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COMISSÃO INTERINSTITUCIONAL - EDUCAÇÃO WARAO

GRUPO DE TRABALHO INTERINSTITUCIONAL PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO WARAO
PROJETO DE EDUCAÇÃO
KUARIKA NARUKI
BELÉM
2018
1
COMISSÃO INTERINSTITUCIONAL - EDUCAÇÃO
Secretaria Estadual de Educação do Pará - SEDUC

Secretaria Municipal de Educação de Belém - SEMEC
Universidade do Estado do Pará- UEPA
Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER
Bosque Rodrigues Alves Jardim Zoobotânico da Amazônia
Caritas Brasileiras- Regional Norte-CNBB
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio D. Pedro II
Secretaria Extraordinária de Integração e Políticas Sociais-SEIPS
GRUPO DE TRABALHO INTERINSTITUCIONAL DE ELABORAÇÃO DO PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO KUARIKA NARUKI
Profa. Dra. Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar

Mydjere Kayapó, Paola R. Lisboa Dias, Adriana de Jesus Silva, Alda Luísa Tavares
Trindade
Secretaria Estadual de Educação- SEDUC
Profa. Me. Júlia Cleide Teixeira de Miranda, Profa. Me. Maria Célia Sales Pena, Profa.
Mônica Nascimento de Brito
Secretaria Municipal de Educação- SEMEC
Josiane Guimarães, José Gregório Albarran Lopes

Tieure Ribeiro de Oliveira, Lindomar Silva

Profa. Dra. Maria Olinda Silva de Sousa Pimentel

Cáritas Brasileiras- Regional Norte-CNBB
Prof. José Ribamar Saraiva Junior, Prof. Mário Rodrigues da Silva Filho
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio D. Pedro II.
COLABORAÇÃO
Estudo Sociolinguístico/UEPA
Profa. Dra. Elite de Jesus Bararuá Solano, Profa. Me. Mara Silvia Jucá Acácio, Profa. Me. Antônia
Zelina Negrão de Oliveira
Plano de Trabalho para Implementação de Novas Turmas de EJA/SEDUC

Profª Núlcia Odaléa Costa Azevedo
Plano de Trabalho de Educação Matemática

Profa. Me. Aline da Silva Lima/UEPA, Prof. Me. Alexandre Damasceno
Plano de Trabalho da Oficina de Artesanato

Fernanda Sousa/Liceu Escola de Artes e Ofícios “Mestre Raimundo Cardoso”
2
Curso de Capacitação: Criação de identidade e produção de biojóias com insumos e produtos

florestais não madeireiros
Prof. Me. Seidel Ferreira dos Santos/UEPA, Dra. Noemi Vianna Martins Leão/Laboratório
de Sementes Florestais/Embrapa, Artesã Jacilene Santos
Oficina de Mudas
Engenheira Agronôma Tieure Ribeiro de Oliveira
Oficina Qualificação da Cadeia Produtiva do Artesanato Warao/SEASTER

Dione Maria Cavalcante de Matos
CONSELHO CONSULTIVO E DELIBERATIVO PARA ACOMPANHAMENTO DO

PROJETO (PROPOSTA)
Profa. Dra. Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar

Mydjere Kayapó, Paola R. Lisboa Dias, Adriana de Jesus Silva, Alda Luísa Tavares Trindade, Profª
Núlcia Odaléa Costa Azevedo, Profa. Me. Júlia Cleide Teixeira de Miranda
Secretaria Estadual de Educação- SEDUC
Profa. Me. Maria Célia Sales Pena, Profa. Mônica Nascimento de Brito
Secretaria Municipal de Educação- SEMEC
Josiane Guimarães, José Gregório Albarran Lopes

Tieure Ribeiro de Oliveira, Lindomar Silva

Profa. Dra. Maria Olinda Silva de Sousa Pimentel

Cáritas Brasileiras- Regional Norte-CNBB
Prof. José Ribamar Saraiva Junior, Prof. Mário Rodrigues da Silva Filho
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio D. Pedro II.
3
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .............................................................................................................. 4
1 BREVE APRESENTAÇÃO SOBRE OS WARAO ...........................................................5
2.1 Informações relevantes sobre a etnia ...............................................................................5
2.2. Breve histórico da presença Warao em Belém ............................................................10
3 PRINCÍPIOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR
WARAO.................................................................................................................................................12
4 OBJETIVOS .....................................................................................................................................19
5 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICA ...........................................................................................20
6 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EDUCATIVO .....................................................................23
7 PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS ...........................................................................................24
8 CRONOGRAMA ..............................................................................................................................25
9 ORÇAMENTO .................................................................................................................................26
10. RECURSOS HUMANOS .............................................................................................................26
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................28
ANEXO I ..............................................................................................................................................29
ANEXO II .............................................................................................................................................33
ANEXO III ...........................................................................................................................................35
ANEXO IV............................................................................................................................................37
ANEXO V..............................................................................................................................................39
ANEXO V .............................................................................................................................................47
ANEXO VII ..........................................................................................................................................49
ANEXO VIII ........................................................................................................................................54
ANEXO IX ...........................................................................................................................................55
ANEXO X .............................................................................................................................................64
ANEXO XI ...........................................................................................................................................67
ANEXO XII ..........................................................................................................................................68
4
1. APRESENTAÇÃO
O presente Projeto tem o objetivo de propor ações educativas e de sustentabilidade

econômico-financeira específica para os indígenas da etnia Warao atualmente abrigados na
cidade de Belém do Pará. Os indígenas Warao são provenientes da região do delta do
Orinoco, principalmente dos estados Delta Amacuro e Monagas, na Venezuela e desde 2014
tem empreendido migrações para o Brasil. Com o agravamento do quadro político e
econômico na Venezuela o fluxo aumentou. Os indígenas começaram se instalando em
cidades do estado de Roraima, em especial Boa Vista, mas depois se espalharam para outros
estados da região, como Amazonas e finalmente em 2017 chegaram ao Pará, onde estão
presentes nas cidades de Belém e Santarém.
No primeiro momento ficavam nas ruas e esquinas exercendo a colheita/mendicância
e em situação de grande vulnerabilidade social o que ocasionou a ação do Ministério Público
Federal (MPF) que orientou e notificou diversas instituições públicas cobrando a apresentação
de planos de trabalho de assistência aos indígenas venezuelanos refugiados no Pará. A partir
da notificação do MPF o Governo do Estado, através da Secretaria de Estado de Assistência
Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER providenciou a colocação dos indígenas em
um abrigo e começou a desenvolver algumas ações em parceria com outras instituições da
esfera estadual, municipal, federal e organizações não governamentais.
Instituiu-se uma Comissão Interinstitucional com o objetivo de tratar especialmente
da implantação das ações para os indígenas Warao. Posteriormente essa Comissão se
subdividiu formando o GT de Educação, com o objetivo de propor um projeto de educação
específica para os Warao com ênfase na escolarização, em atividades que proporcionem o
fortalecimento cultural, a sustentabilidade econômico-financeira e a aquisição da Língua
Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e econômica. O GT de Educação é
formado pelas seguintes instituições e seus respectivos representantes: Universidade do
Estado do Pará- UEPA/Titular: Profa. Dra. Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar;
suplente: Profa. Me. Aline da Silva Lima, Secretaria Estadual de Educação-
SEDUC/Titulares: Mydjere Kayapó, Paola R. Lisboa Dias; suplentes: Adriana de Jesus Silva;
Alda Luísa Tavares Trindade, Secretaria Municipal de Educação- SEMEC/Titular: Profa.
Me. Júlia Cleide Teixeira de Miranda, Profa. Me. Maria Célia Sales Pena; suplente: Profa.
Mônica Nascimento de Brito, Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego
e Renda- SEASTER/Josiane Guimarães, José Gregório Albarran Lopes, Bosque Rodrigues
Alves Jardim Zoobotânico da Amazônia/Titular: Tieure R. de Oliveira, Cáritas Brasileiras-
5
Regional Norte-CNBB/Titular: Profa. Maria Olinda Pimentel, Escola Estadual de Ensino

Fundamental e Médio D. Pedro II/Titular: Prof. José Ribamar Saraiva Junior; suplente: Prof.
Mário Rodrigues da Silva Filho.
As ações propostas no presente Projeto estão baseadas em: 1) pesquisa documental e
bibliográfica, a partir de artigos acadêmicos, notícias de jornal e relatórios de órgãos públicos;
2) os princípios e diretrizes da educação escolar indígena brasileira, expressos em seu marco
legal, a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT, promulgada por
meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004, a Lei n. 6.815/1980, que define a situação
jurídica de estrangeiros no Brasil e cria o Conselho Nacional de Imigrantes, e seu respectivo
Decreto regulamentador (Decreto n.º 86.715/1981); 3) os debates e sistematizações nas
reuniões do GT de Educação; 4) Plano de Trabalho elaborado pela Secretaria de Estado de
Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER, em desenvolvimento junto aos
indígenas Warao; 5) Levantamento de Dados Sociolinguístico implementado pela
Universidade do Estado do Pará-UEPA através do Núcleo de Formação Indígena- NUFI
desenvolvido pelas linguistas Profa. Dra. Elite de Jesus Bararuá Solano, Profa. Me. Mara
Silvia Jucá Acácio e Profa. Me. Antônia Zelina Negrão de Oliveira.
O desenvolvimento deste documento de sistematização do Projeto está estruturado
em oito partes. Em primeiro lugar é feita uma breve e sintética exposição sobre a etnia Warao,
com aspectos de sua história, organização social, práticas produtivas, dinâmicas de ocupação
territorial, seu deslocamento para o Brasil até sua chegada em Belém. Em seguida serão
apresentados os princípios políticos pedagógicos para a educação escolar indígena no qual o
Projeto se inspira. O terceiro momento trata dos objetivos do Projeto. Logo depois trataremos
da organização do trabalho educativo, seguido das orientações metodológicas e dos
procedimentos avaliativos. Por fim, apresentamos o cronograma das ações e o orçamento
necessário para a viabilidade do Projeto.
2. BREVE APRESENTAÇÃO SOBRE OS WARAO

2.1 Informações relevantes sobre a etnia
Os Warao se destacam como o segundo povo indígena mais populoso da Venezuela,

segundo dados do Instituto Nacional de Estatística da Venezuela INE no ultimo censo no ano
2011 se contabilizou 48.771 pessoas, e estão localizados predominantemente na região
caribenha do delta do Orinoco, em centenas de comunidades nas áreas rurais, ribeirinhas e
litorâneas, e nas várias cidades do entorno, abarcando o estado de Delta Amacuro e regiões
6
dos estados de Monagas e Sucre (BOTELHO; RAMOS; TARRAGÓ, 2017). A região onde
habitam é marcada por uma vasta rede de rios e caños. O estado de Delta Amacuro se divide
em quatro municípios: Antonio Díaz, Casacoima, Pedernales e Tucupita (capital), havendo
presença Warao em todos eles.
A região onde habitam é marcada por uma vasta rede de rios e caños (igarapés) que
se encontram com as correntes marítimas do Caribe, resultando em um ecossistema de grande
biodiversidade, caracterizado por várias ilhas fluviais, regiões de mangue e solos inundáveis,
diretamente afetados pelas cheias do rio Orinoco e pelas marés da costa. Estudos
antropológicos, linguísticos e arqueológicos apontam para a região do delta do Orinoco como
espaço tradicional de ocupação Warao, que remonta há pelo menos 8.000 anos, embora haja
indícios de que sua territorialidade e mobilidade fossem mais amplas em períodos pré-
coloniais, abarcando a região das Antilhas (ibid.).
A distribuição espacial dos Warao nos últimos séculos em uma área geográfica
relativamente definida decorre tanto das dinâmicas de mobilidade próprias a esse povo, bem
como à situação de encontro com outras populações caribenhas e com os colonizadores
europeus (ibid.).
Fonte: Verbete “Pueblos originários de Venezuela” (Wikipedia, 2017)
A distribuição espacial dos Warao nos últimos séculos em uma área geográfica
relativamente definida decorre tanto das dinâmicas de mobilidade próprias a esse povo, bem
7
como à situação de encontro com outras populações caribenhas e com os colonizadores

europeus (ibid.).
Os Warao são falantes de uma língua comum de mesmo nome e, a maioria dos que
se deslocam até o Brasil são falantes também do espanhol, embora o grau de fluência seja
variável. São normalmente descritos pela literatura antropológica como hábeis pescadores,
navegadores e construtores de canoas, que também praticam tradicionalmente a caça e a
coleta de vegetais – sobretudo do moriche (buriti) – tendo como principais fontes de alimento
o pescado, o mel silvestre e a yuruma (sagu de palma de buriti). Há também o registro de
grupos que desenvolvem práticas agrícolas1 – com predomínio do cultivo de ocumo chino
(cará), plátano (banana comprida ou banana da terra) e yuca (mandioca) –, criação de animais
e confecção de artesanato para uso próprio e venda, sobretudo aquele feito a partir da fibra do
buriti.
Quanto à organização social, os Warao costumam formar “unidades endogâmicas,
com estrutura social relativamente igualitária, sendo a liderança em cada comunidade
exercida pelo mais velho, um Aidamo” (idem. p. 13). O padrão de residência é idealmente
descrito como matrilocal, de modo que os homens, após o casamento, passam a morar na casa
ou comunidade da família da esposa. Nesse contexto, as mulheres assumem um papel
fundamental na composição do grupo, sendo responsáveis pela redistribuição de recursos e
alimentos, enquanto os homens costumam atuar prioritariamente nos contextos públicos de
mediação (ibid.).
No entanto, é importante destacar que há uma significativa heterogeneidade nas
“formas de ser Warao”, que se traduz em práticas culturais e modos de vida relativamente
distintos entre os grupos localizados em diferentes regiões do delta do Orinoco. Mas, apesar
da ausência de uma homogeneidade relativa as suas práticas culturais, é possível afirmar que
os Warao “se constituem em uma unidade étnica diferenciada, verificável nos planos
linguísticos e das relações sociais intra e interétnicas, formando uma unidade sociológica mais
ampla” (ibid., p. 28).
As características geográficas particulares do delta do Orinoco, marcado por terras
alagadiças e ilhas fluviais, destacaram-se como obstáculo para as frentes de expansão
colonial, embora não tenham impedido por completo a atuação de empreendimentos
missionários (ibid.). A partir do século XX, alguns projetos governamentais passaram a ser
1
“A agricultura foi introduzida tardiamente nas atividades de subsistência dos Warao, no fim da década de 1920,
por missionários oriundos da Guiana, tendo notadamente desenvolvido o cultivo do ocumo chino, um tubérculo
rico em amido, de boa adaptação nas terras encharcadas da região” (TARRAGÓ, 2017, p.3).
8
implementados na região, acarretando impactos diretos sobre as dinâmicas socioculturais dos

Warao, bem como sobre sua mobilidade e territorialidade, “jogando as famílias e pessoas da
etnia para fora da espacialidade do delta e as obrigando a criarem alternativas que passam
pelos contextos urbanos da Venezuela e, mais recentemente, também por outros países” (ibid.,
pp. 9/10).
Fonte: Verbete “Pueblos originários de Venezuela” (Wikipedia, 2017)
Entre as décadas de 1920 e 1940 ocorreu a introdução do cultivo de ocumo chino em

algumas regiões do delta, onde havia a prática extrativa tradicional do moriche (buriti),
retirando a exclusividade dos Warao sobre o uso de seu território e forçando o deslocamento
de vários indígenas em direção a outras regiões, como Guayo, Merehina e Curiaco, e o
estabelecimento de muitos Warao em cidades como Barrancas e Tucupita (ibid.). Assim, “foi
a necessidade de abandono das áreas de buritizais que gerou a relação inicial de forte
dependência econômica da etnia em relação à sociedade envolvente” (ibid., p. 9).
Já na década de 1960, a Corporación Venezoelana de Guayana (CVG) foi
responsável pela construção do dique-estrada que barrou o rio Manamo, com o objetivo de
criar um acesso por terra até a cidade de Tucupita e expandir a atividade agropecuária na
região do delta do Orinoco (ibid.). Esse empreendimento ocasionou uma série de efeitos
adversos para as atividades produtivas e dinâmicas socioespaciais dos Warao: a salinização do
rio na estação seca, afetando diretamente a atividade da pesca; a acidificação dos solos,
impactando negativamente as práticas agrícolas; o aumento do nível da água, provocando
alagamentos; além do desmatamento, poluição dos rios e surgimento de doenças nas regiões
9
de água parada. Desse modo, o barramento do rio Manamo “gerou de imediato a remoção
forçada de parcialidades da etnia e o impedimento de acesso às áreas anteriormente em uso,
além de passar suas áreas para populações não indígenas, incentivando estas a empreender em
agricultura familiar ou empresa agrícola” (ibid., p.10).
A década de 1990 é marcada por novos empreendimentos do setor petroleiro na
região do delta, provocando a intensificação dos fluxos migratórios dos Warao para as cidades
da Venezuela (ibid.). O deslocamento para o contexto urbano é motivado pela necessidade de
complementar a subsistência das famílias, uma vez que essa não é plenamente satisfeita em
seus territórios de origem. Nas cidades, os indígenas começaram a desenvolver formas
específicas para garantir sua sobrevivência, como a venda de artesanato, de pescado e a
prática do “pedir”. É importante destacar que, além da busca pelo acesso a bens alimentícios,
na qual se insere a busca por trabalho e dinheiro, a ida para as cidades também é estimulada
pela possibilidade de acesso a medicamentos e ao atendimento na área de saúde (ibid.).
Mais recentemente, em 2014, a situação de crise econômica na Venezuela, marcada
por queda nos preços do petróleo, baixa produção econômica, altos níveis de desemprego,
desvalorização da moeda e hiperinflação, ocasionou perdas de programas sociais e redução de
seus valores, bem como a escassez de bens alimentícios e a dificuldade de acesso a eles,
potencializando os fluxos migratórios dos Warao para as zonas urbanas de países vizinhos,
como é o caso do Brasil (ibid.). Na atual conjuntura econômica venezuelana, o deslocamento
de indígenas Warao para as cidades brasileiras é motivado fundamentalmente pela busca de
alimentos, trabalho fixo ou temporário e dinheiro, além do acesso à saúde (ibid.). A dinâmica
de mobilidade Warao é caracterizada por um constante ir e vir entre o Brasil e a Venezuela,
que se reflete na oscilação da quantidade de indígenas nas cidades brasileiras, cujas razões e
especificidades serão apresentadas mais adiante.
Os primeiros registros a respeito da vinda de indígenas Warao para o Brasil datam de
2014, sendo verificado o deslocamento por terra até o estado de Roraima. Em dezembro de
2016, o número estimado de indígenas em Pacaraima, na fronteira com a Venezuela, e em
Boa Vista, capital do estado, girava em torno de 70 e 560, respectivamente, conforme aponta
reportagem do portal de notícias Amazônia Real. Em Pacaraima, os indígenas costumam se
instalar em terrenos nas proximidades da rodoviária, onde preparam seus alimentos de forma
precária. À noite se deslocam até o espaço coberto do terminal, onde dormem sobre papelões,
junto com outros imigrantes venezuelanos (ibid.). Já em Boa Vista, os Warao se instalaram
inicialmente no terminal rodoviário, em feiras públicas, como a Feira do Passarão, e em
terrenos baldios, sendo frequentemente encontrados próximos aos semáforos das principais
10
ruas e avenidas durante o dia (ibid.). A partir de Roraima os Warao se deslocaram para a
capital amazonense, Manaus, o que se tornou mais sistemático em dezembro de 2016, em
2017 no mês de agosto, chegaram ao Pará onde alguns grupos se instalaram na cidade de
Santarém e outros continuaram a viagem em navio até a cidade de Belém.
2.2. Breve histórico da presença Warao em Belém

Em Belém, os Warao iniciaram a comercialização de artesanatos e a prática de
colheita/ mendicância no Mercado do Ver o Peso, no Centro Comercial de Belém e arredores.
Havia ainda um grupo que se encontrava em situação de rua e outros, por meio dos recursos
arrecadados, instalaram-se em domicílios.
No dia 07 de agosto de 2017, ocorreu o acolhimento do primeiro grupo de Warao com
14 indígenas que foram abrigados na Casa de Passagem ao Migrante Domingos Salim Jacob
Zaluth. O grupo, formado por 04 homens, 04 mulheres e 06 crianças chegaram a Belém após
entrada no território brasileiro por Manaus.
Os migrantes foram encaminhados da Secretaria de Estado de Justiça e Direitos
Humanos do Pará (SEJUDH) ao abrigo com objetivo de permanecerem acolhidos
provisoriamente devido à situação de vulnerabilidade e risco social. Uma das famílias não
aceitou o abrigamento, dessa forma, somente 06 adultos e 03 crianças permaneceram
abrigados, totalizando 09 pessoas.
Com o aumento do fluxo migratório, A SEASTER juntamente com a SEJUDH,
Secretaria de Saúde do Estado do Pará (SESPA), Defensoria Pública do Estado, Polícia
Federal (PF), Fundação Nacional do Índio (FUNAI), Fundação Papa João XXIII (FUNPAPA)
Secretaria Municipal de Saúde (SESMA), Cruz Vermelha Brasileira, Cáritas Brasil e
UNICEF, a convite do Ministério Público Federal e Defensoria Pública do Estado e da União,
participaram de reunião conciliatória referente aos encaminhamentos de curto e médio prazo
para o atendimento aos indígenas como acolhimento temporário, segurança alimentar e
nutricional, documentação civil, tratamento de saúde, prevenção a eventual prática de tráfico
de pessoas, trabalho infantil e outros pontos apresentados.
A recomendação nº 041/2017, expedida no dia 27 de setembro de 2017 pelo
Ministério Público Federal/Procuradoria da República no Pará, em conjunto com a Defensoria
Pública da União e Defensoria Pública do Estado do Pará, determinou ao Governo do Estado
do Pará através da SEASTER que:
1) Articulem com os municípios e o governo federal o abrigamento aos migrantes
venezuelanos, com as contrapartidas devidas, em especial aqueles que se encontra
11
em situação de rua, em regime de urgência devido à situação de vulnerabilidade

em que se encontram;
2) Construam rede de atenção e apoio, e política de imigração consistente no Estado
do Pará, conjuntamente com os órgãos federais e municipais, para atendimento às
demandas humanitárias dos imigrantes venezuelanos e de outros em situação de
vulnerabilidade, que estejam no Estado.
Então, no dia 05 de outubro de 2017, em caráter de urgência, a SEASTER acolheu
provisoriamente 77 indígenas venezuelanos nas dependências do Polo Propaz, no Estádio
Estadual Jornalista Edgar Augusto Proença Estado – Mangueirão, até a destinação e
estruturação de outro espaço para implantação do abrigo. O acolhimento no espaço provisório
foi realizado em parceria com a SEJUDH, Secretaria de Esporte e Lazer (SEEL), PROPAZ e
a Prefeitura Municipal de Belém por meio da SESMA e FUNPAPA, com apoio da Secretaria
de Meio Ambiente (SEMA) para locomoção dos indígenas do Centro Comercial até o
Estádio.
No dia 06 de outubro, por volta das 16 horas, o grupo de indígenas abandonou o local.
Um grupo de 33 indígenas retornou no mesmo dia, por volta de 20 horas, mas se evadiram
novamente na manhã do dia 08 de outubro. No dia 31 de outubro, 41 indígenas Warao
ingressaram novamente ao serviço de acolhimento provisório onde permaneceram até o dia 16
de novembro quando foram transferidos para o novo espaço em imóvel adequado.
Atualmente os Warao estão abrigados na Casa de Passagem ao Migrante em Trânsito
Domingos Salim Jacob Zaluth funciona atualmente em Belém, no endereço TV. do Chaco, nº
1.823, bairro do Marco, em imóvel com estrutura em alvenaria com capacidade para 90
pessoas, possui dois pavimentos, quartos com banheiros internos.
O trabalho social está sendo desenvolvido de forma humanizada com apoio de um
técnico venezuelano contrato pela SEASTER, que trabalha como intérprete da língua
espanhola e do dialeto. E para desenvolver as atividades especificas com os Warao,
atualmente temos 01 Socióloga, 01 Pedagoga, 02 Assistentes Sociais e Monitoria 24 horas,
sendo que a equipe estará recebendo a partir de Janeiro/18, Antropólogo, outro Pedagogo e 02
Assistentes Sociais. Ainda em termos de apoio técnico, a Casa de Passagem conta com
assessoramento e orientação do Núcleo Jurídico da SEASTER e de Assessoria Jurídica
especifica para cuidar dos casos dos migrantes.
12
3. PRINCÍPIOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR

WARAO
A legislação brasileira é prodiga em recomendações e representações inovadoras no
que diz respeito ao direito dos indígenas, deixando claro que é incumbência do Estado
proteger as manifestações culturais e incentivar as especificidades de cada uma destas
sociedades no seio da sociedade nacional: “São reconhecidas aos índios sua organização
social, costumes, línguas e tradição e os direitos sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (Constituição
Federal Brasileira, 1988, Capítulo VIII, Art. 231).
Os direitos educativos e linguísticos também passam a ser garantidos pelo poder
público, no capítulo sobre o Ensino Fundamental, pelo qual “é facultado às comunidades
indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (idem,
Art. 210). Este tratamento plural do educativo e do linguístico é inserido na lei máxima que
regulamenta as políticas para a educação em geral, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei nº 9.394 promulgada em 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) traz
questões importantes sobre a educação indígena. Em seu Art. 8°, expõem que é fundamental:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de
suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a
valorização de suas línguas e ciências;
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais
sociedades indígenas e não-índias.
Outro documento importante para a compreensão da Educação Indígena é o

Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, este documento foi criado no ano
de 1998, com o objetivo de “cumprir a árdua tarefa de apresentar pela primeira vez, no País,
ideias básicas e sugestões de trabalho para o conjunto das áreas do conhecimento e para cada
ciclo escolar das escolas indígenas inseridas no Ensino Fundamental” (BRASIL, 1998). O
documento apresenta a diferença do currículo escolar para a comunidade indígena uma vez
que as áreas de conhecimentos são: Línguas, Matemática, História, Geografia, Ciências
Naturais, Arte e Educação Física. Apresenta ainda seis temas transversais: terra e
biodiversidade, auto-sustentação, direitos, lutas e movimentos, ética indígena, pluralidade
cultural, educação e saúde. Esses conteúdos servem de norteadores no processo de ensino nas
escolas indígenas.
A escola indígena também ganha um marco legal que lhe garante o funcionamento
curricular e administrativo diferenciado e próprio. Nos termos da Resolução no 03/99 do
13
Conselho Nacional de Educação (CNE), são fixadas para as escolas “as normas e
ordenamentos jurídicos, como unidades próprias e autônomas e específicas no sistema
estadual”, provendo-as com “os recursos humanos, materiais e financeiros para seu pleno
funcionamento” (CNE, 1999).
O reconhecimento dos processos próprios de aprendizagem deriva do conhecimento
das diferentes formas de se organizar socialmente dos povos indígenas. Outra ideia que
conceitua o campo da educação escolar indígena diz respeito à autodeterminação das
comunidades indígenas. Para o RCNEI :
Os povos indígenas em todo o mundo, no contexto atual de inserção nos
estados nacionais, têm contato com valores, instituições e procedimentos
distintos dos que lhes são próprios. Eles têm o direito de decidir seu destino,
fazendo suas escolhas, elaborando e administrando autonomamente seus
projetos de futuro. Desse modo, a escola indígena faz parte desse projeto de
construção autônoma do projeto societário. Para isso, a comunidade deve
participar da definição do projeto político-pedagógico da escola, das
decisões pedagógicas e curriculares e da organização e gestão escolares (Op.
cit.).
As experiências alternativas que inovaram a discussão e prática da educação escolar

em um contexto de diversidade indígena firmaram algumas categorias que se tornaram
definidoras da escola indígena como uma categoria específica de estabelecimento de ensino.
São características da escola indígena: a interculturalidade, o bilinguismo ou multilinguismo,
a especificidade, a diferenciação e a participação comunitária.
O princípio da Interculturalidade, basilar na educação escolar indígena, considera
a diversidade cultural no processo de ensino e aprendizagem. A escola deve trabalhar com os
valores, saberes tradicionais e práticas de cada comunidade e garantir o acesso a
conhecimentos e tecnologias da sociedade nacional, relevantes para o processo de interação e
participação cidadã na sociedade nacional. Com isso, as atividades curriculares devem ser
significativas e contextualizadas às experiências dos educandos e de suas comunidades.
As escolas indígenas se propõem a serem espaços interculturais, onde se debatem e
se constroem conhecimentos e estratégias sociais sobre a situação de contato interétnico,
podem ser conceituadas como escolas de fronteira, espaços públicos em que situações de
ensino e aprendizagem estão relacionadas às políticas identitárias e culturais de cada povo
indígena.
Os direitos linguísticos dos povos indígenas, de que os processos de aprendizagem
escolares sejam feitos nas línguas maternas dos educandos, trazem a atenção para a realidade
sociolinguística da comunidade onde está inserida a escola e para os usos das línguas tanto no
espaço comunitário quanto no escolar. Chamamos isso de bilinguismo ou multilinguísmo na
14
escola indígena, visto que em algumas regiões, falantes e comunidades indígenas usam no
dia-a-dia, além de duas ou três línguas maternas, o português e as línguas usadas nos países
com que o Brasil faz fronteira. Assim atende-se o princípio do bi-multilinguísmo.
O entendimento desses princípios da educação escolar indígena em território
brasileiro se faz necessário à medida que trabalhamos na perspectiva do desenvolvimento de
ações educativas com os indígenas da etnia Warao que encontram-se no Brasil na condição de
refugiados e consequentemente amparados pela Lei n. 9.474/1997, que garante a acolhida
dessas pessoas. As ações educativas, objetos deste Projeto tem como principal foco o
desenvolvimento de ações que viabilizem a escolarização pautada na autoafirmação do povo
Warao (identidade, cultura, tradições e língua), a sustentabilidade econômico-financeira e a
aquisição da Língua Portuguesa, pois,
Para que comece a se fazer parte do dia-a-dia do Brasil, se faz necessário um
aprendizado essencial: a linguagem. É através dela que as pessoas
conseguem expor seus pensamentos, preocupações, anseios e sentimentos. A
língua é elemento crucial para o desenvolvimento das relações e para as
trocas culturais (FEITOSA; MARRA; FASSON; MOREIRA; PEREIRA;
AMARO, 2015, p. 4).
E, como serão desenvolvidas em território brasileiro e tendo como sujeitos povos

indígenas, devem respeitar os princípios e diretrizes da educação escolar indígena brasileira.
Além desses princípios previstos na legislação pertinente à temática, outros também nos
inspiram: o principio da interdisciplinaridade que pressupõe a interrelação entre os saberes à
medida que a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de
saber, mas encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados
(FREIRE, 1980, p. 69). Logo, a educação é uma ação de comunicação entre os sujeitos, ao
possibilitar a articulação entre os saberes: o erudito, o científico e os experienciais, do senso
comum, os ancestrais e a convivência ética com a diferença.
E por fim, o princípio da Unidade Teoria e Prática, fundamentado na concepção de
ser humano enquanto um ser “concreto”, que existe no mundo e com o mundo, enquanto
“corpo consciente”, cuja consciência é intencionada para fora de si, para um mundo que não é
mero objeto de contemplação, mas tem a marca de sua ação. Nesta relação com o mundo o ser
humano é concebido como “ser de práxis” (reflexão-ação) e, assim como o mundo, é também
compreendido como “histórico-cultural, na medida em que, ambos inacabados, se encontram
numa relação permanente, na qual o homem, transformando o mundo, sofre os efeitos de sua
própria transformação” (FREIRE, 1980, p.76).
15
O arcabouço teórico e metodológico do Projeto de Educação “Kuarika Naruki”, é

de inspiração cidadã, crítica e libertadora, por entendermos a necessidade de abarcar a
complexidade do universo ao qual se destina, considerando que a educação dos povos
indígenas “é aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou
povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade” (FREIRE 1980). Pedagogia que
faça da opressão e de suas causas objeto de reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu
engajamento necessário na luta por uma libertação, em que esta pedagogia se fará e se refará
(FREIRE, 1987, p. 32).
Ações educativas com povos indígenas com esse viés não são novidade na Amazônia.
Em período ainda nebuloso da história nacional, a partir dos finais dos anos 70, antropólogos,
indigenistas e missionários leigos, nascidos da teologia da libertação, engajados nas lutas
pelos direitos sociais e pela também nascente educação popular, em especial no Movimento
de Educação de Base, desenvolveram projetos de educação indígena com inspiração
libertadora, como constatamos no relato de Melia.
A pedagogia do oprimido vai sendo aplicada com bons resultados na
situação específica do índio. Usam-se recursos expressivos e didáticos mais
apropriados ao sistema indígena. Aparecem novas técnicas de aprendizagem.
Professores e monitores entram com uma mentalidade mais aberta e
libertadora. (MELIA, 1981, p. 10).
Logo, na esteira de experiências precursoras e exitosas, pretendemos neste Projeto

adotar como pressupostos metodológicos o diálogo, enquanto comunicação entre os sujeitos;
a pergunta, no sentido de questionar e problematizar a realidade; e a interdisciplinaridade,
enquanto a inter-relação entre os saberes e a especificidade e a diferença.
O princípio da Especificidade e da Diferença rompe com a concepção
integracionista, historicamente, percebida na educação escolar que homogeneíza os discursos
alternativos, transformando-os em arranjos metodológicos que desconsideram a presença da
diferença enquanto categoria real, devendo ser respeitada como singularidade de um povo, um
valor social que respeita a multiculturalidade, a pluralidade étnica (NASCIMENTO, 2004).
Portanto, este princípio permite considerar que cada povo indígena tem a sua história e suas
necessidades decorrentes da situação de contato com a sociedade não indígena. O que implica
uma materialização da formação ancorada no princípio de especificidade e diferença, sob o
qual, a educação indígena não é fixa, nem universal, pelo contrário, depende dos estudos
históricos e das relações espaço-temporais que cada grupo tem intra e extra socialmente.
O princípio da Interdisciplinaridade visa romper com as barreiras entre as
disciplinas e superar o compartimentalismo do pensar, na busca de uma aproximação do saber
16
como elo entre todos os conhecimentos dos diversos campos. O currículo interdisciplinar
concebido como artefato social cultural, deverá eliminar, no processo de ensino-
aprendizagem, a desarticulação que existe entre a vida na escola e na vida da comunidade;
entre o fazer pedagógico e o político; e por último, entre os aspectos, macro e micro sociais
(CASTRO, 2007). Nela o currículo deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem
que formem para a vida em sociedade, a atividade produtiva e experiências subjetivas,
visando à interligação entre os saberes, criando possibilidades de olhar por diferentes
perspectivas uma mesma questão pedagógica.
O aprendizado da Língua Portuguesa enquanto uma língua estrangeira, de acordo
com as informações coletadas pelas professoras linguistas (NUFI/UEPA) por meio do
questionário sócio linguístico, com as 40 famílias Warao (NEGRÃO; SOLANO; JUCÁ-
ACÁCIO, 2018), deve se desenvolver na perspectiva do letramento considerando que
a língua materna Warao - com domínio pleno na oralidade e com domínio
mínimo na escrita; o grau de bilinguismo (faixa etária/escolarização) do
grupo em tela (Warao – Espanhol); o caráter itinerante do povo Warao e o
caráter emergencial das ações de acolhimento em território nacional;
(NEGRÃO; SOLANO; JUCÁ-ACÁCIO, 2018).
Considerando ainda que os Warao precisam se apropriar de práticas sociais

brasileiras para melhorarem suas interações na sociedade em que estão e para adquirirem
novas habilidades que lhes permitam sobreviver dignamente. Há a necessidade de
comunicação oral imediata com os não indígenas (necessidade de comunicação compras,
consultas médicas, pedido de informação, participação em reuniões políticas etc) com os não
indígenas de Belém (NEGRÃO; SOLANO; JUCÁ-ACÁCIO, 2018).
O letramento são práticas que atendem aos interesses e objetivos específicos de
aquisição de uma escrita conforme interesses sócio comunicativos, modos culturais de se
utilizar a linguagem (oral e/ou escrita) com que as pessoas lidam em suas vidas cotidianas.
São ações que consideram a visão sócio antropológica, ou seja, visões variáveis em diferentes
comunidades e culturas, trabalha-se com o conceito de eventos de letramento (atribuição de
valor social aos usos da escrita em diferentes contextos culturais).
3.1- Quanto ao letramento dos Warao adultos homens (entre 22 a 56 anos)

- considerando que quase todos os Warao adultos “falam” e “escrevem” minimamente em
Língua Espanhola (LE);
- considerando que quase todos os Warao adultos entendem poucas palavras e não escrevem
em Língua Portuguesa (LP);
17
- considerando permitir aos Warao uma escolha mais consciente das alternativas de auto-
sustentação a partir das alternativas econômicas do seu grupo étnico e do país de acolhimento
(cf. RCNEI, 1998), visto que a maioria dos homens tem habilidades para o artesanato e para
trabalhos de ajudante de construção, serviços gerais etc).
- considerando que não conhecem a legislação brasileira, principalmente quanto à proteção
das crianças e adolescentes.
Propõe-se como ações pedagógicas:

 que as aulas de letramento para o ensino de LP considerem as metodologias
INTERCULTURAIS no ensino-aprendizagem de interações comunicativas (para
cumprimentar, se apresentar, comprar coisas, vender coisas, pedir informação etc. (cf.
RCNEI 1998, p.98)
 conteúdos interculturais que alternem ou contrastem entre temas socioculturais Warao
(como agricultura, pesca, artesanato, danças, comidas ...e temas socioculturais
brasileiros (como agricultura, pesca, artesanato, danças, comidas....profissões,
músicas, vegetação etc) – nas três grandes áreas do conhecimento – LA , CNM , CHS
(interdisciplinaridade)
 Temas transversais como Ética, Direitos e deveres dos indígenas no Brasil (Direito do
Idoso, da criança e do adolescente etc.) (cf. RCNEI, 1998 p. 101)
3.2- Quanto ao letramento dos Warao adultos - mulheres (entre 17 a 71 anos) e crianças
(1 mês a 8 anos)
- considerando que, em algumas sociedades indígenas , as mulheres são as grandes guardiães
da língua indígena, sendo preservadas diante da aprendizagem de outras línguas – como é o
caso das mulheres Warao que falam minimamente o espanhol e quanto à escrita limitam-se a
assinatura de seus nomes.
- considerando que as mulheres Warao, quanto à LP falam só palavras de comunicação
(saudação) e não escrevem.
- Considerando às relações de ensinamentos linguísticos e culturais das mães Warao em
relação aos seus filhos;

 Que as aulas de letramento para o ensino de LP sejam coletivas no sentido de que o
trabalho pedagógico seja desenvolvido com as mães e seus filhos, de modo a não
18
fragilizar o aprendizado das crianças quanto à língua Warao (05 bebês e 21 crianças)
nem seus vínculos maternais;
 Dessa forma, os espaços pedagógicos devem ser amplos para que possam
recepcionar os dois grupos – mães (e bebês) e crianças – que terão atividades
diferenciadas em um mesmo espaço de tempo;
 A estratégia pedagógica de letramento seria por meio de oficinas temáticas: de
artesanato, de comida, de corte e costura, de legislação brasileira (CF, ECA, Lei Maria
da Penha), de saúde (hábitos alimentares, DST/AIDS, alcoolismo, doenças tropicais).
Quanto ao letramento dos Warao - (adolescentes (entre 8 a 17)

- considerando que quase todos os Warao adolescentes “falam” e “escrevem” minimamente
em Língua Espanhola (LE) e entendem poucas palavras e não escrevem em Língua
Portuguesa (LP). (cf. NEGRÃO; SOLANO; JUCÁ-ACÁCIO, 2018)
- considerando a necessidade de conhecimento de outras alternativas para futura qualificação
para o mercado formal/informal de trabalho e geração de renda no país de acolhimento. (cf.
RCNEI, 1998)
- considerando a necessidade de conscientização para a valorização da saúde dos adolescentes
indígenas e da coletividade, a identificação dos fatores que beneficiam ou prejudicam a saúde,
a capacitação quanto ao conhecimento de medidas práticas de prevenção de doenças e aos
meios eficientes de promoção, proteção e recuperação da saúde. (cf. RCNEI, 1998 p. 103)
- Considerando a necessidade de conhecimento das questões sociais brasileiras.

 Em Língua Portuguesa (L2) – com tradução em warao e/ou espanhol – ações
pedagógicas em tempo integral a partir de atividades que considerem diálogos curtos e
dramatização (cumprimentos, despedidas, pedir alimento, pedir informação, dar
informações sobre si, dar e compreender instruções, perguntar por alguém etc.),
cantos, jogos didáticos e brincadeiras, leitura de placas e letreiros, para que o
adolescente sinta-se seguro para mais tarde aventurar-se a usar a língua que está
aprendendo de modo criativo. (adapt. de RCNEI, 1998 p. 132)
 Contra turno para as oficinas temáticas: com foco em um ‘fazer’ (artesanato,
informática, artes, entre outros); com foco nas discussões sobre sexualidade, DSTs,
drogas (álcool, fumo etc);
 Discussões sobre temáticas sociais brasileiras (preconceito racial e violências).
19
 Práticas corporais, nos quais possam estar interagindo com os outros alunos não
indígenas da escola.
Quanto à formação pedagógica intercultural dos docentes/bolsistas/

oficineiros/voluntários que atuarão no processo educacional dos Warao.
- Perfil para trabalhar com os indígenas
 Motivação para ensinar em situações interculturais e multilíngues
 Investimento na própria formação
 Conhecimento sobre a cultura do povo com quem trabalha
 Respeito à cultura indígena
 Domínio dos amparos legais quanto a educação indígena (CF, RCNEI Resoluções)
 Capacidade de promover aprendizagens significativas a partir de condições de
diversidade linguística e cultural
 Respeito à língua resultante do processo de aprendizagem do português
 Flexibilização na organização do tempo e dos espaços escolares;
 Garantir a inclusão dos saberes e procedimentos culturais produzidos pela comunidade
indígena (língua, crença, memória, manifestações artísticas etc) e a afirmação dos
povos indígenas como sujeitos de direitos;
 Respeito às lógicas, saberes e perspectivas dos próprios povos indígenas;
 Adequação da estrutura física dos prédios escolares às condições socioculturais e
ambientais da comunidade indígena.
E por fim, todas as ações educativas do Projeto de Educação “Kuarika Naruki”
devem ter o acompanhamento pedagógico de uma equipe técnica multidisciplinar com
expertise em Educação Escolar Indígena.
4. OBJETIVOS
4.1- GERAL
Implantar o projeto de educação escolar indígena integrada a educação profissional específica
para os Warao com ênfase na escolarização, em atividades que proporcionem o
fortalecimento cultural, a sustentabilidade econômico-financeira e a aquisição da Língua
Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e econômica.
4.2- ESPECÍFICOS
20
- Proporcionar atividades de aquisição da Língua Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão

social e cultural.
- Ofertar a educação escolar indígena integrada à educação profissional.
- Possibilitar atividades de fortalecimento da língua e da cultura Warao.
5. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICA
O Projeto de Educação “Kuarika Naruki” considera os Ciclos de Desenvolvimento

Humano, pois, “organizar os processos educativos em Ciclos de Desenvolvimento Humano
ou tendo como eixo o desenvolvimento humano, suas temporalidades, nos situa ou ressitua
nessas dimensões mais permanentes do fazer educativo” (ARROYO,1999), tanto no
desenvolvimento das atividades educativas quanto na formação dos profissionais que atuarão
nessas ações. A organização escolar em ciclos propõe uma alteração no modo de conceber a
escola: deixa de orienta-se por uma lógica vinculada aos processos de aquisição do
conhecimento para orientar-se por uma lógica de “princípio de socialidade” onde a escola é
uma instância cuja finalidade seja de promover a socialidade dos alunos, como um
espaço/tempo em que se entendam pertencentes ao mundo, e que a tarefa da instrução fica em
segundo plano. Socialidade entendida como espaço/tempo de convivência promovido pela
escola (MIRANDA, 2005).
De acordo com Mainardes (2009), no Brasil, ao longo dos últimos anos, diversas
alternativas de organização do tempo escolar (anos de escolarização) no Ensino Fundamental
têm sido implementadas, principalmente nas redes públicas de ensino. Essas alternativas
incluem diferentes modalidades de organização da escolaridade em ciclos, tais como: Ciclos
de Formação, Ciclos de Aprendizagem, Ciclo Básico de Alfabetização, Regime de Progressão
Continuada, entre outras.
De modo geral, essas modalidades de organização da escolaridade em ciclos visam
superar as limitações da escola seriada e suas consequências (altas taxas de reprovação e
evasão, fracasso escolar, etc.), bem como construir um sistema educacional mais inclusivo e
democrático, e melhorar a qualidade da educação oferecida aos estudantes oriundos das
classes trabalhadoras. Os Ciclos de Formação (também chamados de Ciclos de Formação
Humana) propõem uma ruptura radical com a lógica seriada e com as práticas de reprovação,
bem como com as concepções convencionais de currículo, avaliação e gestão da escola. Os
fundamentos e implicações dos Ciclos de Formação são discutidos por Rocha (1996), Arroyo
(1999, 2004), Silva (1999), Azevedo (2000), Lima (2000) e Krug (2001), entre outros.
21
Aspectos de natureza antropológica também são mencionados por autores que têm
fundamentado a escola em ciclos. Ao referir-se à noção de temporalidade humana, Arroyo
(2003) defende que a função da escola e de toda instituição educativa é dar conta do
desenvolvimento pleno dos estudantes. Para ele, o processo de formação humana passa por
tempos diferentes: tempo de infância, de adolescência, de juventude, de vida adulta. Logo, a
ideia de ciclo é “ciclo da vida, é tempo da vida, temporalidade da formação humana” (p.2).
Ainda segundo Arroyo (2004), a lógica temporal institucionalizada é a lógica que
organiza o sistema seriado. Essa lógica se caracteriza por ser “transmissiva”, pois organiza os
tempos e espaços dos docentes e dos alunos em torno dos conteúdos que deverão ser
transmitidos; possui um caráter “precedente” e “acumulativo” dos conteúdos, isto é, encara
que um conteúdo precede o outro, em determinada ordem, que estabelece a organização dos
bimestres e séries, acumulando-os em etapas subsequentes; organiza-se tendo por base
“ritmos médios” de aprendizagem, ou seja todos devem absorver os conteúdos transmitidos
num mesmo tempo médio e os que não se adequarem serão reprovados; por último, essa
lógica trabalha com a “simultaneidade”, pois os alunos devem aprender os conteúdos de todas
as disciplinas ao mesmo tempo, caso contrário serão reprovados também.
Essa lógica determina tudo dentro da escola seriada e vem colada a uma concepção
de currículo fragmentado, classificatório, excludente e homogeneizador. Por meio da escola
seriada institui-se uma sequência que fragmenta cada vez mais os tempos escolares e, em
decorrência disso, o conhecimento, limitando espaços e relações.
Outro aspecto de natureza antropológica é o fato de que a escola em ciclos reconhece
a pluralidade e a diversidade cultural como uma característica de qualquer escola e sala de
aula e que ela precisa ser considerada e incorporada na dinâmica pedagógica do cotidiano da
escola, ou seja, nas propostas curriculares, na organização do trabalho pedagógico, nas
relações de ensino, enfim, em todas as dimensões de trabalho educativo (MAINARDES,
2009).
O atendimento a essa diversidade indica que o currículo precisaria ser formulado e
desenvolvido de maneira flexível para dar conta da especificidade que caracteriza o percurso
educativo a ser trilhado pelos Warao e os saberes e conhecimentos a serem abordados devem
ser redefinidos para que estejam coerentes com a realidade e articulados com as necessidades
educativas e sociais dos Warao .
Nesse sentido, considerando a especificidade do Projeto de Educação “Kuarika
Naruki”, nome escolhido pelos Warao e que significa na língua portuguesa “vamos para
22
frente”, o processo educativo será organizado em quatro eixos formativos que perpassam por
todos os ciclos de formação e estão articulados com os princípios que norteiam este projeto:
1- Política linguística
- Oralidade
- Língua portuguesa
- Língua warao
- Língua espanhola
2- Sustentabilidade econômico- financeira
- Língua Portuguesa
- Matemática básica
- Matemática financeira
- Ciências
- Geografia
3- Migração e direitos humanos
- Cidadania e ètica
- Legislação brasileira
- Legislação de proteção ao migrante
- Legislação para os indígenas
4- Cultura e meio- ambiente
- História do Brasil
- História e tradição warao
- Ecossistema amazônico
- Geografia
- Religiosidade indígena
- Artes
- Educação física
- Estudos amazônicos
- Filosofia
Colocar em prática uma proposta diferenciada de organização de tempos, saberes e
espaços educativos que concretize o acesso a diferentes tipos de conhecimento e desenvolva
aprendizagens relevantes para a inserção dos Warao na sociedade de forma autônoma, é uma
23
tarefa desafiadora e requer não apenas investimento financeiro, mas, também vontade política
e compromisso com a educação cidadã.
6. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EDUCATIVO
O lócus das ações educativas do Projeto de Educação “Kuarika Naruki” terão

como ponto de referência o Bosque Rodrigues Alves Jardim Zoobotânico da Amazônia,
localizado na Av. Almirante Barroso, nº 2453, bairro do Marco, cidade de Belém. O local foi
escolhido não apenas pela localização geográfica, pois encontra-se nas proximidades do Casa
de Passagem ao Migrante em Trânsito Domingos Salim Jacob Zaluth, onde estão abrigados
grande parte dos indígenas, mas também por sua área de 150 mil metros quadrados de
natureza preservada e contendo por volta de 85 mil espécies de animais e plantas, contendo
edificações históricas e vias de exploração, o que se configura um ambiente próximo ao
habitado pelos Warao em suas terras originárias. Essas características ambientais do Bosque
exigem uma orientação específica para os participantes do projeto de acordo com o
Regimento Interno da instituição.
Considerando as especificidades e peculiaridades do Projeto de Educação
“Kuarika Naruki”, no atendimento de indígenas migrantes oriundos da Venezuela, se faz
necessário uma organização pedagógica e administrativa diferenciada da escolarização da
sociedade não- indígena. Sendo assim, apesar da natureza diferenciada e da alta complexidade
do trabalho pedagógico que será desenvolvido, adotaremos a matricula escolar dos Warao nos
sistemas de ensino estadual e municipal como uma forma de registro que permita usufruir dos
mesmos direitos previstos para um estudante brasileiro.
Desse modo, as crianças que serão atendidas pela educação infantil serão
matriculadas na Unidade de Educação Infantil Santa Inês, porém as atividades inerentes a essa
etapa de escolaridade serão desenvolvidas no Bosque onde estarão próximas de suas famílias.
Quanto aqueles(as) que cursarão o ensino fundamental menor (1º ao 5º ano) deverão
ser matriculados na Escola Alzira Pernambuco, localizada próximo ao Bosque.
Os(as) indígenas que cursarão o ensino fundamental maior (6º ao 9º ano), serão
matriculados pela SEDUC na Escola D. Pedro II, assim como os que cursarão o Ensino
Médio e Educação de Jovens e Adultos-EJA.
Existe um número significativo dos Warao que devem ser atendidos pela Educação
de Jovens e Adultos-EJA. Para isso a Secretaria de Estado de Educação-SEDUC,
24
disponibilizou o Centro de Estudos de Educação Jovens e Adultos Prof. Luís Otávio Pereira,
com o objetivo de certificá-los de acordo com seu nível de escolaridade.
Em anexo serão apresentados os quadros com a demanda de participantes do Projeto
para o ano de 2018. Considerando a rotatividade das demandas de acordo com o fluxo de
migração, tais quadros poderão ser alterados com a inclusão ou exclusão de participantes no
Projeto.
7. PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS
O Projeto de Educação “Kuarika Naruki” será acompanhado e avaliado por um

conselho consultivo e deliberativo interinstitucional composto por representantes de todas as
instituições parceiras que implementará um processo continuo de acompanhamento das ações
desenvolvidas pelo Projeto no sentido de garantir o que os objetivos previstos sejam
alcançados, com reuniões periódicas e produção de relatórios das atividades desenvolvidas.
Também, considerando o Parágrafo Único do Artigo 18, da Resolução nº5/2012/CNE, que
orienta o seguinte: a avaliação institucional da Educação Escolar Indígena deve contar
necessariamente com a participação e contribuição de professores e lideranças indígenas e
conter instrumentos avaliativos específicos que atendam aos projetos político-pedagógicos das
escolas indígenas.
A avaliação do aluno no processo ensino- aprendizagem tem como parâmetro o
Artigo 17, da Resolução nº5/2012/CNE, nos Parágrafos 1º, 2º e 3º que determina:
§1º A avaliação deve estar associada aos processos de ensino e
aprendizagem próprios, reportando-se às dimensões de participação e de
protagonismo indígena, objetivando a formação de sujeitos socio-históricos
autônomos, capazes de atuar ativamente na construção do bem viver de seus
grupos comunitários.
§2º A avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação Escolar
Indígena deve ter como base os aspectos qualitativos, quantitativos,
diagnósticos, processuais, formativos, dialógicos e participativos,
considerando-se o direito de aprender, as experiências de vida dos diferentes
atores sociais e suas características culturais, os valores, as dimensões
cognitiva, afetiva, emocional, lúdica, de desenvolvimento físico e motor,
dentre outros.
§3º As escolas indígenas devem desenvolver práticas de avaliações que
possibilitem a reflexão de suas ações pedagógicas no sentido de reorientá-las
para o aprimoramento dos seus projetos educativos, da relação com a
comunidade, da relação entre professor e estudante, assim como da gestão
comunitária.
Em conformidade com o §4º do Artigo 17, da Resolução nº5/2012/CNE, na avaliação do

Projeto de Educação “Kuarika Naruki” pelos Conselhos de Educação, deve-se criar parâmetros
25
de avaliação interna e externa que atendam às especificidades do povo Warao, garantindo-lhes o

reconhecimento das normas e ordenamentos jurídicos próprios, considerando: “I - suas estruturas
sociais, suas práticas socioculturais e suas atividades econômicas. II - suas formas de
produção de conhecimento e seus processos próprios e métodos de
ensino aprendizagem”.
8. CRONOGRAMA
ATIVIDADE MESES
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12
Reunião do X X X X X X
Conselho
deliberativo e
consultivo do
Projeto
Formação X X X X X X X X X X X X
geral dos
formadores
Formação X X X X X X X X X X X X
específica
dos
formadores
Início das X
atividades no
CEEJA
Ambientação X X
no Bosque
Rodrigues
Alves
Atividades X X X X X X X X X X X
de
escolarização
no Bosque e
Escola D.
Pedro II
Atividades
extra-
curriculares
Reunião de
avaliação do
projeto
Produção de X X X X
relatório
parcial
Produção de X
relatório
anual
26
Reunião com X X
o Ministério
Público
Obs: O detalhamento das atividades estão nos subprojetos que seguem anexados a este
Projeto. O detalhamento das atividades específicas de ensino será realizado com os
professores durante a formação.
9. ORÇAMENTO
ITEM VALOR ESTIMADO INSTITUIÇÃO

RESPONSÁVEL
Sub- projeto Formação R$ 10. 400,00 UEPA
dos formadores
Sub- projeto Educação R$ 617.411,26 SEMEC
Infantil e Ensino
fundamental I
Sub- projeto Ensino R$308.000,00 SEDUC
fundamental II
Sub- projeto Educação de R$241.334,00 SEDUC
Jovens e Adultos
Sub- projeto Oficinas R$30.435,00 SEASTER, BOSQUE,
profissionalizantes SEMEC/Liceu do Paracurí,
Sub- projeto atividades De acordo com a oferta Todas as instituições que vão
extra-curriculares ofertar atividades após as 14h
Adequação da R$ 9.650,00 Prefeitura de Belém e Governo
infraestrutura do Bosque do Estado
para as atividades
escolares
Bolsa Permanência por R$330.000,00 A definir
família Warao (6 meses)
Sub-projeto Qualificação R$5.524,00 SEASTER
da Cadeia Produtiva do
Artesanato Warao
Transporte com motorista R$45.920,00 Prefeitura de Belém e Governo
para atividades do Estado
curriculares e
extracurriculares
Valor Total Aproximado R$1.621.634,26
10. RECURSOS HUMANOS
CATEGORIA PERFIL QUANT.

Professor de Língua -Licenciado em Letras/Língua Portuguesa com pós- 2
Portuguesa graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com
27
povos indígenas
Professor de Língua -Licenciado em Letras/Língua Espanhola com pós- 2

Espanhola graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com
povos indígenas
Professor de Língua Notório saber 3

Warao
Professor de -Licenciado Matemática com pós-graduação ou 2
Matemática aperfeiçoamento na área de estudos com povos
indígenas
Professor de -Licenciado em Biologia com pós-graduação ou 2

Biologia aperfeiçoamento na área de estudos com povos
indígenas
Professor de História -Licenciado em História com pós-graduação ou 1

aperfeiçoamento na área de estudos com povos
indígenas
Professor de -Licenciado em Geografia com pós-graduação ou 1

Geografia aperfeiçoamento na área de estudos com povos
indígenas
Professor de Arte -Licenciado em Arte com pós-graduação ou 1

aperfeiçoamento na área de estudos com povos
indígenas
Professor de Ensino -Licenciado em Ciências da Religião com pós- 1

Religioso graduação ou aperfeiçoamento na área de estudos com
povos indígenas
Professor de Cultura Notório saber 2

e Tradição Warao
Professor de -Licenciado em Educação Física com pós-graduação ou 2
Educação Física aperfeiçoamento na área de estudos com povos
indígenas
Professor de -Licenciado em Sociologia com pós-graduação ou 1

Sociologia aperfeiçoamento na área de estudos com povos
indígenas
Professor de -Licenciado em Filosofia com pós-graduação ou 1

Filosofia aperfeiçoamento na área de estudos com povos
indígenas
Estagiário de Língua Acadêmico do Curso de Licenciatura em Letras/Língua 2

Portuguesa Portuguesa com participação em projeto com povos
indígenas, a partir do 4º semestre
Estagiário de Acadêmico do Curso de Licenciatura em Matemática 2
28
Matemática com participação em projeto com povos indígenas, a

partir do 4º semestre
Estagiário de Língua Acadêmico do Curso de Licenciatura em Letras/Língua 2
Espanhola Espanhola com participação em projeto com povos
Estagiário de Arte Acadêmico do Curso de Licenciatura na área de Artes 2
com participação em projeto com povos indígenas, a
partir do 4º semestre
Estagiário de Acadêmico do Curso de Licenciatura em Educação 2
Educação Física Física com participação em projeto com povos
Estagiário de Acadêmico do Curso de Licenciatura em Pedagogia com 3
Pedagogia participação em projeto com povos indígenas, a partir do
4º semestre
REFERÊNCIAS
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10/2017, SP/ Manaus/ SEAP.
MONTE, Nieta L. E agora, cara pálida? Educação e povos indígenas 500 anos depois.
Revista Brasileira de Educação, 2000, n. 15, p.118-133.
NASCIMENTO, Adir Casaro. Escola indígena: palco das diferenças. Campo Grande:
UCDB, 2004.
29
ANEXO I
ESTUDO SOCIOLINGUÍSTICO COMPLEMENTAR DOS INDÍGENAS WARAO
Nº NOME/FAMÍLIA IDADE ESCOLARIDADE OFICINA

Família 1 / Externa
1 Cruz Rattia Mijares 33 Cabelereiro
2 Denora Rattia 25 Corte e Costura
3 Elvis Rattia 07 1º ano
4 Rafael Rattia 22 Pintor, pedreiro
5 Merinda Molio Rattia 20 Corte e Costura
6 Frando Rattia 04 EI
7 Brando Rattia 03 EI
8 Alfredo Zambrano Zapata 32 Pedreiro
9 Eris Gonzales 31 Corte e Costura
10 Cesar Gonzales Zambrano 06 Nunca frequentou a escola
11 Faviola Valentina Gonzales 04 EI

Zambrano
12 José Manoel Moya Gonzales 47 Agricultura familiar
13 33 Artesanato
Celis Arzolay
14 Yorimar Arzolay 07 1ª ano
15 Unaida Arzolay 05 EI
Malenia Arzolay
16 08 2º ano
Maria Virginia Arzolay
17 10 3º ano
18 Wilne Mata Mata 23 3º ano Pintor, plantar frutas
19 Yoly Rattia 20 7º ano Artesanato
20 Enecy Mata Rattia 04 Nunca frequentou a escola
21 Dorca Mata Rattia 06 Nunca frequentou a escola
22 Solimar Mata Rattia 01 EI
30
23 Ignacio Torres Torres 34 Nunca frequentou a escola
24 Aulemys Fuentes Quinonez 16 5º ano
25 José Luis Torres Mata 12 Nunca frequentou a escola
26 Yoel Torres 03 EI
27 Lorena Fuentes Quinonez 5 meses

28 Atilano Mijares 34 Processamento da mandioca
29 Marcela Rattia Rattia 29 Processamento da mandioca
30 Atirma Rattia 2 EI
31 Roberto Rattia Quinones 46 Cabelereiro
32 Maria Helena Rattia 33 Corte e costura
33 Osomel Rattia 20 4º ano
34 José Angel Rattia Rattia 08 Alfabetizado
35 Santan Rattia Rattia 08 Não alfabetizado
36 Nombelio Rattia Rattia 21 Pintor de parede
37 Yoraida Maria Cardona Perez 24 Artesanato, bijouteria
38 Julio Cesar Rattia Cardona 02 EI
39 Melingo Rattia 44 Serviços gerais
40 Juanita Perez 58 Tecer redes
41 Chamaco Murillo Perez 22 Não alfabetizado Serviços gerais
42 31 Não alfabetizada Corte e costura
Monica Perez Perez
43 04 EI
Wildel Perez Perez
44 10 Não alfabetizado
Ronny Perez
45 02 EI
Antonio Perez Perez
46 17 Não alfabetizado Pintor de paredes
Riki Perez
47 15 Não alfabetizado Serviços Gerais
Lucia Perez
48 Renool Rattia Rivero 54 Serviços gerais/pintura
31
49 Livia Gonzalez 46 Tecer redes

50 Elita Gonzalez 09 Não alfabetizada
51 Maria Angelica Perez 31 2º ano Serviços Gerais
52 Jesus Gabriel Perez 10 Não alfabetizado
53 Suzan Perez 08 Não alfabetizada
54 Marino Rattia Rattia 21 Pintura de parede
55 Solanda Ramos Perez 27 Serviços gerais
56 Marcelino Rattia Ramos 04 EI
57 Daman Rattia 50 Serviços gerais e plantas
58 Coromoto Rattia 64 Não alfabetizada Artesanato

59 Corolina Rattia 33 Não alfabetizada
60 06 Não alfabetizada
Yamilis Dle Carmen Quiñones Rattia
61 Julian José Quiñones Rattia 10 Não alfabetizado

Solaima Dle Carmen Quiñones Rattia EI
62 04
63 Isaias Jose Quiñones Rattia 02 EI
64 Iraraluz Jose Quiñones 14 Não alfabetizado
65 Antonio Rattia Rattia 36 4º ano fundamental Plantação de frutas
66 Minerva Perez 32 Artesanato
67 Glenda Perez Rattia 11 3º ano fundamental
68 Yosder Perez Rattia 09 1º ano fundamental
69 Fisder Rattia Perez 10 1º ano fundamental
70 Tino Rattia Rattia 13 2º ano fundamental
71 Yhoni Rattia Rattia 34 Serviços gerais
72 Eloisa Garcia Mata 22 4º ano fundamental Corte e costura
73 Jhonny Garcia Romero 9 meses EI
74 Rogelio Quiñones 21 5º ano fundamental
32
75 Yhanira Mata Perez 22 5º ano fundamental
76 Wilson Mata 1 EI
78 Jose Cedeño Valenzuela 23
79 Rosirys Garcia Mata 23 5º ano fundamental
80 Guillermo Mata Valenzuela 9 meses EI
81 Pedro Grincon Rattia 37
82 America Matta 47
83 Eleide Matta 12 4º ano fundamental
84 Ofelia Matta 11
33
ANEXO II
ESTRUTURA CURRICULAR POR CICLO DE FORMAÇÃO*
CICLO DE FORMAÇÃO I (EDUCAÇÃO INFANTIL)
ANO: 2018 DIAS LETIVOS: a definir

TURNO: diurno – 07:30 às 14:00 horas CARGA HORÁRIA TOTAL: 800 horas/aula
DURAÇÃO DA HORA AULA: 40 minutos SEMANAS LETIVAS: a definir
CICLO DE ATIVIDADE CARGA HORÁRIA CARGA HORÁRIA ANUAL EDUCAÇÃO

CONHECIMENTOS* PEDAGÓGICA – SEMANAL PROFISSIONAL*
CAMPOS DE
CICLO DE CICLO DE FORMAÇÃO I CICLO DE
EXPERIÊNCIAS
FORMAÇÃO I FORMAÇÃO I
Política Linguística Oralidade 03 120
1-Confecção de
Língua portuguesa 03 120 Biojóias
Língua Indígena 05 200 2- Pintura

Língua espanhola 02 80
Sustentabilidade econômico- Língua portuguesa 3- Produção de
financeira Matemática básica 03 120 mudas
Matemática financeira 03 120
4- Artesanato com
Ciências 04 160
fibra de miriti
Geografia 02 80
Língua portuguesa 5- Cerâmica
Migração e direitos humanos* Formação Pessoal e 02 80
Social
Cidadania e ética 02 80
Direitos indígenas 02 80
Língua Portuguesa
Cultura e meio- ambiente
34
História do Brasil 02 80
História e tradição Warao 02 80
Geografia 02 80
Religiosidade Warao 02 80
Artes e Cultura Warao 02 80
Educação Física 02 80
* Ciclos de Formação (Ciclo de Formação I- Educação Infantil; Ciclo de Formação II- Ensino Fundamental- séries iniciais, Ciclo de Formação
III- Ensino Fundamental- séries finais, Ciclo de Formação IV- Educação de Jovens e Adultos
* Ciclo de Conhecimentos- transversalizam todos os Ciclos de Formação.
* Migração e direitos humanos: recomenda-se ser trabalhado por professores Licenciados em Filosofia e Sociologia.
* Educação profissional- vivencias práticas que oportunizam a concretização dos conhecimentos.

35
ANEXO III
CICLO DE FORMAÇÃO II (ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS INICIAIS)
ANO: 2018 DIAS LETIVOS:

TURNO: diurno CARGA HORÁRIA TOTAL: 800 horas
DURAÇÃO DA HORA AULA: SEMANAS LETIVAS:
CICLO DE DISCIPLINAS CARGA HORÁRIA CARGA HORÁRIA ANUAL EDUCAÇÃO

CONHECIMENTOS* SEMANAL PROFISSIONAL*
CICLO DE CICLO DE FORMAÇÃO III CICLO DE
FORMAÇÃO III FORMAÇÃO III
1-Confecção de

4- Artesanato com
Ciências 04 160
fibra de miriti
Geografia 02 80
Migração e direitos humanos* Cidadania e ética 02 80
Legislação brasileira 02 80
Legislação de proteção ao 02 80
migrante
Legislação dos indígenas 02 80
Língua Portuguesa
36
Ecossistema amazônico 02 80
Geografia 02 80
Religiosidade 02 80
Artes 02 80
Estudos amazônicos 02 80

37
ANEXO IV
CICLO DE FORMAÇÃO III* (ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS FINAIS)
ANO: 2018 DIAS LETIVOS:

TURNO: diurno CARGA HORÁRIA TOTAL: 800 horas
DURAÇÃO DA HORA AULA: SEMANAS LETIVAS:
CICLO DE DISCIPLINAS CARGA HORÁRIA CARGA HORÁRIA ANUAL EDUCAÇÃO

CONHECIMENTOS* SEMANAL PROFISSIONAL*
CICLO DE CICLO DE FORMAÇÃO III CICLO DE
FORMAÇÃO III FORMAÇÃO III
1-Confecção de

4- Artesanato com
Ciências 04 160
fibra de miriti
Geografia 02 80
Migração e direitos humanos* Cidadania e ética 02 80
Legislação brasileira 02 80
Legislação de proteção ao 02 80
migrante
Legislação dos indígenas 02 80
Língua Portuguesa
38
Ecossistema amazônico 02 80
Geografia 02 80
Religiosidade 02 80
Artes 02 80
Estudos amazônicos 02 80

39
ANEXO V
PLANO DE TRABALHO – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS WARAO
Governo do Estado do Pará

Secretaria de Estado de Educação
Secretaria Adjunta de Ensino
Coordenação de Educação de Jovens e Adultos
Plano de Trabalho
1. Identificação do Projeto
Título do Projeto: Implementação de Novas Turmas de EJA/ Resolução nº 48/2012 para Indígenas Warao
refugiados da Venezuela ‘‘KUARIKA NARUKI’’
Nível de Ensino Atendido: Ensino Fundamental

Área: Educação/Educação de Jovens e Adultos
Período de Montagem: Maio de 2018
Período de Execução: Junho de 2018 a Março de 2019
2. Gerência do Projeto
Nome: Núlcia Odaléa Costa Azevedo
Cargo: Coordenadora da Educação de Jovens e Nº Matrícula: Regime de trabalho:
Adultos - CEJA 303348-1 Dedicação Exclusiva
Lotação: SEDUC/ SAEN
Fone: 91- 987311403 Fone: 91- 32015197 E-mail: ceja@seduc.pa.gov.br
3. Unidade Executora: SAEN/ CEJA

Técnico responsável: Lucélia Ferreira
Fone: Fax: Email:lucelia.leite@hotmail.com

91 981569324 91- 32015197
4. Recursos – Síntese
Elemento de Despesa
4.1 Tesouro Federal –Fonte 106 Rubrica Valor (R$)
Outros Serviços de Terceiros – Pessoa Física 339036 144.800.00
Material didático e Pedagogico 339030 32.180,00
Despesas com Alimentação Escolar 339033 32.180,00
Despesa com Formação 449052 32.174,00
Memoria de cálculo 2.413,34 x 100 = 241.334,00
Total 241.334,00
40
5. Recursos Humanos envolvidos no Projeto:

Nome completo Função
Alda Luísa Tavares da Diretoria de Educação Infantil e Ensino Fundamental-DEINF
Trindade
Paola Maria Frassinetti Diretoria de Ensino Médio e Educação Profissional-DEMP

Rotterdam Lisboa Dias
Mydjere Kayapó Coordenadoria Educação Escolar Indígena-CEEIND
Adriana de Jesus Coordenadoria de Educação Escolar Indígena-CEEIND
Marcos V. da C. Lima Coordenadoria de Educação Escolar Indígena-CEEIND
Núlcia Azevedo Coordenação de Educação de Jovens e Adultos
Lucélia Leite Coordenação de Educação de Jovens e Adultos
6. Parcerias envolvidas
Instituição Atribuições
UEPA, SEASTER,SEMEC, Bosque Participação e acompanhamento
Rodrigues Alves, Caritas...
8. Apresentação
O Governo do Estado do Pará, por meio de sua Secretaria de Estado de Educação (SEDUC/PA),
Secretaria Adjunta de Ensino, Diretoria do ensino Fundamental e Coordenação de Educação de Jovens e
Adultos e Coordenação Escola Indígena, apresentam o projeto que irá nortear o ingresso de alunos nas novas
turmas de EJA no Estado do Pará, fundamentada na Resolução nº 48/2012 CD-FNDE para indígenas
WARAO refugiados da Venezuela
Sabemos que escolarização dos jovens e adultos que não tiveram acesso ou permanência no
sistema formal de ensino na idade prescrita pela lei constitui um enorme desafio para o governo, assim como
para a sociedade. Ainda é significativo o número de pessoas analfabetas acima de quinze anos de idade
nessas condições, o que leva a necessidade de fomentar o desenvolvimento pleno destes sujeitos por meio,
dentre outros, de uma educação básica de qualidade, considerando e respeitando a diversidade das pessoas
jovens e adultas, tendo na LEI Nº 10.880 de 9 de junho de 2004, um dos aspectos fundamentais para
responder a esta realidade, uma vez que Institui o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para
Atendimento à Educação de Jovens e Adultos no Art. 3o ressalta que:
Fica instituído o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à
Educação de Jovens e Adultos, no âmbito do Ministério da Educação, a ser
executado pelo FNDE, com o objetivo de ampliar a oferta de vagas na educação
fundamental pública de jovens e adultos, em cursos presenciais com avaliação no
processo, por meio de assistência financeira, em caráter suplementar, aos sistemas
de ensino estaduais.
Corroborando a Resolução/CD/FNDE nº 48, de 2 de outubro de 2012 estabelece,

Orientações, critérios e procedimentos para a transferência automática de recursos
financeiros aos estados [...] para manutenção de novas turmas de Educação de
Jovens e Adultos, a partir do exercício 2012.
São particularmente beneficiários da transferência dos recursos financeiros para as novas turmas
de EJA ‘’ pessoas com 15 anos ou mais que não completaram o ensino fundamental ou médio’’. ( Res. nº
48/2012). A prioridade para matricular nas novas turmas de EJA serão ‘’os egressos do Programa Brasil
Alfabetizado, as populações do campo, as comunidades quilombolas, os povos indígenas e as pessoas que
41
cumprem pena em unidades prisionais’’( Res. nº 48/2012)

Nesse contexto a Secretaria de Estado de Educação- SEDUC/PA, por meio da Coordenadoria de
Educação de Jovens e Adultos assinou ainda em 2012 o Termo de Adesão pleiteando os recursos
financeiros, para manutenção de novas turmas/ EJA, demandando 13.711 (Treze mil e setecentos e onze)
novos alunos nas Etapas de Ensino Fundamental/EJA- presencial e Médio/EJA, esta iniciativa, denominada
SABERES DA EJA, foi executado nos anos de 2014 e 2015, ficando um saldo de recurso em conta que
poderá ser aplicado em novas demandas de públicos prioritários. Ressaltamos, que é vedada a inclusão de
matrículas já computadas no âmbito do Fundeb.
O Projeto ‘’ KUARIKA NARUKI’’ tem o objetivo de propor ações educativas e de
sustentabilidade econômico-financeira específica para os indígenas da etnia Warao atualmente abrigados na
cidade de Belém do Pará. Os indígenas Warao são provenientes da região do delta do Orinoco,
principalmente dos estados Delta Amacuro e Monagas, na Venezuela e desde 2014 têm empreendido
emigrações para o Brasil. Com o agravamento do quadro político e econômico na Venezuela o fluxo
aumentou. Os indígenas começaram se instalando em cidades do estado de Roraima, em especial Boa Vista,
mas depois se espalharam para outros estados da região, como Amazonas e em 2017 chegaram ao Pará, onde
estão presentes nas cidades de Belém e Santarém.
Crianças, jovens e adultos do povo Warao foram identificadas nos logradouros das cidades
supracitadas em situação de grande vulnerabilidade social, submetendo-se a condição de pedintes de ajudas
econômicas e alimentícias o que ocasionou a ação do Ministério Público Federal (MPF) que orientou e
notificou diversas instituições públicas cobrando a apresentação de planos de trabalho de assistência aos
indígenas venezuelanos refugiados no Pará. A partir da notificação do MPF, o Governo do Estado, através da
Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda- SEASTER providenciou a
colocação dos indígenas em um abrigo e começou a desenvolver algumas ações em parceria com outras
instituições da esfera estadual, municipal, federal e organizações não governamentais.
Instituiu-se uma Comissão Interinstitucional com o objetivo de tratar especialmente do implemento
das ações para os indígenas Warao. Posteriormente essa Comissão se subdividiu formando o GT de
Educação, com o objetivo de propor ações educativas para os indígenas com ênfase em atividades que
possam proporcionar uma sustentabilidade econômico-financeira e na aquisição da Língua Portuguesa
enquanto ferramenta de inclusão social e econômica. O GT de Educação é formado pelas seguintes
instituições: Universidade do Estado do Pará- UEPA, Secretaria Estadual de Educação- SEDUC, Secretaria
Municipal de Educação- SEMEC, Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego e Renda-
SEASTER, Jardim Botânico Bosque Rodrigues Alves, Escola de Teatro da Universidade Federal do Pará,
Cáritas Brasileiras- Regional Norte. (acrescentar outras)
As ações propostas no presente Projeto estão baseadas em: 1) pesquisa documental e bibliográfica,
a partir de artigos acadêmicos, notícias de jornal e relatórios de órgãos públicos; 2) O direito a uma educação
escolar diferenciada para os povos indígenas, assegurado pela Constituição Federal de 1988; pela Convenção
169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil
por meio do Decreto nº 5.051/2004; pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 da
Organização das Nações Unidas (ONU); pela Declaração das Nações Unidas sobre os direitos dos povos
indígenas de 2007; pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96); pela Resolução
CNE/CEB Nº 5, de 22 de junho de 2012 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica; pelo decreto 6.040/2007 (Art. 3º, parágrafo V); pela Lei nº 13.445, de
24 de maio de 2017 que define direitos e garantias, tais como a educação pública previsto no seu art. 4º, Lei
n. 6.815/1980, que define a situação jurídica de estrangeiros no Brasil e cria o Conselho Nacional de
Imigrantes, e seu respectivo Decreto regulamentador (Decreto n.º 86.715/1981); 3) os debates e
sistematizações nas reuniões do GT de Educação; bem como por outros documentos nacionais e
internacionais que visam assegurar o direito à educação como um direito humano e social.
4) Plano de Trabalho elaborado pela Secretaria de Estado de Assistência Social, Trabalho, Emprego e
Renda- SEASTER, em desenvolvimento junto aos indígenas Warao; 5) Estudo Sociolinguístico
implementado pela Universidade do Estado do Pará-UEPA através do Núcleo de Formação Indígena- NUFI.
para demandarem e propôs também, a parceria na elaboração de um Projeto Específico para atender o
público-alvo.
Desta forma, o projeto SABERES DA EJA é tributário do trabalho realizado articuladamente com GT da
Educação, e técnicos das Coordenações da SAEN, CEEIND, DEINF, DEMP, CEJA, COEP, bem como
Instituições parceiras, na verdade é fruto da escuta dos principais sujeitos da EJA.
42
Com a execução do Projeto o público prioritário terá a possibilidade de reinventar suas utopia e ressignificar
seus projetos de vida numa perspectiva solidária.
9. Justificativa:
A recomendação nº 041/2017, expedida no dia 27 de setembro de 2017 pelo Ministério Público

Federal/Procuradoria da República no Pará, em conjunto com a Defensoria Pública da União e Defensoria
Pública do Estado do Pará, determinou ao Governo do Estado do Pará através da SEASTER que:
1) Articulem com os municípios e o governo federal o abrigamento aos migrantes venezuelanos, com
as contrapartidas devidas, em especial aqueles que se encontram em situação de rua, em regime de
urgência devido à situação de vulnerabilidade apresentada
2) Construam rede de atenção e apoio, e política de imigração consistente no Estado do Pará,
conjuntamente com os órgãos federais e municipais, para atendimento às demandas humanitárias
dos imigrantes venezuelanos e de outros em situação de vulnerabilidade, que estejam no Estado.
Considerando, ainda, que os Warao precisam se apropriar de práticas sociais brasileiras para
melhorarem suas interações na sociedade em que estão e para adquirirem novas habilidades que lhes permitam
sobreviver dignamente. Há a necessidade de comunicação oral imediata com os não indígenas (necessidade de
comunicação compras, consultas médicas, pedido de informação, participação em reuniões políticas etc) com
os não indígenas de Belém.
O letramento são práticas que atendem aos interesses e objetivos específicos de aquisição de uma
escrita conforme interesses sócio comunicativos, modos culturais de se utilizar a linguagem (oral e/ou escrita)
com que as pessoas lidam em suas vidas cotidianas (ROJO, p.26). São ações que consideram a visão sócio
antropológica, ou seja, visões variáveis em diferentes comunidades e culturas, trabalha-se com o conceito de
eventos de letramento (atribuição de valor social aos usos da escrita em diferentes contextos culturais).
Diante disso, o PROJETO DE EDUCAÇÃO “KUARIKA NARUKI” pretende garantir a aquisição
da Língua Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e cultural, desenvolver a educação profissional
integrada à educação escolar indígena e contribuir para o fortalecimento da língua e da cultura Warao. Para
 Em Língua Portuguesa (L2) – com tradução em Warao e/ou espanhol – ações pedagógicas em tempo
tanto, propõe-se como ações pedagógicas:
integral a partir de atividades que considerem diálogos curtos e dramatização (cumprimentos,

despedidas, acessar bens de consumo , solicitar informação, informações de auto apresentação
interpretar e compreender instruções, perguntar por alguém etc.), cantos, jogos didáticos e brincadeiras,
leitura de placas e letreiros, para que os jovens e adultos sintam-se seguros para mais tarde
 Contra turno para as oficinas temáticas: com foco em um ‘fazer’ (artesanato, informática, artes, entre
aventurarem-se a usar a língua que está aprendendo de modo criativo. (adapt. de RCNEI, 1998 p. 132)
 Discussões sobre temáticas sociais brasileiras buscando dar visibilidade aos direitos da diversidade
outros); com foco nas discussões sobre sexualidade, DSTs, drogas (álcool, fumo etc);
social frente a intolerância racial.
 Práticas corporais, nos quais possam interagir com os outros alunos não indígenas da escola.
Diante de tais proposições a criação de turmas de EJA visando o processo de alfabetização e
letramento dos índios Warao está em consonância com as recomendações e orientações postas, pois a oferta de
escolarização através da implementação de Novas turmas de EJA/ Resolução nº 48/2012 tem a finalidade de
orientar na promoção da formação cidadã, a pluralidade cultural e o fortalecimento de uma visão mais
participativa, crítica e reflexiva dos estudantes nos assuntos que lhe dizem respeito, pois nas palavras de Paulo
Freire (1996) “Educar para vida requer um olhar que se projete para fora da escola e para o futuro”.
Nessa perspectiva, a oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos amparados pela Resolução nº
48/2012, deve atender em sua concepção as particularidades e pluralidade do público atendido, contribuindo
para firmar a identidade e valorizar seu trabalho, sua história e conhecimento, assim como seus modos de
produção, organização política, rituais, tempos e formas diferenciadas nos processos de aprendizagem.
Nesse contexto, a Coordenação de Educação de Jovens e adultos propõe a operacionalização da
criação de 5 (cinco) novas turmas de Educação de Jovens e Adultos, sendo todas de 1ª etapa do ensino
43
fundamental com o objetivo de atender os 100 indígenas Warao refugiados da Venezuela, que atualmente estão
abrigados na Casa de Passagem ao Migrante em Trânsito Domingos Salim Jacob Zaluth funciona atualmente
em Belém, no endereço Tv. do Chaco, nº 1.823, bairro do Marco, em idade escolar de EJA.
10. Objetivos do Plano de Trabalho
Geral:
Implementação de novas turnas de EJA Resolução FNDE nº 48/2012 visando promover o processo de
letramento e alfabetização dos indígenas Warao.
Específicos:
- Garantir a contratação de 5 professores para promover o processo de letramento e alfabetização;
- Contratar 5 educadores de língua materna indígena Warao.
- Garantir a aquisição da Língua Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e cultural,
- Desenvolver a educação profissional integrada à educação escolar indígena e
- Contribuir para o fortalecimento da língua e da cultura Warao.
11. Procedimentos Metodológicos:
A oferta de novas turmas de EJA/ Resolução nº 48/2012 proporcionará o processo de alfabetização e

letramento e qualificação profissional e terá sua ação pedagógica norteada pelo princípio da
Interculturalidade, basilar na educação escolar indígena, considera a diversidade cultural no processo de
ensino e aprendizagem. A escola deve trabalhar com os valores, saberes tradicionais e práticas de cada grupo
social e garantir o acesso a conhecimentos e tecnologias da sociedade nacional, relevantes para o processo de
interação e participação cidadã na sociedade nacional. Com isso, as atividades curriculares devem ser
significativas e contextualizadas às experiências dos educandos e de suas comunidades.
Outro princípio norteador é o da transdisciplinaridade visa romper com as barreiras entre as disciplinas
e superar o compartimentalismo do pensar, na busca de uma aproximação do saber como elo entre todos os
conhecimentos dos diversos campos. O currículo transdisciplinar deverá ser concebido como artefato social
cultural, eliminando, no processo de ensino-aprendizagem, a desarticulação que existe entre a vida na escola e
na vida da comunidade; entre o fazer pedagógico e o político; e por último, entre os aspectos, macro e micro
sociais . O atendimento a essa diversidade indica que o currículo precisaria ser reformulado e desenvolvido de
maneira flexível para dar conta da especificidade que caracteriza o percurso educativo a ser trilhado pelos
Warao e os saberes e conhecimentos a serem abordados devem ser redefinidos para que estejam coerentes com a
realidade e articulados com as necessidades educativas e sociais dos Warao .
Nesse sentido, considerando a especificidade do Projeto de Educação “Kuarika Naruki”, o processo
educativo será organizado em quatro eixos formativos que perpassam por todos os ciclos de formação e estão
articulados com os princípios que norteiam este projeto:
- Oralidade
- Língua Warao
- Língua espanhola
- Ciências
- Geografia
44
3- Direitos humanos dos migrantes

- Declaração universal dos direitos humanos
- Ética e Cidadania
4- Cultura e meio- ambiente
- História e tradição Warao
- Educação ambiental e sustentabilidade
- Religiosidade
- Artes e expressões culturais
- Educação física e laboral
- Estudos amazônicos e ambientais
5 – Qualificação Profissional (PRONATEC)
- Técnicas de artesanato com material reciclável
- Fortalecimento da arte e da cultura dos Warao
- Serviços gerais,
- Produção de alimentos
- Manutenção de eletretrônicos.
- Cabeleireiro
- Corte e Costura
Os alunos terão como escola de referência para a matrícula a Escola Estadual Dom Pedro II e o
processo de letramento e alfabetização acontecerá de forma concomitante as atividades da qualificação
profissional. O atendimento terá a duração de 10 (dez) meses e será executado por ciclos de formação, conforme
a estrutura apresentada acima. Cada ciclo de formação terá a duração de 2 meses e contemplará a partir de temas
geradores de conteúdos curriculares significativos de forma transversal e intercultural.
12. Metas:
 Atender 100 alunos do público prioritário, indígenas Warao que estão em Belém, proporcionando o
processo de alfabetização e letramento.
13. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

DURAÇÃO/MESES
Etapas 2018 2019
M J J A S O N D J F Ma A M J
ai u ul g et ut o ez a ev r b ai u
n o v n r n
Elaboração do Projeto *
Preparação do Edital *
Gerenciamento do Projeto * * * * * * * * * * * * * *
Seleção dos professores e *
educadores de língua
materna
Realização dos * * * * * * * * *
Módulos/Início e término
das aulas
45
Visita Técnico- Pedagógica * * * * * * * * * * *

Relatórios Parciais * * *
Relatório Final * *
Prestação de Contas * * * * *
Certificação dos alunos *
13.1. RECURSOS FINANCEIROS
Os recursos necessários à execução deste Plano de Trabalho serão provenientes do Tesouro Federal, através da
Secretaria de Estado de Educação/ SEDUC – Pará, no valor de R$ 241.334,00 – Fonte 106 (Resolução
48/CD/FNDE-2012)
14. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
O projeto SABERES DA EJA, trás no seu bojo a pretensão de um modelo preliminar a ser,
inclusive, implantado e desenvolvido nos demais municípios em que houver demanda para o
desenvolvimento de políticas educacionais específicas (Resolução 48/CD/FNDE-2012).
A avaliação do projeto será processual, acompanhado por metodologias próprias que

permitam possíveis ajustes e adaptações ao longo do cronograma de execução.
O monitoramento permanente das atividades incluirá a participação ativa dos atores

envolvidos (professores, educandos, técnicos e instituições envolvidas). Serão realizadas visitas
técnico- pedagógicas dos técnicos das coordenações da SAEN para identificar situações problemas
não previstos e encaminhar as soluções técnicas necessárias para o sucesso deste projeto.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5

de outubro de 1988.
______. Decreto presidencial n° 5.051 que promulga convenção 169,de 1989. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/decreto/d5051.htm
______. Decreto nº 6.040, de 07 de fevereiro de 2007. Diário Oficial da República Federativa do

Brasil, Brasília, DF, 07 de fevereiro de 2007. (Art. 3º, parágrafo V).
_______. Lei 6.815, de 19 de agosto de 1980. Define a situação jurídica do estrangeiro no Brasil, cria
o Conselho Nacional de Imigração. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6815.htm
______. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, 1996.
46
_______.Lei 13.445, de 24 de maio de 2017. Brasília, 2017. Disponível em:

<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13445-24-maio-2017-784925-publicacaooriginal-
152812-pl.html>
______. Resolução CNE/CEB 5/2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de junho de 2012.
______. Resolução CD/FNDE48/2012, de 2 de outubro de 2012. Estabelece orientações, critérios e

procedimentos para a transferência automática de recursos financeiros aos estados, municípios e
Distrito Federal para manutenção de novas turmas de Educação de Jovens e Adultos, a partir do
exercício 2012.
Profª Núlcia O. C. Azevedo
Coordenadora- CEJA/SAEN/SEDUC
47
ANEXO VI – OFICINA DE ARTESANATO
1- Dados de Identificação:
-Nome
Fernanda Sousa
-Entidade proponente
Liceu Escola de Artes e Ofícios “Mestre Raimundo Cardoso”
-Profissional responsável
Rosilene Trindade
2-Objetivo:
O principal objetivo do curso e a capacitação profissional na arte da cerâmica utilitária e
decorativa.
3- Metodologia: (descrição dos passos da realização do projeto)

O curso será um curso totalmente artesanal, suas técnicas serão técnicas milenares
indígenas e a atual dos ceramistas de Icoaraci. Os métodos utilizados serão a técnica do
rolinho e será composta de grafismos indígenas locais do aluno para caracterização de sua
cultura local, as aulas serão compostas de aulas vivenciais. As técnicas de pintura serão de
técnicas indígenas e técnica da cerâmica de Icoaraci.
-Nº de participantes
Duas turmas de 25 alunos cada.
-Local
Bosque Rodrigues Alves
4- Orçamento:
-Recursos materiais (valores)
Quantidade Outros Valor Unitário Total
100 Bolas de Argila 4,00 400,00
01 Saca de argila branca 80,00 80,00
Saca de argila vermelha 80,00 80,00
50 Canetas BIC 2,00 100,00
01 Rolo de Arame 25,00 25,00
01 Lata de tinta – Cor: branco neve - 90,00 90,00
48
Coralmur
01 Lata de neutrol 180,00 180,00
01 Lata de betume 100,00 100,00
10 Sacos de esponja Esponja de sofá 2,00 20,00
30 Lixa nº 40 e 50 1,00 30,00
30 Pincel de numeração variadas 2,00 60,00
10 Trincha de numeração variadas 6,00 60,00
03 Tubos de 1 litro de Cola branca - iguini 12,00 36,00
50 Bisnagas diversas cores 3,20 160,00
30 Peças de roupas usadas de algodão 3,00 90,00
Total 1.511,00
Obs: Orçamento para 1(um) semestre.
-Necessidade de profissionais
Transporte Lanche Agua
04 passagens 02 08
-Origem do recurso (explicitar se o recurso é próprio ou precisa ser alocado)
5- Cronograma:
segunda-feira terça-feira quarta-feira quinta-feira sexta-feira
x
x
x
x
Obs. Os dias são as sexta-feira, ao mês 04 aulas.

49
ANEXO VII
SUBPROJETO FORMAÇÃO DOS FORMADORES EM EDUCAÇÃO ESCOLAR

INDÍGENA
RESPONSÁVEL: NÚCLEO DE FORMAÇÃO INDÍGENA/UEPA
COORDENAÇÃO: PROFA. DRA. JOELMA C. P. M. ALENCAR
-Nome: SUBPROJETO FORMAÇÃO DOS FORMADORES EM EDUCAÇÃO
ESCOLAR INDÍGENA
-Entidade proponente: Núcleo de Formação Indígena/Universidade do Estado do Pará-

UEPA
-Coordenação: Profa. Dra. Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar

-Docentes-Formadores: Professores vinculados ao Núcleo de Formação Indígena/UEPA e
professores colaboradores com expertise em Educação Escolar Indígena.
APRESENTAÇÃO
O presente Projeto se articula ao Projeto de educação escolar indígena Kuarika
Naruki integrada a educação profissional específica para os Warao (indígenas venezuelanos),
abrigados na cidade de Belém do Pará, que tem como ênfase na escolarização, em atividades
que proporcionem o fortalecimento cultural, a sustentabilidade econômico-financeira e a
aquisição da Língua Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão social e econômica.
Considerando que o projeto Kuarika Naruki está pautado nos pressupostos legais e
princípios da Educação Escolar Indígena (Específica, Diferenciada, Bi-multilíngue e
Intercultural), prevendo que a elaboração de projetos de escola estejam articulados à efetiva
participação das comunidades indígenas, a partir do desenvolvimento de currículos
específicos, com calendários escolares que respeitem as atividades tradicionais dos diferentes
grupos, com metodologias de ensino diferenciadas, com a incorporação dos processos
próprios de aprendizagem de cada povo e com a implementação de programas escolares e
processos de avaliação de aprendizagem flexíveis, pressupõe-se que, além disso, é de
extraordinária importância a viabilização de cursos para a formação especializada de todos os
50
envolvidos na formação, bem como, a publicação de materiais didáticos em línguas

indígenas e em português.
Nessa perspectiva, em se tratando da formação, o Projeto Kuarika Naruki nos
direciona para os amparos legais previstos para a Educação Escolar Indígena brasileira, tanto
quando nos aponta para a necessidade de formação dos professores indígenas, quanto dos
professores não indígenas, principalmente, os que constam na Resolução Nº 5/2012, a saber:
Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita
que sua proposta educativa seja conduzida por professores indígenas, como
docentes e como gestores, pertencentes às suas respectivas comunidades.
§ 1º Os professores indígenas, no cenário político e pedagógico, são
importantes interlocutores nos processos de construção do diálogo
intercultural, mediando e articulando os interesses de suas comunidades
com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares,
promovendo a sistematização e organização de novos saberes e práticas.
Art. 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas
indígenas deve ser uma das prioridades dos sistemas de ensino e de suas
instituições formadoras, visando consolidar a Educação Escolar Indígena
como um compromisso público do Estado brasileiro.
Do Art. 21:
§ 1º Essas garantias devem ser aplicadas não só aos professores indígenas
que exercem a docência, mas também àqueles que exercem as funções de
gestão nos sistemas de ensino, tanto nas próprias escolas indígenas quanto
nas Secretarias de Educação ou nos seus órgãos afins.
§ 2º Para estes últimos, os sistemas de ensino devem também promover a
formação inicial e continuada nas áreas da gestão democrática, comunitária
e diferenciada da Educação Escolar Indígena, visando uma melhor
adequação das atividades de elaboração, execução e avaliação do projeto
político-pedagógico das escolas e das redes de ensino.
Também, há de se ressaltar a especificidade pedagógica do Projeto de Educação

“Kuarika Naruki”, nome escolhido pelos Warao e que significa na língua portuguesa
“vamos para frente”, que ocorre pelo processo educativo organizado em quatro eixos
formativos que perpassam por todos os ciclos de formação e estão articulados com os
princípios que norteiam este projeto:
- Oralidade
- Língua Warao
- Língua espanhola
51
- Ciências
- Geografia
7- Migração e direitos humanos
- Cidadania e ètica
8- Cultura e Meio Ambiente
- História e tradição warao
- Educação ambiental
- Geografia
- Religiosidade indígena
- Artes
- Educação física
- Estudos amazônicos
- Filosofia
Portanto, ao tratar-se de uma nova experiência no âmbito da Educação Escolar
Indígena no Pará percebe-se que os professores e equipe técnica que vão atuar no Projeto
Kuarika Naruki necessitam de uma formação específica para um adequado trabalho junto aos
alunos Warao.
2-Objetivo:
Proporcionar qualificação em educação escolar indígena aos formadores que atuarão
no Projeto Kaurika Naruki

1º Momento:
Formação Geral com todos os formadores sobre:
1. Fundamentos da educação indígena.
2. Legislação Específicas que amparam projetos de Educação Escolar Indígena.
52
3. Política Linguística Indígena.

4. Políticas de Organização e Gestão em Educação Escolar Indígena.
5. Projeto Político Pedagógico Indígena e práticas de ensino na escolarização de
indígenas.
6. Produção de Materiais Didáticos em Educação Escolar Indígena.
2º Momento:
Formação Específica e Intercultural por Área de Conhecimento
1. Formação em Língua Portuguesa e Língua Espanhola.
2. Formação em Língua Warao.
3. Formação em Educação Matemática.
4. Formação em Sociobiodiversidade Indígena.
5. Formação em Religiosidade Indígena.
6. Formação em História e Culturas Indígenas.
7. Formação em Arte e Cultura Indígena.
8. Formação em Educação Física.
-Nº de participantes: todos os formadores que atuarão no projeto
-Local: Auditório da Reitoria da UEPA, Bosque Rodrigues Alves e em outros que forem
necessários.
4- Orçamento:
Material Quantidade Valor
Reprodução de material 6.000 cópias R$600,00
impresso
Pincel para quadro branco 10 pacotes com 3 unidades R$303,40
(azul, vermelho e preto)
Cartolina 3 pacotes com 100 unidades R$252,00
(cores diversas)
Lápis de cor 10 caixas de 24 unidades cada R$166,00
Giz de Cera 10 caixas de 12 unidades cada R$74,00
Caneta hidrocor 10 caixas com 24 cores cada R$399,90
Borracha para lápis 1 caixa com 36 unidades R$23,18
Lápis 3 caixas de 72 unidades cada R$172,71
Caneta esferográfica (azul, 6 caixas (uma de cada cor) R$189,00
preta e vermelha)
Papel A4 branco 10 Resmas R$239,00
Papel Kraft (madeira) 2 pacotes com 100 folhas R$66,00
Papel 40kg 120 gr 66x96 100 folhas R$81,00
Branco
53
Cola 10 tubos de 90g R$33,80

Cola de silicone 5 tubos de 100ml R$148,50
Fita adesiva (fina) 3 roslos R$9,00
Fita adesiva (larga) 5 rolos R$52,20
Barbante 2 tubos R$17,92
Grampeador 3 unidades R$154,56
Grampo para o grampeador 2 caixas com 1000 unidades R$8,60
Clipe metálico médio 4 caixas R$32,80
Pastas papelão com elástico 10 unidades R$285,00
Marca texto 4 pacotes com 4 unidades R$43,92
Corretivo 10 unidades R$67,50
Caneta nanquim 20 canetas R$230,00
Transparência jato de tinta 50 folhas R$71,90
TOTAL R$3.721,58
* Serão necessários também projetor multimídia e notebook

5- Cronograma:
ATIVIDADE 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12
Reunião com X
todos que
atuarão no
projeto
Formação X X
Geral
Formações X X X X X X X X X X X X
Específicas
Reunião de X X X X X X
Avaliação
Produção de X X X X
Relatório das
atividades
6- Avaliação:
A avaliação será processual durante a formação, utilizando-se como instrumentos a produção
desenvolvidas pelos formandos nas atividades propostas.
Cada professor-formador apresentará um relatório sobre as atividades desenvolvidas, para
que o Coordenador possa elaborar e apresentar o Relatório Final de toda a formação.
54
ANEXO VIII
CURSO DE CAPACITAÇÃO: CRIAÇÃO DE IDENTIDADE E PRODUÇÃO DE
BIOJÓIAS COM INSUMOS E PRODUTOS FLORESTAIS NÃO MADEIREIROS
1. Coordenadores: Prof. Seidel Ferreira dos Santos (UEPA), Dra. Noemi Vianna
Martins Leão (Laboratório de Sementes Florestais/Embrapa), Artesã Jacilene
Santos, Público alvo: Indígenas da etnia Awarao (Venezuela).
Objetivo: Fomentar a produção de biojóias com utilização de PFNMs, em especial sementes
de espécies arbóreas amazônicas, resgatando a identidade e cultura de povos indígenas.
Os Produtos Florestais não Madeireiros (PFNMs) são bastante utilizados por populações
amazônicas em especial as sementes de espécies de palmeiras como açaí (Euterpe oleracea) e
do gênero Astrocaryum. Além das palmeiras, muitas espécies arbóreas nativas apresentam
potencial para produção de biojóias, neste sentido, aspectos como coleta, beneficiamento e
armazenamento destas sementes são fatores importantes para a qualidade do produto. Esta
oficina tem como objetivo, fomentar a produção de artefatos (biojóias) com insumos
amazônicos e componentes da biodiversidade, resgatando a cultura e identidade dos povos
indígenas. Serão abordados os aspectos da sustentabilidade dos recursos das florestas e
valoração dos produtos. Um dos fatores que inviabiliza a comercialização das biojóias é a
qualidade da semente, que geralmente apresenta muita umidade e propicia a proliferação de
fungos. Neste curso serão evidenciadas práticas simples para manter a qualidade da semente
enquanto matéria prima. Questões ligadas ao empreendedorismo, resgate da identidade serão
abordados por meio da introdução dos traços da identidade de determinadas povos nas peças
que serão produzidas, os traços da tradição de cada povo poderá ser componente das biojóias
e desta forma agregar valor aos produtos, considerando os princípios da sustentabilidade e da
manutenção da floresta.
Custos e orçamento
R$ 15. 000,00
1) Aquisição de sementes = R$ 5.000,00

2) Capacitação (Coleta e Mudas + equipamentos de coleta + consumo) = R$ 5.000,00
3) Cursos Biojóias (dois cursos + insumos – alicates, tesouras) = R$ 2.000,00.
4) Material didático (apostilas e cartilhas) – R$ 3.000,00
Total = R$ 15.000,00
55
ANEXO IX
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO INDÍGENA: UMA PROPOSTA DE
ENSINO ESCOLAR E PROFISSIONALIZANTE
Etnomatemática, Interculturalidade e Educação Financeira.
Aline da Silva Lima/Professora Formadora UEPA

Alexandre Damasceno/ Professor Formador UFPA
I – INTRODUÇÃO
Educação se define como o conjunto dos processos envolvidos na socialização dos
indivíduos, correspondendo, portanto, a uma parte constitutiva de qualquer sistema cultural de
um povo, englobando mecanismos que visam à sua reprodução, perpetuação e/ou mudança.
Ao articular instituições, valores e práticas, em integração dinâmica com outros sistemas
sociais, como a economia, a política, a religião, a moral, os sistemas educacionais têm como
referência básica os projetos sociais (ideias, valores, sentimentos, hábitos etc.) que lhes cabem
realizar em espaços e tempos sociais específicos. (LUCIANO, 2006, p.129)
As políticas educacionais formuladas a partir do novo marco constitucionais têm como
diretrizes “a afirmação das identidades étnicas, a recuperação das memórias históricas, a
valorização das línguas e ciências dos povos indígenas e o acesso aos conhecimentos e
tecnologias relevantes para a sociedade nacional” (BRASIL, 1996, p. 79).
A Interculturalidade, segundo Fleuri (2002), considera a diversidade cultural no
processo de ensino e aprendizagem. A escola deve dar um tratamento aos valores, saberes e
conhecimentos tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e garantir o acesso de
conhecimentos e tecnologias da sociedade nacional relevante para o processo de interação e
participação cidadã na sociedade nacional. Com isso, as atividades curriculares devem ser
significativas e contextualizadas às experiências dos educandos e educandas e de suas
comunidades. Segundo o Referencial Curricular Nacional das Escolas Indígenas – RCNEI, a
nova escola indígena propõe ser espaço intercultural, onde se debatem e se constroem
conhecimentos e estratégias sociais sobre a situação de contato Interétnico. Podem ser
conceituadas como escolas de fronteira, ou seja, espaços públicos em que situações de ensino
e aprendizagem estão relacionadas às políticas identitária e culturais de cada povo indígena.
É dentro da perspectiva intercultural, de apropriação e ressignificações que a
intervenção da Educação Matemática está sendo pensada no contexto das diferentes culturas
indígenas, com possibilidades de incorporar conhecimentos que possibilitem visualizar a
educação intercultural dando um novo sentido aos conteúdos curriculares.
56
Considera-se de grande importância as pesquisas em Etnomatemática que valorizam

povos de diferentes regiões, épocas e culturas. No entanto acreditamos que devemos nos
perguntar quais as possibilidades de contribuição dessas pesquisas ao campo educacional.
D’Ambrosio nos dá uma pista ao afirmar que:
Quando ensinamos a matemática de outras culturas, perseguimos dois

objetivos: desmistificar uma forma de saber, retirando sua aura de
conhecimento definitivo, absoluto e único; e ilustrar sucessos intelectuais de
diferentes civilizações, culturas, profissões, gêneros. (D’AMBROSIO, 2005
p. 09)
Esses são os primeiros caminhos quando queremos abordar Etnomatemática na sala de

aula. Podem contribuir, entre outros fatores, para a incorporação de outras práticas
matemáticas aos saberes escolares, proporcionando um intercambio de conhecimentos e
fortalecer os conhecimentos de grupos minoritários.
A geometria é muito facilmente identificada nos elementos da cultura indígena, pois se
encontra, por exemplo, na literatura antropológica os Warao são descritos como “povo da
canoa”, sendo hábeis navegadores, construtores de embarcações e desenvolvem
tradicionalmente as práticas de pesca e coleta para subsistência, utilizam a fibra do buriti para
fazer casas, se alimentar e produzir artesanato, na fabricação de cestarias e para o fabrico de
arpões utilizados na pesca, além da produção de redes, colares, pulseiras, chapéus, entre
outras peças do artesanato legítimo Warao.
Desta forma podemos demostrar o uso da matemática como uma ferramenta que
auxilia as sociedades de todo o mundo na resolução de problemas diversos relacionados aos
seus cotidianos.
II – JUSTIFICATIVA
Possibilitar um processo de formação fundamentado na cultura e forma de pensamento

indígena que possa estar orientado para a melhoria das condições de vida, através da
apropriação crítica de bens culturais e recursos tecnológicos advindos de outras sociedades.
Propiciando práticas pedagógicas que gerem reflexões e ações sobre o papel da escola na
defesa da cultura, do território e dos direitos, bem como na valorização da Interculturalidade;
desenvolver práticas pedagógicas que propiciem a autonomia intelectual e profissional dos
professores indígenas na elaboração, gestão e avaliação de projetos de ensino, pesquisa e
extensão; possibilitando atividades acadêmicas que formem para a condução plena do
57
processo educacional em suas escolas, através do exercício da docência; subsidiando a

elaboração de propostas curriculares, materiais didáticos, sistemas de avaliação e calendários
escolares adequados às necessidades e interesses de cada povo indígena proponente.
A organização curricular para a formação de professores que atuarão com povos
indígenas, na perspectiva interdisciplinar estabelece ligações de complementaridade,
convergência, interconexões e passagens entre os conhecimentos. Nela o currículo deve
contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que formem para a vida em sociedade, a
atividade produtiva e experiências subjetivas, visando à interligação entre os saberes, criando
possibilidades de olhar por diferentes perspectivas uma mesma questão pedagógica.
A Etnomatemática valoriza estas diferenças e reconhece que todas as formas de
produção de conhecimento humano são válidas e estão fortemente ligadas à cultura de cada
povo.
Na opinião de GERDES (1991), a Etnomatemática procura focalizar o estudo das
tradições que sobreviveram à colonização e atividades matemáticas na vida diária das
populações, procurando possibilidades de incorporação destes saberes e práticas aos
currículos, logo, a análise desses elementos culturais pode servir como ponto de partida para o
fazer matemático dentro e fora da escola.
As bases fundamentais da Etnomatemática são diferentes das bases da tradicional:
enquanto o ensino da matemática tradicional procura universalizar conceitos e conteúdos,
generalizando-os, a Etnomatemática procura regionalizá-los, contextualizando-os, fazendo
com que estes se tornem específicos a cada cultura. Neste sentido, a Etnomatemática, como
anteriormente conceituada, mostra-se muito importante, pois busca neutralizar a superioridade
da matemática acadêmica, e “faz vir à tona as outras matemáticas”, fruto de uma produção
cultural, que na maioria das vezes é silenciada no meio escolar.
Deve-se ter consciência de que cada civilização desenvolveu um conjunto de ideias
matemáticas próprias, maneiras que cada grupo cultural desenvolveu para lidar com sua
realidade, com a medida, com a comparação, com a quantificação, com a classificação e com
a inferência. Um aspecto primordial, é que se auxiliem os alunos a perceberem o potencial
matemático que eles possuem através do reconhecimento da importância da cultura para a
identidade de cada indivíduo, pois, este aspecto afeta o modo como cada um pensa, aprende,
reflete, conclui e toma suas decisões.
Nas aulas de matemática, deve-se valorizar entender e compreender a influência que
determinada cultura tem sobre a matemática, e como esta influência resulta nas diferentes
maneiras sobre as quais a matemática é pensada, comunicada e transmitida. Deve-se olhar
58
para os acontecimentos da vida diária com olhos antropológicos, numa perspectiva

Etnomatemática, para que possamos re-situar a capacidade de analisar, refletir e julgar, dentro
do contexto histórico, social, político e econômico num mundo complexamente globalizado.
Assim, devem-se detalhar as relações da Etnomatemática que estão presentes no dia-a-
dia com a matemática acadêmica, para que se possam elaborar intervenções pedagógicas para
o ensino-aprendizagem interdisciplinar matemático, designadas especificamente para
determinado grupo cultural, respeitando-se sua diversidade.
III – OBJETIVOS:
1º) Geral:
Propor aplicação da Educação Matemática numa perspectiva intercultural indígena, no
processo de formação dos professores que atuarão no ensino da matemática com o
povo indígena venezuelano WARAO.
2º) Específicos:
a) Possibilitar a formação dos professores envolvidos no ensino da matemática ao povo
indígena venezuelano WARAO, com a perspectiva do desenvolvimento da aplicação
da educação matemática, com o direcionamento da interculturalidade indígena;
b) Possibilitar a formação de professores envolvidos no ensino da matemática com povo
indígena venezuelano WARAO, em perspectiva de conexão com Educação
Financeira, tendo sua aplicação essencialmente ao ensino extracurricular;
c) Desenvolver periodicamente a formação continuada, por meio de acompanhamento
das atividades propostas pelos professores de matemática ao povo indígena
venezuelano WARAO, no sentido de uma constante construção metodológica;
d) Proporcionar ideias de materiais didáticos, a partir da atuação dos professores de
matemática do povo indígena venezuelano WARAO, para possibilitar aplicação em
sala de aula.
IV – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Os conteúdos Programáticos envolvidos na execução do minicurso e oficina terão
indicativos de trabalhos com conteúdos a serem trabalhados, na Educação Infantil, do 1º ao 9º
ano do ensino fundamental, 1ª etapa EJA e o Ensino Médio.
59
V – ESTRATÉGIAS
A partir de um questionamento inicial será feita um levantamento de ideias e opiniões
para futuras proposta de construção de um material didático próprio voltado para o processo
de escolarização no ensino da matemática ao povo indígena venezuelano WARAO.
Através de uma atividade modelo, que deve está relacionado às três áreas de
conhecimento: Linguagem e artes, Ciências Humanas e Sociais e Ciências Naturais e
Matemática, mostrar a importância da cultura do povo relacionando seu contexto histórico,
suas experiências de vida e com um questionário investigativo fazer as análises dos
questionamentos para que possam sugestionar as proposta para elaboração do material
didático.
VI – METODOLOGIA
Para ampliar a compreensão da realidade e da visão de mundo desses povos
tradicionais, é fundamental interagirmos a Escola com suas práticas cotidianas. Caso isso não
seja possível, o ensino da Matemática se apresentará tão somente como uma forma de
resolver questões de ordem prática sem sentido para a vida das sociedades, gerando o
crescente desprestígio escolar da Matemática, sendo ela indígena ou não indígena.
Daí nosso interesse em promover uma discussão acerca do processo de Ensino e
Aprendizagem da Matemática no contexto intercultural indígena, numa perspectiva
Etnomatemática, partindo da compreensão de saberes tradicionais vivenciados dentro e fora
das escolas a parti das Formações e Minicurso e Oficinas ocorridas durante o processo de
atuação do programa com os professores que atuarem no ensino de matemática ao povo
indígena venezuelano WARAO.
Sendo assim, à emergência de novos saberes, considerando o contexto na qual estão
inseridos, reunindo elementos plurais básicos da identidade indígena do educando. Portanto,
nossa Proposta está voltada para a Reflexão dos Saberes Indígenas no ensino da matemática
ao povo indígena venezuelano WARAO no estado do Pará.
Nesse sentido, reconhecemos na pedagogia etnomatemática as mesmas etapas do
método de Paulo Freire. Sendo essas etapas esquematizadas em três momentos: da
investigação; da tematização; da problematização (GADOTTI, 1991, p. 39-40; FREIRE,
2000). Dentro do ambiente formal de ensino e aprendizagem de matemática, a primeira etapa,
a da investigação, o educador deverá estar atento para o universo do aluno, para as falas que,
de alguma forma, denunciem a realidade que o envolve.
60
Na segunda etapa – a da tematização – o professor ouve os alunos para descobrir

temas que deverão ser organizados como problemas, desafiando a percepção prévia que os
alunos têm da realidade e do assunto em questão.
Na terceira etapa, a da problematização, as situações de aprendizagem e de ensino
passarão a centrar-se, também, nas atividades. Mas devem ser considerados tanto
conteúdos quanto métodos, pois, um conteúdo emancipador se apresentado numa forma não
libertadora reduzirá insights2 críticos e não desafiará a realidade tomada-por-certa pelos
educandos (FRANKENSTEIN, s/d, p. 111-112).
De algum modo, partindo nessa direção de encaminhamentos, poderão emergir dos
alunos suas maneiras próprias de quantificar, de inferir, de resolver problemas, de entender a
sua realidade, a sua matemática.
 Cronograma de Realização das Ações de Formação de professores que atuarão no

processo de formação escolar no ensino da matemática ao povo indígena venezuelano
WARAO.
CRONOGRAMA DE FORMAÇÃO
PROFESSORES QUE ATUARÃO NO PROCESSO ESCOLAR NO ENSINO DA MATEMÁTICA

AOS POVOS INDÍGENAS VENEZUELANOS WARAO
ATIVIDADE DATA/PERÍODO CARGA- LOCAL MATERIAL

HORÁRIA NECESSÁRIO
Minicurso:
Data show;
Etnomatemática e Impressão de
Interculturalidade: textos; Cartolina;
Educação Indígena lápis de cor;
e Educação escolar A PARTIR DE 20H UEPA Canetas
indígena JUNHO DE 2018 hidrográficas
coloridas; Papel
A4; Papel almaço
com pauta.
Oficina: Data Show;
Impressão de
Educação textos; Cartolina;
Matemática e lápis de cor;
Metodologias para A PARTIR DE 20H UEPA Canetas
o ensino JUNHO DE 2018 hidrográficas
matemática coloridas; giz de
cera; réguas; fita
crepe; réguas
50cm; Papel A4;
Papel almaço com
pauta.
2
psic compreensão ou solução de um problema pela súbita captação mental dos elementos e relações adequados.
61
Minicurso: Data Show;

Produção de Impressão de
materiais didáticos textos; Cartolina;
sobre as temáticas A PARTIR DE 20H UEPA lápis de cor;
estudadas JUNHO DE 2018 Canetas
hidrográficas
coloridas; giz de
cera; réguas; fita
crepe; réguas
50cm; Papel A4;
Papel almaço com
pauta.
Minicurso: Data Show;

Impressão de
textos; Cartolina;
Educação lápis de cor;
Financeira: A PARTIR DE 20H UEPA Canetas
Contexto social JUNHO DE 2018 hidrográficas
econômico coloridas; giz de
cera; réguas; fita
crepe; réguas
50cm; Papel A4;
Papel almaço com
pauta.
Minicurso: Data show;

Impressão de
Avaliação em textos; Cartolina;
ensino de lápis de cor;
matemática A PARTIR DE 20H UEPA Canetas
JUNHO DE 2018 hidrográficas
coloridas; Papel
A4; Papel almaço
com pauta.
VII – PLANILHA FINANCEIRA

a) Xerox (Impressão de Texto);
b) Data Show;
c) Pincel para quadro branco;
d) Cartolina;
e) Lápis de cor;
f) Notebook;
g) Pen-drive;
h) Apagador;
i) Giz de Cera;
j) Caneta hidrocor;
k) Borracha para lápis;
l) Lápis;
m) Caneta esferográfica (azul, preta e vermelha);
n) Resma de Papel A4;
o) Papel Madeira;
p) Cola;
62
q) Cola de silicone;
r) Fita adesiva (fina e grossa);
s) Barbante;
t) Grampeador;
u) Grampo para o grampeador;
v) Clipe;
w) Entre outros objetos que necessitar.
REFERÊNCIAS
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade. 2. ed.
1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
______. Educação matemática: da teoria à prática. São Paulo; Campinas: Papirus, 1996.
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DIAS, A.M.L. Discutindo Caminhos para a Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e
Extensão. Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em
Educação Física. Vol. 1, n. 1, p.37-52, Agosto/2009.
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FRANKENSTEIN, M. Educação Matemática Crítica: Uma Aplicação da Epistemologia
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GADOTTI, M. Convite à Leitura de Paulo Freire, São Paulo, Ed. Scipione, 1991.
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Investigação Etnomatemática, Instituto Superior Pedagógico /Universidade Pedagógica,
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GUERRA, R.B.; SILVA, F.H.S. da. As operações com frações e o princípio da contagem.
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LIBÂNEO, J.C. Reflexividade e Formação de Professores: outra oscilação do
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FLEURI, R.M.(2002). A questão da diferença na educação: para além da diversidade.
Reunião Anual da Anped, 25. Caxambu: Anped, 1 CD-Rom [Anais]
LUCIANO, Gersem dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos
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MONTEIRO, Alexandrina e POMPEU JR, Geraldo. A Matemática e os Temas
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SANTOS, W.L.P dos. Educação científica na perspectiva de letramento como prática
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URTON, Gary. The Social Life of Numbers. A Quechua Ontology of Numbers and
Philosophy of Arithmetic, University of Texas Press, Austin, 1997.
64
ANEXO X
CADEIA PRODUTIVA DO ARTESANATO PARA O FORTALECIMENRO DA

PRODUÇÃO ARTESANAL WARAO
-Nome
-Entidade proponente: SEASTER/QUALIFICAÇÃO
-Profissional responsável
2-Objetivo:
Capacitar os participantes para a aplicação do instrumento Cadeia Produtiva do Artesanato
Fortalecer a produção artesanal
Metodologia de aprendizagem pela ação.
Teórico
Conceitos da Cadeia Produtiva
A importância de se conhecer a Cadeia Produtiva
A cadeia produtiva e os 5S
Prático
Levantamento de todas as etapas da produção, desde a compra de matéria prima até a venda
do produto acabado.
Análise dos problemas levantados
Cuidados a serem tomados no levantamento de informações
Elaboração de um plano de ação junto ao artesão
Elaboração de controles
Expectativa quanto a internalização do público quando da aplicação da Cadeia produtiva pelo
consultor
 Busca de oportunidade e iniciativa

 Visão sistêmica da produção
 Busca constante de informação
 Orientação para eficiência
 Orientação para objetivos
 Planejamento sistemático
 Resolução de problemas
 Autoconfiança adquirida pelo controle
 Correr riscos calculados/moderados
 Preocupação com gestões financeiras
65
 Controle total de custos
Nº de participantes: Indígenas Warao

Local: A definir
4- Orçamento:
-Recursos materiais (valores)
MATERIAIS DE DIVULGAÇÃO
VALOR R$ VALOR
ITEM QUANT.
UNITÁRIO (R$) TOTAL (R$)
Banner medindo 60 x 02 100,00 200,00
70, em lona com as
devidas logomarcas e
identificação do
projeto/ação
VALOT TOTAL 200,00
KIT DO ALUNO
VALOR R$ VALOR
ITEM QUANT.
UNITÁRIO (R$) TOTAL (R$)
Bloco para recado auto- 100 4,50 450,00
adesivo c/400 folhas
Caneta Esferográfica 200 1,50 300,00
Azul
Corretivo Líquido 100 2,50 250,00
Atóxico Inodoro
Lápis Comum 200 1,30 260,00
Borracha Bicolor 100 1,30 130,00
Apontador c/ aparador 100 1,30 130,00
Régua Transparente 40 100 1,50 150,00
cm
Prancheta 100 5,75 575,00
Pasta Polionda com 100 2,00 200,00
elástico
VALOT TOTAL 2.445,00
MATERIAL DIDÁTICO
Apagador de Quadro 03 7,93 23,00
Magnético
Bloco para recado 03 4,50 13,50
auto-adesivo c/400
folhas
Caixa Arquivo 06 8,00 48,00
Clips de Metal p/ papel 22,50
05 4,50
niquelado nº 2/0 c/ 100
Unid
05 3,50
Unid
05 4,50
Unid
Clips de Metal p/ papel 05 4,50 22,50
niquelado nº 8/0
66
Cola Bastão 06 3,75 22,50

Cola branca, líquida 08 4,50 36,00
Estilete Largo 06 8,75 52,50
Fita Adesiva Grande 04 6,50 26,00
Fita Adesiva Média 04 3,50 14,00
Grampos para 06 4,50 27,00
Grampeador 9/10 c/
1000
Grampeador de Mesa 03 7,00 21,00
23/10 p/ 60 folhas
Papel 40 KG FL 01 40,50 40,50
(Pacote c/ 50 fls)
Papel A/4 75 G 500 05 22,00 110,00
FL
Pasta A/Z Ofício Luxo 03 9,00 27,00
Pincel de Quadro 06 4,50 27,00
Magnético Azul
Magnético Preto
Magnético Vermelho
Prancheta 02 8,00 16,00
Tesoura com Cabo 08 29,50 236,00
Plástico
879,00
IMPRESSÃO DE APOSTILA
Impressão de Apostila 400 5,00 2.000,00
VALOT TOTAL 2.000,00
TOTAL 5.524,00
-Necessidade de profissionais
1 técnico
-Origem do recurso (explicitar se o recurso é próprio ou precisa ser alocado)

Precisa ser alocado
5- Cronograma: conforme as atividades do Projeto Kuarika Naruki
6- Avaliação: Registros e Relatórios das atividades

67
ANEXO XI
MAPA DO BOSQUE RODRIGUES ALVES
68
ANEXO XII
REGISTROS DOS MOMENTOS DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO
69
70

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COMISSÃO INTERINSTITUCIONAL - EDUCAÇÃO WARAO

COMISSÃO INTERINSTITUCIONAL - EDUCAÇÃO

Secretaria Estadual de Educação do Pará - SEDUC

GRUPO DE TRABALHO INTERINSTITUCIONAL DE ELABORAÇÃO DO PROJETO

Profa. Dra. Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar

Josiane Guimarães, José Gregório Albarran Lopes

Tieure Ribeiro de Oliveira, Lindomar Silva

Profa. Dra. Maria Olinda Silva de Sousa Pimentel

Plano de Trabalho para Implementação de Novas Turmas de EJA/SEDUC

Plano de Trabalho de Educação Matemática

Plano de Trabalho da Oficina de Artesanato

Curso de Capacitação: Criação de identidade e produção de biojóias com insumos e produtos

Oficina Qualificação da Cadeia Produtiva do Artesanato Warao/SEASTER

CONSELHO CONSULTIVO E DELIBERATIVO PARA ACOMPANHAMENTO DO

Profa. Dra. Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar

Josiane Guimarães, José Gregório Albarran Lopes

Tieure Ribeiro de Oliveira, Lindomar Silva

Profa. Dra. Maria Olinda Silva de Sousa Pimentel

O presente Projeto tem o objetivo de propor ações educativas e de sustentabilidade

Regional Norte-CNBB/Titular: Profa. Maria Olinda Pimentel, Escola Estadual de Ensino

2. BREVE APRESENTAÇÃO SOBRE OS WARAO

Os Warao se destacam como o segundo povo indígena mais populoso da Venezuela,

Fonte: Verbete “Pueblos originários de Venezuela” (Wikipedia, 2017)

como à situação de encontro com outras populações caribenhas e com os colonizadores

implementados na região, acarretando impactos diretos sobre as dinâmicas socioculturais dos

Fonte: Verbete “Pueblos originários de Venezuela” (Wikipedia, 2017)

Entre as décadas de 1920 e 1940 ocorreu a introdução do cultivo de ocumo chino em

2.2. Breve histórico da presença Warao em Belém

em situação de rua, em regime de urgência devido à situação de vulnerabilidade

3. PRINCÍPIOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR

Outro documento importante para a compreensão da Educação Indígena é o

As experiências alternativas que inovaram a discussão e prática da educação escolar

E, como serão desenvolvidas em território brasileiro e tendo como sujeitos povos

O arcabouço teórico e metodológico do Projeto de Educação “Kuarika Naruki”, é

Logo, na esteira de experiências precursoras e exitosas, pretendemos neste Projeto

Considerando ainda que os Warao precisam se apropriar de práticas sociais

3.1- Quanto ao letramento dos Warao adultos homens (entre 22 a 56 anos)

Propõe-se como ações pedagógicas:

Propõe-se como ações pedagógicas:

Quanto ao letramento dos Warao - (adolescentes (entre 8 a 17)

Propõe-se como ações pedagógicas:

Quanto à formação pedagógica intercultural dos docentes/bolsistas/

- Proporcionar atividades de aquisição da Língua Portuguesa enquanto ferramenta de inclusão

O Projeto de Educação “Kuarika Naruki” considera os Ciclos de Desenvolvimento

6. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO EDUCATIVO

O lócus das ações educativas do Projeto de Educação “Kuarika Naruki” terão

O Projeto de Educação “Kuarika Naruki” será acompanhado e avaliado por um

Em conformidade com o §4º do Artigo 17, da Resolução nº5/2012/CNE, na avaliação do

de avaliação interna e externa que atendam às especificidades do povo Warao, garantindo-lhes o

ITEM VALOR ESTIMADO INSTITUIÇÃO

Valor Total Aproximado R$1.621.634,26

10. RECURSOS HUMANOS

CATEGORIA PERFIL QUANT.

Professor de Língua -Licenciado em Letras/Língua Espanhola com pós- 2

Professor de Língua Notório saber 3

Professor de -Licenciado em Biologia com pós-graduação ou 2

Professor de História -Licenciado em História com pós-graduação ou 1

Professor de -Licenciado em Geografia com pós-graduação ou 1

Professor de Arte -Licenciado em Arte com pós-graduação ou 1

Professor de Ensino -Licenciado em Ciências da Religião com pós- 1

Professor de Cultura Notório saber 2

Professor de -Licenciado em Sociologia com pós-graduação ou 1