CP Bellochio

Conhecimentos Pedagógicos Keli Figueiredo
Educação Musical E Pedagogia – Pesquisas Escutas E Ações

Disciplina: Conhecimentos Pedagógicos
Prof.ª. Keli Figueiredo - kelisbcoc@gmail.com
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Sumário
Introdução ........................................................................................................................................................................ 4
1 - FAPEM: FORMAÇÃO, AÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL.......................................................................... 4
2 - O GRUPO FAPEM COMO DISPOSITIVO FORMADOR: PESQUISAS EM EUDCAÇÃO MUSICAL ................................... 6
3 - EDUCAÇÃO BÁSICA, PROFESSORES UNIDOCENTES E MÚSICA: PENSAMENTO EM TRÍADE ..................................... 7
4 – OUTRAS ESCUTAS E FAZERES MUSICAIS NA PEDAGOGIA ......................................................................................... 9
5 - A HISTÓRIA DA DISICPLINA DE MÚSICA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFSM (1984 – 2008) .............................. 10
6 - A MÚSICA NO ESTÁGIO CURRICULAR DA PEDAGOGIA ............................................................................................ 12
7 - “DEU UM TEMPINHO, VAMOS FAZER UMA MUSIQUINHA!”: A MÚSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL .............................................................................................................................................................. 14
8 - NÃO HÁ COMO ESTAR EM SUA SALA DE AULA DE EDUCAÇÃO INFANTIL SEM BRINCAR SONORAMENTE COM AS
CRIANÇAS: A FORMAÇÃO MUSICAL E PEDAGÓGICO-MUSICAL DE PROFESSORAS UNIDOCENTES. ........................... 15
9 - FORMAÇÃO-AÇÃO MUSICAL E PEDAGÓGICO-MUSICAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ................... 16
10 - LEI 11.769/2008 – ENTRE O MACRO E MICROCONTEXTO POLÍTCO EM ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE
SANTA MARIA................................................................................................................................................................. 18
QUESTÕES ....................................................................................................................................................................... 22
GABARITO ....................................................................................................................................................................... 26
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Introdução
Esta obra apresenta a trajetória do FAPEM - Formação, Ação e Pesquisa em Educação Musical, com suas
investigações, pesquisas e algumas ações voltadas ao curso de Pedagogia e à formação de professores não
especialistas em música, atuantes na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
O FAPEM tem produzido sistemática e continuamente reflexões sobre o ensino da música principalmente,
voltado para a formação de professores de cursos de Pedagogia. Tais reflexões incluem de forma significativa a
necessidade da experiência musical, tanto para os professores em formação quanto para os professores em atuação.
A música está – e sempre esteve presente na escola -, quer na aula de música, fazendo parte do currículo ou
não. Entende-se que a música está na escola trazida pelos alunos, em seus momentos de lazer, no lazer ou em outros
momentos, e ainda na prática das professoras unidocentes que atuam na Educação infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. A música pode ser usada para acompanhar atividades diárias ou em função de outros conteúdos
sem qualquer preocupação com os conteúdos propriamente musicais. E isso indica, claramente, que a música na
escola não é monopólio do professor de música.
1 - FAPEM: FORMAÇÃO, AÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL
O Fapem refere-se a um grupo de pesquisa da UFSM (Universidade Federal de Santa Maria), o qual significa
FORMAÇÃO, AÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL. Vamos entender as orientações conceituais:
Envolve pesquisas sobre os processos de formação profissional, inicial e continuada,

de especialistas e não especialistas em música que atuam ou estão em processo de
FORMAÇÃO
formação musical, em espaços escolares e não escolares, em perspectivas históricas
e contemporâneas.
Está vinculada às pesquisas que discutem as práticas educativas desenvolvidas por
professores especialistas e não especialistas em música que atuam com educação
AÇÃO musical, envolvendo formas de apropriação e transmissão do conhecimento
pedagógico-musical, bem como a produção e análise de material didático para o
ensino de música, considerando os múltiplos espaços em que a mesma poderá existir.
O grupo compreende todas as formas de investigação sobre e para educação musical,
PESQUISA
produção de trabalhos que contribuam para a reflexão e transformação da área.
O Fapem desenvolve investigações em educação musical e apresenta diversidade no que se refere às

orientações teóricas e metodológicas. Por meio dos seus sujeitos e pesquisas constitui-se na expressão de um grupo
investigativo através do qual ocorre “um intercâmbio que possibilita o reconhecimento de si e do outro. No momento
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em que interagirmos com diferentes pessoas, conhecemos outros pontos de vista e, possivelmente, (re) significamos
saberes e representações” (Oliveira, 2010).
O grupo de pesquisa compartilha saberes e questionamentos, em processos contínuos que se agregam e

fazem avançar conhecimentos em educação musical. Não se trata de produzir iguais, mas de encontrar na diferença,
decorrente das relações e interesses do outro, motivação e conhecimentos que potencializam as produções do grupo.
Percebe-se o Fapem como um grupo de pesquisa articulado em produções acadêmicas que “nos colocam
frente ao desejo do diferente, não como atitude ingênua, que desconsidera as redes de poder que circulam, ao
contrário, nos movimentam nesse processo de experimentação entre si” (Oliveira, 2010).
Conclui-se que o trabalho em conjunto tem sido positivo e proativo nas pesquisas em educação musical
provendo compreensão de vários temas da área, entre eles:
 Formação e práticas educativas de professores de Música e de professores unidocentes, sobretudo

vinculados aos cursos de Pedagogia e Educação Especial;
 História e memórias de professores, sua formação e práticas musicais;
 Análise de livros didáticos, envolvendo produção, circulação e apropriação;
 Práticas musicais em projetos sociais;
 Políticas públicas e educação musical, dentre outros.
Em relação ao campo do conhecimento, conceitua-se a educação musical como área do conhecimento.

Educação Musical como área que se compõe e deriva das áreas de educação e da música. Reconhece-se a educação
musical como espaço para aprendizados e processos de desenvolvimento de uma linguagem culturalmente
construída, que comunica. Educação Musical como relação entre pessoas e música que envolve práticas de ensinar e
aprender, a qual abriga múltiplos e diferenciados processos e formas de envolvimento do ser humano com as músicas,
considerando culturas e práticas diversas, seus processos de apropriação e transmissão. Entende-se música como um
fenômeno humano, feito por pessoas para outras pessoas, “ocupando dentro de cada grupo um importante espaço
com significados, valores, usos e funções que a particularizam” (Queiroz, 2004). Neste sentido, música envolve, além
de sons, silêncios, texturas e formas, culturas, movimentos sociais expressos em comportamentos e ideias que a
produzem e a validam de alguma forma.
No Fapem, as produções discursivas acerca da educação musical são pensadas, atravessadas e construídas
conjuntamente com as discussões da educação e seus interlocutores. A produção da pesquisa no Fapem configura-se
na riqueza de pontos de vista, a qual propicia um olhar ampliado sobre as músicas, as educações, seus atores e seus
processos. Os movimentos são conceitualmente potenciais e ricos no sentido de produções teóricas que articulam,
com propriedade, espaços singulares e coletivos, espaços da teoria e das práticas musicais e pedagógico-musicais.
No contexto da importância do Fapem, destaca-se o fato de que de acordo com a LEI 11.760/08, o conteúdo
de música torna-se obrigatório em todos os níveis da educação básica e isso faz com que a música se encontre num
processo de inserção nas escolas. Sendo, portanto, de fundamental importância, as pesquisas em Educação Musical
que deverão contribuir para que a implementação seja pensada e realizada de modo positivo, com foco nas múltiplas
realidades existentes e com possibilidades de outras orientações para a presença da área na escola.
O processo em movimento de pesquisa do Fapem gera um entrelaçamento significativo e relevante entre

Educação e a Música e produz riquezas conceituais e experienciais para a educação musical.
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2 - O GRUPO FAPEM COMO DISPOSITIVO FORMADOR: PESQUISAS EM EUDCAÇÃO MUSICAL
As pesquisas que têm como tema a Educação Musical têm crescido no Brasil nas últimas três décadas. Desse
modo, no panorama de estruturação e avanço científico, o Fapem constitui-se como um grupo de pesquisa que une
docentes, discentes e interessados na interface entre Música e Educação, em contextos escolarizados e não
escolarizado. Segundo (Osorio, 2003), entende-se como grupo “todo aquele conjunto de pessoas capazes de se
reconhecer em sua singularidade e que estão exercendo uma ação interativa com objetos compartilhados. ”
O Fapem foi estruturado a partir de três linhas de pesquisa:
LINHAS OBJETIVOS
Formação e - estudar a formação profissional e a profissionalização de sujeitos que atuam com a educação
profissionalização musical na escola básica, em escolas de música e outros espaços educativos;
de professores - compreender as relações entre a formação e a ação profissional do professor de música;
especialistas e não - estudar a formação musical de professores em uma perspectiva história;
especialistas em - investigar as articulações e conexões entre arte, cultura e formação pedagógica de
Educação Musical professores.
Práticas - compreender a formação acadêmica e suas relações com o trabalho desenvolvido pelo
acadêmicas, professor quando no exercício profissional;
escolares e não - investigar as práticas educativas de sujeitos que atuam com educação musical em espaços
escolares em não escolares;
Educação Musical - estudar as articulações entre arte, educação e cultura em espaços escolares e não escolares.
- pesquisar e produzir material didático para o ensino de música na escola e em outros
Produção e análise
espaços educativos;
de material para o
- investigar sobre os materiais didáticos de música utilizados em contextos escolares e não
ensino de música
escolares, em perspectiva atual e história.
Desde a criação do grupo, as pesquisas do Fapem vêm sendo alinhadas em tornos de projetos agregadores,
também chamados de “guarda-chuvas”, no sentido de contribuir de forma expressiva na construção de um corpo de
conhecimentos, impactando em um campo de investigação.
O Fapem considera que cada indivíduo possui suas significações particulares, fato que alimenta a dinâmica
grupal. Tais significações são discutidas, ampliadas, reelaboradas e então, articuladas pelo grupo aos projetos em
desenvolvimento, possibilitando a construção de investigações.
Pode-se concluir que, ao longo de sua existência, o Fapem vem contribuindo para a produção de
conhecimentos que articulam educações e músicas de contextos diversos, sobretudo no espaço da escola. O grupo
tem revelado potencialidades a partir de trabalhos compartilhados, de processos formativos vividos por seus
integrantes, da possibilidade de experiências mobilizadoras de saberes. Assim, as pesquisas produzidas se conectam,
colaborando para as aprendizagens de cada integrante e para o aprender junto, com o outro, o aprender conjunto,
em conjunto.
A Pedagogia e suas relações com a música vêm permeando grande parte das pesquisas concluídas e em
andamento, na última década. O pioneirismo na formação musical de professores não especialistas em música marca
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a instituição e as produções do grupo de pesquisa. Como consequência, ações na educação infantil e anos iniciais de
contexto de escolarização predominam no contexto dos estudos em torno das práticas.
Metodologicamente, as produções do grupo evidenciam mudanças de tendências, de perspectivas, de olhares,

assinalando diferentes formas de pensar e de conduzir a pesquisa em Educação Musical.
Diante desse contexto, pode-se afirmar que o Fapem é marcado por processos investigativos e formativos em
movimento, pautados nos campos da Educação e da Música, de modo a gerar a interação significativa para a área e,
como consequência, uma produção marcada pela riqueza individual, conceitual, metodológica e experiencial,
potencializando o avanço da Educação Musical no Brasil.
3 - EDUCAÇÃO BÁSICA, PROFESSORES UNIDOCENTES E MÚSICA: PENSAMENTO EM TRÍADE
Pedagogia e música na formação de professores unicodentes: que cenário seria o ideal?
Para compor tal cenário é reportado às músicas da escola decorrentes de práticas docentes de professores de
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental e, para tanto, foca-se na formação destes professores, em
seus processos formativos no curso superior de Pedagogia.
Nos cursos de Pedagogia percebe-se a ampla necessidade de que as experiências musicalizadas realizadas, por
mais simples que possam ser, sejam compreendias e pensadas do ponto de vista teórico da música e da educação.
Nessa visão, problematiza-se a formação de professores de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental
e, ao mesmo tempo, potencializa possibilidades de ação profissional com música, limites e possibilidades.
Sabe-se que é impossível pensar na formação dos professores na Pedagogia na mesma ordem da formação de
um músico, por exemplo. O profissional unidocente exerce sua atividade professor como professor de referência de
uma turma de crianças e, portanto, sua formação teórica e prática devem estar voltadas a este universo que é abrigado
e impulsionado no espaço da escola.
As incertezas e a insegurança das escolas, atualmente, são inúmeras. Tem-se o fato de não se cumprir mais os
papeis que lhe foram atribuídos historicamente e por outro lado, não se consegue redefinir de forma satisfatória as
mudanças sociais. Dessa forma, os processos de formação e de práticas profissionais dos professores de educação
infantil e das séries iniciais do ensino fundamental não podem ser vistos como uma equação lógica, ou seja, uma boa
formação nem sempre corresponde a uma boa ação profissional, um bom curso superior sem sempre corresponde a
uma boa escola.
O termo unidocente/ monodocente é utilizado para ressaltar o trabalho docente de professores que atam
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Não se trata de pensar na docência
isolada de um profissional, mas de entender que esse professor é o de referência da turma, ficando a
maior parte do tempo em situação de docência dos alunos e potencializando formas de produção de
conhecimentos que agreguem diferentes áreas do saber e promovam o seu desenvolvimento.
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Pode-se afirmar de que é possível, com limites, o professor unidocente trabalhar com música no conjunto dos
demais conhecimentos implicados para a potencialização da aprendizagem na educação básica. O professor
unidocente precisa entender o conhecimento musical como uma área de conhecimento educacional e cultural,
estético e poético, que deve ser vinculada aos demais campos do saber que potencializam o desenvolvimento humano.
O professor unidocente trabalha com o conhecimento educativo, ou seja, com a organização, ação e reflexão na e
para a prática educativa.
No contexto, Pedagogia e música: espaço, lugar, território e dispositivo, são defendidos quatro teses centrais:
Pedagogia e música: espaço, lugar, território e dispositivo
Necessidade de formação musical fazendo parte do currículo na Pedagogia.
Formação musical e pedagógico-musical complementar e paralela à formação

acadêmico-profissional.
Formação musical e pedagógico-musical continuada e, preferencialmente, em

serviço.
Necessidade de realização de trabalhos musicais na escola de forma compartilhada

entre professores dos primeiros anos de escolarização com professores de música.
“A formação musical implica estabelecer relações diretas com músicas, através de experiências musicais:
cantar, tocar, percutir, dentre outras. A formação pedagógico-musical significa estabelecer relações entre o
conhecimento musical e as possibilidades e maneiras de ser ensinado e aprendido” (Bellochio e Figueiredo, 2009).
Enfatiza-se ainda, a formação profissional conectada às diversidades, às culturas e estéticas e seus movimentos.
Os estudantes precisam ser sensíveis aos sons a sua volta, sejam eles quais forem, os sons já ouvidos e outros
a serem ouvidos, independentemente, de sua bagagem.
Infelizmente, o fato da presença da música no curso de Pedagogia não garante que as estudantes tenham as
mesmas condições de atuação profissional, visto que processos formativos são falhos. “O espaço [...] não garante que
essa formação e desenvolvimento sejam efetivados, pois isso depende de sua significação como lugar de formação
pelos indivíduos que neste espaço estão inseridos” (Schwan, 2009). O currículo de formação acadêmico-profissional
apenas organiza potencialmente formas e modos para que estes sujeitos desenvolvam conhecimentos e saibam lidar,
da melhor forma, com os desafios da profissão. Neste sentido, Cunha (2008) destaca que “a experiência do espaço
garante a possibilidade da formação, mas não sua concretização”. Na verdade, é ‘o como’ da cada estudante irá se
apropriar do espaço de formação, [...], como vai compor sua formação é que farão sentidos na sua construção
profissional” (Bellochio, 2012).
Ferreira (2007) ressalta que “quanto mais conhecemos um espaço, menos abstrato ele se torna, contudo, cada
vez mais, dotado de valor. Assim de acordo com essa significação, já não é mais concebido como espaço e sim como
lugar”. Ao adquirir sentido transforma-se em lugar, considerando que o lugar se define pelos conjuntos de relações
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que lhe dão significados. Cunha (2008) afirma que [...] “o lugar se constitui quando atribuímos sentido aos espaços,
ou seja, reconhecemos a sua legitimidade para localizar ações, expectativas, esperanças e possiblidades”.
Conhecimento, aquisição de sentidos, reconhecimento de sua

ESPAÇO legitimidade a fim de localizar ações, expectativas, LUGAR
esperanças e possibilidades.
O desejo é que a experiência musical se movimente, lado a lado com a participação, doação pessoal, interna
e social, individual e coletiva.
Acredita-se na música na Pedagogia, pois este é um lugar de aprendizados que movimenta e produz sentido a
partir das experiências musicais realizadas que envolvem ouvir e fazer, tocar e cantar. Ao mesmo tempo, não se
percebe a Pedagogia como o único lugar de formação do professor. Este lugar passa a ser entendido como “qualquer
lugar no qual se constitui ou se transforma a experiência em si, um movimento onde o sujeito está implicado. Implica
consigo, implicando-se a partir dos outros e com os outros” (Oliveira, 2010). A música precisa tocar e ser tocada por
aquele que está aprendendo. Se não se aprende com a experiência, o espaço da Pedagogia não mais se configura
como lugar de formação.
Após um movimento articulado entre músicos, educadores musicais e representantes políticos do país, foi
sancionada, pelo presidente da República, a LEI 11769/08, que modificou o artigo 26 da LDB, acrescentando-lhe o
parágrafo 6, através do qual: “a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular
de que se trata o parágrafo 2º” (Brasil,2008), ou seja, “o ensino de arte”.
Poderia considerar a música na escola apenas pela força da lei mencionada acima, ou seja, como se é lei, seja
cumprido.
No entanto, a música é considerada como um dos processos de desenvolvimento humano que implica, nas
relações de estudantes, de educação básica e ensino superior, estabelecem com o mundo. Não se pode considerar
como uma disciplinarização, pois assim se perderia suas dimensões estéticas, musicais e de envolvimento com sons e
silêncios.
Acredita-se na música e na educação, em processo de educação musical na educação básica como

potencializadora de processos de aprendizagem que ultrapassam a própria área.
Dessa forma, a formação não deve restringir-se à formação instrumental, técnica para trabalhar com música
na sala de aula, porém esta é necessária para ampliar o desenvolvimento docente.
4 – OUTRAS ESCUTAS E FAZERES MUSICAIS NA PEDAGOGIA
A Educação cria as suas formas de atuação a partir de entendimentos que buscam atribuir ordem ao caos em
que estamos inseridos. A Pedagogia escolhe um território bem definido para tratar da sua participação no contexto
das realidades daqueles que são assistidos por suas ações, ou seja, problematiza sobre o ensinar e o aprender nesse
contexto, principalmente da Educação básica. A partir disso, os caminhos tomados pela Educação e pela Pedagogia
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são escolhas tomadas por entendimentos filosóficos, sociológicos, científicos e artísticos. Portanto, estas escolhas não
representam o esgotamento de possibilidades para se compor as formas de atuação de alunos e professores.
Nesse contexto, se problematiza a presença da música na formação de professores do curso de Pedagogia que
acontece por intercessão de pensadores, compositores, professores que expressam suas alegrias de pensamento
através da paixão pela busca do inusitado, pelo carinho dedicado à curiosidade e pelo apego a naturalização das ações
pedagógicas no contexto da Educação. A presença da música na Pedagogia deve ser entendida como uma forma de
pensamento e possibilidade de criação de realidades educacionais.
Existe a necessidade de criação em Educação Musical, tendo a música e Educação Musical como elementos
que formam o território a ser problematizado com todas suas ordens didáticas e pedagógicas. Para superar tal desafio,
é preciso estar totalmente envolvido com essa música, com essa educação, tomado pelos seus conceitos. O encontro
proposto entre Música e Educação sugere alguns procedimentos bem específicos como, por exemplo, gaguejar a
execução de frases melódicas, inventar trechos sem tonalidade definida, buscar irregularidades de ritmos... Procura
que é impulsionada pela vontade de que novas perguntas possam ser feitas sobre ensinar e aprender música. Criar
novas situações que têm como intenção maior transformar as possibilidades que envolvem ensinar e aprender música
em ações criativas. Isso tudo expressa o desejo de que o processo educativo seja “artistado”, onde os espaços
dedicados ao ensino sejam espaços de criação de músicas e processos educacionais. “”Artistar” a formação é tratar
esta possibilidade como um lugar de composição guiado por curiosidades e gosto pela busca por situações ainda não
vividas”.
É importante problematizar a música enquanto área que compõe as propostas curriculares da educação seja
nos espaços formais ou informais; criar novas formas de relações entre a música e os espaços educacionais.
Entender a música como disciplina, conteúdo, saber a ser adquirido, verificável faz com que sua potencialidade
seja ignorada. Propõem-se então, que educar consiste em fazer uma opção pelo desejo de expandir, crescer, vencer
resistências. Os pensamentos produzidos por esta escolha são movimentados pela vontade de criar, inventar, produzir
Musical, e faz com que novos olhares sejam colocados nas propostas curriculares, nos processos avaliativos, nas
escolhas do conteúdo e na relação entre pessoas e o conhecimento. É preciso criar condições para que seja possível
“artistar” os processos educativos que envolvam a ARTE e que estes processos contaminem a Educação como um
todo.
5 - A HISTÓRIA DA DISICPLINA DE MÚSICA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFSM (1984 – 2008)
Muito ainda se tem discutido sobre as possibilidades de implantação da música nas escolas do país. Após
inúmeras discussões, pode-se afirmar que o objetivo não é a busca de um modelo único de práticas de formação
docente, ou de uma única via de respostas para as escolas e sociedade, mas inúmeras possibilidades que se articulam
e integram.
Inúmeras são as questões sem respostas em torno da música nas escolas que têm buscado ajustar-se à lei. A
figura do professor unidocente é central, visto sua importância para a formação humana, principalmente nos primeiros
anos da infância. O professor precisa ter seus conhecimentos articulados, agregados e interligados todos os dias, pois
sabemos que a criança aprende de forma conjunta, não compartimentada, na qual cada área específica é trabalhada
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em articulação às demais. Dessa forma, a música precisa ser parte na formação deste professor que vai lidar com a
docência das diferentes áreas de forma entrelaçada.
O curso de Pedagogia da UFSM constitui-se referência no país no diz respeito à formação musical de
professores unidocentes. Desde 1984, conta com disciplinas específicas de Arte nos processos formativos de
professores unidocentes.
Muitas mudanças ocorreram no curso de Pedagogia da UFSM para que atendesse à necessidade da formação
das professoras unidocentes de forma que pudesse prepará-las, da maneira mais efetiva possível, para o ensino da
Música. Essas mudanças foram amplamente discutidas com o intuito de buscar uma proposta que atendesse as
exigências da Lei 5692, mas que também guardasse a identidade do grupo de professores da instituição. Professores
provenientes de diferentes áreas de formação contribuíram para pensar em uma proposta curricular na qual as
linguagens fossem trabalhadas de forma independente.
Durante o processo de reformulação, as discussões foram intensas. Os professores buscaram uma equiparação
da carga horária das linguagens artísticas com as disciplinas já reconhecidas no currículo. Não se poderia trabalhar
com a Música se não fossem oferecidas ferramentas adequadas ao longo do curso. A Música passou então, a fazer
parte da formação de professores com um espaço equivalente aos demais componentes curriculares.
Mesmo com uma carga horária de 90h, não se poderia estabelecer um paralelo entre a formação conferida ao
pedagogo e a formação do especialista em música, o qual desenvolvia seus conhecimentos ao longo de quatro anos
de graduação.
Nesse contexto, se evidencia o fato de que os cursos de Pedagogia e o de Licenciatura em Música apresentar
propósitos distintos, ou seja, o Pedagogo é especialista nos processos de ensino aprendizagem, atua junto a crianças
pequenas, jovens e adultos, nas diferentes áreas do conhecimento, dentre as quais, a Música. O professor especialista
em Música é o profissional que recebe formação que garante processos específicos de transmissão e apropriação em
músicas, envolvendo culturas distintas em contextos variados. Para que o pedagogo possa trabalhar com Música, é
necessária a aquisição de conhecimentos musicais e pedagógicos - musicais em um nível de aprofundamento que lhe
permita desenvolver atividades na área. Se por um lado, o especialista em Música apresenta um conhecimento
específico da sua área, por outro, o Pedagogo conhece de forma mais ampla as diferentes fases do desenvolvimento
do ser humano e os processos de ensino e aprendizagem.
Foram necessários 20 anos de alterações curriculares para que se atingisse a maturidade na Educação Musical
no curso de Pedagogia e a partir das Diretrizes, ficou estabelecido que a estrutura do curso de Pedagogia deveria ser
constituída por três núcleos, conforme esquema a seguir.
ESTRUTURA DO
CURSO DE
PEDAGOGIA (UFSM)
NÚCLEO DE NÚCLEO NÚCLEO

ESTUDOS BÁSICOS DIVERSIFICADO INTEGRADOR
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 Núcleo de estudos básicos: comum aos cursos de Pedagogia diurno e noturno (Artes, Teatro, Artes visuais e da
música).
 Núcleo diversificado: composto por algumas disciplinas que davam sequência ao trabalho do núcleo básico,
obrigatórias ao curso diurno e optativas ao curso noturno.
 Núcleo integrador: obrigatório para ambos os cursos, ofertando-se as disciplinas integradoras, o TCC (trabalho de
conclusão de curso) e o estágio.
É importante mencionar que a conquista e a manutenção da música no currículo integram um jogo de

interesses entre forças pró-estabilidade e pró-mudanças (Goodson, 1995).
Esta proposta (de 2007) permanece em vigência contemplando conhecimentos teóricos e práticos no que se
refere à formação musical e pedagógico-musical do professor unidocente. Busca-se equilíbrio entre música e
pedagogia, compreendendo-se a necessidade de um trabalho com linguagem em si, de modo a possibilitar aos
acadêmicos, vivências na área. Dessa forma, são ofertadas oficinas com caráter complementar e não obrigatório. É
possível perceber que a música vem ganhando espaço, representatividade e prestígio entre os futuros professores
unidocentes. Pode-se afirmar que a Música ganhou estabilidade, consolidando-se como referência para e na formação
de professores.
6 - A MÚSICA NO ESTÁGIO CURRICULAR DA PEDAGOGIA
Sabemos que o curso de Pedagogia se constitui como espaço para a formação de professores de Educação
Básica, e ressalta a importância da formação musical e pedagógico-musical. Neste contexto, as práticas musicais são
problematizadas na disciplina de estágio supervisionado, uma vez que este se constitui como espaço da formação
acadêmico-profissional, possibilitando a construção de conhecimentos relacionados à docência na educação básica.
Sabemos da importância das vivências musicais no decorrer da trajetória das alunas do curso de Pedagogia, as quais
se tornam, conjuntamente com as disciplinas de educação musical, impulsionadora do trabalho com música na escola.
As futuras unidocentes precisam compreender o campo da educação musical de modo articulado com o
conjunto de conhecimentos que permeiam a formação acadêmico-profissional no curso de Pedagogia.
Foi instituída à docência, significativa relevância no curso de Pedagogia. Um dos objetivos do curso é formar
prioritariamente o professor de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Portanto, “o curso de
Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviço e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos”.
No entanto, o fato da docência ser o eixo principal desse curso, não exclui a formação profissional voltada para
a pesquisa, sobretudo em sala de aula, pois segundo Damis (2008), “a formação da docência não se esgota na docência,
ele deve ser preparado para outras dimensões do trabalho pedagógico”. Segundo ela, o grande desafio é promover a
articulação da docência com a pesquisa e com a gestão do trabalho pedagógico, colocando-se em prática o conceito
de docência explicitado no DNCP (Diretrizes Nacionais para o curso de Pedagogia).
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O trabalho com a música proposto nem sempre está alinhado com as possibilidades de realização se
considerada a formação dos professores e as possibilidades de recursos físicos disponíveis às escolas públicas. Para
que seja trabalhado de fato com a Música é necessário que se desenvolvam experiências formativas nessa área.
Entende-se que a música pode ter um sentido e um significado para as alunas que conseguem vivenciar
experiências musicais em sua trajetória, pois tais vivências possibilitam a reconstrução de significados acerca da
música na relação com o trabalho do pedagogo.
Nesse contexto, o estágio supervisionado é um momento relevante da formação acadêmico-profissional do

curso de Pedagogia, pois as estagiárias aproximam-se do campo de trabalho e são orientadas e acompanhadas nos
processos de organização, implementação de atividades pedagógicas, bem como reflexão e problematização da
realidade escolar e suas práticas de docência. É neste componente curricular que as alunas assumem por um tempo
maior docência junto à Educação Básica.
O estágio “deve constituir-se como um dos momentos integrantes fundamentais do curso de formação de
professores, integrados ao âmbito de todos os componentes curriculares e experiências já internalizadas” (Bellochio,
Beineke 2007).
As DCNP (Brasil 2006) orientam que o estágio supervisionado deve ser realizado ao longo do curso
promovendo a integralização de estudos, de modo que, das 3.200 horas mínimas de efetivo trabalho acadêmico do
curso de Pedagogia, 300 horas sejam dedicadas à realização do estágio supervisionado, prioritariamente em Educação
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino fundamental.
Segundo Pimenta e Lima (2004), toda a formação curricular tem o objetivo de preparar o estagiário para a
realização das atividades na escola com os professores, nas salas de aula, bem como para o exercício de análise,
avaliação e crítica, possibilitando a proposição de projetos de intervenção a partir dos desafios e dificuldades que a
rotina do estágio nas escolas revela.
Desenvolver atividades musicais no estágio exige dedicação, persistência e superação das estagiárias.
Pensando nisso, afirma-se que as histórias sonorizadas são uma possibilidade de fácil acesso para elas, uma vez que
não são necessárias habilidades vocais ou o uso de instrumentos musicais convencionais.
Conclui-se que durante o estágio, as estudantes levam para sua prática tudo aquilo que é significativo para
elas. É importante que tenham um acompanhamento nos processos de planejamento, realização e avaliação da
música em suas práticas, pois, tendo em vista a precariedade de experiências formais com a música no decorrer da
trajetória, as experiências formativas das disciplinas podem representar um período de tempo para aprender a
proporcionar situações educativas que possibilitem vivenciar a música na escola. Nesse sentido, as experiências e
aprendizagens acerca da música precisam ser fortalecidas e retomadas também no momento de realização dos
estágios na Educação Infantil e Anos Iniciais.
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7 - “DEU UM TEMPINHO, VAMOS FAZER UMA MUSIQUINHA!”: A MÚSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
A aprovação da Lei nº 11.769, em agosto de 2008, fez surgir vários questionamentos em torno da
obrigatoriedade da Música como sendo um dos conteúdos do componente curricular de Arte. Direcionou olhares
sobre a escola, provocando a necessidade de mudanças na organização de suas matrizes curriculares.
A presença da Música sempre esteve associada a momentos que não tinham como objetivo principal o ensino
e aprendizagem de conteúdos musicais, ou seja, este componente curricular, via de regra, não foi enfocado como
campo de conhecimento, mas relacionado a atividades que visavam a mediar outros conhecimentos. Neste sentido,
destaca-se a ausência da Música nos currículos escolares.
Penna (2012) argumenta que vários fatores contribuíram para o desaparecimento da música na escola. Dentre
eles, destaca:
 As mudanças de concepções de educação devido a diferentes interesses políticos no governo militar;

 A polivalência decorrente da Lei nº 5.692/71, trazendo certa superficialidade na formação dos profissionais para
atuarem com o ensino de Educação Artística;
 A elaboração de livros didáticos com ênfase nas artes visuais;
 O movimento denominado “criatividade”, que surgiu no período pós-guerra, dando ao ensino de música um
‘caráter experimental’;
 A falta de clareza e de orientações pedagógicas e metodológicas quanto à forma como o ensino de arte deveria
ser conduzido; entre outros.
Para que o ensino de Música possa construir uma memória coletiva e contínua é necessário buscar e criar
diferentes meios e condições para que se efetive a presença da Música como conteúdo disciplinar do ensino de Arte.
A Resolução CNE/CEB nº 7/2010 contempla em seu artigo 31, que “Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental,
os componentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da turma, aquele
com o qual os alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos
componentes (Brasil 2010).
Sendo assim, acredita-se que o curso de Pedagogia, entendido como lugar de formação de professores de
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, possa potencializar a formação musical desses profissionais
como forma de qualificar o trabalho de pedagogo/professor unidocente, por meio da construção de conhecimentos e
vivências musicais, para que este entenda nas funções da Música no contexto educacional escolar e preocupe-se com
o desenvolvimento da musicalidade dos alunos.
14
8 - NÃO HÁ COMO ESTAR EM SUA SALA DE AULA DE EDUCAÇÃO INFANTIL SEM BRINCAR SONORAMENTE
COM AS CRIANÇAS: A FORMAÇÃO MUSICAL E PEDAGÓGICO-MUSICAL DE PROFESSORAS UNIDOCENTES.
É possível compreender a música na cultura brasileira enquanto representação social, ressaltando a importância de
compreender o que a música representa e como ela pode ser concebida frente às possibilidades e aos desafios do
contexto escolar. Dessa forma, afirma-se que a música pode e deve ser trabalhada por professoras unidocentes, as
pedagogas.
Nessa direção, acreditar que a música deva estar presente na formação dessas profissionais é imprescindível para que
as barreiras “entre-áreas” sejam ultrapassadas.
A música nunca deixou de estar presente em nenhum dos espaços da educação básica, nem ao menos na vida das
pessoas, mas, por breves períodos da história de nosso país, a música passou a ser permeada por momentos de civismo
ou apenas de lazer, mesmo que também educativo. Nesses momentos, as pessoas passaram a ver a música em uma
perspectiva menos formal e, respectivamente, a formação de professores, quando sugeria esse conteúdo nos cursos
de Pedagogia em nosso país fazia-o de forma implicada com o que se vivia socialmente. Assim, música era feita para
diversão, disciplina, para passar o tempo, acalmar.
Passando para a forma de encarar a Música no curso de Pedagogia, pode-se afirmar que as atividades musicais vão
além de momentos estruturados para o trabalho com música, com base nas experiências formais construídas nas
disciplinas e oficinas de música que as unidocentes frequentaram. Isto demonstra a necessidade de trabalhar
cotidianamente com propostas de exploração e reflexão sonora-musical com as crianças pequenas e viabiliza que
vislumbrem algo que sobrepõe sua ação docente.
O papel do unidocente ao trabalhar com educação musical no universo infantil é expandir o conhecimento de mundo,
de culturas musicais diferenciadas daquela na qual ela está inserida, criando possibilidades de escuta, produção e
execução musical.
A música, por não pertencer à instrumentalidade as áreas técnicas precisa se justificar a cada momento. E não
tem sido fácil tal justificativa. Pois se há um ponto em comum entre os teóricos em Educação Musical é que é
muito difícil estabelecer, com base em critérios objetivos, uma definição que abranja a complexidade da
natureza da música. [...]. Na vida cotidiana, como já tem siso comprovado, a maioria das pessoas concorda que
a música desempenha, sem dúvida, um papel importante em suas vidas e que certamente teria lugar garantido
no currículo escolar.
Em relação às possibilidades para o trabalho com música no espaço institucional da escola, as narrativas
sugerem inúmeras, mencionando que muito depende da vontade de querer transformar o trabalho com música em
um ensino mais direcionado.
O trabalho com música é ao mesmo tempo desafiador e prazeroso, assim como os demais trabalhos
desenvolvidos pelo unidocente. Nessa perspectiva, a relação com a música é mais complexa do que o trabalho com
15
conteúdos somente musicais, “quando vivenciamos música, não nos relacionamos somente com a matéria musical
em si e suas relações internas” [...]. Logo, que ouvimos os primeiros sons de qualquer música, começamos a assimilá-
la por uma rede de significados” (Hentschke e Del Bem 2003).
Assim, perceber que existe a necessidade de formação específica em música é condizente com a preocupação
com a eficácia do ensino desta, bem como desperta o desejo de que a formação, assim como a receptividade nas
escolas, modifique-se de alguma maneira.
As atitudes do unidocente, quando são vistas como assunto de reflexão, são pensar na democratização de um
ensino de música que componha os currículos escolares de maneira efetiva. A música deve transpassar o ensino desde
a educação infantil, estabelecendo e criando a partir o contato lúdico e, portanto, prazeroso da música, durante a
infância, novas perspectivas sobre a importância e contribuição do envolvimento com a educação musical. Partindo
de possibilidades e desafios concretos, com o desejo de que essa consciência signifique a construção de uma educação
musical desde a pequena infância. E para isso, as professoras devem sentir-se preparadas e seguras.
Conclui-se que a formação é um ciclo, um processo de contínua transformação. E a proposta é de que o

conhecimento musical seja permeado pelo pedagógico, instigando as professoras a construírem novos parâmetros e
fundamentos para que sua ação não se perca em simples cantar ou assistir vídeos que tragam a imagem da moda, que
apenas atrai e ocupa o olhar da criança.
9 - FORMAÇÃO-AÇÃO MUSICAL E PEDAGÓGICO-MUSICAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
É preciso pensar a formação musical e pedagógico-musical de professores de Educação Especial

compreendendo a Educação Especial sob uma perspectiva inclusiva em que se propõe a considerar as diferenças como
um trampolim propulsor para a educação e a consolidação de novas formas de ensinar e aprender. Este trabalho traz
a música como uma área de conhecimento que dialoga com a Educação Especial e possibilita a consolidação de ações
docentes.
A formação de professores de Educação Especial ultrapassa aspectos técnicos, pois há o exercício constante
de reflexão, do questionamento a respeito da própria prática em principalmente, de experiências concretas que são a
matéria prima para a mudança dos docentes.
Mizukami (2008) salienta que os processos de aprender a ensinar e aprender a ser professor são lentos, visto
que apesar de iniciarem antes dos cursos de licenciatura, prolongam-se por toda a vida profissional, revelando-se na
docência propriamente dita.
Entende-se que ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais,
aprendizagens, um infinito de relações [...]. Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no sentido em
que é um processo de formação (Moita, 1992).
Dewey (1976) destaca que “o que se aprendeu como conhecimento em uma situação torna-se instrumento
para compreender e lidar efetivamente com a situação que se segue. O processo continua enquanto vida e
aprendizado continuem. ” Portanto, “toda experiência é formadora, constrói uma formação por sua capacidade de
mobilizar o ser humano e propulsionar internalizações e conhecimentos”. [...] “a mais importante atitude a ser
16
formada é a do desejo de continuar a aprender”. Nesse sentido, “a aprendizagem experiencial e a formação se

integram visto que estão alicerçadas na prática, num saber-fazer com as experiências e pelas experiências” (Josso,
1991).
A formação musical e pedagógico-musical dos professores de Educação Especial é muito importante, pois
saber da importância da música, de sua relevância no desenvolvimento de potencialidades musicais, artísticas,
cognitivas, sócio afetivas, psicomotoras, estéticas, expressivas de pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades, traz a necessidade de colocá-la em contato direto com a Educação Especial.
Ainda de acordo com Dewey (1976), a educação é um processo de reconstrução e reorganização da

experiência presente para a construção de experiências futuras. A capacidade humana de reter o aprendizado de uma
experiência é intrínseca ao seu desenvolvimento. Aprender é uma condição permanente; é a forma pela qual o homem
cresce, mesmo quando o seu desenvolvimento biológico já se completou. A primeira condição para o crescimento é a
imaturidade, não entendida como ausência ou falta, mas como força de desenvolvimento.
Dessa forma, a formação acadêmico-profissional deveria considerar as experiências internalizadas. É

interagindo criticamente com experiências vividas, refletindo e transformando-as, que construímos nossos
conhecimentos e alicerçamos a prática da docência que também vai sendo construída em desafios cotidianos da
profissão.
Nessa perspectiva, na formação musical e pedagógico-musical, especificamente no curso de graduação em

Educação Especial na UFSM, o aluno deverá ser capaz de:
 Reconhecer a música como área do conhecimento.
 Compreender a educação musical em seu processo histórico.
 Reconhecer a educação musical na interface com a educação especial.
 Conhecer os fundamentos da linguagem musical.
 Realizar vivências teórico-práticas em música.
 Planejar e desenvolver atividades musicais.
(PPP do curso de EE 2008)
Acredita-se que a formação musical e pedagógico-musical do professor de Educação Especial passa por
experiências que lhes permite refletir, problematizar e construir conhecimentos e ações produzindo a vontade de
inovar, de ir ao desconhecido, de construir experiências e processos formativos que provocarão uma mudança de
postura de concepção e de ação em relação à música e à Educação Especial. Novas concepções e conhecimentos são
desencadeados e gradativamente construídos, ampliados e aplicados.
Na Educação Especial a música é experimentada de formas diferentes, mas não por serem deficientes, mas
por sermos todos diferentes.
17
Pessoas são diferentes e irão reagir de forma diferente ao aprendizado e ao contato com a música. As
características de cada síndrome podem estar presentes, mas as experiências de cada sujeito também estão e estas
afetarão as condições que influenciam na aprendizagem, no desenvolvimento de cada um.
A música é um conhecimento que potencializa desenvolvimento e por isso, segundo Nogueira (2003) a prática
de música, seja ela pelo aprendizado de um instrumento, seja pela apreciação ativa, pelo acesso a repertórios musicais
diversos, pela interação sob diversas formas, potencializa a aprendizagem cognitiva, sócio afetiva e psicomotora.
O trabalho com música precisa partir do conhecimento dos alunos, seu nível de percepção e desenvolvimento.
Por meio de um programa de Educação Musical, com objetivos definidos, é possível promover o desenvolvimento
geral do aluno. A Educação Musical, na concepção inclusiva, deve destacar não o que limita o ser humano, mas o que
é possível fazer pata potencializá-lo, além de suas limitações.
Sob este olhar, deve-se possibilita que o ambiente do fazer musical seja agregador e que o professor de
Educação Especial ou de música, coloque-se de forma receptiva para aprender com seus alunos, potencializando sua
escuta e a forma como recebem as diversas manifestações musicais, bem como amaneira como interagem com a
música de maneira significativa para suas vidas.
Trabalhar a música como linguagem, conhecimento e forma de expressão, potencializa aprender e ensinar na
Educação Especial e na Educação Musical. A formação musical e pedagógico-musical dos professores de Educação
Especial é o ponto de partida para o entrecruzamento das áreas de música e Educação Especial e também para a
consolidação da prática musical nas ações docentes, salientando que são as experiências formativas que dinamizam e
significam a formação.
10 - LEI 11.769/2008 – ENTRE O MACRO E MICROCONTEXTO POLÍTCO EM ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE

DE SANTA MARIA
Vamos discorrer acerca da LEI 11.769/2208, a qual trata da obrigatoriedade da música no contexto das escolas
de Educação Básica, fazendo uma análise dessa Lei, a partir da abordagem do ciclo de políticas formulada por (Ball,
Bowe e Gold, 1992) e suas interpelações no macro e micro contexto político.
A complexa articulação entre proposta e ação (Mainardes; Marcondes, 2009) de políticas educacionais, pode
encontrar subsídios teóricos de compreensão e análise através do referencial teórico-analítico da “abordagem do ciclo
de políticas”. Tal abordagem sustenta-se segundo Borborema (2008):
ABORDAGEM DO CICLO DE
POLÍTICAS
Forma pela qual os

“profissionais das escolas”
Formulação de seus
Ênfase da análise de políticas compreendem e (re)
discursos
interpretam estas políticas
nos seus contextos de ação
18
Essa abordagem tem como propósito analisar a trajetória da qual se constituem as políticas educacionais
desde o seu surgimento. “O ciclo de políticas, não tem a intenção de ser uma descrição das políticas, é uma maneira
de pensar as políticas e saber como elas são feitas [...]. ” (Mainardes; Marcondes, 2009).
O ciclo de políticas precisa ser entendido como um processo contínuo entre seus diferentes contextos, eles
não podem ser separados e desarticulados, mas sim ter uma complementaridade um com o outro, e estar [...]
“intimamente ligados e inter-relacionados, não tendo dimensão temporal nem sequencial e não constituem etapas
lineares” (Mainardes, Ferreira e Tello, 20111).
O ciclo de políticas é composto por cinco contextos de análise:
 Contexto de influência lugar onde são iniciados os discursos, pensadas e organizadas as

políticas educacionais, ou seja, constituição no macrotexto;
 Contexto de produção de texto neste contexto, a política é pensada e discutida é consolidada
em forma de texto ainda no macrotexto;
 Contexto da prática é o momento em que as políticas são postas em ação no microtexto,
escolas e salas de aula, pelos professores e demais profissionais da educação;
 Contexto resultados/efeitos preocupa-se com as questões de justiça social, igualdade e
liberdade individual, ainda no microtexto;
 Contexto da estratégia política se refere ao conjunto de ações sociais e políticas que a
nova política irá integrar-se para a diminuição dos efeitos sociais que possam emergir,
envolvendo a identificação de um conjunto de atividades sociais e políticas, saindo do microtexto
e voltando para o primeiro contexto da influência (macrotexto) (Mainardes, 2006).
Percebe-se que os contextos são discutidos e organizados nos macro e micro contextos políticos.
Macrotexto
Teorias estadocêntricas, nas quais se integram as questões relacionadas à economia, ao sistema
econômico, às relações sociais nacionais e internacionais, entre outras. Essas teorias “[...] procuram
desvendar a relação entre o Estado, classe e capital com as políticas educacionais e práticas escolares”.
Microtexto
É o lugar no qual são postas em ação ou implementadas as políticas educacionais, são contextos
específicos, como as escolas, as práticas dos professores, etc.
19
A articulação entre macro e micro contextos possibilita a compreensão de como as teorias do Estado, a
economia e o capital influenciam na elaboração e na implementação de políticas educacionais e práticas educativas,
provocando a mobilização e/ou modificação em contexto específico.
Conhecer e entender o processo cíclico de políticas é uma possibilidade de compreender o que as políticas
educacionais nacionais e locais formuladas têm como intenção nos microtextos, ou seja, nas escolas de Educação
Básica.
Compreende-se dessa forma, que o ciclo de políticas é uma das possibilidades de análise de políticas
educacionais, tanto no âmbito macro quanto no micro e sendo assim, possibilita uma análise complexa da política
educacional pesquisada.
Sabe-se que a Lei 11.769/2008, publicada no Diário Oficial da União (DOU), no dia 19 de agosto de 2008,
centra-se na obrigatoriedade do conteúdo da Música na escola, especificamente, na Educação Básica.
Esta lei é um marco histórico de uma política educacional organizada diretamente pela sociedade civil
(músicos, compositores, pesquisadores, entre outros) organizada no macrotexto. Entretanto, o que causa tensão no
processo de ação é esta Lei é designada para a Escola Básica (microtexto), a qual não teve inciativa política para sua
elaboração. Mainardes (2007) destaca que “as respostas a esses textos (Lei 11.769/2008) têm consequências reais,
que são vivenciadas dentro do terceiro contexto: o contexto da prática”.
É preciso refletir que por mais que sejam formuladas e pensadas políticas educacionais para escola pela
sociedade civil, a sua efetivação depende da ‘mobilização’ dos professores. Dessa forma, refletir sobre do que tem
sido formulado enquanto política educacional no macrotexto político é uma das tarefas dos profissionais da educação
e o modo como irão organizar os processos de implementação de tais políticas, no microtexto, passa pela organização
de ações locais, ou seja, nos seus contextos de atuação.
Sabemos que a Música é uma área de conteúdos e saberes e por isso, tem conhecimentos específicos e
peculiaridades, além de possuir conhecimentos que se integram às outras áreas. Compreende-se, portanto, que a
Música deva ser articulada às demais áreas do conhecimento, para que se possa ter um trabalho conjunto. No entanto,
isso não descarta a necessidade de um professor de música nas escolas.
20
O contexto da prática é compreendido como o momento em que as políticas são colocadas em ação, lugar em
que elas ganham interpretações, recriações e ocorrem os efeitos e suas consequências, que podem trazer mudanças
para a política original.
A abordagem do ciclo de política procura entender como os profissionais atuantes no contexto da prática
podem possuir autoria na formulação das políticas educacionais.
Compreende-se que são necessárias articulações entre macrotexto, no qual são pensadas e organizadas as
políticas em educação, com os microtextos: as escolas, salas de aula.
Entende-se que a Lei 11.769/2008 é uma política educacional que irá possibilitar espaços para inserção da
Música nas escolas de Educação Básica do Brasil. Entretanto, essa legislação não foi pensada e discutida com os
profissionais da escola, embora tenha sido elaborada pela sociedade civil. Sendo assim, sua implementação esteve e
está sujeita a inúmeras interpretações e modificações nas práticas educativas, devido à falta de articulação entre as
proposições legais (contextos de influência) e os profissionais da educação (contexto da prática).
21
QUESTÕES
1. A Lei 11.769/2008 estabelece:
a) A música como conteúdo opcional nos diversos níveis da Educação Básica.

b) A música como conteúdo nos diversos níveis da Educação Básica, sendo obrigatória na Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e facultativa nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
c) A música como conteúdo obrigatório na Educação Infantil.
d) A música como conteúdo obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, especificamente na Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
2. FAPEM corresponde à:
a) Formação e Ação dos Professores de Educação Musical;

b) Formação, Ação e Pesquisa no ensino de Música;
c) Formação e Articulação dos Professores de Educação Musical.
d) Formação, Ação e Pesquisa em Educação de Musical.
3. Considerando o FAPEM, o termo “formação”:
a) implica em o grupo compreender todas as formas de investigação em educação musical como pré-requisito
indispensável na formação dos docentes.
b) implica em considerar apenas as pesquisas feitas por professores especialistas como princípio norteador na
transmissão do conhecimento pedagógico-musical.
c) envolve pesquisas sobre os processos de formação profissional, inicial e continuada de especialistas e não
especialistas em músicas que atuam ou estão em processo de formação para atuação profissional em
educação musical, em espaços escolares e não escolares, em perspectivas contemporâneas e históricas.
d) envolve pesquisas sobre os processos de formação profissional, inicial e continuada de especialistas em
músicas que estão em processo de formação para atuação profissional em educação musical, em espaços
escolares e não escolares, em perspectivas contemporâneas e históricas.
4. No que diz respeito a Educação Musical, classifique as afirmações em V ou F.
( ) No campo epistemológico, pode-se conceituar Educação Musical como área de conhecimento, com
representação estética da própria música, limitada a expressões tonais e atonais.
( ) Educação Musical pode ser entendida como área que compõe e deriva das áreas de educação e da música.
( ) Reconhece-se a Educação Musical como espaço para aprendizados e processos de desenvolvimento de uma
linguagem culturalmente construída.
( ) Educação Musical é entendida como relação entre pessoas e música que envolve práticas de ensinar e
aprender, a qual abriga diversos processos e formas de envolvimento do ser humano com as músicas.
22
A sequência correta é:
a) V,V,V,F
b) F,V,F,V
c) F,F,V,V
d) F,V,V,V
5. Podemos entender como professores unidocentes:
a) Professores que atuam somente na Educação Infantil, mas é referência da turma, ficando a maior parte do
tempo em situação de docência dos alunos e potencializando formas de produção de conhecimentos que
agreguem diferentes áreas do saber que promovam o seu desenvolvimento.
b) Professores que atuam somente no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, mas é referência da turma, ficando a
maior parte do tempo em situação de docência dos alunos e potencializando formas de produção de
conhecimentos que agreguem diferentes áreas do saber que promovam o seu desenvolvimento.
c) Professores que atuam na Educação Infantil e no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, mas é referência da
turma, ficando a maior parte do tempo em situação de docência dos alunos e potencializando formas de
produção de conhecimentos que agreguem diferentes áreas do saber que promovam o seu desenvolvimento.
d) Professores especialistas em Educação Musical que atuam Educação Infantil e no Ensino Fundamental – Anos
Iniciais, mas é referência da turma, ficando a maior parte do tempo em situação de docência dos alunos e
potencializando formas de produção de conhecimentos que agreguem diferentes áreas do saber que
promovam o seu desenvolvimento.
6. Em relação ao estágio supervisionado nos cursos de Pedagogia, afirma-se:
I- o estágio supervisionado é um momento relevante da formação das alunas do curso de Pedagogia.
II- As estratégias utilizadas no estágio supervisionado aproximam-se do campo de trabalho e são orientadas e
acompanhadas nos processos de organização e implementação de atividades pedagógicas.
III- A prática dessa disciplina, em alguns momentos, pode proporcionar importantes momentos de reflexões sobre
os processos de ensino e aprendizagem.
IV- O estágio supervisionado constitui-se como um dos momentos integrantes fundamentais do curso de
professores.
Estão corretas:
a) I e III
b) I e IV
c) I, III e IV
d) I, II e IV
23
Disciplina: Conhecimentos Pedagógicos Turma: VUNESP 2020
Prof. Felipe Augusto – felipe.geografo.unesp@gmail.com
7. No campo do ciclo de políticas, contexto de influência:
a) se refere ao conjunto de ações sociais e políticas que a nova política irá integrar-se para a diminuição dos
efeitos sociais que possam emergir, envolvendo a identificação de um conjunto de atividades sociais e
políticas.
b) preocupa-se com as questões de justiça social, igualdade e liberdade individual, ainda no microtexto;
c) neste contexto, a politica é pensada e discutida é consolidada em forma de texto ainda no macrotexto;
d) lugar onde são iniciados os discursos, pensadas e organizadas as políticas educacionais, ou seja, constituição
no macrotexto.
8. O termo ________________ é utilizado para ressaltar o trabalho docente de professores que atam na
__________________ e nos ________________ do ensino fundamental. Não se trata de pensar na docência
isolada de um profissional, mas de entender que esse professor é o de referência da turma, ficando a maior parte
do tempo em situação de docência dos alunos e potencializando formas de produção de conhecimentos que
agreguem diferentes áreas do saber e promovam o seu desenvolvimento.
A alternativa que completa corretamente as lacunas é:
a) pluridocente / Educação Musical / Anos Iniciais

b) unidocente / Educação Musical / Anos Iniciais
c) polivalente / Educação Musical / Anos Finais
d) unidocente/ Educação Infantil / Anos Iniciais
9. Entende-se por macrotexto e microtexto respectivamente:
a) Teorias estadocêntricas, nas quais se integram as questões relacionadas à economia, ao sistema econômico,
às relações sociais nacionais e internacionais, entre outras; é o lugar no qual são postas em ação ou
implementadas as politicas educacionais, são contextos específicos, como as escolas, as práticas dos
professores, etc.
b) é quando a política pensada e discutida é consolidada em forma de texto; forma pela qual os “profissionais
das escolas” compreendem e (re) interpretam estas políticas nos seus contextos de ação.
c) é o lugar no qual são postas em ação ou implementadas as políticas educacionais, são contextos específicos,
como as escolas, as práticas dos professores, etc.; Teorias estadocêntricas, nas quais se integram as questões
relacionadas à economia, ao sistema econômico, às relações sociais nacionais e internacionais, entre outras;
d) ambos referem-se ao momento em que as políticas são postas em ação nas escolas e salas de aula, pelos
professores e demais profissionais da educação;
10. Com a implementação da Lei 11.769/2008, a qual torna obrigatório o ensino de Música na Educação Infantil e nos
anos Iniciais do Ensino Fundamental:
a) O professor especialista em Música tem seu papel valorizado uma vez que esse componente curricular pode
ser ministrado apenas por ele.
b) O professor unidocente poderá trabalhar a disciplina de Música somente de tiver algum curso de
especialização na área.
24
c) Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a
cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período
escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes.
d) O professor especialista em Música tem seu papel valorizado, uma vez que é obrigatório que esse componente
curricular seja ministrado pelo professor unidocente e pelo professor especialista em Música.
25
GABARITO
1- D
2- D
3-C
4- D
5- C
6- D
7- D
8- B
9- A
10- C
26

CP Bellochio

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Conhecimentos Pedagógicos Keli Figueiredo

Educação Musical E Pedagogia – Pesquisas Escutas E Ações

Este material é protegido pela lei 9.610/98,

Centro Educacional e Profissionalizante ABSOLUTO

1 - FAPEM: FORMAÇÃO, AÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL

Envolve pesquisas sobre os processos de formação profissional, inicial e continuada,

O Fapem desenvolve investigações em educação musical e apresenta diversidade no que se refere às

O grupo de pesquisa compartilha saberes e questionamentos, em processos contínuos que se agregam e

 Formação e práticas educativas de professores de Música e de professores unidocentes, sobretudo

Em relação ao campo do conhecimento, conceitua-se a educação musical como área do conhecimento.

O processo em movimento de pesquisa do Fapem gera um entrelaçamento significativo e relevante entre

2 - O GRUPO FAPEM COMO DISPOSITIVO FORMADOR: PESQUISAS EM EUDCAÇÃO MUSICAL

O Fapem foi estruturado a partir de três linhas de pesquisa:

Metodologicamente, as produções do grupo evidenciam mudanças de tendências, de perspectivas, de olhares,

3 - EDUCAÇÃO BÁSICA, PROFESSORES UNIDOCENTES E MÚSICA: PENSAMENTO EM TRÍADE

Pedagogia e música na formação de professores unicodentes: que cenário seria o ideal?

Pedagogia e música: espaço, lugar, território e dispositivo

Necessidade de formação musical fazendo parte do currículo na Pedagogia.

Formação musical e pedagógico-musical complementar e paralela à formação

Formação musical e pedagógico-musical continuada e, preferencialmente, em

Necessidade de realização de trabalhos musicais na escola de forma compartilhada

Conhecimento, aquisição de sentidos, reconhecimento de sua

Acredita-se na música e na educação, em processo de educação musical na educação básica como

4 – OUTRAS ESCUTAS E FAZERES MUSICAIS NA PEDAGOGIA

5 - A HISTÓRIA DA DISICPLINA DE MÚSICA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFSM (1984 – 2008)

NÚCLEO DE NÚCLEO NÚCLEO

É importante mencionar que a conquista e a manutenção da música no currículo integram um jogo de

6 - A MÚSICA NO ESTÁGIO CURRICULAR DA PEDAGOGIA

Nesse contexto, o estágio supervisionado é um momento relevante da formação acadêmico-profissional do

 As mudanças de concepções de educação devido a diferentes interesses políticos no governo militar;

Conclui-se que a formação é um ciclo, um processo de contínua transformação. E a proposta é de que o

9 - FORMAÇÃO-AÇÃO MUSICAL E PEDAGÓGICO-MUSICAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

É preciso pensar a formação musical e pedagógico-musical de professores de Educação Especial

formada é a do desejo de continuar a aprender”. Nesse sentido, “a aprendizagem experiencial e a formação se

Ainda de acordo com Dewey (1976), a educação é um processo de reconstrução e reorganização da

Dessa forma, a formação acadêmico-profissional deveria considerar as experiências internalizadas. É

Nessa perspectiva, na formação musical e pedagógico-musical, especificamente no curso de graduação em

 Reconhecer a música como área do conhecimento.

 Compreender a educação musical em seu processo histórico.

 Reconhecer a educação musical na interface com a educação especial.

 Conhecer os fundamentos da linguagem musical.

 Realizar vivências teórico-práticas em música.

 Planejar e desenvolver atividades musicais.

(PPP do curso de EE 2008)

10 - LEI 11.769/2008 – ENTRE O MACRO E MICROCONTEXTO POLÍTCO EM ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE

Forma pela qual os

O ciclo de políticas é composto por cinco contextos de análise:

 Contexto de influência lugar onde são iniciados os discursos, pensadas e organizadas as

1. A Lei 11.769/2008 estabelece:

a) A música como conteúdo opcional nos diversos níveis da Educação Básica.

a) Formação e Ação dos Professores de Educação Musical;

3. Considerando o FAPEM, o termo “formação”:

4. No que diz respeito a Educação Musical, classifique as afirmações em V ou F.

5. Podemos entender como professores unidocentes:

6. Em relação ao estágio supervisionado nos cursos de Pedagogia, afirma-se:

I- o estágio supervisionado é um momento relevante da formação das alunas do curso de Pedagogia.

7. No campo do ciclo de políticas, contexto de influência:

A alternativa que completa corretamente as lacunas é:

a) pluridocente / Educação Musical / Anos Iniciais

9. Entende-se por macrotexto e microtexto respectivamente:

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