, de certa forma, marcante chegar na UL e começar a descobrir

seus espaços. Inicialmente ia somente para as aulas, os encontros e o
que era necessário. Mas, especialmente, nos dias que as aulas acabavam
cedo ou quando tinha que esperar algumas horas entre uma aula e outra,
eu ia para a biblioteca central do campus. A biblioteca me aquecia e me

57
 deixava ver o mundo. Poética e fisicamente, o espaço da biblioteca me
acolheu e lá eu costumava sentar nas cadeiras que me deixassem ver as
paredes de vidro do espaço. Delas eu podia ver todo o movimento por fora.
Às vezes via alguém conhecido, sempre acompanhava as pequenas
mudanças das roupas nos dias de inverno e às vezes me questionava
como algumas pessoas conseguiam usar algumas roupas tão leves no frio.
Via as fumaças de cigarro, os momentos mais movimentados do campus,
o céu azul ou bem nublado, o vazio ou os vários estudantes. Por dentro,
também via em outras mesas alguns grupos estudando, gente comendo e
aproveitando o quentinho. Ali, aquecida por tantos livros ao redor, bem
acomodada diante do novo mundo universitário que passava na minha
frente, chorei escrevendo cartas de despedida, dei uma entrevista sobre
violência (com direito à indicação de livros) pra uma jovem estudante de
psicologia, mas o mais incrível… foi que ali, naquela biblioteca (em cuja
porta os fumantes me faziam o desagradável favor de ficar), ali o teclado
do meu computador teve a agradável experiência de ser freneticamente
usado para registrar minhas observações das aulas, meus devaneios
sobre o que as paredes de vidro da vida me permitiam ver… pensei sobre
a minha própria vida, minha trajetória (já não tão insignificante), sobre
universos e tudo mais. A biblioteca me acolheu para que eu pudesse ler o
mundo e escrever os versos que a vida escrevia em mim.

A busca por um olhar atento, investigativo e, especialmente, sensível, por

entender que a partir dele novas percepções se mostrariam, foi o que me fez dar
tamanha importância à observação participante. Assim, depois da experiência de
aplicação e análise dos questionários me pus à disposição da busca e descoberta de
mais informações e achados que já apareciam possíveis, mas ainda encobertos.
Portanto, antes mesmo de realizar as entrevistas decorrentes do questionário,
era importante ir em busca de elementos mais fundantes da experiência universitária
e das experiências de interação entre pessoas de diferentes campos de saber no
ambiente universitário, afinal essa é a inquietude de fundo da pesquisa. Essa busca,

58
por sua vez, poderia e precisaria ser para além dos livros. Com o rigor da ciência e
com as possibilidades que apenas a vivência pode dar.
Nesse sentido, encaminhamos um breve intercâmbio acadêmico para a
cidade de Nancy, ao nordeste da França. Essa vivência foi pautada na troca de
conhecimentos teóricos e metodológicos acerca da pesquisa em socialização
universitária, visando ampliar os estudos sobre o ensino-aprendizagem no ensino
superior: perspectiva comparativa França - Brasil.
Durante um período de dois meses, janeiro e fevereiro de 2019, fui
coorientada pelo professor Saeed Paivandi, pesquisador com vasta produção
nacional (francesa) e internacional acerca da sociologia do ensino superior e das
relações de ensino-aprendizagem na universidade e socialização universitária. As
atividades foram guiadas por um plano de trabalho7 formulado, inicialmente, no
Brasil, mas reorganizado pelas vivências possíveis na França.
Durante o intercâmbio, efetivamente, participei de orientações com o
professor Saeed; frequentei aulas e seminários nas turmas de M1 e M2, isto é, nas
turmas do primeiro e segundo ano de mestrado. Essas turmas, por sua vez, têm
características diferentes do que conhecemos como mestrado acadêmico no Brasil.
No primeiro ano, ou M1, os estudantes devem escolher uma temática e produzir um
texto cuja exigência assemelha-se aos trabalhos de conclusão de curso (TCC), aqui
no Brasil. Já no segundo ano, ou M2, o trabalho implica um pouco mais de
investigação do estudante e, apesar de não haver nenhuma exigência que implique
na continuidade do trabalho já realizado no M1, a exigência assemelha-se àquela
feita às dissertações de mestrado no Brasil, com a diferença temporal para produção
do texto final (1 ano na experiência da UL, França, e 2 anos na experiência da UFRN,
Brasil).
Além disso, também participei de aulas de conversação em francês (com
alunos estrangeiros), em inglês e em espanhol (com alunos franceses); realizei
visitas a espaços de vivência estudantil extracurricular e fiz entrevistas informais com
os professores coordenadores dos centros; assisti aulas na graduação; realizei
entrevistas informais com estudantes da graduação, presencialmente e por e-mail;
fiz breves visitas a outras universidades; e participei de encontros com os estudantes

7
Plano de trabalho no apêndice, (p. 148)
59
de mestrado e doutorado do professor Paivandi, apresentando a minha própria
pesquisa, recebendo sugestões e explicações e também fazendo colaborações nas
pesquisas dos demais estudantes do grupo; além de ter feito a leitura e fichamento
de diversos textos indicados pelo professor.
Avalio que as semanas cheias ao longo dos dois meses foram de importância
singular e especial para o meu crescimento pessoal, acadêmico e profissional.
Dentro da trajetória da pesquisa, entendemos essa experiência de
intercâmbio com novos mundos, novos olhares, como a possibilidade de um
significativo salto qualitativo no desenvolvimento do trabalho. O papel de estudante
foi completamente dividido com papel de pesquisadora ao longo dos meses. A
vivência também foi uma experiência etnográfica e, por que não, timidamente,
etnometodológica.
Afinal, a “O objetivo da etnometodologia é a busca empírica dos métodos que
os indivíduos utilizam para dar sentido e, ao mesmo tempo, construir suas ações
cotidianas” (COULON, 1995). E desse modo, procurávamos com o estímulo ao
espírito investigativo ao longo das vivências, compreender as particularidades e,
especialmente, as generalidades dos modos operativos dos estudantes no meio
ambiente universitário.
Assim, apesar da experiência não ter sido longa, e portanto, não poder ser
caracterizada como uma substancial observação participante (VALLADARES, 2007),
foi regada por relevantes elementos etnográficos. O primeiro passo, de “Tomar uma
distância daquilo que constitui seu ‘eu’” (AGIER, 2015, p.19) foi fortemente
proporcionado pela vivência universitária fora da minha própria universidade e do
meu país. O olhar de estranhamento foi aguçado e explorado por mim em meus dias
na UL.
Além disso, a postura etnográfica adotada desde o início da viagem, de além
de comparar e enxergar as dissonâncias, “[...] aproximar, fazer dialogar, mostrar o
que existe de comum nesse mundo de diferenças” (AGIER, 2015, p. 10) foi de
extrema importância para que esse intercâmbio nos pudesse ser coerentes dentro
de nosso trabalho.
As interações com os estudantes, as entrevistas não formais e o pouco
esforço para obter informações que, aos poucos, surgiam nas conversas foram

60
também evidências do uso de elementos fundamentais da observação participante
(VALLADARES, 2007). Mas, acima de tudo, as fotos, as mensagens e momentos de
despedida de despedida e as amizades que permaneceram, foram elos tão
importantes quanto os aprendizados e demonstram que o caráter investigativo da
viagem foi bem aproveitado, afinal, “‘Fazer pesquisa de campo’ é estabelecer
relações pessoais com quem não conhecemos anteriormente, [...] [pois] [...] não há
saber sem relações” (AGIER, 2015, p. 34).
Desse modo, para além das peculiaridades de cada aula, de cada experiência
específica, o intercâmbio, de forma geral, nos ajudou a clarificar e aprofundar
princípios muito importantes sobre a realidade da experiência universitária.
Possibilitando-nos uma segunda leitura da realidade, de problematização do saber
construído na pesquisa, empírica e teoricamente (KAUFMANN, 2013).
Em primeiro lugar, as nossas experiências corroboraram a compreensão da
questão de entrada e de adaptação à nova cultura universitária. Como estudante já
tão adaptada com a cultura universitária, me senti estrangeira não apenas em um
outro país, mas também em outra universidade. Não que a UL tenha mecanismos
completamente diferentes dos já experimentados na UFRN, mas os saberes
institucionais gerais não eram o suficiente. Os estudantes que ali “habitavam”, eram
muito diversos, eram gregários de um modo de operação, ao fundo, distinto.
Acerca disso, Coulon (2008, p. 43) aponta que os estudantes precisam tornar-
se nativos e também membros dessa nova cultura universitária, por uma questão de
sobrevivência acadêmica. Mas ressalva que
“Tornar-se membro, não é apenas tornar-se nativo da organização
universitária, é também ser capaz de mostrar aos outros que agora
possuímos as competências, que possuímos os etnométodos de uma
cultura”.
Para que isso ocorra, o autor ainda aponta que o tempo é um fator primordial e
elenca três grandes períodos, o tempo de estranhamento, tempo de aprendizagem e
tempo de afiliação (COULON, 1997).
Pudemos verificar isso, ou parte disso, na prática e ainda pudemos perceber
que a segurança estudantil para uma ação autônoma dentro do ambiente
universitário é proveniente, em boa parte, dessa afiliação ao grupo e ao seu modo

61
de operar. Além de que notamos ainda a importância das experiências (objetivas e
subjetivas) anteriores como propulsoras para as posturas adotadas diante do novo.
Em segundo lugar, clarificamos noções sobre a influência do ambiente
universitário na trajetória estudantil, tenha sido pela organização universitária, pela
ação dos professores ou dos colegas. Diante dos relatos de ambientes hostis em
alguns cursos e áreas, foi notável as relações de concorrência e rivalidade criadas,
bem como a construção de diferentes trajetórias a partir das relações com demais
estudantes e professores. Algumas mudanças de percurso que geram satisfação e
outras que frustram.
Sobre isso, Paivandi (2014, p. 42) afirma que
O meio de aprendizagem contribui para dar ao estudante a vontade
de aprender e o sentimento de aprender com pertinência, ou,
inversamente, esse meio pode tornar-se um obstáculo para a
aprendizagem.

Ou seja, o meio ambiente de estudos universitário pode tanto favorecer

quanto dificultar a aprendizagem do estudante, a partir da maneira com que se
configura. Acrescenta ainda que “A aprendizagem na universidade é afetada pelas
transformações sofridas pelo ser humano na sua relação consigo mesmo, com o
saber e a educação, e nas relações sociais”8 (PAIVANDI, 2015, p. 15).
Percebemos que a organização criada e proposta pela universidade, bem
como os tipos de relações impulsionadas por esse ambiente são, igualmente,
influenciadoras da construção de interações e interesses com pessoas e campos de
saber.
Em terceiro lugar, uma última grande noção pôde ser clarificada ao longo da
experiência na França, especialmente sobre as ideias de interação com o diferente e
a construção do diferenciado no percurso universitário. A intensa presença de
estudantes estrangeiros produzia uma organização de grupos diferenciada da
realidade brasileira natalense, com a qual tive maior contato. Grupos de estrangeiros,
grupos de nativos e alguns outros grupos mais misturados, talvez

8 Tradução nossa.
62
sejam uma realidade que se faz como metáfora para a compreensão também da
realidade brasileira local, em sua pluralidade e diversidade específica.
Acerca desse espaço universitário diverso, Paivandi (2015, p. 25) aponta que
ele é “[...] um lugar de confrontação de ideias e de debates contraditórios, e o
pensamento crítico e sua prática constituem um aprendizado crucial para poder
penetrar a ordem discursiva disciplinar”9. Nessa perspectiva, a vivência universitária
dá espaço ao novo, sendo também um importante papel na formação cultural dos
indivíduos, até mesmo com significativa independência dos capitais culturais
anteriores da família, de escolaridade e da origem de classe (FERREIRA, 2016).
Assim, pudemos compreender, portanto, que a interação com o diferente de
nós, constrói um saber que, por sua vez, é também identidade. O outro, com quem
mantemos alguma interação, é também em nós pelo simples fato de sermos
humanos. E até mesmo as experiências que temos e sobre as quais não elaboramos
uma consciência de seu papel em nossas vidas, depois expressam-se na intuição,
na interação, na criatividade. Por consequência, a elaboração do saber e da
identidade no ambiente universitário, podem ser percebidos e construídos através
das escolhas, do direcionamento de carreira, da aproximação a um saber e também
da construção de uma rede de amizades ao longo do percurso universitário
individual.
Isso, portanto, me faz perceber que os estudantes do curso presencial de
Pedagogia do campus central da UFRN também têm suas identidades (pessoais,
profissionais) plasmadas a partir dos saberes que constroem em conjunto com seus
pares de outros cursos.
Isto posto, reitero a importância e influência da experiência de estágio na UL
para a composição do objeto de estudo e sua problemática, bem como para o
direcionamento dos passos seguintes da pesquisa, em especial, da reconstrução do
instrumento de entrevista, a próxima estratégia escolhida por nós para atingirmos o
objetivo proposto inicialmente, de compreender, a partir da fala dos estudantes de
Pedagogia da UFRN, como a socialização com pessoas de outros cursos influencia
os seus percursos universitários.

9 Tradução nossa.
63
3.3. Observando a arquitetura universitária e utilizando a fotografia como
elemento metodológico
Durante as experiências de observação participante, a possibilidade de ter
contato com diferentes estruturas arquitetônicas nas universidades me despertou
uma maior curiosidade sobre os espaços físicos nesse nível educacional. O olhar
mais atento a isso me gerou novas ideias de como abordar essa questão a partir do
uso da fotografia como elemento metodológico.
Neste sétimo relato impressionista narro, portanto, o exato momento, durante
meu intercâmbio francês, em que me saltou à consciência a importância da
implicação com os espaços físicos para a socialização.
Antes do professor Saeed Paivandi sair em viagem já ao fim do meu
estágio, fui para uma última orientação presencial com ele em Paris. No
meio de algumas explicações sobre a história da universidade, ele me
perguntou se eu já havia ido à Sorbonne. Disse que não e ele com uma
indignação engraçada disse pra eu ir lá assim que acabasse a orientação.
Assim fiz. Peguei aquele metrô, mais complexo do que as ideias de Edgar
Morin, em pleno horário de pico e fui. Chegando lá, acabei não podendo
entrar, mas resolvi olhar ao redor, tentar outras entradas talvez…
enquanto isso, observava aquele prédio monocolor, robusto, que parecia
mais um museu. Encontrei algumas salas com a luz acesa e janelas de
vidro. Olhando para o alto, só pude ver o teto e me parecia muito mais um
teto de algum palácio. Parei uns instantes, apreciei e (provavelmente de
boca aberta e expressão curiosa) me perguntei… “como que seria um
estudante que mora lá em Mãe Luiza passar no vestibular e ir estudar
numa universidade como essa?”! Mãe Luiza é um bairro tradicionalmente
popular de Natal, próximo ao mar, onde sempre que passo os meninos a
brincar no morro me remetem ao cenário de “Capitães da Areia”, de Jorge
Amado. Como seria, então, para um jovem de realidade semelhante a
essa, chegar para estudar num prédio como o da Sorbonne? Como devem
se sentir os estudantes nesse ambiente? Será que um espaço assim
conduz as posturas e relações que os estudantes estabelecem? Sei que o
meu questionamento inicial parece mais um “anacronismo espacial”
absurdo, mas, de fato, talvez tenha me sentido um pouco incomodada
e/ou intimidada por aquele ambiente e isso só fez meu “instinto
pesquisador” atentar para o fato de que os espaços físicos das
universidades também se relacionam comigo em minha trajetória
universitária.

64
 Depois do retorno da experiência na França, dei continuidade com o
andamento dos próximos passos da pesquisa, tendo reestruturado o instrumento
guia da realização das entrevistas, diferente do que havia pensado anteriormente.
As marcas intensas das experiências que tive ao longo do intercâmbio reconduziram
algumas estratégias e até mesmo aprofundaram a minha maturidade para condução
das entrevistas.
Decidi sobre a estratégia da entrevista por coerência a todo o arcabouço
metodológico já apresentado e, exatamente, por entender que a fala dos estudantes
é um instrumento poderoso de compreensão das estratégias estudantis e das
interpretações da realidade feitas por esse grupo. Afinal, os sujeitos, quando falam
sozinhos, apesar de acreditarem estarem revelando apenas a sua individualidade,
eles carregam e expressam, mesmo sem perceber, uma essência coletiva que existe
em cada um de nós, mesmo dentro das nossas mais profundas individualidades
(KAUFMANN, 2013).
Assim sendo, escolhi o instrumento da entrevista semiestruturada, pois se
considera que esse tipo de entrevista permite uma maior liberdade de fala aos
entrevistados, ao mesmo tempo em que ainda fornece um norte importante para
atingir os objetivos da pesquisa (MAY, 2004). Junto disso, acrescentamos algumas
noções da estratégia metodológica da entrevista compreensiva de Kaufmann (2013),
de construção de um roteiro de entrevista a partir de blocos temáticos (SILVA, 2006).
No nosso roteiro tivemos 4 blocos temáticos: histórias de si, relacionadas à
escolha do curso e aos interesses individuais de conhecimento; memórias e
relações, referente às relações estabelecidas nos diferentes espaços físicos da
universidade; histórias com os outros, concernente às interações que se
estabeleceram com pessoas de outros cursos; e da experiência à consciência,
pertinente às interpretações acerca da influência do que foi relatado no bloco
anterior para o percurso universitário.
Para o segundo bloco, utilizei fotografias da UFRN para chegar a essas
relações estabelecidas pelos estudantes nos diferentes espaços da universidade.
Decidimos utilizar imagens de prédio dos diferentes centros presentes no campus
central e uma imagem de um campus do interior. Os espaços selecionados foram:
Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA), Escola de Música (EMUFRN),

65
Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL), Centro de Tecnologias (CT), Centro de
Biociências (CB), Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA), Centro de
Ciências Exatas e da Terra (CCET), Escola da Ciência e Tecnologia (ECT),
Departamento de Artes (DARTE), Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES)
campus Currais Novos, e o Centro de Educação (CE). Cada uma das imagens
representa um ou mais espaços dos 8 centros elencados no site da própria UFRN10.
Inicialmente, havia selecionado todas as imagens para esse bloco da internet,
mas depois de que pude ter um contato, mesmo que mínimo, com o espaço de duas
universidades com diferentes arquiteturas e histórias e percebi como a relação com
o espaço físico poderia também ter um papel relevante na trajetória universitária dos
indivíduos, passei a olhar para este bloco da entrevista a partir de outro ângulo.
As duas universidades visitadas que me despertaram esse insight foram a
Sorbonne Université, em Paris e a Humboldt-Universität, em Berlim. A Sorbonne tem
raízes ainda na idade média, na então Université de Paris do século XII11. Já a
universidade de Humboldt, que inaugura um modelo de universidade moderna
(PAIVANDI, 2015), nasceu no século XIX e integrou ao que antes era apenas ensino,
a pesquisa, buscando uma unidade entre ensino e pesquisa12.

10
Disponível em: https://www.ufrn.br/institucional/unidades-institucionais. Acesso em 05/05/2019.
11
Informações disponíveis em: https://www.sorbonne-universite.fr/universite/histoire-et-patrimoine.
Acesso em 14/10/2019.
12
Informações disponíveis em: ttps://www.hu-berlin.de/en/about/history. Acesso em 14/10/2019.

66
 FOTOGRAFIA 01
SORBONNE UNIVERSITÉ

Fonte: Marília do Vale, Paris, fev. 2019.

FOTOGRAFIA 02
HUMBOLDT-UNIVERSITÄT ZU BERLIN

Fonte: Marília do Vale, Berlim, fev. 2019.

67
 Apesar de ambas as universidades terem uma arquitetura robusta e um estilo
neoclássico, que recupera elementos da arquitetura grega e romana, é possível ver
algumas diferenças entre elas. Se comparada à Sorbonne, a Humboldt nos trás um
estilo mais “leve” e não carrega consigo a marca da presença da Igreja; as suas
esculturas que trazem o nu e a leveza de tecidos, lembram muito mais esculturas
greco-romanas do que católicas. Essas distinções arquitetônicas refletem também
as diferenças de origem e modelo, já citadas. Mas para além de refletir as raízes
históricas, a arquitetura dos espaços de escolarização também afeta a interação em
seus padrões e comportamentos sociais (FOUAD, 2017). Ahamed Fouad (2017)
salienta-nos ainda que o comportamento social e a aprendizagem, influenciados pelo
meio ambiente físico, não acontecem apenas na sala de aula, mas em qualquer
espaço onde a interação social é experienciada.
Nesse prisma, fortalecemos e ancoramos a nossa escolha na exploração do
uso de fotografias dos espaços físicos da UFRN. Não obstante, toda essa reflexão
arquitetônica acerca da relação do físico e do sensível nos levou a pensar também
sobre a própria fotografia, em si, que seria empregada na entrevista.
Já que o visual torna-se cada vez mais indispensável na atual sociedade
contemporânea, tão imagética, e na leitura sociológica, e que “[...] a fotografia, por
ser flagrante, revelou as insuficiências da palavra como documento da consciência
social e como matéria prima do conhecimento” (MARTINS, 2014, p. 11), nos foi
importante reconhecer que o quanto seria mais rico e genuíno a nossa participação
na produção das fotografias.
Sendo assim, por que não vivenciar esse momento sociológico, antropológico
e artístico para produção e seleção das imagens? Resolvi, então, produzir as
fotografias dos prédios já selecionados que ficassem no campus central13. Com uma
câmera Nikon D5200, um tripé e a anotação dos lugares a ir na palma da mão, eu,
apaixonada por fotografia desde a infância, sai pela universidade a fotografar. A
mesma universidade tão familiar para mim, desde a infância, distanciou-se um pouco
e se expressou em fotografia.

13
Das fotografias do campus central, selecionadas, apenas a do Centro de Biociências foi mantida a
da internet, pois desejávamos que as placas com os nomes dos centros pudessem aparecer, quando
possível. Nos dias da ida a campo para fotografar, porém, a placa estava danificada e ilegível, bem
como a poda das árvores não atualizada.

68
 Tentei seguir, em alguns momentos, a mesma lógica das fotos mais
institucionais selecionadas na internet, mas depois fui percebendo que o que fazia
mais sentido e talvez despertasse mais memórias das experiências concretas e
emoções, fossem fotos que registrassem o que os olhos dos estudantes costumam
ver ao chegarem nos respectivos prédios. Imagens que relembrem os caminhos
traçados a pé, de carro, de circular14; os caminhos que só são feitos por quem vive
alguma proximidade com aqueles prédios.
E assim, fomos descobrindo também que os melhores ângulos para isso eram
os que davam acesso aos espaços de convivência de cada centro ou aqueles que
mostrava um percurso muito comum. E fui a esses pontos, olhar com os olhos dos
alunos, sem deixar de olhar com os meus olhos. Consideramos que, nas fotos que
fiz, então, existe mais gente e movimento do que nas fotos institucionais. Existe
muito mais da Universidade que se vive e que se faz nos momentos reais, de
convivência, de fome, de cansaço, entusiasmos e angústias, do que nas fotos
institucionais saudosas e estáticas de uma "sobra" de uma estrutura organizacional
cuja permanência não é tão permanente assim. Os espaços são os espaços reais e
completos quando são recheados pelos movimentos sociais de todos aqueles que
fazem a universidade acontecer.
Talvez essas fotografias apenas expressam uma visão de universidade que
vem sendo lapidada ao longo deste mestrado; ao mesmo tempo, porém, expressam
também o inevitável de surgir numa câmera à altura dos olhos de um estudante.
O mais interessante no processo foi ver como no espaço universitário as
marcas da vida cotidiana eclodem e compõem o meio ambiente de estudos. Gente
fumando maconha, gente deitada nos bancos, gente lendo a bíblia, gente comendo,
gente esperando o ônibus com rostos cansados, desejosos, gente. Que com toda
objetividade e subjetividade ocupa, das mais diversas formas, esse espaço de
expansão do “ser gente” que é a universidade.
As fotografias selecionadas não buscam retratar esses momentos, pois têm
foco nos prédios, mas buscam, “[...] como representação social e memória do
fragmentário, que é o modo próprio de ser da sociedade contemporânea”

14
“Circular” é como é chamado o ônibus que faz o transporte gratuito dentro da UFRN.

69
(MARTINS, 2014, p. 36), ser elementos que abrem portas para essas memórias da
vida universitária.
FOTOGRAFIA 03
CERES CURRAIS NOVOS

Fonte: autor desconhecido, disponível em: http://denisesantos.blog.br/?p=546 Currais

Novos, acesso em: maio, 2019.

FOTOGRAFIA 04
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

Fonte: Matheus Marciano (Google Maps local guide), Natal, fev. 201815
15
Disponível em:
https://www.google.com/maps/place/CCS%2FUFRN+-+Centro+De+Ci%C3%AAncias+da+Sa%C3%B
Ade/@-5.7812787,-35.1969846,3a,154.4y,90t/data=!3m8!1e2!3m6!1sAF1QipMqxLvn3qGtHl671Huwf

70
 FOTOGRAFIA 05
CENTRO DE BIOCIÊNCIAS

Fonte: autor desconhecido, disponível em:

https://nossaciencia.com.br/noticias/psicologa-nao-referenciada-por-seus-pares-e-convidada
-para-palestra-na-ufrn/ Natal, acesso em: maio, 2019.

FOTOGRAFIA 06
ESCOLA DE MÚSICA

Fonte 06: Marília do Vale, Natal, maio, 2019.

uWogxreHKpDnVd3-C6G!2e10!3e12!6shttps:%2F%2Flh5.googleusercontent.com%2Fp%2FAF1QipM
qxLvn3qGtHl671HuwfuWogxreHKpDnVd3-C6G%3Dw200-h120-k-no!7i495!8i297!4m5!3m4!1s0x7b30
06f2ffffff9:0xf2e24d8c2d75c88f!8m2!3d-5.781181!4d-35.1970595 Acesso em maio 2019.
71
 FOTOGRAFIA 07
DEPARTAMENTO DE ARTES

Fonte: Marília do Vale, Natal, maio, 2019.

FOTOGRAFIA 08
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES

Fonte: Marília do Vale, Natal, maio, 2019.

72
 FOTOGRAFIA 09
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS

Fonte: Marília do Vale, Natal, maio, 2019.

FOTOGRAFIA 10
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

Fonte: Marília do Vale, Natal, maio, 2019.

73
 FOTOGRAFIA 11
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

Fonte: Marília do Vale, Natal, maio, 2019.

FOTOGRAFIA 12
CENTRO DE TECNOLOGIAS

Fonte: Marília do Vale, Natal, maio, 2019.

74
 FOTOGRAFIA 13
CENTRO DE EDUCAÇÃO

Fonte: Marília do Vale, Natal, maio, 2019.

Ao serem postos diante das fotografias, os estudantes não tinham de

fazer nenhuma análise arquitetônica, mas puderam exprimir suas relações com os
espaços, relatando as lembranças de momentos vivenciados neles e, com isso,
demonstrando, em alguns momentos, como as relações com os estudantes de
outros cursos aconteciam dentro do espaço da UFRN.
Foi durante esse momento da entrevista que os estudantes sorriram,
expressaram emoções de forma espontânea, choraram, se emocionaram e
lembraram de momentos corriqueiros do dia a dia, de algum dia ou fato marcante, do
quanto esses espaços foram palco para diversas experiências e afetos.

3.4. As entrevistas e o desvelamento dos viajantes

Todos os relatos e reflexões das entrevistas, por sua vez, ainda que fossem
inicialmente estimulados e relacionados com as paisagens mostradas nas fotografias,
acabaram desvelando o perfil dos estudantes entrevistados e o caminho que eles,
como viajantes na realidade universitária, traçaram. Esse caminho auto-referenciado
pelos próprios entrevistados, em suas peculiaridades na vida

75
acadêmica, mostra a percepção e a pertença universitária no contexto da instituição
de ensino superior e na perspectiva dos estudantes.
Sob essa ótica, apresento o oitavo relato impressionista que, através de uma
situação inusitada durante o meu intercâmbio, me fez refletir muito sobre o que é ser
membro do seleto ambiente universitário e quem são seus integrantes.
No dia que tentei entrar na Sorbonne, estava tendo algum tumulto na
porta principal. Muita gente querendo entrar, seguranças não deixando as
pessoas passarem e eu já fui vendo que nem com todo o sorriso e
educação possível eu ia conseguir entrar lá. Ok, a meta era, então,
conseguir entender o que estava acontecendo. Cheguei para um jovem
que parecia estar acompanhado de sua mãe e disse “com licença, boa
noite, vocês são alunos daqui?” e recebi um belíssimo e irritado “NÃO!”
como resposta e só. Ok, né?! Fazer o quê… fiquei meio assustada e
querendo rir da situação ao mesmo tempo. Mas quem seria eu para
mangar (verbo nordestino que significa “rir de alguém”) de um jovem
francês irritado porque não conseguiu entrar na Sorbonne, não é mesmo?!
Bom, eles foram embora numa moto pequena, a grande quantidade de
gente ao redor continuava e eu fiquei ali parada, esperando alguém que
tivesse com um semblante mais disponível pra poder falar. Parei uma
menina que se despedia de um grupo de forma sorridente (chance menor
de dar erro…) e perguntei a mesma coisa. Dessa vez, ela era aluna!
Expliquei quem eu era, qual era minha pesquisa e pedi uma breve
explicação do estava acontecendo. Ela se compadeceu e, gentilmente,
falou que naquele dia iria acontecer uma palestra de alguém muito
importante, mas que, ao mesmo tempo, por causa de umas medidas
novas da universidade (baseadas também em orientações do governo) só
quem era aluno, com carteira, estava podendo entrar. Ficamos as duas
com cara de “mas que coisa, não é mesmo?!”, sorri, agradeci, ela me
desejou boa sorte e eu fui dar uma voltinha ao redor do prédio, pelo
menos. E tirando todo o contexto do “embargo político”, fiquei refletindo,
enquanto andava pelas ruas estreitas e escuras… o que é, afinal, fazer
parte desse grupo seleto que tem passe livre para entrar e usufruir dessa
universidade? Parece que a força e glamour da Sorbonne não estão só na
arquitetura.

A partir do momento em que se tornam integrantes e membros de uma

Universidade, os estudantes diferenciam-se no seu grupo social pelas suas
experiências e rotinas agora transformadas pelo ambiente universitário. Ao mesmo
tempo, esses estudantes não são como que uma massa homogênea dentro do

76
ambiente acadêmico; há ainda dentro desse grupo, uma pluralidade de identidades
que desponta em meio às camadas e instâncias da vida universitária.
Sendo assim, queremos entender quem é o estudante de Pedagogia que se
relaciona com estudante de outras áreas, e assim constrói uma identidade estudantil
específica fruto dessa jornada, e como percebe o seu percurso universitário sendo
influenciado por pares que não coabitam no campo da Pedagogia.
As realização das fotografias e a elaboração de fichas com as fotos impressas
foram os últimos passos para a finalização do instrumento guia das entrevistas, que
já tinha contado com uma revisão proveniente de um teste piloto, realizado com
Juliana Barreto, amiga e colega de mestrado; das leituras e reflexões do intercâmbio
e das orientações.
E com o instrumento da entrevista finalizado16, era necessário, agora,
selecionar, dos 80 estudantes que responderam o questionário, quais seriam os que
participariam das entrevistas. Decidimos que seriam 12 entrevistados, 8 de um grupo
foco (GF) e 4 de um grupo controle (GC). O grupo foco seria composto, exatamente,
por aquelas pessoas com uma interação maior com estudantes de outras áreas e o
grupo controle, exatamente o oposto, aquele grupo que relatou pouco contato e
poucas experiências com pessoas de outros cursos. Afinal, eles também fazem
parte da realidade de socialização do curso de Pedagogia e também corroboram
para a compreensão do nosso objeto de estudo. A decisão de divisão em GF e GC
foi nossa, para trazer uma representatividade mais ampla para o grupo de
entrevistados.
Para essa seleção dos 12, adotamos outros 3 critérios gerais, levando em
consideração que a escolha desse grupo deveria “[...] mais do que constituir uma
amostra, trata-se de escolher bem os seus informantes” (KAUFMANN, 2013, p. 74).
A nossa pretensão não estava nos aspectos quantitativos, mas em conseguir
selecionar esses bons informantes, que pudessem ser um grupo representativo dos
estudantes de Pedagogia.

16
Modelo do instrumento no apêndice, p. 145

77
 QUADRO 01
CRITÉRIOS GERAIS DE SELEÇÃO DE ENTREVISTADOS

Critérios gerais de seleção de entrevistados

Proporção de 20% de homens e 80%

de mulheres nos entrevistados, para ser
coerente com a realidade do curso, que no
semestre 2018.1, segundo dados da
Gênero secretaria do curso de Pedagogia,
apresentava a distribuição de 80% de
mulheres e 20% de homens com matrículas
ativas.

Retirada dos que tinham menos de 2

anos de vivência no curso, pois interessava
investigar as experiências daqueles que já
tinham uma maior afiliação com a realidade da
Tempo de curso
universidade, de acordo com as fases de
Coulon (1997), que já tivessem, ao menos
teoricamente, passado das fases de
estranhamento e aprendizagem.

Proporcionalidade de pessoas que

vinham de experiências em outros cursos,

Experiência anterior de baseado no resultado dos questionários; isto é,

ensino superior selecionar cerca de 45% dos entrevistados
vindos de outra experiência universitária, bem
como 46% dos respondentes do questionário.

Fonte: elaborado pela autora.

Após esses critérios mais gerais, era preciso selecionar os integrantes do GF
e do GC. Os integrantes do GC, respeitando todos os critérios anteriores, foram
escolhidos de forma aleatória, por sorteio. Já na triagem para o GF, selecionamos
todos aqueles que haviam dito ter tido interação por ações de ensino, pesquisa ou
extensão, afinal, esses, os quais, além de conhecerem pessoas de outros cursos,
78
tiveram experiências acadêmicas com eles, são o foco da pesquisa. Desses,
selecionamos aqueles que tinham escrito um breve relato das experiências que
tinham tido, mesmo que isso não tenha sido pedido no questionário. Encaramos
essa atitude como uma predisposição maior para falar sobre as experiências, bem
como entendemos que, possivelmente, essas pessoas tiveram experiências
significativamente marcantes, uma vez que as expressaram mesmo sem ter sido
solicitado. E assim completamos as 12 pessoas selecionadas.
As entrevistas aconteceram em uma sala fechada, no Centro de Educação,
registradas em áudio, com a devida autorização. Busquei fazê-las com rigor e
respeito aos entrevistados, que gentilmente se disponibilizaram a dialogar comigo,
mas também observei às indicações de Kaufmann (2013, p. 36), de que “[...] a
entrevista não deveria nunca ser empregada exatamente da mesma forma”. E tentei
criar um ambiente confortável para a conversa, lembrando sempre que na entrevista
“[...] é possível, até mesmo aconselhável, não se limitar a fazer perguntas, mas
também rir ou até gargalhar, elogiar, lançar brevemente sua própria opinião, explicar
um aspecto das hipóteses” (KAUFMANN, 2013, p. 87), etc.
O resultado foram 12 entrevistas, cujas durações alternaram entre 15 minutos
e 1 hora. De forma geral, a média de idade dos entrevistados foi de 30,9 anos.
Acerca dos interesses por outras áreas, manifestado não apenas no questionário,
mas também na entrevista, o grupo, de forma geral, apresentou interesses por
outros campos do conhecimento com uma média 3,8 áreas por pessoa. Sobre a
interação com pessoas de outros, eles apontaram conhecer pessoas de cursos
diferentes, cerca de 7 cursos por pessoa.
Esses dados variam e não mantém as mesmas médias, entre o GF e o GC.
Acerca da idade, o GC tem uma média de idade de 34,75 anos, já o GF, tem a
média de idade de 27,12 anos.
Sobre trabalho, estágio ou bolsa, no GC, uma pessoa trabalha, 3 fazem
estágio remunerado, uma não tem nem trabalho, nem estágio remunerado nem
bolsa e nenhuma tem bolsa. Já no GF, 3 pessoas trabalhavam, 3 estagiavam e 4
tinham bolsa.
No tocante aos interesses em outras áreas, na média, as pessoas do GC
apontaram interesse por cerca de duas outras áreas diversas à Pedagogia, por
pessoa. Enquanto as pessoas do GF, na média, apresentaram interesse por cerca
79
de cinco outras áreas diversas da Pedagogia. As informações sobre o grau de
interesse por outras áreas, distintas da pedagogia, serviram de base para a
elaboração de uma nuvem de palavras, como se pode ver nos gráficos 9 e 10, a
seguir.

GRÁFICO 09
NUVEM DE PALAVRAS: INTERESSES PARA ALÉM DA PEDAGOGIA GC

Fonte: elaborado pela autora.

GRÁFICO 10
NUVEM DE PALAVRAS: INTERESSES PARA ALÉM DA PEDAGOGIA GF

Fonte: elaborado pela autora.

Sobre o fato de conhecer pessoas de outros cursos, na média, os integrantes

do GC apontaram conhecer pessoas de mais de cinco cursos diferentes na
Universidade; enquanto os integrantes do GF disseram conhecer pessoas de mais
de oito cursos diferentes.
80
 GRÁFICO 11
NUVEM DE PALAVRAS: PESSOAS CONHECIDAS DE OUTROS CURSOS GC

Fonte: elaborado pela autora.

GRÁFICO 12
NUVEM DE PALAVRAS: PESSOAS CONHECIDAS DE OUTROS CURSOS GF

Fonte: elaborado pela autora.

Sobre os vínculos que estabelecem com os diversos espaços da universidade,

os integrantes do GC, têm poucos laços afetivos, isto é, poucas relações fortes com
espaços da universidade que não sejam o Centro de Educação (CE) e bloco de
aulas. Além disso, é significativo o número de espaços com os quais eles não têm
relação, uma média de 5 por pessoa, diante dos 10 espaços apresentados, fora o
CE. Chama atenção ainda o fato de uma estudante, a “Cléo” ter relações fortes com
81
outros setores, mas nenhum deles está relacionado ao percurso que foi feito
durante a graduação. Um dos espaços, o HUOL, a relação é forte em função da sua
vivência de ensino médio; e o setor 4, em função da experiência marcante durante a
realização da prova do ENEM para entrada na universidade. Já os entrevistados do
GF, forma geral, apresentaram conhecer uma maior quantidade de espaços, com
uma média de desconhecimento de 2,87 espaços, diante dos 10 apresentados para
além do Centro de Educação. Além disso, os vínculos fortes que eles indicaram ter,
na sua maioria, foram criados ao longo da experiência acadêmica como estudante
de graduação, seja no curso de Pedagogia ou em outro anterior na UFRN; o que os
diferencia, de certa forma, do GC, por indicar a construção de elos com os espaços
a partir da vivência como estudante universitário.
Para enxergamos essa relação com o espaço de forma mais geral,
produzimos uma tabela, a partir do relato dos entrevistados. Buscamos distinguir,
num momento de análise, 4 níveis de relação dos estudantes com os espaços:
● Sem Relação (SR): quando o estudante demonstra não ter nenhuma relação
com o espaço, seja de afetividade, de frequência no espaço ou de alguma
experiência pontual.
● Relação Baixa (RB): quando o se demonstra pouca relação com o espaço, no
geral, de alguma experiência pontual ou de uma frequência baixa e sem
afetividade.
● Relação Média (RM): indica uma relação mais frequente ou uma experiência
pontual mais forte, mas ainda sem expressões de afetividade.
● Relação Forte (RF): quando o estudante demonstra afetividade com o espaço,
tenha sido numa relação pontual muito intensa ou numa construção de
frequência e afetividade.

82
 QUADRO 02
RELAÇÃO DOS ENTREVISTADOS COM OS ESPAÇOS DA UFRN
CCSA ESCOLA HUOL CT CB CCHLA CCET DART ECT CERES CE
DE
MÚSICA

CLÉO RM RB RF RF SR RM SR SR RM RB RF

LOBO RF RB RB SR RM RM SR RB RB SR RF

SAIPH RF RF RM SR SR RF RM SR RF RB RF

BOSS RB RB RB SR RF RM SR RM RB SR RF

MULAN RM RB RB SR RB RM SR SR RB SR RF

PAULA RM RB RM SR RB RB RB RM RF SR RF

UIL RF RB SR SR SR RM SR SR RM SR RF

MORENA RM SR SR SR SR RB SR SR RB SR RF
ROSA
LARISSA RB RM RM RB RB RF RM RM RM SR RF

CINDERELA RF RB SR SR RB RB SR SR RB RM RF

DINDA RB RB RM SR RM RM SR SR RM SR RF

ERVA RM RF RM SR RF RM SR RF RB RB RF

Fonte: elaborado pela autora.

Destacados em cinza estão os integrantes do GC e em verde, os do GF. E

pensando sobre os espaços, para além do que já destacamos sobre os
interlocutores, nos chama atenção os centros de tecnologias (CT) e de ciências
exatas e da terra (CCET) terem os maiores quantitativos de relatos “sem relação”,
extrapolando até mesmo os outros prédios que estão fora do campus central da
UFRN em Natal. Evidencia um forte distanciamento entre estudantes dessas áreas,
as quais nos questionamos que sejam tão distantes assim.
Além disso, 11 dos 12 entrevistados afirmaram tem alguma relação, mesmo
que baixa, com o HUOL e esse é um dado que nos chamou atenção para o papel
social, muitas vezes mais significativo do que o senso comum pode imaginar, do
Hospital Universitário. Essa informação pode, inclusive, motivar outras pesquisas
acerca da relação dos estudantes ou até mesmo da sociedade, para além das
fronteiras universitárias, com os espaços de serviço ofertados à comunidade pela
universidade.

83
 Apresentamos, enfim, um quadro com informações básicas e gerais sobre
cada participante para podermos prosseguir em análises mais profundas a partir de
suas falas. Acrescentamos ainda que os nomes de todos eles são fictícios, alguns
escolhidos pelos próprios estudantes e aqueles que preferiram não fazê-lo, tiveram
seus codinomes definidos por nós, buscando atrelar o nome à história de cada um.
No quadro a seguir, os estudantes estão separados em GC e GF, em cinza e em
verde, respectivamente:
QUADRO 03
INFORMAÇÕES BÁSICAS DE CADA ENTREVISTADO

Idade Trabalho/Estágio Graduação Experiência com pessoas de

anterior outros cursos

1 Mulan 25 - Gestão Mulan não teve nenhuma relação

Hospitalar com pessoas de outros cursos, que
(completo - tenha sido construída ao longo da
UFRN) graduação. Mas tem familiares e
amigos que estudam em outras
áreas, com quem troca algumas
ideias sobre algumas disciplinas e tira
algumas dúvidas pontuais.

2 Cléo 32 Fez estágio Marketing Cléo, durante sua experiência de

remunerado e foi (completo, em bolsista, conviveu com pessoas de
bolsista da faculdade diversos cursos e uma vez ajudou um
biblioteca privada) colega de jornalismo a fazer um
roteiro. Ela gostou muito. Apesar
disso, ela avalia que os
conhecimentos que possui, não têm
relação com a convivência com
colegas de outros cursos.

3 Uil 35 Trabalho - Uil tem relação com pessoas de

outros cursos, especialmente, dentro
do próprio curso de Pedagogia.
Dentro do curso ele tem proximidade
com pessoas que vieram de outras
graduações e encara as experiências
que vivem em conjunto como uma
descoberta mútua.

4 Morena 47 Estágio - Morena Rosa não tem nenhuma

Rosa (mas possui experiência acadêmica com pessoas
magistério) de outros cursos, mas se considera
muito comunicativa e diz conhecer
várias pessoas de outros cursos. Os
assuntos com essas pessoas, porém,
giram em torno da vida pessoal.

84
5 Paula 21 Bolsista de - Paula cursou disciplina em 3 cursos
iniciação científica diferentes ao longo da graduação,
mas a sua experiência mais marcante
com pessoas de outras áreas é no
esporte, no Aikidô. Junto com seus
amigos do Aikidô, Paula já
apresentou trabalho na CIENTEC e já
viajou para várias outras atividades
esportivas.
6 Saiph 22 Estágio - Saiph cursou uma disciplina no curso
remunerado de Tecnologia da Informação e junto
com seus amigos construiu um jogo.
Para ela essa experiência foi muito
marcante, bem como a participação
em muitas aulas do curso de História
e a ida a um concerto na Escola de
Música com amigos do curso de
História.
7 Erva 41 Trabalho Educação Erva cursou muitas disciplinas no
Física, DARTE enquanto era estudante de
especialização Educação Física, fez parte do projeto
em arteterapia de extensão Madrigal (coral) antes
e Mestrado mesmo de ser graduanda da UFRN e
em Educação durante o curso de Pedagogia viveu
uma experiência marcante quando
fez parte de um evento de extensão
sobre geografia e música. As
relações de amizade e socialização
de Erva são muito maiores com os
professores do que com os
estudantes.
8 Lobo 21 Bolsista de - As experiências mais marcantes de
iniciação científica Lobo com estudantes de outras áreas
foram as do Trilhas Potiguares e de
quando ele era bolsista no
Laboratório de Tecnologias
Educacionais. Em ambas ele
desenvolvia ações e projetos junto
com colegas e amigos de outros
cursos.
9 Dinda 21 Estágio (na época - Dinda faz análise de filmes junto com
do questionário) a irmã de audiovisual, tirava algumas
dúvidas pontuais com uma amiga de
biblioteconomia e viveu, dentro do
próprio curso de Pedagogia, uma
experiência marcante, junto com
alunos da física e da geografia numa
aula sobre astronomia.

85
10 Larissa 23 Bolsista de apoio - Larissa mora na residência e é
técnico bolsista, o que a permite ter contato
com muitas pessoas de outros
cursos. Mas as suas experiências
mais marcantes com estudantes de
outras áreas foram o Trilhas
Potiguares e o devocional, um
movimento religioso autônomo que
surgiu na residência.
11 Cinderela 32 Bolsista de Psicologia e Cinderela teve uma experiência de
iniciação Serviço Social, extensão no NEI, quando era bolsista
científica, estágio (ambos não lá, junto com pessoas da biologia,
remunerado e concluídos) especialmente. Cinderela gostaria de
aulas particulares ter tido mais experiências, de ter
aproveitado mais a universidade, mas
suas condições objetivas iam de
encontro a esses desejos.
12 Boss 36 Trabalho Tecnologia e Boss teve relações pontuais com
informática pessoas de outros cursos quando
(tecnólogo), participou de disciplinas em outros
graduação e cursos e do programa de extensão
mestrado em Trilhas Urbanas, especialmente
Educação quando cursava educação física.
Física
Fonte: elaborado pela autora.

Perante todo o caminho metodológico apresentado, foi possível chegar a uma

clarificação maior da realidade a partir da ida à própria realidade através de
diferentes estratégias metodológicas. A primeira delas foi a aplicação de um
questionário com cerca de 10% dos estudantes de Pedagogia com matrícula ativa
no semestre 2018.1, o que, de forma geral, mostrou um perfil de estudantes
dispostos a fazer o curso de Pedagogia, porém abertos a outros domínios de
conhecimento e muitos deles com experiência prévia com o meio ambiente do
ensino superior. A segunda estratégia de investigação da realidade universitária no
tocante à socialização estudantil foi a observação participante, realizada,
especialmente, através do intercâmbio na UL - Nancy, o qual permitiu um maior
distanciamento da minha realidade comum e maior compreensão das lógicas
universitárias. Os resultados e inspirações dessa observação participante me
conduziram a propor e realizar uma estratégia metodológica que fez uso de
fotografias, motivada pela atenção aos aspectos arquitetônicos evidentes nas
diferentes universidades, em diferentes países. Por fim, foram selecionados 12
86
estudantes para serem entrevistados, 8 que compunham um grupo foco (GF), e 4
que formaram um grupo controle (GC); sendo o grupo foco aquele cuja interação
com estudantes de outras áreas era existente e mais ressaltante e o grupo controle,
o oposto. No GF a faixa etária era mais baixa, em comparação com o GC;
proporcionalmente, os integrantes do GF apresentaram interesses em áreas mais
diversas, bem como conheciam pessoas de uma maior diversidade de cursos, em
comparação ao GC; no tocante aos espaços físicos da UFRN, os estudantes do GC
tinham relação com menos espaços diversos do que os do GF. Esses dados, porém,
ainda não explicitam a complexidade de interpretações possíveis provenientes das
falas desses estudantes.

87
4. A SOCIALIZAÇÃO ESTUDANTIL COMO BAGAGEM INDISPENSÁVEL PARA
EXPLORAR A UNIVERSIDADE

4.1. O tempo: os tempos dados e os tempos construídos no ambiente

universitário
Como que numa viagem por um mundo desconhecido que se almeja, de
maneira semelhante acontece a experiência do estudante universitário ao longo de
sua jornada acadêmica. No decorrer dela muitos são os fatores que a fazem única
dentro do contexto universitário e na vida de cada universitário.

A partir das falas dos estudantes que se dispuseram a participar desta

pesquisa, percebemos os aspectos mais importantes para a nossa pesquisa, mesmo
reconhecendo a existência de outros, que permeiam a trajetória estudantil
universitária e dialogam com o nosso objeto de estudo, a socialização entre
estudantes de diferentes cursos. Esses aspectos podem ser vistos como os cinco
lemes de interpretação da jornada universitária estudantil: o tempo que se tem para
fazer a viagem; o direcionamento, isto é, o objetivo acadêmico onde se pretende
chegar; o percurso, ou seja, o caminho que será feito para chegar lá; com quais
companheiros se deseja viajar; e, qual “espírito viajante” que se espera ter ao longo
da jornada.
Todos esses lemes de interpretação ajudam a compreender como os
estudantes de Pedagogia percebem a influência da socialização com os estudantes
de outros cursos para a sua jornada universitária. Alguns desses lemes expressam a
sua relação com essa compreensão de forma mais evidente do que outros, mas em
todos, em suas nuanças, é possível perceber a influência das relações sociais
estabelecidas entre pares para o cumprimento mais amplo dessa viagem acadêmica.
Para mergulhar mais nessa metáfora da vida universitária como uma viagem,
trago mais um relato impressionista sobre a minha experiência na UL - Nancy, que
nos ajuda a refletir um pouco mais sobre os diversos tempos que se passam na
trajetória estudantil.
No momento que sentei na poltrona do avião em São Paulo em
direção à Paris, sorri e pensei comigo mesma que privilégio enorme o meu
de ter conseguido me organizar financeiramente, receber também apoio
da universidade, conseguir falar a língua do país para onde estava indo,
ter professores orientadores que me incentivaram, ter todo o apoio da
minha família e ter tempo para ir para fazer um intercâmbio e viver novos
88
 tempos... (Mas claro, antes de elaborar tudo isso, pensei “aaaa que
loucura! Que aventura!!!”) E, de fato, vivi novamente novos tempos. Eu fui
“caloura”, estrangeira em muitos sentidos na universidade e tive que
aprender a me readaptar. Era como se eu tivesse vivendo na pele todas
aquelas fases descritas nas teorias. E isso foi fantástico porque eu pude
aprender muito mais. Aprendi também como culturas lidam de forma
diferente com o tempo. Em todas as aulas, por exemplo, por menores que
elas fossem, era feito um intervalo. Eu achei isso incrível, achei que essa
uma forma de respeitar um pouco mais o tempo do corpo, o tempo dos
pensamentos; que acontecem de forma intermitente, num movimento
fluido… como um coração que, de um lado para o outro, bate e permite
que a vida pulse. E acho que é isso, aprendi, atravessando fronteiras, que
a vida universitária também pulsa constantemente, intermitentemente.

O tempo, como primeiro leme interpretativo da trajetória estudantil, abarca

aspectos como o élan, relativo à idade e aos tempos de vida individuais dos
entrevistados; como a disponibilidade, relativa à condição e à organização social,
econômica e familiar de cada um; e como os processos de socialização contínuos,
diversos e intermitentes, que acontecem ao longo da jornada acadêmica; os quais
apesar de seguirem, de fato, as fases propostas por Alain Coulon (1997), de
estranhamento, aprendizagem e afiliação, não se configuram como elemento único
e linear. Afinal, a socialização nunca cessa em nossas vidas, como já propõem
Bauman e May (2010), e, portanto, no percurso universitário, esse movimento
constante, mesmo que timidamente, também acontece.
É no leme interpretativo do tempo que existem, porém, os únicos aspectos
mais objetivos e independentes da relação com os colegas de curso: a idade e a
disponibilidade diante da condição socioeconômica de vida.
Dentre aqueles do grupo foco (GF) e do grupo controle (GC), como já
pudemos ver no capítulo anterior, a diferença de média de idade é de cerca de 7
anos a mais para os integrantes do GC (34,75 anos para o GC e 27,12 anos para o
GF). Essa diferença de idades implica em momentos de vida diferentes, com
peculiaridades e exigências diferentes. Morena Rosa, uma das entrevistadas do GC,
por exemplo, trouxe a sua filha para participar da entrevista porque não tinha com
quem deixá-la, e logo após a entrevista, saiu rapidamente para continuar com suas
atribuições de mãe, esposa, dona de casa, estagiária e estudante.
Observando os integrantes do GF, por sua vez, que apresentaram uma maior

89
interação com pessoas de outros cursos e uma média menor de idade, pudemos
notar que existe uma tendência de uma experiência mais extensiva na universidade
ser vivenciada por pessoas mais jovens.
Essas pessoas mais jovens, de uma maneira geral, estão em um momento de
vida, de responsabilidade familiar e disponibilidade de tempo para experimentar o
novo que favorece a construção de um percurso mais extensivo no meio ambiente
universitário.
Nesse sentido, Cinderela, uma das integrantes do GF, que tem 32 anos e
além de ser bolsista, também faz estágio remunerado e dá aulas particulares, relata
com bastante pesar a sua impossibilidade de aproveitar mais a Universidade, pelo
seu excesso de demandas.
[...] eu quero estudar mais [...] eu sei que eu quero estudar mais, eu
não quero parar na graduação. [...] nas bolsas de pesquisa da vida,
eu gosto de pesquisar, eu gosto de ler e eu sei que na sala de aula
ninguém tem tempo pra isso. Então eu sei que sala de aula eu não
quero, mas eu vou ter que ir, né, claro! Mas é eu sei que eu quero
estudar mais.[...] na verdade, eu sempre tive essa vontade de
estudar mais, de ter mais tempo, de ter mais possibilidade, assim, de
estudar mais. Só que na psicologia que eu tive mais, assim, essa
coisa. Porque eu pegava os livros e eu não via a hora passar, era
uma coisa que eu não estudava pra tirar boas notas, eu estudava
porque o assunto era interessante, porque eu gostava de tá ali, então
era bem… foi bem isso, assim. Então, quando eu tive que parar… e
eu nem adorava o curso, [não] tava ali por causa do curso, eu
gostava porque eu gostava de estudar, entendesse?! Hoje, em
Pedagogia, acho que uma das frustrações é essa, porque eu
comecei a gostar do curso e eu não posso estudar, eu não tenho
essa possibilidade. Entendeu, assim, porque eu sempre tô envolvida
em tudo desde o primeiro semestre, mas eu sempre tô ali, eu estudo
como todo mundo… é os estudos mais uma gama de coisa, pra me
manter, porque eu pago aluguel, então é passagem, é comida, é
aluguel, então é bolsa, é plano de aula pra dar minhas aulas
particulares, quando não era isso, era o estágio remunerado… e tem
que dar conta de todas as disciplinas, e tem que… já tem que se
formar, e tem que ver o TCC e tem que ver as coisas da bolsa, então
estudar mesmo, parar e dizer assim “quero estudar aquilo”, não
existe! No geral, não existe. Acho que as bolsas de pesquisa é que
proporciona você ter um pouco mais aprofundamento nas coisas que
você quer. Que, pronto, tem essas demandas funcionais de
secretaria pra fazer, mas, quer queira, quer não, você tá envolvido ali
no meio e você adquire coisa que você não consegue na sala de aula,
que entusiasma, mas sala de aula mesmo… é muito corrido. É mais
pra passar, pra ter o diploma, pra ter um pouquinho de conhecimento
de cada, pra poder… entendeu?! Então eu gosto de estudar.
(Cinderela)

90
 Ao desejar estudar e aprender mais, ao perceber que a Universidade é rica
em muitas possibilidades que vão para além da perspectiva inicial que o aluno tem
dela, Cinderela reflete sobre como os alunos têm consciência de que a maioria
daqueles que conseguem explorar e vivenciar esse ambiente universitário são, de
alguma forma, privilegiados por terem condições de fazê-lo e privilegiados por fazê-
lo.
A UFRN era algo de rico, na minha realidade. [...] E eu nunca almejei.
Quando almejei, eu entendi que a UFRN dava essas condições da
gente estudar de fato. [...] acho que como todas as universidades
federais, ela é boa. É muito melhor do que as duas que eu passei.
Nem… Tenho orgulho de estar aqui, no sentido de conquista, que
nem era pra ter, mas eu tenho, porque eu sei que não é fácil. Mas é
como eu te falei, é muito superficial. Eu acho a UFRN muita ilusão.
Eu acho que não é pra qualquer um tá aqui mesmo. Não por entrar,
por capacidade, mas pra permanecer, não é fácil. Porque você que
tem mais de 30 anos, assim como eu, que tem mais de 25, vamos
botar assim, que tem responsabilidade de se manter, não é fácil. [...]
é ilusão. Você tem que fazer escolhas todo dia. (Cinderela)

Na fala incisiva de Cinderela, é notável como os fatores socioeconômicos

objetivos implicam não apenas no fato dos alunos conseguirem ou não terminar seus
cursos, mas também no como o desenrolar de suas experiências acadêmicas
acontecem. Quando essas experiências não podem ser vividas na medida das reais
possibilidades de acontecerem o estudante se sente insatisfeito e frustrado, de
alguma forma, com isso. Como mencionado anteriormente, Lizzio, Wilson e Simons
(2002) apontam que a percepção estudantil do meio ambiente acadêmico, diante de
suas motivações e expectativas, influenciam a própria aprendizagem em si. Logo,
para Cinderela, como ela mesma expressa, o caminho, diante de seu desejo de
aproveitar mais e de sua frustração de não ter tempo e disponibilidade para isso, é
árduo e, até mesmo doloroso.
Todo mundo sabe que a sociedade tá assim, girando, é o
aperfeiçoamento do trabalho, sempre tá ali, a corrida tá muito maior
do que antigamente. Mas eles [os professores] mantém o mesmo
ritmo. Então é isso…[...] Estar aqui (começou a chorar) eu queria
aproveitar muito mais, entendeu?! Eu lia e lia e fazia as coisas, mas
eu parei e pensei, ‘poxa, eu tenho 30 e poucos anos, eu sei o que eu
quero da minha vida, mas… isso aqui é tão valoroso”! Se torna tão
valoroso! Que, poxa, eu acho isso um desperdício! Tipo, os
professores, eu e as pessoas que podem fazer isso, deixarem fazer
que a gente passe por isso assim, correndo, sem aproveitar, sem ter
amizade, sem olhar’ (recompõe-se) pra o outro, sem estudar, sem ler

91
 e degustar o texto, sem fazer os trabalhos, só fazer… eu acho isso
um desperdício, sério como não é hipocrisia! Eu queria muito [...] ter
possibilidade de estudar e usufruir mais daqui. Porque eu sei que
aqui é muito rico, mas não tem como ter. Não tem como usufruir
muito daqui. Você tem que fazer escolhas, principalmente quando
você já tá com a idade fora da faixa que aqui falam que é normal.
Quando você já tem outra graduação, não, já é… eles veem melhor,
quando não… mas é como eu te disse, pode ser que seja eu, né?!
Pode ser que seja pessoal. Mas é isso, eu gosto muito daqui da
universidade, mas tem muitas coisas cruéis que você vê e fica quieta,
porque não tem muito o que fazer.

A Universidade assume, portanto, diante dos estudante uma visão

ambivalente: desde uma imagem mais encantadora até a mais devastadora, tendo
também por referente às diversas disponibilidades, inclusive temporais desse
estudante na sua jornada universitária. Por oferecer tanto e por isso ser acessível
apenas a alguns que têm uma condição de vida favorável, a Universidade torna-se
um incrível mundo a ser desbravado apenas por alguns dos estudantes. Em casos
mais extremos, os estudantes chegam a se evadir do ensino superior por essa
incompatibilidade de condições de vida e condições de vivência universitária. Para
aqueles que conseguem resistir, porém, essa ambivalência que está tão presente no
espaço universitário, que é ao mesmo tempo encantador pelos novos
conhecimentos e devastador pelos constantes limites materiais (livros, equipamentos,
transporte, alimentação), torna-se muito evidente aos olhos dos discentes cujas
condições socioeconômicas não possibilitam uma experiência de educação superior
mais confortável, por causa das inevitáveis angústias cotidianas.
Estão exatamente nas possibilidades de atividades remuneradas as maiores
preocupações que caracterizam o cenário socioeconômico comum da maioria dos
estudantes. Sob esse aspecto, nenhuma pessoa do GC era bolsista na universidade,
já a metade dos integrantes do GF eram bolsistas. Essas bolsas na universidade,
por sua vez, fazem com que os bolsistas tenham um maior contato com distintos
espaços, conhecimentos e dinâmicas da Universidade que quem a experimenta,
quase que somente nos momentos de atividades obrigatórias do curso de graduação,
não consegue vivenciar.
Já no que diz respeito ao percurso temporal de adaptação vivido pelos
estudantes na Universidade, com base nas fases definidas por Coulon (1997) como
de estranhamento, de aprendizagem e de adaptação, foi muito interessante perceber
92
como em, praticamente, todos os depoimentos, ficaram visíveis esses momentos.
[...] o início do curso de Pedagogia, pra mim, foi horrível [a] questão
de adaptação. Eu tava iniciando uma nova vida, eu tinha que tá indo
e voltando de Ceará Mirim todo dia, era uma rotina muito cansativa.
O primeiro período com 8 disciplinas era uma realidade
completamente diferente. Então foi muito puxado. Eu vim começar a
me adaptar melhor, assim, na universidade, de não sofrer tanto o
desgaste e psicológico a partir do segundo período, foi quando eu
comecei a me acostumar com a dinâmica. Mas no primeiro período
eu sofri. (risos) Eu chegava em casa todo dia querendo a minha
cama e nada mais. Foi muito, extremamente cansativo. Mas do
segundo período em diante, eu já consegui tocar com mais
tranquilidade porque já estava mais acostumado. (Lobo)

Não obstante esse processo inicial de insegurança, dificuldades e adaptação,

os estudantes entrevistados relataram que, quando essa sensação de maior
segurança perante o meio ambiente universitário chegou, em função da percepção
de se ver como membro, conscientemente ou não, aflorou também uma maior
vontade de interagir mais, conhecer mais, explorar mais (em diferentes níveis de
intensidade) as possibilidades oferecidas pela Universidade. Corroborando com essa
noção, um dos integrantes do grupo controle (GC) (o grupo que apresentou um
baixo nível de interação com estudantes de outros cursos) relatou:
[...] de 2 anos pra cá a minha relação melhorou aqui dentro,
entendeu?! Eu consigo… eu tô chegando mais junto das pessoas,
conversando mais, fazendo mais amigos… (Uil)

E expressando de forma ainda mais intensa essa relação do tempo com a

abertura e autonomia dos estudantes perante os contextos universitários, uma das
integrantes do grupo foco (GF) (grupo cujo nível de interação com estudantes de
outros cursos é alto) disse:
[...] me entristece por eu ter percebido isso tarde já, porque foi na
metade do curso que eu vim abrir os horizontes pra os outros lugares,
fazer outras coisas… [...] não sei, não sei o estralo que me deu. Mas
eu acho que até a metade do curso eu tava muito presa ali na
Pedagogia, estudar, notas… Depois não, eu fiz “nossa, a
universidade tem tanta coisa, vou explorar!”, e aí eu fui explorando.
(risos) (Paula).

Esses relatos, por sua vez, evidenciam como a dinâmica natural da vida, de
socializações que não são totais nem acabadas (BERGER; LUCKMANN, 1997), se
reflete no espaço do ensino superior. Assim, socializações contínuas acontecem ao
93
longo dos percursos universitários individuais, tanto dentro do próprio nicho dos
cursos, quanto “fora”, nas relações com as demais áreas. Às vezes, inclusive, a
relação que se estabelece com os estudantes de outros cursos transforma a relação
de adaptação e aderência com os colegas do próprio curso.
Eu era a mais nova da turma, então tinham pessoas muito mais
velhas, então o modo de pensar daquelas pessoas era muito
diferente. E aí quando eu interagi com esse pessoal que é tudo novo
também, eu passei a ver eles de outra forma. Não só aquela forma
respeitosa que eu tinha, de até de chamar de “senhor”! Mas como
colegas de curso, como pessoas que estavam construindo um
conhecimento assim como eu, que estavam aprendendo da mesma
forma… Pra mim, era eu aqui (aponta mais em baixo) e eles aqui
(aponta mais em cima), por terem passado por outra graduação, por
terem mais experiência de vida e tal… eu sempre fazia isso. Eu aqui,
e eles aqui em cima e tal… E eu acho que eu passei a me relacionar
com eles de forma diferente a partir disso. De perceber que meus
colegas de curso eram… iguais a mim. Da mesma forma. (Saiph)

Nessa lógica das socializações contínuas, quando elas acontecem fora dos
espaços originários dos cursos ou da própria turma de origem do aluno, fica ainda
mais visível como as fases de estranhamento, aprendizagem e afiliação se
reconstroem, parcial ou inteiramente. As falas de Saiph podem revelar melhor isso,
quando ela fala, respectivamente, sobre sua então vivência numa disciplina com
pessoas de outras turmas, dentro do próprio curso de Pedagogia; e quando fala de
uma experiência fora, no curso de História, com o qual já tinha alguma familiaridade:
[...] eu tô pagando o semestre com outras pessoas de outras turmas,
e aí eu tô vendo outras maneiras de se relacionar e tô aprendendo a
me relacionar de outras maneiras que não é o meu “rebanho”.

Então eu tinha os textos que os professores distribuíam, eu só não

respondia “presente”, mas o resto, eu tinha tudo, todos os suportes.
(Marília: você participava das aulas também?) De algumas, de
algumas que tipo, eu me sentia à vontade. Tipo, “ah, vou falar”...
Com a turma em si e com o professor.

Além disso, o fato do tempo de vida de alguns estudantes ser o de estar em

uma segunda, ou ainda outra, graduação pode estar ligado a uma maior objetividade
e menor “élan” perante a vivência universitária por parte desses, mesmo que haja
desejo de se explorar o ambiente, de forma geral, com idades mais avançadas e, até
mesmo, com uma profissão anterior, as possibilidades de tempo disponível são
outras e não permitem que a universidade ocupe um espaço tão grande quanto pode
94
ocupar na jornada dos jovens de 20 anos. Nesse sentido, até mesmo aqueles que já
tinham passado por uma experiência universitária, mesmo que estivessem no GF,
apresentaram um percurso menos extensivo em sua experiência na Pedagogia. Erva,
por exemplo, formada em Educação Física, compara a sua relação com estudantes
de outros cursos durante a sua primeira e segunda graduação:
Nessa época eu tinha relações com outras licenciaturas, inclusive lá
em biociências, com o pessoal da biologia, a gente tinha relação.
Com o pessoal da música, a gente tinha relação, de licenciatura em
música. Mas hoje, depois que eu vim pra Pedagogia e concluí o
curso, eu tive poucas relações com licenciandos. Porque eu saía da
universidade e já ia direto pra o trabalho. Enfim, essa coisa de… é
outro tempo, é outro tempo e hoje a exigência é outra pra mim. Ai por
isso que eu tive poucas relações.

Boss, também formado em Educação Física, conta como foi para conhecer
pessoas de outros ambientes:
[...] foi principalmente no curso de educação física, quando eu paguei
disciplinas no setor 1, no setor 2, que eu fui pra lá, que agora eu não
me lembro, realmente, qual o nome da disciplina, mas foi quando eu
comecei a ter contato com outros alunos e nos próprios trabalhos
acadêmicos que a gente fazia em outros setores. Pra gente também
tentar conhecê-los, saber como são as posturas, os
comportamentos… e a gente acha até mesmo estranho. Quando a
gente chega num ambiente, a gente sai da nossa zona de conforto,
que é a nossa área, o nosso território e vai pra outro a gente percebe
a diferença. Até nas próprias vestimentas, na maneira como se
expressa, na própria diversidade em si.

Tanto Erva quanto Boss, integrantes do GF, fizeram suas primeiras

graduações na UFRN e ressaltam o papel da primeira experiência universitária para
o conhecimento de outros setores, para uma experiência mais plural e extensiva. O
mesmo, porém, não foi relatado com as outras pessoas do GC que têm outra
experiência em ensino superior.

4.2. Os mapas: os direcionamentos e interesses estudantis na Universidade

O direcionamento como segundo leme interpretativo, relaciona-se com a
noção de encaminhamentos e perspectivas futuras. Sendo assim, levando em
consideração que a universidade é um palco de novas socializações (COULON,
1997; BERGER; LUCKMANN, 1997; FERREIRA, 2014; PAIVANDI, 2015), essa

95
perspectiva de futuro configura-se como flexível e inventiva diante do desconhecido,
das incertezas, do dinamismo e da diversidade presentes no meio ambiente
acadêmico. Dessa forma, para o estudante universitário o futuro é uma invenção
aberta do presente.
Para dialogar com essa noção, trago mais uma vez um relato impressionista
sobre minha experiência na UL - Nancy, que pode nos ajudar a perceber como
conduzimos nossas ações e, primordialmente, nos descobrimos na vivência afetiva
com o outro e redirecionamos nossos interesses acadêmicos e também nossas vidas.
Certa vez estava conversando com Ibra, meu colega de curso e
amigo de aventura, sobre a área da educação e nossas escolhas por ela.
Ele me contou que sua família é dona de uma escola e de uma pequena
faculdade na Guiné, seu país de origem. E que ele tinha ido estudar na
França para ter uma boa formação na área de administração e voltar para
ajudar seus pais no negócio da família. Ele gosta de contar, no meio
dessa história, com um ar brincalhão, que escolheu a cidade de Nancy
pela simples beleza do nome e acabou indo parar numa pequena, pacata
e fria cidade do nordeste da França. Um pouco demais para o seu espírito
africano. Mas voltando para o contexto acadêmico, Ibra disse que durante
o sua graduação em administração resolveu cursar uma disciplina na área
de educação, afinal ele estava tentando se formar administrador de uma
empresa educacional. Chegando na sala, ele se deparou com a
professora sorridente, afetiva, acolhedora e competente, Anaelle. Para
Ibra, Madame Millon. Segundo ele, ela com seu jeito encantador fez
despertar o seu interesse real pela educação e foi responsável pela
mudança de área que ele fez logo que pôde. Hoje Ibra é noivo de uma
moça francesa, engatou num doutorado na UL - Nancy e eu não faço ideia
de como vai ficar a sua possível volta permanente para Guiné. É
interessante perceber, porém, a força e a sutileza que o afeto e os outros
têm em nossas vidas. Ibra, não só com suas 2 mãos, pegou o leme de sua
vida e mudou de direção. E será que tem como mudar de outro jeito? É
provável, talvez, que as curvas que demos e daremos na vida sejam
sempre acompanhadas de algum passageiro, parceiro… (bem quisto ou
não).

A chance que os estudantes se dão de descobrir novas perspectivas na

vivência universitária e a força que as relações, especialmente as que contém afeto,

96
têm de transformar, fazem com que a trajetória acadêmica estudantil seja flexível em
algum grau.
Sendo assim, os 12 entrevistados mostraram que essa trajetória flexível, que
se constitui como uma construção criativa do presente, ligada ao futuro e pulsante
na jornada acadêmica pode tanto ser feita de uma maneira mais focada em direção
a um objetivo final, quanto de forma mais adaptativa diante dos elementos que
surgem ao longo da jornada. Como que uma caminhada num jardim, pode-se
direcionar a atenção para as pequenas flores que surgem no gramado ou não. Em
um olhada mais rápida, o jardim é o mesmo, as experiências de vivenciá-lo é que se
diferenciam. Num olhar mais atento, o jardim é diferente para diferentes pessoas,
mas não é pior ou melhor pela simples diferença.
Os direcionamentos adaptativos, nesse prisma, se evidenciam nas falas dos
estudantes que demonstram ter despertado, ao longo da trajetória universitária,
interesse em outras áreas, por exemplo para fazer outro curso ou a atração por
outros conteúdos, demonstrando inclinação, em diferentes intensidades, para sanar
essa curiosidade e explorar mais o conhecimento que o chama.
Então, foi a partir desse momento que possibilitou que eu enxergasse
o mundo de outra maneira. Que eu começasse a vivenciar, realmente,
as culturas; vivenciar esse lado social de conhecer novas pessoas;
de saber novas maneiras de pensar, de agir, de comportamento…
então foi na faculdade, começou no CEFET e se ampliou quando eu
entrei na UFRN. Que no CEFET eu entrei em 2001 e n UFRN em
2002. Então, foram momentos, assim, que marcaram toda a minha
vida acadêmica. E me possibilitaram enxergar mais tanta coisa que
eu tava restrito, limitado. (Boss)

[...] a gente entra no curso de Pedagogia, a gente não sabe

especificamente o que a gente quer estudar. Porque a gente sabe
que são muitas escolhas, muitas opções. E ai eu comecei a me
aproximar mais dessa parte de fotografias, do audiovisual por meio
daqui, da universidade. (Lobo)

[...] foi só a UFRN que me fez chegar nas outras áreas, considerar a
hipótese de pagar disciplinas nelas ou, simplesmente, de gostar
mesmo. (Uil)

[...] o que despertou a minha vontade foi aqui através da UFRN,

através do curso, pra geografia, pra Libras. Apesar de eu ter tido…
conhecia libras, achava legal, mas depois que eu paguei a disciplina,
eu tive vontade de aprender. De ser intérprete, de saber me
comunicar com essas pessoas, entendeu?! (Morena Rosa)

97
 A fala dos estudantes evidencia o papel que o meio ambiente universitário
tem no direcionamento dos percursos estudantis. Essa influência concretiza-se
através de seus currículos, de seus projetos de extensão, de pesquisa e do próprio
ambiente em si, em sua pluralidade de possibilidades e sua potência criativa, que
acolhe não apenas o diverso, mas também o inovador.
Diante das oportunidades e também das imprecisões que o meio ambiente
universitário apresenta para o estudante, este vai percorrendo caminhos
desbravando novas possibilidades e interesses ou reforçando os interesses e
direcionamentos previamente existentes. Ou até mesmo, as duas coisas, a depender
de seu direcionamento.
Ao pensarmos num direcionamento focado, podemos compreender um
direcionamento que já era desde o início ou que tornou-se, no decorrer da trajetória
acadêmica, focado em seu próprio campo de conhecimento, no nosso caso, na
Pedagogia. Dessa forma, os estudantes podem até entrar em contato com outros
campos de conhecimento, mas têm olhar mais restrito para eles e mais focado na
Pedagogia em si.
É importante salientar que a existência de um direcionamento adaptativo em
alguns aspectos não anula a proeminência do direcionamento focal existente em
alguns estudantes. No caso de Uil, por exemplo, integrante do GC, que afirmou ter
sido motivado pela UFRN a vislumbrar a experiência de cursar disciplinas em outras
áreas, apesar disso, o seu discurso mostra-se bem firme em seus interesses
acadêmicos e profissionais com o curso.
Ah, eu escolhi [Pedagogia] por uma questão prática. Minha nota dava
até pra outros cursos, mas eu preferi Pedagogia porque uma galera
que já entendia do assunto, me falou que havia um leque maior de
oportunidade caso eu fizesse esse curso, entendeu? E também, eu
vou ser bem sincero em dizer que me aconselharam, assim, dizendo
que era um dos cursos mais fáceis. (Uil)

Eu pretendo continuar em Pedagogia e fazer alguma coisa em

Pedagogia, seja especialização, qualquer coisa que for, uma pós,
mas em Pedagogia, em educação, mas não relacionada a outro
curso sem ser Pedagogia. (Uil)

98
 Da mesma maneira, conduzida pela experiência pedagógica em decorrência
do próprio curso, Cléo, já graduada em marketing, também demonstra o seu foco de
interesse na formação para o exercício da docência.
[...] quando eu entrei [no curso de Pedagogia], eu entrei com um pé
meio atrás. Mas a partir do momento que eu entrei, no segundo
semestre, numa sala de aula pra fazer estágio remunerado, numa
sala de estágio 5, eu fiz ‘eu tô aqui, aqui é meu canto e ninguém me
tira daqui’. É tanto que o povo diz que eu sou a surpresa da
pedagogia. Porque eu dizia ‘eu não tenho paciência com criança, não!
Oh, uma barata quando tá me incomodando eu vou lá e mato, a
criança eu não posso matar, eu tenho que ficar só olhando, olhando,
olhando’. (risos) [...] [Já hoje] ah, minha filha, eles são meus filhos e
ninguém fale um ‘ai’ dos meus filhos, então... (Cléo)

[...] eu paguei uma optativa de questões de jogos. Sendo que eu fui

com uma expectativa e na realidade foi outra. Mas eu queria essa
parte de jogos mesmo pensando pra sala de aula. Trabalhar os jogos,
fazer um jogo, algo assim.

[...] eu já tinha um pouquinho com o desenho em si. Mas, após eu

entrar no curso de Pedagogia e ver o quanto a criança, ela expressa
muita coisa por meio do desenho… é tanto que meu TCC ia ser
sobre desenho. [...] Então assim, eu vi que dali eu posso tirar muita
coisa. Então eu acho assim, eu já gostava, mas como ao ver que é
uma ‘ferramenta’ que é bastante usada e que a criança identifica…
então eu tô correndo atrás, que é disso que eu gosto. (Cléo)

Através das falas de Cléo, é possível perceber não apenas o quanto a

identificação pessoal direciona o percurso estudantil e, em especial, o engajamento
do estudante de Pedagogia com a sua formação mais ampla como futuro professor;
mas também é possível notar a capacidade que o próprio curso e sua estrutura têm
de colaborar com essa formação mais ampla.
Se Cléo não tivesse tido a oportunidade de, em sua formação inicial como
Pedagoga, explorar o uso do desenho como estratégia pedagógica, talvez o seu
interesse inicial pela prática do desenho tivesse sido atenuado. E ao pensar nos
profissionais formados pelo curso de Pedagogia, os quais estarão diretamente
imbricados em diversos campos da educação e, em particular, na educação inicial
de pessoas que assumirão os mais variados postos na sociedade, prefigura-se como
muito relevante a pluralidade de elementos e a interciencialidade na construção,
especialmente inicial, do pedagogo.

100
 Portanto, para o profissional que interliga conhecimentos pedagógicos com
conhecimentos plurais do mundo, vivenciar a experiência de interligação entre
saberes, vivenciar a interciência, acreditamos ser fundamental.
Nessa perspectiva de interligação de conhecimentos, Mulan, também
integrante do GC, formada em Gestão Hospitalar, estava fazendo o seu TCC na
área de Pedagogia Hospitalar, e a UFRN, para ela, assume um papel fundamental
nesse direcionamento:
[...] foi aqui que eu conheci um pouquinho mais, né?! Na verdade, eu
não tinha nem noção da possibilidade de existir Pedagogia Hospitalar,
de existir classe dentro de hospital, eu não conhecia vim conhecer
aqui. Eu paguei, eu fiz gestão hospitalar, mas eu não tinha noção que
existia classe hospitalar quando eu paguei, quando eu fiz o curso.
(Mulan)

E assim, num processo de conexão de saberes do campo pedagógico com

outros saberes prévios e específicos de outra área, a experiência no curso de
Pedagogia, possibilitou que essa junção interesses acontecesse.
O que eu tenho interesse é, justamente, na área hospitalar, porque
apesar de eu ter entrado sem gostar, ao decorrer eu gostei do curso.
Não é algo que eu queira trabalhar porque eu não gosto muito da
área administrativa. Porém… tanto que meu TCC será na
pedagogia hospitalar, quero alinhar uma coisa com a outra. É o que
eu gosto. (Mulan)

A estudante apontou ainda que esse direcionamento de interesses também

passa muito pela condução dos professores, bem como está visível no relato
impressionista no início deste subtópico. Salientando, assim, que mesmo em
culturas diferentes, essa relação entre professores e estudantes tem grande
potencial para construções criativas, especialmente, na trajetória estudantil.
Nesse sentido, tanto a socialização com o ambiente universitário e com o
ambiente do curso em si, quanto com os professores e também colegas, direciona
esse estudante em seu percurso. Saiph, por exemplo, integrante do GF, afirma que
a sua relação com os professores foi importante para o seu interesse na área
tecnológica e, inclusive, para uma inclinação exploratória mais extensiva de outros
conhecimentos.
[...] eu sempre fui muito curiosa, sempre conversei muito até com a
minha orientadora acadêmica [...] sobre isso. Eu sempre acabei

101
 procurando muito sobre coisas que não tinham nada a ver com a
aula. (risos) Tipo, tô tendo aula aqui de socioeconômicos, mas só um
ponto daquela aula me interessou e aquilo puxou uma cadeia de
outras coisas… (Saiph)

Dessa forma, fica evidente que a facilitação da exploração de conhecimentos

favorecida pelas relações com os demais atores sociais da cena acadêmica
possibilita um direcionamento mais adaptativo diante das possibilidades
universitárias.
Antes de encerrarmos esse subtópico, porém, consideramos ser importante
trazer um último elemento para pensarmos os direcionamentos estudantis tomados
ao longo da trajetória universitária. Percebemos que alguns desses direcionamentos
são focados porque dependem das condições objetivas de tempo e disponibilidade.
Como no exemplo já explícito de Cinderela, às vezes existe o desejo de ser mais
adaptativo, de poder “deixar-se levar” pelos diversificados campos de interesse, mas
a dinâmica das necessidades e pressões da vida não permitem que isso aconteça.
Para Cinderela o desejo de ter podido aproveitar mais a universidade é significativo,
mas ao mesmo tempo, a necessidade de focar e aproveitar, ao máximo, o que
estava ao seu alcance, foi irrefutável:
Mulher, sinceramente, eu só vejo… porque é o meu mundo agora, eu
só vejo coisa relacionada à licenciatura mesmo. [...] Não penso nada
muito fora, não. Música eu penso também relacionado à isso, letras
do mesmo jeito. Então é tudo… muito bitolada mesmo! (risos)
(Cinderela)

A Universidade é, portanto, além de um lugar onde o futuro e as

possibilidades de vida se fazem inovadoras (FERREIRA, 2016), um espaço em que
a concretude da vida continua a acontecer e que muitos fatores se apresentam como
condicionantes dessa criativa jornada.

4.3. O percurso: por onde a experiência universitária acontece para os

estudantes
O terceiro leme interpretativo, que está muito próximo ao segundo, e também
ao quarto, é o do percurso traçado por esses estudantes. Diante do direcionamento

102
assumido, de forma menos ou mais consciente, mais focal ou adaptativo, cada aluno
traça, de fato, o seu percurso na jornada universitária.
Essa jornada é, por sua vez, permeada de experiências, relações, afetos,
anseios, buscas e tantos outros fatores perceptíveis ou não a quem vive e também a
quem investiga essas vivências. Para pensarmos, especialmente, o papel do outro e
dos afetos no caminhar desse percurso, trago mais um relato impressionista da
minha experiência na UL - Nancy, o qual nos ajuda a ambientar a discussão sobre a
importância dos espaços, das relações, dos afetos e dos seus impactos no percurso
estudantil.
Rosa é uma pequena e radiante jovem vietnamita que foi para a
França engatando num sonho de seu namorado, que foi cursar
engenharia por lá. “Rosa”, inclusive, é apenas o equivalente do seu nome
no idioma vietnamita… que, naturalmente, eu não consegui decorar como
se escreve ou se pronuncia. Ela também estudou na UL - Nancy num
curso regular de graduação, mas por precisar se aperfeiçoar mais na
língua francesa, Rosa frequentava os cursos de Francês ofertados pelo
CLYC (Centro de Línguas Yves Châlon). Eu também frequentava o CLYC
para acompanhar as turmas de Francês, Inglês e Espanhol e foi lá onde
conheci a Rosa, menina de franco e doce coração. Ela não tinha muitos
amigos para além do espaço da universidade e do CLYC em si. Lá era o
espaço em que Rosa falava um pouco mais de si, de sua cultura, de seus
gostos e, especialmente, dos seus dotes culinários! Ela cozinhava muito
bem, vendia comida e quase sempre trazia algo de especial para a turma.
Era visível que Rosa não estava ali apenas para aperfeiçoar seu francês.
Ela era feliz compartilhando aquelas horas da sua semana junto ao grupo,
era dedicada e até parecia que toda aquela convivência significava muito
mais do que o aprendizado em detalhes de um idioma que nem tinha o
mesmo alfabeto que o seu. Penso que, muito provavelmente, Rosa,
encontrou no espaço do CLYC, no caloroso e acolhedor grupo, um espaço
para partilhar mais do que conhecimentos, mas também a própria jornada;
assim como outra estudante brasileira da turma, que expressava o
sentimento de dificuldade de socialização na universidade, mesmo
cursando o doutorado. Acho que imagino isso porque para mim também o
CLYC era um espaço de refúgio, de diálogo, nos dias tão silenciosos de
inverno que foram os dias do meu intercâmbio. Tenho um carinho especial
por lá. Deixei até minha “marquinha” num papelzinho num mapa mundi
que tinha na recepção com “Marília - UFRN - Natal, RN - Brasil”. Único
papelzinho do nordeste, um dos poucos do Brasil… lá foi um lugar onde
aprendi, através das vozes das pessoas, sobre línguas, sobre dinâmicas

103
 da vida estudantil, sobre socializações, sobre o mundo e sobre mim
também. Ah, foi até onde tive uma despedida organizada, com lágrimas e
muitas guloseimas internacionais! Tenho muito carinho, muito carinho...

Na vivência universitária na modalidade presencial, os diferentes

espaços, as diferentes áreas, que se materializam em estruturas e ambientes
físicos, configuram-se como caminhos possíveis para se chegar até onde o
estudante almeja, ainda que no desenvolvimento desse processo ele não tenha
tido uma estratégia clara ou mesmo um plano totalmente consciente para a sua
formação universitária.
Nesses espaços se vive a vida corriqueira, se vive as emoções, os
desafios, as angústias, as conquistas, os aprendizados, os descansos, os
cansaços, os encontros e desencontros, os estudos, o tempo a vagar, o ânimo
e o desânimo e assim também se constroem vidas, se constroem sonhos e
futuros.
As falas dos estudantes, nesse sentido, indicaram que o caminho
acadêmico é percorrido de forma diversa em relação ao ponto de partida do
próprio curso. Do ponto de largada, a caminhada transforma o ponto de
chegada. E nesse percurso acadêmico, existem aqueles estudantes que
vivenciaram seu tempo de graduação de forma mais paroquial e outros de
forma mais extensiva.
Quando concebemos uma vivência paroquial do percurso, isso implica dizer
que as experiências desse estudante são centradas em atividades e interesses
muito próximos ao que se é ofertado e sugerido na estrutura curricular padrão do
curso.
Já a vivência de um percurso extensivo aparece-nos como aquela que
transborda os limites diretos, ou mais evidentes, da estrutura e do currículo do curso.
Ambas as vivências estão ligadas tanto às socializações acadêmicas conviviais
curriculares, as quais estão mais diretamente ligadas às atividades curriculares
e acadêmicas; quanto às socializações acadêmicas conviviais
amigáveis, as quais relacionam-se com a vivência cotidiana extraclasse, entre
colegas e amigos (MEDEIROS; FERREIRA; COSTA, 2016). Essas vivências, por

104
sua vez, naturalmente, se refletem na experiência espacial e física dentro do espaço
concreto da Universidade.
As falas dos estudantes acerca das fotografias de diferentes prédios da UFRN
17
, nessa perspectiva, nos levam a perceber, como, às vezes, as relações com os
espaços da universidade começam antes da jornada universitária da graduação ou
de curso de Pedagogia, e em alguns casos, depois que possuem a matrícula,
acabam por ressignificar esses locais, agora como estudantes.
HUOL: eita, meu fio! Ensino Médio! (risadas) Eu fui demais fazer
trabalho de biologia na época da escola aqui. Oh, coisa boa… às
vezes eu ia só pra conversar. Era tão bom…! Eu gostava. Aqui é
Ensino Médio, então lembra coisas boas. (Cléo)

ESCOLA DE MÚSICA: Aaah, escola de música, te amo! Aqui, boy,

eu passei d 98 [1998] até… a gente foi, praticamente, expulso, na
verdade. [...] eu entrei lá, eu não fazia nem graduação! Eu saí de lá
com o mestrado já. Ou seja, foi uma vida inteira frequentando a
escola de música e eu só não frequento mais hoje por falta de tempo.
[...] mas enfim, a escola de música era a minha segunda casa. O
Madrigal ensaiava todo sábado, das 15h até às 19h. Não sentia
passar esses sábados na minha vida, fazia parte do meu corpo, da
minha casa. Essa é a escola de música. (Erva)

CCHLA: minha mãe, eu acho que ainda quando ela fazia graduação,
graduação em uma outra universidade, a gente teve uma… eu acho
que foi o meu primeiro contato com a universidade, que a gente veio
pra cá num evento. [...] Então foi nesse espaço que eu compreendi o
que era a UFRN. (Dinda)

É notável pelas falas, que os espaços da Universidade, através de outras

atividades e experiências, já eram, para algumas das entrevistadas, um lugar de
descobertas, de envolvimento e de rastreio da identidade universitária.
Essa identidade emancipada da ideia de Universidade, por seu turno, pode
não existir de forma unificada para diferentes setores da sociedade ou, até mesmo,
pode não existir fixa e consolidada para um único grupo social. A Universidade, em
sua natureza diversa e na busca pela universalidade, faz-se também plural nos

17
As imagens foram relativas aos prédios dos respectivos locais: Centro de Ciências Sociais
Aplicadas (CCSA), Escola de Música (EMUFRN), Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL), Centro
de Tecnologias (CT), Centro de Biociências (CB), Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
(CCHLA), Centro de Ciências Exatas e da Terra (CCET), Escola da Ciência e Tecnologia (ECT),
Departamento de Artes (DARTE), Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES) campus Currais
Novos, e o Centro de Educação (CE).

105
diversos entendimentos sociais que existem sobre ela. Não obstante, é inegável sua
função social e a possibilidade que há aberta à comunidade, aos professores,
funcionários administrativos e estudantes de explorá-la nas suas mais diversas faces.
Em diversas instâncias, em diversas idades.
Portanto, no sentido da descoberta desse ambiente de possibilidades,
algumas falas dos estudantes sobre seus anseios e momentos de entrada na UFRN
revelam também que, para alguns, o início do percurso universitário começou com a
realização de um sonho, com um sentimento de satisfação de entrada na instituição
e até mesmo com um sentimento de insegurança e ansiedade diante do novo
desafio na vida.
SETOR 4: foi a minha entrada pra UFRN. Eu fiz a prova do ENEM lá
no setor 4.Ai quando eu entrei pra prova, no setor, ali no bloco… eu
rezei tanto pra fazer parte da UFRN! (risos) Foi aqui… foi desejo!
(Cléo)

CeT: ah, isso aqui é o shopping. (risos) Mas aqui também é um

shopping bom, porque foi aqui que eu fui fazer meu cadastro. Mais
ou menos aqui… (apontou). Pra mim, eu nunca tinha entrado. Eu
nunca entrei ai, não. E só entrei mesmo no dia que eu fui fazer a
matrícula mesmo, então… pra mim é shopping. Pra mim, foi a porta
de… foi onde eu peguei a minha chave de acesso à UFRN, vamos
dizer assim. (Cléo)

CE: ah, aqui educação, né?! Eu lembro da primeira vez que eu

cheguei no CE, que foi pra fazer o cadastro [...] E eu tava super
nervosa, eu não conhecia ninguém. Nunca tinha chegado num canto
assim, sozinha, sem conhecer ninguém pra algo que eu, realmente,
quisesse, que eu, realmente, gostasse. Foi interessante. (Mulan)

CeT: aqui eu lembro de quando eu vim fazer a minha inscrição na

UFRN. Marcou! E ai eu vim com a minha mãe, foi o primeiro contato
da minha mãe com a universidade foi esse prédio. Ela nunca tinha
vindo aqui, nunca teve contato com a UFRN e ai eu nunca vou
esquecer que o primeiro contato que ela teve na UFRN foi esse
prédio, na minha inscrição. Ah, vontade de chorar. (Marília: Por quê?)
Porque ela sempre sonhou em fazer faculdade e ai ela nunca
conseguiu, então se espelhava muito essas vontades em mim. E ai
eu ser a… eu ser quem trazer ela pra cá pra ter acesso a isso me
emociona muito. (Paula)

CET: a primeira imagem de quando a gente chega na universidade,

quando vem fazer o cadastramento. A primeira coisa que a gente vê
(risos), acho que é ele. Você vê aquele prédio enorme, com salas
enormes, você percebe que você saiu do ensino médio, acabou a
sua... agora é outra coisa, olha o tamanho dessa “escolinha”, olha o

106
 tamanho dessa universidade, você vai ter que se virar aqui dentro, de
maneira rápida e quase sem perguntar nada a ninguém, porque você
é calouro, tem que ter cuidado. (Dinda)

Do desejado ao inesperado, os depoimentos estudantis manifestam que os

espaços físicos da UFRN concretizam-se, num primeiro momento, como força
institucional desse ambiente peculiar de desafios e descobertas. Assim, a
Universidade, ainda não associada aos vínculos diretos com pessoas, manifesta-se
em sua estrutura burocrática institucional e em sua própria arquitetura.
Contudo, partir do momento em que a UFRN não é mais, simplesmente, a
porta de entrada num mundo novo e que os caminhos se fazem ao caminhar, esses
diferentes espaços, e as diferentes áreas, são rotas possíveis para se chegar até
onde o estudante almeja com sua formação universitária. Conscientemente, ou não,
os percursos traçados na experiência universitária são rotas de possíveis para
distintos outros caminhos futuros na vida de cada aluno; limitando o rumo para
algumas perspectivas e ampliando largamente para outras. A Universidade, afinal,
materializada em seus prédios, constitui-se como campo de desejo e espaço
acolhedor de vivências cotidianas como alimentar-se, deslocar-se, morar, exercitar-
se, divertir-se, resolver burocracias da vida, etc.; e também vivências singulares,
assim como provas e apresentações decisivas, colações de grau e até mesmo
momentos marcantes na vida desses estudantes que fazem do campus da UFRN,
realmente, como uma pequena cidade dentro da capital natalense, o qual vai
forjando, aos poucos as vidas daqueles que o possuem em sua experiência
cotidiana.
CB: minha irmã, só lembro da minha irmã. O namorado dela estuda
do lado, então foi onde eles se conheceram e ela foi pedida em
casamento. (Marília: mas e você mesma?) Nunca fui. (Mulan)

Assim, as proposições acadêmicas iniciais do meio ambiente acadêmico são

extrapoladas pela vivência dos integrantes desse espaço (especialmente dos
estudantes), o qual é, ao mesmo tempo, ambiente de muito estudo, pesquisa e
extensão, mas também, muitas vezes, palco principal da vida de muitos desses
alunos e, assim, espaço criativo da experiência individual e coletiva das vidas
particulares e acadêmicas.

107
 Nesse sentido, no campus a própria estrutura organizacional vai conduzindo
as relações dos sujeitos que estão mais próximos à sua rotina cotidiana como
“cidade”. A estudante Larissa, por exemplo, residente do campus, quando indagada
sobre como conheceu as pessoas dos diversos com as quais tem contato, fez a
seguinte afirmação:
Então, não sou uma pessoa muito sociável. (Marília: Não?) (risos) É
porque eu estou inserida em diversos espaços, tem a residência
universitária, que coloca a gente com pessoas de diversos cursos.
(Larissa)

Dentro desse contexto, os espaços que promovem e “abrigam” a

sobrevivência estudantil diária (seja no núcleo da vida universitária ou em elementos
circundantes) como o RU, as pracinhas, os ônibus circular, municipal ou
intermunicipal, são espaços de encontro e de trocas de experiências dos percursos
acadêmicos individuais e também são espaços para vivenciar coisas novas,
estimulantes da continuidade e da reorganização da experiência particular do que é
ser parte da vida universitária.
Acredite se quiser, eu conheci muitas pessoas através de ônibus.
Tanto os ônibus intermunicipais, interbairros, que a gente encontra a
galera no ônibus e tá todo mundo sofrendo por um mesmo motivo,
então a começa a conversar. E também ônibus de estudante, os
ônibus escolares. (Lobo)

[...] os mais chegados eu conheci porque eles optaram por pagar

disciplinas em Pedagogia ou porque já se formaram em Ciências
Sociais e foram pra o curso de Pedagogia [...] Agora, os outros
cursos que eu não tenho contato dentro do curso de Pedagogia, foi
no circular, foi nas pracinhas, foi porque eu gosto de conversar… [...]
E, deixa eu ver… eu acho que no RU. O RU ajudou nisso. Deixa eu
ver outro lugar aqui também… a biblioteca. A biblioteca também
ajudou muito nisso. (Uil)

Sendo assim, esses espaços que poderiam ser considerados adjacentes,

especialmente o RU e os ônibus, demonstram ser espaços importantes na
viabilização do diálogo entre estudantes de diversas áreas num ambiente no qual a
objetividade parecia ser o mais relevante.
Para além do cenário de práticas “adjacentes”, há as atividades de extensão,
tais como os esportes, programas como o Trilhas Potiguares e o Coral Madrigal, que
destacaram-se, sendo essas experiências as que foram citadas pelos estudantes

108
entrevistados como espaços de encontros com os outros e com saberes de
diferentes vertentes.
O trilhas ele é um divisor de águas pra muitos alunos, principalmente
aqueles alunos que vivem isolados no seu curso. Porque o trilhas
potiguares, primeiro: ele junta pessoas que nunca se viram na
universidade, nunca se viram e de cursos diferentes; e a gente se
planeja pra passar uma semana juntos num município que a gente
nunca pisou. [...] Então assim, é uma segunda vida que a gente vive
quando a gente entra no trilhas. A gente tem uma vida de curso e a
gente passa a ter uma vida completamente interdisciplinar. Porque a
gente não vai desenvolver as atividades isoladas por cursos, muitas
vezes, e a gente tem que conhecer um pouquinho da área do outro,
pra juntos formar uma intervenção no município. E, ao mesmo tempo,
conviver com aquelas pessoas, pessoas completamente diferentes,
de costumes diferentes, de vidas diferentes… muitas vezes de
condições socioeconômicas totalmente diferentes e que se sujeitam
numa mesma semana numa mesma casa, numa mesma escola, nas
mesmas condições. (Lobo)

Nesse sentido, as atividades de extensão se destacam como momentos não,

simplesmente, interdisciplinares, mas também intercientíficos, nos quais a junção de
pessoas com diversos saberes acontece em prol de uma vivência específica na qual
o criativo se faz possível.
E, muitas vezes, perante essas experiências, os percursos já traçados e
experimentados, especialmente quando, em algum grau, extensivos, tornam-se
trampolim para outras experiências em espaços mais diferenciados e distantes
daqueles que, originalmente, o estudante se vincula. Ou seja, experiências
extensivas viabilizam percursos universitários ainda mais extensivos.
O jovem Lobo, dentro dessa noção, relata que foi a partir de sua primeira
experiência de extensão que surgiu a clareza de poder se deslumbrar outros
ambientes, outros projetos na estrutura universitária. Ele ainda arremata dizendo que
a extensão universitária e a pesquisa foram fundamentais para mudar a sua
experiência universitária:
[...] foi através deles, por eles que eu conheci pessoas, pessoas de
outros cursos, funcionários da universidade, foi através deles que eu
aprendi a viver e conviver melhor na universidade. Então eu aprendi
estratégias de sobrevivência pra universidade (risos), em diferentes
ambientes. Aprendi a conhecer a universidade. Porque às vezes
quando você fica limitado ao seu curso, você entra, você sai, você só
conhece o seu setor, o seu bloco de aulas, o prédio administrativo do

109
 seu centro. [Mas] Na universidade você não entra só pra cursar uma
graduação ou uma pós-graduação, você entra aqui pra viver. (Lobo)

Sendo assim, portanto, é importante esclarecer que a noção desse percurso

extensivo não está diretamente ligada à extensão universitária estruturada em si,
mas relaciona-se com um percurso que extrapola os seus limites paroquiais, seja
através de atividades extensionistas ou não.
Todavia, para alguns estudantes, a UFRN, apesar de ter uma vasta gama de
possibilidades de ser explorada, por exigir para isso tempo e disponibilidade, acaba
sendo limitante. E, portanto, da mesma forma que para alguns a implicação nas
diversas dinâmicas da UFRN proporciona um percurso extensivo, por outro lado,
para outros as exigências do universo externo à UFRN proporcionam percursos
paroquiais, nem que sejam apenas momentâneos.
[...] a UFRN em si, eu acredito que ela tem muitos programas, acho
que tem sim muita abertura, acho que é o sonho de muita gente
quando quer essas coisas, porque pra pagar é muito difícil. Por mais
que sejam limitadas as vagas, mas sempre tem muita chance. Isso
teoricamente, mas na prática, eu acredito que ela distancia. A não
ser essas coisas muito ligadas à sua área. mas se fossem coisas
mais distantes como, sei lá, física ou… tá entendendo, uma coisa
mais distante da minha área, alguma coisa no DARTE, é
impossibilitado na prática. Por mais que abra… (Marília: por quê?)
Por tempo. Porque só deles proporem uma carga horária de 8
disciplinas pra você… eles propõem, né, você pega se quiser. Se não
pegar, atrasa tudo. Então é meio que propondo, obrigando, vamos
dizer assim. (Cinderela)

[...] até hoje, quando eu tava vindo, a minha filha falou assim, “mãe,
você já sabe andar em tudo?” Ai eu falei “não, claro que não”.
(Marília: você entrou em…) 2015.2. Mas é que a gente faz só o
caminho, que a vida é tão corrida, que eu venho aqui, estudo e volto,
entendeu?! (Morena Rosa)

Por outro lado, existem também aqueles estudantes que traçam um percurso
paroquial não por limitações de tempo ou pela própria dinâmica da vida, mas porque
assim decidem e compreendem que essa seja uma boa escolha, uma escolha
suficiente para si e para o trajeto que desejam traçar.
[...] (Marília): e aqui você costuma cursar disciplina em outros
setores?) Não. (risos) Eu costumo cursar em outras turmas, eu não
pago todas as disciplinas com minha turma, mas em outros setores,
não. Porque eu gosto, eu acho que os professores de Pedagogia têm
uma visão diferente. (Mulan)
110
 (Marília: existe alguma coisa que você pense, saiba, tenha contato,
especialmente porque você conhece essas pessoas de outros
cursos?) Então… aí eu acho que não. [...] Talvez com relação à
matemática, alguma coisa, mas a professora [...] , que é minha
professora, é tão incrível, que eu acho que ela tira, praticamente…
(Marília: são mais dúvidas práticas que você resolve com ele?) É.
Essa percepção estudantil ligada a uma satisfação e confiança com o corpo
docente do seu curso, com aquilo que é ofertado na instância do curso pode estar
ligada com o nível de maturidade estudantil diante do conhecimento. Paivandi (2015),
explica que W. G. Perry em seu livro “Formas do desenvolvimento intelectual e ético
nos anos de universidade: um esquema”18 elucida que o aprofundamento da
maturidade estudantil e uma transformação da crença epistemológica desse
estudante implica o questionar-se quanto à figura do professor, quanto ao
conhecimento que é posto por ele (PAIVANDI, 2015). Portanto, sentir-se
suficientemente informado, com todas as suas dúvidas tiradas por aquilo que é
ofertado pelo professor do curso e, por consequência, assumir uma percurso
paroquial no ambiente universitário, é coerente com a concepção de saber trazida
por aquele estudante.
Isso, contudo, não implica afirmar que todos os estudantes cujos percursos
são paroquiais não têm ainda uma maturidade intelectual profunda, a qual está
relacionada com a ideia de bom aluno. De forma alguma. A questão da concepção
do saber é uma dos fatores que podem corroborar para esse percurso paroquial,
assim como os demais fatores. Contudo, ao mesmo tempo, um percurso estudantil
que seja mais extensivo, poderia ser mais estimulante para o desenvolvimento
intelectual, sendo fruto de uma experiência coletiva mais abrangente e profunda,
porque permitiria ao estudante, que vai em locais distantes do originário do próprio
curso, traçar uma percepção de diversos ambientes da Universidade, a partir da
experiência partilhada nesses ambientes.
E tenho um amigo que eu pego carona com ele, porque ele mora
bem pertinho de mim, ai eu fico esperando ele lá nos bancos que têm
por aqui, o assunto é: reprovação, nota baixa e professor fulaninho
de tal pegou ranço da minha cara e vai me reprovar esse semestre.
Essas pessoas são professores mesmo? Eu fico muito brincando
com eles “vocês não têm professores, vocês têm pesquisadores que
dão aula”. São pesquisadores que dão aula. Eles fizeram ai uma

18
Tradução nossa.

111
 docência assistida de qualquer jeito, vai-se lá saber como é que foi
essa docência, e tão dando aula, gente! E o orgulho deles, o orgulho
do professor é dizer “reprovei 50 numa turma de 100”. Gente, como é
que pode isso? Esse lugar, acho que é o lugar mais traumatizante,
no sentido educacional, docência mesmo de ser, que eu penso, é
esse lugar. Eu fico muito revoltada. É um lugar que aceita 500
pessoas por semestre e não tem subsídio nenhum pra elas. Assim,
suporte educacional mesmo. Tem os grupos de estudos, disseram
que, eu fiquei sabendo que eles têm suporte psicológico. Eu disse,
gente, claro, né?! Um curso desse que reprova mais do que aceita e
reprova, basicamente, 60% de quem é aceito… não tem condições.
(Saiph)

A experiência em espaços diversificados da Universidade permite ao

estudante traçar uma visão mais panorâmica do que é esse ambiente universitário. E
para os estudantes de Pedagogia, em especial, o contato com os diversos cenários
acadêmicos que se constroem na complexidade universitária pode ser um reforço e
uma colaboração na construção da concepção pedagógica elaborada dentro do
próprio curso. Ao longo de sua vivência mais diversificada, é possível que o
estudante construa um leque maior de concepções e atuações pedagógicas.
Não obstante, reconhecendo a importância do espaço central da experiência
universitária de todos os estudantes entrevistados, mesmo que uns tracem um
percurso paroquial e outros um percurso extensivo, queremos destacar as falas dos
estudantes acerca do Centro de Educação; este que foi o único espaço com o qual
todos relataram algum afeto e importância singular em sua vivência acadêmica.
Destacamos os trechos mais significativos das falas dos 12 estudantes por
entendermos que esta ênfase é necessária, é representativa da perspectiva deles, a
perspectiva que mais importa no nosso trabalho. Compreendemos como necessária
porque é uma devolutiva àqueles que fazem esse Centro, que possibilitaram
também que esta pesquisa acontecesse. Esses discursos, portanto, mostram as
múltiplas faces da experiência do estudante de Pedagogia, que antes de descobrir o
mundo universitário em outros espaços, descobre-o também no seio de sua própria
jornada universitária para ser pedagogo.
CE: Ah, isso aqui a relação é íntima. [...] isso aqui pra mim é uma
referência. O Centro de Educação e o prédio de Pedagogia, é como
se fosse um amigo íntimo. (Uil)

CE: E esse aqui é o nosso prédio… (risos) [...] É um espaço que vai
ficar no meu coração, vou ficar com saudade. [...] Na hora que a
112
 gente tá aqui fazendo a graduação é muito difícil, mas depois,
quando chega no final já vai dando uma saudadezinha… (Morena
Rosa)

CE: eita… aqui? Fazedor de estresse. (risos) Fazedor de estresse…

afê maria... olhe, aquele sofá dali da frente tem muita história. [...] É
um fazedor de estresse, mas também é uma maquininha de sonhos,
né?! É bom… eu gosto. [...] (Marília: e fazedor de sonhos por quê?)
Porque eu cheguei aqui com uma impressão. E a partir do momento
que eu entrei aqui, ali no setor 1, né, e vim pra cá, ele me deu uma
nova visão que dessa visão eu comecei a construir outros sonhos,
que eu achava que eu não pod… que eu não... deixei uns que eu
tinha e comecei a construir novos sonhos dentro dessa minha nova
jornada, vamos dizer assim, que, pra mim, era um desconhecido.
Então, eu não tinha com o que sonhar, eu não tinha com o que
esperar. E aqui, não. [...] é uma maquininha de sonhos por causa
disso, ele mostra as possibilidades e cabe a você escolher uma delas,
ou mais de uma, e se imaginar e focar nisso. Em como é que vai ser
daqui pra frente. (Cléo)

É no ambiente do Centro de Educação que os estudantes conhecem e

vivenciam as ambivalências amplas do espaço universitário das quais falamos
anteriormente. É também nele e a partir dele que o mundo universitário começa a se
desbravar diante dos olhos e das trajetórias individuais de cada um.
CE: Eu lembro da primeira vez que eu cheguei no CE, que foi pra
fazer o cadastro logo após [a matrícula] [...] E eu tava super nervosa,
eu não conhecia ninguém. [...] Eu fiz muitos amigos aqui (sorriso).
(Mulan)

CE: ah, o CE! [...] Fiquei muito feliz depois que saiu do setor 1. [...]
porque a gente tem um prédio só nosso. [...] Eu vejo vantagem. [...]
Eu acho que é bom pelo reconhecimento do nosso curso. A gente
tem um espaço nosso e a gente é reconhecido porque a gente é um
curso e a gente tem atividades importantes na universidade. E é isto.
(Larissa)

CE: Gente! [...] E lá vamos nós, 4 anos sendo um deles no setor 1,

que ai a gente ainda não tinha o bloco de aulas… e tem muita
história, né?! Quem tá formando, vai… tem muita história nesse
Centro de Educação, muita história no setor 1, setor 5 e bloco de
aulas. Muita coisa que a gente passa… muita convivência, eu acho
que esses espaços, principalmente o centro de educação, foi muito
espaço de conviver. [...] vem muita lembrança, chega bagunça a
cabeça porque já acontece choro, acontece riso, acontece revolta…
então, assim, essa graminha aqui atrás, a gente já teve aula aqui, a
gente já teve, já tirou foto da turma toda no final do semestre. Já
brigou todo mundo ou já faz as pazes todo mundo. São espaços,

113
 assim, que a gente tem muita coisa pra lembrar. Principalmente
dessa questão de conviver com os próprios colegas, com os
professores, a gente vê situações diversas no mesmo espaço… mas
eu acho que é o que eu lembro. Tem muita lembrança. (Dinda)

CE: É a minha vida agora, atualmente. É, vamos dizer assim, é o

local que, quer queira ou quer não, ele tá me reconfigurando, sabe,
como pessoa, como ser humano. [...] mas que é um centro que tá se
reconfigurando a todo momento. Ainda deixa a desejar. Seja com
relação à grade curricular, seja com relação à própria administração
da secretaria, a própria falta de reciclagem de tratamento com o
outro… mas assim, é um campo que é bom fazer parte. É muito bom.
Porque eu acho que nenhum lugar é perfeito, mas quando a gente tá
num lugar que a gente se sente bem, a gente quer, de certa forma,
fazer com que ele seja melhor ainda. Se precisar, eu estou aqui…
por isso que eu tô aqui! (risos) (Boss)

CE: mulher, antes de tá nas bolsas científicas eu só ia pra o sofá,

né?! (risos) [...] Na verdade, eu achava isso aqui muito elitizado,
assim, entendeu?! [...] eu achava aqui, tipo, a reitoria do negócio! Um
negócio muito formal, muito elitizado, mas aí, quando a gente
começa a viver, assim, é mais nor… fica normal, né?! Mas eu meio
que tinha receio de vir aqui, só tinha professor e tal… (risos)
(Cinderela)

CE: Nosso habitat natural. (risos) Eu não sei se eu tenho uma boa
relação, eu não considero que eu tenho uma boa relação com o CE,
porque eu acho o CE muito confuso às vezes. [...] Porque tipo, muito
fechados os lugares, cada um dentro da sua salinha e a área de
convivência, basicamente [...] Mas eu gosto muito daqui. Aqueles
sofás são maravilhosos, muitos eventos incríveis que eu participei [...]
Mas eu acho o CE muito confuso. Eu não sei se eu tenho uma
relação de amor ou ódio. (Saiph)

Quando Coulon (1997) define as fases de adaptação ao meio ambiente

universitário, de estranhamento, aprendizagem e afiliação, é no espaço do Centro de
Educação que essa afiliação se materializa, é a partir dele também que se aprende a
fazer parte desse grupo seleto, anteriormente desejado, de ser universitário e de se
construir como Pedagogo.
CE: (risos) Esse prédio… Ah, ele me lembra tantas coisas! Veio um
turbilhão assim, oh. [...] Ele me lembra a seleção de bolsa de
pesquisa que eu queria muito e eu não consegui. (risos) Ele me
lembra também a seleção que eu passei. Porque a pesquisa sempre
foi o meu objetivo, né, e eu demorei muito tempo pra conseguir uma
bolsa de pesquisa. E até lá eu fui me frustrando muito. Muitas
seleções. Me lembra também as palestras, que eu fui em tantas
maravilhosas… (Paula)

114
 CE: ah, nossa casa: o centro de educação! Se vive aqui. [...] E é um
ambiente que é uma segunda casa, a gente diz que mora na UFRN,
mais especificamente aqui nesse prédio. (risos) É o meu segundo
endereço, sem dúvidas é o centro de educação. E é isso. [...]
Amizades, é um prédio que lembra muito amizades, que lembra
muito sorrisos, comemorações, lembra monografias, teses,
dissertações, pesquisa… acho que a maior parte de tudo que eu
aprendi nos projetos de ensino, pesquisa e extensão, exceto trilhas
potiguares, foi aqui no centro de educação. [...] então é um espaço
que, pra mim, foi extremamente produtivo. E que sem esse espaço o
meu período de graduação não teria sido o mesmo [...] quando eu
comecei a trabalhar aqui no Centro de Educação foi quando eu
conheci mais pessoas de outras áreas. E depois que eu entrei no
Trilhas, então… é outro mundo, né?! Então é isso, muitas
lembranças aqui, que o centro de educação me trás. (Lobo)

CE: Aaah, boy… (se emociona) Chega me deu vontade de chorar

(risos) (começa a chorar) Eu olhei agora pra o CE, tipo, a história
com a Pedagogia não começou aqui, começou no bloco de aulas,
setor 1, né?! Aí depois, quando a gente veio pra cá, eu fiquei “boy, eu
tô fazendo parte dessa história”... Nunca nem pensei em chorar
agora, mas tem muita história aqui, tem muita coisa massa. E eu me
sinto assim, realizada e, ao mesmo tempo, é como se a história não
tivesse findado. É como se eu precisasse ainda voltar… ainda falta
outra coisa, entendeu, não é só o doutorado. Falta outra coisa. Eu
acho que a relação que eu construí com meus professores, é relação
não só de professor aluno, é uma relação profissional, é uma relação
pra vida. E de vida e de profissão. Então, eu acho que fiz… meus
professores são meus amigos hoje e são amigos de profissão. Então,
boy, é muita história. Enfim, a escola de música, o departamento de
artes e o CE, têm uma representação significativa pra mim, sabe?! É
como se fosse a costura deles três, perfeito… o casamento perfeito.
É isso. (risos) (Erva)

Nesses depoimentos torna-se límpido o carinho que esses estudantes têm

pelo espaço principal que abriga a sua formação como pedagogos, ou seja, pelo CE,
mesmo que nele tenham eclodido dificuldades, desafios, medos, cansaço, limitações,
ambivalências e contradições. Mesmo assim, existe orgulho e satisfação de fazer
parte dele, desse ambiente que traz tantas memórias, que possibilitou e possibilita
tantos aprendizados e conquistas, que abriu e abre portas para o mundo, para os
mundos, que nutriu e nutre ainda muitos futuros, muitos sonhos.
Assim, amparados por essas vivências extensivas, de interesses comuns,
alguns estudantes partem para desbravar outros cenários, outras paisagens,
especialmente a partir da interciência materializada na socialização com os outros.

115
4.4. A tripulação: a viagem com companheiros de outras terras e outros mares

O quarto leme interpretativo, o qual implica a relação com os companheiros,

os estudantes pares e parceiros da experiência universitária, é um leme em si
mesmo, mas também, por sua própria natureza, percorre todos os demais. No que
concerne a sua peculiaridade, ressaltam-se também os elementos de relações
extensivas e paroquiais entre os estudantes. Ou seja, aquelas relações com
estudantes dentro do âmbito e espaço do curso de Pedagogia (paroquiais), bem
como fora dele (extensivas).
Para dialogar com essa discussão, trago o penúltimo relato impressionista da
minha experiência na UL - Nancy, que pode nos ajudar a compreender um pouco
que as distâncias não são reais obstáculos para proximidade.
Marisa (ou Risa, como gosta de ser chamada) é uma lindíssima
jovem de 24 anos, luxemburguesa, de pai português e mãe brasileira, com
familiares de outras nacionalidades, e que faz mestrado em Ciências da
Educação na UL - Nancy. Marisa é muito extrovertida e carrega consigo o
incrível feito de falar 8 línguas! Dentre elas, claro, o português. Por esse
motivo inicial, ficamos muito próximas e desde o primeiro momento já
gostamos muito uma da outra. Saímos para almoçar juntas em intervalos
de aula, saímos à noite para beber e conversar, contamos uma pra outra
histórias que nunca pensamos contar para “uma desconhecida”. Eu que
nunca tinha sonhado em conhecer Luxemburgo, agora era amiga de uma
luxemburguesa (também portuguesa e brasileira) e começava a entender
um pouco mais sobre esse pequeno e desenvolvido país. Depois que eu
voltei ao Brasil, nossa amizade não se abrandou, eu diria que muito pelo
contrário! Partilhamos dores, sonhos, angústias, desafios, alegrias... e até
mesmo a “note de synthèse” (o equivalente ao TCC ou o primeiro grande
trabalho do mestrado) dela. Li e colaborei no que pude e acho que o
mesmo pode acontecer para o seu segundo ano do mestrado. Às vezes
me pego pensando o quão improvável seria isso de acontecer… muito
engraçado, eu não imaginava nunca! Como também não imaginei fazer
um documentário com estudantes da biologia lá na minha graduação e
isso findar num TCC. E apesar da amizade entre eu e a Marisa não ter
sido entre pessoas de áreas totalmente distintas, acredito que essa
relação carrega um pouco da essência do encontro de mundos diferentes.
Acho que talvez sejam assim as experiências “intercientíficas” e a jornada
universitária: inusitadas, criativas e surpreendentes!

116
 Quando os estudantes se propõem a entrar num curso de nível superior para
aprender não apenas uma profissão, mas também desenvolver um olhar crítico,
acurado e especializado sobre o mundo, muitos deles devem não ter consciência do
papel que sua relação com os outros tem para esse aprendizado e inclusive para o
“ponto de chegada” dessa trajetória acadêmica. Talvez esteja no contato com o
outro as mais inusitadas e criativas surpresas que o meio ambiente universitário
pode proporcionar a esses estudantes.
Nesse sentido, dentro da lógica de relações mais paroquiais ou extensivas
durante o percurso acadêmico, no que concerne às relações entre os alunos de
Pedagogia e de outros cursos, um fator adjacente que se mostrou muito marcante e
relevante para se pensar a intensidade e amplitude dessas relações é a natureza
das atividades e experiências que propiciaram o encontro desses estudantes no
meio ambiente universitário: ensino, pesquisa, extensão, bolsas de trabalho ou
convivência para além da estrutura acadêmica. Atentando para esse aspecto, nos
chamou a atenção que as atividades de extensão, assumem um papel relevante na
existência e condição dessas experiências de socialização universitária e
intercientífica. Lobo, por exemplo, que tem uma intensa relação com a extensão
universitária, afirmou que a partir do Trilhas Potiguares, o maior programa de
extensão que ele já participou, ele conheceu uma quantidade muito maior de
pessoas de outros cursos e esta experiência se apresentou para ele, sem dúvidas,
como uma experiência muito marcante junto a pessoas de outros cursos. Além
dessa afirmação de Lobo, os estudantes cuja trajetória foi mais expansiva dentro do
espaço universitário, passaram, em algum momento, em um ou mais projetos de
extensão, seja na música, no esporte, na assistência à comunidade, ect. Sendo
assim, foi possível perceber que o contato com pessoas de outros cursos é mais
possibilitado, ampliado e diversificado em atividades de extensão.
Mas antes de nos debruçarmos sobre essas relações de intercientíficas, é
importante levar em consideração que essas relações entre estudantes de diferentes
áreas acontecem em diferentes graus. Algumas relações que se estabelece com
esses pares pode ser mais superficial ou mais profunda, como diferencia o próprio
estudante Lobo, ao afirmar que existem colegas de outros cursos que ele conhece

117
pontualmente e outros, todavia, de quem ele realmente sente saudade, busca se
reunir e tem afetividade no encontro.
(Marília: e você mantém relação próxima com eles?) com alguns bem
próximas, com outros não mais [...] Mas as pessoas que eu conheci
no Trilhas Potiguares e no LTE, a gente busca um ao outro, é
diferente da gente depender do acaso pra se falar. (Lobo)

O grupo no qual as relações pontuais com estudantes de outros cursos foi

mais presentes e, consequentemente, as socializações foram mais paroquiais em
referência ao curso de Pedagogia, foi o GC. Para os quatro integrantes do GC, esse
tipo de contato se deu por atividades de ensino, especialmente dentro do próprio
curso, pela vivência em bolsas de trabalho dentro da universidade ou pela
convivência nos espaços extra estrutura acadêmica, como os ônibus.
Para os estudantes deste grupo, as relações com estudantes de outros
cursos se desenvolve dentro do ambiente universitário de forma pontual ou de
maneira relativa à convivência extra estrutura acadêmica.
Quanto ao contato com os campos de conhecimento específico dessas
pessoas de outros cursos, apenas Uil e Mulan consideraram ter alguma relação
significativa nesse aspecto. Uil afirmou ter algum convívio com algumas noções
gerais da área de ciências sociais, em função da proximidade com colegas de
Pedagogia que já são formados em Ciências Sociais.
[...] os mais chegados eu conheci porque eles optaram por pagar
disciplinas em Pedagogia ou porque já se formaram em Ciências
Sociais e foram pra o curso de Pedagogia [...] [E o contato com eles]
Tem uma contribuição maior na minha formação, pra tudo, eu acho
que na parte mais teórica, mais de ciências sociais… essas falas,
assim, eu acho que a contribuição maior, desses amigos, nesse
sentido. (Uil)

E Mulan relatou a existência de diálogo sobre disciplinas pedagógicas com

alguns de seus parentes os quais são graduandos de outras licenciaturas.
Conteúdo mesmo não. A gente conversa mais de disciplinas em
comum, porque existem algumas disciplinas que estão em comum.
Tanto que minha irmã veio pagar [Organização da Educação
Brasileira] OEB aqui, porque eu falei bem da professora [...] Então a
gente conversa mais sobre essas disciplinas em comum, trocando
ideias, às vezes dúvidas… (Mulan)

118
 Nessa perspectiva, ambos, mas especialmente Mulan, abrem espaço para um
diálogo intercientífico entre licenciaturas. Entretanto, de acordo com a própria fala
dos estudantes esse diálogo tende a ser paroquial e a restringir-se ao campo da
praticidade e objetividade das demandas acadêmicas.
No tocante às experiências acadêmicas as quais pudessem ser consideradas
por eles como relevantes também essas só apareceram na fala de Uil e de Cléo,
mas ainda de forma bastante paroquial.
Uil relatou uma experiência de estágio obrigatório que fez junto ao colega de
curso já formado em Ciências Sociais.
A experiência foi interessante nesse sentido, porque todo o
conhecimento que ele tinha em ciências sociais não serviu,
praticamente, de nada pra essa disciplina. (Uil)
E nessa experiência, o que se tornou relevante para ele não foi o aspecto
intercientífico, mas sim o aprendizado conjunto, e a vivência agradável de amigos
cujos saberes de mundo eram distintos; não obstante, diante da situação estavam
equiparados.
Já o relato de Cléo está ligado à sua experiência como bolsista na biblioteca
central.
A gente era bastante unido. Então assim, um ajudava o outro,
quando tinha coisa de trabalho, coisa do curso… às vezes a gente se
ajudava um ao outro. Como a gente tinha [acesso a] os livros, então
a gente fazia “olha, tem esse livro aqui”... Ou tinha coisas que, tipo…
pronto, esse [colega] de jornalismo, que era de Rádio e TV, teve uma
vez que ele teve que fazer como se fosse um roteiro. Ai, tipo, eu fui
ajudar a pensar numa ideia… então, é basicamente essa a minha
experiência e eu gostei muito, muito mesmo.

Na sua experiência, Cléo já relata uma atividade que exigiu o deslocamento

dela, mesmo que pontual, para o campo de conhecimento do seu colega de bolsa.
No restante da entrevista, a estudante não faz mais menção à experiência de ajuda
aos seus pares na construção de um roteiro, contudo, coincidentemente ou não, em
sua fala usa, com certa frequência, referências a filmes, e talvez esse tipo de
linguagem facilite sua compreensão de mundo. Assim, nós acreditamos que apesar
de ter sido singela a sua experiência, esta pode ter um estímulo a sua proximidade
com a linguagem audiovisual e pode, portanto, expressar-se em outros momentos
de sua vida, inclusive, momentos profissionais.

119
 Diante de todos esses aspectos e de uma inclinação ao traço paroquial das
relações dos estudantes do GC com estudantes de outros cursos, a partir da
interpretação desse grupo, a influência das relações com universitários de outras
áreas está pautada nos aspectos gerais de importância e influência que as relações
humanas têm.
Influencia no fato de que eu tenho alguma coisa pra contar. Mas
influência mesmo, assim, nos meus estudos, no campo acadêmico,
não. (Morena Rosa)

Vários estereótipos e vários preconceitos que eu tinha, eu quebrei

aqui dentro. Foram aqui dentro, conversando com pessoas e eles
argumentando. [...] Eu, hoje, eu me considero uma pessoa sem
preconceito. [...] por causa da universidade. (Uil)

Acho que assim, influencia não só a minha vida aqui na UFRN, mas
na minha vida em si, porque a gente tem que aprender a se socializar
com todo mundo. Porque em todo canto tem pessoas diferentes, que
pensam diferente. (Cléo)

Esses estudantes destacam, portanto a diversidade como parte natural e

também indispensável da vida contemporânea, na qual diversas “tribos” convivem no
mesmo espaço.
Apenas Mulan destacou a influência das relações com pessoas de outras
áreas para a vivência universitária específica. Contudo, com o mesmo foco na
praticidade e demandas acadêmicas.
Por exemplo, às vezes eles pagam algumas disciplinas como didática,
e a gente conversando sobre como é pagar didática lá, é totalmente
diferente da didática daqui. [...] E a gente até conversa, troca uns…
porque eles já estão estagiando também, então eles me pedem… “ah,
manda ai um modelo de plano de aula”, porque eu tive acesso a
esses modelos. Que não são totalmente modelos, porque não são
totalmente padrões, mas eu tive acesso a textos que mostram como
fazer, que eles não tiveram. [...] às vezes eu tenho algumas dúvidas,
porque eu tô pagando matemática, ai eu já vou pra o meu cunhado e
ele tira essas dúvidas. É uma troca. (Mulan)
Sendo assim, para além das dúvidas pontuais tiradas com estudantes de
outros cursos, os estudantes do GC afirmaram não reconhecer, de forma evidente,
um papel especial nas relações estabelecidas com estudantes de outras áreas para
o seu escopo acadêmico de conhecimentos ou vivências.
(Marília: tem alguma coisa que você sabe, conhece, tem contato…
por causa de pessoas de outros cursos?) Não, tem não. Acho que
não. Mas eu acho que não, porque o que eu sei, eu sei. Não foi por
120
 conta de ninguém, não… oh, a metida da entrevista. (risos) [...] mas
[...] eu acho que não tem essa influência toda, não. (Cléo)

Já para os estudantes do GF, de forma geral, essa realidade se transforma

em algum grau, especialmente para os estudantes que desenvolvem percursos e
interações mais extensivos. As origens de muitas relações dos entrevistados no GF
com pessoas de outros cursos passa pela experiência de extensão universitária, por
exemplo, experiência que não foi vista nos demais estudantes do GC.
As vivências dessas relações dentro do contexto universitário, por sua vez,
para aqueles que tecem socializações extensivas mais acentuadas, se apresentam
de maneira relacionada a uma prática periódica de encontro com os estudantes de
outros cursos. Seja para experiências voltadas ao ensino, à pesquisa, à extensão ou
à convivência para além da estrutura acadêmica e até mesmo espacial do Campus.
Geralmente, essas pessoas, são pessoas que são da residência já.
Então a gente sempre esbarra indo pra o RU, indo pra alguma
bolsa… então a gente conversa coisas como é o curso, se vai pra
algum evento em específico, aí fala dos eventos que vão acontecer
fora também, porque a gente tem alguns eventos que acontecem na
própria residência. (Larissa)

[...] a [colega] de biblioteconomia, geralmente, quando eu vinha pra

cá, de manhã, num outro horário, no horário que ela tava aqui, a
gente ficava conversando. Na biblioteca, na biblioteca daqui já. A de
biomedicina a gente se encontrava mais nas paradas pra ir pra casa
juntas. (Dinda)

Se não é pra estudar, [nos encontramos] é pra ficar em algum lugar

de convivência, sentado jogando conversa fora. (Marília: mas você
estuda com pessoas que são de outros cursos?) Sim. A gente acaba
que cada um estudando o seu, mas vamos lá pra biblioteca. (Saiph)

Pronto, [meu colega de] design, além de ver ele no aikidô, eu vejo
ele muito no RU. Eu encontro muitos amigos no RU. A de teatro, ele
de design, encontro a de ecologia também… porque normalmente a
gente não se encontra por ai, a gente se encontra mesmo no RU. Ai
a gente, às vezes, almoça junto, às vezes não. (Paula)

Então como a gente tem uma rotina de bolsa, todos os bolsistas que
trabalhavam naquele período, pegavam o mesmo circular todo dia. E
acabava se conhecendo e todo mundo conversava junto. [...] o RU
também é um ambiente em que a gente compartilha muitos
momentos durante a graduação. Então assim a gente vai
conhecendo um pouco as pessoas e conhecendo os cursos também.
[...] [Com os amigos mais próximos] a gente tenta participar dos
mesmos eventos, de atividades de extensão… a gente sempre tenta

121
 participar juntos, que é pra ter momentos acadêmicos e que a gente
também vai estar junto. Então são atividades assim que a gente tenta
reunir o pessoal. [...] (Marília: mas já teve atividade que você só foi
por conta deles ou que eles só foram por sua causa?) Acadêmicas?
Sim. (risos) Assim, não é muito o que eu queria ouvir no momento,
mas tá tendo um seminário sobre uma discussão tal, eu tenho
disponibilidade, vai tá todo mundo lá, eu vou perder? Claro que não!
Eu vou também pra ver o pessoal. Quem sabe, vai que eu aprenda
alguma coisa no seminário também? Então a gente sempre tá indo.
(Lobo)

Tendo em vista essas falas, a periodicidade das vivências entre esses

estudantes de Pedagogia com os de outros cursos estavam atreladas tanto às
necessidades diárias e ao impulsionamento dado pelo próprio ambiente universitário,
onde essas necessidades eram sanadas, quanto pelo desejo espontâneo desses
estudantes de estarem juntos nos múltiplos espaços da UFRN. Esse desejo
provocava a criação de momentos oportunos de aprendizagem.
É válido salientar que esses graduandos os quais mantém a periodicidade de
encontros com estudantes de outras áreas, têm todos entre 21 e 23 anos. Já os
integrantes do GF com mais de 30 anos (Cinderela, Boss e Erva) essa periodicidade
de encontros com esses estudantes não se fez tão intensa. Para Boss e Erva, os
quais já haviam concluído outra graduação na UFRN, a periodicidade de encontros
com estudantes de outros cursos aconteceu na primeira graduação.
[...] foi principalmente no curso de Educação Física, quando eu
paguei disciplinas no setor 1, no setor 2, [...] foi quando eu comecei a
ter contato com outros alunos e nos próprios trabalhos acadêmicos
que a gente fazia em outros setores. (Boss)

[...] quando eu fazia Educação física eu era mais estudante, né?!

Inclusive, eu era bolsista de iniciação científica, então eu vivia na
universidade. Nessa época eu tinha relações com outras
licenciaturas, inclusive lá em biociências, com o pessoal da biologia,
a gente tinha relação. Com o pessoal da música, a gente tinha
relação, de licenciatura em música. Mas hoje, depois que eu vim pra
Pedagogia e concluí o curso, eu tive poucas relações com
licenciandos. (Erva)

Já para Cinderela, a periodicidade das relações com pessoas de outros

cursos aconteceu de forma particular enquanto ela foi bolsista no Núcleo de
Educação Infantil (NEI) e quando ela viveu uma experiência de morar numa

122
república com estudantes de outros cursos. Para ela, os tempos são outros, as
disponibilidades e possibilidades objetivas são outras.
Nessas vivências, mais periódicas ou não, dos estudantes de Pedagogia com
os de outros cursos, o campo da interciencialidade pôs-se aberto e o contato com os
conhecimentos vindos dessas diferentes áreas se fazia bastante possível. Esse
grupo de estudantes, por sua vez, explorou essa possibilidade em diferentes
intensidades; desde Boss, cujo destaque foi para a percepção de perfis estudantis
mais abertos e mais fechados ao diferente, em distintos ambientes da Universidade,
e de Paula que teve contato com os conteúdos específicos de trabalho de seus
amigos a partir da presença em apresentações pontuais deles; até Erva, que
comentou que o seu histórico do curso de Educação Física estava repleto de
disciplinas cursadas no DARTE, essas, chegaram a ser até mesmo de 90 horas.
[...] uma vez, [com] a menina da biologia. Ela tinha tipo uma escala
de pessoas que ficava monitorando uns peixinhos lá, numa
experiência que ela tava fazendo, num projeto com a professora. Ai
eu fui e fiquei um pouco com ela. Ai pronto, eu achei bem
interessante, mas foi bem, bem por cima. (Cinderela)

[...] bom, minha irmã… [...] a gente tem uma prática prática de assistir
junto pra comentar junto. Porque, às vezes, o que minha irmã não
tava percebendo, a outra percebe [...] A gente já era muito crítico
antes dela entrar. Ai depois dela entrar fica mais fácil [...] você
discute melhor. Você vai entendendo, vai… então querendo ou não a
gente tem contato com o que ela tá estudando, então ela ‘ah, porque
fulano de tal diz isso sobre isso’, então são coisas que a gente tem
mais contato. A de biomedicina, acho que eu tive mais contato com
ela quando eu tava pagando neurociências, porque eu precisava de
uma base de num sei o quê, ai lá vai o desespero pra ela me explicar
as coisas que tinham nos livros que a gente tinha que dar conta na
disciplina. A de biblioteconomia, a gente quase não… tipo, quando eu
tava lá, tinha alguma coisa que ela tava fazendo, catalogando livro, ai
mostrava o sistema, essas coisas de curiosidade mesmo de coisas
nem tão pequenas, porque você entender como funciona um sistema
de biblioteca é uma coisa assim… é bem diferente do que a gente
tem dentro do curso de Pedagogia, que a gente não faz nem noção
pra onde é que vai. (Dinda)

As listas, eu gosto de ver, eu gosto de pegar o material, eu gosto de,

sei lá, de folhear os livros… ‘Ah, eu peguei esse livro pra ler’, ou ‘ah,
deixa eu ver como é que é’... Eu não preciso, eu não sei o que é
limite, não sei o que é derivada, eu olho um papel e digo ‘gente, isso
é um desenho’, ‘ah, isso não é um desenho não, Saiph. Isso aqui é
isso, isso é aquilo outro’... (risos) E história eu tive muito contato,
porque eu, praticamente, cursei história. Porque eu tinha alguns dias

123
 que tinha aula vaga, então eu ia assistir a aula do meu ex namorado.
Então eu ficava lá assistindo. Então eu tinha os textos que os
professores distribuíam, eu só não respondia ‘presente’, mas o resto,
eu tinha tudo, todos os suportes. (Saiph)

Portanto, nesse campo de possibilidades, os estudantes do GF demonstraram

estabelecer tanto relações práticas e objetivas; quanto relações pautadas,
simplesmente, na abertura para um interesse extensionista e na curiosidade de
conhecer os saberes alheios. E os laços afetivos foram combustíveis importantes no
engajamento em outras atividades que extrapolavam as sugestões do percurso
curricular inicial e oficial.
Dentro da vivência dessas interações, experiências acadêmicas inusitadas e
criativas surgem como resultado dessa integração, bem como atividades já
estruturadas podem ser vividas de modo singular. Um modo em que a figura do
outro e, especialmente, a relação em si ressalta como elemento fundamental da
jornada universitária.
Trilhas Potiguares. [...] O trilhas ele é um divisor de águas pra muitos
alunos, principalmente aqueles alunos que vivem isolados no seu
curso. [...] é uma aventura, muita adrenalina, a gente tem que se
conhecer e conhecer o outro pra poder trabalhar e conviver junto [...]
Então assim, é uma segunda vida que a gente vive quando a gente
entra no trilhas. A gente tem uma vida de curso e a gente passa a ter
uma vida completamente interdisciplinar. Porque a gente não vai
desenvolver as atividades isoladas por cursos, muitas vezes, e a
gente tem que conhecer um pouquinho da área do outro, pra juntos
formar uma intervenção no município. [...] foi uma atividade em que
eu conheci, ao mesmo tempo, a maior diversidade de cursos. [...]
Então você aprende coisas sobre outras áreas, você aprende coisas
sobre outras pessoas e sobre outras localidades. E de município pra
município a diferença é enorme! [...] [E] são relações, são
aproximações humanas muito significativas, que ajudam muito a
gente a refletir sobre nós mesmos, sobre as nossas dinâmicas de
vida. [...] e é uma experiência de chorar. Que eu não posso continuar
aqui, senão eu vou chorar já já. (Lobo)

Tem os diferentes grupos devocionais aqui na UFRN, o que eu

participo é lá na residência [...]. A gente se reúne, não é um grupo de
uma religião específica, mas é um grupo de diferentes religiões [...] Ai
a gente canta, fala um pouquinho como é que foi a semana, [...] se
tem alguma experiência relacionada à Deus, relacionado às
dificuldades que conseguiu ultrapassar e faz algum pedido de oração.
[...] Assim, por semana, [vão uma média de] 8 [pessoas]. Todas de
cursos diferentes porque a residência é diversificada, então... [...] Eu
acredito que o [assunto] que vai mais [em pedidos de

124
 oração e em desabafos] é a universidade mesmo. É as atividades, é
a ansiedade que às vezes bate e as pessoas expressam isso. [...]
Acho que, basicamente, todo mundo reclama da mesma coisa [...] A
organização do tempo e as provas. Saber… conseguir administrar
muita coisa em pouco tempo. [...] porque no dia a dia da graduação,
dos cursos, exige muito da gente, então esses espaços são os
espaços que você pode desabafar. E, às vezes, a gente desabafa
mesmo, então, principalmente, com esse grupo de pessoas que você
se sente acolhida. Então a gente tem um laço de amizade, a gente
tem um momento certo de acolhimento. (Larissa)

[...] construir um jogo, que foi muito interessante… (risos) Em âmbito

acadêmico, [...] construir aquele jogo, que eu acho que, pra mim, foi
transcender. (risos) [...] eu agradeci imensamente aos meninos. [...]
Vocês só me ensinaram, porque eu só aprendi na disciplina. Não só
com o professor, mas vocês… com os professores, né, porque tinha
mais de um, tinha um bocado”. E eu acho que foi incrível. Acho que
foi a experiência mais exitosa, eu acho, que aqui dentro.(Saiph)

Sejam, portanto, as experiências estudantis estruturadas institucionalmente

ou não, a vivência junto com o outro destaca-se, para o GF, como suporte para a
sobrevivência universitária (subjetiva e objetiva), como base para a construção do
aprendizado e também como trampolim para novos saltos qualitativos em direção a
uma maior compreensão de si, do mundo, do outro e do próprio conhecimento, que
de forma ampla, é naturalmente interconectado e complexo.
Sendo assim, através de interações que o estudante estabelece com seus
pares de outros campos, ele pode desenvolver novos caminhos para vivenciar
dentro do ambiente acadêmico;
[...] foi através deles [os amigos de outros curos] que eu aprendi a
viver e conviver melhor na universidade. Então eu aprendi estratégias
de sobrevivência pra universidade (risos), em diferentes ambientes.
Aprendi a conhecer a universidade. (Lobo)

Assim também esse estudante vai aprendendo junto aos outros, no ambiente
acadêmico a obter novas lentes para reinterpretar as realidades e demandas do
próprio curso. Como exemplo desse movimento de ida ao espaço distinto extensivo
e volta ao espaço pastoral e comum, com um novo olhar, Paula, estudante de
Pedagogia e também atleta de aikidô da UFRN, relata a seguinte reflexão:
[...] com o pessoal da educação física eu percebi o quanto que o
movimento é importante para o nosso corpo, o quanto o
desenvolvimento psicomotor é importante. Ai eu fui correr atrás disso
pra estudar, porque eu achei que eu seria uma pedagoga ‘mais ou
125
 menos’ se eu não soubesse disso, se eu não soubesse trabalhar isso
com as crianças. E com a o aikidô também eu fui percebendo a
importância do movimento, do corpo, de se expressar, e tudo mais,
eu acho que isso me marcou bastante. (Paula)
As atividades de extensão possibilitam um aprendizado experiencial e coletivo,
que colaboram para a construção da noção de interciência, e contribuem para um
aprendizado com características relacionais específicas. Particularmente, o campo
da Pedagogia é uma área extremamente possível de abarcar e articular uma
diversidade de conhecimentos, é bastante propensa à interciencialidade, a fim de
que aqueles que nela estão inseridos possam enxergar o contexto educacional de
forma ampla e também construir práticas pedagógicas criativas e plurais, em vista do
maior aprendizado dos educandos. Logo, os estudantes de Pedagogia que
vivenciam experiências plurais as quais os permitem levar em consideração
múltiplos aspectos para compreender o mundo e a educação, são estudantes que
ampliam, através de sua vivência multifacetada, o seu leque de possibilidades
pedagógicas e educacionais.
Todavia, por vezes, as experiências acadêmicas com pessoas de outros
cursos não é concebida de maneira tão profunda ou intensa, nem é tão duradoura,
mas pode assumir a função para o estudante de Pedagogia de elemento que ajuda a
compreender e vivenciar a viabilidade de um trabalho interdisciplinar ou, até mesmo,
intercientífico. O relato de Cinderela, por exemplo, que não teve uma relação de
afetos significativos com sua experiência de trabalho interdisciplinar numa atividade
de extensão do Núcleo de Educação Infantil (NEI) da UFRN, mostra que mesmo
assim, nesse tipo de socialização é possível projetar o aprendizado de coisas
objetivas relativas à prática pedagógica. Sobre essa atividade, que aconteceu junto
com estudantes da biologia, Cinderela disse o seguinte:
[...] esse não trabalhar junto, essa impossibilidade de trabalhar
junto, que eu achava que era impossível, meio que “é só teoria,
até vocês aqui, fala mas não faz, até vocês não conseguem
fazer aqui”. Eu pensava bem assim. E lá a gente teve a
experiência e a gente conseguiu trabalhar bem juntos os
conteúdos, não só pessoas, mas também os conteúdos
integrados… [...]. [E] [..] eu não sabia mesmo, tem coisas que
eu não sei mesmo, vou pra sala de aula, não vou saber. Tenho
que aprender pra ensinar pra os alunos e lá eu aprendi muitas
coisas. Junto com o pessoal. Então, tirou esse negócio, assim,

126
 de “ah, meu deus do céu eu não acredito que eu vou ter que dar
aula de ciências e eu não sei de nada”. (Cinderela)

Para além do processo reflexivo diante da realidade intercientífica, a relação

de socialização com a pluralidade de estudantes possibilita que o percurso
universitário seja mais extensivo. Estudantes como Paula e Lobo, por exemplo,
destacaram o papel de seus colegas, especialmente daqueles que vivenciam outros
espaços acadêmicos, para descoberta de espaços e atividades na universidade; tais
como aulas de danças, eventos, palestras, currículos dos cursos e até mesmo o
próprio Restaurante Universitário, o famoso RU.
Sem essas relações, segundo eles, teria sido muito improvável, ou muito
difícil, descobrir as informações sobre a universidade que eles têm hoje. Lobo ainda
pondera sobre esse tipo de informação não servir apenas para si mesmo, mas
também para ser guia, de alguma forma, para as pessoas que estão no seu círculo
de convivência e não têm acesso ao ambiente público, e ao mesmo tempo restrito,
que é a universidade.
Em acréscimo a isso, as vivências junto aos estudantes de outras áreas, para
os estudantes do GF, também colaboraram diretamente para aprendizados
pedagógicos específicos. A participação em grupos de pesquisa, o aprendizado de
práticas de ensino, e, especialmente, os aprendizados e reforços da identidade do
pedagogo a partir do diálogo com estudantes que não são do curso foram destaques
nas falas dos entrevistados.
[...] [o ônibus intermunicipal foi] um ambiente que também foi muito
importante pra mim, porque é um ambiente em que eu consegui
conversar e conhecer um pouco. E também mostrar um pouco o que
era Pedagogia. Muitas pessoas não sabiam o que fazia um
pedagogo, além de dar aula. E não sabiam nem pra que níveis da
educação um pedagogo dava aula. Era um momento que a gente
conversava e todo dia tinha alguém falando sobre um curso diferente
no ônibus. Então as experiências, a gente discutindo e tudo mais, foi
uma instância em que eu conheci muitas pessoas. (Lobo)

[...] já viajei com o pessoal do aikidô também, lá pra Aracaju, a gente

troca de faixa lá, e ai a gente passou muito tempo junto ali confinado
no carro 15h. E a gente foi conversando sobre tudo e eu senti a
mudança não só em mim, quanto neles também. Deles entenderem o
que é ser um professor de uma forma mais ampla... e eu entender
coisas, desconstruir também preconceitos sobre os cursos deles e
vice versa, [...] é muita riqueza. E eu queria muito disso, eu queria

127
 absorver a UFRN, sabe?! E eu ainda saio daqui pensando que eu
não aproveitei tudo que ela poderia me oferecer, por isso que eu fico
que nem uma louca. (risos) Fazendo todo tipo de projeto, saindo por
aí… (Paula)

Ao dialogar com pessoas que desconhecem as peculiaridades e a identidade

do pedagogo, mas que se põem disponíveis a entendê-las, o estudante vai
reafirmando e fortalecendo aquilo que sabe e que entende por ser um profissional da
Pedagogia, profissional esse que ele algum dia será e que começa a se construir no
momento da formação inicial. Descobrindo e elaborando um novo indivíduo de si
mesmo a partir das experiências e saberes possibilitados pelo meio ambiente
acadêmico (FERREIRA, 2014), o graduando de Pedagogia que estabelece relações
extensivas e estreitas com estudantes de outras áreas, por construir conhecimentos
específicos e plurais, também constrói uma identidade própria do pedagogo;
identidade mais aberta às diversidades, aos seus saberes e suas conexões.
Dessa forma, nesse diálogo, os preconceitos e o pouco prestígio relativos à
profissão docente e, sobretudo, relativos à Pedagogia são transformados por esses
estudantes com seus pares. Mesmo que esse seja um movimento aparentemente
pequeno, é real e transforma a percepção social perante o curso. E, como que num
movimento dinâmico, quando esses futuros pedagogos reafirmam a importância de
sua profissão e sentem-se respeitados, revigoram sua satisfação diante do curso,
corroborando para seu aprendizado e engajamento no meio universitário (Lizzio,
Wilson e Simons, 2002).
Por fim, os estudantes entrevistados reconhecem em suas respectivas
socializações extensivas com estudantes de outros cursos (e também com
professores), que os elos estabelecidos com esses companheiros de jornada é
fundamental para a sobrevivência e também para os sentimentos que se
desenvolvem em relação não apenas ao curso, mas também à Universidade.
Então eu aprendi… você aprende nessa vivência a conhecer melhor
o mundo fora da sua caixinha, da sua graduação, do seu núcleo de
colegas de turma. Então pra mim foi muito importante isso. Sem isso,
esses 4 anos de graduação não teriam sido os mesmos,
completamente… talvez até bem mais vazio. Porque eu sinto uma
necessidade de conhecer pessoas diferentes! Então pra mim seria
completamente chato, eu não teria chegado nem ao terceiro período
do curso somente com as pessoas da minha turma. (risos) Não dava
pra mim! Eu dentro da universidade, com milhares de áreas aqui

128
 dentro e eu ficar só na minha turma, na minha turma, na minha turma?
Não, não dá gente, pelo amor de Deus! (Lobo)

É mais um apoio, sabe?! Quando você tem um espaço, tem pessoas

que conseguem te ouvir, então isso traz uma resposta positiva na
sua vida. Então isso meio que dá força à gente continuar o curso, a
organizar o pensamento e “não, vai dar certo”. (Larissa)

pra você ver como a relação é muito forte ainda e a gente não
consegue se desvincular. E eu acho que isso diz respeito não só ao
espaço físico, mas às pessoas. Eu acho que as pessoas, elas são
determinantes pra gente voltar. E eu acho que eu tenho uma relação
muito forte com os meus professores por isso. Porque eu sei que
eles estão aqui. [...] São essas pessoas, que são a chave ou a peça
chave desse jogo. Acho que são os professores, são as pessoas. E
eu acho que eu não me reporto não apenas aos professores
enquanto instituição, mas também os administradores, enfim, as
pessoas que trabalham, que sustentam a universidade, entendeu?!
Porque a gente sustenta a universidade, o estudante, só que eles
são as peças fundamentais, acho que eles são… que, inclusive, faz a
gente voltar. Acho que é isso. (Erva)

Junto com os outros, através dos aprendizados e incentivos que essas

socializações favorecem, cada estudante estabelece seu caminho único na jornada
acadêmica. E, em paralelo, na jornada da vida. Nas falas desses que se dispuseram
a colaborar com esta pesquisa, os companheiros “estrangeiros” de jornada ajudaram
a enxergar o mundo e seus múltiplos horizontes; impulsionaram percursos e
experiências exploradoras e extensionistas dentro do universo amplo e fértil da
Universidade; além de terem aberto clareiras para a exploração do mundo em si,
com incentivos às artes, aos esportes, ao movimento, aos conhecimentos.

4.5 “Espírito viajante” do estudante universitário ao longo de seu percurso

estudantil: localista, turista e andarilho

Finalmente, o quinto leme interpretativo, do “espírito viajante”, surge a partir

das nossas leituras dos referenciais e da própria experiência no campo. Este leme
está apoiado na noção de postura assumida pelo estudante perante a sua jornada
universitária. Isso implica na forma como ele se dispõe diante do tempo que tem e
do tempo que constrói; no direcionamento que assume ao longo do curso; na

129
maneira que desenvolve esse percurso na graduação; e no modo como constitui e
interpreta a relação com os outros e com o próprio ambiente universitário.
Numa junção de todos os lemes interpretativos anteriores, este retoma de
forma mais ampla a metáfora da experiência universitária como uma viagem, como
uma caminhada por esse universo acadêmico. E a fim de ambientar melhor a
discussão, apresento o último relato impressionista sobre a minha experiência na UL
- Nancy. Com ele, também desejo explicitar o “espírito” que assumi, a forma como
me dispus ao longo da viagem.
Apesar de ter chegado à França com um plano de trabalho para os 2
meses de intercâmbio, confesso que me senti um pouco insegura quando
mostrei esse documento para o professor Saeed. Parecia um bom plano,
ele não criticou, pelo contrário, ele tava achando o máximo a minha
presença ali. Era visível (e engraçado até). Mas fui percebendo, desde o
primeiro momento, que as orientações dele e a dinâmica real da aventura
francesa me levariam a lugares que aquele plano talvez não tivesse
planejado antes. Muitas leituras em inglês e francês, todas as semanas
ocupadas quase todos os dias com atividades no Campus, de aulas,
observações, estudos… 1h de caminhada todos os dias para chegar na
universidade porque a casa onde aluguei o quarto era, basicamente, em
outra cidadezinha e num lugar mais afastado do centro... viagens sozinha
com direito a pedaladas de madrugada entre uma cidade e outra, ou com
homens desconhecidos num carro de aplicativo, entre um país e outro, ou
até com duração de 14h com uma pessoa que tinha espasmos quando
dormia, na cadeira atrás de mim. Não, eu não tinha planejado nada disso
como plano de fundo de uma viagem de estudos. Não planejei um celular
caído na água ou pernas queimadas do frio… não imaginei que iria sentir
saudades de abraços, nem muito menos que iria encontrar amigos
estrangeiros ou que iria ganhar deles abraços inesquecíveis. Explorei tudo
que pude, entre atividades universitárias (prioritárias), interações e
viagens. Saio até com coisas que queria ter conhecido na universidade e
não deu tempo. Inclusive, Anaelle, doutoranda de Saeed, disse que nunca
tinha visto uma estudante estrangeira participar de tantas atividades
quanto eu. Acho que pelo menos essa parte eu tinha imaginado… desde
sempre achei que seriam dias intensos! E assim foram, desde o sorrisão
enorme e o abraço acolhedor de Anaelle quando eu cheguei no primeiro
dia no LISEC, até o abraço apertado e sereno (regado com lágrimas) em
Ibra na estação de trem na hora da despedida… intensos! E acho que
esses dias foram uma metáfora para as diversas jornadas, universitárias
ou não... de encontros e despedidas, de receios e desbravamentos e, sem

130
 dúvidas, de um constante caminhar é que, por todos os lugares do(s)
mundo(s), é feita a vida.

No decorrer das jornadas universitárias, diante das incertezas, construções,

encontros e desencontros, notamos que estimulados por aspectos como tempo,
direcionamento, percurso e companheiros, cada estudante desenvolve uma postura
diante de sua experiência universitária. Metaforicamente, a partir dos questionários,
das observações e das falas dos estudantes, percebemos três grandes perfis gerais
relativos a essa postura ou a esse “espírito viajante” estudantil universitário: localista,
turista e andarilho.
O perfil localista caracteriza-se pelo estudante que é centrado em sua área,
por escolha ou por questões de tempo de vida ou disponibilidade, que é focado no
direcionamento e traça percursos, predominantemente, paroquiais ao longo de sua
jornada universitária. Esse estudante até visita outras “casas” com “moradores” de
outras áreas, mas não se delonga, sabe o seu caminho.
O perfil turista configura-se por aquele estudante que gosta de visitar outras
áreas, saber um pouco mais sobre elas, gosta também de acolher e saber mais dos
estudantes e saberes de outras partes que vêm ao seu encontro, mas ainda assim
mantém-se firme no seu local de pertencimento.
O perfil andarilho, por sua vez, é evidenciado por aquele estudante explorador,
curioso, proativamente aberto, que sai do seu próprio nicho para ter experiências
criativas e inventivas com estudantes de outros espaços, a partir de conhecimentos
que extrapolam o limites mais evidentes do próprio curso de origem. O andarilho é
aquele estudante que percebe e pensa a universidade, de diversos ângulos porque
caminha mais por ela, porque a vivencia de diversas perspectivas.
O andarilho evidencia em sua fala a percepção de práticas no ensino, na
pesquisa, na extensão e na convivência para além da estrutura acadêmica como
experiências que extrapolam o sentido local do conhecimento e, algumas vezes, até
mesmo o sentido acadêmico desse conhecimento, levando-o para a construção da
sua identidade e visão de mundo.
Eu assisti algumas aulas [...] eu fiquei “gente, como eu não conhecia
a história dessas pessoas? Como isso não é divulgado pra gente?
Como assim?”, sabe? De certas mulheres históricas, no caso, ela
estava abordando uma determinada aula. E eu fiquei “caramba,

131
 gente”... Pra mim, eu acho que foi uma experiência muito exitosa,
porque me abriu o campo… me abriu a mente pra outras coisas. Ali
eu me vi uma pessoa me construindo feminista, por exemplo. (Saiph)

Nesse sentido, para todos os perfis, as experiências institucionalizadas bem

como as amizade que se constróem entre os estudantes é ponto de transformação
dos próprios indivíduos, ponto de partilha e enriquecimento acadêmico, profissional e
pessoal. Para alguns, porém, esse processo de socialização é mais intenso e plural
do que para outros.
Diante de todo o exposto, tendo em vista os entrevistados e as categorias de
“espírito viajante” delineadas, apresentaremos a seguir uma lista com um breve
resumo de cada estudante entrevistado (a qual complementa-se com a tabela
disponível na página 84, ao fim do capítulo anterior) tomando como base os demais
subitens, ou lemes interpretativos, deste capítulo, sendo esses:

ESQUEMA 01
GUIAS DE INTERPRETAÇÃO

Fonte: elaborado pela autora.

132
❖ Mulan tem 25 anos, não trabalha, estagia ou é bolsista. Possui experiência
prévia no meio ambiente universitário por ser formada em Gestão Hospitalar.
Não apresentou outros processos significativos de adaptação ao meio
ambiente universitário para além do curso de Pedagogia. Desenvolveu um
direcionamento focado da jornada em Pedagogia, traçando um percurso
paroquial, com socializações predominantemente paroquiais. Mulan
apresentou a predominância do perfil localista para a sua jornada.

❖ Cléo tem 32 anos, era estagiária e também já foi bolsista na Biblioteca Central
Zila Mamede (BCZM). Concluiu numa IES privada o curso de Marketing e
apresentou outros processos significativos de adaptação ao meio ambiente
universitário para além do curso, com sua experiência de bolsista na
biblioteca. Desenvolveu direcionamento focado, um percurso relativamente
focado e socializações predominantemente paroquiais. Cléo apresentou a
predominância do perfil localista para a sua jornada.

❖ Uil tem 35 anos, trabalha, não tem graduação anterior e não apresentou
outros processos significativos de adaptação ao meio ambiente universitário
para além do curso de Pedagogia. Apresentou direcionamento focal; percurso,
até então paroquial (apenas de demonstrou interesse de fazê-lo de maneira
mais extensiva); demonstrou abertura e interesse diante de relações com
pessoas de outras áreas, mas tem um movimento paroquial de construção de
elos com seus pares. Avaliamos que o perfil de Uil é o de turista.

❖ Morena Rosa tem 47 anos, faz estágio remunerado, possui a formação no

magistério e não apresentou outros processos significativos de adaptação ao
meio ambiente universitário para além do curso de Pedagogia. Seu
direcionamento é focado e tanto seu percurso quanto às suas socializações
foram paroquiais. Compreendemos, portanto, que seu perfil seja o de localista.

133
❖ Paula tem 21 anos, é bolsista, apresentou outros processos significativos de
adaptação ao meio ambiente universitário para além do curso de Pedagogia,
tanto no aikidô quanto em movimento estudantil. Possui direcionamento
adaptativo, busca fazer um percurso extensivo e também suas socializações
foram extensivas. Paula, portanto, inclina-se ao perfil andarilho.

❖ Saiph tem 22 anos, faz estágio remunerado e apresentou outros processos

significativos de adaptação ao meio ambiente universitário para além do curso
de Pedagogia, através, principalmente, das disciplinas optativas em outros
ambientes e também através das demais amizades. Possui direcionamento
adaptativo, faz um percurso extensivo e também suas socializações são
extensivas. Compreendemos que o perfil de Saiph é o de andarilha.

❖ Erva tem 41 anos, trabalha, é graduada em Educação Física, tem

especialização em arteterapia e mestrado em educação. Não apresentou
processos significativos de adaptação ao meio ambiente universitário para
além do curso de Pedagogia, contudo, esses processos foram muito intensos
durante a sua primeira graduação e os aprendizados provenientes deles
dialogaram com sua experiência em Pedagogia. Possui direcionamento
adaptativo, fez um percurso paroquial no curso de Pedagogia, mas bastante
extensivo quando estava na primeira graduação. Suas socializações foram
mais paroquiais na Pedagogia, mas extensivas na primeira formação e o
diferencial de sua socialização é que esta está muito atrelada ao professores
e não, simplesmente aos colegas estudantes. Compreendemos que Erva
possui um espírito andarilho, apesar desse ter sido limitado durante o curso
de Pedagogia. Levando em consideração seus mais de 20 anos na
universidade como estudante em diversos níveis e instâncias (e também
professora substituta por um período), entendemos que Erva é uma andarilha,
que teve suas limitações no curso de Pedagogia.

❖ Lobo tem 21 anos, é bolsista, apresentou outros processos significativos de

adaptação ao meio ambiente universitário para além do curso de Pedagogia

134
 através, principalmente, de atividades de ensino, pesquisa e extensão. Seu
direcionamento é adaptativo, seu percurso e suas socializações são
extensivos. Lobo é predominantemente andarilho.

❖ Dinda tem 21 anos, fez estágio remunerado e não apresentou outros

processos significativos de adaptação ao meio ambiente universitário para
além do curso de Pedagogia. Seu direcionamento é adaptativo, seu percurso
foi, predominantemente, paroquial, e teve socializações extensivas, mas de
forma geral, foram predominantemente paroquiais. Consideramos que Dinda
possui perfil de turista.

❖ Larissa tem 23 anos, é bolsista, apresentou alguns outros processos

significativos de adaptação ao meio ambiente universitário para além do curso
de Pedagogia, especialmente em função da bolsa e da residência
universitária. Seu direcionamento é relativamente focado, seu percurso foi
relativamente extensivo especialmente em função da condição de residente, e,
consequentemente, suas socializações foram extensivas. A sua condição de
residente é muito mais significativa para as socializações mais estreitas que
tem do que seu desejo de explorar a Universidade. Por isso, consideramos
que o seu perfil inclina-se para o de turista.

❖ Cinderela tem 32 anos, é bolsista, faz estágio remunerado e dá aula particular,

cursou psicologia e serviço social em IES particulares e não chegou a concluir
nenhum dos dois cursos. Apresentou processo de adaptação ao meio
ambiente universitário para além do curso de Pedagogia durante sua bolsa no
NEI. Seu direcionamento é focado, seu percurso predominantemente
paroquial e suas socializações até passaram por uma fase extensiva, quando
ela morava numa república, mas foram, no geral, predominantemente
paroquiais. Cinderela mostrou um profundo desejo de poder ter feito sua
trajetória universitária de forma diferente, mais exploratória, contudo viveu
como localista, em função de diversas condições, tendo anseios de andarilha.

135
 ❖ Boss tem 36 anos, trabalha, é tecnólogo em tecnologia e informática, é
mestre e graduado em Educação Física. Não apresentou processos
significativos de adaptação ao meio ambiente universitário para além do curso
de Pedagogia, apesar desses terem surgido durante sua primeira graduação.
Seu direcionamento é relativamente focal, seu percurso predominantemente
paroquial, bem como suas socializações com os colegas. Assim,
consideramos que sua trajetória no curso de Pedagogia teve,
predominantemente, um perfil localista.
Diante desses perfis, organizamos uma tabela com os quadrantes gerais dos
três perfis delineados dos diferentes “espíritos viajantes” e identificados em que cada
um deles quais estudantes se alinhavam predominantemente.
QUADRO 04
O “ESPÍRITO VIAJANTE” DOS ENTREVISTADOS

Andarilhos Turistas Localistas

Lobo Larissa Mulan

Paula Uil Morena Rosa

Saiph Dinda Cléo

Erva* Cinderela*
(andarilha limitada) (anseios de andarilha)

Boss
Fonte: elaborado pela autora.

Por fim, diante da exploração de todos esses aspectos da jornada acadêmica

estudantil (tempo, direcionamento, percurso, companheiros e espírito viajante),
voltamo-nos para a questão de fundo, que nos guiou ao longo de toda a jornada de
pesquisa deste trabalho de mestrado. Agora, depois de dados de questionários; de
impressões de um intercâmbio em outra universidade e de observações participante;
depois de ouvir os estudantes e reinterpretar o mundo universitário através da fala
deles, nos perguntamos mais uma vez: como, a partir da fala dos estudantes de
Pedagogia da UFRN, a socialização com estudantes de outros cursos influencia sua
jornada universitária?

136
 Então, fazendo o apanhado de todas as falas apresentadas neste capítulo,
antes de tudo, precisamos destacar que a influência proveniente da relação com
estudantes de outros cursos existe e é real na jornada do estudante de Pedagogia.
Essa influência, por sua vez, é mais ampla e intensa para certos grupos do que para
outros, mas se faz presente nos diversos perfis de graduandos que coabitam no
curso.
Assim sendo, foi possível compreender que as relações estabelecidas pelo
estudante de Pedagogia com os de outros cursos é uma importante influência, até
mesmo decisiva, para que esse estudante possa vivenciar de forma mais ampla e
intensa o ambiente universitário, bem como as socializações contínuas que se fazem
possíveis nele. E essa ampliação espacial e alargamento do percurso da
socialização acadêmica traz novas e desafiadoras possibilidades de construção da
autonomia de aprendizagem e formação do estudante universitário; sejam elas
perante uma nova atividade de ensino, de pesquisa, de extensão, ou ainda diante de
um novo grupo de amizade ou de um novo conhecimento profissional, se
constituindo nos meios pessoais e coletivos para a prática efetiva do próprio
protagonismo estudantil no meio ambiente da Universidade.
Dessa forma, a socialização com outros grupos de estudantes demonstrou ter
um grande potencial para conduzir o direcionamento desses graduandos de
Pedagogia, tornando-os, em sua flexibilidade, mais adaptativos perante as mais
inusitadas situações e saberes que possam surgir a partir da relação entre esses
universitários. Quanto mais intensas e variadas forem essas relações com
estudantes de diferentes domínios do saber, maiores serão as possibilidades de
direcionamento do percurso pessoal, acadêmico e profissional que o estudante de
Pedagogia acaba tendo.
Ao mesmo tempo, essas socializações entre pares de diferentes áreas
exercem influência efetiva ao longo do percurso desses estudantes de Pedagogia
quando aproximam, sugerem ou inspiram outras formas de se percorrer a jornada
acadêmica. Algumas dessas relações podem, inclusive, favorecer a realização de
percursos universitários mais extensivos, levando, por exemplo, esses estudantes a
terem experiências em outros espaços da universidade, sejam eles físicos ou

137
intelectuais, os quais, podem passar a assumir papel singular na experiência de vida
universitária do graduando em Pedagogia.
As socializações entre estudantes de Pedagogia e de outros cursos são,
ademais, significativas em si mesmas. Compreendemos, a partir da fala dos
entrevistados, que a existência dessas relações, especialmente as mais intensas,
tem um valor singular que reside no próprio fato desses estudantes partilharem
experiências, se apoiarem mutuamente, serem elos de transformação de sua vida
acadêmica e pessoal e serem abrigos de bem estar e motivação. Assim, essas
relações vão contornando um sentido afetivo e coerente para a própria experiência
universitária.
A forma como o estudante de Pedagogia se porta e encara a experiência
universitária, levando em consideração todos esses fatores e possibilidades de
influência vindas de um estudante de outra área, revela um “espírito viajante” que
cada indivíduo constrói e leva consigo ao longo da jornada universitária. Esse
espírito, por sua vez, não torna nenhuma jornada individual melhor ou pior, muito
menos determina rigidamente ou torna limitante a existência ou experiência de
nenhum aluno; apenas expressa a inevitável identidade plural humana e universitária.
Nessa perspectiva, aprendemos (ou re-aprendemos) com a percepção
genuína das falas dos estudantes, que são as pessoas, as relações e os diálogos
em sua sutil existência, o élan que surge a cada laço dado junto ao outro que faz
diferentes caminhos serem explorados e revisitados, fazendo com que novas rotas
serem construídas e criativamente inventadas. É o que pulsa no encontro vívido dos
estudantes (e também dos demais componentes do contexto universitário) que
compõe a “chama” primária do que é possível encontrar no universo que chamamos
Universidade

138
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tomando também a metáfora da viagem para minha trajetória no mestrado,

posso dizer que hoje percebo mais do antes o quanto a socialização é fundamental
na viagem da vida, por onde quer que ela vá. Todo o processo das leituras, de ida
ao campo, de realização das entrevistas e escrita deste trabalho só me reforçou a
ideia de que viver é uma experiência coletiva!
Não se explora a vida, não se descobre o mundo ao centrar-se unicamente
em si, não se experimenta a criatividade possível quando não se arrisca, quando
não se lança na aventura de desbravar a si e ao mundo.
Nessa perspectiva, percebi ao longo do caminho pelo qual me levou a
pesquisa, que cada pessoa que entra numa instituição cujo nome traz como raiz a
universalidade, lança-se para desbravar o conhecimento, os outros e a si mesmo.
Ou seja, cada pessoa que entra na Universidade, dispõe-se a explorar o novo. Como
bem ressaltou Ferreira (2014, 2016), passada a euforia da entrada, o estudante se
vê perdido nesse meio ambiente acadêmico, mas a partir do encontro com esse
desconhecido universo, ele tem o poder de construir caminhos inéditos e
transformadores.
E nesse caminho, como não é o oposto do caminho da vida, os pares vão se
elaborando como peças-chave na jornada peculiar de cada universitário. Mesmo no
mundo contemporâneo em que entram mil pessoas num único ano numa IES para
se graduarem num único curso, como no exemplo relatado pelos estudantes sobre o
curso de Psicologia, na UL-Nancy, mesmo no contexto econômico em que a
Educação Superior é um grande negócio, mesmo na dinâmica frenética e pós-
moderna das grandes cidades, o encontro com o outro torna-se bastante significativo
para a sobrevivência subjetiva, e também objetiva, dos atores sociais, das
sociedades e, naturalmente, das Universidades contemporâneas e seus
universitários. Nesse sentido, percebi que o encontro de pessoas e seus saberes
diversos dentro do meio ambiente universitário é uma possibilidade que sustenta e
recria a noção de universalidade presente nessas instituições.

139
 Ao mesmo tempo, esses encontros possibilitam a cada estudante enxergar o
mundo de outra forma, permitem ainda que eles reforcem ou reconstruam suas
identidades, a partir das experiências que partilham. Essa ampliação espacial e
alargamento do percurso da socialização acadêmica traz novas e desafiadoras
possibilidades de construção da autonomia de aprendizagem e formação do
estudante universitário; sejam elas perante uma nova atividade de ensino, de
pesquisa, de extensão, ou ainda diante de um novo grupo de amizade ou de um
novo conhecimento profissional, se constituindo na ampliação do próprio
protagonismo estudantil no meio ambiente da Universidade, e também reelaborando
as relações, as práticas e ampliando as perspectivas da própria instituição.
Dessa forma, eu também me lancei ao encontro de estudantes que me
permitiram enxergar nuances da vida acadêmica e da jornada estudantil as quais
jamais poderia compreender sozinha. Os estudantes que colaboraram com a
construção desta dissertação clarearam, por exemplo, dentre tantos outros, o
entendimento de que a Universidade é vivida de diversas formas por diferentes
atores. Para esses, em particular para os estudantes, a jornada acadêmica possui
diferentes tempos, e diferentes tons. Sendo assim, percebi que as fases de
adaptação indicadas por Coulon (1997), de estranhamento, aprendizagem e afiliação
podem ser vividas mais de uma vez, com diferentes intensidades ao longo de uma
experiência una, ou múltipla, de cursos de nível superior.
Essas experiências, que aqui chamei de “jornadas”, são percorridas por todos,
impulsionadas pelo aprendizado. Para alguns, porém, a jornada é mais extensiva do
que para outros. Isso não desqualifica nenhuma das jornadas, muito menos nenhum
dos estudantes, mostra que a Universidade é plural, assim como aqueles que a
fazem.
Não obstante, as leituras sobre o meio ambiente universitário e os relatos dos
participantes desta pesquisa, podem nos sugerir que as jornadas estudantis
colaboram, em diferentes níveis, para sustentação e construção da Universidade
baseada em ensino, pesquisa e extensão. Nessa perspectiva, foi visível a
equivalência nas experiências estudantis das mesmas lógicas de percurso histórico
e de prestígio acadêmico desses três pilares da universidade contemporânea
brasileira. Pelas falas aqui apresentadas, de forma geral, os estudantes vivem com

140
maior intensidade, respectivamente, o ensino, a pesquisa e a extensão. Contudo,
aqueles que percorrem uma jornada universitária mais extensiva, podem nos fazer
pensar que a noção da extensão universitária em si nasce na própria experiência do
estudante ao sair do espaço do seu curso.
Para além do que fortalecem a identidade institucional, as socializações com
estudantes de outros cursos têm uma influência ímpar nas jornadas universitárias
dos graduandos de Pedagogia. Essas relações colaboram para que os estudantes,
conheçam mais sobre o mundo, desbravem mais a Universidade, ampliem a
elaboração de suas identidades acadêmicas, profissionais e pessoais, e enfim, são
também acolhimento afetivo que amparam e impulsionam a caminhada na
experiência universitária.
Sendo assim, apesar do curso de Pedagogia trazer em sua própria natureza
educacional elementos intercientíficos, as experiências criativas possibilitadas pela
socialização universitária estudantil entre diferentes cursos, estruturadas
institucionalmente ou não, têm uma significativa e singular potência criativa.
E por compreendermos isso, desejamos em outras viagens compreender
ainda mais essa potência criativa no processo de formação inicial de professores.
Por esta jornada, ficamos felizes de tê-la feito da forma que fizemos, por onde
fizemos, com quem fizemos, com o espírito que cultivamos.

141
6. REFERÊNCIAS

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VASCONCELLOS, Maria Drosila. Pierre Bourdieu: a herança sociológica. Educação

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145
7. APÊNDICES

APÊNDICE A

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGED

MESTRANDA: MARÍLIA DO VALE GÓIS PACHECO MEDEIROS

ORIENTADOR: ADIR LUIZ FERREIRA

QUESTIONÁRIO PARA LEVANTAMENTO DE DADOS – PROJETO: “A

UNIVERSIDADE NOS UNIU”: A SOCIALIZAÇÃO UNIVERSITÁRIA ENTRE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA E ESTUDANTES DE OUTRAS LICENCIATURAS
DA UFRN E SUAS EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM E ATUAÇÃO
CURRICULAR.

OBS.: este questionário pede a sua identificação através do e-mail ou telefone

apenas pela possibilidade de contato futuro para a continuidade da nossa
pesquisa. VOCÊ NÃO SERÁ IDENTIFICADO DE NENHUMA FORMA PARA
TERCEIROS. Pode ser que entremos em contato com você no início do próximo
semestre! Agradecemos imensamente a sua colaboração! Avante!

1.E-mail:

2.Telefone(s):
(84)

3. Semestre de entrada na UFRN?

4. Você escolheu Pedagogia como sua primeira opção no vestibular/SISU?

( ) SIM ( ) NÃO

146
5. Você pensou em fazer outro(s) curso(s)?

( ) SIM ( ) NÃO

Se sim, qual/quais?

6. Você tem algum interesse em alguma dessas áreas? Pode marcar quantas quiser!

( ) Artes Visuais ( ) Teatro ( ) Dança ( ) Música ( ) Biologia (

) Química ( ) Física ( ) Matemática ( ) História ( ) Letras ( )
Geografia ( ) Filosofia ( ) Ciências Sociais ( ) Educação Física

7. Você conhece/ mantém contato com alguém de outra licenciatura da UFRN?

( ) SIM ( ) NÃO

Se sim, qual/quais?

8. Se sua resposta foi “sim” para a pergunta anterior, a partir de onde você começou
a ter contato com essa pessoa de outra licenciatura da UFRN?

( ) Universidade

( ) Família

( ) Ciclo de amigos

( ) Outros

9. Você já cursou alguma disciplina com alunos de outras licenciaturas da UFRN?

( ) SIM ( ) NÃO ( ) NÃO SEI

147
Se sim, qual/quais?

10. Você já...

( ) fez trabalho e/ou estudou com estudantes de outras licenciaturas da UFRN.

Se sim, qual/quais?

( ) fez alguma atividade/projeto de pesquisa e/ou extensão com estudantes de

outras licenciaturas da UFRN.

Se sim, qual/quais?

148
 APÊNDICE B

PLANO DE TRABALHO - ESTÁGIO NO LISEC

O estágio no Laboratório Interuniversitário de Ciências da Educação e

Comunicação (LISEC) está pautado no intercâmbio de conhecimentos teóricos e
metodológicos acerca da pesquisa em socialização universitária, visando ampliar os
estudos sobre o ensino-aprendizagem no ensino superior: perspectiva comparativa
França - Brasil.

Sendo assim, no período de janeiro e fevereiro de 2019 estudos e encontros

com professores e grupos concretizarão o intercâmbio.

ATIVIDADES:

1. Encontros de orientação e de discussão sobre a socialização universitária com o

professor Saeed Paivandi.

2. Contato com o estudo acerca do Learning Center, do percurso de aprendizagem

e utilização por seus estudantes

a) Conhecer e identificar se há mecanismos institucionais que viabilizem a

aprendizagem interdisciplinar nesse centro. Especialmente no que diz respeito à
formação de professores.
(http://www.lisec-recherche.eu/membre/schlichter-hermann-helene)

3. Conhecer a pesquisa acerca da temática do “conhecimento de si” e suas

orientações metodológicas com a professora Mary Schirrer. (http://www.lisec-
recherche.eu/membre/schirrer-mary)

4. Apresentação do grupo de estudo Escola Contemporânea e Olhar Sociológico

(ECOS) e quais as seus principais focos de pesquisa.

5. Apresentação do andamento e os dados já obtidos com a pesquisa de mestrado

“’A Universidade nos uniu’: a socialização universitária entre estudantes de

149
pedagogia e estudantes de outras licenciaturas da ufrn e suas experiências de
aprendizagem e atuação curricular”.

6. Realização de 4 entrevistas com estudantes franceses e estrangeiros sobre a

socialização e o contato com áreas diversas às do curso base de graduação.

7. Assistir aulas de turmas cujo foco esteja pautado nos estudos comparativos em
educação. (http://www.lisec-recherche.eu/membre/paivandi-saeed)

8. Escrita e submissão para publicação de, pelo menos, 1 artigo, preferencialmente

em conjunto com pesquisador da Universidade de Lorraine, até o fim de 2019,
resultante da experiência de intercâmbio em Nancy.

150
 APÊNDICE C
ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Contar (histórias de si)

O foco nesta primeira etapa é entender mais sobre as histórias e os pontos de vista
individuais correlacionados com a instituição, o curso e seus interesses pessoais.
a) Qual a sua idade?
b) Por que você escolheu o curso de Pedagogia?
c) Você respondeu em seu questionário que tem interesse por
áreas. Existe alguma outra área, fora essas, pela qual você tenha interesse?
d) Você costuma fazer alguma coisa para se aproximar mais desses campos de
interesse? Se sim, o que?
e) A UFRN faz parte dessa aproximação entre você e seu interesse? Se sim,
como?
2. Ver (lembranças e relações)
Nesta etapa o procedimento distanciar-se um pouco mais da noção de entrevista
semiestruturada e assemelha-se um pouco à técnicas mais vistas em abordagens
neurocientíficas/neurobiológicas. Nesse instante o entrevistador apresentará para o
entrevistado fotos dos diversos centros da universidade e perguntará ao entrevistado:
a) você reconhece algum desses lugares?
b) quais as primeiras palavras/sentimentos/impressões te veem na memória ao
ver e lembrar desses locais?
c) você tem alguma lembrança e/ou relação com algum desses espaços?
3. Contar (histórias com os outros)
Esta penúltima etapa busca investigar as histórias e relações entre os estudantes de
Pedagogia e estudantes de outros cursos. Sendo assim, as perguntas serão voltadas
às experiências entre os estudantes dos diferentes cursos, a partir das informações
dadas no questionário:
a) você conhece alguém de algum outro curso, que não apenas os citados?
Mantém alguma relação próxima com eles?
b) Como e onde você conheceu esse(s) outro(s) estudante(s)?
c) Como é a relação de vocês dentro do espaço da UFRN?
d) Você tem algum contato com as coisas que esse(s) seu(s) colega(s)
estuda(m)? Se sim, como?
e) Existe alguma experiência interessante, no âmbito acadêmico, com essa(s)
pessoa(s) do(s) outro(s) curso(s)?

4. Refletir (da experiência à consciência)

Nesta última etapa a intenção é buscar um pouco sobre a consciência dos
estudantes acerca das relações de socialização com os demais alunos de outros
cursos. Para isso, será questionado, então:
a) você acha que a sua relação com a pessoa do outro curso influencia a sua
vida na UFRN?

151
b) Existe alguma coisa que você saiba/pense/faça/tenha contato, especialmente,
porque conhece essa pessoa?

152