6 - Literatura Infanto Juvenil

IECEF – Instituto Fayol
Uma forma diferente de aprender
LITERATURA INFANTO-JUVENIL
A leitura
Antes de falarmos a respeito da leitura literária, é importante estabelecermos um conceito de

leitura. Na atualidade, o termo ganhou um sentido amplo. Entendemos leitura como um processo
de compreensão e interpretação do mundo. É comum ouvirmos que a “leitura do mundo precede
a leitura da palavra”, colocação esta feita por Paulo Freire.
Essa ampliação do termo foi acompanhada por uma transformação do conceito de leitura.
Atualmente, pode se dizer que ela não é mais concebida como um ato mecânico de
decodificação de palavras, frases, parágrafos etc. Não é mais compreendida como um exercício
de busca da interpretação correta de uma mensagem que está exclusivamente no texto.
Ler um texto é atribuir-lhe significações. Para isso, devemos desenvolver uma atividade de
reconstrução daquilo que nos é apresentado. Reconstruir o material escrito envolve um
mecanismo de decodificação e de ativação dos conhecimentos de que o leitor dispõe. Assim, a
leitura põe em ação o nosso conhecimento de mundo, isto é, o conjunto das experiências que
possuímos. Ela se caracteriza por ser uma atividade de assimilação de conhecimento, de
interiorização e de reflexão.
É assimilação de conhecimento, não só porque, através da leitura, entramos em contato com o

conhecimento humano organizado, mas também porque o mundo delineado pelo autor do texto
é sempre fruto de seu olhar e, para nós, algo novo.
É interiorização, porque o ato de ler desencadeia um intenso processo psíquico, em que

raciocínio, memória e emoção trabalham em conjunto para gerar a significação do texto. A
linguagem, por seu caráter lógico, aciona nosso raciocínio, e por seu caráter simbólico, necessita
de nossa memória para ser significada, ativando também nossas emoções.
É reflexão, porque quando significamos o texto de outro, reconstruindo suas ideias, comparamos
o nosso resultado com aquilo que sabíamos antes da leitura, visto que cada indivíduo
concretizará a significação conforme a experiência de vida que possui. O resultado da
comparação pode conduzir a um exercício reflexivo transformador.
O processo de reconstruir um texto é resultado de um posicionamento ativo do leitor, que une

seu conhecimento de mundo à matéria escrita para, dessa união, produzir a significação. Se
entendermos a leitura dessa forma, o leitor passa a ter um papel de muito maior relevância no
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processo, pois se torna sujeito das significações que constrói. Lógico que, para que isso ocorra,
ele precisa ter se tornado um leitor.
A leitura literária
A leitura literária é um tipo especial de leitura. Sua especificidade decorre, sobretudo, das
características do texto literário. Não é fácil dizer exatamente o que o texto literário possui que o
diferencia dos demais textos que circulam na sociedade desde tempos remotos. Muitos
estudiosos, desde o filósofo grego Aristóteles, buscaram estabelecer critérios para a
classificação de um texto como literário, mas o fato é que, até hoje, não temos nenhum traço que
esteja presente exclusivamente nele.
Mesmo diante dessa realidade, seguimos valorizando a literatura como uma manifestação
humana que merece lugar entre as práticas culturais de nossa sociedade e continuamos
reservando espaço para ela no ambiente escolar. Os motivos para valorizá-la e para transformá-
la em instrumento de formação do sujeito variaram ao longo do tempo. Consequentemente,
variou também a função social que ela assumiu de uma época para outra. Apesar disso, é
sempre bom lembrar que literatura é, antes de tudo, arte. Independentemente do que façamos
com ela ou de que forma ela repercute na sociedade, sua origem deve ser, em princípio, um ato
de criação artística e é assim que devemos considerá-la.
Quando falamos em literatura infanto-juvenil, geralmente corremos o risco de esquecer o caráter

artístico dos textos pertencentes ao gênero, a favor de uma abordagem mais linguística,
aproveitando poesias e narrativas literárias para ensinarmos Língua Portuguesa, ou mais
ideológica, centrada na transmissão de valores e comportamentos – atitudes que, muitas vezes,
reduzem as possibilidades de interpretação do texto literário e o empobrece. A leitura literária
pode conduzir o leitor a mundos fascinantes. Estimulá-la de forma livre é permitir essa viagem
fantástica.
A formação do leitor
O processo de formação pelo qual passa um indivíduo, até não se atemorizar com o texto escrito
e perceber nele um grande número de significações possíveis, é muito longo. É por isso que
falamos de processo de leitura, pois é algo que se desenvolve no tempo e pressupõe etapas.
Ninguém se torna um leitor do dia para a noite.
Além disso, existe uma variedade imensa de textos, dos mais simples aos mais complexos. Isso
significa que também existe uma variedade de leitura e de leitores. Muitas pessoas que leem
sem dificuldade uma série de textos, podem se sentir completamente perdidas diante de um
determinado gênero textual. Isso acontece porque cada gênero textual possui uma estrutura,
uma linguagem e uma função social determinadas. Podemos ler, sem dificuldades, textos
informativos, como notícias e reportagens jornalísticas, e nos sentirmos inseguros diante de um
texto teórico sobre uma área de conhecimento que não dominamos.
Ademais, é bastante comum, em nossa sociedade, encontrarmos pessoas que, mesmo tendo
sido alfabetizadas, não desenvolveram uma prática de leitura efetiva. São pessoas que se
restringem a ler textos simples e predominantemente informativos. Certamente, temos aí um
leitor diferente daquele que está em contato com textos variados ou mais complexos. Ele faz um
uso exclusivamente pragmático do ato de ler e sua competência de leitura é restrita à utilização
em situações cotidianas pontuais, como, por exemplo, a leitura de placas de orientação.
O desenvolvimento da competência de leitura ocorre pelo contato com textos de gêneros

variados e pela frequência com que o leitor se exercita nela. Um leitor competente acaba por
tornar-se um leitor crítico. Podemos definir esse tipo de leitor como aquele que não é apenas um
decifrador de sinais, mobiliza seus conhecimentos para dar coerência às possibilidades do texto;
é cooperativo, já que deve promover a reconstrução de mundo, a partir de indicações que o texto
lhe oferece; é produtivo, na medida em que ao refazer o percurso do autor, transforma-se em
coenunciador; é assim, sujeito do processo de leitura e não objeto.
A leitura crítica é o ponto culminante do processo de formação do leitor. Isso não significa que
um leitor crítico esteja pronto e não encontre mais obstáculos no mundo da escrita. Como já
observamos, toda vez que nos deparamos com um novo gênero textual, podemos enfrentar
dificuldades de compreensão e interpretação. Porém, quanto mais experientes formos, mais
recursos teremos para realizar a leitura do texto.
A leitura crítica é libertadora. Se escola consegue formar um leitor crítico, ela contribui para que
ele tenha acesso a um patrimônio cultural que lhe pertence por direito. Nas relações entre leitor
e mundo da leitura, pode se originar um processo de emancipação do sujeito, o qual se
transforma e, consequentemente, transforma sua realidade.
A leitura do texto literário
Tratamos, até aqui, do processo de leitura de forma geral. Agora, interessa-nos caracterizar um
tipo específico: a leitura literária. Partimos da ideia que esta possui peculiaridades suscitadas
não só pelo objeto em que está centrado o processo, isto é, o texto literário, mas também pelo
tipo de relação que se estabelece entre este e o sujeito que o lê.
O texto literário é diferente dos outros textos que circulam em nossa sociedade por vários
motivos. Gostaríamos de destacar, primeiramente, duas características que o singularizam. Nele,
a linguagem se apresenta de uma forma especial, as palavras ganham sentidos novos, muitas
vezes, inesperados, provocando uma atenção maior do leitor que precisa encontrar um caminho
de significação ainda não explorado. Além de se deparar com a utilização da linguagem verbal
diferente do uso cotidiano, o leitor também se depara com a ficção, uma espécie de simulação
da realidade, no sentido de que o texto constrói um mundo semelhante ao mundo real, sendo,
no entanto, fruto da imaginação do escritor. Esse mundo pode abrigar seres fantásticos e, ainda
assim, no momento da leitura, parecer um mundo de existência possível.
Percebemos, então, outra peculiaridade desse tipo de texto: ele nos torna participantes de uma
realidade que não é a nossa, mas que, no momento da leitura, passa a existir. E isso acontece
mesmo quando essa realidade figurada é maravilhosa, como podemos observar neste fragmento
do conto Cinderela:
A rapariga saiu para o jardim a e lembrando-se do que a pomba lhe tinha dito, – Dóceis
pombinhos, rolinhas e todos os passarinhos do céu, venham ajudar-me a escolher as lentilhas.
Os grãos bons no prato, e os maus no papo. Duas pombas brancas, seguidas de duas rolinhas
e de uma nuvem de passarinhos entraram pela janela da cozinha, e começaram a bicar as
lentilhas. E muito antes de terminarem as duas horas, separaram as lentilhas. Entusiasmada, a
menina foi mostrar o prato com as lentilhas escolhidas à madrasta.
Tornamo-nos participantes do mundo apresentado no conto através de um processo de

identificação em que emprestamos nossa mente para que o texto literário se realize e
vivenciamos aquilo que, antes da leitura, era apenas letra impressa.
Como podemos observar, então, a leitura literária é produto das características do texto literário.
Vejamos mais um conceito de literatura:
Dúbia, a literatura provoca no leitor um efeito duplo: aciona a sua fantasia, colocando frente a
frente dois imaginários e dois tipos de vivência interior; mas suscita um posicionamento
intelectual, uma vez que o mundo representado no texto, mesmo afastado no tempo ou
diferenciado enquanto invenção, produz uma modalidade de reconhecimento em quem lê. Nesse
sentido, o texto literário introduz um universo que, por mais distanciado do cotidiano, leva o leitor
a refletir sobre sua rotina e a incorporar novas experiências.
Por todas as características apontadas, a literatura exerce um papel importante na formação da

criança e do adolescente. Mais do que um discurso que veicula valores e comportamentos
adequados para a boa convivência social, ela é um espaço de liberdade e criatividade. Um
estímulo à fantasia.
Para Sigmund Freud, criador de psicanálise, a criação de fantasias é uma parcela da atividade
psíquica que se mantém, independentemente do princípio da realidade, e é submetida
unicamente ao princípio do prazer. A fantasia é a expressão máxima da realidade psíquica
(núcleo do psiquismo, registro dos desejos inconscientes). Regina Zilberman, grande estudiosa
da literatura infanto-juvenil, concorda nesse aspecto quando afirma que:
Alojada no coração dos problemas de um indivíduo, a fantasia não pode ser escapista; nem as
imagens que ela libera desligam-se do cotidiano ou da existência dos homens. A fantasia dá uma
forma compreensível aos problemas do ser humano. A fantasia transfere essa forma para a
literatura, e o leitor procura ali os elementos que expressam seu mundo interior.
Assim, dar uma forma compreensível aos problemas humanos significa que, através de uma
espécie de encenação imaginária, aquilo que antes era confuso ou sem forma pode ser
compreendido. Por exemplo, o medo infantil frente ao desconhecido ganha a forma de criaturas
assustadoras no conto maravilhoso.
Iniciação literária
Não existe um momento ideal para a iniciação literária. Um bebê já pode criar vínculos com o
objeto-livro antes de entender a linguagem verbal. Hoje, o livro ganhou formato de brinquedo e
pode acompanhar a criança em diversos lugares. Além disso, as cantigas de ninar são formas
poéticas que encantam por sua sonoridade e estabelecem um vínculo para a relação com a
poesia no futuro.
A contação de histórias também desempenha um papel fundamental na aproximação entre

pequeno leitor e texto literário. Antes de ler, a criança ouve e conta histórias, sendo esse fato
decisivo para um futuro vínculo com a literatura. A contação e outras atividades lúdicas como o
desenho, a dramatização e os jogos podem reforçar ou dar início à formação literária da criança
no espaço escolar.
A maneira como o leitor entra em contato com o texto literário na infância, geralmente é decisiva
para a continuidade dessa relação. Se a iniciação é bem-sucedida e o afeto despertado, as
chances de que a criança se torne um leitor literário ao longo de sua vida é muito maior. O que
se constitui na infância deixa marcas significativas no sujeito. Todos aqueles que estão
comprometidos com o processo de formação de leitores literários devem se lembrar disso.
Mediadores da leitura
Quando falamos em iniciação literária, destacamos, como principais mediadores de leitura, a

família e a escola. Mediador de leitura nada mais é do que alguém ou algo que faz a mediação
entre o texto e o leitor ou, em outras palavras, apresenta o texto para o leitor. Se um pai ou uma
mãe conta histórias para seus filhos antes de eles dormirem, aí temos uma mediação de leitura.
Se a criança assiste ao Sítio do Pica-pau Amarelo e pede um livro de Monteiro Lobato para ler,
aí também temos uma mediação de leitura.
Um leitor não se forma sozinho, pois se investigarmos na história de vida das pessoas que
gostam de literatura, encontraremos a presença de um ou mais mediadores que contribuíram
para que esse leitor se formasse. Por isso, falamos em alguém ou algo.
A família ou pessoas próximas à criança são mediadores de leitura muito importantes, pois são
modelos com os quais ela se identifica. Se essas pessoas a apresentam ao texto literário, estarão
criando um vínculo entre ambos, e a forma de apresentação é muito importante para o
estabelecimento da qualidade desse vínculo. Afeto e ludicidade tendem a criar uma relação
significativa entre criança e texto literário.
Contudo, é com a escola que a formação de leitores está mais identificada. Essa instituição
assumiu a função de apresentar, regular e sistematicamente, o texto literário para a criança. Por
isso, ela pode ser um mediador poderoso, tanto no sentido de formar quanto no sentido de afastar
o leitor do texto literário. Tudo vai depender de como a mediação é encaminhada.
Também, é bastante comum a influência da literatura em outros discursos direcionados ao

público infanto-juvenil. Filmes, desenhos animados e peças teatrais sofreram, ao longo do tempo,
essa influência. Atualmente, eles podem servir como mediadores que conduzem a criança e o
jovem de volta ao texto literário. Toda vez que um discurso retoma outro, cria-se a possibilidade
de que o receptor busque conhecer o discurso retomado. Chamamos essa retomada de
intertextualidade. Como exemplo, pensemos em desenhos animados que adaptaram os contos
maravilhosos, como os de Walt Disney, que nada mais são do que resultantes da
intertextualidade.
O leitor infanto-juvenil*
Ao descrevermos, de modo geral, o leitor infanto-juvenil, devemos destacar alguns aspectos

importantes. O perfil traçado para cada fase de leitura está diretamente marcado por aspectos
relacionados ao desenvolvimento físico e psíquico do sujeito.
A tipologia aqui apresentada é de acordo com os pressupostos teóricos de Aguiar (2001) e

Ferreira encontra total correspondência em pessoas reais, pois se trata de um construto teórico.
Além disso, cada fase de leitura foi apresentada de forma bastante sintética, deixando de fora
muitos aspectos do desenvolvimento humano. Outra ressalva importante é que características
de uma fase podem continuar presentes na fase seguinte.
a) Pré-leitura (2 a 6 anos) - Como o nome indica, pré-leitura pressupõe uma fase da linguagem
em que a criança experimenta a oralidade. Assim, escuta textos, a leitura que realiza é através
da audição. O estágio de desenvolvimento cognitivo em que ela se encontra nesse momento,
segundo Jean Piaget, é o pré-conceitual ou pré-operacional. A característica principal desse
estágio é, justamente, a aquisição da linguagem. A função simbólica desenvolve-se e a criança
ingressa como sujeito em um mundo que passará a contribuir intensamente para sua
subjetivação.
A criança, nesse momento de seu desenvolvimento, é egocêntrica, não consegue assumir o

ponto-de-vista do outro e está centrada em si mesma, por isso ela elabora seus conceitos,
constrói seus pensamentos e imagens exclusivamente a partir de suas percepções da realidade.
Observamos também a intensa presença da fantasia infantil: a criança explica a si mesma as leis
de funcionamento do mundo em que vive por meio desse processo de pensamento.
A descoberta do sentido dos fenômenos e das coisas se dá mais através de seu aparato
perceptual e da linguagem visual do que da verbal, por isso, os textos literários adequados para
essa faixa etária são os livros de imagem, as cantigas e outras modalidades de poesia lúdica
que enfatizam a musicalidade e os jogos sonoros. As histórias curtas e lineares presentes nos
contos de fada e nas fábulas também são indicadas, porque apresentam, além da estrutura
simples, a presença do maravilhoso, elemento tão próximo ao funcionamento da mente infantil.
b) Leitura compreensiva (6 a 8 anos) - Nesse estágio, a criança já é capaz de usar símbolos para
executar operações mentais. O egocentrismo diminui e observamos a presença do que Piaget
chama de realismo, isto é, a criança confunde eventos psicológicos com a realidade objetiva. Por
isso, muitas vezes, ela parece estar mentindo, quando, na verdade, acredita naquilo que está
contando. É nesse período que o processo de alfabetização ocorre. Em um primeiro momento,

a leitura é silábica e está focada na compreensão do signo linguístico e na articulação entre
signos na formação de frases simples. Aqui, também, a criança pode enumerar, classificar e
seriar objetos.
Os textos literários, nesta fase, devem ser muito curtos e necessitam do apoio da ilustração para
que o sentido se constitua. Os mais adequados a esse momento são as narrativas curtas que
apresentam como tema o cotidiano infantil, as narrativas folclóricas e os contos de fada, além da
poesia de forte apelo sonoro.
c) Leitura interpretativa (8 a 10 anos) - A leitura interpretativa depende da consolidação do

processo de alfabetização e do domínio da mecânica da leitura. Ela se estabelece em um
momento do desenvolvimento cognitivo do sujeito em que ele já pode compreender e utilizar
conceitos. A criança ainda está, segundo Piaget, no estágio operatório concreto, momento em
que ela começa a refletir, usar a lógica e o raciocínio, ampliar a manipulação de objetos
concretos, pensar antes de agir e coordenar suas ações com as dos outros. Além disso, ela vai
perdendo o egocentrismo social e cultural, pois já é capaz de estabelecer os sentimentos morais
e sociais de cooperação. Assim, o respeito, o companheirismo, a honestidade, a justiça e o
auxílio ao próximo podem ser observados.
As operações concretas se realizam no meio em que a criança vive, com objetos manipuláveis
e que podem ser submetidos à experiência afetiva. Observamos, também, a consolidação dos
conceitos de tempo, espaço e causalidade.
Quanto ao domínio da leitura, a criança manifesta uma relativa autonomia. Os textos podem ser
mais longos e menos ilustrados. Porém, as narrativas ainda devem ser lineares, isto é,
apresentar começo, meio e fim, seguindo a sequência cronológica. A ausência de complexidade
também é condição importante para a compreensão dos textos. Os textos literários adequados
nesse momento são as narrativas e poesias que tematizam o cotidiano, a aventura, o mistério e
a fantasia.
d) Leitura crítica (a partir dos 12 anos) - O leitor crítico é um leitor, em certo sentido, pronto. Para
quê? Para a grande aventura da leitura, para viajar pelas incontáveis obras que existem. Ele já
possui a autonomia necessária para ir sozinho, embora busque sempre companhia, pois um
leitor que ama a leitura quer dividi-la com outros, quer compartilhar seus achados, suas
impressões e opiniões. Esse leitor começa a se constituir por volta dos 12 anos de idade. Para
que isso aconteça, ele precisa ter passado pelos outros estágios de leitura com sucesso. Isso
significa que não basta ter saído da infância e entrado na puberdade – período do
desenvolvimento em que se encontra então –, ele deve ter vencido as outras etapas de sua
formação como leitor, pois sem elas não está preparado para desenvolver a leitura crítica.
Para Piaget, esse é o estágio denominado operatório formal, quando as operações intelectuais
abstratas já podem ser realizadas.
Ademais, a partir da pré-adolescência, o sujeito pode tomar em consideração as regras gerais,

pensa mais em coisas que deduz que dariam certo do que no que é realmente real, além de
poder considerar hipóteses e examiná-las. Ele está apto para entender argumentos complexos
e utilizá-los e também para construir teorias.
Em relação ao campo afetivo, o jovem tem duas conquistas a realizar: a da personalidade e a da

sua entrada na vida adulta, já querendo mudar o mundo, interessando-se por problemas que não
estão diretamente relacionados à sua realidade. Pode elaborar, com facilidade, teorias abstratas,
tem preocupações filosóficas com a vida, começa a criticar a sociedade e descobre a sexualidade
“dos adultos”.
Nesse último estágio de formação, os textos de aventura, com conflitos que são solucionados
coletivamente, são os preferidos até os 14 anos. Posteriormente, textos que abordam problemas
sociais e psicológicos, os quais exigem uma maior capacidade de reflexão, passam a interessar.
Isso posto, vê-se que a tipologia apresentada tenta delinear, de forma geral, o desenvolvimento
do leitor infanto-juvenil. Ela não corresponde a nenhum leitor real, sendo uma generalização que
serve como orientação no momento do professor avaliar as condições de leitura de seus alunos
e de selecionar textos adequados.
Histórico da literatura infanto-juvenil
Falar em surgimento já confere um caráter especial a essa modalidade literária, pois poder datá-
la e vinculá-la a um determinado projeto social é um dos pontos que a diferencia da literatura
destinada a adultos. Enquanto esta última tem sua origem indefinida, do ponto de vista histórico,
o nascimento da primeira ocorre na Idade Moderna.
Trataremos, então, dos aspectos históricos que determinaram a configuração do gênero,

destacando, sobretudo, aqueles que interferem na configuração dos textos literários infanto-
juvenis e que se fazem, de alguma maneira, presentes ainda hoje.
O surgimento da literatura infanto-juvenil: contexto histórico
A literatura infanto-juvenil tem sua origem vinculada a um processo de transformação na ordem

social europeia, que apresenta como ponto central a ascensão da classe burguesa e o
estabelecimento do modo burguês de viver como dominante. Essa transformação se dá em um
processo lento que se instaura no final da Idade Média e atinge seu ápice no século XVIII.
Na sociedade medieval, a população estava distribuída em classes estanques, sem nenhuma

mobilidade. Quem nascia servo, seria servo por toda a sua vida, quem nascia senhor, assim
permaneceria até a sua morte. Esta configuração social pode ser descrita da seguinte forma
O sistema de linhagem e clientela predominou na Europa durante a Idade Média, vinculado à

estrutura feudal. Centralizado na preservação das amplas relações de parentesco, vigora sempre
que se tem em meta a manutenção da propriedade e a transmissão da herança. Supõe, pois, a
supremacia de uma classe aristocrática, proprietária de terras, que amplia sua dominação
através da expansão dos vínculos familiares. O casamento é um dos seus principais
instrumentos, de modo que dele se excluem os laços afetivos, devendo atender, antes de tudo,
às prerrogativas do grupo. Por isso, inexiste a noção de privacidade ou vontade individual, já que
o chefe de família centraliza o todo e defende seus interesses, assim como está ausente uma
solidariedade entre os cônjuges ou as gerações.
As informações históricas do período medieval nos apontam, então, para uma estrutura social
que não privilegia a família nuclear, constituída de pai, mãe e filhos. Os vínculos de afeto nas
relações de parentesco não são estimulados da forma como serão tempos mais tarde. Além
disso, não verificamos, nessa sociedade, a noção de espaço privado, tão importante,
posteriormente, para definir o espaço ocupado pela família.
Nesse contexto social, também observamos que a criança não é vista como alguém que precisa
de cuidados especiais por estar no início de seu processo de desenvolvimento. É comum
encontrarmos, nos textos que tratam do tema, que a criança era considerada um mini adulto,
sendo integrada às práticas sociais adultas tão logo estivesse apta fisicamente para tanto. Sendo
assim, ela participava das atividades sociais de sua classe social desde cedo, sem que nada lhe
fosse barrado por ser uma criança.
A construção do conceito de infância na Idade Moderna
O conceito de infância se estabelece só na Idade Moderna, diretamente relacionado à

constituição da família nuclear burguesa, como já observamos. Para tanto, Richter, citado por
Zilberman, nos aponta a seguinte situação:
Na sociedade antiga, não havia “infância”: nenhum espaço separado do “mundo adulto”. As
crianças trabalhavam e viviam junto com os adultos, testemunhavam os processos naturais da
existência (nascimento, morte, doença), participavam junto deles da vida pública (política), nas
festas, guerras, audiências, execuções, etc., tendo assim seu lugar assegurado nas tradições
culturais comuns: na narração de histórias, nos cantos, nos jogos.
Muitas são as transformações sociais, de ordem política e econômica, que determinam a nova
configuração do cenário europeu e que deixam para trás essa sociedade antiga. Já não vemos
uma estratificação tão rígida. O homem burguês consegue se ver livre do jugo da nobreza e
conquista espaço à medida que se apropria de recursos econômicos. Seu poder, aos poucos, se
fortalece e sua visão de mundo começa a competir com a visão medieval. Evidentemente que
esse fenômeno não ocorre de uma hora para outra. A transição de um modelo social para o
outro, na sociedade europeia, se dá em um processo lento e que não ocorre de forma
homogênea. Por isso, em muitas regiões, o modelo antigo vai se manter presente até o século
XIX.
Nas regiões em que o sistema capitalista foi implantado de forma mais acelerada, a burguesia
urbana ganha visibilidade e faz valer sua estrutura familiar. Nesse contexto, a família nuclear
passa a ter espaço, a mulher e a criança ganham novo status. Observamos, então, um estímulo
à visão da maternidade como algo sagrado. O papel de mãe passa a ser extremamente
valorizado. A mulher é a responsável pela sustentação afetiva do lar.
A escola burguesa
Nesse novo quadro social, surge a necessidade de preservação da vida dos pequenos. Antes,
eles eram criados por todos e, conseguir vencer os primeiros anos depois do nascimento com
vida, era um grande feito. A sociedade burguesa passa a cuidar de suas crianças de uma forma
diferente. Primeiro a separa do convívio indiscriminado com os adultos. Espaços especiais e
protegidos são construídos para elas. Um desses espaços é a escola, como observa Zilberman:
O êxito no processo de privatização da família – maior na camada burguesa, menor entre os

operários – gerou uma lacuna referente à socialização da criança. Se a configuração da família
burguesa leva à valorização dos filhos e à diferenciação da infância enquanto faixa etária e
estrato social, há concomitantemente, e por causa disto, um isolamento da criança, separando-
a do mundo adulto e da realidade exterior. Nesta medida, e escola adquirirá nova significação,
ao tornar-se o traço de união entre os meninos e o mundo, restabelecendo a unidade perdida.
A escola, nesse período histórico, assume o papel de formar o futuro cidadão burguês, isto é,
apresenta o mundo à criança com a finalidade de prepará-la para viver nele de forma adaptada
e produtiva.
Além de preparar a criança intelectualmente, através da apresentação daqueles conhecimentos

julgados necessários para que ela possa se integrar no mundo do trabalho quando se tornar
adulta, a escola tem ainda a função de garantir que essa criança assuma para si a ideologia da
classe social dominante, adotando os valores por ela considerados desejáveis.
Outra tarefa importante está vinculada à formação dos Estados nacionais. Durante a Idade
Média, os feudos eram unidades muito poderosas e a ideia de um país unificado, com identidade
própria, não era relevante. Com o fim do regime feudal e o fortalecimento do absolutismo, o qual
centraliza o poder político na figura de um monarca, observamos o crescimento de uma ideia de
nação que vai sendo alimentada por um nacionalismo crescente.
A escola, identificada com a tarefa de estimular o nacionalismo e contribuir para a constituição

de uma identidade nacional por todos compartilhada, garante a apresentação e valorização da
história, da produção cultural e da língua nacionais. Tarefa que, de certa forma, desempenha até
os dias atuais.
A infância da classe trabalhadora
Na classe trabalhadora da Idade Moderna, o processo de valorização da infância não acontece

de forma semelhante ao anteriormente relatado. Com a transformação do sistema econômico,
centrando antes nos feudos e agora nas cidades, as relações de trabalho também sofrem
alterações importantes. Surgem novos trabalhadores, não mais os vassalos ligados à produção
agrícola. Muitos saem do espaço rural rumo às novas cidades em busca de outro tipo de vida.
A configuração familiar dessa classe trabalhadora incorpora o modelo burguês, mas de forma
muito mais lenta. Primeiro, a família nuclear ainda não está plenamente estabelecida e o
casamento não é valorizado. Os filhos não recebem a proteção adequada e, frequentemente,
são abandonados às instituições de caridade.
Quando isso não ocorre, eles entram muito cedo no mundo do trabalho e, muitas vezes,
trabalham enquanto seus pais ficam pelos bares envolvidos em atividades de todos os tipos,
inclusive políticas.
Como essa prática colocava as crianças em situação de risco e despreparo para o futuro, uma
preocupação com a preservação de uma mão-de-obra futura provoca a intervenção do Estado.
Pois foi por causa dos alunos oriundos da classe operária que o ensino tornou-se obrigatório na
Europa, a partir do século 19. Assim, foi retirado do meio proletário um contingente significativo
de mão-de-obra, com o fito de proteger a infância e evitar o aviltamento dos salários. Mas, ao
mesmo tempo, isto provocou a diminuição de renda. Fazendo obrigatório ensino, as crianças
eram retiradas do mercado; porém, era preciso estimular os pais a colocarem os filhos no colégio.
Essas informações históricas são importantes, pois nos indicam o processo de construção de
uma escola que se mantém viva em muitos aspectos, apesar das transformações radicais
ocorridas durante o século X e em nossa contemporaneidade. O compromisso do estado em
garantir a educação e regular, através da atividade legislativa, o espaço escolar, ainda hoje se
faz presente.
O que verificamos é um descompasso em nossa sociedade, como o que ocorreu no surgimento

do modelo social que estamos abordando. Países com muitas carências em seu processo de
desenvolvimento ainda dependem muito do Estado como regulador e patrocinador do ensino.
Este é o caso do Brasil.
Os textos destinados à criança
Conforme já observamos, todo esse processo de transformação levou séculos e, obviamente,

não foi homogêneo. A escola acompanha essas transformações, assumindo a função de
fornecer uma educação que contemple os interesses sociais. Dentro desse contexto, então,
surge a literatura infanto-juvenil. Seu surgimento acontece vinculado à preocupação com a
educação da criança e a função de contribuir para essa educação é logo por ela incorporada.
Os primeiros textos literários destinados às crianças são resultado de um processo de adaptação

de um material já existente. Isso significa que, em um primeiro momento, não observamos a
existência de autores infanto-juvenis.
Os contos maravilhosos são o primeiro material adaptado para o jovem leitor burguês. Essas
produções, antes de sofrerem a adaptação que as transforma nos primeiros de textos de
literatura infanto-juvenil, pertenciam à tradição oral europeia há muitos séculos e eram contados,
indiscriminadamente, nas reuniões sociais, tanto para adultos quanto para crianças.
Segundo Jean-Marie Gillig, “Foi somente no final do século XVII que a literatura infantil tomou
seu verdadeiro impulso, pois antes não existia nada, exceto dois ou três livros didáticos na
Inglaterra e na França no século XIV, apesar do surgimento da imprensa duzentos e cinquenta
anos antes”
O francês Charles Perrault é o primeiro nome a ser destacado como autor das primeiras
adaptações destinadas ao público infantil. Em 1697, o autor publica Histórias e contos dos
tempos passados, com moralidades, acompanha esse título um outro, Contos da Mãe Gansa,
mais popular certamente.
A partir daí, Perrault volta-se inteiramente para redescoberta da narrativa popular maravilhosa,
com um duplo intuito: provar a equivalência de valores ou de “sabedoria” entre os antigos greco-
latinos e os antigos nacionais, e, com esse material redescoberto, divertir as crianças,
principalmente as meninas, orientando sua formação moral.
São publicados pela primeira vez, A bela adormecida no bosque, Chapeuzinho vermelho, O gato
de botas, O barba azul, A gata borralheira, Henrique do topete e o Pequeno polegar, que, de
acordo com Nelly Noves Coelho, eram “todos originários dos antiquíssimos ou dos romances
céltico-bretões e de narrativas originais indianas, que, com o tempo, transformações e fusões
com os textos de outras fontes, já haviam perdido seus significados originais”.
As intenções de Perrault podem ser assim colocadas:
Embora, no final do século XVII, a maior parte dos franceses não soubesse ler e muito menos
escrever, pois apenas um terço dos homens e um oitavo das mulheres tinham condições de
assinar sua certidão de casamento, Perrault tentou conquistar uma clientela maior do que apenas
as classes cultas. O sucesso lhe dará razão, seus contos oriundos da tradição popular para ela
se voltarão para alimentar os relatos das amas-de-leite, dos quais encontramos um retrato fiel
no frontispício da edição de 1697: uma contadora, segurando a roca de fiar e usando uma toca
da ama-de-leite, está sentada de frente para três crianças perto de uma lareira de um interior
burguês; sobre a porta, está perdurada uma placa em que se pode ler Contes de Mamére l’Oye
(Contos da Mãe Ganso).
A moda dos contos de fada se estabelece na França nesse período. Os salões elegantes
cultivam esse tipo de narrativa. Posteriormente, elas se tornam totalmente identificadas com o
público infantil.
Jacob (1785-1863) e Wilhelm (1786-1859) Grimm aparecem também como uma espécie de
fundadores da literatura infanto-juvenil. Utilizando-se de uma imensa coletânea de textos, que
lhes serviram de objetos de estudos, os Irmãos Grimm, como ficaram conhecidos, também
redescobriram o mundo maravilhoso da fantasia e dos mitos. A primeira publicação de sua
coletânea recebeu o título Kinder-und Hausmärchen, traduzido para o português como Contos
da infância e do lar.
O primeiro volume de Kinder-und Hausmärchen é lançado pouco antes da festa de Natal de 1812
e contém oitenta e seis contos. Um volume complementar de setenta contos será lançado em
1815. Uma segunda edição completa é impressa em 1819, na qual só encontramos contos
estritamente nacionais [...]. Os duzentos contos da edição definitiva (1857) não foram todos
colhidos “na fonte”. A maioria foi coletada junto a um círculo de amigos e correspondentes que
somavam algumas dezenas de nomes, mas aqueles que participavam mais intensamente foram
apenas uma dúzia, oriundos da burguesia culta.
Os contos dos Grimm mais conhecidos, que foram traduzidos para o português são: A bela
adormecida, Os músicos de Bremen, Os sete anões e a Branca de Neve, O chapeuzinho
vermelho, A gata borralheira, O corvo; As aventuras do irmão folgazão; A dama e o leão, entre
outros. Os títulos desses contos indicam que os dois irmãos alemães também tiveram contato
com fontes orais semelhantes às de Charles Perrault. Muitos dos contos maravilhosos adaptados
por eles são os mesmos, mas apresentam algumas variações em relação às adaptações do
escritor francês.
As coletâneas de Perrault e dos Irmãos Grimm são, como já dissemos, o primeiro material de
literatura infantil. Além deste tipo de adaptação que se apropria do material de fontes orais e o
transforma em registro escrito, alguns textos clássicos da literatura adulta também receberam
adaptação para o público leitor mais jovem.
Posteriormente, surgem textos infantis criados por autores que se dedicam a esse tipo de
produção literária. Hans Christian Andersen é considerado o primeiro autor da literatura infantil
justamente porque, além de adaptar contos pertencentes ao folclore da Dinamarca, também
criou histórias para crianças. Uma das mais conhecidas no Brasil é O patinho feio.
Todas essas histórias, que fundaram a literatura infantil, guardam características

importantíssimas que marcarão a evolução do gênero infanto-juvenil até os dias atuais. Vamos
destacar algumas a seguir.
Narrativas de cunho maravilhoso
O maravilhoso está presente na maioria da produção infantil no momento de seu surgimento. É

um ingrediente que encontra na criança um terreno fértil, pois ela mesma ainda utiliza o
pensamento mágico para explicar a realidade. As histórias a auxiliam no entendimento do mundo
através de uma linguagem simbólica que lhe faz sentido e a alimenta.
a) A estrutura simples, centrada na apresentação clara de um conflito a ser superado. São

narrativas que apresentam histórias focadas em um conflito muito claro, o qual deve ser superado
pelo herói para que ele possa atingir um estado de equilíbrio. A superação dos obstáculos dentro
de um enredo linearmente organizado, em que as causas e as consequências das ações são
facilmente identificadas, fornece um modelo de ação para que a criança organize seus próprios
conflitos no mundo.
b) A construção de um mundo claramente dividido de forma maniqueísta: seres bons e seres

maus: As personagens-tipo oferecem padrões de comportamento que podem ser facilmente
avaliados pela criança. Existe uma divisão clara entre seres bons e seres maus. Não há espaço
para relativizações de caráter.
c) Transmissão de valores sociais: As histórias cumprem uma função que não é identificada
como artística e sim como pedagógica, porque participam da educação da criança, moldando-a
de acordo com os valores burgueses.
Posteriormente, sempre que os adultos quiserem um acesso ao mundo interno infantil, terão na
literatura um caminho certeiro. Esse acesso tanto pode estimular o desenvolvimento da criança
quanto doutriná-la e lhe tolher atitudes consideradas de rebeldia.
Problemáticas do texto infanto-juvenil
Por sua origem e função social, o texto literário carrega, em sua constituição, características que
muitas vezes se revelam problemáticas. Por ser visto como instrumento que pode ser utilizado
para o desenvolvimento e educação da criança, o viés pedagógico das produções literárias
sempre compartilha espaço com o viés artístico. É frequente, ainda hoje, que um reducionismo
na construção do texto o transforme em uma ferramenta para o estímulo de comportamentos e
valores socialmente reconhecidos, em detrimento da criatividade e da fantasia.
Por se perder, muitas vezes, na tarefa de ensinar, o texto literário infantil costuma ser
considerado inferior em relação ao da literatura adulta. Hoje, esse preconceito já está bastante
atenuado, pois a literatura infanto-juvenil contemporânea cada vez mais investe em ser arte
literária e oferecer o que esta tem de melhor para a formação integral do ser humano. Porém,
como a produção, publicação e circulação dos textos são responsabilidades do adulto,
caracterizando esses processos como unilaterais, a visão utilitarista da literatura continua forte
em nosso meio. Se já existem autores mais preocupados com o desejo de seus leitores e com o
mundo interno destes, nem sempre eles são reconhecidos e selecionados para serem
apresentados às crianças.
Muitos pais e professores utilizam a literatura-infantil com intuito de ensinar algo aos pequenos.
Isso confirma a relação assimétrica, em que o leitor infantil ocupa um lugar ainda bastante
passivo no processo.
A literatura infanto-juvenil se modificou muito e incorporou uma série de características novas,

mas continua sendo vista como um forte instrumento para a formação das crianças. É evidente
que os motivos pelos quais ela é vista dessa maneira são outros que aqueles de sua origem,
pois hoje se sabe muito mais do desenvolvimento infantil e da importância da literatura para o
estímulo da fantasia e para a organização do mundo interno.
Já sabemos que ela não é só instrumento para o desenvolvimento da capacidade linguística da

criança. Não é apenas um exercício de linguagem nem um meio para ensinamentos morais. Os
livros já fogem da moral da história explicitamente apresentada e buscam contemplar com mais
intensidade o mundo infantil.
A narrativa infanto-juvenil
Sabemos que o discurso narrativo faz parte de nossas vidas, pois contar histórias é uma das
formas mais comuns de organizarmos a realidade. Esse discurso não pertence apenas ao
território da literatura, mas muitos textos literários, ao longo dos séculos, lançam mão dele. Com
a literatura infanto-juvenil não é diferente, inúmeras são as obras narrativas destinadas a crianças
e adolescentes. Apresentaremos, então, quais as modalidades narrativas mais identificadas com
a literatura infantil, com o intuito de caracterizá-las.
A narrativa literária
A narrativa é um dos discursos mais importantes para a constituição de nossa subjetividade.

Através dele, organizamos nossas experiências e construímos nossa identidade. A capacidade
de compreender e narrar histórias surge muito cedo em nossas vidas. Para Culler, “Há um
impulso humano básico de ouvir e narrar histórias. Muito cedo, as crianças desenvolvem o que
se poderia chamar de uma competência narrativa básica: exigindo histórias, elas sabem quando
você está tentando enganar, parando antes de chegar ao final”. O fato de o discurso narrativo
ser uma competência básica que nos auxilia a organizar a realidade justifica o valor da presença
da narrativa literária na formação de toda criança.
Antes de mais nada, faz-se necessário definir a narrativa literária. Ainda conforme Culler, é
possível afirmar que:
Aristóteles diz que o enredo é o traço mais básico da narrativa, que as boas histórias devem ter
um começo, meio e fim e que elas dão prazer por causa do ritmo de sua ordenação. Mas o que
cria a impressão de que uma série específica de acontecimentos tem essa configuração? Os
teóricos propuseram diversas explicações. Essencialmente, entretanto, um enredo exige uma
transformação. Deve haver uma situação inicial, uma mudança envolvendo algum tipo de virada
e uma resolução que marque a mudança como sendo significativa.
Além da existência de um enredo, a narrativa apresenta outros elementos estruturantes

importantes: O narrador: todo texto narrativo apresenta uma voz que possui a função de nos
apresentar o mundo narrado, os acontecimentos da história e as personagens que os vivenciam.
Essa voz que possui o conhecimento a respeito daquilo que está sendo contado é a voz do
narrador. Dependendo do ângulo em que ele se coloca em relação aos fatos narrados, temos
um tipo de foco narrativo. Em uma divisão mais superficial, classificamos as narrativas em dois
grandes grupos: as que possuem um narrador que não é personagem da história e apresenta o
mundo narrado de fora; e as que possuem um narrador que também é personagem e vive os
fatos por ele mesmo narrados.
As personagens: são os seres que vivem a história narrada. Muito semelhantes a seres
humanos, elas nos confundem, e é comum as identificarmos com pessoas reais. No universo da
literatura infantil, vemos uma diversidade muito grande de personagens. Além daquelas que
representam seres humanos, temos seres maravilhosos (fadas, bruxas), animais, seres da
natureza, objetos, entre outros. As que não representam pessoas, mas apresentam traços
humanos, dizemos que são personificações. A personificação é importante para o processo de
identificação e compreensão da personagem.
O tempo e o espaço em que a narrativa acontece: os acontecimentos narrados ocorrem em um

enquadramento espaço-temporal. O mundo narrado ganha forma através das descrições do
espaço em que a história acontece. Muitas vezes, esse espaço exerce uma função especial no
texto, por exemplo, ele pode ser um obstáculo que o herói deve transpor (uma floresta, um
deserto) ou também caracterizar o tipo de sociedade que nele vive (rural, urbano). O tempo é
outro elemento estrutural importante, tanto no que se refere à época em que ocorrem os
acontecimentos quanto ao período que duram as ações.
O leitor ou ouvinte (narratário): temos ainda outro elemento importante na estrutura narrativa,
o qual é uma projeção de leitor ou ouvinte para a narrativa apresentada. Quando lemos ou
ouvimos a história, assumimos o lugar dessa figura projetada, porém, na verdade, ela pertence
ao mundo do texto.
A linguagem: o texto ganha uma configuração linguística que o caracteriza. Ele pode ser mais
poético, mais coloquial etc.
O gênero narrativo: os textos narrativos podem ser classificados em gêneros diferentes

conforme a estrutura. As três formas básicas são o conto, a novela e o romance.
Os elementos estruturantes combinados resultam no texto narrativo, o qual poderíamos definir

como um texto constituído por dois planos ou duas instâncias: a instância do mundo narrado,
que comporta a sequência de ações executada por personagens e enquadradas em um tempo
e um espaço; e a instância da narração, que comporta o narrador que nos apresenta a história e
todas as relações que ele estabelece com o outro a quem ele dirige seu discurso, o narratário.
As diferentes formas de combinação dos elementos estruturantes apresentados resultam nas

mais variadas histórias. São inúmeros os textos narrativos produzidos a partir desses poucos
elementos.
A narrativa destinada ao público infanto-juvenil
As narrativas destinadas às crianças e adolescentes podem ser classificadas sob diferentes

critérios. Apresentaremos, a seguir, uma classificação das narrativas que considera “quatro
critérios: a estrutura apresentada, a temática desenvolvida, os tipos de personagens e o efeito
produzido no leitor”.
Quanto à estrutura da narrativa, podemos classificá-las em mitos, lendas, fábulas, apólogos,

contos e novelas. Nesse caso, o que vale é a maneira como as ações são organizadas e
narradas, o tipo e o número de conflitos apresentados, a origem da narrativa (folclórica ou
autoral).
No que se refere aos temas abordados, observamos na literatura atual uma grande diversidade.
As narrativas centradas no mundo infantil podem apresentar situações cotidianas, sentimentos
e relações familiares. Encontramos também narrativas mais preocupadas em apresentar
questões da realidade social (pobreza, violência, preconceito etc.). Por fim, temos ainda a
presença de textos que exploram o universo da ciência (ficção científica), do mistério (narrativas
policiais) e da religião.
Também podemos classificar as narrativas infanto-juvenis pelo tipo de personagem nela

apresentado. Assim, as narrativas maravilhosas se caracterizam por apresentar a presença de
seres como fadas, bruxas, gigantes. Temos, ainda, textos que apresentam objetos, animais e
seres da natureza como personagens. Seres humanos podem aparecer tanto nas narrativas
maravilhosas quanto naquelas mais vinculada à realidade.
Seguindo ainda essa classificação, apresentada por Aguiar (2001), destacamos o critério do
efeito: as histórias podem causar encantamento, graça, terror, suspense etc.
As formas narrativas oriundas da oralidade
As narrativas orais são produções anônimas que circulam na sociedade através da atividade de
contação, pois não possuem registro escrito. As formas mais conhecidas são os contos
populares, os mitos e as lendas.
Atualmente, a produção desse tipo de relato está restrita a comunidades que ainda preservam
traços tradicionais e não foram totalmente absorvidas pela cultura que privilegia a escrita e a
imagem. Sabemos, porém, que essas comunidades, em nosso mundo globalizado, estão em
franco processo de extinção.
As sociedades antigas, ágrafas, é que produziram a maior parte das narrativas que conhecemos
hoje. Essas narrativas possuíam uma função social bastante definida no período em que foram
produzidas. As que sobreviveram, por terem sido fixadas pela forma escrita, perderam a função
social que possuíam para exercer outras. Como atraem bastante o público infanto-juvenil,
ocupam um lugar importante da literatura destinada a ele. Essa é uma nova função assumida
por elas.
Mitos
Considerado uma das formas narrativas mais antigas, o mito está presente na origem da
sociedade humana. As mais diferentes culturas do globo terrestre possuem sua mitologia. Tais
narrativas podem ser definidas como “relatos que os homens criaram para explicar os fenômenos
relacionados à origem e evolução do universo. Esses mitos misturam dados da realidade com a
fantasia e são universais, contando com a transmissão de uma geração à outra, desde tempos
remotos”.
As crianças se identificam com esse tipo de narrativa por causa da presença dos elementos
maravilhosos que estabelecem um laço estreito com o pensamento mágico, muito forte na
infância.
Lendas
É comum confundirmos lendas com mitos. Isso ocorre por causa da estrutura semelhante que
as duas formas narrativas apresentam. As lendas podem ser definidas como formas narrativas
que o homem encontrou para explicar aquilo que não entende, os fatos naturais que desconhece.
Estão presentes na cultura de determinado povo, com maior ou menor intensidade, o que os
torna mais locais do que os mitos. Caracterizam-se por apresentar uma infinidade de seres
sobrenaturais, por conterem um final maravilhoso e por serem marcadas por profundo sentido
de fatalidade, de poder do destino, herança de sua origem nas sociedades primitivas.
As publicações destinadas ao público infanto-juvenil buscam no folclore dos mais variados

lugares esse tipo de narrativa que, como o mito, por seu caráter maravilhoso e sua riqueza
simbólica, é muito atraente tanto para crianças quanto para adolescentes.
Fábulas
As narrativas classificadas como contos de animais é o que conhecemos por fábulas.
São “histórias de animais personificados, ou seja, de animais que agem como seres humanos,
mas que mantêm qualidades e ações que têm analogia com seus instintos e características
naturais, como, por exemplo, o macaco matreiro, a formiga trabalhadora, a lebre veloz”.
As fábulas sempre estão presentes na literatura infantil, o caráter moralizante das narrativas
costuma agradar aos adultos, que encontram, nessa modalidade narrativa, uma forte aliada para
a apresentação de valores morais.
O conto maravilhoso e o conto de fadas
Dentre as narrativas oriundas do folclore e destinadas a crianças, sem dúvida, o conto

maravilhoso é o que ganhou maior destaque ao longo da história. O fato de exercer um fascínio
incontestável sobre os pequenos leitores é um dos pontos que justifica o lugar que ele ocupa na
literatura infantil ainda hoje. Está claro que o encantamento que o conto provoca é só um dos
motivos de sua importância, pois, como vimos no capítulo anterior, é a adaptação dessas
narrativas que dá origem à literatura infantil, assumindo um relevante papel na formação das
crianças.
Segundo Gillig, “o conto maravilhoso pertence a um gênero mais amplo, que os folcloristas
chamam de conto popular e que diz respeito ao folclore verbal, assim como os cantos populares,
os provérbios, as cantigas de roda e outras manifestações linguísticas dos dialetos regionais”.
É comum empregarmos a expressão conto maravilhoso como sinônima à expressão conto de

fadas, porém, segundo Coelho, elas não nomeiam o mesmo tipo de narrativa:
Embora ambas pertençam ao universo do maravilhoso, as formas narrativas “contos

maravilhosos” e “contos de fadas” apresentam diferenças essenciais, quando analisadas em
função da problemática que lhes serve de fundamento. Grosso modo, pode-se dizer que o conto
maravilhoso tem raízes orientais e gira em torno de uma problemática material/social/sensorial –
a busca de riqueza; a conquista de poder, a satisfação do corpo etc. –, ligada basicamente à
realização socioeconômica do indivíduo em seu meio. Ex.: Aladim e a Lâmpada Maravilhosa; O
gato de botas [...]. Quanto ao conto de fadas de raízes celtas, gira em torno de uma problemática
espiritual/ética/existencial do indivíduo, basicamente por intermédio do Amor. Daí que suas
aventuras tenham como motivo central, o encontro/a união do Cavaleiro com a Amada [...], Ex.:
Rapunzel, O Pássaro Azul, A Bela e a Fera [...].
Portanto, a diferença entre as duas modalidades está marcada, sobretudo, pela fonte de origem
e pelos temas abordados. Estruturalmente, as narrativas costumam seguir um mesmo esquema
em que o enredo se apresenta tripartido: situação inicial (equilíbrio), desenvolvimentos
(configuração da situação problemática e as ações para solucioná-la) e situação final (solução
do conflito).
Quanto às personagens, geralmente aparecem em número reduzido e cumprem papéis fixos

(herói, vilão etc.). O tempo e o espaço também são restritos. O narrador apresenta os fatos de
fora, sem participar das ações como personagem.
A estrutura desses contos é um modelo narrativo importante. Inclusive foi eleito por estudiosos
como Vladimir Propp e A. Greimas, conforme Gillig, o ponto de partida para a compreensão de
como as narrativas se constroem. Independente disso, esse tipo de estrutura se revela um
esquema com tal organização, que se apresenta para a criança como um exemplo para ela
mesma organizar suas experiências no mundo.
A poesia infanto-juvenil
A poesia, ao longo dos séculos, foi definida de várias maneiras. Alguns buscaram defini-la por
critérios formais, que enfatizavam a sua construção em versos e a musicalidade produzida pela
métrica, pelo ritmo e pelas rimas. Outros, percebendo que nem todo o texto poético está centrado
no aspecto formal, tentaram observar o modo como o discurso poético fala a respeito dos mais
diferentes temas.
É interessante, porque, apesar das dificuldades em se definir o que é o texto poético, os leitores
geralmente identificam com facilidade esse tipo de discurso. Mesmo as crianças, ao entrarem
em contato com ele, logo sabem identificar as formas poéticas mais tradicionais.
A estudiosa Nelly Novaes Coelho define a poesia como “um certo modo de ver as coisas. Uma
visão que vai além do visível ou do aparente, para captar algo que não se mostra de imediato,
mas que lhe é essencial”. A autora chama a atenção para um aspecto muito subjetivo da
produção poética, que diz respeito à maneira como o poeta vê o mundo e fala sobre ele. A
linguagem poética é uma forma de expressão que explora ao máximo as potencialidades de
sentido do signo linguístico. Cabe ao leitor, diante do mundo inusitado da poesia, atribuir
sentidos, preencher lacunas e compartilhar da criação desse modo de ver que vai além da
percepção imediata.
Um conceito de poesia
A poesia destinada às crianças compartilha do mesmo potencial de expressão da poesia adulta.

Para Coelho, ao falarmos desse tipo de leitor, lembramos que poesia é palavra [...]. Mas não é
só palavra...Poesia é também imagem e som. As palavras são signos que expressam emoções,
sensações, ideias...através de imagens (símbolos, metáforas, alegorias...) e de sonoridade
(rimas, ritmos...). É esse jogo de palavras, o principal fator da atração que as crianças têm pela
poesia, transformada em canto (as cantigas de ninar, cantigas de roda, lengalengas...). Ou pela
poesia ouvida ou lida em voz alta, que lhes provoque emoções, sensações, impressões, numa
interação lúdica e gratificante.
Nessa definição, que confere lugar de importância ao leitor, observamos uma preocupação em
abordar o efeito causado pelo discurso poético. Como o leitor em questão é criança, a ênfase
recai sobre o domínio afetivo e perceptual, pois a capacidade de reflexão ainda está pouco
desenvolvida. Nessa fase da vida, a poesia conquista muito mais por seu caráter lúdico e por
sua capacidade de surpreender, seja através dos efeitos sonoros, seja através da construção de
imagens inusitadas. Assim, “O jogo poético, além de estimular o “olhar de descoberta” nas
crianças, atua sobre todos os sentidos, despertando um sem-número de sensações: visuais
(imagens plásticas, coloridas acromáticas, etc.); auditivas (sonoridade, música, ruído...);
gustativas (paladar); olfativas (perfumes, cheiros); tácteis (maciez, aspereza, relevo, textura...);
de pressão (sensações de peso e leveza; termais (temperatura, calor ou frio); comportamento
(dinâmicas, estáticas...). É obvio que, num poema, dificilmente todas essas sensações são
provocadas ao mesmo tempo...pois cada um deles apresenta determinados tipos de
transfiguração imagística, que tem seu modo peculiar de atuar no leitor ou ouvinte”.
O estímulo do “olhar de descoberta” está relacionado às potencialidades do emprego das

palavras na criação do tecido poético. Cada signo linguístico entra com sua carga semântica e
sonora em uma combinatória que aciona todas as sensações anteriormente descritas. Além
disso, Maria da Glória Bordini chama atenção para o caráter condensado do discurso poético, o
qual combina múltiplos sentidos em um espaço gráfico mínimo. O leitor deve olhar com mais
atenção a página poética por causa da forma como as palavras estão organizadas, pois isso
exige que ele mobilize suas experiências intelectuais e afetivas preexistentes a fim de conferir
sentido ao que lê. A autora ainda coloca que:
A condensação dos sentidos operada pela palavra poética não procede, porém, apenas da
imagética ou da melopeia. Para poder entender por que o poema significa mais do que um
conjunto de signos é preciso ir além do nível verbal, entrando no campo das representações.
Todo discurso evoca não as coisas, mas seus conceitos. O discurso poético reveste esses
conceitos de uma carne imaginariamente sensorial.
Essa carnação sensorial permite que vejamos mentalmente aquilo que é abstração, por isso, o
discurso poético estimula o olhar de descoberta e ativa as emoções. As crianças, através da
imagética, conseguem contatar e dar forma a uma série de experiências.
A poesia é um discurso que trabalha de forma articulada com os vários níveis da linguagem. São
eles o nível fônico (aspectos sonoros), o nível morfossintático (palavras e construções frasais) e
o nível semântico (sentido). Na poesia, um nível pode reforçar o outro, na construção de efeitos.
Na poesia infanto-juvenil, o nível fônico, por exercer uma grande atração na criança e atingir
mais diretamente os sentidos e as emoções desta, costuma ser bem explorado. Isso acontece
porque é através do som que se dá a iniciação poética. Os sons das palavras devem causar
prazer, independente do que significam.
O nível semântico, na poesia infanto-juvenil, contribui para o desenvolvimento intelectual da

criança, pois as figuras de linguagem produzem uma quebra na percepção da realidade. A
associação da imagem da nuvem com o medo, no poema de Quintana, é um exemplo disso, pois
ela estimula uma reflexão a respeito da relação signo linguístico e referente. No caso do poema,
a palavra nuvem, além de se referir a um fenômeno natural passa a referir também uma emoção
humana. Por isso, podemos falar em uma ampliação do conhecimento.
Os desvios de sentido, tão frequentes nos textos poéticos, podem ser explicados da seguinte
forma:
O tropo é um deslizamento da relação signo–referente, efetuado por associações através de

semelhanças (as metáforas) ou de contiguidade (as metonímias). Tanto num caso quanto no
outro, o complexo de referência projetado imaginariamente pelos signos não obedece à
correspondência de um para um, o que obriga as operações mentais de decifração. As chamadas
figuras de linguagem podem todas ser reduzidas a fenômenos metafóricos ou metonímicos, mas
não renunciam a seu caráter de representações deslocadas, em que a imaginação é induzida a
trabalhar criativamente, reorganizando registros de vivências perceptuais.
As metáforas e outros tropos são perfeitamente normais para as crianças, isso porque elas
mesmas as utilizam, mesmo que seja de forma inconsciente. Assim, a criança vai preencher os
espaços que a poesia deixa em aberto com sua “subjetividade”, isto é, ela vai estabelecer uma
relação entre o “texto poético e a sua interpretação interna”.
A criança, através de seu conhecimento ou imaginação, poderá fazer associações ou

substituições, pois a imaginação é induzida a trabalhar criativamente organizando os registros.
Em contato com o texto poético, ela cria um alargamento dos conteúdos mentais, substituindo
os por uma prazerosa busca pelo desconhecido, estimulada pelo desafio das formas e das ideias.
É essa incógnita que permite que a poesia, como objeto, estimule o pequeno leitor ao
conhecimento.
As fontes da poesia infanto-juvenil
A origem da poesia infanto-juvenil está vinculada às manifestações populares. A poesia infantil

resgata propriedades da poética popular, como o apego à sonoridade e ao ritmo, a linguagem
repetitiva e o apelo à emoção.
As formas poéticas pertencentes ao folclore que passaram a fazer parte do acervo de poesia
infantil são muito conhecidas, pois ainda circulam em nossa sociedade. Vejamos as mais
referidas:
a) Cantigas de ninar ou acalantos: são formas poéticas cantadas que conjugam a musicalidade
com o aconchego do toque físico ou do embalar. Bordini sugere que elas podem ser o “verdadeiro
gatilho da sensibilidade posterior da criança para a poesia”.
b) Trava-línguas: são poemas que jogam com a reduplicação de fonemas de difícil articulação,
somada às trocas vocálicas e consonantais [...] os trava-línguas primam por sustentar o trabalho
articulatório do significante acima do significado, o que de ordinário produz conjuntos ilógicos de
representação, como em “O rato roeu a roupa do rei”.
c) Cantigas de roda: são poemas cantados que apresentam “ritmos e andamentos enfáticos,
destinados a concentrar os movimentos em padrões simétricos, que apuram a coordenação
motora e a motricidade ampla”.
d) Parlendas: apresentam uma função cognitiva, geralmente transmitem algum ensinamento e

possuem um caráter informativo.
e) Adivinhas: são textos que propõem a decifração de um enigma. “Exigindo um raciocínio

matemático, as adivinhas operam por analogia”.
f) Lengalengas: são poemas que criam um mundo de representações sem sentido e, muitas
vezes, apresentam forte comicidade pela associação de imagens e ideias inesperadas.
g) Quadrinhas: são poemas de quatro versos que abordam geralmente a temática amorosa.
“Neste sentido, é tida como sobrevivência da lírica trovadoresca medieval [...]. Através delas o
mundo da infância tem acesso a outro assunto que lhe é vedado em muitas famílias: as relações.
Todas as formas poéticas apresentadas não foram produzidas diretamente para o público
infanto-juvenil. Como parte do folclore, elas circulam, oralmente, há séculos entre gerações. A
partir do estabelecimento da literatura infanto-juvenil, elas tornaram-se parte do acervo poético
destinado a crianças.
Assim como a narrativa infanto-juvenil, a poesia também não surgiu de forma espontânea. A
partir de seu surgimento, ela seguiu, historicamente, três caminhos diferentes, conforme Bordini:
1) apropriação de criações folclóricas de origem camponesa que circulavam, em sua origem,

entre adultos e crianças; 2) produção autoral, segundo estilo poético vigente, com temáticas
entendidas com infantis (geralmente de cunho prescritivo); 3) adaptação, através de cortes, de
poemas clássicos (Os lusíadas, por exemplo).
Além dessas fontes, podemos observar também a apropriação do modelo poético folclórico
(quadrinha, por exemplo) para a construção de poesias que têm por objetivo incutir bons hábitos.
As características da poesia infanto-juvenil contemporânea
A poesia infantil atual, à primeira vista, não se distancia muito das formas poética do passado,
pois faz uso da brevidade textual, do potencial simbólico da linguagem para transformar a poesia
numa brincadeira de palavras com o objetivo de encantar as crianças que leem e ouvem esse
tipo de texto. Além disso, muitas delas se aproximam das manifestações populares e folclóricas
da tradição oral.
No Brasil, desde seu surgimento, no final do século XIX, até aproximadamente 1970, a maior
parte da produção poética em questão segue moldes tradicionais que passam a ser
gradativamente substituídos a partir de então. Observamos que:
Entre a poesia infantil tradicional e a contemporânea, há uma diferença básica de

intencionalidade: a primeira pretendia levar seu destinatário a aprender algo para ser imitado
depois; a segunda pretende levá-lo a descobrir algo à sua volta e a experimentar novas vivências
que, ludicamente, se incorporarão em seu desenvolvimento mental/existencial.
Em meio à produção mais tradicional, alguns poetas se destacaram por fugirem à regra e
produzirem textos em que a preocupação com o ensinamento de valores e o conservadorismo
formal dão lugar a uma preocupação com a criatividade linguística, a imagética e a ludicidade.
Cecília Meireles, com certeza, ocupa o centro desse grupo, e passa a representar, para a poesia,
o mesmo que Monteiro Lobato representa para a narrativa infanto-juvenil brasileira. Nesse grupo
de poetas precursores das tendências contemporâneas, ainda podemos destacar Vinícius de
Moraes, Mário Quintana, entre outros.
A poesia infanto-juvenil brasileira se transforma nas últimas décadas do século XX, quando
multiplicam-se os autores e as tendências, qualificam-se os textos, diminui-se a preocupação
com o caráter didático que objetiva a transposição de conselhos, ensinamentos e normas. Coelho
assim define o momento histórico em questão:
São múltiplos os caminhos e as intenções que podem ser detectadas na produção poética infantil
e juvenil dos anos 70/90. Apesar de sua diversidade de temas, sonoridades, ritmos, etc., há algo
de comum em sua variada manifestação: a valorização da poesia como um modo de ver de ver
o mundo e um caminho para a autodescoberta do eu em relação ao tu (ao outro), com o qual
deve conviver para que a vida se cumpra em plenitude.
A mudança de perspectiva no território da produção artística encontra eco na transformação na

abordagem que a escola dá ao texto poético em sala de aula. A poesia passa a ser vista a partir
de seu caráter lúdico, o que a aproxima do jogo e revela seus aspectos prazerosos. Dessa forma,
a mediação de leitura desses textos ganha outro caminho.
A poesia na sala de aula
Segundo Aguiar, a poesia infantil só estará plenamente realizada se for capaz de apresentar
imagens, sons e ritmos que encantem o leitor infanto-juvenil e o façam interagir com o texto
poético de forma lúdica. Além disso, a leitura deveria instigá-lo a descobrir novas formas de se
relacionar com a realidade.
O professor pode exercer um papel importante no estímulo do interesse da criança pela poesia.
Para que isso possa acontecer, em primeiro lugar, é necessário que ele goste de poesia. Só
assim ele poderá realizar a mediação de leitura de forma bem-sucedida.
Apresentar textos poéticos variados, selecionados de acordo com as condições de leitura dos
alunos e de suas preferências temáticas, também é muito importante. Desenvolver atividades
que explorem o potencial lúdico do texto é fundamental.
Antes de explicitarmos o caráter lúdico da poesia, vamos caracterizar o jogo a fim de que
possamos, posteriormente, aproximá-la deste e tornar clara a questão da ludicidade presente no
texto poético.
O jogo pode ser entendido como:
 uma ação característica da infância (ato lúdico), a qual difere do jogo enquanto atividade
adulta (lazer). Para os adultos o jogo é uma atividade secundária; modo ou condição de
realizar determinadas ações. É a exploração do mundo sem obrigatoriedade, apenas
pela necessidade de adaptação; uma atividade gratuita, porém controlada (regras);
 uma atividade espontânea, mas não desinteressada (há o interesse pelo resultado);
pode ser individual ou social, requerer concentração ou manifestar extroversão etc.
Além disso, o jogo afasta-se das urgências do cotidiano e explora o mundo segundo a linguagem
do desejo (daquele que joga); encena o que não pode ser realizado fora do mundo lúdico (uso
da fantasia). Através do jogo, a criança explora seus sentimentos e emoções, pois nele há: a
repetição de experiências agradáveis; a reorganização de fatos desagradáveis, traumáticos,
numa tentativa de adaptação a eles.
O jogo, inerente à poesia, é uma das características desta que mais seduz a criança, por este
estar ligado à sua infância, não como uma atividade em que se privilegiam apenas as regras,
mas como uma das formas de elaboração de conteúdos afetivos, o que é um ponto de partida
ideal para a iniciação da poesia em sala de aula.
O professor deve se apoiar nos recursos que o próprio poema possui, tornando-o mais atraente
e significativo. Isso é possível através dos elementos lúdicos que os textos poéticos infanto-
juvenis costumam apresentar. As crianças entregam-se de bom grado a textos musicais e
engraçados, com formulações linguísticas e proposição de imagens curiosas e inusitadas.
Além disso, o trabalho com poesia, na escola, pode privilegiar a experiência sonora com a
linguagem (mais próxima da criança). O trabalho com o aspecto sonoro da poesia pode auxiliar
na passagem do oral para o escrito de forma lúdica e menos traumática.
Devemos, ainda, ter o cuidado para não tornar a poesia moralizante. Hoje em dia, os poemas
voltam-se mais para o cotidiano infantil, para o estímulo da fantasia, da reflexão, e a linguagem
se mostra mais acessível, mais coloquial, contemplando o universo linguístico do pequeno leitor.
A poesia deve ser introduzida para a criança como “arte” e não como forma de se criar condutas.
A criança deve ser valorizada e, para isso, é necessário que a poesia infantil, como o próprio
nome já diz, crie o “efeito poético” que irá provocar um modo singular de ver o real.
História da literatura infanto-juvenil brasileira: fases e autores
Neste capítulo, apresentaremos uma síntese da evolução da literatura infanto-juvenil brasileira a

partir de seu surgimento, no final do século XIX, até sua chegada à contemporaneidade, por volta
dos anos 70 do século XX. Poderemos, assim, observar as principais tendências de nossa
literatura, os autores importantes e as principais características dos textos produzidos por eles.
Conhecer a evolução da produção literária infanto-juvenil brasileira nos permite compreender o

cenário atual, já que os textos literários contemporâneos estão, necessariamente, vinculados à
tradição, seja para confirmá-la ou contestá-la.
É no período histórico abordado agora que encontramos um dos maiores autores do gênero
infanto-juvenil em nosso país: Monteiro Lobato. A ele daremos um tratamento especial, devido à
sua incontestável importância, pois, atualmente, já pode ser considerado um clássico do gênero,
por ser um marco de criatividade e inovação. Sua obra influencia muitos autores de literatura
infanto-juvenil ainda hoje.
É importante observarmos, ainda, que o panorama histórico que segue está organizado por fases
de produção da literatura infanto-juvenil brasileira. Essas fases foram sugeridas pela professora
Regina Zilberman.
A origem da literatura infanto-juvenil brasileira (1890-1920)
Assim como podemos datar o surgimento da literatura infanto-juvenil na Europa, podemos fazê-
lo no Brasil. Zilberman nos aponta que:
A literatura infantil brasileira nasce no final do século XIX. Antes das últimas décadas dos
oitocentos, a circulação de livros infantis era precária e irregular, representada principalmente
por edições portuguesas. Só aos poucos é que estas passaram a coexistir com as tentativas
pioneiras e esporádicas de traduções nacionais como as de Carlos Jansen [...]. Estas surgem a
partir dos últimos anos do século passado, quando se assiste a um esforço mais sistemático de
produção de obras infantis que, por sua vez, começam a dispor de canais e estratégias mais
regulares de circulação junto ao público.
Esse esforço mais sistemático está ligado à preocupação de fornecer às crianças material para
estudo, já que uma forte campanha de alfabetização e fortalecimento da escola é desencadeada
com a proclamação da República. Assim, para essa autora:
A situação social brasileira era de modernização, ou melhor, início de modernização, pois essa
era a imagem passada para a sociedade. O crescimento urbano, a abolição da escravatura, o
café ressurgindo como produto para fins capitalistas conferiram nova imagem ao Brasil, abrindo
espaço para consumidores de um novo gênero de literatura e impulsionando o processo de
alfabetização. Afinal, o crescimento do país moderno era defendido por educadores, políticos e
intelectuais, os quais se preocupavam com a identidade nacional e com sua divulgação.
Nesse cenário, marcado pelo desejo de progresso, os textos infanto-juvenis ainda eram
traduções dos contos clássicos europeus. Porém, essas traduções começaram a apresentar uma
roupagem nova, preocupada com o conhecimento linguístico do leitor, pois, até então, as obras
estrangeiras eram traduzidas, mas o português estava distante da língua materna das crianças
brasileiras. Figueiredo Pimentel (1869-1914), jornalista empenhado em divulgar a leitura no país,
desempenhou um papel importante no desenvolvimento desse trabalho. A ele, foram confiadas,
pela Livraria Quaresma, a coletânea e adaptação das obras europeias, distribuídas em Contos
da carochinha (1894), Histórias da avozinha (1896) e Histórias da baratinha (1896).
A preocupação com a nacionalização, surgida com a adequação da língua, foi ganhando novas
dimensões, e o que antes era um projeto de abrasileirar os clássicos infantis europeus, começou
a se transformar em uma prática nacionalista, em que os escritores exaltavam o país em suas
produções. Dessa forma:
De um lado, a literatura infantil se converte facilmente em instrumento de difusão das imagens

de grandeza e modernidade que o País, através das formulações de suas classes dominantes,
precisa difundir entre as classes médias ou aspirantes e elas no conjunto das camadas urbanas
de sua população. De outro, inserida no bojo de uma corrente mais complexa de nacionalismo,
a literatura infantil lança mão, para arregimentação de seu público, do culto cívico e do
patriotismo como pretexto legitimador.
As narrativas do período não precisam ser lidas para que percebamos o ufanismo inserido nelas,
porque, no título, o patriotismo já se torna visível: Contos pátrios, de Olavo Bilac e Coelho Neto,
Histórias da nossa terra, de Júlia Lopes de Almeida, Através do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel
Bonfim, entre outros.
O trabalho de divulgação foi atribuído à escola. Ela encaminhava a utilização dos livros, cujos
textos, de função pedagógica, difundiam ideais de comportamento quanto à obediência,
aplicação aos estudos, dedicação à família etc. Como observa Zilberman:
Principalmente em relação à linguagem, a literatura infantil deste período é fecunda para a

percepção de certas contradições, inevitáveis num projeto tão permeado pelas ideologias
dominantes como foi aquele que presidiu o surgimento da literatura brasileira para crianças. Se
por um lado a preocupação com o destinatário infantil motivava a adaptação que fazia esta
literatura afastar-se dos padrões linguísticos lusitanos, por outro o compromisso escolar e
ideologicamente conservador que inspirava os livros pode responder pelo academicismo de sua
linguagem.
As preocupações nacionalistas e a divulgação de valores somam-se às preocupações com o

registro linguístico e caracterizam nossa literatura infanto-juvenil em seu início.
O nascimento e os primeiros passos da literatura infantil brasileira são aqui descritos de forma
geral, no intuito de salientar os caminhos que esse gênero irá tomar posteriormente.
Assim, no cômputo geral, as primeiras décadas republicanas assistiram à formação da literatura

infantil brasileira na condição de gênero. E, se foi o fortalecimento da escola enquanto instituição
e as campanhas cívicas em prol da modernização da imagem do País que forneceram as
condições para a sua gênese, os mesmos fatores são responsáveis pelo lastro ideologicamente
conservador desta literatura.
Como veremos, apesar das preocupações com o progresso, a estrutura social do país
permanece bastante arcaica e a literatura destinada à formação dos futuros cidadãos, como parte
de um projeto de educação maior, caracteriza-se por ser conservadora.
O gênero se consolida no Brasil (1920-1945)
A modernização, ocorrida no início do século XX, abriu espaço para movimentos culturais, dos
quais o mais importante foi a Semana da Arte Moderna, realizada no mês de fevereiro, na cidade
de São Paulo. Ela desencadeia uma série de acontecimentos no âmbito cultural, introduzindo
novos conceitos a respeito da arte e causando polêmicas. Por isso mesmo, o movimento ganhou
tanto adeptos quanto inimigos.
As transformações observadas no âmbito da cultura fazem parte de um conjunto maior, pois

muitos outros acontecimentos de relevância passam a alterar as estruturas do país. Os primeiros
anos do século XX são marcados por revoltas de cunho político. A mais importante, sem dúvida,
é a chamada Revolução de 30, que conduz o gaúcho Getúlio Vargas ao poder central. Das
transformações realizadas a partir da tomada de poder por Vargas, devemos salientar que:
O governo revolucionário atende algumas demandas e procede à modernização requerida, mas

também lhe imprime rumos particulares. De um lado, facilita a industrialização das regiões ricas
(a Centro-Sul) e impõe uma reforma no ensino que abre caminho para o acesso da população
urbana de baixa renda à escola. De um outro, porém, favorece a permanência do mandonismo
vigente nas regiões mais pobres e tradicionais, como o Nordeste.
Estabeleceu-se uma espécie de apelo moderno, tudo tornava-se motivo para contribuir com a
modernidade tão ambicionada. A estética literária, por exemplo, cedia lugar à linguagem
coloquial substituindo a norma padrão. Os escritores demonstravam a linguagem popular em
seus livros, fato percebido na semântica, na sintaxe e até na ortografia de escritores, como
Monteiro Lobato. Vejamos um exemplo:
– Bem sei – disse a boneca – Bem sei que tudo na vida não passa de mentiras, e sei também
que é nas memórias que os homens mentem mais. Quem escreve memórias arruma as coisas
de jeito que o leitor fique fazendo uma alta ideia do escrevedor. Mas para isso ele não pode dizer
a verdade, porque senão o leitor fica vendo que era um homem igual aos outros. Logo, tem de
mentir com muita manha, para dar ideia de que está falando a verdade pura.
Nesse fragmento, podemos observar o tom coloquial da linguagem, raro para a época em que o
texto foi escrito. Expressões como arruma as coisas ou escrevedor atestam o que foi dito
anteriormente sobre a linguagem lobatiana.
O projeto nacionalista também não ficou esquecido nessa época, pois foram muitos os autores
que continuaram a falar do país de maneira nativista e regionalista. No universo infantil,
identificamos a preferência pela apresentação do espaço rural, pois poucas aventuras eram
descritas no ambiente urbano. Monteiro Lobato e Tales Andrade destacam-se nesse período: o
primeiro com a série de histórias do Sítio do Pica-pau Amarelo e o outro com o Sítio Congonhal.
O interesse das editoras pelo mercado infantil cresceu. A modernização econômica e

administrativa e o avanço industrial por que passava o país fizeram com que a classe média
urbana melhor se estruturasse. O número de escolas se multiplicou.
São muitos os autores que se destacam nesse período – como Monteiro Lobato, Érico Veríssimo,
Graciliano Ramos –, mas isso não é sinônimo de um abandono do caráter conservador de nossa
literatura infanto-juvenil. O que observamos é que:
O êxito, contudo, não garantiu a autonomia da literatura infantil, que continuava sem legitimação
artística: a publicação de obras para crianças não afetava a imagem de seus escritores. O
estímulo parece ter sido outro: o mercado escolar, aparentemente recompensava o esforço de
escrever para os jovens. Porém, como, para circular nas salas de aula, era preciso além de
espontaneidade e imaginação, adequar-se aos cursos vigentes e aos programas particulares, a
fantasia e a criatividade foram indiretamente disciplinadas, favorecendo o Estado que assim,
controlava de alguma maneira a produção de livros destinados à infância.
Alguns, para compor suas histórias, recorreram ao folclore e histórias populares, outros
inovaram. É o caso de Érico Veríssimo (1905-1986), com: As aventuras do avião vermelho
(1936), e Graciliano Ramos (1892-1953), com A terra dos meninos pelados (1939). O principal
autor do período, no entanto, foi Monteiro Lobato.
Monteiro Lobato
Monteiro Lobato (1882-1948) foi o primeiro autor da literatura brasileira infantil nacional que
rompeu com os padrões literários da Europa. Antes dele, os textos infantis eram, principalmente,
adaptações dos clássicos europeus. Lendo sua obra, é possível perceber que ela apresenta-se
como ponto de junção de potências visivelmente diferentes: as da tradição e as da renovação. A
grande novidade encontrava-se nos novos relacionamentos entre crianças e adultos presentes
na obra, caracterizados por Nelly Novaes Coelho da seguinte maneira:
Relações baseadas na afeição mútua e na harmonia, mas livres do tradicional condicionamento

exemplar a ser assimilado pelos pequenos. Muito embora não sejam relações conflitantes, mas
sim de equilíbrio, nelas já estão presentes: o questionamento ao mundo convencional de então,
o estímulo ao espírito lúdico e o desafio ao racionalismo imperante, através do incentivo à livre
imaginação e à Fantasia, indispensáveis à Criatividade que precisava ser incentivada.
Através dessa nova relação adulto/criança, Lobato afasta-se da linha mais conservadora que
imperava na produção literária infantil até então. Segundo Regina Zilberman, o principal traço de
diferenciação de seus textos é que as histórias por ele construídas procuram interessar a criança,
diverti-la e captar sua atenção.
Quando começou a escrever suas primeiras obras para crianças, o autor não sabia ainda como
seria a construção do mundo que ele acabou projetando no Sítio do Picapau Amarelo.
Em carta ao amigo Godofredo Rangel, o autor declara, conforme citação de Coelho:
“Ando com ideias de entrar por esse caminho: livros para crianças. De escrever para marmanjos
já me enjoei. Bichos sem graça. Mas a crianças um livro é todo um mundo. Lembro-me de como
vivi dentro do Robson Crusoé. Ainda acabo fazendo livros onde as nossas crianças possam
morar. Não ler é jogar fora sem morar, como morei no Robson em‟ Os Filhos do Capitão Grant”.
Nesse fragmento de carta, podemos observar o caráter peculiar do escritor e sua rebeldia, que
aos poucos vão dando forma a um universo ficcional extremamente rico. No início, suas histórias
eram independentes e o foco comum era sempre o espaço familiar e o dia-a-dia do Sítio, onde
moravam, juntos, personagens que representavam seres humanos e outros que pertenciam ao
mundo imaginário: Lúcia e sua boneca falante, Emília, Pedrinho, D. Benta, Tia Nastácia, O
Marquês de Rabicó, um leitão, e o Visconde de Sabugosa. Conforme Zilberman,
Desde seu primeiro livro para crianças, Narizinho Arrebitado, Monteiro Lobato fixa o espaço e
boa parte do elenco que vai ocupá-lo e ocupar-se em aventuras de todo o tipo: é o Sítio do
Picapau Amarelo, propriedade de Dona Benta, que vive originalmente acompanhada de sua
neta, a menina Lúcia, conhecida por Narizinho, e de uma cozinheira antiga e fiel, Tia Nastácia.
Trata-se de uma população pequena para preencher um cenário tão grande, mas as
personagens se multiplicam rapidamente [...].
O espaço do Sítio do Picapau Amarelo se torna o ponto unificador das obras. Ele permanece
sempre como uma referência, mesmo que o enredo se passe em outro local como, por exemplo,
em O Minotauro, onde as personagens se deslocam até a Grécia antiga. A fusão do real e do
maravilhoso, traço marcante na obra de Lobato, está muito ligada ao Sítio. Encontramos, com
frequência, a afirmativa, seja através do discurso do narrador ou das personagens, de que lá
tudo pode acontecer.
Autores e Obras de Literatura Infanto-juvenil
 Beatrix Potter: A História do Pedro Coelho; The Tailor of Gloucester; The Story of a
Fierce Bad Rabbit; The Tale of Little Pig Robinson; The Tale of Timmy Tiptoes; A História
do Esquilo Trinca-Nozes; A História da Rã Jeremias.
 Lewis Carroll: Alice no País das Maravilhas; Alice no País do Espelho; Algumas
Aventuras de Silvia e Bruno; Rimas do País das Maravilhas; A Caça ao Turpente; Obras
Escolhidas.
 Hans Christian Andersen: O Improvisador; Contos (Contos de Fadas).
 J. K. Rowling: Harry Potter; Harry Potter e a pedra filosofal; Harry Potter e a câmara
secreta; Harry Potter e o prisioneiro de Azkaban;Harry Potter e o cálice de fogo; Harry
Potter e a Ordem da Fênix; Harry Potter e o enigma do príncipe; Harry Potter e as
relíquias da morte; Os contos de Beedle, o Bardo.
 L. Frank Baum: O Mágico de Oz; Mother Goose in Prose; Songs of Father Goose; The
Magical Monarch of Mo; The Enchanted Island of Yew; The Sea Fairies; Sky Island.
 C. S. Lewis: As Crônicas de Nárnia; Cartas de um Diabo ao seu Aprendiz; O Leão, a
Feiticeira e o Guarda-Roupa, (As Crônicas de Nárnia); Príncipe Caspian (As Crônicas de
Nárnia).
 Paula Pimenta: Série Fazendo Meu Filme: A Estreia de Fani; Fani na Terra da Rainha;
O Roteiro Inesperado de Fani; Fani em Busca do Final Feliz; Minha Vida Fora de Série;
O Livro das Princesas.
 Thalita Rebouças: Ela Disse, Ele Disse; Era Uma Vez Minha Primeira Vez; Fala Sério,
Mãe!; Fala Sério, Pai!; Uma Fada Veio me Visitar; Traição entre Amigas; Tudo por um
Namorado.
 Monteiro Lobato: Sítio do Picapau Amarelo: O Saci; Reinações de Narizinho; Caçadas
de Pedrinho; Emília no País da Gramática; Memórias da Emília; O Poço do Visconde;
Jeca Tatuzinho; A Caçada da Onça; O Minotauro.
 Ziraldo: Turma do Pererê; O Menino Maluquinho; O Planeta Lilás; Uma Professora Muito
Maluquinha; Jeremias, o Bom; O Menino Quadradinho; Menina Nina; Lili no Mundo da
Lua.
 Maurício de Sousa: Turma da Mônica; Turma do Chico Bento; Turma do Bidu; Turma
do Horácio; Turma do Astronauta.
 Tatiana Belink: Coral dos Bichos; Limeriques;O Grande Rabanete; Diversos russos;
Limerique das Coisas Boas.
BIBLIOGRAFIA
PEREIRA, Mara Elisa Matos. Literatura Infantil e Infanto-Juvenil. Universidade Luterana do

Brasil (ULBRA).
Escritores da literatura infanto-juvenil. Disponível em:

http://www.infoescola.com/literatura/escritores-da-literatura-infanto-juvenil/. Acesso em 16 abr
2017.

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IECEF – Instituto Fayol

Uma forma diferente de aprender

Antes de falarmos a respeito da leitura literária, é importante estabelecermos um conceito de

É assimilação de conhecimento, não só porque, através da leitura, entramos em contato com o

É interiorização, porque o ato de ler desencadeia um intenso processo psíquico, em que

O processo de reconstruir um texto é resultado de um posicionamento ativo do leitor, que une

Quando falamos em literatura infanto-juvenil, geralmente corremos o risco de esquecer o caráter

O desenvolvimento da competência de leitura ocorre pelo contato com textos de gêneros

A leitura do texto literário

Tornamo-nos participantes do mundo apresentado no conto através de um processo de

Por todas as características apontadas, a literatura exerce um papel importante na formação da

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Quando falamos em iniciação literária, destacamos, como principais mediadores de leitura, a

Também, é bastante comum a influência da literatura em outros discursos direcionados ao

Ao descrevermos, de modo geral, o leitor infanto-juvenil, devemos destacar alguns aspectos

A tipologia aqui apresentada é de acordo com os pressupostos teóricos de Aguiar (2001) e

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c) Leitura interpretativa (8 a 10 anos) - A leitura interpretativa depende da consolidação do

Ademais, a partir da pré-adolescência, o sujeito pode tomar em consideração as regras gerais,

Em relação ao campo afetivo, o jovem tem duas conquistas a realizar: a da personalidade e a da

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O que verificamos é um descompasso em nossa sociedade, como o que ocorreu no surgimento

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Conforme já observamos, todo esse processo de transformação levou séculos e, obviamente,

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Todas essas histórias, que fundaram a literatura infantil, guardam características

Narrativas de cunho maravilhoso

O maravilhoso está presente na maioria da produção infantil no momento de seu surgimento. É

a) A estrutura simples, centrada na apresentação clara de um conflito a ser superado. São

b) A construção de um mundo claramente dividido de forma maniqueísta: seres bons e seres

Problemáticas do texto infanto-juvenil

A literatura infanto-juvenil se modificou muito e incorporou uma série de características novas,

Já sabemos que ela não é só instrumento para o desenvolvimento da capacidade linguística da

A narrativa é um dos discursos mais importantes para a constituição de nossa subjetividade.

Além da existência de um enredo, a narrativa apresenta outros elementos estruturantes

O tempo e o espaço em que a narrativa acontece: os acontecimentos narrados ocorrem em um

O gênero narrativo: os textos narrativos podem ser classificados em gêneros diferentes

Os elementos estruturantes combinados resultam no texto narrativo, o qual poderíamos definir

As diferentes formas de combinação dos elementos estruturantes apresentados resultam nas

A narrativa destinada ao público infanto-juvenil

As narrativas destinadas às crianças e adolescentes podem ser classificadas sob diferentes

Quanto à estrutura da narrativa, podemos classificá-las em mitos, lendas, fábulas, apólogos,

Também podemos classificar as narrativas infanto-juvenis pelo tipo de personagem nela

As formas narrativas oriundas da oralidade

As publicações destinadas ao público infanto-juvenil buscam no folclore dos mais variados

As narrativas classificadas como contos de animais é o que conhecemos por fábulas.

O conto maravilhoso e o conto de fadas

Dentre as narrativas oriundas do folclore e destinadas a crianças, sem dúvida, o conto