Rudolf Steiner

Antropologia meditativa
Contribuição à prática pedagógica

Quatro conferências proferidas em Stuttgart (Alemanha), de 15 a 22

de setembro de 1920

Tradução:
Rudolf Lanz

1
 15 de setembro de 1920

O processo pedagógico vivo

Meus queridos amigos, eu tinha a intenção de oferecer-lhes, durante estes dias que
posso passar aqui, uma espécie de complementação a vários assuntos expostos nos cursos
pedagógicos introdutórios do ano passado1; só que os dias disponíveis são tão poucos, e,
conforme acabo de ouvir, os compromissos para os próximos dias são tantos, que mal posso
falar de qualquer programação ou dizer se haverá uma complementação às poucas palavras
introdutórias que vou pronunciar hoje.
O que hoje pretendo dizer, nesta introdução, são alguns acréscimos ao que foi exposto
no ano passado, a respeito do próprio professor e educador como tal. O que vou dizer sobre
a essência do professor terá um caráter aforístico, de modo que só paulatinamente se
configurará melhor para os Senhores, à medida que for trabalhado por seu próprio pensar e
sentir. Cumpre chamarmos a atenção dos professores — e, ao fazer esse chamado, fazemo-
lo baseados na Ciência Espiritual de orientação antroposófica, a partir da qual pretendemos
criar a pedagogia necessária à nossa época — para a necessidade de o professor ter um
sentimento, uma sensibilidade em relação ao que constitui a essência do ‘esotérico’. No
tempo atual, na época da democracia, na época das comunicações de massa, é difícil ter
um sentimento real e verdadeiro do que se quer expressar com o termo ‘esoterismo’, pois
hoje em dia se acredita que o que é verdadeiro é verdadeiro e o que é correto é correto; e
tendo o verdadeiro e o correto encontrado alguma formulação, então isso deveria ser
exposto publicamente, da forma como se pensou tê-lo corretamente formulado. Ora, na
vida real não é assim que acontece; aí as coisas se comportam de forma bem diferente. Na
vida real, acontece que só se pode desenvolver certas atuações quando se cuida, dentro da
alma, dos impulsos para elas como se de um relicário sagrado. E especialmente o professor
teria necessidade de cuidar de muitas coisas como se fossem um relicário sagrado, consi-
derando-las como algo a ser cultivado apenas nas ocasiões e reuniões que acontecem no
corpo docente. De antemão, uma frase como essa não parece ser muito compreensível; mas
ela se tornará clara para os Senhores. Eu teria de dizer muitas coisas para torná-la
compreensível; contudo, ela começará a sê-lo quando eu disser o que vem a seguir.
Essa frase que acabo de mencionar possui, hoje, um significado abrangente para a
civilização do mundo. Ao pensarmos hoje na educação da juventude, devemos ter sempre
em mente o fato de estarmos plasmando os sentimentos, as representações mentais e os
impulsos volitivos da próxima geração; devemos estar cônscios de que nos cabe, a partir da
época presente, preparar a próxima geração para determinadas tarefas que devem ser
realizadas no futuro da humanidade.
Ora, ao fazermos tal afirmacão surge logo a pergunta: de onde vem a situação
calamitosa em que a humanidade se encontra atualmente? A humanidade chegou a essa
situação calamitosa porque se fez totalmente dependente da maneira específica como o
homem ocidental costuma formar representações mentais e sensações.2
Pode-se dizer que se hoje alguém na Europa Central falar, por exemplo, de Fichte,

1 Cursos realizados por ocasião da fundação da Escola Waldorf Livre de Stuttgart, em 1919. Divididos
em três ciclos ministrados paralelamente (manhã, tarde e noite) durante catorze dias, foram publicados em
três volumes subseqüentes (293, 294 e 295) da Edição Completa (Gesamtausgabe). Ed. brasileira sob o título
coletivo A arte da educação, 3 vols. [vol. I: O estudo geral do homem, uma base para a pedagogia, trad.
Rudolf Lanz e Jacira Cardoso (2. ed. São Paulo: Antroposófica, 1995); vol. II: Metodologia e didática, trad.
Rudolf Lanz (São Paulo: Antroposófica, 1992); vol. III: Discussões pedagógicas, trad. Rudolf Lanz (em preparo)].
(N.E.)
2 Steiner, que dirige essas palavras a um público alemão, habitante da Europa Central, entende por
‘homens ocidentais’ ou ‘povos ocidentais’ os habitantes da França, da Inglaterra, dos Estados Unidos, etc.
(N.T.)

2
Herder ou mesmo Göethe3 estará, no fundo, muito mais distante de um verdadeiro impulso
espiritual inerente a esses pensadores do que daquilo que se pensa e sente em Londres,
Paris, Nova Iorque ou Chicago — e isso principalmente ao se tratar de um indivíduo de certa
projeção na vida pública, seja como jornalista, autor de livros populares ou coisa
semelhante (mesmo se este estiver pensando e atuando em Berlim ou Viena). Acontece que
os impulsos ligados à cosmovisão dos povos ocidentais têm inundado toda a nossa civilização,
e toda a nossa vida pública está impregnada por eles. E devemos acrescentar que isso ocorre
em escala toda especial na arte da educação — pois desde o último terço do século XIX os
povos da Europa Central se deixaram influenciar, em todos esses assuntos, pelos povos
ocidentais. As pessoas que discutem, dentre outras coisas, questões educacionais, parece
até natural raciocinar de acordo com a mentalidade que nos chega de lá.
Se os Senhores procurarem a origem de tudo o que, em matéria de pedagogia, se julga
sensato na Europa Central, irão encontrá-la, por exemplo, nas idéias de Herbert Spencer4
ou de gente similar. Não se costuma investigar os numerosos caminhos pelos quais as idéias
como as de Spencer ou semelhantes têm penetrado nas mentes que determinam, na Europa
Central, os parâmetros das questões espirituais. Mas esses caminhos existem — estão aí. E
se considerarmos o espírito de uma doutrina pedagógica tal como se manifesta, por
exemplo, em Fichte — nem quero entrar nos detalhes —, veremos que não só esse espírito
é algo totalmente diferente do que hoje se costuma considerar pedagogia sensata, como
ainda constataremos a incapacidade dos homens modernos para dar, ao seu pensar e sentir,
uma orientação tal que as idéias de Herder ou Fichte possam realmente ser compreendidas
a ponto de ganharem continuidade. Então fazemos no âmbito da pedagogia, da arte
pedagógica, a experiência segundo a qual se tornou princípio básico o contrário do que
deveria prevalecer. Quero chamar sua atenção, a esse respeito, para uma observação feita
por Spencer.
Spencer acha que o ensino baseado na observação deveria ser ministrado de forma a
passar diretamente às investigações e pesquisas do cientista.5O que deveria, então, ser feito
na escola? Deveríamos ensinar as crianças de maneira tal que, ao tornarem-se adultas e
terem a oportunidade de continuar o que houvessem recebido na escola a respeito dos
minerais, vegetais, animais, etc., e pudessem vir a ser autênticos cientistas ou filósofos. É
verdade que muitas vezes isso é contestado, mas na prática costuma-se assumir a atitude
que acabo de descrever. Assim se age por serem os livros didáticos redigidos com esse
intuito, não havendo pessoa alguma que cogite de modificar ou abolir esses livros. A verdade
é que, por exemplo, os livros didáticos sobre botânica foram redigidos para futuros
botânicos, mas não para indivíduos comuns; da mesma maneira, os livros didáticos sobre
zoologia são escritos para futuros zoólogos, e não para seres humanos em geral.
O fato curioso é que se deveria almejar exatamente o oposto ao que Spencer considera
como sendo princípio pedagógico. Não podemos imaginar, no ensino das quatro primeiras
séries, erro maior do que educar os alunos de acordo com um método de ensino em que
uma matéria — por exemplo, relativa a plantas e animais — possa ser continuada de maneira
a, mais tarde, fazer do aluno um botânico ou um zoólogo. Ao contrário, atinge-se algo bem
mais correto do que o princípio de Spencer ao ministrar, sobre plantas e animais, um ensino
que evite de as crianças se transformarem em botânicos ou zoólogos. Pois ninguém deveria
tornar-se botânico ou zoólogo pelo que aprende no primeiro grau, e sim por sua inclinação
particular, que se manifestaria no decorrer da vida por meio da seleção no âmbito de uma
arte pedagógica correta. Por sua inclinação particular! Isto significa que um indivíduo será

3 Johann Gotlieb Fichte (1762—1814), filósofo alemão defensor do idealismo ético; Johann Gottfried
von Herder (1744—1803), poeta e filósofo cultural alemão; Johann Wolfgang von Göethe (1749—1832), poeta,
escritor e pesquisador da natureza, considerado o maior expoente da literatura alemã. (N.E.)
4 Filósofo inglês (1820—1903) fundador da ‘filosofia evolutiva ou sintética’. (N.E.)
5 V. Herbert Spencer, Die Erziehung in intellektueller, moralischer und physischer Hinsicht (Leipzig,
1910). (Cf. N.E. orig.)

3
botânico se possuir inclinação para tal; e se acaso possuir inclinação para ser zoologo, então
poderá sê-lo. Essa escolha deverá também levar em conta o carma predeterminado, a lei
do destino. Isso deve ocorrer ao constatarmos: neste reside um futuro botânico, naquele
um futuro zoólogo. Nunca o ensino de primeiro grau deve constituir uma espécie de preparo
para uma área científica particular.
Mas vejam só o que ocorreu ultimamente: infelizmente, foram nossos cientistas que
fizeram a pedagogia. Pessoas acostumadas a um raciocínio científico fizeram a pedagogia,
contribuindo de maneira relevante para sua elaboração. Isso significa que prevaleceu a
opinião de que o professor de escola tem alguma coisa a ver com o cientista; chegou-se a
postular que a formação do professor fosse científica, quando ambos, na realidade — o
professor e o cientista —, devem ser coisas totalmente diversas. Se o professor se tornar um
cientista, se procurar pensar cientificamente num sentido mais restrito — ele poderá fazê-
lo como indivíduo, mas não como professor —, ocorrerá freqüentemente o seguinte: ele será
na classe, perante seus alunos ou entre seus colegas, uma espécie de figura esquisita, dessas
sobre as quais se fazem piadas. O Baccalaureus de Göethe , no nível superior, não é tão raro
quanto em geral se pensa.
E no fundo, ao perguntarmos a nós mesmos se devemos estar do lado dos alunos que
fazem piadas sobre o professor ou do lado deste último, diante da situação da pedagogia
atual temos vontade de apoiar os alunos. Pois o resultado de tudo isso é visto em nossas
universidades. O que são elas? Institutos de ensino para jovens mais maduros ou institutos
de pesquisa? Querem ser os dois ao mesmo tempo e, por isso, tornaram-se as caricaturas
que são hoje. Costuma-se até frisar como sendo uma das qualidades mais positivas de nossas
universidades o fato de elas serem, simultaneamente, institutos de pesquisa e de ensino.
Mas é isso o que justamente introduz, nessas instituições de ensino superior, a desordem
que se apodera da pedagogia quando esta é realizada por cientistas. Essa desordem passa
em seguida ao ensino médio e, finalmente, às escolas primárias. Nunca é demais ponderar
que a arte pedagógica deve partir da vida, e não de um pensamento científico abstrato.
Ora, o peculiar nesse caso é o fato de a cultura ocidental ter gerado uma pedagogia
orientada pela ciência, ou até pelas Ciências Naturais, ao passo que tudo o que havia em
Herder e Fichte, em Jean Paul 6, em Schiller7e outras personalidades análogas constituía uma
pedagogia buscada diretamente na vida, mas hoje relegada ao esquecimento.
Pois bem: a missão histórica dos povos da Europa Central é cultivar, de certa maneira,
essa pedagogia como uma questão esotérica; pois muitas coisas terão de constituir um
patrimônio comum a toda a humanidade, para que uma melhora social possa acontecer no
futuro. Mas os impulsos que nascerão da cultura espiritual concretamente peculiar à Europa
Central, em relação à arte pedagógica, não poderão ser compreendidos pelos povos
ocidentais; ao contrário, irão deixá-los descontentes. Isso só poderá ser-lhes dito quando
eles resolverem pisar o solo esotérico da Ciência Espiritual. Em relação a tudo o que nestes
últimos quarenta anos foi considerado com tanto orgulho pela Alemanha, em relação a tudo
a que se atribuiu grande prosperidade na Alemanha, a Alemanha está perdida. Tudo isso está
passando para o domínio dos povos ocidentais. A esse respeito nada há a fazer — só nos resta
a esperança de podermos possibilitar uma suficiente compreensão da trimembração do
organismo social para que os povos ocidentais se aproximem dessa compreensão.
No entanto, quanto à contribuição que possa ser dada justamente à arte pedagógica,

Bacharel, personagem do Fausto. Como estudante pré-universitário, ele ambiciona a erudição

acadêmica (“Quero ficar muito erudito, / perceber tudo o que há na terra, / e tudo o que no céu se encerra, /
natura e ciência, ao infinito”) e é zombado, sem se dar conta, por Mefistófeles. (Cit. em trad. Jenny Klabin
Segall. Cf. Göethe, Fausto, 1. parte [3. ed. Belo Horizonte: Villa Rica, 1991]). (N.E.)
6 Pseudônimo do escritor alemão Johann Paul Friedrich Richter (1763—1825). (N.E.)
7 Johann Friedrich Schiller (1759—1805), escritor, poeta e dramaturgo. (N.E.)
Concepção sociológica de Steiner pela qual se reconhecem três áreas interagentes no organismo
social: a cultural-espiritual, a jurídico-administrativa e a econômica. V.tb. RudolfSteiner, O futuro social, trad.
Heinz Wilda (São Paulo: Antroposófica, 1986); Economia viva, mesmo trad. (São Paulo: Antroposófica, 1995);
Rudolf Lanz, Nem capitalismo nem socialismo (São Paulo: Antroposófica, 1990). (N.E.)

4
a Europa Central tem algo a oferecer ao mundo, algo que nenhum outro — seja um oriental,
seja um ocidental — pode oferecer-lhe. Devemos estar cientes de que nada podemos esperar
de qualquer atuação daquela mentalidade que, partindo do Ocidente, tem-se revelado
quase imprescindível em certas áreas da civilizacão moderna. Para a arte pedagógica cujo
cultivo propomos, nada devemos esperar daquele lado.
Existe uma publicação de Herbert Spencer, sobre educação, extremamente
interessante. Spencer reúne aí uma série de teses, de ‘princípios’ — como ele as denomina
— sobre a educação intelectual do homem. Um desses princípios é defendido por ele com
ênfase toda especial: no ensino, nunca se deve partir do abstrato, mas sempre do concreto,
elaborando o assunto a partir de cada caso. Pois bem: ele escreve seu livro sobre educação.
Antes de abordar qualquer coisa de concreto, deparamo-nos com uma selva das piores
abstrações — realmente, uma ruidosa futilidade abstrata —, e esse homem nem percebe
que está expondo princípios considerados por ele imprescindíveis.., e aplicando exatamente
o oposto desses princípios. Eis um exemplo de como um grande filósofo atual, considerado
um líder, está em contradição total com o que nos vem oferecer.
No ano passado, os Senhores já viram que nossa pedagogia não deve apoiar-se em
princípios educativos abstratos, em afirmações gerais como “Não se deve apresentar à
criança coisa alguma de fora, mas desenvolver sua individualidade”, etc.... Os Senhores
sabem que nossa arte pedagógica deve ser erigida sobre uma autêntica sintonização de
nossos sentimentos com a natureza infantil; que ela deve basear-se, em sentido mais amplo,
no conhecimento do ser humano em desenvolvimento. Nós reunimos muitos elementos sobre
a essência do homem em evolução por ocasião do primeiro curso e, mais tarde, durante as
conferências para professores. Quando, como mestres, conseguimos penetrar nessa essência
do homem em desenvolvimento, é a partir de tal conhecimento que surge a melhor maneira
de procedermos. A esse respeito, nós, mestres, devemos transformar-nos em artistas. Assim
como é impossível o artista recorrer a um livro sobre estética a fim de pintar ou esculpir
conforme princípios de estética, o professor jamais deveria ensinar recorrendo a um
daqueles receituários pedagógicos. O professor necessita de uma verdadeira compreensão
do que o homem realmente é e do que vem a ser enquanto se desenvolve no decorrer da
infância. Então é necessário principalmente termos consciência do seguinte:
Digamos que estejamos ensinando, na primeira série, crianças de seis ou sete anos. Se
ao cabo de um ano, durante o qual nos dedicamos a essa primeira classe, não dissermos
“Quem foi que aprendeu mais? Fui eu, o professor!”, nosso ensino não terá estado à altura
e terá sido ruim. Se afirmarmos que no início do ano escolar concebemos maravilhosos
princípios pedagógicos, que seguimos os grandes mestres da pedagogia e que fizemos tudo
para realizar esses princípios pedagógicos — e se de fato houvermos realizado esse intento
—, certamente teremos ministrado um péssimo ensino. Em compensação, nosso ensino será
o melhor possível se a cada manhã entrarmos na classe trêmulos e hesitantes, e se no fim
do ano dissermos a nós mesmos: “Foi você quem mais aprendeu durante todo esse tempo.”
Pois essa confissão “Foi você quem mais aprendeu” depende do que realmente tivermos
feito, e isto depende de termos tido constantemente o seguinte sentimento: “Você cresce
à medida que leva as crianças crescer, percebendo, no mais nobre sentido da palavra, que
você mesmo não sabe muito, mas que em você cresce uma certa força ao trabalhar com as
crianças.” Teremos então, às vezes, a sensação de que, embora não se possa fazer muito
com este ou aquele tipo de criança, pelo menos fizemos um esforço. De outras crianças
teremos aprendido isto ou aquilo devido ao seu dom particular. Em outras palavras: saímos
da luta diferentes do que éramos ao entrar; e aprendemos o que não sabíamos um ano
antes, quando começamos a dar aulas. No fim do ano escolar, podemos dizer-nos: “Sim, só
agora você sabe o que deveria ter feito!” Trata-se de um sentimento bem real. Nisto reside
um certo segredo. Se no início do ano escolar os Senhores possuíssem todas as capacidades

0 Spencer se reporta aos ‘princípios’ do pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746—1827). (Cf.
N.E. orig.)

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que agora possuem, seu ensino teria sido ruim. Os Senhores ministraram um bom ensino por
terem aprendido à custa de um esforço! Pensem nisso — preciso apresentar-lhes este
paradoxo —: os Senhores educaram bem por não saberem o que só aprenderam no fim do
ano; e porque teria sido prejudicial se, no início do ano, já soubessem o que aprenderam
no fim.
Para muita gente é importante saber essas coisas; porém é mais importante que o
saibam os professores; pois trata-se de um caso especial de uma verdade e de um co-
nhecimento universais: o saber como tal — pouco importa a que se refira — não pode ter
qualquer valor prático quando pode ser captado mediante princípios abstratos ou repre-
sentado interiormente por meio de idéias. Valor prático só tem aquilo que conduz a esse
conhecimento, aquilo que está a caminho desse conhecimento; pois o saber que conquista-
mos da mesma maneira como o saber que adquirimos após ter ensinado durante um ano,
esse saber só tem seu valor depois da morte da pessoa. Só depois da morte esse saber atinge
uma realidade que novamente lhe permite continuar a formar o ser humano, voltar a formar
o próprio ser humano individual. Durante a vida o que tem valor não é o saber pronto, mas
o trabalho que conduz a ele; e esse trabalho tem um valor especial quando se trata da arte
pedagógica. Aí se dá o mesmo que nas artes. Não acredito que exista um verdadeiro artista
que não diga, ao terminar uma obra: “Só agora você seria capaz de fazê-la.” Não acredito
que alguém seja um verdadeiro artista se estiver satisfeito com qualquer obra que tenha
executado. Certamente ele pode ter uma piedade egoísta pelo que fez, mas no fundo não
pode estar satisfeito com isso. Quando terminada, um obra de arte perde, também para
quem a fez, grande parte do interesse. Essa perda de interesse provém do tipo peculiar de
saber que adquirimos por produzirmos algo; por outro lado, o elemento vivo, a fonte de
vida, reside no fato de algo ainda não se haver transformado em saber.
É isso o que ocorre com toda a nossa constituição humana. Nossa cabeça está tão
pronta quanto se pode dizer que algo esteja, pois é plasmada a partir das forças de nossa
vida anterior: a cabeça é demasiado madura. Todas as cabeças humanas são demasiado
maduras — inclusive as imaturas. Mas todo o resto da nossa constituição é de natureza tal
que fornece o germe para a formação de nossa cabeça na próxima vida terrena. Essa
constituição restante brota e viceja — é algo inacabado. É algo que até nossa morte não
revela sua verdadeira forma, ou seja, a forma das forças que nela atuam. E o fato de no
restante de nossa constituição se encontrar justamente a vida em seu fluir é algo
demonstrado em sua estrutura: a ossificação nessa constituição restante é reduzida a um
mínimo, enquanto na cabeça chega ao máximo.
Este tipo peculiar da mais íntima modéstia, este sentimento do próprio vir-a-ser, é algo
que deve sustentar o professor; pois de tal sentimento emana mais do que quaisquer
princípios abstratos. Se na sala de aula procedermos com a consciência de que é bom fazer
tudo imperfeitamete, pois é assim que tudo possui vida, então estaremos ensinando bem.
Mas se, ao contrário, na sala de aula estivermos embevecidos com nossa própria perfeição
pedagógica a ponto de lamber os dedos de satisfação, então certamente estaremos ensi-
nando mal.
Imaginem que os Senhores tenham ministrado o ensino na primeira série, depois na
segunda, na terceira, etc., passando por todas as aflições, desilusões e até mesmo sucessos.
No fim de cada ano dialogam consigo próprios, numa atitude mental como a que descrevi,
e ei-los voltando, digamos, da oitava para a primeira série. Alguns dirão: “Bem, agora vou
começar com algo que já aprendi; vou acertar em tudo, serei um ótimo professor.” Porém
isso não acontecerá. Sua experiência será bem diferente. No fim do segundo, do terceiro e
de cada ano escolar posterior, os Senhores reconhecerão o seguinte, desde que tenham
trabalhado dentro do espírito correto: “Aprendi sobre crianças de sete, oito ou nove anos o
que só se pode aprender trabalhando com elas; sei, no final de cada ano escolar, como

V. Rudolf Steiner, A arte da educação (cit. — v. n. p. 11), vol. 1: O estudo geral do homem, urna base
para a pedagogia. (N.E.)

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deveria ter agido.” Mas ao chegarem ao quarto ou quinto ano, novamente não saberão como
proceder. É que a essa altura irão corrigir o que terá sido sua convicção ao cabo de um ano
de aulas dadas. Desta maneira, quando terminarem a oitava série e fizerem todas as
correções, e quando tiverem a sorte de recomeçar com uma primeira série.., estarão na
mesma situação. Todavia, seu ensino será dado dentro de um espírito diferente.
Se os Senhores realizarem seu magistério com um ceticismo interior, autêntico e nobre,
e não com o ceticismo fútil do qual falei, esse ceticismo lhes proporcionará uma força nova
e imponderável, que os capacitará a alcançar resultados mais amplos com as crianças
confiadas a seus cuidados. Sem dúvida, isso é o correto; mas o efeito na vida será apenas
diferente; não melhor, mas diferente. Eu diria que a qualidade do que os Senhores realizam
com as crianças não será muito melhor do que da primeira vez — será apenas outra. Os
Senhores conseguirão algo diferente na qualidade, mas não algo a mais na quantidade. Essa
diferença na qualidade é, no fundo, suficiente. Pois tudo o que assimilamos, da forma
indicada, por meio do nobre ceticismo e da humildade interior necessárias, terá como
resultado o fato de fazermos dos seres humanos individualidades com ‘I’ maiúsculo. Não
podemos ter duas vezes a mesma classe e entregar ao mundo duas vezes cópias do mesmo
molde pedagógico! Podemos entregar ao mundo formações diferenciadas pelo
individualismo do ser humano. Produzimos na vida a diversidade, mas esta não resulta de
princípios abstratos, e sim de uma compreensão mais profunda da vida, tal como acabamos
de expor.
Como vêem, o importante no professor é, antes de tudo, a posição que ele assume
perante sua profissão sagrada. Isso é significativo, pois o que mais importa no ensino e na
educação são os elementos imponderáveis, O professor que entra na sala de aula com esta
mentalidade consegue algo que outro não consegue. Como na vida cotidiana, nem sempre
o fisicamente grande é o fator determinante — muitas vezes é o pequeno; assim, o fator
decisivo nem sempre é o que conseguimos com belas palavras, e sim aquela sensação,
aquele sentimento que formamos em nós antes de entrar na sala de aula. Uma coisa em
particular é de grande importância: devemos, antes de entrar em classe, livrarnos de nossa
personalidade individual, limitada, como se fosse a pele de uma cobra. Já que somos
‘apenas um ser humano’ — como se diz com certa vaidade —, pode acontecer-nos muita
coisa entre o fim das aulas do dia anterior e o começo do dia seguinte. Talvez tenhamos
recebido uma reclamação de um credor, ou brigado com o cônjuge — como acontece muitas
vezes na vida. São fatos que nos deixam indispostos, e tais indisposições vêm a ser o pano
de fundo para o nosso estado de ânimo. Mas pode haver também estados alegres de alma.
Talvez o pai de um aluno que goste de você lhe tenha enviado, depois de uma caçada, uma
lebre — ou, sendo você uma professora, um buquê de flores. Tais estados de alma ocorrem,
naturalmente, na vida. Como professores, no entanto, devemos educar-nos para deixá-los
de lado, falando apenas sobre o conteúdo que devemos transmitir. Ao tratar de um assunto,
devemos ser capazes de fazê-lo de forma trágica, desde que isto lhe seja pertinente, para
depois passar, em nossa exposição, a uma forma humorística, enquanto nos entregamos
completamente ao assunto. Devemos ser capazes de perceber o reflexo na classe, em
resposta a uma exposição trágica — a sentimentalidade ou o humor. Quando tivermos essa
capacidade, perceberemos que o trágico, o sentimental ou o humorístico significam algo
extraordinário para a alma das crianças. Se impregnarmos o ensino com uma alternância
entre humor, sentimentalidade e tragédia, se passarmos de uma disposição anímica para
outra e vice-versa, se tivermos a capacidade de passar de um clima de peso para uma certa
leveza — mas sem forçar, simplesmente acompanhando o conteúdo —, produziremos para a
vida anímica algo que corresponde, no organismo corpóreo, à inspiração e à expiração.
Na aula, não devemos apenas ensinar intelectualmente, mas levar em conta os
ambientes anímicos. Pois o que são o trágico, a sentimentalidade, o ambiente anímico car-
regado? São como uma inspiração no organismo, quando este então se enche de ar. O trágico
significa o seguinte: procuramos contrair nosso corpo físico cada vez mais intensamente,
até perceber, ao efetuar essa contração, que nosso corpo astral está sendo cada vez mais

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expulso do corpo físico. Um ambiente humorístico significa que paralisamos o corpo físico e
expandimos o astral, abrangendo nossa redondeza de modo a constatar — enquanto não
apenas percebemos, por exemplo, um rubor, mas nos integramos nele — que estamos
estendendo nosso corpo astral sobre o rubor e penetrando nele. Rir nada mais é senão ex-
pulsar de nossa fisionomia o corpo astral do nosso rosto. O riso é um expirar astral. Mas se
quisermos aplicar essas coisas, teremos de possuir um certo sentimento de dinâmica. Nem
sempre é conveniente cairmos, sem transição, de uma situação carregada e grave para o
humorístico; mas sempre encontraremos, no ensino, os meios para impedir que a alma
infantil se prenda ao trágico e grave e fazer, ao contrário, com que ela possa respirar
enquanto passa de um estado anímico a outro.
Com estas considerações procurei, à guisa de introdução, indicar-lhes algo que o
professor deve alcançar conscientemente; trata-se de matizes de disposições anímicas, e
estas são tão importantes como as regras da pedagogia especializada.

16 de setembro de 1920

As três forças básicas da educação

Naturalmente não poderemos educar ou lecionar se, ao fazê-lo, de certo modo não
formos capazes de captar em espírito o ser humano global — pois na época do desenvolvi-
mento da criança esse ser humano global é ainda muito mais importante do que mais tarde.
Como sabemos, esse ser humano global inclui o eu, o corpo astral, o corpo etérico e o corpo
físico. Esses quatro membros da natureza humana não se acham desenvolvidos de maneira
uniforme; eles se desenvolvem das mais diversas maneiras, e devemos distinguir claramente
entre o desenvolvimento dos corpos físico e etérico e o do corpo astral e do eu. As
manifestações exteriores desse desenvolvimento diferenciado aparecem —como os Senhores
já sabem, das exposições feitas por mim aqui e ali — na troca dos dentes e naquela
transformação que, na época da maturidade sexual, efetua-se no homem sob forma de
mudança de voz e na mulher também de maneira perceptível, embora diferente. A essência
do fenômeno é igual à mudança de voz no homem, mas no organismo feminino se verifica
de um modo mais amplo, estendendo-se sobre todo o organismo em vez de limitar-se a um
órgão, como se observa no organismo masculino.
Os Senhores sabem que entre a troca dos dentes e a mudança de voz, ou maturidade
sexual, situa-se aquele período que, de modo genérico, corresponde ao ensino das quatro
primeiras séries; mas também os anos posteriores à mudança de voz, ou o que lhe
corresponde no organismo feminino, devem ser criteriosamente levados em conta no ensino
e na educação em geral.
Recordemos o que a troca dos dentes significa. Ela é a manifestação externa do fato
de no período anterior, do nascimento até a troca dos dentes, os corpos físico e etérico do
organismo infantil serem fortemente influenciados pelo sistema neuro-sensorial, isto é, de
cima para baixo. Até aproximadamente o sétimo ano de vida, os corpos físico e etérico
recebem as influências mais atuantes da cabeça. Nela estão concentradas as forças que
exercem a maior influência nesses anos em que cabe à imitação papel tão importante; e o
trabalho plasmador no resto do organismo — no tronco e nos membros — resulta de
irradiações que partem da cabeça em direção aos corpos físico e etéríco desse resto do
organismo, ou seja, do tronco e dos membros. O que irradia da cabeça da criança para os
corpos físico e etérico, até as pontas do dedos das mãos e dos pés, é uma atividade da alma,
embora emane do corpo físico; trata-se da mesma atividade que mais tarde atua na alma
como intelecto ou memória — só que após a troca dos dentes a criança começa a pensar de
forma que suas lembranças se tornem mais conscientes. Toda a transformação que ocorre
na vida anímica da criança evidencia que a partir dos sete anos atuam nela, como forças da

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alma, determinadas forças anímicas que antes disso são ativas no organismo, atuam no
organismo. Todo o período até a troca dos dentes, durante o qual a criança cresce, é
resultado das mesmas forças que depois dos sete anos aparecem como forças do intelecto.
Temos aí uma colaboração bem real entre a alma e o corpo, ao passo que aos sete anos
de idade a alma se emancipa do corpo e não atua mais nele, mas por si mesma. Com o
sétimo ano, as forças que nascem no corpo como forças anímicas começam a atuar, fazendo-
o até a encarnação seguinte. Então são rechaçadas as forças que do corpo irradiam para
cima e, de outro lado, são retidas as forças que irradiam da cabeça para baixo. Desse modo
temos, na época da troca dos dentes, a mais forte luta entre as forças que buscam seu
caminho de cima para baixo e as que irradiam de baixo para cima. A troca dos dentes é a
manifestação física dessa luta entre os dois tipos de forças — as forças que mais tarde
aparecem na criança como forças do intelecto, da razão, e aquelas que devem ser usadas
de preferência no desenhar, no pintar e no escrever. Todas as forças que então irrompem,
nós as empregamos ao desenvolvermos a escrita a partir do desenhar; pois essas forças
querem transformar-se em atividades de modelagem, desenho e outras. Trata-se das forças
que deixam de atuar quando se trocam os dentes — as forças modeladoras que antes
plasmaram o corpo da criança e que mais tarde, quando os dentes são trocados,
aproveitamos para conduzir a criança à pintura, ao desenho, etc. Trata-se, principalmente,
daquelas forças que o mundo espiritual depositou na criança; foi graças a elas que a alma
infantil viveu no mundo espiritual antes da concepção. Elas atuam primeiro como forças
corpóreas, plasmando a cabeça, e mais tarde, a partir dos sete anos, como forças anímicas.
De forma que, para o período a partir dos sete anos, nós simplesmente tiramos de
dentro da criança, para nossa atuação pedagógica, aquilo que a ela exercitava inconscien-
temente como imitação quando essas forças intervinham inconscientemente em seu corpo.
Se mais tarde a criança vier a ser um escultor, um desenhista ou um arquiteto — mas um
arquiteto autêntico, que trabalhe a partir das formas —, isso acontecerá pelo fato de esse
ser humano possuir a disposição para reter em seu organismo, e principalmente na cabeça,
parte das forças que irradiam para o organismo; então essas forças da infância continuarão
a irradiar. Se elas não forem detidas — se ao trocarem-se os dentes tudo passar para o campo
anímico —, teremos crianças sem disposição para o desenho, para a escultura ou para a
arquitetura; elas nunca poderão ser escultores.
Eis o segredo: essas forças se relacionam com o que perfizemos entre a morte e o novo
nascimento. Aquilo de que se necessita, na atuação pedagógica, como sentimento de
veneração, e que pode ter um caráter religioso, pode ser obtido mediante a seguinte
conscientização: no fundo, as forças que colhemos da criança ao redor dos seis anos, para
empregá-las no aprendizado do desenho e da escrita, é o mundo espiritual quem as envia;
portanto, o mundo espiritual as envia para baixo e a criança é o transmissor, de modo que
nós trabalhamos efetivamente com as forças enviadas pelo mundo espiritual. Quando essa
veneração perante o divino-espiritual permeia o ensino, este realiza milagres. Se os
Senhores tiverem o sentimento de estarem em relação com as forças emanadas dos mundos
espirituais na época anterior ao nascimento, se tiverem esse sentimento que produz uma
profunda veneração, verão que pela presença desse sentimento serão capazes de atuar mais
do que por meio de qualquer excogitação intelectual a respeito do que fazer. Os sentimentos
do professor são os recursos pedagógicos mais importantes; e essa veneração é algo que
exerce sobre a criança uma imensa influência plasmadora.
O que ocorre com a criança na época da troca dos dentes significa, portanto, uma
transformação de forças espirituais, através da criança, para dentro do mundo físico.
Outro processo realiza-se nos anos da puberdade; mas este vai-se preparando
paulatinamente, por todo o cicio que decorre dos sete aos catorze ou quinze anos. Nessa
época vem surgindo, nas regiões anímicas ainda não iluminadas pela consciência — pois a
consciência ainda está-se formando, sendo que recebemos constantemente, e de forma in-
consciente, irradiações provenientes do mundo exterior —, algo que agora se torna
lentamente consciente depois de ter irradiado já do mundo exterior e permeado a criança

9
com seus raios a partir de seu nascimento, contribuindo para a estruturação do corpo infantil
e introduzindo-se na criança, nas forças plasmadoras.
Trata-se novamente de outras forças. Enquanto as forças plasmadoras penetram na
cabeça vindo de dentro, essas outras forças vêm agora do exterior e descem para dentro do
organismo. Essas forças que atuam do mundo exterior sobre o corpo, através da cabeça —
elas impregnam as forças plasmadoras e contribuem na estruturação do corpo infantil a
partir dos sete anos —, não posso designá-las senão dizendo que se trata de forças idênticas
às que atuam na fala e na música. Essas forças são recebidas do mundo.
As forças de natureza musical são recebidas do mundo exterior, do mundo extra-
humano, da observação da natureza, da observação dos processos que se realizam na natu-
reza e, principalmente, da observação de suas regularidades e irregularidades. Tudo o que
ocorre na natureza é perpassado por uma música misteriosa: a projeção terrestre da música
das esferas. Em cada planta, em cada animal está incorporado um tom da música das
esferas. Isto também ocorre em relação ao corpo humano, porém não vive mais na fala
humana, ou seja, não vive mais nas manifestações da alma, e sim nas formas do corpo, etc.
Tudo isso a criança acolhe inconscientemente; daí advém o fato de as crianças serem,
em tão alto grau, dotadas para a música. Elas assimilam tudo isso no organismo. Tudo o que
vivenciam como formas dinâmicas, como características lineares, como elementos plásticos,
origina-se de dentro, do âmbito da cabeça; em contrapartida, tudo o que é recebido por
elas como estrutura sonora, como conteúdo lingüístico, advém de fora. E a isso que advém
de fora se contrapõe, por sua vez — agora, porém, um pouco mais tarde, ao redor dos
catorze anos —, o elemento espiritual de caráter lingüístico-musical, que pouco a pouco
começa a desenvolver-se de dentro. Estas correntes se encontram novamente — no
organismo inteiro, no caso da mulher, e principalmente na região da laringe, no caso do
homem, provocando a mudança de voz. Todo o processo resulta, pois, de uma luta de um
elemento volitivo oriundo de dentro contra um outro elemento volitivo, oriundo de fora; e
é nessa luta que se exprime a mudança de voz e tudo o que se manifesta na puberdade.
Trata-se de uma luta de forças lingüístico-musicais interiores contra forças lingüístico--
musicais exteriores.
De um modo geral, até os sete anos o ser humano é permeado mais por forças plásticas
e menos por forças musicais, ou seja, as forças musicais e lingüísticas permeiam o organismo
em escala menor. A partir dos sete anos, porém, é o elemento musical-lingüístico que se
torna particularmente ativo no corpo etérico. A isso vem opor-se o eu e o corpo astral: um
elemento volitivo advindo de fora luta contra um elemento volitivo que vem de dentro, e
isso se manifesta no acontecimento da puberdade. Aliás, manifesta-se também
exteriormente, no fato de existir entre o masculino e o feminino uma diferença explícita na
tonalidade da voz. Os campos vocais do homem e da mulher coincidem apenas em parte; a
voz feminina atinge altura maior e a do homem desce até o nível do baixo. Isso corresponde
exatamente à estrutura do resto do corpo, que se forma a partir da luta entre as referidas
forças.
Essas coisas demonstram que na vida anímica lidamos com algo que também participa
da estruturação do organismo, mas para finalidades bem determinadas. Todas as
elucubrações abstratas que se encontram nos livros de Psicologia e nas explanações
psicológicas emanadas da ciência moderna, toda essa conversa do paralelismo psícofísico ,
nada fazem senão documentar a ignorância de nossos filósofos, que nada sabem sobre a
verdadeira relação entre o anímico e o corpóreo. Ora, o anímico não se relaciona com o
corpóreo de acordo com as teorias absurdas inventadas pelos paralelistas psicofísicos; na
verdade, trata-se de uma atuação bem concreta do anímico no corpo e novamente uma
reação, sobre a qual logo passaremos a falar. Até os sete anos, o elemento plástico-
arquitetônico atua junto com o lingüístico-musical: porém isso se modifica no sétimo ano,

Alusão a Gottlieb Friedrich Lipps (1865—1931) e seu livro Grundriss der Psychophysik (Leipzig, 1899),
onde ele define sua nova ciência como “investigação da relação entre as vivências subjetivas da consciência e
os acontecimentos objetivos da natureza. (CL N.E. orig.)

10
de modo que a relação entre o lingüístico-musical, de um lado, e o plástico-arquitetônico,
de outro, torna-se diferente. Mas durante todo o tempo até a puberdade prossegue tal
interação entre o plástico-arquitetônico, que atua a partir da cabeça, onde tem sua sede,
e o lingüístico-musical, que vem de fora para atravessar a cabeça e de lá espalhar-se para
dentro do organismo.
Disso se vê que também a fala humana, principalmente o elemento musical, contribui
para a formação do homem; de início eles plasmam o homem, e em seguida detêm-se,
concentrando-se perto da laringe; deixam então de passar pelo portal como antes. Antes
disso, é a linguagem que transforma nossos órgãos até o sistema ósseo. Quem olhar para o
esqueleto humano observando a diferença entre o homem e a mulher — fazendo-o com o
olhar psicofísico autêntico, e não com o olhar psicofísico bitolado de nossos filósofos atuais
— verá nesse esqueleto um trabalho musical corporificado, que se desenrola na interacão
entre o organismo humano e o mundo exterior. O esqueleto humano deveria ser com-
preendido como se tocássemos uma sonata e conservássemos sua forma por meio de algum
processo espiritual de cristalização — e assim encontraríamos as formas principais, as formas
dispositívas no esqueleto humano! Isso comprovaria também a diferença entre o homem e
o animal. A situação do animal é a seguinte: o que é assimilado do elemento lingüístico-
musical — muito pouco do lingüístico, mas muito do musical — o atravessa porque, de certa
forma, ele não possui o isolamento do homem, que conduz à mutação. Também no esqueleto
animal temos uma impressão musical; mas nesse caso a correlação musical só existiria se
juntássemos vários esqueletos animais, por exemplo, num museu. O animal revela sempre
uma unilateralidade em sua estrutura.
Tais coisas precisam, portanto, ser levadas em conta; elas nos mostram os sentimentos
que deveríamos desenvolver. Um cultivo maior de nossa relação com o pré-natal nos conduz
a uma intensificação do sentimento de veneração; nosso entusiasmo pelo ensino se vê
intensificado devido ao nosso aprofundamento nas outras forças do homem. O ensino
lingüístico-musical é permeado, de certa forma, por um elemento dionisíaco, ao passo que
um elemento apolíneo está presente no ensino do desenho e da pintura. O ensino da música
e das línguas é ministrado por nós com entusiasmo, e o outro com veneração.
As forças plásticas opõem-se com maior vigor, e por isso são detidas já no sétimo ano
de idade. As outras reagem mais fracamente, e por isso são contidas apenas aos catorze
anos. Não se trata de força ou fraqueza física, mas da pressão exercida em sentido
contrário. Como as forças plasmadoras, por serem maiores, iriam dominar o organismo
humano, a contrapressão é mais forte. Por isso elas precisam ser detidas mais cedo, ao passo
que as outras forças são deixadas por mais tempo no organismo pela direção universal. O
homem é permeado pelas forças musicais durante um período maior do que pelas forças
plasmadoras.
Se os Senhores deixarem amadurecer essas idéias e por elas se entusiasmarem, poderão
constatar o seguinte: apelando ao que existe de lingüístico e musical na idade dos primeiros
anos escolares — quando ainda se trava aquela luta, podendo-se ainda atuar sobre o corpo,
e não apenas sobre a alma — prepara-se aquilo que atuará para além da morte, que será
levado pelo homem para além da morte. É sobre isso que atuamos, essencialmente, por
meio de tudo o que ensinamos à criança durante o tempo dos primeiros anos escolares, em
matéria de música e de línguas. Isso nos dá um certo entusiasmo, pois sabemos que estamos
preparando o futuro. Ao trabalharmos, porém, com as forças plasmadoras, relacionamo-nos
com algo situado antes do nascimento, antes da concepção — e isso nos proporciona um
sentimento de veneração. Com o elemento lingüístico-musical nós atuamos sobre o futuro.
Nisso empregamos nossas próprias forças, sabendo que estamos fecundando o germe
lingüístico-musical com algo que no futuro atuará por meio da fala e da música, depois de
termos abandonado o envoltório físico. A música é física por ser um reflexo das esferas
celestes no elemento do ar. O ar é, de certa maneira, o meio que torna físicos os sons, e o
ar dentro da laringe, por sua vez, torna física a linguagem; ao passo que o elemento não-
físico no ar da linguagem, no ar da música, é aquilo que irá desenvolver sua verdadeira

11
atuação só depois da morte. Isso nos proporciona um certo entusiasmo por nosso ensino, por
sabermos que com isso estamos atuando para dentro do futuro.
Creio que no futuro a Pedagogia consistirá em não se falar mais no ensino da maneira
como ocorre hoje, e sim por meio de idéias e representações mentais que poderão trans-
formar-se em sentimentos. Pois nada é mais importante do que nós, professores, estarmos
em condições de desenvolver a veneração e o entusiasmo necessários para praticarmos o
ensino com veneração e entusiasmo. Veneração e entusiasmo — eis as forças básicas ocultas
que devem espiritualizar a alma do professor.
Quero apenas acrescentar — para que os Senhores compreendam ainda melhor o
assunto — que o elemento musical vive principalmente no corpo astral. Depois da morte, o
homem ainda conserva seu corpo astral durante certo tempo. Enquanto ele o conserva até
despojá-lo — os Senhores conhecem isso de meu livro Teosofia8— ainda existe no homem,
depois da morte, uma lembrança da música terrena; mas trata-se apenas de uma espécie
de reminiscência. Daí o fato de tudo o que o homem assimilou de musical em sua vida
continuar, depois da morte, atuando como uma lembrança musical até o momento em que
ele se desprende do corpo astral. Então a música terrena se transforma, na existência post-
mortem, em música das esferas, conservando-se como tal até pouco tempo antes de um
novo nascimento. Os Senhores compreenderão o assunto mais facilmente sabendo que toda
a música que o homem assimila na Terra tem um papel relevante na formação de seu
organismo anímico depois da morte. Este recebe sua configuração durante esse período do
kamaloka. Esse é o lado bom da fase do kamaloka, e sabendo dessas coisas podemos
amenizar para as pessoas o que os católicos chamam de purgatório — o que não ocorre
quando lhes poupamos essa visão; aliás, elas devem tê-la, sob pena de permanecerem
imperfeitas caso não tenham uma visão do que fizeram de imperfeito. Porém nós
introduziremos uma chance de o homem ser melhor estruturado em sua próxima vida se
naquele período após a morte, onde ainda possui seu corpo astral, ele puder ter muitas
lembranças do âmbito da música. Isto pode ser objeto de um estudo, mesmo num nível
ainda relativamente baixo de ocultismo. Basta os Senhores acordarem durante a noite
depois de terem ouvido um concerto, e perceberão que voltaram a vivenciar todo o concerto
antes de acordar. Agora o aproveitarão até melhor, se lhes acontecer de acordar assim,
durante a noite, depois do concerto: a vivência será bem fiel. Aí o elemento musical se
grava no corpo astral, permanecendo e vibrando nele durante uns trinta anos depois da
morte. O elemento musical continua a vibrar por muito mais tempo do que o lingüístico; o
lingiïístico como tal se perde relativamente cedo depois da morte, restando dele apenas o
extrato espiritual. O musical se conserva enquanto é conservado o corpo astral.
O elemento lingüístico pode ser-nos de grande benefício após a morte, principalmente
se o tivermos recebido com freqüência da forma como muitas vezes descrevo a arte da
recitação. Naturalmente tenho todo o motivo para ressaltar que esta minha caracterização
da arte da recitação não poderá ser compreendida corretamente se não levarmos em conta
o destino peculiar do corpo astral depois da morte. O assunto deve ser abordado mais ou
menos da maneira como costumo fazer nas conferências sobre eurritmia. Nesse caso, é como
se fosse preciso falar na linguagem dos botocudosi. De fato, é isso mesmo: vistos do ângulo
situado além do limiar, os homens parecem realmente botocudos, e só do outro lado do
limiar são verdadeiros homens. E nós só nos livramos do enfoque como botocudos quando
nos aprimoramos para dentro do âmbito espiritual; por isso a raiva, cada vez mais visível,

8 Ed. brasileira em trad. Daniel Brilhante de Brita (5. ed. São Paulo: Antroposófica, 1996). (N.E.)
Publicadas na Rudolf Steiner Gesamtausgabe (Edição Completa de Rudolf Steiner [Dornach: Rudolf
Steiner Verlag]) sob os títulos Eurythmie. Die Offenbarung der sprechende Seele, GA 277; Die Entstehung and
Entwickelung der Eurythrnie, GA 277a; Eurythmie als sichtbarer Gesang. Ton-Eurythmie-Kurs, GA 278; Eu-
rythmie als sichtbare Sprache. Laut-Eurythmíe-Kurs, GA 279. (N.E.)
Analogia com membros das tribos indígenas brasileiras que utilizavam o botoque (adereço em forma
de rodela encaixado principalmente no beiço inferior) e que até o século XVI habitaram terras da atual Bahia.
A alusão, comum na época, referiase a ‘pessoas incultas’ em geral. (N.E.)

12
dos botocudos contra nossas aspirações.
Quero ainda chamar sua atenção — pois especialmente na arte pedagógica isto é levado
altamente em consideração, e podemos elaborá-lo pedagogicamente — para uma
característica peculiar dessa luta que mencionei inicialmente, de modo que pudemos ver
sua manifestação na troca dos dentes, e na luta posterior, cujo equivalente é a mudança de
voz, sendo peculiar a essa luta o fato de ter uma característica especial: tudo o que parte
da cabeça para baixo na época que precede o sétimo ano de idade tem o aspecto de uma
agressão contra o que, de dentro, vem ao seu encontro. E tudo o que atua de dentro em
direção à cabeça, subindo e opondo-se à corrente que desce dela, é como uma defesa. Um
tem o aspecto de ataque; o outro, que atua de dentro, apresenta-se como uma defesa.
E novamente semelhante é o que acontece no elemento musical. O que atua de dentro
para fora tem o aspecto de uma agressão, e o que atua de cima, da cabeça para baixo
através do organismo, parece uma defesa. Se não tivéssemos a música, forças terríveis
viriam à tona no homem. Estou convencido de que tradições oriundas dos velhos mistérios
estiveram atuando até os séculos XVI e XVII, e de que certas pessoas ainda estavam
escrevendo e falando sob essa influência repercutida dos mistérios, embora em parte
desconhecessem seu sentido. Mas em muitos fenômenos relativamente recentes temos
meras reminiscências de antigos conhecimentos dos mistérios. Por esse motivo, sempre me
causaram uma profunda impressão estas palavras de Shakespeare: “O homem que não tem
música dentro de si [...] serve para a traição, o assassinato e a perfídia! [...] Não confiem
nele!” 9
Nas antigas escolas de mistérios, os alunos eram avisados do seguinte: o que atua no
homem agredindo de dentro para fora, precisando constantemente ser rechaçado e detido
pela natureza humana, constitui a traição, o assassinato e a perfídia; e é na música que
temos a força contra-posta a isso. A música é a defesa contra as forças luciféricas “da
traição, do assassinato e da perfídia” que afloram do cerne do ser humano. Todos nós a
temos em nós a traição, o assassinato e a perfídia, e não é à toa que o mundo contém o
elemento língüístico-musical, isso sem falar da alegria que nos proporciona. O mundo possui
esse elemento para fazer o homem ser homem. Temos de lembrar que, em outros tempos,
os antigos mestres dos mistérios costumavam dizer as coisas de maneira mais concreta. Em
vez de “traição, assassinato e perfídia” — em Shakespeare as origens já eram confusas —
eles teriam falado em “serpente, lobo e raposa. A serpente, o lobo e a raposa são rechaçados
da natureza humana mais íntima pelo elemento musical. Os mestres dos antigos mistérios
sempre teriam usado formas animais para designar as forças que sobem das profundezas
humanas e ainda precisam ser humanizadas. E o fato é que nós teremos o verdadeiro
entusiasmo quando virmos a serpente traiçoeira subir da criança, e quando lutarmos contra
ela mediante o ensino lingüístico-musical; o mesmo acontece com o lobo assassino e com a
raposa pérfida — ou com o gato. Isso é o que nos pode impregnar com o verdadeiro, o sereno
entusiasmo, e não com aquele flamejante, luciférico, o único que se conhece hoje em dia.
Enfim: temos de discernir entre ataque e defesa.
O homem possui em si dois níveis de defesa. Primeiro existe a defesa dentro dele
próprio: ela se manifesta na troca dos dentes, aos sete anos; depois vem o que ele assimilou
do elemento lingüístico-musical, onde rechaça o que, dentro dele, anseia por vir à tona.
Porém esses dois campos de batalha se encontram efetivamente dentro do homem: o lin-
güístico-musical principalmente na periferia, em direcão ao mundo exterior, e o plástico-
arquitetônico no centro, em direção ao mundo interior.
Existe, contudo, um terceiro campo de batalha, situado no limite entre o corpo etérico
e o mundo exterior. O corpo etérico é sempre maior do que o corpo físico, projetando-se a
partir dele em todas as direcões. Temos aí mais um campo de batalha; a luta realiza-se aí
mais sob a influência da consciência, as passo que as duas outras se passam na inconsciência.
A terceira realiza-se mais na consciência. Ela se desenrola ao vir à tona o resultado do que

9 Trecho de O mercador de Veneza. (N.E.)

13
se passa entre o homem e o elemento plástico-arquitetônico, de um lado, e entre o homem
e o lingüístico-musical, de outro, no momento em que este último, depois de penetrar no
corpo etérico, alcança o corpo astral, sendo assim desviado para a periferia. Isto faz nascer
tudo o que perpassa os dedos quando se desenha ou pinta, fazendo da pintura uma arte que
abrange mais o mundo exterior. O desenhista e o pintor partem, em seu trabalho, de algo
disponível em seu interior; já o músico tem de trabalhar baseado numa atitude de entrega
de si mesmo ao mundo. Aquilo que se realiza na pintura e no desenho — e nós educamos a
criança para isso, fazendo com que ela desenhe formas e linhas — é uma luta travada na
periferia, essencialmente entre duas forças atuantes: uma de fora para dentro e outra de
dentro para fora. A que vai de dentro para fora procura constantemente despedaçar o
homem, continuando o trabalho de dar-lhe forma, porém de maneira sutil. Essa força quer
transformar-nos — preciso dizê-lo de maneira mais radical: na realidade isso não é tão
drástico, mas na medida em que eu exagerar os Senhores me entenderão melhor —, essa
força de dentro para fora quer inchar nossos olhos, fazer crescer um papo, engrossar o nariz
e as orelhas; tudo tende a intumescer para fora. Porém existe a outra força; nós a sugamos
do mundo exterior, e ela impede esse entumescímento. E quando fazemos um traço ou
desenhamos algo, trata-se de um esforço de desviar para fora aquilo que, vindo de dentro,
procura deformar-nos.
É um complicado movimento reflexo o que executamos ao pintar, desenhar ou realizar
qualquer trabalho gráfico. Quando desenhamos ou estamos diante de uma tela, temos
realmente um raiar da consciência, a sensação de não deixarmos penetrar em nós algo que
se acha lá fora; as formas e traços são como muros ou separações de arame farpado. Os
desenhos são como arames farpados com os quais interceptamos, impedimos de agir o que
anseia por destruir-nos de dentro. Por isso, o ensino do desenho atua melhor quando
partimos do homem. No ensino da eurritmia, ao estudarmos os movimentos que a mão quer
fazer, ao pedirmos às crianças que mantenham as formas, os movimentos que elas querem
fazer, com tudo isso detemos a linha que quer ter um efeito destruidor — e ela deixará de
ter esse efeito destruidor. Se principiarmos por fazer desenhar as formas eurrítmicas e, em
seguida, descrevermos a partir delas o desenho e a escrita, conseguiremos algo que no fundo
a natureza humana deseja e que se relaciona com seu vir-aser. E, com referência à
eurritmia, deveríamos também saber que nosso corpo etérico tem constantemente a
tendência a praticá-la; ela é algo que o corpo etérico pratica como que espontaneamente.
Na eurritmia, nós nada fazemos senao discernir os movimentos que o corpo etérico quer
realizar; ele realmente faz esses movimentos, só sendo impedido de realizá-los quando os
fazemos executar pelo corpo físico. Quando nós os fazemos executar pelo corpo físico, esses
movimentos são retidos no corpo etérico, retroagindo de modo salutar sobre nós.
É isso, de certa forma, que no homem já se exterioriza tanto de maneira higiênico-
terapêutica quanto didático-pedagógica. Tais coisas só serão compreendidas quando sou-
bermos que algo ansioso por manifestar-se na organização etérica deve ser bloqueado na
periferia, por meio dos movimentos do corpo físico. Com a eurritmia, bloqueia-se um
elemento volitivo; com o desenho e com a pintura, um elemento intelectual. Na realidade,
porém, trata-se de ambos os pólos de uma mesma coisa.
Se impregnarmos esse processo com o sentimento e incorporarmos essa sensibilidade
profunda aos nossos dons pedagógicos, teremos o terceiro sentimento de que necessitamos:
o sentimento — que sempre nos deveria permear, em particular no ensino das quatro
primeiras séries — de que o homem, ao ingressar no mundo, fica exposto a uma situação da
qual devemos protegê-lo por meio do ensino. Caso contrário, ele se extravasaria no mundo
de maneira excessiva. O homem sempre tem a tendência a tornar-se animicamente
raquítico, a tornar seus membros raquíticos, a transformar-se num gnomo. Ao ensiná-lo e
educá-lo, nós o plasmamos. A melhor maneira de sentir esse efeito plasma-dor consiste em
observar a criança fazer um desenho; mas aí devemos intervir corrigindo o desenho, de
forma que o resultado não seja nem o que a criança quer nem o que nos queremos, e sim
uma combinação de ambos. O melhor resultado será alcançado se eu conseguir aplanar o

14
que a criança deixa passar por seus dedos, desde que ao mesmo tempo eu possa acompanhar
isso com meus sentimentos, compartilhando de suas vivências com meu sentir. Se eu fizer
disso um sentimento que me permeie, a criança terá uma proteção contra uma ligação
excessiva com o mundo exterior.
Devemos fazer com que a criança se integre lentamente, e não com demasiada
rapidez, no mundo exterior. Devemos manter constantemente uma mão protetora sobre a
criança, e esse é o terceiro sentimento.
Veneração, entusiasmo e sentimento protetor — eis as três atitudes que constituem a
panacéia, o remédio universal na alma do educador e do professor. Se quiséssemos expressar
artisticamente algo como uma síntese da incorporação da arte e da pedagogia, deveríamos
elaborar o seguinte:

— Veneração pelo que precede a existência da criança.

— Indicação entusiástica do que se sucede à criança.
— Gesto protetor em relação ao que a criança vivencia.10

É nessa moldagem da natureza docente que também estaria caracterizada da melhor

maneira a manifestação externa do professor.
É nessas coisas que se vê o quanto é insatisfatório expressarmos por meio da linguagem
convencional algo a ser dito a partir das intimidades dos mistérios do Cosmo. Ao utilizarmos
a fala exterior para tais assuntos, sentimos a necessidade de uma complementação. Nesta
altura, a expressão lingüística abstrata anseia por transformar-se em algo artístico. Por isso
eu quis encerrar desta maneira.
Eis o que devemos aprender: devemos aprender a produzir em nós algo dessa atitude
anímica do futuro, segundo a qual a posse da mera ciência dará ao homem a sensação de
que ele é um aleijão anímico-espiritual. Quem for apenas cientista não sentirá o impulso de
transformar o científico em algo artístico, mesmo se apenas pela formação dos
pensamentos. É só no elemento artístico que compreendemos o mundo. Mas sempre se pode
dizer que “aquele a quem a natureza desvenda seu mistério sente um anseio nostálgico pela
arte”.11
Cada qual deveria imbuir-se do seguinte sentimento:
“Enquanto mero cientista, você é um lunático! Só quando transformar seu organismo físico-
anímico-espiritual, quando seu saber assumir forma artística, é que você será um homem.”
No fundo, a evolução futura conduzirá — e para isto o pedagogo deve contribuir — da ciência
à compreensão artística do mundo, do aleijão de nascença ao ser humano pleno.

21 de setembro de 1920

Antropologia espiritual e pedagogia

Na vida, é importante que as relações entre o indivíduo e seu meio ambiente sejam
corretamente reguladas. Nós podemos comer e digerir de maneira adequada os produtos
fornecidos pelo mundo exterior; mas não nos alimentaríamos bem se ingeríssemos como
alimento produtos que já tivessem, até certo ponto, sido digeridos. Isso demonstra que

10 Steiner acompanhou cada uma dessas sentenças com um gesto. Numa anotação de Caroline von
Heydebrand consta: “Veneração (mãos postas em oração) [na anotação estenográfica: as duas mãos para cima,
inclinando-se uma para a outra com as pontas dos dedos]; entusiasmo (mão apontando); sentimento protetor
(braço direito como no B eurrítmico)”. (N.E. orig.)
11 Frase de Göethe em Spruche in Prosa, a qual, na íntegra, é a seguinte: “Aquele a quem a natureza
começa a desvendar seu segredo manifesto experimenta um anseio irresistível por sua intérprete mais digna: a
arte.” (Apud Rudolf Steiner, Arte e estética segundo Göethe, trad. Marcelo da Veiga Greuel [São Paulo: Antro-
posófica, 1994]). (N.E.)

15
certas coisas têm de ser assimiladas do exterior sob determinada forma, tornando-se
importantes para a vida pelo fato de continuarem a ser processadas pelo próprio homem.
O mesmo acontece em áreas mais elevadas, como por exemplo na pedagogia, na arte
da educação. O que importa na arte de educar é aquilo que aprendemos e aquilo que o
educador, enquanto lida com o ensino, deve inventar a partir do que aprendeu. Quando
aprendemos a pedagogia como uma ciência composta de várias teses e vários princípios bem
formulados, isso, para a arte de educar, significa o mesmo que escolher para alimentar-se
alimentos já pré-digeridos por outras pessoas. Mas quando, por outro lado, assimilamos a
antropologia, o conhecimento da essência do ser humano pelo aprendizado, chegando assim
a compreender o homem, então acolhemos o que corresponde aos alimentos oferecidos pela
natureza. Na prática do ensino, a própria arte pedagógica desponta desse conhecimento do
homem para cada caso individual. A cada instante ela tem de ser inventada pelo professor.
Isso é o que eu gostaria de colocar no início de nossas considerações de hoje.
No ensino e na educação, entretecem-se de forma curiosa duas coisas: de um lado,
pela audição, aquilo que eu gostaria de chamar de elemento musical, de elemento sonoro
do mundo; de outro, o elemento imagético do mundo, que se manifesta através da visão.
Obviamente, outras qualidades sensoriais se misturam ao que é transmitido ao homem pela
audição e pela visão; também podem ter importância para o ensino, porém uma importância
secundária, e não tão grande como a da visão e a da audição.
Ora, trata-se realmente de compreendermos esses processos até à corporalidade. A
ciência exterior distingue, nos homens, entre os chamados nervos sensórios — que iriam dos
sentidos até o cérebro ou até um órgão central, transmitindo percepções e representações
— e os chamados nervos motores — que se dirigiriam do órgão central aos órgãos motores,
colocando-os em movimento. Como os Senhores sabem, temos de contestar essa distinção,
do ponto de vista da ciência iniciática. Não existe, absolutamente, distinção alguma entre
os chamados nervos sensoriais e os nervos motores. Ambos são um e o mesmo ser, e no fundo
os nervos motores de nada servem caso não se perceba o órgão motor e o próprio movimento
no instante em que devemos mover-nos; eles nada têm a ver com a impulsão da vontade
como tal. Portanto, poderemos dizer que temos nervos dirigidos da periferia para o centro
e nervos que correm do centro para os terminais dos órgãos de movimento. No fundo, po-
rém, trata-se de feixes nervosos homogêneos, e o essencial é que esses feixes nervosos
homogêneos são interrompidos: a corrente anímica inervadora que se dirige, por exemplo,
de um nervo sensório ao centro é interrompida no centro, tendo de saltar — o que não altera
a natureza da corrente anímica inervadora —, como uma faísca ou corrente elétrica num
transformador ao ser interrompida a transmissão, para o chamado nervo motor, o qual
porém, em nenhum sentido vem a ser diferente, sendo exatamente igual ao nervo sensório.
Ele apenas é apropriado para perceber o processo do movimento e o próprio órgão motor.
Porém existe algo que nos permite olhar de forma particularmente íntima para todo esse
processo orgânico, onde correntes anímicas e processos corporais se interpenetram.
Suponhamos, como ponto de partida, que estamos entregues à percepção de uma
imagem. Estamos, pois, entregues à percepção de algo que nos é transmitido principalmente
pelo órgão da visão: um desenho, qualquer forma existente ao nosso redor — enfim, algo
que se torna nossa propriedade anímica devido ao fato de possuirmos olhos. Aí é preciso
diferenciar três atividades internas bem distintas: — Primeiro, o perceber enquanto tal; esse
perceber se realiza no órgão da visão. Em seguida temos de distinguir dele o compreender;
e aqui convém estarmos conscientes de que todo compreender nos é facultado pelo sistema
rítmico do homem, e não pelo sistema neurosensorial. O sistema neuro-sensorial só nos
proporciona o perceber, ao passo que só compreendemos, por exemplo, qualquer processo
imagético pelo fato de o processo rítmico, que é regulado pelo coração e pelo pulmão,
prosseguir através do líquor cerebrospinal em direção ao cérebro. Essas vibrações que
acontecem no cérebro, tendo seu estímulo no sistema rítmico do homem, na verdade
possibilitam corporeamente o compreender: nós somos capazes de compreender devido ao
fato de respirarmos.

16
 Os Senhores vêem como muitas vezes, hoje, essas coisas são consideradas erradamente
pela Fisiologia! Acredita-se que a compreensão tenha algo a ver com o sistema nervoso,
quando em realidade consiste no fato de o sistema rítmico acolher e transformar aquilo que
percebemos e representamos mentalmente. Estando o sistema rítmico relacionado ao
compreender, este estabelece uma relação íntima com o sentir do homem. Quem cultivar
uma íntima observação de si mesmo perceberá as relações entre o compreender e o sentir
propriamente dito. No fundo, precisamos sentir a verdade de algo compreendido se acaso
quisermos professá-lo. Então o resultado do conhecimento compreensivo e o elemento
anímico do sentir se reúnem dentro de nós justamente por meio do sistema rítmico.
No entanto, existe uma terceira atividade: assimilar o assunto de forma que a memória
possa conservá-lo. Temos, portanto, de distinguir em cada um desses processos a percepção,
a compreensão e um processamento interior tal, do conteúdo compreendido, que a memória
possa conservá-lo. E este terceiro elemento está ligado ao sistema metabólico. Os processos
metabólicos íntimos e muito sutis que se realizam no organismo, aos quais devemos dedicar
nossa atenção e que devem ser conhecidos por nós enquanto educadores relacionam-se com
a memória, com a capacidade de lembrar.
Convém observar quão diferentes, na capacidade de lembrar, são as crianças pálidas
daquelas que têm a cor da pele sadia e vermelhinha; ou quão diferentes são, no aspecto
recordativo, as diferentes raças humanas. Essas coisas baseiam-se nas diferenciações e
processos mais sutis do nosso metabolismo. Se, como educadores, formos capazes de ajudar
uma criança pálida proporcionando-lhe um sono sadio, de modo que intimamente ela fique
mais sensível aos processos mais sutis do metabolismo, com isso estaremos prestando uma
ajuda à sua memória. Mas também poderemos ajudar sua memória estabelecendo a correta
pulsação entre seu mero escutar e seu trabalhar por si mesma.
Suponha-se que estejamos fazendo a criança escutar demais; ela chegará a perceber,
e em último caso até a compreender,já que respira constantemente, mantendo o liquor em
movimento; porém sua vontade não estará sendo suficientemente solicitada. Ora, como os
Senhores sabem, a vontade está ligada ao metabolismo. Se deixarmos a criança acostumar-
se demasiadamente a olhar e escutar, sem fazê-la trabalhar por si mesma e ativando-lhe
insuficientemente a vontade, não a estaremos educando nem ensinando bem, pois a
elaboração interna relaciona-se com o metabolismo e a vontade. É necessário, portanto,
achar a pulsação correta entre o olhar ou escutar e o trabalhar por si. Não é bem guardado
na memória o que, no homem, não foi elaborado de forma a fazer a vontade atuar sobre o
metabolismo, incentivando assim a capacidade de relembrar no decorrer do tempo. Essas
são sutilezas, na fisiologia, que gradualmente terão de ser bem compreendidas com a
Ciência Espiritual.
Enquanto tudo isso se refere à vivência imagética relacionada com a visão, a situação
é diferente ao se tratar de fenômenos sonoros, mais ou menos musicais; refiro-me não só
ao elemento musical na própria música — que é apenas um exemplo particularmente
ilustrativo e concludente —, mas a tudo o que se relaciona com o audível, vivendo mais na
fala, e assim por diante. É a tudo isso que me refiro quando falo sobre fenômenos sonoros.
Nestes, o processo — por mais paradoxal que isso pareça — é oposto ao que acabo de
descrever. A organização sensória do ouvido se relaciona intímamente com todos os nervos
que a fisiologia moderna chama de motores, mas que na realidade são idênticos aos nervos
sensórios. Tudo o que vivenciamos como sonoro é percebido pelos feixes de nervos inerentes
à organização dos nossos membros. Tudo o que é musical precisa primeiro penetrar
profundamente em nosso organismo — e para isso os nervos do ouvido já são organizados —
, atingindo o âmbito onde normalmente só a vontade atua nos nervos, para então ser
percebido corretamente. Os territórios do organismo que facultam a memória, no caso das
vivências imagéticas, são os que facultam a percepção quando se trata do musical, do
audível. Se procurarmos no organismo aquelas partes que facultam a memória para as
percepções visuais, encontraremos nelas os nervos que permitem a própria percepção no

17
caso das percepções auditivas. Foi por isso que Schopenhauer 12e outros relacionaram tão
intimamente a música com a vontade. É no âmbito onde as representações visuais são
lembradas — ou seja, nas áreas da vontade — que as representações auditivas são
percebidas. A compreensão realiza-se também, no caso das representações auditivas, por
meio do sistema rítmico.
É significativo o fato de ocorrerem, na constituição humana, interligações tão curiosas.
Nossas representações visuais se reúnem às auditivas, entretecendo-se numa vida anímica
interior comum, pelo fato de serem ambas compreendidas por intermédio do sistema
rítmico. Tudo o que percebemos é compreendido por meio do sistema rítmico. As
representações visuais são percebidas por meio do organismo segregado da cabeça, e as
representações auditivas mediante todo o organismo dos membros. As representações
visuais formam uma corrente para dentro do organismo; as representações auditivas formam
uma corrente do organismo para a frente.
Os Senhores precisam ligar tudo isso ao que eu disse na primeira aula — o que é bem
viável quando se sente o processo. Pelo fato de os dois mundos se encontrarem no sistema
rítmico, surge, em nossa vida anímica, algo que encerra conjuntamente vivências acústicas
e visuais. E o musical, o audível, é relembrado na mesma área onde o visível tem seus órgãos
neuro-sensoriais. Esses são ao mesmo tempo os órgãos — a fisiologia exterior chama-os, de
acordo com as aparências, de órgãos neuro-sensoriais — que na realidade são relacionados
com o metabolismo, facultando o metabolismo mais sutil da região cefálica e dando origem
às recordações musicais. É nas mesmas áreas onde se realiza a percepção das
representações visuais que surge a recordação musical, ou mesmo de tudo o que é audível.
É nas mesmas áreas onde percebemos o visível que relembramos o audível, e é nas mesmas
áreas onde relembramos o visível que percebemos o audível. E ambos se entrecruzam como
uma lemniscata no sistema rítmico, onde se interpenetram e se superpõem.
Quem algum dia analisou esse relembrar musical, essa memória musical considerada
tão óbvia pelos homens mas que é tão maravilhosa e enigmática, descobre o quão diferente
ela é da memória visual. A memória musical tem seu fundamento em determinada
organização sutil do metabolismo na cabeça; por seu caráter geral ela tem afinidade com a
vontade e, por isso, com o metabolismo. Contudo, está localizada numa área corporal
diferente da área recordativa das representações visuais, que também são relacionadas com
a vontade.
Ponderando todos esses aspectos, os Senhores também poderão fazer atuar em sua
alma toda a complexidade do processo da fala. Neste processo, encontramos algo que atua
de dentro e no qual se realiza o ato de compreender, devido à estreita afinidade do sistema
rítmico com o órgão da fala. Porém a compreensão realiza-se de forma curiosa, e para que
os Senhores possam inteirar-se plenamente do assunto, quero lembrar-lhes a ‘Teoria das
Cores’ de Göethe. Além de chamar de quente o lado vermelho-amarelo do mundo das cores
e de frio o lado azul-violeta, Göethe aproxima a percepção das cores da percepção dos sons;
ele vê, de certa forma, no lado vermelho-amarelo do espectro um ‘soar’ diferente do que

12 Arthur Schopenhauer (1788—1860), filósofo cuja obra completa (Arthur Schopenhauers sämtliche
Werke in zwölf Bänden [Stuttgart-Berlim, J. G. Cotta, 18941) recebeu introdução de Rudolf Steiner intitulada
‘O mundo como vontade e representação mental’ (Die Welt als Wille and Vorstellung — terceiro tomo, livros 3
e 4). No cap. ‘A idéia platônica’ consta, entre outras coisas: “A música é, na verdade, uma objetivação e
reprodução tão imediata de toda a vontade como o é o próprio mundo, como o são as idéias, cuja
manifestação mais variada produz o mundo das coisas individuais. A música, portanto, de modo algum é, como
as outras artes, a reprodução das idéias, e sim reprodução da própria vontade, cuja objetividade também são
as idéias: é por isso mesmo que o efeito da música é muito mais poderoso e penetrante do que o das outras
artes — pois essas falam apenas de sombras, mas ela fala da essência.” (Cf. N.E. orig.)
Publicada originalmerite nos vols. III a V dos ‘Escritos científicos de Göethe’ [Göethes Naturwissenschaftliche
Schriften], editados e comentados por R. Steiner na ‘Literatura Nacional Alemã’ [Deutsche National-Literatur,
1883—1887] de Kürschner. Reed. em 5 vols. na Edição Completa [Gesamtausgabel de Rudolf Steiner, GA-Nr. 1 a—
e (Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1975). (N.E. orig.)
[V. tb. Günter Kollert, O cosmo das cores (São Paulo: Religião & Cultura, 1992) e J. W. Göethe,
Doutrina das cores. Apresentação, seleção e trad. Marco Gianotti (São Paulo: Nova Alexandria, 1993).]

18
ocorre no lado azul-violeta, e estabelece uma relação entre isso e as modalidades maior e
menor, que já constituem aspectos bastante íntimos das vivências sonoras. Essas idéias
encontram-se nos trechos não-editados de suas obras científicas, os quais foram depois
publicados na edição de Weimar e acrescentados por mim no último volume da edição de
Kürschner. E já podemos constatar o seguinte: ao transferirmos para o interior do homem o
que, na teoria das cores de Göethe, se caracteriza mais pelo modo de descrever, algo
especial se revela. No interior do homem, o que primeiro reside na fala é o soar. Sim, na
fala vive o soar, mas esse soar é, em certo sentido, modificado. Eu diria que o soar é
permeado por algo que o ‘abafa’ no falar. E não se trata apenas de uma analogia, mas de
um fato relacionado com processos reais quando dizemos que o som propriamente dito
recebe uma ‘coloração’ quando se fala. O mesmo que ocorre com a cor exterior quando a
percebemos em sua ‘tonalidade’ — não percebemos nela qualquer som, mas ouvimos ressoar
algo em cada cor —, ocorre também interiormente: não enxergamos cor alguma ao dizer ‘i’
ou ‘u, como tampouco ouvimos sons ao ver a cor amarela ou azul. Mas a mesma vivência
que temos ao perceber a ‘tonalidade’ de uma cor, nós a temos quando vivenciamos o som
que reverbera da fala. Aí o mundo visual e o mundo dos sons se interpenetram. A cor que
enxergamos lá fora no espaço possui um caráter visual bem manifesto e um caráter sonoro
íntimo, que penetra em nós tal como descrevi numa das últimas aulas. O que chega de
dentro, como fala, à superfície do homem traz manifestamente um caráter sonoro, mas na
emissão dos fonemas possui um íntimo caráter cromático que aflora cada vez mais, do modo
como descrevi, em pessoas até os sete anos de idade.
Como se vê, o elemento cromático permanece manifesto principalmente no mundo
exterior, e o elemento sonoro principalmente no mundo interior do homem; sob essa su-
perfície no mundo exterior ondeia a música cósmica, e sob a superfície do que soa no
interior do homem ondeia e movimenta-se um elemento astral misteriosamente colorido.
E se os Senhores compreenderem a autêntica linguagem, esse maravilhoso organismo
destacável do homem, sentirão simultaneamente, ao ressoar a fala a partir do ser humano,
todas as vibrações do corpo astral encerradas nas ondulações coloridas que se transmitem
diretamente à linguagem. Normalmente elas também atuam no homem; mas nesse caso
entram numa movimentação especial, concentram-se na região da laringe, recebendo
impulsos do Sol e da Lua, e isso produz como que um jogo no corpo astral, manifesto
exteriormente nos movimentos da laringe. E agora temos a seguinte possibilidade, ao menos
como imagem visual: escutamos uma língua qualquer, olhamos para o corpo astral, que logo
transmite suas vibrações ao corpo etérico, e isso faz todo o processo parecer ainda mais
íntimo; desenhamos então o processo todo, e só teremos movimentos fundamentados no
organismo humano — obtendo assim aquela eurritmia13que é sempre executada pelos corpos
astral e etérico juntos quando o homem fala. Não pode haver qualquer arbitrariedade —
simplesmente é trazido para a visibilidade o que normalmente ocorre de maneira sempre
invisível.
Por que fazemos isso hoje em dia? Nós o fazemos porque nos cabe fazer
conscientemente as coisas que antes fizemos inconscientemente; pois toda evolução do
homem consiste numa descida, para o sensorial, daquilo que antes existia apenas
espiritualmente, no supra-sensível. Os gregos, por exemplo, ainda pensavam com a alma;
seu pensar ainda era inteiramente anímico. Os homens modernos, mormente desde meados
do século XV, pensam com o cérebro. O materialismo é efetivamente uma teoria totalmente
correta para o homem moderno. Pois o que os gregos ainda vivenciavam na alma passou a
deixar, pouco a pouco, uma impressão no cérebro, transmitindo-se aí de geração em
geração, sendo que os homens modernos já pensam com as impressões deixadas no cérebro,
isto é, mediante processos materiais. Isso tinha de acontecer assim. Só que devemos

0p. cit., vol. V, 2ª parte, pp. 102 ss. (Göethe sobre Johann Leonhard Hoffmann). (N.E. orig.)

13 Arte antroposófica do movimento (v. bibliografia na p. 35). (N.E.)

19
novamente subir e acrescentar a essa evolução uma elevação do homem aos resultados que
vêm do mundo supra-sensível. Por isso, à gravação do antigo elemento anímico no corpo
devemos opor o pólo oposto, ou seja, o livre captar da realidade espiritual supra-sensível
por meio da Ciência Espiritual. Mas para que a humanidade possa continuar a evoluir, essa
descida do supra-sensível ao sensorial deve ser realizada conscientemente. Devemos colocar
conscientemente o corpo do homem, esse corpo sensorial, numa mobilidade visível tal como
a que até agora só ocorria no plano invisível, inconsciente para nós. Nós damos conscien-
temente continuidade ao caminho dos deuses por termos assumido o trabalho iniciado por
eles: a gravação do pensar no cérebro, levando a eurritmia do supra-sensorial para o
sensorial. Caso não o fizéssemos, a humanidade cairia paulatinamente num sonho anímico;
ela adormeceria. Então todo tipo de coisa fluiria dos mundos espirituais para o eu e o corpo
astral do homem, mas isso se daria sempre durante o estado de sono, nunca podendo haver,
ao despertar, a transferência para o organismo físico.
Quando se pratica a eurritmia, tanto os eurritmístas quando os espectadores são
beneficiados na vida; ambos recebem disso algo essencial. Nos próprios eurritmistas o
organismo físico é transformado, pelos movimentos da eurritmia, num órgão receptivo
apropriado para o mundo espiritual, porque os movimentos querem descer do mundo
espiritual. De certa forma, os eurritmistas se tornam órgãos receptores de processos do
mundo espiritual ao prepararem seu corpo para isso. Nos espectadores, o que existe de
movimentos relativos ao seu corpo astral e ao seu eu são intensificados pelos movimentos
da eurritmia. Se após uma apresentação de eurritmia os Senhores pudessem acordar
repentinamente no meio da noite, constatariam estar possuindo interiormente muito mais
do que após terem ouvido uma sonata num concerto noturno e despertado durante o sono;
no caso da eurritmia, o fenômeno é muito mais intenso, pois fortalece a alma por fazê-la
conviver vivamente com o supra-sensível. Só que nesse caso deve reinar uma certa profilaxia
— pois quando há exagero a alma ‘erperneia’, durante a noite, no mundo espiritual,
enquanto o homem deve dormir, e esse espernear seria, no âmbito anímico, equivalente ao
nervosismo físico.
Essas coisas nos levam a perceber de maneira cada vez mais real esse maravilhoso
edifício da entidade humana. De um lado ela se nos apresenta descendentemente no físico,
onde tudo indica que nada existe no corpo que não seja espiritualizado, e de outro lado
vemos o anímico-espiritual almejando que nada mais de natureza anímico-espiritual no
homem deixe de elaborar a vivência física. E é especialmente interessante deixarmos atuar
em nós fatos como os que mencionei hoje, considerando-os como estímulos. Se, por
exemplo, agora os Senhores formarem para si vívidas idéias meditativas sobre toda a vida
do elemento musical no homem nos âmbitos volitivos do plano visível, e depois sobre a
vivência recordativa no âmbito musical, sobre a vida das recordações musicais nas áreas da
representação mental no plano audível — se reunirem todas essas coisas e formarem disso
idéias meditativas —, então poderão ter certeza de que serão estimulados para uma profun-
da capacidade inventiva, da qual necessitam como educadores perante a criança.
Todas as considerações de uma pedagogia baseada na Ciência Espiritual, como as que
tecemos aqui, visam a um conhecimento mais íntimo do homem. Contudo, pensando
meditativamente sobre elas os Senhores farão com que continuem a atuar em seu íntimo.
Vejam, ao comerem um pão com manteiga os Senhores estão executando um ato
consciente; contudo não poderão influenciar o que vem em seguida, quando o pão passa
pelo complicado processo de digestão, apesar de esse processo não deixar de acontecer e
sua vida em geral depender muito dele. Ora, ao estudarem a antropologia como temos feito,
primeiro os Senhores a vivenciam conscientemente; ao meditarem em seguida sobre ela,
ocorre em seu íntimo um processo digestivo anímico-espiritual, e é isso o que os tornará
pedagogos e educadores. Assim como o metabolismo os torna seres humanos vivos, essa
digestão de uma verdadeira antropologia pela meditação os transformará em educadores.
Sua postura diante da criança será outra, desde que os Senhores assimilem o que decorre
de uma verdadeira antropologia antroposófica. O que é feito de nós, o que atua em nós e

20
faz de nós educadores, realiza-se pela assimilação de tal antropologia por meio da
meditação. E considerações como a de hoje, quando repetidamente despertadas em nós,
porão em movimento toda a nossa vida anímica, mesmo se a ela dedicarmos apenas cinco
minutos por dia. Seremos indivíduos tão fecundos em pensamentos e sentimentos que tudo
isso passará a jorrar de nós. Meditem ànoite sobre antropologia, e pela manhã ficará óbvio:
com relação ao Joãozinho convém proceder assim ou assado — ou: aquela menina precisa
disto ou daquilo. Em suma, os Senhores saberão o que aplicar em cada caso especial.
Na vida humana, é importante estabelecer uma colaboração entre o interior e o
exterior. Nem é preciso muito tempo para isso. Se os Senhores tiverem recebido a força
suficiente, em três segundos de trabalho interior criarão um manancial de linguagem,
aplicável à educação, suficiente para um dia inteiro. O tempo deixará de ter relevância
quando se tratar de dar vida ao supra-sensorial. O espírito possui outras leis. Da mesma
maneira como os Senhores têm, ao despertar, um pensamento cujo conteúdo se estende por
semanas mas atravessou sua cabeça numa fração de tempo que mal pôde ser especificado,
o que lhes emana do espírito pode então, inversamente, prolongar-se. Assim como no sonho
tudo se concentra, o que emana do espírito vai-se prolongando. Assim, por meio de tal
familiarização meditativa com a antropologia antroposófica os Senhores poderão conseguir,
aos 40 ou 45 anos, ser capazes de percorrer em cinco minutos toda a transformação interior
do homem necessária ao seu ensino, e que na vida exterior os tornará totalmente diferentes
do que terão sido antes.
É de tais coisas que falam os livros escritos por pessoas experientes nesse âmbito. É
preciso compreender isso, mas é preciso compreender também que o que é vivenciado por
algumas individualidades em escala bem especial, podendo lançar sua luz sobre toda a vida,
no caso do educador deve desenrolar-se em escala restrita. Ele deve assimilar a an-
tropologia, compreender a antropologia por meio da meditação, lembrar-se da
antropologia: então a recordação se transformará em vida interior pulsante. Não se trata
apenas de uma recordação comum, mas de um recordar-se que gera novos impulsos
interiores. Então a lembrança vem jorrando da vida espiritual, e ao nosso trabalho externo
se transmite algo como terceira etapa: à compreensão meditativa se segue o relembrar
criador, inventivo, que é ao mesmo tempo um acolher do mundo espiritual.
Portanto, temos primeiramente uma assimilação ou percepção da antropologia, depois
uma compreensão — uma compreensão meditativa dessa antropologia ao nos recolhermos
cada vez mais interiormente para onde essa antropologia é recebida por todo o nosso
sistema rítmico — e, finalmente, o relembrar da antropologia a partir do espiritual. Isso
significa criar pedagogicamente a partir do espírito, transformar-se em arte pedagógica.
Isso deve tornar-se convicção, isso deve tornar-se disposição animica.
Assim, os Senhores devem contemplari ser humano de modo a sentirem, também aí,
continuamente essas três etapas em si mesmos. E quanto mais chegarem a dizer a si
próprios: “Aqui está meu corpo exterior, aqui está minha pele, que encerra em mim aquele
que assimila a antropologia, aquele que compreende meditativamente a antropologia,
aquele que é fecundado por Deus ao recordar a antropologia” — quanto mais trouxerem em
si esse sentimento, tanto mais serão educadores, e educadores docentes.

22 de setembro de 1920

O equilíbrio físico-espiritual na educação

Se observarmos o homem em sua constituição e depois aplicarmos esse conhecimento

ao ser humano em formação, à criança, concluiremos que é dos mundos espirituais que

21
advém, sobre uma espécie de asas astrais, a entidade individual do homem. Ao observarmos
a criança em seus primeiros anos de vida — como ela se desenvolve, como gradualmente
leva, de seu mais profundo âmago, a fisionomia para a superfície do corpo, como ganha
cada vez mais poder sobre seu organismo —, o que vemos então é, em essência, a
incorporação do eu. Observando essa incorporação do eu, poderemos caracterizar de várias
maneiras o que efetivamente acontece — e os Senhores já conhecem duas maneiras
principais de caracterizar isso.
Nos últimos tempos tenho falado freqüentemente sobre como, com troca dos dentes,
aquilo que atua de modo organizador no corpo físico se emancipa e, no fundo, forma a
inteligência. É assim que se pode descrever o processo de certo ângulo. Pode-se também
fazê-lo como em outras ocasiões, quando foi acrescentado o material para a compreensão
do homem a partir de um outro ponto de vista, tendo-se então dito o seguinte: é com a
troca dos dentes que nasce o corpo etérico; o corpo físico do homem vem à luz com o
nascimento, e o corpo etérico ao redor dos sete anos. Assim, o que de um lado pode ser
denominado nascimento do corpo etérico é idêntico ao que, de outro lado, pode ser
designado como a emancipação da inteligência em relação ao corpo físico. Trata-se apenas
de uma descrição bilateral do mesmo fato. No fundo, este só é compreendido corretamente
quando reunimos numa síntese as duas concepções. Na Ciência Espiritual, não é possível
fazer uma caracterização a não ser abordando a coisa de diversos lados e depois consi-
derando globalmente as diversas acepções resultantes. Exatamente como num único tom
não pode ser dada uma melodia, tampouco os Senhores podem abranger com uma única
caracterização o conteúdo da Ciência Espiritual; é preciso definir a característica de
diversos lados. Isso é o que, em tempos passados, pessoas que realmente sabiam algo a esse
respeito chamavam de ‘ouvir tudo junto’, ouvir as diversas explicações reunidas.
Ora, o que acontece a seguir? O eu, que já vem descendo com o nascimento, de certa
forma aflui para aquilo que efetivamente se libera — seja este denominado corpo etérico
ou inteligência —, estruturando-o paulatinamente, de modo que nessa época ocorre uma
interpenetração entre o eu eterno e aquilo que então se forma — a inteligência que se está
liberando, o corpo etéríco nascente.
Observando o período seguinte, dos sete aos catorze anos — portanto, até a puberdade
—, novamente poderemos dizer, de um lado, que um elemento volitivo, um elemento
musical é, de certa forma, acolhido. O processo sera melhor descrito desse primeiro lado
se dissermos ‘acolhido’, pois trata-se do elemento musical localizado realmente no mundo
exterior. Na verdade, tudo o que é acolhido de musical, de sonoro, vibra através do corpo
astral. Assim este éemancipado da relação que anteriormente possuía com toda a natureza
humana. Por isso podemos, de outro lado, dizer a respeito da criança: com a puberdade
sucede o nascimento do corpo astral.
Mas novamente é o eu que agora, como elemento eterno, se une ao que aí se emancipa;
e assim do nascimento à puberdade, isto é, até o fim das quatro primeiras séries e ainda
mais tarde, temos um constante fortalecimento do eu em toda a constituição humana. Dos
sete anos em diante, o eu ainda se firma somente no corpo etérico; antes, porém, quando
o homem é um imitador, o eu se firma no corpo físico justamente graças a essa atividade
imitativa; e mais tarde, ainda depois da puberdade, o eu se firma no corpo astral. Portanto,
trata-se de uma constante permeação da natureza humana pelo eu, o que ocorre
concretamente da maneira como eu disse.
Todo esse mundo de fatos tem uma imensa importância para o educador. É que no
fundo todo ensino e toda educação deveriam, de certa maneira, ocorrer de maneira tão
artística — conforme indiquei no artigo sobre o elemento artístico na educação, no último
número do ‘Futuro Social’ — que tivesse sempre em mente esse processo da integração do

No original, Ichheit — em tradução literal, ‘egoidade’. (N.E.)

Steiner refere-se ao artigo ‘O estabelecimento de metas pedagógicas na Escola Waldorf de Stuttgart’,
publicado primeiramente no periódico Soziale Zukunft (Futuro Social), Ano 1, cads. 5—7 (Zurique, fev. 1920).

22
eu no restante da natureza humana, como acabo de expor; o processo da integração do eu
na natureza humana deveria sempre ser dirigido por meio de uma educação artística. O que
significa isso?
Significa, por exemplo, que de certa forma o eu não deve penetrar profundamente
demais nos corpos físico, etérico e astral, mas tampouco deve ser mantido excessivamente
fora deles. Quando penetra muito profundamente na natureza humana, ligando-se muito
intensamente a ela, o homem se torna um ser excessivamente material; então pensa apenas
com o cérebro, sendo totalmente dependente de sua natureza — numa palavra, torna-se
por demais corpo; o eu é absorvido de forma muito intensa pela natureza humana. É isso o
que devemos evitar. Devemos procurar evitar, pela educação, tudo o que faça o eu ser
absorvido muito fortemente pela natureza humana, tornando-se demasiadamente
dependente. Os Senhores compreenderão toda a gravidade dessa situação se eu disser que
a natureza de muitos criminosos, de muitos homens brutais consiste no fato de se haver
deixado o eu ser excessivamente absorvido nos anos de crescimento. O que o antropólogo
constata em tais homens como sendo os sinais degenerativos — conhecidos dos Senhores —
encontráveis no criminoso, freqüentemente se caracteriza — isso só fica bem definido nesses
anos posteriores — como uma absorção excessiva do eu por parte da natureza humana
restante. E conquanto a pessoa tenha nascido [com um lóbulo occipital muito pequeno] ,
isso faz ainda mais necessário atentar para que o eu não submerja demais na constituição
restante. Mediante um tratamento artístico adequado na educação, podemos impedir que
num indivíduo com sinais degenerativos o eu penetre excessivamente na constituição; então
estamos protegendo-o de tornar-se um criminoso.
De outro lado, contudo, podemos também cair no erro oposto. Aí existe uma
dificuldade. Assim como no caso de uma balança pode-se colocar no prato um peso
demasiadamente pequeno ou grande — no primeiro caso o outro prato não sobe, e no
segundo sobe demais, devendo-se primeiro contrabalançar o peso —, também em relação
aos fatos da vida nos encontramos diante de uma tal realidade. O âmbito da realidade nunca
pode ser concebido em conceitos rígidos; sempre que se quer corrigir um erro pode-se cair
em outro. Por isso, diante da criança é preciso levar em conta as intimidades da vida, nunca
buscando intensamente demais isso ou aquilo de modo unilateral; devemos, isso sim, ter
um sentimento de que no âmbito da educação se deve encontrar um equilíbrio por meio da
arte. Quando não se cuida para que o eu se ligue corretamente à natureza humana, pode
ser que ele fique exageradamente de fora; e a conseqüência é que o homem se torna um
sonhador ou um fanático, ou se torna absolutamente inútil para a vida na proporção em que
sempre tem idéias fantásticas.
Esse é, pois, o outro erro: deixar o eu aprofundar-se muito pouco na natureza humana.
E mesmo as pessoas que possuem na infância uma disposição para a exaltação, para o falso
romantismo, para a Teosofia no sentido errado, podem ser protegidas disso para o resto da
vida pelo educador quando se tem o cuidado de não deixar que o eu permaneça fora demais
do restante da constituição, mas se interpenetre com ela corretamente. Se encontrarmos
em crianças o conhecido sinal dos teósofos, uma pequena elevação que parte da testa e
avança um pouco para trás — o conhecido sinal trazido ao mundo por todos os que possuem
disposição para a Teosofia —, será conveniente tratar de evitar a tendência à exaltação e
ao falso romantismo, mediante uma compressão mais forte do eu para dentro da natureza
humana.
Como, no entanto, agir deste ou daquele modo?
Podemos fazer algo nessa direção familiarizando-nos com os meios pelos quais podemos

Atualmente incluído em Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915—
1921, GA 24 (2. ed. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1982). (Cf. N.E. orig.)
Insercão do editor original (Dornach, 1994) de acordo com o sentido e em conformidade com a
afirmação do Autor em outro contexto: “Uma pessoa é um criminoso pelo fato de os lóbulos occipitais não
cobrirem certas partes do cérebro...” (em Die geistigen Hintergründe des Ersten Weltkrieges, GA-Nr. 174b, p.
132). (N.E.)

23
dominar esse tipo de fenômeno. Trata-se do seguinte:
Tudo o que constitua geometria e aritmética, tudo o que exija da pessoa elaborar idéias
numéricas e espaciais, contribui para que o eu se coloque dentro do organismo, desde que
a criança o assimile e elabore do ponto de vista do ensino e da educação. Do mesmo modo,
tudo o que no âmbito lingüístico tende ao musical — ou seja, o elemento rítmico-recitativo
e assim por diante — contribui para que o eu se insira de modo correto no organismo. A
música, especialmente quando empregada de modo a desenvolvermos, numa criança
tendente à exaltação, a memória sonora — ou seja, principalmente a recordação musical —
, atuará de modo extraordinariamente benéfico sobre tal criança.
São esses os meios com os quais devemos trabalhar com uma criança na qual notamos
que o eu não quer penetrar bem no organismo e poderia ficar levemente exaltado. E no
momento em que percebemos que a criança se torna excessivamente material, que o eu se
torna muito dependente de seu corpo, basta lhe pedirmos, na geometria, para desenhar um
pouco mais as figuras normalmente concebidas com o pensamento. Ao fazê-la desenhar as
formas geométricas, produzimos um contrapeso para a absorção exagerada do eu. Como os
Senhores vêem, pode-se educar de maneira inteiramente correta utilizando corretamente
as matérias curriculares.
Quando, numa criança que por disposição ou outras circunstâncias deveria receber
preferencialmente uma educação musical, se nota que ela depende excessivamente de seu
organismo, mesclando um elemento pesado ao seu canto, devemos tentar conduzi-la à
escuta momentânea e menos intensamente à memória sonora. Devemos, portanto, procurar
exercer sempre uma ação reguladora: de um lado, mediante as providências que
caracterizei, ajudar a criança a absorver o eu; de outro, porém, também proteger o eu de
ser exageradamente absorvido enquanto não mantivemos o equilíbrio correto entre os
extremos.
No ensino do idioma, é especialmente benéfico tentarmos atuar de maneira
reguladora. Tudo o que é musical na língua contribui para fazer absorver o eu. Se numa
criança eu constatar que isso ocorre em grau excessivo, procurarei fazer com ela algo que
corresponda mais ao sentido, ao conteúdo da língua. Então me ocuparei com ela
convocando-a para coisas mais relacionadas com o sentido. Se, ao contrário, eu constatar
que a criança fica demasiado exaltada, procurarei motivá-la assimilar mais o rítmico, o
recitativo, o cadenciado na língua. É isso o que devemos alcançar artisticamente como
educadores, podendo então forçá-lo até certo grau.
Ora, existem matérias por cujo intermédio se pode evitar de modo bem especial a
excessiva absorção do eu pelo resto da constituição. Trata-se principalmente da Geografia,
da História e de tudo o que se relacione com o elemento pictórico, com o figurativo. Isso se
torna notoriamente possível quando, por exemplo, se desenvolve narrativamente O
elemento histórico — e este é o aspecto importante disso — de modo que a criança tenha
intensa participação emocional na narrativa, provocando-se nela veneração ou também ódio
por personalidades históricas, caso determinada personalidade seja merecedora de ódio.
Com isso se contribui de modo especial, no ensino de História, para que a criança não se
torne excessivamente material. E se ao observarmos o desenvolvimento da criança tivermos
a impressão de que o equilíbrio se deslocou um pouco para a exaltação devido a um excesso
no ensino de História dessa maneira, ou seja, se notarmos a criança um pouco exaltada,
deveremos tentar algo diferente.
E agora tudo isso deverá ser coadunado com o currículo. Deve-se começar na idade
adequada, e por isso convém observar a criança através dos anos. Quando se vê que uma
criança fica muito exaltada com narrativas da História, é preciso permear oportunamente a
narrativa com idéias, com grandes correlações. Portanto, o tratamento individual destes ou
daqueles eventos ou personalidades históricas protege a criança contra uma excessiva
absorção do eu pela corporalidade; permeando a História com idéias que abranjam épocas
inteiras, promovemos a penetração do eu.
Por outro lado, por um excesso de desenho e atividade pictórica o eu pode facilmente

24
desprender-se do organismo, o que também torna o aluno exaltado. O antídoto imediato é
procurar, junto à criança que se torna exaltada ao desenhar, pintar ou até escrever, que ela
conceba um sentido para sua obra: se a faço desenhar uma roseta, peço-lhe que pense em
alguma coisa; no caso de letras, levo-a a admirar suas formas, a conscientizar-se delas e
assim por diante. Enquanto simplesmente desenhando e escrevendo a criança se exorbita,
pela observação do que desenhou e escreveu ela volta a si.
Tais coisas nos mostram como, educando e ensinando realmente a partir de um enfoque
artístico, podemos utilizar corretamente essas particularidades do ensino. E muito
necessário sabermos realmente lidar com essas coisas. Tomem, por exemplo, o ensino da
geografia: em geral, ele contribui para que o eu não seja excessivamente absorvido pelo
organismo — de modo que podemos muito bem utilizá-lo no caso de uma criança que ameace
tornar-se demasiadamente material, fazendo-a dedicar-se mais intensamente a assuntos
geográficos; por outro lado, ao valorizar a compreensão das diferenças de altitude ou
introduzir no ensino da geografia assuntos ligados ao pensamento mais geométrico, podemos
também, no caso da criança inclinada a exaltar-se pelo ensino de geografia, fazer o eu
penetrar no organismo de maneira apropriada.
O valor de tudo isso só pode ser devidamente apreciado quando se consegue
compreender essa maravilhosa estrutura do organismo humano e sua consonância com todo
o Universo. Basta os Senhores pensarem que, conforme já observamos, a evolução da criança
do nascimento à puberdade é uma interpenetração da força cósmico-plástica com a força
cósmico-musical. Essa interpenetração acontece, naturalmente, nas mais diversas
variações. E se os Senhores observarem a constituição humana — creio que já mencionei
este importante aspecto em outro contexto, mas quero repeti-lo aqui devido à sua grande
utilidade —, por um lado encontrarão o corpo físico e o corpo etéríco; ambos não se separam
na época entre o nascimento e a morte: em certo sentido, eles se pertencem mutuamente
durante todo esse tempo. Em contrapartida, os corpos fisico e etérico separam-se do corpo
astral — em primeira instância, portanto, o corpo etérico — ao adormecer, e ao despertar
eles voltam a reunir-se. Portanto, os corpos etérico e astral são menos estreitamente
interligados do que, por exemplo, os corpos físico e etéríco; do mesmo modo, o eu e o corpo
astral têm uma ligação estreita, pois não se separam enquanto o homem dorme.
Ora, o que é o homem com seu corpo físico na Terra? É um ser que vive numa íntima
interação com o ar que o envolve. Uma certa quantidade de ar está ora dentro, ora fora de
nosso corpo físico; nós inspiramos, nós expiramos. Este inspirar e expirar aponta uma sutil
diferença entre os estados de vigília e de sono do homem. Existe uma sutil diferença, e para
os grandes acontecimentos muitas vezes as diferenças sutis são mais relevantes do que as
outras. O que se desenrola nesse sentido, no estado de vigília, pela interação entre o corpo
astral e o corpo etérico, também se desenrola no homem adormecido. O que se desenrola
entre o elemento musical e o elemento plástico na época do desenvolvimento humano é
simultaneamente uma contínua vibração integrada do corpo astral à medida que o eu vibra
junto, e também do corpo etérico à medida que o corpo físico vibra junto.14No fundo, o
homem também inspira seu eu e seu corpo astral pela manhã e os expira à noite, quando
adormece. Essa é uma espécie de grande processo respiratório, que podemos contrapor ao
processo respiratório comum. De fato, a cada adormecer nós saímos de nossos corpos físico
e etérico e entramos numa relação mais íntima com o ar ao nosso redor, pois estamos
diretamente dentro do ar com nosso corpo astral e nosso eu. Enquanto acordados, nós
dirigimos a respiração de dentro, e enquanto adormecidos nós a dirigimos de fora, a partir
da alma. De um lado, pela circunstância de o ar ou um certo volume dele estar ora fora,
ora dentro do organismo humano, e, de outro lado, pelo fato de toda a constituicão humana
— desde o corpo físico até o eu — participar do processo respiratório, os Senhores vêem que

14 Pelo sentido, aqui também poderia constar: “... no qual o eu vibra junto, [...] no qual o corpo físico
vibra junto. A dúvida se deve a um possível engano estenográfico entre os termos alemães indem (a medida
que) e in dem (no qual). (Cf. N.E. orig.)

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no tocante à essência do homem deve haver uma perspicaz observância do que realmente
existe de interação entre a constituição humana e o ar.
Ora, todos os Senhores aprenderam um pouco de Física, e se lembrarão do grande
esforço que comumente os professores, quando são de algum modo conscienciosos, fazem
para explicar às crianças e aos adolescentes que o ar, consistindo em oxigênio e nitrogênio,
não é uma combinação química propriamente dita, e sim uma espécie de mistura. Portanto,
ao observarmos o ar constatamos que ele contém oxigênio e nitrogênio num tipo de
conjunção que não forma uma combinação química, e sim uma ligação mais frouxa. Como
isso se relaciona com o homem? Relaciona-se com o homem por ser uma imagem cósmica
do fato de os corpos astral e etérico no homem estarem numa ligação mais frouxa. Se o
oxigênio e o nitrogênio do ar formassem uma combinação química, unindo-se quimicamente,
os corpos etérico e astral também estariam tão intimamente ligados que não poderiam
separar-se, de modo que nunca conseguiríamos adormecer. A relação interior entre nossos
corpos etérico e astral espelha-se na constituição exterior do ar; e, vice-versa, a
constituição exterior do ar representada pela mistura de oxigênio e nitrogênio espelha-se
interiormente na relação entre os corpos etérico e astral na constituição humana.
Assim sendo, o homem é organizado no sentido do Cosmo, sendo interiormente um
microcosmo; só que certas coisas que exteriormente são mais ordenadas para o lado físico
se encontram, nele, mais ordenadas para o lado anímico: fora lidamos mais com uma
regularidade física entre oxigênio e nitrogênio, e dentro com uma regularidade anímica
entre os corpos etérico e astral. E quando o homem é visto em sua maneira de respirar, no
modo como, nas maravilhosas vibrações que caracterizamos como vibrações de luz (po-
demos observá-las enquanto pesquisadores espirituais), temos uma interpenetração de
vibracões astrais e etéricas, então podemos observar isso vendo, de um lado, como isso
ocorre no organismo humano, e, de outro, como ocorre num nível mais profundo, no
processo físico da expiração e da inspiração. Ao fazer esse tipo de observação, vemos real-
mente como o homem, enquanto ser anímico-espiritual, continuamente se desprende de
seu ambiente físico — mais ou menos como no caso de uma mistura, quando as partes pe-
sadas se decantam, se desprendem da mistura, e as mais leves permanecem em cima. Tais
processos ocorrem de forma ainda mais variada no próprio ser humano. Contudo, devemos
tê-los entre aquilo que de certo modo captamos, apreendemos, percebemos, para então
compreender o percebido e, numa interiorização meditativa, transformá-lo em pedagogia
artística, justamente como caracterizei ontem.
Para isso, contudo, devemos levar em conta algo mais. Afinal, quem carrega o nosso
eu, durante a descida do mundo espiritual através do nascimento, para dentro do mundo
físico? É a cabeça que o carrega aí para dentro. A cabeça é, por assim dizer, a carruagem
sobre a qual o eu faz sua entrada no mundo físico. E uma vez tendo penetrado, ele também
transforma toda a sua condição de vida na passagem do mundo espiritual para o mundo
físico. Por mais paradoxal que a princípio possa parecer a quem olha as coisa exteriormente,
no mundo espiritual, antes de nos dispormos a nascer aqui, estamos efetivamente num
movimento contínuo, e lá o movimento é nosso autêntico elemento. Se quiséssemos
continuar esse movimento, nunca poderíamos penetrar no mundo físico. Então somos
protegidos de continuá-lo na medida em que nossa organização cefálica se adapta ao resto
do organismo, tornando-se, de certa forma, a carruagem sobre a qual ingressamos no mundo
fisico, porém ficando parada depois de ter ingressado e repousando confortavelmente sobre
o resto do organismo. E embora o organismo avance, a cabeça não participa disso. Assim
como uma pessoa que é conduzida por uma carruagem ou por um trem fica, ela própria, em
repouso, assim também o eu, que na época pré-natal está em movimento, entra em repouso
uma vez tendo penetrado no mundo físico, não mais fazendo os movimentos que fazia antes.
Isto indica algo muito importante.
Quando o embriologista estuda o desenvolvimento do embrião humano no corpo
materno, nota como desde o início a cabeça é grande e configurada em comparação com os
outros elementos, não-articulados e não-configurados, que só se desenvolvem mais tarde.

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Porém ele observa isso como se tudo tivesse um valor igual. Todo o modo de observação da
Embriologia é realmente bastante absurdo, tanto que dificilmente alguém pode entender-
se com um fisiologista moderno, pois ele pensa num âmbito totalmente diverso. O
importante é que pela fecundação só se exerce, no homem, um efeito sobre a natureza dos
membros, sobre o ‘âmbito extracefálico’; pois a cabeça do ser humano é, em essência,
configurada não pelo pai, mas pelo Cosmo. Realmente, a cabeça humana não é concebida
pelo pai, mas pelo Cosmo. A disposição para a futura cabeça humana já existe no óvulo não-
fecundado, e a atuacão sobre a cabeça, que no óvulo não-fecundado ainda é realmente
cósmica, vem a ocorrer pelo fato de a fecundação agir inicialmente sobre o resto do
organismo e só à medida que o organismo se desenvolve os efeitos do restante do organismo
retroagirem sobre a cabeça. De modo que — mesmo se estudarmos o desenvolvimento do
embrião pela embriologia exterior —, se estudarmos as coisas corretamente, poderemos
constatar como a cabeça é preparada, a partir do corpo materno, não ainda sob a influência
das forças da fecundação, porém indiretamente; é como se numa oficina fosse preparado
uma carruagem destinada a receber uma pessoa: elas vão ao encontro uma da outra — e é
assim que a cabeça é preparada para receber o eu do nascituro. E ainda muito tempo após
o nascimento — em verdade, durante todo o período de seu desenvolvimento — o homem
traz em si o vestígio desse confronto da constituição humana com a constituição cósmica.
Quando um dia o espírito de uma pedagogia como a que realmente cultivamos aqui
tiver, diria eu, permeado os hábitos anímicos dos educadores, ficará bem claro o seguinte:
os que estão à frente de uma classe ficarão incrivelmente fascinados pelo que ocorre com
cada criança pelo fato de, dos sete aos catorze anos, ainda estarem rigorosamente di-
ferenciados — em verdade, apenas para uma observação íntima — algo do retrair-se na
cabeça, algo do desprender-se de uma natureza supra-humana e algo do inundar da cabeça
com o que ascende e invade a partir do resto do organismo. De uma certa maneira, os
Senhores devem pensar tudo isso em conjunto com o que foi dito nas duas primeiras aulas,
pois um e outro devem ser contrabalançados em certo sentido.
Contudo, deve ser sempre interessante observar, na criança, a diferença entre a
escultura da cabeça e a estruturação do resto do organismo. Só que se deve olhar para
ambas de maneira diferente. Querendo observar as transformações que ocorrem na cabeça,
devemos sentir-nos como artistas plásticos; se desejarmos considerar as que ocorrem no
resto do organismo, devemos sentir-nos como músicos-eurritmistas. É que, em relação ao
resto do organismo, de nada vale observar, por exemplo, como os dedos crescem ou algo
semelhante, e sim atentar ao modo como se modificam os tipos de movimentos realizados
pela criança. Isto, na verdade, retroage sobre a formação do organismo — mas não pelas
configurações formais, e sim por sua dinâmica. Se uma criança tem pernas e braços
exageradamente longos, estes são mais pesados do que em circunstâncias normais. Não é a
forma que atua diretamente, mas o peso com que atuam, e o peso se mescla à forma musical
dos movimentos. E se quisermos julgar corretamente uma pessoa cujos braços e pernas
cresceram a ponto de ela não saber utilizá-las direito, deveremos adotar um julgamento
musical vivo, sentindo como as pernas muito crescidas da criança sempre se enroscam, e
como o movimento se torna anormal; ou como continuamente os braços não sabem
realmente o que fazer, pelo fato de o peso atuar excessivamente neles.
Imaginem só como, aplicando tais coisas, podemos vir a conhecer intimamente o ser
humano a partir da Ciência Espiritual! Então deixamos de considerar certas coisas do ponto
de vista emocional do qual talvez as tenhamos visto anteriormente. Na presença de mãos e
braços pequenos, iremos: aí existe pouco impulso interior para dar logo uma bofetada em
alguém. Ao contrário, quando alguém possui mãos e braços excessivamente longos e muito
pesados, deve-se justamente considerar o impulso interior de logo esbofetear o outro como
um crédito na conta cármica, e não considerar isso de um ponto de vista emocional exterior.
Isso é algo que nos aproxima muito mais do ser humano, principalmente do ser humano
em desenvolvimento, se levarmos em conta tais aspectos — pois aí existe um mistério, que
é bastante curioso. Se observarem a forma humana dessa maneira, os Senhores poderão

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dizer a si mesmos: “Eu desvendo para mim a evolução de uma pessoa, toda a construção do
plano anímico, a partir dessa organização corpórea; eu desvendo para mim o significado de
uma certa forma de cabeça, de um certo peso dos braços e pernas e assim por diante, de
um certo jeito de andar; ou se a pessoa em questão é mais inclinada a andar nas pontas dos
pés, ou mais sobre os calcanhares” — como era o caso de Fichte, cuja figura inteira era uma
imagem disso. Tudo isso nos revela uma imensidade de coisas que nos fazem sentir o
seguinte: é nisso que se conhece melhor a pessoa. Não se trata, naturalmente, de
intimidades especiais, e sim de algo que trazemos ao nosso encontro na relação social
humana, que apenas é mais íntima na aula, na relação entre o educador e a criança.
Então, ao defrontar-nos com uma pessoa, teremos o seguinte sentimento: “Uma coisa
você conhece nela quando a vê de frente — aí está musicalmente impresso o que se pode
ver; uma outra coisa você conhece quando consegue vê-la corretamente por trás.” Nós
também deveríamos cunhar nossas máximas de vida a partir da essência da vida. Se, por
exemplo, um estudante com corretas máximas de vida tivesse assistido a uma palestra de
Fiehte, teria ouvido Fichte de frente para assimilar o que este dizia; mas para conhecer o
caráter de Fichte ele precisaria tê-lo olhado por trás, a fim de conhecer toda a postura. A
formação posterior da cabeça, a estrutura das costas, da corcova, a maneira de movimentar
as mãos, toda a postura da cabeça, tudo isso era, em Fichte, o que levava
incondicionalmente a ver, ao se observar seu aspecto pessoal, como esse homem realmente
se inseria no mundo.
Isso pode revelar algo surpreendente quando se conhece a criança dessa maneira —
quando o professor é uma pessoa inclinada mais a buscar a compreensão cármica, e menos
a orientação daquele professor que sempre se zangava terrivelmente com uma criança
emocional, mandando sempre que ficasse quieta, calma, dizendo repetidamente “Quieta,
quieta, quieta”, e que finalmente, tendo-a repreendido demais, agarrou o tinteiro e atirou-
o em sua cabeça, dizendo: “Vou te mostrar como se fica calmo!” Caracterizei isso de um
modo um pouco radical, mas mesmo algo menos radical já deve ser considerado incorreto
por qualquer professor ou educador.
Se nos livrarmos disso e dirigirmos nossa antropologia antroposófica mais no sentido
que caracterizei, para a formação da criança, de maneira que o organismo nos revele algo
de sua disposição anímica, então estaremos ocupando-nos com a criança de uma maneira
diferente da trivial. E, surpreendentemente, com essa nova postura desenvolveremos em
nós o amor por ela, o que nos levará a compreendê-la com um amor cada vez maior. E
justamente com isso adquirimos uma grande força adjutória para ensinar e educar a criança
amorosamente. São esses os caminhos para especialmente adquirirmos, como educadores,
os sentimentos e sensações corretos, como tentei descrever agora. Ora, seria um método
totalmente errôneo se, por exemplo, aiguém que quisesse tornar-se um compositor pegasse
um manual teórico de música e acreditasse que com isso aprenderia a compor; ou se alguém
pegasse uma obra sobre estética e assimilasse o que nela constasse sobre pintura e assim
por diante, supondo que isso lhe permitiria tornar-se um pintor. Não é desse modo que
alguém se torna um pintor, e sim aprendendo a lidar com as cores e familiarizando-se com
o seu manuseio. E alguém pode tornar-se um escultor aprendendo a compreender o
organismo em suas formas. Aliás, também é extremamente interessante captar o organismo
em suas formas na escultura, por exemplo. Como escultores, ao modelar uma cabeça os
Senhores têm uma sensação diferente do que ao modelar o resto do organismo. No caso da
cabeça, têm sempre a sensação de que ela atua de dentro para fora em sua direção,
fazendo-os recuar diante dela; algo os pressiona de dentro dela. De outro lado, ao modelar
o resto do organismo os Senhores têm a sensaçao de estarem pressionando para dentro à
medida que essa outra parte do organismo recua à sua frente. Portanto, são sensações
exatamente opostas as que se têm ao modelar uma cabeça e o resto do organismo. Isso nos
mostra como sempre é preciso conhecer a maneira de lidar com as coisas.
Assim acontece também na educação. Se os Senhores quisessem aprender num manual
de pedagogia tudo o que desejam fazer na escola, isso seria o mesmo que desejarem tornar-

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se pintores mediante a leitura de um manual de estética. Isso em nada resulta. No entanto,
se praticarem uma antropologia antroposófica conforme as direções indicadas, conforme
costumamos observar aqui, seu talento pedagógico emergirá; pois para isso têm
predisposição muito mais pessoas do que se pensa. Então os Senhores adquirirão certas
coisas que justamente quem deseja ser um bom professor deve possuir.
Em nenhum campo se diz hoje mais bobagem sem conteúdo — embora tantas pessoas
se interessem extraordinariamente por ele — do que na pedagogia. Quando hoje em dia se
fala sobre assuntos pedagógicos, isso é considerado ruim porque se transmite à próxima
geração. No entanto, assim como acontece em tantos outros âmbitos, aqui é especialmente
o caso de passar ao largo de discursos leigos mediante uma compreensão mais profunda da
entidade humana. Até mesmo professores já adotaram o chavão: o ensino deve ser uma
alegria para a criança. Não levamos a mal quando isso é dito por leigos, pois sua intenção é
boa; mas cabe protestar rigorosamente quando professores e educadores profissionais
repetem esse chavão! Ora, reflitam sobre a prática e perguntem-se: como devemos atuar
como professores em relação a certas coisas difíceis de superar, para que haja pura e
luminosa alegria para as crianças? Ou pensem em certas disposições das crianças e
perguntem-se: como deveríamos proceder para que a criança que fica na escola de manhã
até à tarde deva sempre apenas alegrar-se, sempre apenas alegrar-se? Isso é simplesmente
impossível. É um dos palavrórios emitidos por pessoas que estão fora da realidade, assim
como em todas as áreas existem, hoje em dia, palavrórios oriundos de pessoas alheias a
elas. O fato é simplesmente que certas coisas não produzem na criança alegria alguma, mas
apesar disso devem de ser feitas. Se o educador só quisesse provocar grande alegria nas
crianças, nunca poderia, por exemplo, desenvolver nelas o sentimento do dever, que só
pode ser desenvolvido pela superação de um obstáculo. Não haveria qualquer vantagem
nisso. Não se trata, portanto, de só produzir alegria, mas de algo totalmente diverso: trata-
se de realmente conquistarmos o amor das crianças por meio de nossa arte pedagógica, de
modo que sob nossa orientação elas também façam o que não lhes causa alegria, mas até
mesmo desconforto e uma leve dor. Por isso, os Senhores hão de convir que se o verdadeiro
amor for proporcionado, se conseguirmos oferecer à criança o verdadeiro amor, então se
desenvolverá nela algo diferente da alegria, ou seja, a afeição pelo professor, e a criança
terá uma outra sensação, que é a seguinte: algumas coisas são difíceis, mas com esse
professor ou essa professora eu farei até o que for difícil.
Essas coisas podem mostrar-nos como poderemos superar algumas dificuldades no
ensino se soubermos estabelecer um relacionamento apropriado entre professor e alunos.
Trata-se justamente de uma maneira de ver as coisas diferente do que normalmente se diz
sobre ensino e educação do ponto de vista leigo.
Meus queridos amigos, desta vez não contecerá de voltarmos a fazer uma observação
conjunta. Intermináveis reuniões nos aguardam. Nós só nos encontraremos ainda para uma
reunião do colegiado.

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