Exclusao Social e Microrresistencias A C Por Minha Conta

Exclusão social e microrresistências:
a centralidade das práticas discursivo-identitárias

Conselho Editorial
Alice Cunha Freitas, Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
Claudiana Nogueira de Alencar, Universidade Estadual do Ceará (UECE)
Dina Maria M. Ferreira, Universidade Estadual do Ceará (UECE)
Guilherme Veiga Rios, Universidade de Brasília (UnB) e Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
Izabel Magalhães, Universidade de Brasília (UnB) e Universidade Federal do Ceará (UFC)
Liliana Cabral Bastos, Pontifícia Universidade Católica-RJ (PUC-Rio)
Luiz Paulo da Moita Lopes, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Maralice de Souza Neves, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Maria Bernadete F. de Oliveira, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Maria das Graças D. Pereira, Pontifícia Universidade Católica-RJ (PUC-Rio)
Maria do Carmo L. de Oliveira, Pontifícia Universidade Católica-RJ (PUC-Rio)
Marisa Grigoletto, Universidade de São Paulo (USP)
Paulo Cortes Gago, Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Sonia Bittencourt Silveira, Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Ubiratan Garcia Vieira, Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Cânone Editorial
Editora responsável
Ione Valadares
Conselho Editorial
Adriano Naves de Brito, Anita C. Azevedo Resende,
Custódia Selma Sena, Denize Elena Garcia da Silva,
Lisandro Nogueira, Maria Zaira Turchi, Noé Freire Sandes
Joana Plaza Pinto
Branca Falabella Fabrício
Organizadoras
Exclusão social e microrresistências:

a centralidade das práticas discursivo-identitárias
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Angélica Ilacqua CRB-8/7057
E96 Exclusão social e microrresistências: a centralidade das práticas discursivo-identitárias
/ Joana Plaza Pinto; Branca Falabella Fabrício, organizadoras. – Goiânia : Cânone
Editorial, 2013.
418 p. ; il.
Bibliografia
ISBN 978-85-8058-040-2
1. Integração social. 2. Inclusão social. 3. Exclusão social. 4. Identidade social. 5.
Linguagem 6. Cidadania. 7. Relações familiares. I. Pinto, Joana Plaza. II. Fabrício,
Branca Falabella.
13-0815 CDD: 303.372
Copyright © 2013 Joana Plaza Pinto e Branca Falabella Fabrício
Proibida a reprodução total ou parcial deste livro sem autorização do editor

(sanções previstas na Lei n. 9.610, de 20 de junho de 1998).
1. edição
Preparação de originais e revisão: Ione Valadares
Projeto e arte-final de capa: Thays Lima
Diagramação e arte-final: Fátima Oliveira
Todos os direitos desta edição reservados

à Cânone Editoração Ltda
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74674-010 - Goiânia-GO - Brasil
Telefone/Fax: (62) 3093 7082
www.canoneeditorial.com.br
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
§ 307. “Não será você um behaviorista disfarçado?
Você por acaso não diz que, no fundo, tudo isto
é ficção, a não ser o comportamento humano?”
Quando falo de uma ficção, falo de uma ficção
gramatical.
§ 371. A essência está expressa na gramática.
(Wittgenstein, Investigações filosóficas)
Sumário
Introdução - Inclusão e exclusão sociais em práticas discursivo-

-identitárias: microrresistências e possibilidades de
agenciamento
Joana Plaza Pinto�� 11
Parte 1 – Exclusão/inclusão social como práticas discursivo-

-identitárias: reflexões teóricas
O mito da representação nos estudos críticos da linguagem

Claudiana Nogueira de Alencar�� 35
Estranhar o conhecimento familiar, resistir às identidades normativas

Joana Plaza Pinto�� 57
Parte 2 – Exclusão/inclusão social como práticas discursivo-

-identitárias relacionais
“Roliúde nordestina”: as agruras da identidade (o poder designativo

na fronteira da exclusão)
Dina Maria Martins Ferreira�� 73
A gramática da pobreza em práticas discursivas de atores sociais:

uma perspectiva crítica
Denize Elena Garcia da Silva�� 88
Processos identificacionais em um texto sobre situação de rua

publicado no jornal Correio Braziliense
Viviane de Melo Resende
Viviane Ramalho�� 112
Entre a luta pela terra e os discursos da “inclusão”, o processo
identitário do indígena
Vânia Maria Lescano Guerra�� 130
(Res)sentimento e exclusão: o discurso de sujeitos em situação de rua

Maria José Coracini�� 160
A dinâmica dos afetos de inclusão e exclusão em relação à paternidade

em uma mediação familiar judicial: um estudo interacional de caso
Paulo Cortes Gago
Sonia Bittencourt Silveira
Maria Claudia Coelho ��177
Agência e performance em narrativas sobre o tratamento da

tuberculose em vila rosário: projeções do “eu” avaliativo e
agentivo
Maria das Graças Dias Pereira
Cinara Monteiro Cortez�� 205
Consumo e cidadania: exclusão e resistência em audiências de

conciliação
Maria do Carmo Leite de Oliveira
Carolina Scali Abritta�� 236
Exclusão e resistência: a experiência de adesão ao crime em

narrativas de apenados recolhidos em regime fechado
Julio Cesar Passos Giannini
Liliana Cabral Bastos�� 255
Parte 3 – Exclusão/inclusão social em práticas discursivo-

-identitárias educacionais
Desestabilizações queer na sala de aula: “táticas de guerrilha”

e a compreensão da natureza performativa dos gêneros e das
sexualidades
Luiz Paulo da Moita Lopes
Branca Falabella Fabrício �� 283
“Eu era motivo de risos”: linguagem e exclusão

Angela Derlise Stübe�� 302
O “mito da caverna” e a formação crítica de educadores de línguas
Solange M. de Barros�� 317
Marcas identitárias de professores e de adolescentes das Unidades

Educacionais de Internação (unei) sul-mato-grossenses: vozes
silenciadas e resistentes
Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento�� 329
Agenciação e exclusão no atendimento educacional a estudantes

com deficiência
Izabel Magalhães�� 355
Descontinuidades da inclusão e da exclusão na educação de pessoas

com deficiência no brasil
Ubiratan Vieira�� 369
O discurso legal da deficiência: ideologia e exclusão

Josenia Antunes Vieira
Candice Rodrigues Assunção�� 382
Desenvolvimento da socialização de uma criança autista na

abordagem ecológica e social do letramento
Sweldma Lima
Kleyena Nunes
Guilherme Rios�� 395
As colaboradoras e os colaboradores�� 408

Inclusão e exclusão sociais em práticas discursivo-
-identitárias: microrresistências e possibilidades
de agenciamento

Joana Plaza Pinto
Quando se discute o tema das identidades, é urgente perguntar como a

vida social constrói e constrange, cria ou restringe possibilidades de identidades.
As respostas a essa pergunta geral variam e são sustentadas por diferentes formas
de compreender “identidade” como uma categoria de análise da vida social.
O Grupo de Trabalho Práticas Identitárias na Linguística Aplicada, desde
sua criação, em 1999, tem oferecido respostas inquietantes a essa pergunta,
fundamentadas em um campo de estudos que relaciona explicitamente os usos
linguísticos com identidades, poder e subjetivação. O livro organizado pelas
primeiras coordenadoras do GT ilustra bem essa inquietação produtiva (ver
Magalhães, Coracini & Grigoletto, 2006).
O tema da exclusão-inclusão surgiu durante os debates sobre “identidades
e resistência a padrões de normatividade” travados em uma reunião desse Grupo
de Trabalho (GT), ocorrida durante o XXIII Encontro Nacional da ANPOLL,
em Goiânia. Sua emergência teve como motivação a reflexão conjunta acerca das
possibilidades de agenciamento, reversão de processos societários de exclusão
e (re)construção do mundo social. O grupo perguntava-se: Qual o papel das
práticas discursivas na criação, manutenção ou transformação de processos
de exclusão social? Como situações de exclusão são vivenciadas e construídas
discursivamente por sujeitos sociais concretos? Que tipo de impacto identitário
a experiência de marginalidade ocasiona?
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A natureza desses questionamentos é fruto, por um lado, da orientação

do referido GT por princípios de uma Linguística Aplicada que busca contribuir
para o entendimento das relações entre linguagem e sociedade; e, por outro, da
visão de linguagem propiciadora de tal diretriz, caracterizada pelo abandono da
ideia de linguagem como representação em favor da compreensão de linguagem
como ação intersubjetiva. Tais “afinidades eletivas” têm por base uma premissa
norteadora que subjaz aos trabalhos aqui reunidos, e que os aproxima em
sua diversidade: se nossas performances identitário-discursivas, sempre
submetidas ao olhar do outro, configuram interlocutores e diferentes ambientes
comunicativos, os contextos – tanto locais como mais amplos – não estão dados
a priori, sendo ativamente construídos, sustentados ou reconfigurados por
uma comunidade de participantes; assim, ao investigarmos ações linguísticas
em diferentes contextos interacionais, estamos produzindo conhecimento não
apenas sobre práticas de significação e os sujeitos sociais nelas envolvidos, mas
também sobre a sociedade que as produz.
Esse tipo de assunção concebe o entrelaçamento e a relação de
implicação mútua entre linguagem e sociedade como inescapáveis, conferindo
aos processos de constituição e atribuição de sentidos um papel central no
mundo social. Postura presente em uma diversidade de trabalhos nos campos
das Ciências Sociais e Humanidades, quando radicalizada em investigações
de forte pendor socioconstrucionista, concebe a própria existência social
não como um critério de fato, mas como um parâmetro necessariamente
semântico, pois a constituição das ideias, dos conceitos e percepções de si, dos
outros e do “real” se forjaria com a participação compulsória da linguagem
– uma prática que, se instaurando e se materializando no contato com o(s)
outro(s), nunca é realizada individualmente, na privacidade de consciências
isoladas. Pelo contrário, a produção de significados é um fenômeno público,
exterior, palpável e observável, porque fabricados e sedimentados nas
interações sociais. Como exemplos de autores que abordam o complexo
processo de fabricação de sentidos, identidades e formas de vida percebidas
como estáveis podemos citar alguns dos pensadores e pensadoras cujas vozes
são mobilizadas nos capítulos que integram o presente volume, a saber:
Wittgenstein, Austin, Derrida, Foucault e Fairclough, na área da Filosofia
da Linguagem e Estudos do Discurso; Rom Harré, Luk van Langenhove e
Vygotsky, na área da Psicologia Social; Homi Bhabha, Nestor Canclini e Stuart
Hall, na área dos Estudos Culturais; Catherine Lutz e Arlie Hochschild, na
área da Antropologia das emoções; Judith Butler e Gloria Anzaldúa, na área
dos Estudos Queer; Alain Touraine, Antony Giddens, Zygmunt Bauman e
Boaventura Sousa Santos, na área da Sociologia; e Paulo Freire e Contreras,
na área da Educação.
13
Sendo os processos de produção das subjetividades relacionais, também

o seriam os sentidos que constituem nossos repertórios sociais, entre eles os
que os autores e autoras que integram esta obra buscam articular: linguagem,
identidade, exclusão, inclusão, resistência e agenciamento. Esses sentidos, se
compreendidos em termos foucaultianos – abordagem presente em alguns dos
textos a seguir –, produziriam o efeito “realidade”, advindo de um campo de
correlação de forças cossustentado pelas instituições sociais e seus integrantes.
Quando tais significados ganham algum grau de estabilidade sócio-
histórica, em geral são percebidos como manifestações de poder de uns,
dominantes, sobre outros, dominados; quando, de alguma forma, desafiados
ou resistidos, são frequentemente relacionados a movimentos de resistência
contra um foco localizado de poder. Entretanto, a visão foucaultiana –
relacional e capilar – de poder e resistência convida-nos a deslocar o foco de
observação dos efeitos de superfície hegemônicos (as estruturas sociais) para a
microfísica dos poderes – lá onde todos são agentes produtores e sustentadores
dos sentidos / discursos / saberes que nos aprisionam. Entretanto, todo poder
engendra resistência; e todo micropoder engendra microrresistências que,
localizadas, não em um ponto único, mas em espaços tissulares, podem vir
a movimentar o que é percebido como estrutura inerte, pré-configurada, e
“sempre lá” (Pennycook, 2010).
Podemos, assim, construir o encadeamento lógico presente, de certa
forma, nos capítulos do livro que ora apresentamos. Nossa linguagem em uso,
compreendida como arena de “embates” de significados, constrói uma série
de categorias e sistemas de classificação que, construídas segundo oposições
binárias, produzem as conhecidas matrizes dicotômicas reguladoras da vida
social, como, por exemplo, entre tantas outras, identidade / diferença; normal /
anormal; saudável / doente; e, verdadeiro / falso. A rigidez dos rótulos, submetidos
a múltiplos mecanismos de solidificação, termina por traçar fronteiras entre
indivíduos, grupos e práticas, tendo como efeito mais visível a sustentação
de referências “seguras” e “fixadas” presentes nos atos de exclusão / inclusão.
Dito de outro modo, é em nossa atividade discursiva diária que inventamos
e fazemos dizer e agir os padrões de inteligibilidade e não inteligibilidade de
nossa experiência social.
Nessa perspectiva, a ordem social existente e os sujeitos e objetos nela
reconhecidos são ativamente produzidos em regimes discursivos, ou seja,
coisas, estados de coisas, sistemas de nomeação e descrição, conceitos e ideias
não são exteriores ao discurso; são efeitos discursivos. Conceber que a malha
discursiva que tecemos sobre o real e seus objetos (coisas, pessoas, fenômenos
etc.) instaura a realidade sob descrição, é admitir que o tecido social não é
imóvel e sim modulável; é vislumbrar uma porosidade que permite deslizes,
14
escapes e pontos de fuga; é, ainda, considerar possibilidades de resistência e

agenciamento. Para os fins da discussão em tela, é realizar que processos de
exclusão e marginalização podem ser redescritos.
Tal modo de teorizar, que abraça a ideia de uma ordem social em
permanente processo de negociação e movimento, costuma ser adotado, na área
específica dos Estudos da Linguagem, por perspectivas interacionais, voltadas,
por assim dizer, para uma microssociologia comunicacional, cujo interesse tende
a recair sobre a dinâmica das práticas situadas de significação e os sentidos que
nela emergem. Portanto, não haveria a Linguagem, mas sim uma pluralidade
de práticas linguageiras produtoras de diferentes assimetrias, poderes, saberes,
posições, descrições e classificações do mundo social. Esse tipo de abordagem é,
como afirma sinteticamente Pennycook (2004, p. 17),
uma maneira de pensar sobre o uso linguístico e identidade que evita categorias
fundacionistas, sugerindo que identidades são formadas na performance
linguística ao invés de serem pré-dadas. Essa visão da identidade linguística
também nos ajuda a ver como subjetividades são criadas e sedimentadas
ao longo do tempo através de atos de linguagem regulados. Além disso,
fornece o terreno para considerar as línguas elas mesmas de uma perspectiva
antifundacionalista, em que o uso da linguagem é um ato de identidade que
cria a própria linguagem. E performatividade, particularmente em relação
a noções de perfomance, abre caminhos para entender como línguas,
identidades e futuros são redesenhadas.
A ótica do fluxo requer o olhar apurado para os detalhes diminutos

de nossas produções semânticas, sendo refratária a generalizações já que, ao
se debruçar sobre o movimento constante, enfrenta sempre o imprevisível, o
contingente e, por conseguinte, o não universalizável. É justamente a eleição
desse foco que tem frequentemente suscitado críticas pelo fato de, supostamente,
negligenciar a estrutura social, os constrangimentos institucionais às formas
de ação, e as relações de poder. O teor desses questionamentos, capturado
pelo viés dicotômico habitual, é descrito em termos da oposição entre micro
e macro.
Entretanto, como muitos estudos nas Ciências Sociais e no campo
do discurso vêm argumentando, a relação entre esses domínios é de com
plementaridade (cf. Hacking, 2004; Blommaert, 2010), e não excludente, já que os
sujeitos sociais organizam sua experiência cotidiana de acordo com referências
macrossociológicas, isto é, em diálogo com um repertório de crenças e valores
em circulação, constituídos na cultura e na sócio-história. Esse entendimento
permite a exploração da relação entre atividades comunicacionais localmente
situadas e processos sociais mais amplos, que transcendem o local em sua
“permanência” trans-histórica. O par inseparável “contingência-persistência”,
15
entendido como uma unidade sempre em jogo no fluxo dinâmico de práticas

discursivo-identitárias de significação (cf. Pennycook, 2010), fornece o ponto
agregador dos textos que integram esta coletânea.
Em seu conjunto, os trabalhos ilustram o entrelaçamento dos níveis
micro e macro, inclinando-se para a observação acurada de práticas e processos
discursivo-identitários e seus efeitos de sentido, produzidos no diálogo entre
significados emergentes e significados sócio-históricos. Também apontam
para a ligação de atividades linguageiras cotidianas, processos identitários e
redes amplas de conhecimento, estabelecendo um tipo de articulação que traz
visibilidade para o permanente atrito entre emergências e permanências – na
fala-em-interação (cf. Caps. 7 -11 e 15); na escrita-em-interação (cf. Caps. 4,
5, 6, 16 e 19) e na imagem-em-interação (cf. Caps. 3 e 4). Olhar para os dados
por essas lentes que associam sujeitos, identidades e atividade semiótica coloca
o foco nas posições encenadas pelos interlocutores os quais podem vir a
constranger, desafiar ou facilitar ações e experiências particulares, construindo
possibilidades de não assujeitamento.
A perspectiva da mudança está, assim, no horizonte das pesquisadoras
e pesquisadores que aqui conversam com o(a) leitor(a). Seu olhar está voltado
para o terreno das potencialidades de micromovimentos e diminutas alterações,
quase invisíveis em sua sutileza, oferecendo uma visão interdisciplinar de
possibilidades de agência e microrresistências do ponto de vista da Linguística
Aplicada, em diálogo com outras áreas, como já apontamos. Partindo de abor
dagens teórico-metodológicas diferenciadas, essas autoras e autores têm em
comum um convite à resistência crítica aos sentidos naturalizados, entendida
como o estranhamento do senso comum, e a rebeldia do pensar e do agir
renovados, visando possíveis transformações e reinvenções de situações de
exclusão e marginalidade. A escolha do título que os agrupa Exclusão social e
microrresistências: a centralidade das práticas discursivo-identitárias, projeta um
fio condutor para o entendimento dos fenômenos acima aludidos, argumentando
em favor de um laço que é prioritariamente discursivo-identitário.
A centralidade do fator discursivo-identitário
Os dois capítulos introdutórios perturbam, do ponto de vista teórico,

as noções usuais de linguagem e identidade, os sistemas classificatórios e os
padrões de normatização. O primeiro, assinado por Alencar, aborda a linguagem
não como forma de representação do real ou de mediação entre um eu interior
e a realidade social que o cerca, mas sim como um modo de ação constituidor
daquilo que tomamos por “real”. Nesse sentido, qualquer ato de comunicação
envolveria algum tipo de agência, independentemente das intenções do falante
16
e da colaboração do(s) ouvinte(s), porque o simples dizer já é um fazer que

afeta o mundo social. Tal proposição é fruto da associação dos ângulos
Wittgeinsteiniano e Austiniano que focalizam a provisoriedade, dinamicidade
e fluxo constante das práticas de significação. Estas, produzidas em ambientes
sempre móveis, seriam, em tese, reconfiguráveis e avessas a cristalizações. Porém,
apesar da qualidade plástica dos contextos, que impediriam aprisionamentos,
os significados se revestem de uma aparência “estável”, ao se deixarem repetir
habitualmente no emprego cotidiano da linguagem. A percebida estabilidade,
no entanto, seria usufruto do uso e não de um sentido essencial, atributo das
“coisas” sobre as quais se fala.
A abordagem problematiza a entidade “Linguagem” em favor de
uma pluralidade de relações linguageiras produtoras de diferentes saberes,
poderes, posições, descrições e classificações do mundo social. Dessa forma,
desessencializa as noções de linguagem e sociedade, sublinhando o caráter
constitutivo de nossos jogos de linguagem, permanentemente mantidos,
desafiados ou (re)criados pelo trabalho conjunto de seus jogadores. Ou seja,
as práticas humanas de significação da vida social não descrevem fatos brutos;
ao discursivizá-los, produzem-nos como fenômeno inteligível. Essa visada
antiessencialista implica práticas libertadoras na medida em que os jogos de
linguagem, sendo sempre variáveis (em razão de idiossincrasias históricas e
socioculturais), podem ser abandonados quando os agentes sociais, resistindo
a eles e recusando-se a fornecer o próximo “lance”, negociam outra forma de
jogar.
Investir as práticas linguísticas com essa potência criativa traz, contudo,
desdobramentos éticos e políticos importantes, para os quais o texto de Alencar
nos alerta. De acordo com a autora, adotar uma postura antirepresentacionista
da linguagem pode levar a um tipo de liberalismo despolitizado e relativista,
segundo o qual qualquer sentido é possível, em virtude da nossa capacidade
de invenção ilimitada em contextos mutantes. Entretanto, uma profusão de
perguntas imediatamente estremece esse panorama de plasticidade irrestrita.
Todos os sentidos valem igualmente a pena? Que tipos de sujeitos e posições
sociais eles promovem ou silenciam? Que verdades produzem? Para quem?
Que normas colocam em circulação? A quem favorecem ou desmerecem? Que
hierarquias e assimetrias engendram?
A natureza inquieta dessas formulações arremessa-nos diretamente
no campo das relações de poder, das lutas contestatórias e dos regimes de
valoração que decretam toda sorte de superioridades e subalternidades
sociais. O reconhecimento desse território de embates incita uma posição
construcionista menos ingênua que, mesmo considerando a contingência
e a dialética dos processos históricos, detecta os limites neles fabricados,
17
abordando-os de uma perspectiva analítica e crítica. A pesquisadora defende,

então, um gesto permanentemente perscrutador da rede de sentidos culturais
que norteia nossas ações, de seu modo de constituição, e de suas implicações e
consequências para o mundo social. Advoga assim um agir discursivo crítico
e responsável, atento aos seus impactos no entorno, e, por isso mesmo, ético
e político. É nesse ponto que Alencar e Pinto se encontram, pois esta última,
enfocando os processos identitários capturados pelas oposições binárias que
colonizam os sujeitos considerados subalternos, propõe que um olhar crítico
para as verdades, para os padrões normativos, para as dinâmicas usuais de
classificação das identidades, para as hierarquias e para as exclusões é preciso e
possível – processo denominado de “estranhamento”.
Estranhar é desfamiliarizar o que parece natural, é resistir ao habitual, é
olhar por outro ângulo e considerar os efeitos de ver de outro modo. É ser, ao
mesmo tempo, observador e crítico das matrizes de sentido naturalizadas que
apagam os atos performativos que as constituem. Esse entendimento leva Pinto a
considerar os atos de fala que dizem “eu” – atos discursivo-corpóreo-identitários –
e a construção de identidades normativas, marcadas discursivamente por
repetições assíduas que as regulam, sustentam e naturalizam, obscurecendo seu
papel produtivo. As identidades, bem como os sentidos, não estão, assim, dadas,
mas têm de ser garantidas por um conjunto de ações linguísticas e corpóreas: são
permanentemente descritas, categorizadas, narradas, replicadas e performadas,
não existindo fora desses atos de significação.
A autora “estranha” o apagamento dos atos performativos que postulam
objetos, tipos de pessoas e formas de vida, fenômenos e interpretações, a partir
da exploração dos atos de fala austinianos – e “a infelicidade estrutural” a que
todos eles estão submetidos – em associação com a noção butleriana de atos
corporais desfeitos. A primeira discute regras e exemplos inadequados às
regras, mostrando que um aspecto importante da regulação, tanto do ato de
fala quanto dos atos do corpo, consiste na dinâmica relacional entre promoção
de padrões de normalidade e falhas na execução desses padrões. As normas
reguladoras organizam-se contra as infelicidades de todo tipo, tornando-se
visíveis quando não são felizes, quando “desfazem” expectativas normativas. A
segunda perspectiva, a de Butler, fornece um exemplo que ilumina esse ponto.
Quando um ato de fala do tipo “Eu sou lésbica” é realizado, ele é infeliz na
medida em que, ao estremecer a matriz heteronormativa vigente, traz para o
campo do visível as normas reguladoras do gênero e da sexualidade. O efeito
desse ato de fala é repetir e revozear atos de fala que estruturam a regulação,
como o citado por Pinto: “A sexualidade da mulher existe para completar a
sexualidade do homem”.
18
Assim, para Pinto, a doutrina dos atos infelizes seria central para
a desconstrução da legitimidade naturalizada do conhecimento sobre
identidades estabelecido pela ciência ocidental da Modernidade. A defesa
de tal posição acompanha Derrida na compreensão de que as condições de
felicidade de ações linguísticas não podem nunca ser totalmente garantidas,
pois não preexistem à ação. Tal fato indica que os atos discursivos estão
sempre em risco, sendo passíveis de falhas, deslizes, ambivalências, incertezas
e contradições. Esses aspectos não são anomalias ou irregularidades e sim
parte integrante dos processos de constituição identitária – sendo, portanto,
familiares e conhecidos. No entanto, a noção tradicional de identidade –
comprometida com o ideário Moderno de coesão, completude, unicidade
e coerência – descarta o que é considerado como ruído, descuido ou,
frequentemente, atipia. Instaura-se, assim, o regime regulador das formas de
ser e agir que reprime e torna “estranho” a diversidade insistente, que não se
encaixa na norma postulada. Dessa forma, o familiar (a norma) e o estranho (a
quebra da norma) seriam um par relacional, fazendo parte da mesma lógica;
este é a contraparte cerceada daquele.
São esses espaços “banidos”, que interpelam a vontade de padronização,
os sítios de interesse de teorias críticas das identidades. Estas, ao realizarem
o movimento simultâneo de estranhamento dos ambientes “normais” e a
exploração daqueles tidos como “marginais”, levam em conta que identidade e
diferença (outra forma de aludir ao binômio familiar-estranho) são inseparáveis.
Ao se concentrar na produtividade do “estranho” e das identidades “desfeitas”
na crítica das identidades, Pinto nos indica um tipo de exclusão construída
por nossas práticas discursivo-identitárias entretecidas a ficções familiares de
felicidade. Ser crítico seria, então, resistir aos atos felizes e ver na infelicidade
um fator positivo a considerar, pois ela seria o domínio da criatividade e da
agência. Dessa forma, criação e agenciamento são entendidos aqui como a
possibilidade de, ao estranhar a “felicidade” corrediça, desfazer ou refazer
sistemas de regulação habituais.
Temos, desse modo, delineado, no diálogo entre Alencar e Pinto, um
esboço de quadro teórico propondo um olhar para nossos atos de fala e de
identidade, ou seja, para o que fazemos com as palavras em contextos concretos
de interação, para as formas pelas quais “eus” e “outros” agem discursivo-
identitariamente no cotidiano, e para os efeitos tanto locais quanto mais amplos
desse agir. Tal moldura, que orienta a investigação de processos de construção,
manutenção ou reconfiguração de referências matriciais, alinha-se ao foco
privilegiado por muitos estudos contemporâneos que investem na investigação
da interseção entre as escalas micro e macrossociais como forma de gerar
compreensões sobre as relações entre linguagem e sociedade.
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Mesmidades e mobilidade
Abordar os vínculos entre linguagem e sociedade requer o enfrentamento

da mobilidade acentuada que marca os tempos atuais, de pessoas, objetos, textos,
ideias, signos, e toda sorte de recursos semióticos que compõem os repertórios
culturais (não só linguísticos, mas também imagéticos, musicais, gestuais,
corporais etc.). Estes últimos, em razão dos avanços tecno-informacionais, se
deslocam, cada vez mais rapidamente, em trajetórias espaço-temporais múltiplas,
cujas características principais são tanto a velocidade quanto a imprevisibilidade
dos percursos trilhados. Um exemplo emblemático desse tipo de trânsito é o do
hip-hop (cf. Pennycook, 2007) – prática semiótica multimodal que congrega
diferentes sistemas de signos tais como música, letra, dança, gestos, movimentos
corporais, indumentária e adereços. Sua distribuição cultural, desde sua origem
entre jovens afro-americanos nos EUA, criou adeptos pelos quatro cantos do
planeta que continuamente produzem múltiplas formas de redescrições locais.
Entretanto, apesar de seu espraiamento mundial e de sua variabilidade, o
fenômeno tem mantido uma forma reconhecível, pois artistas do hip-hop mundo
a fora se irmanam de diferentes modos: na reanimação de temas históricos
ligados à subalternidade e exclusão (como, por exemplo, preconceitos de raça,
gênero e classe social), na filosofia contestatória, na postura anti-hegemônica, na
crítica ao status quo, e na utilização de padrões similares de ação semiótica que
vão da conduta do corpo e expressão facial ao uso de palavras da língua inglesa.
As similaridades percebidas não são, porém, meras repetições; pelo contrário,
oferecem oportunidades para a emergência de novas formas identitárias que,
ressignificadas, apontam para a força criativa local e a potência dos agenciamentos.
Essa questão é explorada explicitamente por Martins Ferreira na
discussão sobre o poder designativo da expressão “Roliúde Nordestina”
referente a um largo letreiro, encravado no alto de uma colina entre mandacarus,
xiquexiques e bodes, na cidade de Cabaceiras, na Paraíba. O estado, em plena
região do Cariri, abriga, a exemplo da Hollywood norte-americana, um set
cinematográfico. O processo de nominalização que aproxima dois territórios
“inventados” pela tradição – o nordeste rural, da seca e da pobreza, excluído
do circuito internacional, e a Los Angeles glamourosa, rica e repleta de fama
– não constitui, entretanto, uma identidade transnacional. As diferenças tanto
geográficas quanto simbólicas que habitam o imaginário coletivo em relação a
esses dois territórios díspares fazem da viagem do icônico letreiro californiano
para o interior da Paraíba uma entidade híbrida, com tons interculturais, o que
poderia convidar a uma primeira impressão de dominação da “subdesenvolvida”
Cabeceiras pela Hollywood do primeiro mundo. No entanto, o estudo da autora
mostra que a percepção de subordinação ao poder hegemônico e a contaminação
20
de “dominados” por “dominantes” pode, contrariamente, ser reinterpretada em

termos de uma busca complexa pelo fortalecimento da identidade nacional.
Com base em Bourdieu, Stuart Hall e Bhabha, Martins Ferreira discute, então,
as agruras que processos designativo-identitários, como o contido na relação
Hollywood-Roliúde, percorre. O ponto central é que, nesse caminho entre a
Califórnia e o sertão brasileiro, forças “hegemônicas” – como o poder econômico
e simbólico da indústria cinematográfica hollywoodiana – podem “fazer dizer”
diferentemente do habitual e agir como formas de legitimação identitária
e inclusão. Na repetição em outro contexto e em outro tempo, os signos não
são simplesmente replicados, mas sim deslocados, recriados e revalorados. O
que está em jogo, portanto, é a construção de novas práticas de significação,
engendradas em meio ao diálogo dinâmico entre referências locais e não locais
que entrelaçam espaços e tempos múltiplos.
Um enfoque semelhante é partilhado por Coracini, Silva, Resende e
Ramalho, e Guerra que investigam discursos produzidos sobre e por sujeitos
em situação de rua, explorando os processos identitários que essa situação
de exclusão propicia. Respaldando uma abordagem relacional das práticas
de exclusão e inclusão sociais, as pesquisadoras lançam luz sobre a rede de
sentidos sócio-históricos que expressa significados locais sobre identidades
marginalizadas. A primeira dá voz a crianças, jovens e adultos que, excluídos
do universo dos direitos, das leis, da cidadania e da dignidade, narram suas
experiências de subalternidade em entrevistas. Coracini utiliza o conceito
derrideano de memória – em interface com Foucault e Lacan – para vasculhar o
“arquivo” de recordações de experiências passadas e presentes desses indivíduos
ditos “sem teto”. A prática de rememoração é compreendida não como simples
reduplicação de eventos e discursos, mas sim como processo de reinvenção
e ficcionalização; são histórias que, recordadas, tornam-se sempre outras.
Nas vozes que lembram, construindo narrativas tanto de si (os moradores
de rua excluídos) quanto dos outros (os colegas incluídos das classes sociais
hegemônicas como, por exemplo, transeuntes que cruzam o seu caminho), a
autora detecta um movimento que, apesar de discreto, indica a possibilidade de
renovação na repetição.
Os relatos analisados articulam uma série de sentidos presentes no
imaginário social, compreendendo testemunhos e fragmentos de sujeitos que
reciclam discursos de fracasso, perda, angústia, humilhação, tristeza, frustração,
desprezo, decepção, desânimo, desesperança e até ódio. Seu conjunto produz
um quadro de ressentimento e apatia que implica a culpabilização do “outro”
incluído (família, polícia e sociedade) de quem os entrevistados seriam vítimas e
para quem a solução do problema costuma ser o silenciamento, o encarceramento
em abrigos e, não raro, o extermínio. Entretanto, esse arquivo de lembranças
21
que nas entrevistas replica um repertório habitual, na própria repetição se recria

e se reorganiza, gerando o que a autora denomina “lampejos de esperança”. É
bem verdade que a expectativa de transformação da exclusão é revestida de
traços de inércia, pois é colocada fora do sujeito social (nos mais favorecidos,
no governo ou em Deus). Contudo, a autora aposta no potencial renovador do
atrito entre mesmidade e diferença, convocando o leitor a redescrever ideias
usuais de imobilidade e inatividade, vendo na passividade uma forma de ação
possível. A impotência, ao se narrar e rememorar, pode resistir e gerar novos
atos. Coracini aposta, assim, na interação discursiva entre excluídos e sociedade
como força vital transformadora de identidades “impotentes” e vitimizadas.
Já Silva discute a dialética entre reprodução e resistência favorecendo
como ângulo de observação algumas construções midiáticas da pobreza e dos
moradores de rua. O estudo, cujo propósito é desnaturalizar e desestabilizar
o discurso do senso comum, decorrente de práticas discursivo-identitárias
repetidas de maneira convencional, mapeia as ideologias vigentes em relação
à exclusão e à marginalidade. Pelo viés da Análise Crítica do Discurso
faircloughiana, a pesquisadora coloca sob escrutínio relações capilares de poder
embutidas em práticas de significação na mídia que levam à naturalização da
pobreza e dos que se encontram em situação de rua. A operação de banalização,
que reifica a exclusão desses atores sociais e legitima atos discriminatórios,
é capturada na análise discursiva de um texto jornalístico, um cartaz (peça
publicitária multimodal) e um panfleto de natureza político-eleitoral.
Os três gêneros em questão – tomados como formas de ação tipificadas –
reproduzem a retórica da violência, do fracasso, da delinquência e do risco
sociais, significados frequentemente associados à população de rua. Porém, esse
tipo de correlação não é óbvio, sendo articulada discursivamente pela produção
de “comunidades” em contraste, contrapondo um grupo dominante com acesso
privilegiado a espaços de moradia e outro destituído de referências domiciliares.
A oposição é realizada não apenas imageticamente pela construção de fronteiras
entre os espaços ocupados pelos dois tipos citadinos, a casa versus o relento, como
também linguisticamente por categorizações genéricas tais como cidadãos versus
moradores de rua. Este afeta o bem-estar e a segurança daquele, precisando ser
incluído para diminuir a ameaça de desordem social. Dessa forma, em nome de
valores coletivos que visam à vida democrática e cidadã, esse tipo de construção
dicotômica termina por realizar um ato implícito de exclusão do “outro”, reforçando
o lado social negativo a que são relegados os excluídos da esfera pública e, violando,
assim, ainda que veladamente, o discurso sobre direitos humanos em jogo.
Esse é um tipo de reprodução espaço-temporal de práticas e sentidos
que enfraquece identidades de resistência e possibilidades de agenciamento.
No entanto, os dois movimentos mencionados por Silva – o Movimento da
22
População de Rua (MPR) e o Movimento Nacional de Catadores de Material

Reciclável (MNCR) – apontando para processos de deslocamento de sistemas
que, apesar de enrijecidos pela repetição sócio-histórica, se movem, lembram-
nos do elo estrutural entre recorrência e alteração.
Resende e Ramalho, ao analisarem uma notícia de jornal sobre um
jardineiro-andarilho, expõem os aspectos relacionais da identificação e defendem
o significado identificacional do discurso. Refletindo sobre questões centrais
para a cidadania – “a que lugar pertenço e que direitos isso me dá, como posso
me informar, quem representa meus interesses?” –, as autoras contextualizam
sua análise num cenário mais amplo de consumismo global, ao mesmo tempo
em que apontam os modos particulares de identificação dos atores sociais no
texto analisado. Com foco nas avaliações construídas e nas metáforas, as autoras
mostram a contradição entre avaliações sobre a situação de morador de rua e a
ideologia de dominação que a possibilita. Como lunático e como beneficiário da
caridade, a representação do morador de rua na notícia analisada mostra os dois
modos de operação da ideologia, a dissimulação e a reificação, que “representa
a situação condenável e reversível de Ivan não como resultado de relações de
exploração do capitalismo, mas sim como algo natural e, até, admirável”.
No mesmo sentido, Guerra discute a constituição e disseminação das
identidades indígenas pela análise tanto de documentos oficiais quanto de dois
eventos de representação. Guerra nota que, como a missão da ONU no Mato
Grosso do Sul em 2006 e 2007 apontou, há uma forte contradição entre os
avanços oficiais e a prática da garantia dos direitos indígenas, uma complexidade
discursiva. Explorando itens lexicais e encadeamentos, a autora mapeia as
diferentes discursividades que constituem o dizer sobre os índios. Com grande
ênfase no problema da voz que fala sobre o índio – voz de autoridade branca –,
Guerra conclui que “tanto as ações de contestação social quanto as de submissão/
conformismo estão pautadas por representações que os indivíduos internalizam
como legítimas à identidade social do índio”.
Esses cinco capítulos tornam visível a reutilização, em diferentes con
textos, de repertórios familiares e de identidades conhecidas que (reincidindo
transtemporalmente) compõem a rede de referências orientadoras das ações
sociais. Eles propiciam o entendimento de parte dos mecanismos discursivo-
identitários produtores de mesmidades, isto é, efeitos de repetições que,
ao fabricarem unidades ilusórias, terminam por obscurecer a miríade de
singularidades e diferenças características da vida social. As contradições e,
portanto, o jogo dialético entre aspectos mais duráveis da ordem social geral –
criados e sedimentados em nossa práxis discursiva – e abalos emergentes na
ordem interacional situada, vêm sendo abordados pelo conceito de escala que
articula as dimensões macro/micro como fios emaranhados e inseparáveis.
23
Na trama das escalas macro e micro
A noção de mobilidade espaço-temporal tem como consequência

a revisão do sentido de localidade, também nos mesmos termos, como
ambiente que comporta múltiplos espaços e tempos: o aqui e agora
e a translocalidade da história. A imbricação de tempos e espaços
diferenciados, quando referida aos processos comunicativos (como, por
exemplo, em Pennycook 2010; Blommaert, 2010), projeta uma metáfora
para a interação social de acordo com a qual atos de significação atendem
a normas e constrangimentos que têm simultaneamente duas naturezas:
uma momentânea, situacional e particular que, em estado permanente
de fluxo, gera movimento, diversidade e variabilidade; outra atemporal,
coletiva e não confinada a um espaço específico. Um exemplo, presente
no trabalho de Gago, Silveira e Coelho pode ser elucidativo. Os autores,
abordando o fenômeno relacional da exclusão / inclusão pelo ponto de
vista das emoções indagam, a partir de Goffman e de estudos na área
da Psicologia Discursiva e Antropologia das Emoções, de que forma a
microanálise das interações cotidianas pode contribuir para a compreensão
do nível macro da vida social.
A resposta a essa pergunta é elaborada com base em um movimento
microanalítico denso do trabalho emocional, em relação à ideia de paternidade,
realizado por participantes de um caso de mediação judicial, ocorrida em
uma vara de família no interior do Estado do Rio de Janeiro. Os envolvidos,
um casal (separado com dois filhos) e a mediadora encontram-se engajados
em uma situação de negociação de direitos e deveres que gera, no dizer dos
pesquisadores, “afetos/posicionamentos de inclusão e de exclusão em relação
a direitos e deveres associados à paternidade”. Partindo do princípio de que as
emoções, tradicionalmente entendidas como a expressão natural de sensações
individuais, respondem a um conjunto de “regras de sentimentos”, que é
construído cultural e sócio-historicamente, a análise mostra o vínculo entre
estrutura social, ações situadas, regras do sentir e experiências emocionais –
camadas de sentido interpoladas. A ligação, contudo, não é causal, mas indexical.
Os interlocutores, ao recorrerem à gramática emocional constitutiva
de seu repertório de sentimentos, se enredam nas ordens interacional e
institucional, movendo-se entre uma escala e outra, à medida que se posicionam
em relação a afetos considerados como (in)desejáveis ou socialmente (in)
adequados. As emoções evocadas, entendidas como jogos de linguagem de teor
avaliativo, indexam a ordem moral reguladora dos direitos e deveres associados
ao exercício da paternidade que, atualizada no encontro de mediação, guia a
ação dos interlocutores. O trabalho emocional por eles realizado, promovendo
24
ora exclusão ora inclusão, dá visibilidade à microfísica dos poderes, operando

justamente lá no que seria, por excelência, o território-sede das experiências
“internas” e, supostamente, “livres” do controle social – o do sentir.
As interações em contexto judicial estudadas por Oliveira e Abritta
abordam outro aspecto dos processos de exclusão e das relações de poder, o
qual diz respeito às assimetrias e desequilíbrios gerados pelo acesso desigual
dos interactantes aos múltiplos níveis discursivos. Explorando as relações entre
consumo e cidadania no âmbito de audiências de conciliação no PROCON e
juizados especiais de consumo, as pesquisadoras, calcadas em Goffman, Elias e
Becker, entre outros, buscam compreender como inclusão e exclusão emergem
relacional e interacionalmente em lides de consumo.
Nas disputas entre reclamados e reclamantes, investigadas em três
encontros de natureza diferentes, vence aquele que consegue ter voz. E para
ter voz, a averiguação mostra, é preciso saber circular por camadas discursivas
estratificadas. É necessário saber mover-se, por exemplo, do nível estritamente
local da audiência para uma outra ordem, a institucional, que envolve as leis
presentes no Código de Defesa do Consumidor. Entretanto, só pode realizar
este trânsito quem detém os recursos e os tipos de conhecimento valorizados
em territórios jurídicos. O conhecimento técnico, por exemplo, tem primazia
sobre o conhecimento emocional.
Entretanto, saberes não são distribuídos equanimemente na sociedade, o que
cria uma série de disparidades e desarmonias. Assim, a vitória e o poder decisório
nos conflitos analisados estão associados menos ao trabalho dos mediadores,
porta-vozes e defensores do consumidor, que à capacidade dos envolvidos
(reclamantes e reclamados) de se autoapresentar da maneira apropriada ao tipo de
atividade. É o (des)conhecimento das regras de conduta, interacional, emocional
e discursiva, esperadas para o contexto situacional que pode favorecer ou não o
exercício eficiente de cidadania. Quem domina e manipula os recursos semióticos
e os saberes adequados tem mais oportunidades de performar a identitade de
cidadão e de vê-la ratificada, isto é, de ser incluído na ou excluído da categoria
“cidadão”. Para a ela fazer jus em encontros interacionais altamente regulados
e ritualizados no ambiente legal, é preciso ser capaz de produzir narrativas que
apresentem o consumidor sob uma luz favorável; é preciso produzir a performance
de alguém que conhece seus direitos e os modos de ação identitário-discursivos
institucionais. Identidades dependem, então, não apenas da autodefinição, mas
do reconhecimento de todos os cointeragentes que, como visto, participam da
interação de forma assimétrica.
A ideia de que nossas ações em encontros semióticos sempre transitam
em diferentes estratos (escalas) de significado hierarquizados, e de que esse
é um percurso atravessado por embates, é um tema também presente no
25
capítulo de Pereira e Cortez. Ao analisar narrativas coconstruídas por agentes

comunitárias de saúde e por moradores do entorno de um instituto de
tratamento da tuberculose, as autoras colocam foco no elo entre agenciamento
e estrutura social. A perspectiva adotada para a discussão dessa correlação
associa, entre outras, teorizações de Duranti, Goodwin, Bucholtz e Hall que,
ligados à linguística sociocultural, reconhecem o papel dos atores sociais na (re)
produção dos sistemas estruturais constrangedores de suas ações, respaldando
um conceito de agentividade intersubjetiva, e não individual.
Sob essa ótica, o estudo examina microanaliticamente as performances
e os posicionamentos encenados na ordem micro/macro interacional que
significam a tuberculose tanto como fenômeno social quanto identitário porque
vivenciado por pessoas que a experimentam (“os tuberculosos”, categoria
alteritária generalizante) e/ou com ela convivem (agentes de saúde, médicos,
autoridades, enfermeiros, familiares etc.). As interações observadas indicam
a dupla orientação subjacente aos posicionamentos que compõem a situação
discursiva: para o encontro interacional emergente, no qual imagens identitárias
são negociadas, e para o encontro social mais amplo, o dos códigos morais e
valorativos. Assim, em performances, interactantes referem-se, com mais,
menos ou nenhuma clareza de que o estão fazendo, a um conjunto de regras
e valores culturais prescritivos em relação ao qual se posicionam de modos
variados e nuançados, compreendidos em um continuum cujos polos seriam a
sujeição total e a transgressão transformadora. Uma forma de localizá-los nesse
gradiente de possibilidades, do ponto de vista analítico, seria olhar para as ações
indexicais que apontam para o liame entre os contextos micro-interacionais e os
contextos das crenças e ideologias socioculturais.
Com esse referencial, o estudo analisa performances narrativas, rela
cionadas ao tratamento da tuberculose, discutindo os valores e as responsabili-
dades que as interlocutoras envolvidas atribuem a si mesmas e a outros, ao per-
correrem os diferentes estratos da conjuntura discursiva. Através de uma série
de recursos indexicais (como, por exemplo, o emprego dos pronomes dêiticos
“eu” e “você”) – que nas histórias construídas mobilizam sentidos de privação
do direito ao corpo saudável, de abandono social e de descaso do poder público
com a área da saúde – posicionamentos são projetados, ora de subordinação
ora de não subordinação ao estado vigente, denunciando a tensão entre ações
institucionais negligentes e agentividades individuais reflexivo-críticas, que,
em seu isolamento, não chegam a alterar as circunstâncias adversas. O leitor
tem, assim, a oportunidade de testemunhar a forma complexa dos mecanismos
de indexicalização que conectam semioticamente o momento situacional (no
qual significados são negociados localmente) e o momento sociopolítico e eco-
nômico mais amplo (no qual significados circulam translocalmente).
26
Embora as audiências de conciliação e as narrativas estudadas por

Oliveira e Abritta e Pereira e Cortez, respectivamente, sinalizem uma série de
constrangimentos institucionais a possibilidades de agenciamento, Giannini e
Bastos, também abordando a construção de narrativas em entrevistas, mostram
que coações podem ser dribladas. Para tal, detêm-se minuciosamente em sinais
que podem tornar perceptíveis os atos de resistência. Estas sinalizações, mesmo
sendo discretas e não demarcando grandes rupturas, provocam a reflexão
sobre as classificações identitárias totalizantes, como, por exemplo, a etiqueta
“delinquente”. Com esse olhar, o capítulo – um recorte de um estudo mais geral
sobre histórias de vida de apenados que, de alguma forma se envolveram em
atentados contra a sociedade civil – aborda o discurso produzido por um detento
(interno de um presídio na Cidade do Rio de Janeiro). Sua fala é investigada
com base nos pressupostos da sociolinguística interacional em interface com
estudos de narrativas orais (Labov), histórias de vida (Linde) e narrativas de
resistência (Ewick e Silbey).
O ângulo teórico-analítico proposto detecta pequenos atos de desafio,
ao estereótipo de criminoso vigente, realizados pelo entrevistado. Ao acom
panharmos microscopicamente os relatos sobre sua trajetória de vida, seguimos,
também, o processo de construção de coerência entre os acontecimentos
relacionados a sua entrada no universo do crime, ao evento que ocasionou sua
prisão, e à vida no cárcere. Nesse caminho, é possível examinar a recusa do
apenado em aceitar o estigma de “bandido” do senso comum, frequentemente
associado a qualidades negativas como nervosismo, agressividade, má índole e
natureza criminosa. A identidade encenada, pelo contrário, projeta atributos de
um jovem tranquilo, saudável, de boa família, com bom nível de instrução e que
busca segurança como qualquer outra pessoa. O ingresso no crime e a morte de
um policial são apresentados como atos de sobrevivência, um movimento que
atenua os delitos perpetrados.
Essas construções narrativas são marcadas discursivamente pelo em
prego de uma série de recursos tais como o emprego de termos genéricos,
autoavaliações, referência a pessoas com quem interage, e alusão a instituições
sociais. Tais recursos configuram um conjunto de táticas de resistência, na
verdade uma espécie de “tecnologia” engenhosa, que não se limita a declarações
críticas ao sistema penitenciário e às autoridades governamentais. Observamos,
assim, um hábil narrador, cuja capacidade de recriar situações que, em princípio,
seriam desfavoráveis a ele, e revertê-las em proveito próprio, recontextualiza
eventos de violência e de criminalidade quanto às ações exercidas em legítima
defesa, dando visibilidade a uma série de posicionamentos em relação à ordem
moral vigente na prisão e fora dela. Assim, a não aceitação do rótulo ligado
à bandidagem e o posicionamento crítico do entrevistado em relação não só
27
ao sistema prisional, mas também às dificuldades que este cria ao processo de

ressocialização, produzem um tipo de narrativa de resistência que desnaturaliza
a categoria identitária “delituoso”. A projeção de uma imagem social mais
nuançada termina por restituir-lhe um atributo inclusivo de humanidade.
Por conseguinte, o conjunto destes trabalhos assinala que as possibili
dades de ação ocorrem necessariamente em meio a ideologias estabilizadas, cuja
“paralisia” comporta interstícios em que vazamentos, mesmo sutis, acontecem,
mas que, em sua dinamicidade, vão produzindo entre-lugares alternativos. É
esse tipo de micro-deslocamento que os capítulos que integram a Parte III,
sobre processos discursivo-identitários educacionais, parecem também indicar.
Entre discursos e ideologias em ações educacionais
Os textos agregados na parte final do volume formam um bloco de fôlego,

no qual as autoras e autores desafiam diferentes tipos de situações escolares.
Confrontando o paradigma representacionista, os discursos sedimentados e as
metodologias fixadas, eles discutem discursos e ideologias tanto de professores/
as e estudantes quanto das próprias instituições escolares e dos documentos
oficiais sobre educação, tornando perceptíveis as crenças e valores que
tradicionalmente orientam as ações de envolvidos nesses contextos. As análises
e reflexões teóricas nos levam à centralidade da ética e do compromisso político
necessários para educadores/as, estudantes e analistas como nós. A Linguística
Aplicada é convocada a enfrentar as contradições das construções discursivo-
identitárias em diversos campos identitários (sexualidade, contatos interétnicos,
deficiência) e a analisar as exclusões e resistências nos processos educacionais,
urgências em tempos de valorização de processos de inclusão social.
Se as sexualidades têm sido questionadas como verdades das quais
não se pode escapar, uma das funções da educação contemporânea deve ser
a de apresentar performances alternativas para aquelas que muitos corpos
foram levados a repetir continuamente, ou seja, deve ser a de abrir nossos
repertórios de sentidos para viver as sexualidades. É o que se discute no
capítulo de Moita Lopes e Fabrício. Para o autor e a autora, a sexualidade
é compreendida aqui como dinâmica e fluida, o que implica que podemos
construir objetos diferentes de desejo em momentos diferentes da vida ou em
práticas discursivas diferentes: podemos “performar” sociabilidades sexuais
diferentes. Isso coloca uma indagação para qualquer performance de gênero e
sexualidade construída como clara, homogênea e sem ambiguidade. Com base
em teorias queer, Moita Lopes e Fabrício focalizam a pesquisa no contexto
educacional, numa sala de aula de 5ª série (6º ano), em que letramentos queer
estão sendo implementados.
28
Com o objetivo de colaborar na construção de outros sentidos sobre quem

podemos ser e com abordagem etnográfico-intervencionista, o autor e a autora
descrevem pequenas desestabilizações queer em sala de aula, na qual alunos e
alunas são convidado(a)s a compreender a natureza performativa dos gêneros
e das sexualidades ao analisarem performances de gêneros e sexualidades na
mídia. Esse empreendimento possibilita que aprendam a questionar o que
é considerado normal, legítimo e correto para as performances sexuais. Essa
aprendizagem é um desafio ético, político e epistêmico ao qual a educação no
mundo contemporâneo precisa responder. Como concluem, “trabalhar com
letramentos críticos, segundo a ótica sugerida pela proposta intervencionista
aqui discutida, encoraja práticas criativas de imaginação, pois estimula a
concepção de outros modos de existir”.
Stübe focaliza a relação entre linguagem e identidade nas narrativas
de professores/as de língua portuguesa, que se denominam descendentes
de imigrantes alemães e italianos, em um contexto de ocupação heterogênea
(culturas caboclas, indígenas e de imigrantes europeus). A autora mostra
que tais heterogeneidades deixaram traços nos modos de os enunciadores
se representarem e representarem a sua relação com a(s) língua(s) nas(s)
qual(is) se inscreve(m). Para a autora, a língua é “um espaço de relações de
força e de sentidos que refletem confrontos de natureza ideológica e não como
instrumento de comunicação de sentidos fixos e estabelecidos”. Destacado por
elementos do próprio corpus da pesquisa, as políticas linguísticas implantadas
no Brasil são enfatizadas pela autora como constitutivas das redes de significado
nas narrativas. Estas deixam ver a relação entre os espaços de exclusões, de
dissensos, de contradições e de heterogeneidades no confronto entre a realidade
plurilíngue das escolas e a ilusão do monolinguismo. Analisando as narrativas
de professores/as de língua portuguesa, Stübe defende que o maior desafio
da Linguística Aplicada é pensar a pluralidade, o hibridismo como modos
de relação intersubjetiva, como desvios, falhas e contradições constitutivos e
produtivos no processo de ensino-aprendizagem de línguas.
Assim como Stübe, Barros e Nascimento refletem sobre os desafios
enfrentados por professores/as de línguas na pós-modernidade. Ambas as
autoras centram suas pesquisas em escolas inseridas em unidades de medidas
socioeducativas para adolescentes privados de liberdade. Barros, usando o mito
da caverna de Platão como metáfora norteadora, enfatiza o papel de professores/
as como agentes críticos/as de mudanças na escola e na sociedade. A autora
busca compreender questões relacionadas aos comportamentos interacionais
bem como às estruturas sociais mais amplas na perspectiva do realismo crítico.
Com ênfase no engajamento e na formação de professores/as críticos/as, a autora
narra sua longa experiência com um grupo de formação de professores/as de
29
uma escola para adolescentes privados de liberdade. Sua análise das reflexões
dos/as professores/as sobre sua ação crítica e transformadora nesta escola nos
leva a reconhecer que “os caminhos permeados de poder e opressão existentes
nesse contexto de exclusão social nos chama a atenção para a indispensável
ação política”, que persiste como ação cotidiana para a promoção de abalos na
estrutura coercitiva da escola e o desenvolvimento de novos saberes e técnicas
para serem trabalhados em sala de aula.
Nascimento, por sua vez, analisa tanto as representações construídas por
professores e professoras quanto por estudantes. A autora explora a concepção
de que “nem os sujeitos, nem os sentidos, nem os discursos já estão prontos e
acabados [...] A incompletude é o que condiciona a linguagem e cria os diferentes
sentidos de um discurso”. Nessa direção, Nascimento discute os deslocamentos
e (re)significações que professores/as experimentam sob condições limitantes
como as da unidade socioeducativa. O que a autora destaca é o processo pelo
qual, ao serem atravessados/as por vozes divergentes, professores/as constroem
suas identidades “de forma heterogênea e em (des)construção”. O fenômeno
detectado não é diferente para estudantes, uma vez que também são interpelados
por diversos discursos; entretanto, como resposta diferenciada, ele/as encontram
no silenciamento uma forma de resistência. A autora conclui que há ainda muitos
desafios para a implementação adequada das políticas públicas para adolescentes
(o ECA, por exemplo, que completou duas décadas), mas há estímulo e instigação
nas contradições produtivas de desejos e ações de professores/as.
Discutindo educação, discurso e socialização para e sobre crianças com
deficiências, Magalhães, Vieira, Vieira & Assunção e Lima, Nunes & Rios
apresentam, nos quatro últimos artigos do livro, reflexões fundamentais sobre
este tema. Da exploração conceitual à intervenção pedagógica, passando pela
análise de discursos sobre a deficiência, esses capítulos compõem um conjunto
crítico sustentado pelas análises do discurso crítica e foucaultiana.
Magalhães, explorando o conceito de agenciação na Linguística Aplicada
e relacionando-o com a ética, debate o contexto do letramento de estudantes
com deficiência na educação especial. Fundamentada em seus próprios estudos
anteriores, a autora observa a contradição entre o projeto governamental
inclusivo e as práticas excludentes no cotidiano escolar. Seu capítulo apresenta
um especial foco conceitual ao discutir que a agenciação “realiza-se em atos
de leitura e de escrita, significando a (re)construção das identidades das
pessoas com deficiência em termos da afirmação de sua participação social
em espaços públicos da cidade”. Esse desenvolvimento conceitual é um abalo
e deslocamento na “inclusão que pode excluir” e defende a visibilidade das
pessoas com deficiência por meio da exposição de sua produção em espaços
públicos para além da sala de aula, promovendo seu sentido de alteridade. Vieira,
30
por sua vez, discute a normalização e o estigma relacionados ao atual conflito

entre “educação especial” e “educação inclusiva” na história das políticas de
educação voltadas para pessoas com deficiência no Brasil. De cunho ensaístico,
seu capítulo analisa uma série complexa de itens lexicais usados ao longo do
desenvolvimento das políticas ao longo do século XX, tendo Foucault e Goffman
como referenciais analíticos. O autor desafia a ordem médica e especialmente
psicológica que se misturou, ao longo do período analisado, para produzir as
noções de “excepcionalidade” e “necessidade educacional especial”. Sua proposta
é interpretar essa ordenação da educação de pessoas com deficiência como uma
descontinuidade do poder normalizador e do estigma.
No mesmo sentido, segue o capítulo de Vieira & Assunção, cujo propósito
é analisar o discurso em documentos legais que fundamentam a educação para
pessoas com deficiências. Iniciando com um panorama histórico do atendimento
educacional aos sujeitos deficientes, as autoras tomam para a análise trechos
sobre deficiência em documentos centrais para a educação nacional, em certa
ordenação cronológica, o que muito facilita nossa compreensão das mudanças
discursivas em curso: a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), a LDB (1996), a Lei n. 7.853 (1989) que regula os direitos e a
integração de pessoas com deficiência, o Plano Nacional de Educação (2001) e,
finalmente, a Lei n. 10.845 (2004) que institui o Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência.
As autoras mostram que os primeiros documentos apresentam um discurso de
exclusão; ao longo do tempo, os documentos posteriores passam a apresentar
o discurso da resistência e reinterpretam os primeiros documentos. Como elas
mesmas afirmam, “apesar dessa ideologia de exclusão ser tão forte e de estar tão
visível no discurso hegemônico, não é um cimento social inviolável, pois tem
havido luta e resistência na luta pelos direitos humanos”.
Encerrando o volume, o capítulo de Lima, Nunes & Rios apresenta uma
experiência de intervenção pedagógica de letramento em uma classe inclusiva
regular, especificamente direcionada a uma criança autista. O autor e as autoras
apresentam as dificuldades próprias da prática escolar inclusiva, mas, ao mesmo
tempo, discutem os deslocamentos positivos ocorridos durante a experiência. O
desenvolvimento de atividades, numa sequência identificada como “letramento
lúdico-instrucional”, mostra que as crianças portadoras de necessidades
especiais exigem delicadeza e dedicação. Os exercícios com o “livro de recados”
e o “livro sobre a história das coisas” promoveram a socialização da criança em
seu ambiente escolar, ampliando sua comunicabilidade. Longe de propor um
método fixo e esquematicamente prescrito, as autoras e o autor argumentam
que a intervenção é fruto da abordagem teórica, que termina por promover
nichos de ações criativas.
31
Dessa forma, as pesquisas que aqui se agregam em torno do tema da

exclusão e inclusão, vistas sob uma ótica identitário-discursiva, localizam
microestremecimentos no solo ideológico habitual. Assim, todos os capítulos
da coletânea podem ser lidos como ilustrativos, direta ou indiretamente, do
modo como pesquisas na área da linguagem, com foco em micromovimentos
discursivos agenciados em contextos concretos de interação, podem falar da
ordem social experimentada nas e além das situações investigadas. Esperamos
que eles propiciem um debate frutífero.
Agradecemos ao Programa Interdisciplinar de Pós-graduação em Lin
guística Aplicada da UFRJ e ao Programa de Pós-graduação em Letras e Linguís
tica da UFG pelo apoio institucional e ao CNPq pelas bolsas de pesquisa (nº
309246/2010-5 e 308412/2012-5), sem os quais a produção do presente volume
não teria sido possível.
Referências
BLOMMAERT, J. The sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge

University Press, 2010.
HACKING, I. Between Michel Foucault and Erving Goffman: between discourse
in the abstract and face-to-face interaction. Economy and Society, v. 33, n. 3, p.
277-302, 2004.
MAGALHÃES, I.; CORACINI, M. J.; GRIGOLETTO, M. (Org.). Práticas
identitárias: língua e discurso. São Carlos: Claraluz, 2006.
PENNYCOOK, A. Performativity and language studies. Critical Inquiry in
Language Studies, v. 1, n. 1, p. 1-19, 2004.
PENNYCOOK, A. Global englishes and transcultural flows. London: Routledge,
2007.
PENNYCOOK, A. Language as a local practice. New York: Routledge, 2010.
Parte 1
Exclusão/inclusão social como práticas discursivo-
-identitárias: reflexões teóricas
O mito da representação nos
estudos críticos da linguagem
Claudiana Nogueira de Alencar
Introdução
Há em nós um eu que pode olhar para crenças e desejos, produzindo

representações do mundo para utilizá-las e exprimir-se por meio delas? A
noção de um eu que constrói representações da realidade atravessa o nosso
senso comum e está na base do que o filósofo Richard Rorty chama de imagem
tradicional do sujeito-objeto. Tal imagem traz o “núcleo essencial do eu num dos
lados dessa estrutura de crença e desejos, e a realidade do outro lado” (Rorty,
1992, p. 31-32). Além do binômio sujeito-objeto, essa imagem tem configurado
a própria concepção de conhecimento que tradicionalmente é entendido como
a “formação, transformação e manipulação de representações internas que
devem ser adequadas a ou devem adequar-se ao meio” (Magro, 1999, p. 230).
O conceito de representação, portanto, torna-se o ponto central para as
teorias do conhecimento a partir de categorias intermediárias como a consciência
e a linguagem, que providenciariam a articulação entre o eu a realidade. Desse
modo, a linguagem fica interposta, tanto quanto a consciência, entre o eu e o
mundo, possibilitando a ideia de representação, ao ser interpretada ora “como
um meio de expressão – um meio de articular o que há de profundo no eu”,
ora como “um meio de representação – um meio de mostrar ao eu o que se
encontra fora deste” (Rorty, 1994, p. 36). Essa visão representacionista que toma
a linguagem como um médium, um instrumento de representação da realidade,
tem sustentado as formas de conhecimento no ocidente e está presente tanto em
36
versões idealistas quanto nas formas realistas do saber humano. Ela atravessa de
forma sub-reptícia o nosso pensar e o nosso falar sobre a linguagem, na forma
teórica de arcabouços conceituais e nas conversações cotidianas.
Rajagopalan (2003, p. 29), ao afirmar que a ideia de que a linguagem
tem a função primordial de representar o mundo está “fortemente arraigada
entre nós e escancaradamente presente em quase todas as teorias linguísticas”,
mostra a representação como parte dos pressupostos que sustentam os modelos
analíticos bastante disseminados na ciência da linguagem, como é o caso do
gerativismo, do funcionalismo e da versão da teoria dos atos de fala proposta
por John Searle. Essa visão representacionista tem, pois, patrocinado diversas
dicotomias nos estudos da linguagem como versões do par metafísico essência/
aparência, tais como: conteúdo/forma; significado/significante; mensagem/
código; conteúdo proposicional/força ilocucionária; intencionalidade intrínseca/
intencionalidade derivada; etc.
Neste artigo, quero mostrar, contudo, como a ideia de representação se
desloca de uma versão metafísica presente no pensamento linguístico e filosófico
tradicional para a conceituação que toma a representação como uma categoria
do social e do político, muito utilizada na teoria social e cultural crítica e nos
estudos críticos da linguagem. A palavra representação é utilizada para entender
as identidades nas sociedades contemporâneas repletas de antagonismos sociais
e para mobilizar a ação política de grupos excluídos, de sujeitos que lutam pela
hegemonia discursiva em torno da representação de diferenças.
Meu intuito aqui é mostrar que, embora se possa considerar que grande
parte dos trabalhos críticos pretendam indicar que o conceito de representação é
utilizado sob rasura e, por isso, é tomado de forma ressignificada, esse conceito,
nascido no jogo de linguagem essencialista e metafísico, acaba por obliterar a
perspectiva crítica de análise e, consequentemente, a ação política e os projetos
emancipatórios da teoria crítica. Por pertencer a um velho vocabulário metafísico,
o termo tem sido utilizado de modo a instaurar confusões conceituais que têm
levado as pesquisas do social a uma ontologização dos sujeitos e da realidade
social, a um dualismo epistêmico entre o que seria discurso ou representação
e o que seria o mundo exterior a ele, ressuscitando a velha dicotomia entre o
linguístico e o não linguístico.
O mito da linguagem e o mito da representação
Uma estrutura vocabular que apresenta as palavras como entes mentais

que representam o mundo, seja ele um mundo real ou um mundo possível, está
presente nas práticas discursivas de nossa cultura ocidental. Esse vocabulário
funciona como um enredo conceitual que nos prende a uma visão tradicional
37
da linguagem e do conhecimento, como uma garrafa aprisiona moscas, para

usar aqui a analogia wittgensteiniana. De acordo com Roy Harris (1998, p. 32), o
vocabulário representacionista, que atravessa as conversações mais corriqueiras,
é fruto de um mito que tem raízes profundas na cultura europeia e está baseado
em duas antigas teses sobre comunicação, isto é, o mito da linguagem é
sustentado por duas falácias fundamentadas na noção da representação.
A primeira dessas teses é a de que a fala funciona como uma forma de
telementação, conduzindo pensamentos da mente de uma pessoa para outra. Por
esta tese, a linguagem seria basicamente a relação entre palavras (símbolos verbais)
e ideias. A outra tese, a da determinação, diz que toda forma de comunicação
requer um código fixado. A determinação seria o mecanismo de funcionamento
da telementação, ou seja, um conjunto de regras, a formalização de processos que
permitiriam que as palavras e as ideias fossem compartilhadas por todos.
Harris (1981) explica a independência das duas teses desta forma: o fato
de concordarmos que a fala é um condutor de pensamentos de uma mente para
outra não significa que isso tenha que ser feito adotando um código fixado.
Também se concordarmos que a comunicação requer o uso de um código fixado,
não precisamos acreditar que a fala é uma telementação. Porém, as duas teses
se sustentam uma na outra na medida em que a telementação providencia uma
explanação de como os códigos fixados funcionam, enquanto os códigos fixados
providenciam, por sua vez, uma explicação de como a telementação é possível.
Apesar de Harris perceber uma versão do mito da linguagem construída
pelo filósofo John Locke, ele a caracteriza como bem mais antiga, remetendo
esse mito a Aristóteles. Segundo Harris, o código fixado é um requerimento
básico da lógica aristotélica: se as palavras podem mudar seus sentidos de modo
imprevisto, ou elas têm sentidos não regulados por um código, o silogismo
aristotélico perde a sua validade ( p. 34).
O mito da linguagem traz, assim, o esquema básico da representação: as
palavras, quer entendidas como um meio imperfeito para o intelecto incorpóreo
alcançar o mundo das ideias também incorpóreas, na visão platônica, quer vistas
como afecções da alma, como queria Aristóteles, são articuladas em códigos de
modo a fornecer à linguagem o poder reduzido de mediar (e nunca constituir)
as relações entre o eu e o mundo.
Desse modo, o mito da linguagem se estabelece a partir do mito da
representação que, em sua perspectiva metafísica, considera como já dado
o distanciamento entre o eu e o mundo, e os transcendentaliza em dois
elementos autônomos que, mediados pela linguagem, possuem características
essencializadoras. O mito da representação está presente, pois, tanto no
dualismo cartesiano do século XVII, que estabeleceu o racionalismo baseado
na ideia de uma mente transcendental ao corpo e ao mundo, quanto no
38
embrionário empirismo do século XVIII, a partir da defesa de Locke de que

as ideias sejam derivadas das sensações pelas quais o indivíduo apreende os
objetos do mundo externo.
Além de estar presente no pensamento racionalista e no empirista, o mito
da representação também resiste ao debate entre idealistas e realistas. Sobre o
assunto, Magro (1999, p. 229) afirma:
Para os realistas, há uma distinção entre as ideias ou conceitos e o que elas

representam, isto é, o mundo, sendo este o tribunal último onde o julgamento
de sua validade pode ser. Aqui, postula-se que cada representação deve
ser consistente com diversas outras com as quais mantém relações, uma
proposta que atende à necessidade de aumentar o grau de correspondência
ou adequação que elas venham a ter, em conjunto, com o mundo externo.
Para os idealistas, não temos qualquer acesso ao mundo externo a não ser
através de nossas representações, uma vez que não podemos sair de nós
mesmos para aferir o grau de adequação que elas mantêm com o mundo.
Mais ainda, para o idealista, o próprio externo é mais uma de nossas
representações.
Contradizendo essa tradição, Wittgenstein, em Investigações Filosóficas

(IF, 1989), opõe-se à visão representacionista, que sustentou, inclusive, a visão
de linguagem de sua primeira obra, Tractatus logico-philosophicus (2001), ao
argumentar que não existe um mundo em si, independente da linguagem e do
qual esta seria uma cópia. Desse modo, na segunda fase do seu pensamento,
Wittgenstein pretende nos libertar da visão essencialista da linguagem cujos
fundamentos repousam sobre pressupostos a serem destruídos pelo filósofo na
medida em que são destruídos também esses fundamentos. O essencialismo
é, para Wittgenstein, uma invenção da filosofia, que nos conduziu ao erro de
considerar a linguagem em sua função meramente representativa. Desse modo, o
mito da representação, ao trazer a ilusão de que a função principal da linguagem
seria representar um estado de coisas e transmitir essa representação de uma
mente a outra através da comunicação de significados mentais, é apresentada
pelo filósofo como uma “dieta unilateral”, em que “o pensamento é nutrido com
um único tipo de exemplo” (1989,§593).
Wittgenstein mostra que a própria busca pela essência da linguagem, a
tentativa de encontrar entidades que funcionem como significados do mundo
através da visão representacionista da linguagem, enreda a inteligência numa teia
de ilusões que nos conduz aos chamados problemas filosóficos. Contrariando a
busca essencialista que nos induz ao erro de pensar que as palavras funcionam
como representantes de entidades extralinguísticas, o filósofo enfatiza que o
falar da linguagem é parte de uma atividade: a linguagem é uma forma de vida.
Por isso, como afirma Martins (2001, p. 28), o cerne da crítica de Wittgenstein
39
à concepção representacionista reside em sua “oposição à ideia de que a

significação é algo logicamente anterior à práxis linguística”.
Ao analisar a relação entre o mito da linguagem e o conceito de
representação, percebemos como a linguagem é vista sempre como um terceiro
elemento, um mal necessário para aproximar o que é previamente separado –
o ser cognoscente e o mundo que o cerca. Nesse sentido, Rajagopalan (2003)
afirma que a tese do representacionalismo é, ao mesmo tempo, um gesto de
lamentação, por acreditar-se na linguagem como uma barreira entre a mente
humana e o mundo, e a expressão de um desejo que elege a transparência como
a condição ideal da linguagem. Podemos ver esse desejo como fruto do mito da
linguagem, o desejo pela telementação e o lamento como um dos resultados do
mito da representação, que fornece a ilusão de um distanciamento entre o eu e
a realidade a ser vencido pelo meio, que seria a linguagem. Conforme Baker e
Hacker, Wittgenstein contesta essa visão de domínios separados e autônomos
precisando de um intermediário metafísico para interligá-los, pois, se o abismo
é ilusório, então é óbvio que “não há ponte que o transponha”. Para os autores,
dizer que não há conexão entre a linguagem e a realidade não é afirmar uma
antítese da tese de que se interligam por algum misterioso aparato mental ou
metafísico. É, em vez disso, negar que haja espaço para uma conexão, não
havendo intervalo a transpor. O que está sobrando é a pergunta “Como a
linguagem se liga à realidade?”. Pois se baseia firmemente em uma imagem
equivocada. (Baker e Hacker, 1980, p. 135)
Rorty (1994, p. 31) utiliza ideias de Davidson para romper com a noção
de linguagem como um meio, um meio quer de representação, quer de expressão.
Para Rorty, levantar questões sobre a linguagem do mesmo tipo das que eram
levantadas acerca da consciência (baseadas na imagem do núcleo essencial do
eu num dos lados, a consciência como uma estrutura de crenças e desejo, e a
realidade do outro lado) faz com que continuemos a utilizar um quadro sujeito-
objeto e que continuemos presos a questões sobre ceticismo, idealismo e realismo.
Para o autor, o trabalho de Davidson deixa de lado a imagem da lin
guagem como uma entidade terceira que ocorre entre o eu e a realidade, não
a considerando como meio nem de expressão, nem de representação. Rorty
(1994, p. 35) aproxima Wittgenstein de Davidson para combater a ideia de que
há entidades não linguísticas chamadas significados (que a linguagem tem como
função exprimir) e entidades não linguísticas chamadas fatos (que a linguagem
tem por função representar).
Não podemos esquecer as implicações desses mitos, fundamentados no
lamento e no desejo pela transcendência ou superação da linguagem, para as
áreas dos estudos da linguagem. Roy Harris reconhece o mito da linguagem como
40
requisito básico para estabelecer uma língua nacional, pois, sem um consenso a
respeito das formas corretas a serem usadas, a comunidade não terá o desejado
entendimento comum. Nesse sentido, o autor identifica o mito em sua forma
moderna como um produto cultural da pós-renascença europeia. Ele diz que “‘uma
Pátria, uma língua’ foi o ideal ao qual todas as maiores monarquias centralizadas
aspiravam. Compilar dicionários e gramáticas de uma língua materna tornou-se
um empreendimento patriótico” (1998, p. 32). O perigo desse mito é que ele pode
conduzir aos nacionalismos extremados a serviço de dominadores.
A expectativa ou a certeza de comunicação harmoniosa, a ilusão de
que as formas verbais transmitem os significados mentais de forma perfeita,
o não reconhecimento do caráter dialógico da linguagem e da dinâmica de
constituições de realidades pela linguagem têm conduzido nossas atividades
intelectuais e cotidianas a estabelecer relações cruéis e desiguais com base em
pressupostos representacionistas.
A noção de representação na Teoria Crítica
De modo específico, considera-se Teoria Crítica o trabalho desenvolvido

por um grupo de intelectuais marxistas da Escola de Frankfurt, que questionavam
as formas de dominação intelectual e cultural impostas pela razão instrumental
e que defendiam, numa contraposição à ciência positiva, uma nova forma de
racionalidade cujo fim seria alcançar as mudanças sociais, políticas e culturais
por meio de uma teoria crítica com o objetivo de alcançar a emancipação
humana e não as ideias de controle e domínio técnico-científico sobre a natureza
e a sociedade propostas pela teoria tradicional (Horkheimer, 1983).
Para intelectuais marxistas não ortodoxos como Adorno, Horkheimer,
Marcuse e Benjamin, os progressos técnicos da sociedade burguesa, que
são inseparáveis do modo tradicional de fazer ciência, não conduziram os
indivíduos pelos caminhos da emancipação e da liberdade humana, conforme
as promessas do pensamento iluminista, mas, ao invés, aprisionaram-nos nas
amarras esquemáticas do pensamento tecnológico, nas relações de exploração
pelo trabalho e na mediocridade imposta pela dominação da indústria cultural.
Como afirma Adorno (1995, p. 11), “o que nos propuséramos era, de fato, nada
menos do que descobrir porque a humanidade, em vez de entrar em um estado
verdadeiramente humano, está se afundando em uma nova espécie de barbárie”.
Num sentido mais amplo, podemos considerar crítica toda teoria que
segue a orientação para a emancipação humana e que traz consigo um “deter
minado diagnóstico do tempo presente e um conjunto de prognósticos de
possíveis desenvolvimentos, baseadas em tendências discerníveis em cada
momento histórico determinado” (Nobre, 2004, p. 23).
41
Nesta seção, pretendo examinar a utilização do conceito de representação

em teorias críticas, tomando o termo crítico nesta acepção mais ampla e sua
articulação com os mitos tradicionais do pensamento linguístico e filosófico: os
mitos da linguagem e da representação. Desse modo, examinarei a extensão dos
mitos nos Estudos Culturais, que têm retomado uma série de questões levantadas
pela Escola de Frankfurt, mas, para além dessas, têm contribuído para inaugurar
uma teoria cultural crítica, ao suscitar, a partir de uma releitura do marxismo,
discussões sobre a globalização, o pós-colonialismo e o pós-modernismo, que,
segundo Kumaravadivelu (2006), representam três importantes temas críticos
que dominam a produção de conhecimento na humanidade e nas ciências
hoje. Também procurarei analisar a utilização da categoria representação nos
Estudos Críticos da Linguagem, em trabalhos da Linguística Crítica (LC) e da
Análise do Discurso Crítica (ADC), que “podem ser definidas como campos
fundamentalmente interessados em analisar relações estruturais, transparentes
ou veladas, de discriminação, poder e controle manifestas na linguagem”
(Wodak, 2004).
O mito da representação nos Estudos Culturais
Stuart Hall, considerado um dos “pais” dos Estudos Culturais, tem

realizado uma relevante discussão sobre a cultura que dialoga com teorias
complexas e sofisticadas sobre as construções identitárias híbridas, estratégias
culturais e deslocamentos nas disposições do poder, a partir dos movimentos
transnacionais globalizantes e suas conexões múltiplas. Ele pretende repensar o
relacionamento entre teoria e as lutas políticas das minorias diante do domínio
do capital, do fluxo cultural e do tecnológico que confrontam e subvertem ao
“‘traduzir’, negociar e fazer com que se assimile o assalto cultural global sobre as
culturas mais fracas” (Hall, 2003, p. 45).
Podemos afirmar que o trabalho do autor sobre os processos de significação
cultural é dependente de uma concepção de linguagem profundamente ligada
à noção de representação da tradição ocidental. A linguagem é vista como
fundamental para o funcionamento do modelo de representação proposto para
entender práticas e objetos culturais. De acordo com Hall (1997, p. 3), “nós damos
significados às coisas pelo modo como as representamos”. Embora ele rejeite tanto
o que chama de abordagem reflexiva da representação, que veria a linguagem
como um espelho a refletir o verdadeiro significado dos objetos no mundo,
quanto a abordagem intencional da representação, segundo a qual o significado
seria determinado pela intenção do autor, para abraçar uma abordagem
construcionista do significado, reconhecendo o caráter social da linguagem, sua
visão está comprometida com os mitos tradicionais da metafísica clássica.
42
Na perspectiva de Hall, são os indivíduos que constroem significados

acerca da realidade, mas só o fazem a partir da utilização de sistemas
representacionais, que são construídos e fixados pelo código, o qual relaciona
sistema conceitual e sistema linguístico. Nesse modelo, os agentes sociais dão
significado ao mundo através de uma série de correspondências entre as coisas
do mundo e seus sistemas conceituais ou mapas conceituais, que atuam como
representações mentais daquelas. Este seria o primeiro sistema de representação.
No segundo sistema, os mapas conceituais anteriormente associados às coisas do
mundo (pessoas, objetos e eventos) são associados aos signos organizados nas
diversas línguas. Portanto, para Hall (p. 19), “a relação entre ‘coisas’, conceitos e
signos está no coração da produção de significados na linguagem. O processo
que une esses três elementos é o que nós chamamos de ‘representação’”.
Aqui é fácil perceber que, embora o relacionamento entre o objeto, o
conceito e o signo seja apontado como arbitrário, decidido no social, o processo
pelo qual se dá essa ligação é explicado nos moldes da tese representacionista: a
“representação” cultural decorre do fato de as palavras representarem algo que
lhes é exterior, as representações mentais, que, por sua vez, representam algo
exterior ao sujeito, o mundo. Temos, então, uma quadrilha de representações
na qual o mundo é representado pelos conceitos, (representações mentais
das coisas) que, articulados em mapas conceituais, são, por conseguinte,
representados por palavras (signos), articuladas em códigos linguísticos.
Ainda que se reconheça o papel do usuário como articulador entre
essas instâncias de representação, temos, subjacente ao conceito de sistemas
de representação, o pressuposto epistemológico básico dos mitos da tradição
ocidental: a ideia de que a linguagem é um instrumento de representação,
interposta entre o sujeito e o mundo, através da visão “de que as palavras fun
cionam, antes de mais nada, como sucedâneos de entidades extralinguísticas”
(Martins, 2001, p. 24). Desse modo, Hall estabelece uma clara divisão entre mundo
e conceitos, mundo e linguagem, situando os signos como sucedâneos de estados
de coisas. Assim como as epistemologias clássicas de inclinação essencialista,
o mecanismo que Hall utiliza para explicar os seus sistemas de representação,
embora aplicado a uma interpretação das práticas e dos objetos culturais, elege
três entidades, hierarquizando-as na seguinte ordem de disposição: a entidade
coisa como anterior à entidade conceito (ou significado); portanto, anterior
à entidade signo (vista como sinal perceptível daquela). A mesma hierarquia
que sobrepõe uma representação mental à palavra Wittgenstein vai procurar
subverter em suas Investigações Filosóficas (IF, 1989).
Quero enfatizar que Hall tenta estabelecer a noção de representação
como prática social quando afirma que é “pelo nosso uso das coisas, e o que
dizemos, pensamos e sentimos sobre elas – como nós as representamos – que
43
estabelecemos significado” (Hall, 1997, p. 3). No entanto, quando estabelece

um princípio epistemológico que constitui representações internas das coisas
exteriores aos sujeitos, um sistema de representação primeiro, Hall resvala no
mito de nossas tradições científicas e filosóficas, submetendo seu sistema à
consequência ontológica de existência de uma realidade externa, independente
de nossas interações.
A consideração estabelecida pelo estudioso de que as práticas repre
sentacionais operam em situações históricas concretas, a partir da sua proposta
de adoção de uma perspectiva discursiva, nos estudos da linguagem, que se volte
para os efeitos e as consequências da representação, já toma como pressuposto
a sua visada semiótica, que traz uma concepção do processo linguístico de
produção do significado a partir dos moldes clássicos. É, pois, a primeira dentre
as duas perspectivas apontadas por Hall para os estudos da linguagem, a chamada
perspectiva semiótica, que nos quer levar a crer que representações mentais
específicas são, de fato, essenciais à compreensão humana e à produção e partilha
de significados. Segundo Baker e Hacker, uma visão antirrepresentacionista
duvidará de que comunicação dependa desses atos ou estados mentais de
representações internas. Porém, as ações são adequadas em situações concretas
de uso da linguagem, nossa práxis em jogos de linguagem, que mostrarão a
nossa compreensão linguística (cf. Baker; Hacker, 1980, p. 321-346).
Desse modo, o conceito de representação em Hall traz o que Wittgenstein
(1989) considerou como uma “bruma que envolve o funcionamento da
linguagem” (§5): o mito da linguagem. Nesse sentido, Hall se compromete
com o mito da linguagem no que diz respeito aos processos de produção
e compreensão cultural. Seu conceito de cultura depende da ideia de
entendimento e de compreensão que sugere uma coincidência de conteúdos
mentais (representações mentais) entre as mentes dos falantes ou uma captação
mútua de sentidos:
Dizer que duas pessoas pertencem à mesma cultura é dizer que elas
interpretam o mundo de modo semelhante e podem expressar, por si
mesmas, seus pensamentos e sentimentos sobre o mundo, de forma que
serão entendidas umas pelos outras. (Hall, 1997, p. 2)
As representações mentais passam a funcionar como mecanismos

ocultos, subjacentes aos sistemas de representação, que explicam a comunicação
e a cultura. No entanto, quando Hall se refere às imagens e aos conceitos
formados no pensamento que possibilita a representação do mundo pela
capacidade de nos referir tanto ao que está dentro quanto ao que está fora de
nossa mente, ele considera que esses conceitos não estão soltos em nós, mas
articulados em diferentes sistemas de classificação de conceitos, “estabelecendo
44
complexas relações entre eles” (1997, p. 17). Para o autor, o sistema conceitual e
os sistemas linguísticos são os códigos que permitem aos indivíduos falarem e
ouvirem inteligivelmente. Assim, a tese da determinação que sustenta o mito da
linguagem atravessa o trabalho teórico de Hall sobre a representação cultural.
A determinação é sustentada pela ideia de que toda forma de comunicação
requer um código fixado de regras que viabilize a transmissão e a apreensão de
significados. Por esta falácia, a formalização de processos em códigos linguísticos
permite que as palavras e as ideias sejam compartilhadas pelas pessoas.
Segundo Roy Harris (1998, p. 2), as abordagens que tratam as línguas
como códigos são criticadas por uma abordagem integracionista como segre
gacionais. O segregacionismo assume a validade e a necessidade da distinção
entre línguas como sistema e o uso possível e real desse sistema que pode ser
percebido na terminologia segregacional (langue versus parole, competência
versus performance, código versus mensagem).
Outros trabalhos nos Estudos Culturais que dão conta das interações e
apropriações culturais, que fortalecem o trabalho de subversão dos não produ
tores de cultura, também trazem em seu bojo uma concepção de linguagem que,
baseada na tese da determinação, acaba por trazer a discussão sobre a cultura
para os trilhos da tradição metafísica ocidental.
Michel de Certeau (1994) se propõe a estudar o cotidiano, as práticas de
criação anônima da classe subalterna que redirecionam os produtos da indústria
cultural, através dos discursos táticos dos consumidores. Interessado pelas
formas subterrâneas de conviver com políticas impostas, Certeau dá atenção ao
não lugar ocupado pelas classes subalternas para investigar “os modos de fazer”
dos sujeitos sociais que burlam, enquanto consumidores, as políticas culturais
sistemáticas. O autor usa as dicotomias da linguística hegemônica para pensar
as táticas e as invenções dos sujeitos e conceder-lhes as microrresistências
que deslocam fronteiras de dominação. Desse modo, as célebres divisões
segregacionistas da linguagem, langue/parole e competência/desempenho, são
usadas como modelo para ele pensar a dominação representada pelo sistema e
as táticas de resistência representadas pelo uso desse sistema.
Assim, a ideia da “construção de frases próprias com um vocabulário e
uma sintaxe recebidos” tem como pressuposto a noção de que há um sistema
linguístico ou de um código supraindividual que possibilita a performance
linguística individual. É, pois, a falácia da determinação através da ideia de
código, sistema de regras impostas, que é utilizada por Certeau para também
pensar as maneiras de usar o sistema cultural dominante, através das bricolagens
e invenções cotidianas dos sujeitos (Certeau, 1994, p. 40). Apesar de eleger o
cotidiano como objeto de estudo e dar atenção à performance, o autor ressuscita,
sem nenhum questionamento, a velha dicotomia saussuriana. Partir da ideia de
45
língua como sistema para teorizar as subversões individuais é segregar a agência

humana a um dos polos do par tradicional dominante/dominado e sabotar a
possibilidade de ver a ação humana não apenas como um lugar, um objeto, e
saltar de um extremo (la langue) para outro (la parole). De outro modo, a partir
de uma perspectiva integracionista, podemos ver um todo dinâmico, em que
nos relacionamos na linguagem e pela linguagem, uma vez que a linguística
integracionista não toma como ponto de partida os objetos chamados línguas,
mas, sim, simplesmente a “tentativa dos seres humanos de integrar o que eles
são capazes de fazer dentro dos vários modelos de atividades que nós chamamos
de comunicação” (cf. Harris, 1998, p. 4).
É necessário, portanto, que os estudos do cultural se libertem de uma
visada segregacionista, pois essa perspectiva traz a noção de que os fenômenos
linguísticos e não linguísticos constituem dois domínios de pesquisa e que ao
primeiro domínio pertencem as línguas que estão segregadas do resto.
O mito da representação nos estudos críticos da linguagem
Ao levantar questões acerca das implicações éticas das teorias linguísticas

e da nossa responsabilidade político-social com estudiosos de linguagem,
Rajagopalan (2003) defende a relevância de se adotar uma postura crítica nos
estudos da linguagem. Para ele, se nós, linguistas, temos realmente algo a dizer
para a sociedade, se nossas pesquisas podem, de fato, contribuir para a vida
das pessoas ao nosso redor, “precisamos urgentemente convencer-nos das
implicações políticas de nosso próprio trabalho”. A Linguística Crítica (LC) e
a Análise do Discurso Crítica (ADC) são apontadas como estudos importantes
desenvolvidos nessa direção.
Magalhães afirma que a ADC é mais do que uma simples continuação da
Linguística Crítica. Ela é um campo transdisciplinar internacional que focaliza
os estudos do texto e das relações de poder. Nesse sentido, a ADC “estuda textos
e eventos em diversas práticas sociais, propondo uma teoria e um método
para descrever, interpretar e explicar a linguagem no contexto sócio-histórico”
(Magalhães, 2005, p. 1).
Ressalto a importância da abordagem de Fairclough (1992, 2003), em
sua dupla orientação social e linguística, para os estudos críticos da linguagem.
Ao desenvolver uma perspectiva de análise que propõe um diálogo entre a
Linguística (de modo específico, a Linguística Sistêmica Funcional, LSF, de
M. Halliday (1994) e a Teoria Social Crítica, o trabalho de Fairclough tem
contribuído para uma visão dialética da linguagem que a considera como parte
irredutível da vida social, interligada a outros elementos. Assim, a ADC proposta
por Fairclough tem buscado analisar os processos de significação linguística na
46
produção, manutenção e mudança das relações sociais de poder. Nesse sentido,

a ADC promove estudos sobre as formas sutis de dominação e opressão pela
linguagem, visando a provocar uma transformação social.
Sob a influência da LSF, a categoria discurso, apresentada em versão
anterior da ADC (Fairclough, 1992), possuindo três dimensões – texto, prática
discursiva e prática social –, passa a ser ressaltada em seus aspectos acional,
representacional e identificacional. O discurso se configuraria como modos
de agir, modos de representar e modos de identificar-se (Fairclough, 2003).
A representação teria, para o autor, uma “substância discursiva”, conceituada
como discurso, considerado em seu sentido concreto, contável, como o
modo de representação de aspectos do mundo – os processos, as relações
e as estruturas do mundo material; o “mundo mental” dos pensamentos,
sentimentos, das crenças; e o mundo social. Assim, os discursos representariam
diferentes perspectivas do mundo. Essa ideia de representação é tomada
pela visão funcionalista da linguagem proposta por M. Halliday (1994) para
quem uma das funções da linguagem seria a ideacional, função de refletir a
“realidade” na língua.
A ADC e a LSF trazem o que Magro (1999) considera como uma acepção
fraca da noção de representação: a ideia de representação como construção. Por
essa acepção, a nossa cognição consistiria na “construção”, ou “representação”,
do mundo de diferentes modos. Podemos dizer que este sentido fraco ou pré-
teórico da noção de representação não assume compromissos epistemológicos
ou ontológicos com a metafísica clássica, uma vez que não se poderia inferir,
por esta noção, que há fatos anteriores e separados da nossa linguagem.
O problema que tem acontecido na história das investigações sobre o
conhecimento humano e, é claro, também nos estudos da linguagem, é que a
utilização de um vocabulário metafísico, nesse caso o termo “representação”,
apresentado inicialmente de modo simples, “corriqueiro”, neutro e pré-teórico,
acabou adquirindo um estatuto epistêmico e ontológico e ganhando a “força
de um princípio explicativo do funcionamento da cognição e da linguagem”
(Magro, 1999), delineado a partir dos mitos tradicionais aqui analisados.
A abordagem discursivo-social de Fairclough, por exemplo, tem em suas
mais recentes versões (1992, 2003), apostado em uma forma de realismo, que,
embora crítico, ao tentar explicar a relação sujeito-mundo, retoma a dicotomia
aristotélica clássica, potência e ato, a mesma que tem fundamentado os mais
tradicionais modelos de representações mentais.
Assumindo que sua proposta está baseada em uma “ontologia realista”,
Fairclough (2003, p. 14) afirma que “podemos estabelecer uma distinção entre o
‘potencial’ e o ‘realizado’, o que é possível devido à natureza (constrangimentos
e possibilidades) de estruturas sociais e práticas, e o que acontece de fato”.
47
Podemos ver que a oposição entre potência (dynamis) e ato (energeia),

apresentada tanto na metafísica quanto na física aristotélica, presente na filosofia
e nas ciências medieval e moderna, atravessa o realismo crítico, o qual aplica o
conceito de potência (entendido na metafísica aristotélica como poder/potência
e como possibilidade, faculdade do ser ou da natureza de realizar-se) às “estruturas
e práticas sociais”. Também está presente, nessa versão de realismo adotada por
Fairclough, a ideia de potência se tornando “ato” através do “realizado”, o lado
da realidade que “acontece de fato”. Distinguindo-se da certeza sensível, própria
do realismo ingênuo, segundo a qual a consciência acredita (ingenuamente)
que apreende e intui a realidade assim como esta se apresenta (Hegel, 2000), o
conhecimento que temos sobre o mundo, para o realismo crítico, é constituído
no nível do “empírico” e não reduz a realidade (em seus dois níveis, potencial e
realizado) ao que sabemos sobre ela. O nosso conhecimento sobre a realidade é,
assim, contingente, mutável e parcial (Fairclough, 2003).
Nesse sentido, em sua visão clássica, Aristóteles “defende que os elementos
essenciais do conhecimento – conceito e juízos – devem ser, de algum modo,
abstraídos da experiência, da representação sensível” (Lima; Macedo, 2010, p.
276). Quando pergunta no livro De anima (2001, p. 31) “por que, na ausência
de objetos externos, não há sensação dos próprios sentidos?”, para responder
afirmando que a sensação é em potência, e não em ato, Aristóteles nos conduz
a uma “rua sem saída”, a partir da qual a realidade, ou melhor, a vida “deve ser
pensada como uma potência que excede incessantemente as suas formas e as
suas realizações” (Agamben, 2006, p. 27). Essa crítica ao aspecto essencialista da
noção de potência em Aristóteles, que confere à realidade (mesmo uma realidade
mediada ou construída pelo pensamento) um papel anterior e superior ao das
nossas vivências, não poderia também ser lançada ao realismo crítico?
De qualquer modo, a noção de significado representacional, referente
à representação do mundo nos textos, proposta por Fairclough, pode
ser lida como uma variante do argumento epistêmico segundo a qual as
representações são definidas como entidades que representam conteúdos.
Segundo Fairclough, os agentes sociais agem “pelo fato de terem crenças,
desejos e objetivos, especificados por meio de representações” (Shanon apud
Magro, 1999, p. 235-236).
Ferreira (2010) considera que o que Fairclough chama de significado
representacional “não pode ser pensado sem uma consideração mais
detalhada de um conjunto de tensões e antagonismos que marcam as lutas por
representações e os processos de identificação como um todo”. Para o autor,
apesar de Fairclough (2003) elaborar o conceito de significado representacional
como projeção, como construção social e ideológica, as formas de representar a
dimensão ética acabam não sendo consideradas em sua ADC. Ferreira mostra
48
a necessidade de ver a representação relacionada às lutas por representações, ou

seja, como políticas de representação:
É preciso entender de uma vez por todas que a atividade discursiva, mesmo
em situações banais do cotidiano, revela lutas por representações, lutas estas
que manifestam tensões que precisam ser problematizadas devidamente, por
conta das hierarquias que revelam, para que nossas ações político-discursivas
operem no sentido de conduzir um mundo social marcado por fortes tensões,
muitas delas reveladoras de fortes antagonismos, a um mundo social menos
tenso, menos antagônico e mais agonístico, no sentido dado a esse termo pela
cientista política Chantal Mouffe. (Ferreira, 2010, p. 438)
De acordo com Rajagopalan (2003, p. 32), a linguagem, longe de servir de

mera instância mediadora entre o mundo e a mente, é “um palco de lutas sobre
representação, isto é, sobre quem tem o direito de representar o mundo e de que
forma”. A partir da noção de “políticas de representação”, o autor mostra que
o conceito de representação, “que outrora era entendido quase exclusivamente
em seu sentido mimético, passa a assumir sua dimensão política, a qual lhe fora
própria desde sempre”. Trazer o sentido político para pensar a representação
linguística, ao traçar uma analogia com o uso do termo, no que diz respeito à
representatividade na instância política, como faz Rajagopalan, é, sem dúvida,
possibilitar a conexão entre os estudos da linguagem e as formas de mobilização
política de grupos subalternos.
A ideia de política de representação possibilita perceber as lutas por
afirmação de identidades e a reivindicação de direitos dos grupos historica
mente marginalizados e oprimidos. Isso permite, por sua vez, pensar a noção
de representação social advinda do conceito de representações coletivas, ini
cialmente proposto por Durkheim (2003) e reconfigurado na teoria das
representações sociais de Moscovici (2000), não como uma disposição de ideias
comuns dos grupos sociais impactantes nas práticas cotidianas, mas, como
queria Bourdieu (1998), como “lutas pelo monopólio do poder de fazer ver
e de fazer crer, de fazer conhecer e de fazer reconhecer, de impor a definição
legítima das divisões do mundo social e, por essa via, de fazer e desfazer os
grupos”. Nesse caso, haveria, portanto, um ganho político em adotar o conceito
de representação de políticas de identidade, ao levarmos em conta as tensões e
os antagonismos sociais.
No entanto, esse refúgio na postura “política de identidade”, que assu
mimos em diferentes momentos por uma necessidade histórica, não escapa a
um exame crítico, visto que, em torno de determinadas “representações”, tal
refúgio tem impedido alguns grupos de observarem a dialética e a dinamicidade
de suas lutas, a partir das contradições históricas.
49
Cada vez mais trabalhos têm apontado para a tendência de essencialização

de sentidos na busca por legitimá-la, fazendo surgir posturas puristas e
excludentes que atravessam os processos de luta desses grupos contra os seus
opressores (Ferreira, 2006; Almeida, 2010; Miskolci, 2009).
Ferreira (2006, p. 198) nos alerta sobre o perigo de haver a ontologia
das diferenças a partir da legitimação de “algo que constitui a singularidade ou
a essência fixa e imutável de um grupo, cujo comportamento estaria sempre
previsto por essa ilusão de singularidade”. O conceito de representação tem
promovido essa ilusão de fixação das “essências”, ao simular um aprisionamento
das diferenças em identidades “fechadas”, possibilitando, desse modo, um
movimento segregador que estabelece minorias dentre as minorias e excluídos
dentre os excluídos, tanto no campo conceitual dos estudos críticos, quanto
na mobilização política dos novos movimentos sociais. A utilização de noções
como “representação” tem levado trabalhos críticos a sucumbir diante do
fetichismo e da reificação das identidades, o que tem, de certo modo, impedido
a manifestação de novas formas de resistência dos que sofrem a exclusão
social, em virtude de “um certo conflito entre a meta político-transformadora e
aquilo que podemos chamar de um resquício da velha preocupação metafísica”
(Rajagopalan, 2002, p. 86).
Assim, é preciso questionar o jogo de linguagem da representação nos
estudos críticos, utilizado ora como espaço teórico, ora como lugar político para
se pensar a construção de alteridades, uma vez que esse jogo não desafia os
mitos tradicionais deterministas do pensar, mas buscam sempre promover uma
reapresentação de um a priori de sentidos, de identidades “originais”, que se
apoiam em uma “estabilidade” ou em uma “singularidade”, as quais permitem
objetificar a diferença sexual, racial e social. Através de uma confiança limitadora
no conceito de “representação” que seria capaz de “oferecer, em um momento
qualquer, um ponto seguro de identificação”, esse jogo de linguagem conspira
com as “imagens da marginalidade” oferecidas pelos discursos hegemônicos
(cf. Bhabha, 2005, p. 110-111), minando a eficácia dos conceitos de “discurso”,
de “dialogismo”, de “construção” pela fixação e simplificação de sentidos em
polaridades estereotipadas e antagonismos encapsulados em análises estan
ques – um modo de vida próprio do pensamento colonial.
No lugar desses antagonismos propostos pela noção de representação de
alteridade e das políticas de representação que parte de uma relação entre eu/
outro, dominador/dominado, segundo a qual os sujeitos são sempre colocados
“em oposição ou dominação através do descentramento simbólico de múltiplas
relações de poder que representam o papel de apoio assim como o de alvo ou
adversário” (p. 113), Canclini (2003) mostra que as interações entre hegemônicos
e subalternos nem sempre são palco de lutas, uma vez que os agentes sociais
50
performatizam suas experiências da alteridade e do reconhecimento em ence

nações cotidianas das desigualdades e diferenças. Assim, as investigações mais
complexas dizem que os sujeitos se colocam
em cena não com essa unidirecionalidade épica, mas com o sentido con
traditório e ambíguo dos que padecem a história e ao mesmo tempo lutam nela,
dos que vão elaborando, como em toda tragicomédia, os passos intermediários,
as astúcias dramáticas, os jogos paródicos que permitem aos que não têm
possibilidade de mudar radicalmente o curso da obra manejar os interstícios
com parcial criatividade e benefício próprio. (Canclini, 2003, p. 280)
Canclini volta-se para o popular para mostrar que esse conglomerado

heterogêneo dos grupos sociais não pode ser avaliado a partir de um conceito
científico de sentido unívoco, mas sim pelo valor ambíguo de uma noção
teatral, uma vez que as relações entre os agentes sociais nem sempre se situam
sob a forma de confrontos. A metáfora aqui não é a da guerra, mas sim a da
teatralização, e o conceito a ser operacionalizado é o de performance, que enfatiza
a dinâmica na construção de sentidos, a contingência histórica, a subversão e as
resistências dos agentes sociais, aquilo que não se deixa aprisionar pela noção
de representação.
Pensar a linguagem e as relações de poder a partir de metáforas afetivas,
interativas e corporais é possibilitar uma saída do lugar monossêmico imposto
pelo pensar metafísico ao qual nos confinou os mitos da linguagem e da
representação. É olhar para a ação social sem defini-la unicamente pela ação
racional, como nos quer mostrar Veena Das (1989), para quem a perspectiva
subalterna desenvolve sua própria linguagem em escritas afetivas e interativas.
Em vez de somente pensarmos o social como guerras antagônicas em que sujeitos
lutam por representação, o que nos conduz sempre a buscar um sincronismo
racional na ordenação do social e um representacionismo polarizante entre um
eu e um outro, o que resvala em análises com base nos moldes coloniais em
seu binarismo senhor/escravo, somos desafiados a pensar com Veena Das que
o movimento político dos subalternos, que suas rebeliões, “só podem fornecer
uma noite de amor...”
Considerações finais
Vimos que a noção de representação tem sido usada tanto na metafísica

quanto nos estudos críticos “como se a significação fosse uma espécie de halo
que a palavra leva consigo e que fica com ela em qualquer emprego” (IF §117).
Essa falsa suposição constitui o mito da representação que, atravessando os
estudos críticos da linguagem, conduz tais estudos a duas ilusões conceituais:
51
1. Os significados são possíveis de serem estabilizados na forma de entidades

apresentadas como “representações” que ganham vida própria (na mente, no
social, na memória discursiva etc.);
2. Essas representações são hierarquizadas em uma arquitetura simbólica
que sustentam o funcionamento discursivo de modo a constituir uma
cadeia semiótica; assim, o discurso funciona como o uso social de palavras
e frases (representação linguística) que representam conceitos e crenças
(representação mental) e que, por sua vez, representam fatos ou estados de
coisas no mundo (representação extralinguística). A linguagem funcionaria
como sucedânea dos processos mentais do pensar, que sucederia os objetos
e fatos do mundo.
Entretanto, os sentidos não se deixam aprisionar em “representações”, o

que é percebido com o simples olhar para o cotidiano. Em nosso modo de vida,
não conseguimos separar linguagem de não linguagem e, quando examinamos
os conflitos e as tensões sociais, percebemos que são muito mais recorrentes
os desentendimentos comunicativos, as bricolagens culturais e as astúcias
imprevisíveis dos agentes sociais do que a prevista recepção dos sentidos
ou “representações” que se cristalizariam, caso os processos comunicativos
funcionassem de forma telementacional, ou estivessem baseados em códigos
autônomos e estáveis chamados de língua. Na prática social, percebemos que,
como quer Davidson (apud Rorty, 1994), a comunicação funciona muito mais
como ritos ou jogos, nos quais construímos e negociamos sentidos provisórios,
estabelecendo relações de afinidades e constituindo as nossas subjetividades e
realidades sociais, do que como um médium entre um eu interior, um agente
cognitivo individual, e a realidade social que o cerca, como nos induzem a crer
os mitos metafísicos da linguagem e da representação.
Podemos dizer, então, que a utilização de um vocabulário metafísico,
como o uso do termo “representação”, não serve aos interesses dos estudos que se
preocupam em ver a linguagem como um modo de ação política e social, ainda
que ele seja pensado sob rasura (Derrida, 2004), isto é, que não seja pensado
como uma totalidade, um conceito fechado. Em vez de aceitarmos que estamos
fadados ao uso de conceitos metafísicos e aprisionados às suas designações,
como querem algumas leituras de Derrida, segundo as quais, embora alguns
conceitos importantes não encerrem totalidades fixas, “não podemos pensar sem
eles; porque os herdamos de uma tradição de pensamento que não nos coloca
outra forma de pensar as coisas” (Ferreira, 2006, p. 182), somos convidados
por Wittgenstein (IF §5) a subverter essas formas tradicionais do pensar,
submetendo-as a uma espécie de terapia da linguagem ordinária. Dessa forma,
somos convocados a não nos deter em pensar sobre a linguagem, mas levados
a ver o comum, a olhar, num espírito austiniano, para o que fazemos com as
palavras, para as formas pelas quais os sujeitos agem no cotidiano, para que,
52
assim, sejam dissolvidos os conceitos tradicionais que nos conduzem a ilusões

metafísicas, como se dissolve uma “bruma” que envolve o nosso entendimento
sobre o funcionamento da linguagem.
Seguindo a virada pragmática proposta por Wittgenstein e por Austin,
em vez de se falar de “representação”, consideramos como mais apropriados
os termos “constituição de significados”, “discursivização” ou “construção de
sentidos” para nos referirmos aos processos linguageiros históricos e culturais, às
práticas humanas de significação da vida social. Desse modo, a utilização de novas
metáforas nos estudos críticos da linguagem permite que nos desviemos da dieta
unilateral de que nos fala Wittgenstein (IF §593), segundo a qual somos sempre
levados a explicar a linguagem (e o social) pela tese representacionista, mesmo
que não tenhamos nenhuma certeza de que é assim que a linguagem funciona.
Rajagopalan, contudo, afirma que a decisão de abrir mão da tese do
representacionismo apresenta consequências políticas. Diante desse alerta,
podemos levantar a questão: como poderemos fugir dos mitos tradicionais
do pensamento e da linguagem sem cairmos na postura liberal e despolitizada
assumida por muitos intelectuais que se intitulam pós-representacionistas,
como Richard Rorty? Temos, então, o desafio de recusar práticas discursivas
de teorias comprometidas com os mitos da linguagem e da representação, de
rasurar as oposições binárias que colonizam o sujeito subalterno, reconhecendo
a contingência e a dialética dos processos históricos para, ao mesmo tempo,
possibilitar o trabalho analítico e político, a partir de uma perspectiva crítica,
das novas formas de subjetividades e suas lutas contestatórias.
Por fim, como afirma Fabrício (2011, p. 72), adotar uma postura antirre
presentacionista, que nos permita ver a linguagem e o mundo social como
imprecisos, fragmentados e provisórios, não nos impede de “hierarquizar os
discursos/ formas de vida produzidos com base na análise de suas implicações,
motivações e resultados para o mundo social”. A visada antiessencialista é
libertadora na medida em que os jogos de linguagem, sendo “sempre variáveis
em razão dos contextos históricos, socioculturais e biográficos” (p. 71) podem
ser abandonados quando os agentes sociais se recusam a “dar o lance” e, de
forma resistente, ingressam em outros jogos.
Nesse sentido, os estudos críticos solicitam a contribuição de uma
pragmática cultural que leve em conta a interação linguística concreta de pessoas
reais e que considere o sujeito não como o senhor soberano do seu discurso,
muito menos o sentido como fruto de uma intenção. Ao contrário, nessa
concepção, considera-se que todo ato de fala, todo sentido e jogo de linguagem
é historicamente constituído a partir de diversos fatores (sociais, culturais,
econômicos, políticos) integrados na produção e na interpretação linguística.
Tratar os sujeitos historicamente considerados como, ao mesmo tempo, singu
53
lares e sociais, capazes de intervir no mundo através de suas práticas nos

diversos jogos de linguagem reais em que interagem, situa a pragmática longe
das posturas meramente formalistas que prescrevem um ideal de interação, um
sujeito autônomo e o sentido como intenção. Somos, assim, instigados a ver as
práticas sociais como construções dinâmicas, como reconstrução e negociação
de sentidos nas vivências do cotidiano, o que se aproxima do conceito de
reinscrição das teorias pós-coloniais (Bhabha, 2005) e se distancia da noção
relativista de redescrição do ironista liberal propagado pelo neopragmatismo
(Rorty, 1982).
A contribuição teórica dessa “pragmática cultural” para a área dos estudos
críticos do discurso desenha-se na perspectiva antirrepresentacionista que nega
o valor universal e transcendental da emancipação humana ao considerar as
práticas discursivas como formas de vida, como vivências culturais sempre
situadas e provisórias e que denuncia o caráter essencializante de algumas análises
discursivas que se utilizam da categoria “representação”. Em contrapartida,
a contribuição da perspectiva crítica para a área dos estudos pragmáticos
delineia-se no abandono de um tratamento ingênuo e a-histórico do sujeito e
de uma concepção idealizada da interação comunicativa, advinda de vertentes
hegemônicas da pragmática linguística e filosófica, que contraditoriamente
abstraem a “ação linguística” da vida cotidiana (Searle, 1969; Grice, 1982).
Temos, pois, a abertura para pensar uma nova pragmática (Rajagopalan,
2002) que possibilita, graças ao seu antiessencialismo, uma visão do hibridismo
linguístico e cultural e a constituição de subjetividades contestatórias, além de
uma articulação e um engajamento ético e político, a partir de adoção de uma
perspectiva crítica comprometida com a história e o tempo presente.
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Estranhar o conhecimento familiar, resistir
às identidades normativas1
Joana Plaza Pinto
O que quer que nós possamos pensar de qualquer caso particular

desses aspectos ou sugestões, e por mais que nós possamos lamentar
a confusão inicial na qual a doutrina e o método filosófico têm
estado imersos, não se pode negar que tais aspectos e sugestões
produzem uma revolução na filosofia. Se alguém gostaria de
chamar isso de a maior e mais salutar na sua história, não é, se
você pensar bem, uma ampla alegação. Não é surpreendente que
o começo tem sido fragmentado, com parti pris, e com propósitos
estranhos; isto é comum com revoluções.
(Austin)
O estudo da história das ciências e sua participação nos processos sociais,

econômicos e culturais do mundo têm designado como colonialidade do saber
a imposição universal de um particularismo – no caso, um eurocentrismo –
como forma legítima e única de conhecimento (Lander, 2005; Mignolo, 2003).
Como resumem Santos, Meneses e Nunes (2005, p. 27), “o fim do colonialismo
político não significou o fim do colonialismo como relação social”.
Um dos dispositivos mais fortes da colonialidade do saber é a naturalização
da legitimidade da ciência moderna como única forma segura e importante
de conhecer. No entanto, esta legitimidade natural tem sido posta à prova, e
assim “[o] regresso das discussões sobre as legitimidades dos diferentes saberes
e as comparações interculturais entre eles ocorrerá com os debates produzidos
pela crítica feminista e pelos estudos pós-coloniais e pós-modernos” (Santos,
Meneses e Nunes, 2005, p. 31). Muitos elementos compõem essas discussões
58
(a desconstrução das diversas dicotomias que sustentam a ciência moderna –

natureza/cultura, tradição/modernidade, especialista/leigo, selvagem/civilizado,
neutralidade/parcialidade etc. – a luta cultural anticapitalista, as decisões sobre
benefícios reais e presumidos das práticas científicas, entre tantos outros)2
que acontecem em diferentes campos de estudos (ciências da saúde, certas
áreas da biologia, primatologia, arqueologia, psicologia, sociologia, história,
antropologia, geografia).3
Assim, o objetivo deste capítulo é apresentar, à luz das reflexões austi
nianas sobre atos de fala infelizes, um dos elementos identificados nessas dis
cussões sobre as ciências no campo específico dos estudos sobre identidades.
Trata-se do “estranho” como noção central para a desconstrução da legitimidade
naturalizada do conhecimento sobre identidades estabelecido pela ciência
ocidental e sua face cultural, a Modernidade.
Em leituras diversas sobre identidades, percebi que, em certo grupo de
autoras e autores, predomina o estranhamento descrito como noção integrante
de suas críticas. Estranhamento, estranho, étrange, unheimlich são palavras
que se relacionam nos textos identificados com um certo mal-estar diante das
hierarquias naturalizadas e naturalizantes – aquilo a que Butler (1998, p. 38) vai
reconhecer como o efeito do próprio procedimento que postula o naturalizado
como prévio ao ato que o significa, e assim apaga o ato “produtivo, constitutivo,
pode-se até dizer performativo” que o institui, já que o ato de significação
produz o que “então afirma encontrar antes de qualquer significação”. É contra
o apagamento dos atos performativos que postulam objetos, fenômenos
e interpretações que os sentidos de “estranho” são articulados nos textos
identificados. Ao mesmo tempo, essa resistência ao apagamento é ela mesma
performativa, na medida em que explora a infelicidade estrutural – a que todos
os atos estão submetidos – das afirmações naturalizantes do conhecimento
colonial/moderno sobre identidades. Como o próprio Austin (1976, p. 18)
afirma, a “infelicidade é um mal do qual todos os atos que têm a característica
geral de um ritual ou cerimônia, todos os atos convencionais, são herdeiros”.
1. Desconstrução, anomalia e crítica não domesticada
O primeiro texto que me chamou a atenção para isso não era exatamente
um texto pós-colonial sobre identidades, mas uma referência fundamental para
os demais textos que eu vinha mapeando. Trata-se de dois textos do filósofo
franco-argelino Jacques Derrida (1990a; 1990b).
Já é conhecido o debate entre Derrida (1990a; 1990b) e Searle (1977)
sobre a obra de Austin (1976). Diversos autores (Culler, 1981; Felman, 1980;
Gorman, 1999; Pinto, [no prelo, 2009]; Rajagopalan, 1990, 1996, 2000; Santos,
59
2007) discutiram a relevância desse debate para as variadas apropriações do

pensamento austiniano. Trata-se de uma disputa famosa e já devidamente
comentada, na qual não quero me alongar aqui. Vou apenas apresentar alguns
pontos fundamentais para o problema deste capítulo.
Ao analisar a discussão de Austin sobre o sucesso e o fracasso de atos de
fala, Derrida (1990b) reconhece o caráter inovador e produtivo da argumentação
austiniana e, criticamente, aponta seu lugar numa certa tradição filosófica.
Essa tradição procura reconhecer a falha ou o fracasso como o risco de toda a
estrutura, para em seguida, “em nome de um tipo de regulação ideal”4 (Derrida,
1990b, p. 40), excluir esse risco como exterior, acidental, não constitutivo.
Austin, ao mesmo tempo em que reconhece a falha como estrutural do ato de
fala, envolvido no que ele mesmo nomeia “doutrina das infelicidades”, procura
dar ênfase aos elementos necessários para um funcionamento “regular” do
performativo (Austin, 1976, p. 14-15).
Searle (1977) afirma que Derrida teria entendido mal o texto de
Austin. Derrida, por sua vez, procura desmontar os argumentos de Searle
desnaturalizando a suposta obviedade da interpretação “correta” de Austin.
Para isso, Derrida utiliza diversas vezes o argumento do “estranhamento” diante
da posição de Searle: aquilo que este filósofo afirma como dado, aquele afirma
como “estranho”. De que natureza é este estranhamento derridiano? De início,
identifiquei-o apenas como uma saborosa ironia. Logo, em forma de adjetivo ou
substantivo, o “estranho” começou a ficar mais evidente nas leituras. Expressões
como “cette étrange familiarité” (Derrida, 1990b, p. 64), “étrangement” (p. 69),
“étrange” (p. 78) integram frases que explicitam o movimento filosófico de
Searle – e de certa tradição filosófica – que reconhece o risco da infelicidade,
mas o exclui imediatamente. O estranhamento de Derrida é a pista para perceber
os atos de exclusão da filosofia tradicional, os mesmos tipos de atos que serão
objeto de críticas nas discussões sobre identidades.
A exclusão do risco estrutural da infelicidade pode ser comparada com
a função da “anomalia”, no quadro de análise da história crítica da ciência de
Kuhn (2005), ao afirmar que a anomalia é um dado ou fenômeno que não
pode ser resolvido pelo paradigma científico dominante e que, por isso, desafia
os pressupostos que o fundamentam. Por um lado, a anomalia normalmente
não aparece nos manuais da ciência normal, sendo evitada como fenômeno
inadequado ao ensino e reprodução do paradigma. Por outro lado, em geral, a
anomalia funciona como um dispositivo importante na passagem da ciência
normal para a revolução científica, na medida em que a tentativa de explicar a
anomalia tem o potencial revolucionário de que trata Kuhn.
Nesta comparação, pergunto: o que é visto como “estranho” nos textos
examinados sobre identidades são fenômenos que não poderiam ser explicados
60
pelo paradigma dominante, portanto são anomalias evitadas nos manuais das
teorias tradicionais sobre identidade? Com o tempo, percebi que a resposta era
ao mesmo tempo sim e não. Não, porque não é um dado ou fenômeno que
é estranhado nas críticas das identidades. Os dados ou fenômenos explicados
parecem ser da mesma natureza daqueles analisados por tantos textos
tradicionais sobre identidades. Sim, porque a anomalia não é, nesse caso, um
dado ou fenômeno a ser analisado, mas é o próprio sistema analítico que é
estranhado.
Exatamente como no caso da crítica de Derrida (1990b) a Searle, o estranho
é usado para se referir aos pressupostos utilizados por quadros explicativos das
identidades postos em crise. O estranhamento de tais pressupostos é, então, a
base para a crítica.
Ruitenberg (2004) também afirma isso, quando estabelece uma forte
relação entre a crítica e o unheimlich (estranho) de Freud (s.d.). Ruitenberg (2004)
oferece uma crítica da oposição entre crítica domesticada e não domesticada,
arguindo que uma clara separação conceitual entre as duas é impossível, e que
ambas sempre carregam traços uma da outra. A crítica não domesticada se
constrói dentro da estrutura da crítica domesticada, pois estranha o que lhe é
mais familiar.
Dois pequenos trechos do famoso artigo de Freud (s.d.) sobre o tema, Das
Unheimlich, ajudam a pensar sobre o assunto: “[Jentsch] atribui o fator essencial
na origem do sentimento de estranheza à incerteza intelectual; de maneira que
o ‘estranho’ seria sempre algo que não se sabe como abordar” e “‘Unheimlich’ é o
nome de tudo que deveria ter permanecido... secreto e oculto, mas veio à luz”.5
Freud [s.d.] mostra, no desenvolvimento desses dois trechos, que o “estranho”
é a contraparte reprimida do familiar. Ele conclui que unheimlich (estranho)
é um tipo de heimlich (familiar), possuindo ambos internamente a estrutura
reprimida encontrada no seu oposto, sendo, portanto, palavras de significado
ambivalente. Aproveitando essas observações de Freud, pude perceber que a
ambivalência, a incerteza e a confrontação do oculto integram a discussão sobre
como teorizar identidades nos textos analisados, explorando, para isso, os atos
de fala infelizes das teorias tradicionais.
2. Deslocamentos e desnaturalizações
De forma muito breve, apresento três casos exemplares dessa função

do “estranho” na crítica sobre identidades. Trata-se de casos que promovem
deslocamentos e desnaturalizações das noções tradicionais de identidades a
partir do estranhamento da estrutura tradicional de interpretação do quadro do
conhecimento moderno.
61
Em Bhabha (2003), o estranho aparece como uma categoria de análise para

a ambivalência colonial. Para ele, o estranhamento é “a condição das iniciações
extraterritoriais e interculturais” (p. 29), portanto, uma condição colonial e pós-
colonial paradigmática. O autor utiliza o estranho, explicitamente, nos mesmos
termos de Freud, para analisar a estrutura ambivalente das personagens que
desnaturalizam os efeitos da colonização, subvertendo a polarização identitária
colonizado-colonizador, inserindo outras figuras no “entre-lugar” dos polos
tradicionais. Com crítica severa ao polarismo identitário e ao causalismo
histórico, o uso dessa categoria procura evidenciar “os deslocamentos da
memória” (Bhabha, 2003, p. 42) e “as fronteiras da existência insurgente e
intersticial da cultura” (p. 41), provocados pelos efeitos imprevistos – infelizes –
das ações coloniais, efeitos inesperados e mantidos ocultos. Analisando as obras
de duas autoras – Toni Morrison e Nadine Gordimer –, Bhabha (2003, p. 33)
focaliza “aqueles ‘deslocamentos sociais e culturais anômalos’ que Morrison
e Gordimer representam em suas ficções ‘estranhas’”. Graças a uma “vívida
estranheza”, um “eu” parcial e duplo e outra dimensão do “habitar” o mundo
social são construídas como espaços para a crítica da identidade tradicional.
Não é mais possível compreender as identidades quanto à completude. É a
própria forma de interpretar o conhecimento sobre os arranjos identitários e as
culturas pós-coloniais que entram em jogo no uso estranho para a construção
da crítica de Bhabha (2003).
A escritora bell hooks6 (1994) também é bastante explícita sobre a função
teórica do estranho na construção de seu pensamento. Para começar sua reflexão
sobre teoria como prática de liberdade, ela mostra como, ainda na infância, o
estranhamento da ordem patriarcal familiar fundamentou sua crítica à condição
de silêncio e subalternidade da mulher negra. Ela relembra sua incerteza sobre
a naturalidade do lugar do pai e seu ímpeto para desnaturalizar a hierarquia
familiar. Estranhar esse status familiar é o início do seu esforço para “dar sentido
para o que estava acontecendo” (hooks, 1994, p. 61), ou seja, construir um
quadro teórico para compreender o sistema machista e racista. A autora aponta
esse sentimento estranho e seu movimento dentro dele como seu primeiro
exercício teórico crítico. Ela clama pela direito das mulheres negras teorizarem,
pois esse exercício de teorização tem relação direta com o ato de nomear. O
privilégio de nomear opera o poder da interpretação, definição e descrição, mas
mantém oculto o que realmente acontece com as mulheres negras. É esta falha
ao nomear que precisa ser apontada como estrutural na construção feminista
da identidade das mulheres; uma falha que não inclui as mulheres negras ou
outras mulheres não brancas, causando exclusão e sofrimento. Para hooks, o
estranhamento da certeza do status quo leva à nomeação do sofrimento e é esse
lugar de sofrimento que deve sediar a teorização. A teoria crítica, para a autora,
62
deve falar diretamente com o desconforto e estranhamento da dor e assim

oferecer palavras e estratégias de ação.
Anzaldúa (1999) procura evidenciar tudo o que ficou oculto na definição
de identidade quando era vista como um conjunto coerente e mais ou menos
constante de características de um grupo ou de um indivíduo. A autora observa
que a figura da mulher funciona como o estranho da cultura machista, o outro
para o qual se dirigem raiva e medo, “aquilo que deve permanecer oculto” para
o seu próprio bem. Para fazer sua crítica à identidade coerente e fixa, Anzaldúa
condensa todo o “oculto sob a terra” nas suas análises: a história condensada da
mulher, da lésbica de cor, da índia; todas sem lugar, sem segurança, estranhas
em sua própria cultura. Para a mulher chicana que Anzaldúa declara ser, os
atos de identidade que deveriam encontrar um lugar fixo e coerente falham
ao excluir toda a multiplicidade de identidades com que ela se identifica. No
entanto, seu movimento teórico não tem qualquer tom saudosista; ela estranha
o mais familiar clamando por um lugar outro, ela “não compra todos os mitos
da tribo” (p. 44) em que nasceu, para desse modo retirar o “véu de silêncio” da
cultura mestiça, lugar de elementos de todas as outras que a formam. Anzaldúa
afirma: “Eu não vou mais sentir vergonha de existir. Eu vou ter minha voz:
indígena, espanhola, branca. Eu vou ter minha língua de serpente – minha voz
de mulher, minha voz sexual, minha voz de poeta. Eu vou superar a tradição de
silêncio” (p. 81).
3. Conclusão: atos infelizes e identidades desfeitas e refeitas
Para entender os efeitos de falha nos atos de fala identitários, cujos exem
plares críticos apresentei na seção anterior, farei uma relação entre a noção
de infelicidade em atos de fala, de Austin (1976), e a noção de atos corporais
desfeitos, de Butler (2004).
Austin defendeu que “as dimensões chamadas de ‘infelizes’ afetam perfor
mances cerimoniais em geral e enunciados em geral” (p. 25-26). Enquanto
os enunciados tratados por Austin são os já conhecidos performativos, o
que poderia ser incluso na expressão performances cerimoniais? O que essas
performances e os enunciados têm em comum para se submeterem às mesmas
regras de falibilidade? De outro ponto de vista, qual a natureza dessa falibilidade
que afeta tanto enunciados quanto performances?
Em confronto com a literatura crítica sobre identidades (Bhabha, 2003;
hooks, 1994; Anzaldúa, 1999), levantei algumas hipóteses para tentar responder
a essas perguntas: 1) os atos de fala falhos ou abusivos apresentam elementos
explicativos sobre identidades e seus atos corporais reguladores; e 2) atos de fala
felizes e atos corporais normativos podem ser compreendidos pela análise do
63
funcionamento dos atos de fala infelizes (falhas ou abusos) e dos atos corporais
desfeitos (incompletos ou inacabados).
Desde as primeiras páginas de suas conferências, Austin apresenta uma
preocupação especial com casos “estranhos” nas análises de enunciados. Ele
focaliza sua análise nas “coisas que podem dar certo e dão errado” (Austin, 1976,
p. 14) nos atos de fala – o que ele chamou de doutrina das infelicidades. Dialogando
com a longa tradição filosófica de tratamento de enunciados descritivos, Austin
seleciona o problema dos pseudoenunciados, grupo de enunciados que não
podem ser verificados nos termos de verdade/falsidade – como proposições que
evidenciam uma emoção ou prescrevem uma conduta ou manipulam de algum
jeito. Todas elas são consideradas desde Kant como “falácias descritivas”. Esses
pseudoenunciados são também chamados por Austin de “variedades especiais
de non-sense”, enunciados “mascarados” e “disfarçados” de constativos (p. 4).
Esses primeiros argumentos do autor são reconhecidos como a abertura
da exposição sobre os performativos. Enunciados “estranhos” são os que não
descrevem ou relatam, não podem ser verdadeiros ou falsos, e fazem uma
ação. No entanto, Austin não encerra aí a sua preocupação com os enunciados
“estranhos”: depois de argumentar sobre algumas características do performativo
e sobre a necessidade de circunstâncias apropriadas para a realização de um ato
e de suas ações consequentes (p. 7-8), ele ainda apresenta dúvidas em relação às
condições inadequadas de funcionamento dos enunciados.
A partir desse ponto, o autor inicia uma estranha, mas muito produtiva
forma de apresentar argumentos: ele promete apresentar “as coisas necessárias para
o funcionamento regular e ‘feliz’ de um performativo [...] e então dar exemplos de
infelicidades e seus efeitos” (Austin, 1976, p. 14). Portanto, sua proposta sobre
as condições de felicidade contém apenas exemplos de atos de fala infelizes. Seu
principal argumento para essa estranha estrutura explicativa é que todos os atos
estão sujeitos a infelicidades, ainda que nem todos estejam sujeitos a todo tipo de
infelicidade.7 Para isso, são listadas seis condições e, logo no parágrafo seguinte à
lista, ele inicia a discussão sobre como podemos quebrar tais condições. Assim,
dois conjuntos são formados. Um deles é composto por aqueles atos realizados
com procedimentos adequados, mas de forma insincera, chamados por isso de
abuses ou abusos que são atos insinceros ou sem valor. Um conhecido exemplo de
abuso de ato de fala é a promessa feita sem a intenção inicial de cumpri-la.
O outro conjunto é formado por aqueles atos que quebram procedimentos
e, por isso, não concluem ou alcançam a ação (não dizer certas palavras de certa
forma correta e completa; ou tais palavras não serem ditas por participantes
adequados em circunstâncias adequadas), chamados de misfire ou falhas.
Observo que a tradução de misfire pode ser a expressão verbal “não dar certo
um plano”, versão bastante adequada à explicação de Austin. Nas falhas, os atos
64
são vazios ou sem efeito, pois foram mal invocados (participantes inadequados
e/ou circunstâncias inadequadas) ou foram mal executados (palavras ditas de
forma incorreta e incompleta). Um dos exemplos para esse tipo de ato de fala
é um ato de divórcio. Austin afirma que alguém pode dizer “eu me divorcio de
você”, mas as normas – expressão usada pelo próprio Austin – podem não aceitar
esse ato como realizado com sucesso. Pode-se alegar que são precisos outros atos
documentados e julgados para que o divórcio ocorra, ou pode-se alegar que não
se aceite o divórcio de nenhuma forma, pois o casamento seria indissolúvel.
As conferências sobre falhas e abusos apresentam importantes conclusões:
1) não há como simplificar ou sempre distinguir casos de infelicidade; 2) em um
mesmo enunciado, diferentes infelicidades podem ser sobrepostas; 3) alguns
tipos de infelicidade estão ligados a qualquer tipo de enunciado, portanto, são
constitutivos do funcionamento do ato de fala; 4) para compreender como as
coisas “dão errado” no enunciado, é preciso considerar a situação total do ato
de fala.
Dessa forma, vale apresentar, também brevemente, alguns pontos para
articular essas afirmações de Austin com atos corporais, especificamente os
desfeitos. Butler (2004) procura compreender gênero e sexualidade analisando
o que significa “desfazer” identidades normativas. Sua análise aponta que os
esquemas de reconhecimento normativo do “eu” – atos corporais normativos –
estão evidentes em situações de identidades desfeitas, nas quais o “eu” pode
ser desfeito pela outorga do reconhecimento de gênero ou sexualidade, ou pela
negação desse reconhecimento. Butler argumenta que a identidade desfeita é um
efeito da produção normativa do gênero e da sexualidade – efeito constitutivo
das práticas performativas improvisadas na cena coercitiva do reconhecimento
de gênero e sexualidade.
A viabilidade do “eu” depende da inteligibilidade de gênero em relação
à vida coletiva – este “eu” é aqui uma falácia descritiva, um performativo mas
carado. Essa inteligibilidade mostra sempre que o ato de fala que diz “eu” está
submetido a falhas exatamente porque contém a palavra “eu”. Sua força vem
das normas coercitivas que permitem o reconhecimento, portanto, o efeito
de “eu” depende da realização de atos corporais normativos que ele repete ou
contesta. A autora afirma que “[...] se a norma torna o campo social inteligível e
normaliza esse campo para nós, então estar fora da norma é em algum sentido
estar definido ainda em relação a ela” (Butler, 2004, p. 42).
A estrutura argumentativa de Austin – aquela sobre regras e exemplos
inadequados às regras – mostra uma propriedade importante da regulação tanto
do ato de fala quanto dos atos do corpo: a regulação, que consiste em promover
os padrões de normalidade, organiza-se contra as infelicidades de todo tipo.
Explico melhor: as normas reguladoras – quase sempre implícitas e difíceis de
65
ler – são visíveis ao responderem aos atos de fala infelizes. Como no exemplo de
Austin sobre o ato de divorciar-se, uma identidade de mulher desfeita com um
ato de fala do tipo “Eu sou lésbica” opera uma força de visibilidade das normas
reguladoras do gênero e da sexualidade. Seu efeito é fazer repetir atos de fala
que estruturam a regulação: atos de fala como “a sexualidade da mulher existe
para completar a sexualidade do homem” ou outros desse tipo, que normalizam
o “eu” que diz “mulher”, serão iterados em resposta explícita ou implícita ao
ato que fala a identidade lésbica – uma “mulher incompleta” ou “inacabada”.
Esta visibilidade operada pelo ato falho é explorada nas teorias críticas sobre
identidades, como na ambivalência de Bhabha (2003), na incerteza de hooks
(1994) e na retirada do “véu de silêncio” de Anzaldúa (1999).
O efeito do ato de fala em identidades desfeitas parece operar num limite
ou numa fronteira entre um ato de fala intencionalmente feliz e outro ato de fala
infeliz, pois sua força excede a de uma descrição identitária que ele pretende com
o uso do “eu”. Como todo ato de fala infeliz, não é possível sempre distinguir
ou identificar com certeza qual o tipo de infelicidade desses atos identitários.
O que se desfaz nessas identidades desfeitas não é somente seu pretenso status
descritivo (cf. hooks, 1994), mas também – e talvez especialmente – seu aparente
afastamento da regulação (cf. Anzaldúa, 1999), já que a força para desfazer
identidades, desautorizá-las e classificá-las como inacabadas ou incompletas
(cf. Bhabha, 2003) opera no mesmo campo regulador das forças para constituir
e manter identidades normativas. E ainda assim, como a regulação opera no
espaço da infelicidade, e algumas infelicidades – especialmente as falhas –
constituem o funcionamento de qualquer ato, então qualquer ato identitário,
de identidades desfeitas ou não, está sujeito a exceder o limite da sua força e
confrontar-se com os atos normativos.
Finalizo observando que, apesar de tudo o que se possa dizer ou desejar,
a reflexão sobre a relação entre as condições críticas de funcionamento de
atos de fala e as falhas e os abusos nas normas performativas que governam
as identidades talvez não chegue jamais a se constituir como um quadro
teórico coeso. Se o estranho – como incerteza, como revelação do oculto, como
ambivalência – fundamenta essas críticas da identidade, ele o faz porque essas
críticas evidenciam a falha no projeto de modernização cultural a que a noção
de identidade serviu.
A falha, ao contrário do abuso, não se pretende infeliz desde o início;
ela ocorre porque uma ou mais das condições de execução do ato de fala não
é cumprida, em geral, quanto às convenções. Nesse caso, é possível descrever
a crítica presente nestas obras mapeadas como lugar de confrontação das
convenções do projeto moderno de identidade em contato com a falha dessas
convenções nos atos de fala que estruturam tal projeto – o ato de fala colonial
66
falha para que o projeto seja exposto à crítica. Em outras palavras, a teoria da
identidade polarizada, naturalizada e coerente proposta pela modernidade como
solução de desenvolvimento cultural e subjetivo, será estranhada, expostos seus
pressupostos à crítica, trazendo à tona sua contraparte reprimida na história dos
processos colonial, machista e racista.
Dessa forma, a produtividade do “estranho” na crítica de identidades
apresenta uma resistência teórica fundamental ao projeto cultural moderno.
Para as melhores palavras conclusivas possíveis, escolho as de Grosfoguel (2007,
p. 213):
Os paradigmas eurocêntricos hegemônicos, que têm informado a filosofia

e a ciência ocidentais no “sistema-mundo moderno/colonial capitalista/
patriarcal” nos últimos 500 anos, assumem um ponto de vista universalista,
neutro e objetivo. Estudiosas feministas negras e chicanas (Moraga &
Anzaldúa, 1983; Collins, 1990), assim como estudiosos terceiro-mundistas
dentro e fora dos Estados Unidos (Dussel, 1977; Mignolo, 2000) lembram-
nos que nós sempre falamos de um lugar particular numa estrutura de poder.
Ninguém escapa das hierarquias racial, geográfica, linguística, espiritual, de
gênero, sexual e de classe do “sistema-mundo moderno/colonial capitalista/
patriarcal”. Como afirma a pesquisadora Donna Haraway (1988), nossos
conhecimentos são sempre situados. Pesquisadoras feministas negras
chamaram esta perspectiva de “epistemologia afro-cêntrica” (Collins, 1990)
(que não é equivalente a uma perspectiva afrocentrista) enquanto o filósofo
da liberação latino-americano Enrique Dussel chamou-a de “geopolítica do
conhecimento” (Dussel, 1977) e seguindo Fanon (1967) e Anzaldúa (1987)
eu vou usar o termo “corpóreo-políticas do conhecimento”.
Isso não é apenas uma questão de valor social na produção do conhecimento
ou o fato de que nosso conhecimento é sempre parcial. O ponto principal
aqui é o lócus da enunciação, isto é, o local geopolítico e corpóreo-político do
sujeito que fala. Na filosofia e na ciência ocidentais, o sujeito que fala é sempre
escondido, dissimulado, apagado da análise. A “egopolítica do conhecimento”
da filosofia ocidental tem sempre privilegiado o mito de um “ego” não situado.
Local epistêmico étnico/racial/generificado/sexual e sujeito que fala são sempre
separados. Ao desligar o local epistêmico étnico/racial/generificado/sexual do
sujeito que fala, a filosofia e a ciência ocidentais estão aptas a produzir um mito
sobre o conhecimento universal Verdadeiro que cobre, isto é, dissimula quem
está falando assim como o local epistêmico geopolítico e corpóreo-político na
estrutura do poder/conhecimento colonial da qual o sujeito fala.
67
Notas
1 Este capítulo foi apresentado em forma de comunicação oral durante o VI Congresso

Internacional da Associação Brasileira de Linguística, na UFPB, em João Pessoa, de 4
a 7 de março de 2009.
2 A literatura sobre estas discussões é já muito vasta. Para um panorama comentado,
ver, entre outros, Santos, Meneses e Nunes (2005), Santos (2004) e Mignolo (2007).
3 Estes e outros campos de saberes são apontados por Santos, Meneses e Nunes (2005)
como os principais impactados pelas discussões críticas feministas e pós-coloniais.
4 “Au nom d’une sorte de régulation idéale”. Todas as traduções de fontes em língua
estrangeira foram feitas por mim, exclusivamente para fins deste capítulo.
5 Grifos meus.
6 bell hooks, feminista negra norte-americana nascida Gloria Watkins, assina suas obras
em minúsculo e requer suas referências tal e qual, com o argumento de que ela mesma
não se reduz a um nome e seus textos não devem ser lidos em razão deste nome.
7 Este é o ponto crucial da crítica de Derrida (1990a; 1990b) a Austin: o movimento
de Austin é reconhecer a falha, para excluí-la de suposto esquema ideal. No entanto,
considero já há mais tempo (Pinto, 2002) que o movimento de Austin parece ser o
oposto: reconhecer o esquema ideal para, em seguida, incluir nele todos os tipos de
falha.
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Aunt Lute Books, 1999.
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en deux langues. Paris: Édtions du Seuil, 1980.
68
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completas de S. Freud. Rio de Janeiro: Imago, [s.d.].
GORMAN, D. The use and abuse of speech-act theory in criticism. Poetics
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Parte 2
Exclusão/inclusão social como práticas discursivo-
-identitárias relacionais
“Roliúde nordestina”: as agruras da identidade
(o poder designativo na fronteira da exclusão)
Dina Maria Martins Ferreira
Reciprocamente somos metafísicos sem o saber

na proporção da usura das nossas palavras
(Derrida)
Qual a utilidade de unificar sob um só termo
experiências e dispositivos tão heterogêneos?
(Canclini)
Considerações
Em reportagem do jornal Folha de São Paulo, caderno Ilustrada, de 27

de maio de 2007, Cabaceiras, na Paraíba, estado da região Nordeste do Brasil, é
citada como a Hollywood brasileira, cidade que abriga um set cinematográfico
que tem o letreiro “Roliúde Nordestina”.1 Como assinala a reportagem, é um
“letreiro de 80 metros de comprimento por cinco de altura, no meio da PB-148,
estrada que corta o semiárido paraibano, encravado no alto de mandacarus,
xiquexiques e uma família de bodes, a 10 mil km da Hollywood norte-
americana”.
74
Figura 1
Imagem: Lalo de Almeida/Folha Imagem
A fotografia nos leva a questionar sobre o poder da designação. Com a folha

de jornal diante de nossos olhos, quase de imediato, relacionamos a expressão
“Roliúde Nordestina” a duas nações – americana e brasileira –, ligadas a dois
territórios – Los Angeles e Cabaceiras –, com histórias diferentes – glamourosa
e sertaneja –, instalando simbologias diferentes (pelo menos, pelo imaginário
coletivo) − riqueza e pobreza ou desenvolvimento e subdesenvolvimento. E
nossos olhos percebem que um único processo nominalizador2 parece querer
unir culturas e territórios diversos como se o partilhar de uma mesma função –
a cinematografia – fosse um atributo suficiente para hibridizar territórios e
culturas na constituição de um “lugar” identitário.
Mas é nesse imediato de uma primeira percepção que começamos nossos
questionamentos: uma proposta designativa que une dois territórios culturais,
narrativas históricas diferentes constitui uma unidade identitária, mesmo
que “híbrida”? Um processo de designação, ao buscar referenciais territoriais
diferentes, performatiza interculturalidades? Uma nominalização que traduz
uma identidade mostra os segmentos constitutivos da hibridação por equivalência
ou por subordinação? Como o tabuleiro do poder hegemônico aí se instaura? E
diante dessas perguntas, damos ao processo designativo “Roliúde Nordestina”
o sentido de uma busca de identidade complexa em que “historização” –
além de outras prerrogativas como cultura nacional, geograficidade e
interculturalidade – seria instrumento de conhecimento na construção de
mundo das “formas simbólicas” (cf. Bourdieu, 2007). Enquanto “a historização
restitui a dinâmica intrínseca do mundo social dentro de uma visão diacrônica”
(Chevallier e Chauviré, 2010, p. 76),3 formas simbólicas se referem ao habitus de
um determinado “campo” social, ou seja, respectivamente, “condicionamentos
associados a uma classe particular de condições de existência produzem habitus,
sistemas de disposições duráveis e transponíveis funcionando como princípios
geradores e organizadores de práticas e de representações [sociais]”4 (p. 73),
75
situados em “partes do espaço social relativamente autônomos, isto é, livres de

estabelecer suas próprias regras, escapando de influências heteronômicas de
outros campos sociais”5 (p. 21).
O movimento triádico – instrumentos, construção e forma – talvez nos
possibilite entender o caminho das agruras que esses referenciais percorrem
e como se organizam no processo designativo-identitário. Segundo Bourdieu
(2007, p. 8), outras dimensões desse caminho são levantadas, como as “condições
sociais de produção” que envolvem o processo designativo:
A tradição neo-kantiana [...] trata os diferentes universos simbólicos, mito,

língua, arte, ciência, como instrumentos de conhecimento e de construção
do mundo dos objetos como “formas simbólicas”, reconhecendo [...] o
“aspecto ativo” do conhecimento. Na mesma linha, mas com uma intenção
mais propriamente histórica, Panofsky trata a perspectiva como uma forma
histórica, sem todavia ir até a reconstrução sistemática das suas condições
sociais de produção. (Grifos do autor)
Diante desses questionamentos, é possível perceber que nosso processo

argumentativo apresenta uma desconstrução crítica dos segmentos que
envolvem o ato e o poder designativo. Isso não quer dizer que, ao buscar as
relações de forças que habitam o poder hegemônico nos jogos de linguagem,
esteja-se excluindo outras isotopias de leitura em relação ao set cinematográfico
nordestino, por exemplo, “como uma pedagogia cultural [...] que vê no cinema
um artefato cultural que produz conhecimento conforme a cultura em que se
inscreve [...]” (Andrade, 2008).
Ainda para Andrade, a
produção de filmes em Cabaceiras tem se revelado como os dois lados de

uma moeda, sua repercussão tem despertado a atenção do estado para
o desenvolvimento de uma política cultural que possibilita uma ajuda
financeira para as filmagens, visando muitas vezes a um turismo sustentável
que auxilie nas rendas do município. Elas também vêm usufruindo de baixos
custos, através de uma mão de obra barata, de modificações na cidade para
se adequar ao roteiro feitas pela própria prefeitura, elementos do cenário
muitas vezes cedidos pelos próprios moradores da cidade, ajudas de custo
para deslocamentos... Em contrapartida, não vêm deixando na cidade algo de
mais substancial, que possibilitasse aos moradores melhorias nas condições
de vida, de educação, como o auxílio de projetos ou peças para compor o
próprio acervo do Memorial Cinematográfico [...]. (2008)
Foi válido fazer essa ressalva, pois, muitas vezes, uma proposta crítica
pode esvaziar, senão desvalorizar, outros lados de construtos identitários que
trabalham para o fortalecimento de uma identidade nacional. Sem a pretensão
76
de fenecer o olhar da prática construtiva em prol de uma “pedagogia cultural” e

até de um “artefato cultural”, adotamos o da desconstrução, uma forma de expor
como uma identidade pode ser constituída pelas beiradas de “implícitos”, ou
seja, de um lado, a “necessidade” de se nomear um topos utilizando-se de forças
hegemônicas – poder econômico da indústria cinematográfica hollywoodiana –
como forma de se identificar pela inclusão ao tabuleiro do poder, e de outro, a
confirmação da exclusão que cerca e produz tal necessidade – pegar emprestado
um outro topos para ser identificado.
1. Cultura nacional e transnacionalidade
Para chegarmos à noção de cultura nacional, retomamos as duas culturas

inseridas na expressão “Roliúde Nordestina”, a americana Hollywood, em Los
Angeles, e a brasileira Cariri no Nordeste, em cujos territórios se instauraram
sets cinematográficos: de um lado, a riquíssima indústria cinematográfica
americana com mais de mil produções ao ano e, de outro, um local onde se
produziu até recentemente apenas vinte filmes, respectivamente.
Diante da diferença de produtividade industrial, teríamos duas culturas
nacionais com performativos socioeconômicos bastantes díspares, o que nos
leva a Hall (2000) por chamar cultura nacional de “comunidade imaginada”. Essa
comunidade imaginada se estabelece por histórias (com letra minúscula) para a
constituição da História de uma nação, de uma comunidade, de um agrupamento,
de um “lugar”, cuja finalidade, na maioria das vezes, é transformar as histórias
em História (com letra maiúscula). A História nacional seria resultado de várias
histórias que buscam, em uma única narrativa, o poder de Verdade, também
única. Para fundamentar o caminho de uma História formadora de identidade
nacional de uma comunidade imaginada, alguns pontos são explicativos:
a) Trata-se de uma narrativa “tal como é contada e recontada nas histórias
e nas literaturas nacionais, na mídia e na cultura popular” (Hall, 2000, p. 52);
b) É uma narrativa que apresenta “ênfase nas origens, na continuidade,
na tradição e na intemporalidade” ( Hall, 2000, p. 53);
c) Inventa-se uma tradição que, segundo Hobsbawn e Ranger (apud Hall,
2000, p. 54), seria um “conjunto de práticas, de natureza real ou simbólica, que
buscam inculcar certos valores e normas de comportamentos de repetição, a qual,
automaticamente, implica continuidade com um passado histórico adequado”;
d) Passa a existir um mito fundacional, ou seja, uma História que localiza
a origem da nação, do povo e de seu caráter nacional num passado distante.
Retomando algumas noções dessa “comunidade imaginada”, como “narra
tivas de cultura popular”, “intemporalidade”, “inventa-se uma tradição”, podemos
avaliar o porquê da durabilidade dos sentidos simbólicos no senso comum,
77
senão no imaginário coletivo, em relação às forças identitárias das comunidades

Hollywood e Nordeste. E, se entendo cultura como construção narrativa cujos
processos designativos são permeados por contingências e histórias, absorvo
Hollywood e Nordeste como “comunidades imaginadas”, ou seja, comunidades
contadas e recontadas por subjetividades – influenciadas por múltiplas histórias,
baseadas em mitos que deixam de lado os movimentos e deslocamentos da prática
cotidiana – que constroem a História de sua comunidade.
Bhabha (1998, p. 238-239) afirma que as contingências históricas seriam
os fundamentos da necessidade de se elaborar estratégias legitimizadoras de
“minorias dentro das divisões geopolíticas”. Não estaria aí a tentativa do set
em Cabaceiras, uma minoria cinematográfica, para legitimar sua identidade
buscando o famoso glamour do tapete vermelho que habita a indústria do cinema
americano? Pela nominalização “Roliúde” – com a letra “R” da língua portuguesa
conhecido pelo senso comum como o correspondente mais próximo do som do
“H” em inglês –, que se junta ao determinante territorial “Nordestina”, pode-se
dizer que a expressão “Roliúde Nordestina” é uma estratégia designativa para que
determinado lugar busque legitimação identitária, e que talvez, sem tal recurso,
não a conseguisse. Como o próprio fundador do set em Cabaceiras, o escritor
e pesquisador Wills Leal, diz na referida reportagem, “apesar das analogias, a
palavra “roliúde” é apenas marketing (que faz questão de grafar ‘marquete’)”.
O que parece ter ocorrido nesse processo designativo foi a rearticulação
de signos que inscreveu não só identidades culturais utilizando-se de outra mais
famosa para chamar a atenção, como também uma autolegitimação pelo uso
lusófono do “r” de “Roliúde” (Hollywood) e “quete” de “márquete” (marketing).
No entanto, a questão da rearticulação sígnica é mais complexa, não se
restringindo apenas à adaptação fonética e ao recurso de marketing. Segundo
Bhabha (1998, p. 240), cultura “é a marca do espaço conflituoso, mas produtivo,
no qual a arbitrariedade do signo de significação cultural emerge no interior
das fronteiras reguladoras do discurso social”. Desse modo, a ideia de cultura
iria para além de uma noção canonizada, já que uma visão de cultura se faz
pela “produção irregular e incompleta de sentido e valor, frequentemente
composta de demandas e práticas incomensuráveis, produzidas no ato da
sobrevivência social” (p. 240). O set cinematográfico em Cabaceiras necessita
de “sobrevivência social” e, para isso, entra no espaço da transnacionalidade
(Bhabha, 1998), ou seja, extrapola as fronteiras da culturalidade brasileira
em busca da estadunidense: Cabaceiras precisa do deslocamento cultural do
Nordeste a Hollywood para existir. Talvez aqui se explique o uso lusófono da
letra “r” no lugar da “h”, que identificaria uma marca da unidade transnacional.
Mas ao se abordar a possibilidade de uma identidade transnacional em
“Roliúde Nordestina”, não podemos esquecer os possíveis conflitos que possam
advir da relação entre as particularidades de cada território e de cada cultura:
78
Torna-se crucial distinguir entre a semelhança e a similitude dos símbolos

através de experiências culturais diversas − a literatura, a arte, o ritual
musical, a vida, a morte − e da especificidade social de cada uma dessas
produções de sentido em sua circulação como signos dentro de locais
contextuais e sistemas de valor específicos. [...] O discurso natural(izado),
unificador, da “nação”, dos “povos” ou da tradução “popular” autêntica, esses
mitos incrustados da particularidade da cultura, não pode ter referências
imediatas. A grande, embora desestabilizadora, vantagem dessa posição é
que ela nos torna progressivamente conscientes da construção da cultura e
da invenção da tradição. (Bhabha, 1998, p. 241)
Como se pode perceber, o símbolo da cinematografia hollywoodiana

não pode sofrer transferência imediata para o local do set em Cabaceiras,
porquanto as particularidades e diferenças territoriais e históricas são fatores
desestabilizadores. Mesmo compartilhando a práxis cinematográfica, os “locais
contextuais e sistemas de valor” dos sets americanos não se coadunam com a do
brasileiro.
2. Territorialização e historialização
Quanto à territorialização, é válido esclarecer que não estamos delineando

espaço geográfico apenas como território encravado em linhas desenhadas
em atlas geográfico, porquanto territorialidade é uma questão para além da
geografia. Territorialidade e seu processo de territorialização trazem à tona a
identidade de pertencimento, já que são constituídos por representações sociais,
políticas, econômicas e culturais.
Haesbaert (2006, p. 40) nos oferece um tratamento de território pela
vertente cultural ou, como o autor chama, pela vertente “simbólico-cultural”
[que] prioriza a dimensão simbólica em que o território é visto, sobretudo,
como o produto da apropriação/valorização simbólica de um grupo em relação
ao seu espaço vivido”. Ou melhor, a dimensão simbólica habita um espaço social
organizando-se pela historialização e geograficidade, quesitos da territorialidade.
Na historialização, os territórios Hollywood e Cabaceiras se juntam pela prática
cinematográfica, sem negar suas especificidades e, na geograficidade, se aliam,
porquanto, segundo Wills Leal, o idealizador do projeto “Roliúde Nordestina”,
“o Estado americano tem muitas semelhanças com o município paraibano:
Califórnia e Cabaceiras têm cenários desérticos, luminosidade, variedade de
sets e mão de obra barata”. Apesar da justificativa de que a territorialização se
permeia por equivalência, não se pode esquecer a fala de Ana Bárbara Ramos,
na mesma reportagem: “Hollywood não é só um cenário. Há estúdios, dinheiro
circulando. Cabaceiras não é isso, é um set de locação”.
79
Ratificando a voz de Ana Bárbara, verifica-se a impossibilidade de

equivalência territorial entre Hollywood e “Roliúde Nordestina” em um mundo
hierarquizado pelo capitalismo, no qual a vertente econômica alimenta o
imaginário cultural, pois, como afirma Haesbaert (2006, p. 40), “na dimensão
espacial das relações econômicas, o território [é visto] como fonte de recursos
e/ou incorporado no embate entre classes sociais e na relação capital-trabalho”.
Observando o conceito de território pela égide do simbólico, estamos no
universo cultural, espaço de performativos valorativos, que constrói a pertença
identitária (Vattimo, s.d.). E, nesse universo, as narrativas históricas se fazem
presentes, tanto pela historicidade quanto pela historialidade. No âmbito da
historicidade, há um motivo para que o pertencimento se manifeste para além
da(s) história(s) em que o motivo se circunscreve. No âmbito da historialidade,
o efeito identitário da narrativa histórica provoca e acolhe a posição de pertença
a um grupo, a uma nação, a uma região. A história seria, então, “um processo
objetivo no qual estamos inseridos [...] um modo de estarmos conscientes dessa
pertença” (Vattimo, s.d., p. 11). Enquanto o motivo apresenta pragmaticamente
o instante político do processo designativo, a pertença é um movimento mais
denso, pois aciona símbolos socioculturais.
No fotojornalismo, o motivo da historicidade de “Roliúde Nordestina” se
inscreve: (1) o sentido do determinante “Nordestina” identifica o local do set e
o reafirma pela imagem memorial – presença da carroça puxada por boi, chão
batido de terra, criança vestida para o campo –, pois o nordeste, pela “tradição
inventada” é o território rural, da seca e da pobreza;6 e (2) o sentido de “Roliúde”
que, mesmo sofrendo adaptação fonética do [h] para o [r] –,7 faz alusão ao letreiro
Hollywood em Los Angeles, inclusive pela “mesma” disposição – ao largo de uma
colina. Por essa dinâmica referencial, chega-se ao motivo da história do letreiro
em Cariri da Paraíba. No entanto, a pertença da historialidade se esgarça, pois o
efeito identitário do set em Cabaceiras não atinge o espaço da verossimilhança a
uma Hollywood: o icônico – carroça, boi, terra batida – não alcança as calçadas
da fama que subjazem ao letreiro de Los Angeles. Os contextos territoriais que
envolvem os dois letreiros não se aliam nem pela geograficidade, nem pelo
simbolismo que habitam o imaginário coletivo.
Ao observarmos as imagens dos letreiros (Figuras 2, 3, 4 e 5, a seguir),
podemos reafirmar a ruptura de uma unidade simbólico-identitária. Como
lembra Haesbaert (2006), não há como desvincular o território geográfico do
território econômico-cultural no momento de uma contemporaneidade em
que o poder econômico comanda múltiplas simbologias. E por tal comando do
poder hegemônico, os territórios simbólicos – Cabaceiras e Los Angeles – não
conseguem partilhar semelhanças, sejam simbólicas, sejam geográficas, sejam
históricas.
80
Mas não podemos negar que, no fotojornalismo do Jornal Folha de S.

Paulo (Figura 1), as marcas espaciais se agrupam, justificando inclusive o motivo
“marqueteiro” da designação “Roliúde Nordestina” como um set cinematográfico
à altura de Hollywood. Vale lembrar que os espaços se agrupam, mas apenas na
exterioridade de significantes, sem contatos ou equivalências de significados.
Os sentidos espaciais se rompem no efeito de pertença de sua historialidade,
em virtude da constatação até visual de se agregar a história do Nordeste à da
glamourosidade da indústria hollywoodiana. Mesmo pelas justificativas de
seu idealizador, a “hibridez”, assunto a ser tratado mais adiante, de territórios
simbólicos não se completa:
O idealizador do projeto “Roliúde Nordestina”, o escritor e pesquisador Wills

Leal, 70, aponta, a partir de uma comparação com Hollywood, razões que
levam os diretores a escolher Cabaceiras.
Figura 2 Figura 3
Letreiro em Cabaceiras8 Centro da cidade de Cabaceiras
Figura 4 Figura 5
Letreiro em Los Angeles9 Cercanias de Los Angeles,
(letreiro ao fundo na colina)
81
“Os cineastas norte-americanos notaram que em Nova York chovia muito e

havia muita neve. Perceberam que não havia luminosidade e que os prédios
da cidade limitavam as opções de cenário”, diz.
“O terceiro ponto que levou à procura de novos lugares foi a formação
de sindicatos de atores, que passaram a exigir salários mais altos para os
profissionais”, afirma.
Para Leal, o Estado americano tem muitas semelhanças com o município
paraibano. “A Califórnia e Cabaceiras têm cenários desérticos, luminosidade,
variedade de sets e mão de obra barata”.
Há diretores que criticam o uso da expressão “roliúde”, por considerar a
comparação inadequada à realidade do local.
3. Interculturalidade
Para entendermos como a práxis da interculturalidade se manifesta na

construção identitária, fazemos uma inter-relação entre as cinematografias
Bollywood, Hollywood e Roliúde.
Bollywood é o nome dado à indústria de cinema de língua hindi, a maior
indústria do cinema indiano, quanto aos lucros e à popularidade nacional
e internacional. Ele surgiu da fusão de Bombaim (antigo nome de Mumbai,
cidade onde se concentra essa indústria) e de Hollywood (nome dado à indústria
cinematográfica americana). As línguas hindi, urdu e inglês são extremamente
comuns em Bollywood. A difusão e a riqueza do lugar são tão vastas que o nome
Bollywood, muitas vezes, é usado para designar todo cinema indiano, mesmo que
haja outras ramificações, tais como Kollywood, Dollywood, Mollywood.
Bollywood constitui sua referência e seu sentido por dois territórios
geográficos – Bombaim mais Hollywood – que partilham vetores econômico-
simbólicos comuns: a indústria cinematográfica de renome, dinheiro, glamour
e sucesso. O valor do glamour é partilhado por ambos os territórios, não
importando se a cinematografia indiana se utiliza da composição derivacional em
sua nominalização – B(ombaim) + (H)ollywood. Poderíamos, até, indagar se as
forças territoriais do glamour cinematográfico não são equivalentes, já que o termo
Hollywood está mais presente no léxico Bollywood, do que o “B” de Bombaim.
Mas a quantidade de marcas morfológicas designadoras de Bollywood parece
não alterar a força política e difusora de seu sentido glamouroso. Bollywood,
apesar de se utilizar do glamour do nome Hollywood, não se subordina ao
glamour específico da práxis hollywoodiana. Pelo con trá
rio, as estatísticas
econômicas e a atual competitividade entre os dois centros da cinematografia
revelam o contrário: Bollywood tem sua própria identidade simbólica, mesmo
que híbrida morfologicamente e localiza-se em território geográfico indiano;
82
Hollywood, estadunidense, sem dúvida, mas as territoriliazações simbólicas de

cinematografia se equivalem pela riqueza e sofisticação. As Figuras 6 e 7 a seguir
podem identificar as similitudes dos poderes:
Em contrapartida, Cariri se divulga midiaticamente pela simplicidade,
reafirmando sua diferença econômico-simbólica (Figura 8):
As imagens representativas de cada identidade territorial demonstram
Bollywood em relação intercultural de equivalência a Hollywood, enquanto
Cabaceiras em relação de subordinação a Bollywood e Hollywood.
Figura 6 Figura 7
Set cinematográfico Bollywood, Set cinematográfico Hollywood,
Mumbai, Índia Los Angeles, USA
Figura 8
Set cinematográfico Cabaceiras,
Cariri, Paraíba, BR
83
3.1 Hibridação na interculturalidade
Retornando a “Roliúde Nordestina” (Figura 1), como afirma Goody

(apud Palhares-Burke, 2000, p. 37), a imagem “não criou propriamente o
evento, mas provocou sem dúvida, uma espécie de contágio” (Grifos nossos). E
a partir do sentido de “contágio”, organizo uma argumentação relacional com
a noção de hibridação cultural, territorial e simbólica da nomeação “Roliúde
Nordestina”.
Em busca do sentido etimológico de “contágio”, chegamos ao latim
contāgĭu-, significando “contato, contágio, influência” (Machado, 1995, p. 217);
e, indo no contrafluxo, contāgĭō, -ōnis, alcançamos o português pelos sentidos
de “1. Contato, relação, união. 2. Contágio, infecção. 3. Influência perniciosa”
(Gomes Pereira, s.d., p. 282).
Já Canclini (2003, p. xix) entende hibridação como
[...] processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas discretas, que

existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos
e práticas. Cabe esclarecer que as estruturas chamadas discretas formam
resultado de hibridações, razão pela qual não podem ser consideradas fontes
puras. (Grifos do autor)
O autor amplia sua discussão afirmando que há modos e razões para que
processos de hibridação sejam impulsionados e gerados, muitas vezes por
processos migratórios, turísticos e de intercâmbio econômico ou

comunicacional [...] [e] da criatividade individual e coletiva [...]. Busca-se
reconverter um patrimônio (uma fábrica, uma capacitação profissional,
um conjunto de saberes e técnicas) para reinserir em novas condições de
produção e mercado. (Canclini, 2003, p. xxii; grifos do autor)
Se faço a união do sentido de “contágio” ao de “influência”, não resta

dúvida de que o processo de hibridação ocorreu, não só linguisticamente,
como também territorialmente, ou seja, o território de glamour hollywoodiano
influenciou o processo designativo do território nordestino. Se entendo
hibridação como “gerar novas práticas”, não deixo de verificar essa intenção na
criatividade do fundador do set em Cabaceiras. No entanto, fica a dúvida se
há uma “reconversão patrimonial”, tendo em vista o poder simbólico que aí se
instala. Para Bourdieu (2007, p. 11),
a cultura que une (intermediário de comunicação) é também a cultura que

separa (instrumento de distinção) e que legitima as distinções compelindo
todas as culturas (designadas como subculturas) a definirem-se pela sua
distância em relação à cultura dominante.
84
É enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação e de

conhecimento que os “sistemas simbólicos” cumprem a sua função política de
instrumentos de imposição ou de legitimação da dominação, que contribuem
para assegurar a dominação de uma classe sobre outra (violência simbólica)
dando o reforço de sua própria força às relações de força que as fundamentam
e contribuindo assim, [...] para a “domesticação dos dominados”.
Parece que Bourdieu acertou nesse processo designativo noticioso, pois,

ao procurar unir culturas, Leal define o seu set nordestino como subcultura,
não só pela distância entre simbologias territoriais, como também por ratificar
a cultura dominante ao buscar nela a sua marca identitária. Em sua criatividade
morfológica, ofereceu reforço às relações de forças que se estabelecem entre
dominante e dominado. Uma coisa é a intenção estruturante de uma hibridação
de territórios e culturas, outra é o movimento estruturante em estruturas
“domesticadas”. Vale dizer que a hibridação no âmbito da interculturalidade
emerge da linguagem a serviço do marketing, não deixando de afirmar o poder
simbólico de subordinação do set nordestino de necessitar da linguagem
hegemônica que detém glamour e riqueza para se identificar.10 Assim, que
hibridação é essa?
3.2 “Entre-lugar” na hibridação
Ao se admitir a relação de dominação entre o set Nordestino e o de

Hollywood, acho mais plausível entender o construto identitário da “Roliúde
Nordestina” como habitante do “entre-lugar” (Bhabha, 1998). Concordando que
“cultura é concebida como um conjunto de crenças e de modelos conceituais da
sociedade que molda as práticas cotidianas” (Kincheloe e Steinberg, 1999, p.
12), parece que a cultura “roliudiana” reflete as práticas cotidianas de um “entre-
lugar” identitário, pois não conseguiu constituir uma hibridação de semelhanças
simbólico-territoriais.
Para Bhabha (1998, p. 20), o “entre-lugar” é o lugar dos sujeitos que “são
os excedentes da soma das partes das diferenças”, um lugar do
além [que] significa distância espacial, [que] marca um progresso, [e que]

promete o futuro; no entanto, [...] – o próprio ato de ir além – são incog
noscíveis, irrepresentáveis, sem um retorno ao “presente” que, no processo
de repetição, torna-se desconexo e deslocado. (p. 23)
Pela distância espacial sem que Roliúde possa chegar ao “presente” de

Hollywood, parece-me que a identidade do “entre-lugar” explicaria melhor a
possível desconexão e o deslocamento que o fotojornalismo deixa entrever. Os
territórios se excedem entre si, logo se “interexcluem”.
85
Considerando
Na percepção do desconexo e do deslocado, ri-se do irrepresentável. Digo

riso, pois “não há comicidade fora do que é propriamente humano” (Bérgson,
1983, p. 12), e como tal, a construção da notícia pode estar excluindo o sujeito
nordestino, senão o brasileiro, da possibilidade de glamour. Na apresentação de
seus sets, Bollywood e Hollywood se utilizam da riqueza e do poder dominante,
e o set de Cabaceiras apresenta sujeitos sertanejos, com vestimentas pobres
diante e sobre a terra batida. Nessa situação de comparação entre dominante
e dominado, talvez a nomeação do set cinematográfico de Cabaceiras
mostre uma “composição de derrisão [...] traços físicos, práticas presumidas,
pretexto para formulações deselegantes, jogos de contraposição [que] ferem a
manutenção da existência” (Martins Ferreira, 2006, p. 147). Courtine (2003, p.
24) complementa a ironia da violência simbólica geradora de derrisão, visto que
ela vem “qualificar e desqualificar os conteúdos, medir seu impacto, soldar seus
efeitos”. O impacto designativo de “Roliúde Nordestina” não desqualificaria o
set de Cariri, apesar de impactar como fato noticioso? Sem dúvida, seus efeitos
noticiosos comprovam o poder da designação. Talvez o objetivo “marqueteiro”
de seu fundador tenha sido alcançado; a difusão midiática de “Roliúde” fez o set
de Cabaceiras existir aos olhos de outros muitos, pelo menos, no momento de
sua divulgação jornalística.
Mas, “Roliúde” como uma unidade de descompassos de territorialização
e de historialização, ao ir além em busca de um espaço distante – o poder
hegemônico hollywoodiano – ou se excede ao se propor a ser uma Hollywood
Nordestina ou Hollywood é a parte excedente à identidade da “Roliúde”. Dessa
forma, não estamos pleiteando uma “escada como espaço liminar” (Bhabha,
1998, p. 22) em que as polaridades entre superior e inferior se estabeleçam
como fixas. A hibridez cultural entre Hollywood e “Roliúde” pode de ter sido
construída no “entre-lugar”, mas sem dúvida, seja qual for a direção do olhar do
leitor, o poder simbólico é reconhecido ao legitimar as forças de quem manda ou
de quem precisa pegar emprestado:
O poder simbólico como poder de constituir o dado pela enunciação, de

fazer ver e fazer crer, de confirmar ou de transformar a visão do mundo e,
deste modo, a ação sobre mundo, portanto o mundo; poder quase mágico
que permite obter o equivalente daquilo que é obtido pela força (física ou
econômica), graças ao efeito específico de mobilização, só se exerce se for
reconhecido, quer dizer, ignorado como arbitrário. (Bourdieu, 2007, p. 14;
grifo do autor)
86
Notas
1 A temática do referido capítulo foi palco de apresentações em congressos e aqui sofre

as adequações necessárias, tanto da ordem argumentativa quanto da teórica.
2 Nominalização/designação/categorização e seus correlatos gramaticais (verbos,
adjetivos, advérbios) são termos, nesse capítulo, usados sem a preocupação de
diferenças conceituais que ocorrem em estudos específicos da Linguística. A narrativa
argumentativa se desenrola em torno do processo da identificação e do construto
identitário do set cinematográfico nordestino, nomeado/designado/categorizado
como “Roliúde Nordestina”. Nossa discussão se encaminha para questões políticas,
socioculturais e simbólicas.
3 Tradução da autora: “L’historicisation sociologique restitue la dynamique intrinsèque
du monde social dans une visioin diachronique [...]”.
4 Tradução da autora: “Les conditionnments associés à une classe particulière de
conditions d’existence produisent des habitus, systèmes de dispositions durables
e transposables functionnant comme príncipes générateurs et organizations de
pratique et de représentations [...]”.
5 Tradução da autora: “Ces parties de l’espace social sont relativement autonomes, c’est-
à-dire libres d’établir leurs propres règles, échappant aux influences hétéronomiques
d’aubres champs sociais [...]”.
6 Além da “tradição inventada”, é importante o fato, aqui não desenvolvido, de que o
olhar sobre a construção da imagem foi feita por um jornal do sudoeste brasileiro,
“inventado pela tradição” como topos de poder econômico; (ver Albuquerque Jr.,
2001).
7 Transcrição fonética aleatória, sem a preocupação com o modelo fonético
internacional, pois, nesse caso, o que interessa é chamar a atenção para as letras às
quais lhes são dadas sons semelhantes.
8 Imagens de Cabeceira se encontram na reportagem do Jornal online Folha de S.
Paulo, do mesmo dia da reportagem.
9 Imagens outras retiradas do site <http://pt.wikpedi.org>.
10 É óbvio que aqui poderia se abrir a questão da globalização e do World English na
utilização do termo “Hollywood” ou “hollywoodiano”, que até poderia refutar o
argumento em pauta. Mas como estamos no universo bourdieusiano do poder e da
violência simbólica, outras formas argumentativas ficam em aberto. Ver Lacoste e
Rajagopalan (2005).
Referências
ALBUQUERQUE JR., D. M. A invenção do Nordeste e outras artes. 2. ed. São

Paulo: Contexto, 2001.
87
ANDRADE, V. G. “Roliúde Nordestina”: um cenário de formação dos sujeitos.

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A gramática da pobreza em práticas discursivas de
atores sociais: uma perspectiva crítica
Denize Elena Garcia da Silva
“O Brasil sem Miséria vai mostrar

que é possível sair da pobreza
com ações concretas”
“... ao invés de as pessoas correrem atrás do Estado
para serem atendidas..., o Estado vai correr até elas.”
(Dilma Rousseff)
1. Introdução
As citações em epígrafe constituem referências à proposta mais recente

do governo que, em poucas palavras, encontra no programa Brasil sem Miséria
a mola propulsora para um dos principais eixos de ação política da nossa
presidente. Não obstante o valor democrático e altruísta das intenções, pelo
menos no que concerne aos termos da campanha lançada recentemente, o
Brasil ocupa metaforicamente o lugar de um agente social, cuja atuação se volta
para o eixo da possibilidade.
Nessa perspectiva, o enunciado O Brasil sem Miséria vai mostrar que
é possível sair da pobreza sintetiza um plano baseado no pressuposto de que
uma situação estando eliminada implica a possibilidade de extinção de outra.
Isso, como se miséria e pobreza fossem apenas as duas pontas de um laço, cujo
nó circunstancial poderia banir a desigualdade na pirâmide social brasileira,
mediante a concretude das ações governamentais futuras. Mas se o termo
89
miséria equivale a estado “lastimoso”, “deplorável”, por meio do qual a escassez

e a penúria emergem como realidades concretas, no campo ou na cidade, a
pobreza também implica um estado, ainda que de natureza mais complexa. De
acordo com a gramática do termo, pobreza constitui um espaço cada vez mais
abstrato, razão pela qual pode remeter a “efeitos ocultos”, conforme sugere Kress
(1985), ao enfocar estruturas ideológicas no discurso.
O que busco ressaltar, de início, é que miséria e pobreza, embora possam
aparecer separadas em determinados momentos da vida de uma pessoa, uma
família ou um país, encontram-se na maioria das vezes atreladas, o que implica
estados (permanentes ou transitórios) que se complementam mutuamente,
sobretudo, quando existem dentro das condições de vida de grupos de pessoas
ou de comunidades inteiras que vivem em situação de exclusão social. Refiro-
-me, aqui, aos excluídos da esfera pública que, já num primeiro momento,
são enfocados sob a ótica de uma suposta passividade, uma vez que haverá
um empenho do Estado para correr atrás das pessoas em situação de extrema
pobreza, conforme a segunda epígrafe que, a exemplo da primeira, constitui
excertos de falas recentes da nossa chefe de Estado, colhidos de entrevistas
ao vivo, realizadas no Programa Café com a Presidenta, que é levado ao ar
semanalmente a todos os cantos do Brasil.
A partir desse contexto de situação, o presente estudo tem como objetivos
discutir a gramática da pobreza com base na transitividade da linguagem e
apontar a representação linguístico-discursiva dos atores sociais envolvidos.
Para tanto, busco examinar a natureza dos processos, bem como identificar
significados acionais, representacionais e identificacionais em textos cujos temas
envolvem grupos sociais em situação de pobreza. Trata-se de uma pesquisa
de natureza qualitativa (descritiva e interpretativa), realizada com dados
documentais que fazem parte de um corpus mais amplo, que envolve a pobreza
no contexto brasileiro. Como tenho enfatizado em estudos anteriores, mantenho
o firme propósito de levar a cabo trabalhos de pesquisa a fim de desnaturalizar e,
em condições propícias, até mesmo desestabilizar o discurso do “senso comum”,
decorrente de práticas sociais repetidas de maneira convencional, associadas a
relações de poder, o que, a meu ver, leva à banalização da pobreza e a práticas
discursivas “naturalizadas” de discriminação, tais como as que associam pobreza
à violência (Silva, 2007a,b; 2009).
Este capítulo encontra-se dividido em três partes. Inicialmente, apresento
os pressupostos teóricos e metodológicos que balizam minhas reflexões
analíticas. Depois, focalizo a questão das identidades sociais, para comentar
identidades de projeto. Em seguida, apresento e discuto em uma perspectiva
crítica, dois suportes midiáticos (um cartaz e um panfleto), bem como uma
nota jornalística publicada em uma revista de Brasília. Nas considerações finais,
comento os resultados da análise dos dados selecionados.
90
2. Bases teóricas e metodológicas
Parto da relação dialógica que existe entre o modelo de estudos críticos

do discurso desenvolvido por Fairclough (2001; 2003), no âmbito da Análise
de Discurso Crítica (ADC), e o modelo da Gramática do design visual, de
Kress e van Leeuwen (2001, 2006), bem como formas de representação de
atores sociais sugeridas por van Leeuwen (1997). Trata-se de uma relação que
encontra respaldo nas bases funcionais da linguagem defendidas por Halliday
(1973, 1994) dentro da Linguística Sistêmico-Funcional (LSF). Assim, discutir
o aspecto multifuncional da linguagem, associado a situações que implicam a
representação da pobreza em discursos institucionalizados, bem como na voz
de atores sociais que vivem ou já viveram em situação de rua, significa acercar-
-me da base teórica de Halliday (1994), para quem existem dois propósitos
gerais que subjazem a todos os usos da linguagem: entender o contexto (função
ideacional), além de atuar nele com o outro (função interpessoal), o que remete
a uma terceira função (textual), ou seja, o texto como mensagem estruturada
para atender a propósitos comunicativos.
Halliday (1973) afirma que o componente textual é tão fundamental
dentro da linguagem que, se ele não existisse, os dois propósitos não seriam
alcançados. Essa é a razão pela qual um texto constitui sempre a unidade básica
de análise, na qual costumam existir unidades menores. Entre essas unidades,
destaca-se, aqui, uma oração como processo que, de acordo com Halliday
(1994), por um lado, envolve três componentes: o processo propriamente dito
(forma verbal); os participantes do processo (nomes e grupos nominais); e as
circunstâncias (grupos adverbiais). Por outro lado, a teoria sistêmica hallidayana,
além de enfatizar que a função constitui uma propriedade fundamental da
linguagem, aponta uma correlação entre a estrutura linguística e a estrutura
social, razão pela qual configura uma proposta que envolve o estudo da língua
em sua interioridade, mas que também considera as escolhas, as necessidades e
os propósitos dos falantes, o que se reflete na exterioridade da linguagem. Essa
perspectiva tem-me permitido trabalhar o linguístico no interior do social e
vice-versa, como se fosse uma estrada dupla que segue na mesma direção, mas
balizada de modo especial pelas instâncias do discurso, nível que faz da língua
um contrato social (Silva, 2005, 2007a, b, 2009).
Para atender aos objetivos do presente estudo, buscar-se-á distinguir,
ainda que de modo sucinto, a transitividade da língua mediante o enfoque da
função ideacional da linguagem, responsável pela oração como processo. Em
seguida, serão enfocados os significados da linguagem: acional, representacional
e identificacional, no âmbito na análise de discurso textualmente orientada
(Fairclough, 2003). A terceira subseção é dedicada a uma breve apresentação,
com base em van Leeuwen (1997) e em Kress e van Leeuwen (2001, 2006),
91
da categorização voltada para atores sociais, assim como para a estrutura da

gramática do design visual.
2.1 A transitividade da linguagem e a função ideacional
Inicialmente, cabe ressaltar que o sistema de transitividade da linguagem

envolve a construção do nosso mundo experiencial, o que concerne à função
ideacional da linguagem, abrangendo, no interior de um segmento oracional, ou
entre complexos oracionais, dois componentes: de um lado, aquele que é responsável
pelo significado experiencial, no qual se encontram os processos de transitividade
e, de outro, o significado lógico, responsável pelas relações lógico-semânticas
hipotáticas e paratáticas. No contexto do presente trabalho, será enfocado o
significado experiencial da linguagem, atrelado à interioridade da oração como
processo. Em poucas palavras, a função ideacional – como componente principal
do significado no sistema linguístico – consiste, em parte, na expressão do conteúdo,
da “gramática da experiência” do falante/escritor, conforme sugerem (Halliday e
Matthiessen, 2004), em relação ao mundo exterior, físico (do fazer), ao mundo
das relações abstratas (do ser) e ao mundo interior, cognitivo (do sentir), ou seja, o
mundo da consciência. Isso pode ser observado na Figura 1 a seguir:
Figura 1. Mandala da Gramática da Experiência

(adaptada da proposta de Halliday, 1994)
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92
A figura acima, batizada por mim como Mandala da Gramática da

Experiência, configura uma aproximação metafórica da energia emanada dos
centros geradores de nosso mundo conceptual e linguístico caracterizado,
na proposta hallidayana, pelos seis tipos de processos indicados ao redor da
mandala – material, mental, relacional, comportamental, verbal e existencial –,
cujos significados prototípicos, no interior dos símbolos sextavados, constituem
pistas tanto para a análise léxico-gramatical quanto semântico-discursiva.11
Isso, juntamente com outros dois componentes da transitividade: par
ticipantes (tais como ator, agente, meta, beneficiado ou afetado entre outros),
explicitados ou não, e circunstâncias (advérbios), possíveis de serem identificados
na superfície de um texto, como será ilustrado mais adiante. Enquanto os três
primeiros processos – material, mental e relacional – são considerados básicos,
os três últimos – comportamental, verbal e existencial – são secundários, uma
vez que se encontram mesclados, quanto ao significado, justamente pela proxi
midade das fronteiras de sentido intercaladas pelos processos básicos. De acordo
com Halliday e Matthiessen (2004, p. 173), trata-se de uma mescla resultante
da preservação de traços semânticos de processos vizinhos, o que é referido
como princípio linguístico de “indeterminação sistêmica”, associado à variação
funcional de sentido que as formas verbais podem apresentar conforme o
contexto de realização. Os dois autores afirmam que o nosso mundo experiencial
é altamente indeterminado, razão pela qual é construído em nível de gramática
dentro de um sistema de tipos de processos. Além disso, os processos de natureza
existencial (existir, assim como ter, no sentido de haver, que configura um uso
bem característico do português brasileiro), os de natureza verbal (todos os
verbos dicendi ou do dizer) e os de natureza comportamental (intransitivos que
não implicam volição) ocorrem de maneira menos recorrente, sendo menos
representativos, portanto, em eventos comunicativos (textos). Alguns desses
processos, bem como participantes e circunstâncias serão apontados e discutidos
empiricamente na seção analítica.
2.2 Os significados da linguagem na análise textual voltada para a pesquisa

social
A análise do discurso que enfoca a língua como prática social tem

constituído o meu passaporte teórico básico (Silva, 2009), uma vez que significa
uma forma de pesquisa social, também considerada uma prática teórica crítica,
sobretudo, porque se baseia na premissa de que situações opressoras podem
ser mudadas, visto que formas de opressão costumam emergir a partir de
decisões de natureza social, o que as torna passíveis de serem transformadas na
sociedade. A análise textual voltada para a pesquisa social crítica, nos moldes
de Fairclough (2003), permite-nos sondar o funcionamento de operações
93
linguístico-discursivas no processo comunicativo e, sobretudo, a sua conexão

com outros sistemas semióticos vigentes, historicamente situados.
Nesse sentido, podemos identificar como são produzidos pelas sociedades
tanto os efeitos benéficos (como a distribuição de renda), quanto os maléficos
(como a discriminação e exclusão). No âmago da proposta da Análise de Discurso
Crítica (ADC), especialmente no Manifesto Critical discourse analysis, proposto
por Fairclough (2003, p. 202-204), encontra-se o incentivo para os estudos cujos
resultados permitem mitigar os efeitos maléficos ou, em condições propícias,
eliminá-los, razão pela qual se acredita, como o autor, que toda pesquisa para
ser útil necessita revestir-se de uma prática social transformadora.
A análise textual voltada para a pesquisa social crítica constitui um modelo
teórico e metodológico que dialoga com outras perspectivas teóricas, sobretudo, a
Linguística Sistêmico-Funcional (LSF), uma vez que incentiva o analista do discurso
a operacionalizar conceitos e ampliar categorias pertinentes ao tema investigado,
no caso, a pobreza no contexto brasileiro. Trata-se de uma abertura dialógica que
pode ser explicada pelo entendimento de que a relação entre linguagem e sociedade
é interna e dialética. Por um lado, de acordo com Chouliaraki e Fairclough (1999,
vii), “questões sociais são, em parte, questões de discurso” e vice-versa, conforme
enfatizado por Silva e Ramalho (2008, p. 268). É nessa perspectiva, pois, que o tema
da pobreza e as práticas discriminatórias – que levam à exclusão do outro –, não
são apenas problemas políticos e sociais respectivamente, mas também problemas
de natureza linguístico-discursiva, conforme problematizado no presente capítulo.
Por outro lado, como ciência crítica, a ADC alerta para os efeitos ideológicos de
sentido(s) que possam ter influência sobre relações sociais, ações e interações,
conhecimentos, crenças, atitudes, valores e identidades. Em poucas palavras,
de acordo com o que já aparece discutido em Silva e Ramalho (p. 269), trata-se
de sentidos a serviço de projetos particulares de dominação e exploração, que
sustentam a distribuição desigual de poder.
Fairclough (2003) afirma que um texto, além de envolver simultaneamente
as funções ideacional, interpessoal (identitária e relacional) e textual, deve ser
visto sob o prisma de três tipos de significados da linguagem, ou seja, como
ação (por meio de um gênero), representação (por meio de um discurso) e
identificação (por meio de um estilo), que são os três elementos de ordens do
discurso. Nessa perspectiva, cada ordem do discurso envolve gêneros discursivos
característicos, que articulam discursos e estilos de maneira relativamente estável
num dado contexto social, histórico e cultural. Os modos de agir (significados
acionais), os modos de representar (significados representacionais) e os modos
de ser (significados identificacionais) nada mais são que práticas sociais que
configuram, respectivamente, como “parte da ação” nas representações que
sempre formam parte de práticas sociais e na constituição de modos particulares
de ser (identidades sociais pessoais). Além disso, sempre de acordo com o
94
autor, a linguagem se faz presente em todos os níveis do social, o que pode ser
visualizado no Quadro 1:
Quadro 1. Correlação entre níveis sociais e de linguagem

Níveis do social Níveis da linguagem
Estrutura social Sistema semiótico
Práticas sociais Ordens de discurso
Eventos sociais Textos
(Adaptado de Fairclough, 2003, p. 220)
A correlação entre níveis sociais e níveis de linguagem pode ser com

preendida da seguinte maneira: na estrutura social, encontram-se as línguas,
que constituem uma das formas dentro do sistema semiótico. O sistema
semiótico, conforme explicitado em Silva e Ramalho (2008, p. 270), “constitui
parte integrante e irredutível do mundo e da vida social, uma vez que mantém
relações simultâneas de articulação e internalização com os demais estratos
(físico, biológico e social), incorporando-os e modificando-os”.
Num segundo nível de abstração, encontram-se as práticas sociais
associadas à linguagem por meio dos elementos de ordens do discurso. Segundo
Fairclough (2003, p. 220), “uma ordem do discurso é uma combinação ou
configuração particular de gêneros, discursos e estilos que constituem o aspecto
discursivo da rede de práticas sociais”. O linguista britânico explica que esses três
elementos de ordens do discurso pertencem a categorias diferentes de nomes e
orações que, por sua vez, constituem elementos de estruturas linguísticas. Já num
nível mais concreto de eventos sociais, encontra-se a linguagem materializada
em textos, que podem ser definidos como eventos comunicativos, tanto na
modalidade oral quanto na modalidade escrita.
No que concerne à análise de textos, quanto aos significados do discurso,
sobretudo, na interface entre ação e gêneros, representação e discursos, bem
como entre identificação e estilos, Fairclough (2003, p. 28) afirma que é necessário
existir uma perspectiva social detalhada. Para tanto, o autor aproxima a tríade
de ordens do discurso, ligadas a práticas sociais, a três eixos assinalados por
Foucault (1994, p. 318), no que concerne à relação dos sentidos da linguagem,
sintetizados da seguinte maneira:
• Significados acionais (gênero) implicam a relação de controle sobre os outros

(eixo do poder) – o que envolve as funções interpessoal e textual da linguagem
como ação;
• Significados representacionais (discurso) implicam a relação de controle
sobre as coisas (eixo do conhecimento) – o que envolve a função ideacional
da linguagem como representação;
95
• Significados identificacionais (estilo) implicam a relação do indivíduo

consigo mesmo (eixo da ética) – o que envolve também a função interpessoal
da linguagem como identificação.
O autor afirma ainda que os três elementos de ordens do discurso podem

ser vistos como organização e controle da variação linguística, em especial
quando enfocados como práticas sociais, as quais podem ser vinculadas a
outros níveis de linguagem dentro do sistema semiótico (cf. Quadro 1). Os
dados selecionados para a reflexão analítica, no contexto do presente estudo, vão
possibilitar, mais adiante, a discussão de algumas categorias que correspondem
a formas e significados representacionais, razão pela qual se busca ampliar essa
interação teórica com respeito à categoria da representação, enfocada a seguir.
2.3 A representação de atores sociais e a gramática do design visual
Buscar maneiras pelas quais atores sociais são representados em textos

significa trilhar um caminho que permite a identificação de posicionamentos
ideológicos em relação a eles, bem como a suas atividades. Trata-se, aqui, da
proposta de van Leeuwen (1997), cujas ideias de natureza essencialmente crítica
e sociológica, fundamentam-se na teoria hallidayana, a exemplo de Fairclough.
Com base no inventário detalhado proposto por van Leeuwen (1997, p. 169-
215), concernente aos modos pelos quais atores sociais podem ser representados
linguisticamente, em relação à inclusão ou exclusão, Silva e Ramalho (2008,
p. 278-279) permitem sintetizar, abaixo, as categorias mais recorrentes que
aparecem em dados do português:
• As representações incluem ou excluem atores sociais para servir a interesses e

propósitos particulares. Atores podem ser incluídos, suprimidos ou colocados
em segundo plano na representação;
• A inclusão pode ser realizada de diversas maneiras, tais como nomeação e
categorização. Os atores podem ser representados pela sua identidade única,
sendo nomeados, ou podem ser categorizados pela identidade e pelas funções
que compartilham com outros atores (categorização);
• A nomeação realiza-se tipicamente através de nomes próprios, ao passo que
a categorização ocorre por funcionalização e identificação. A primeira escolha
representacional ocorre quando os atores são referidos por meio de uma
atividade, ocupação ou função à qual estão ligados;
• No caso da identificação, são representados por aquilo que, mais ou menos
permanentemente, ou inevitavelmente, são, como sexo, idade, classe social,
etnia e, a nosso ver, até por princípios religiosos, o que remete à fé, traço
essencialmente humano;
96
• Os atores podem ser incluídos também de forma não individualizada, isto é,

de forma assimilada, por meio de referência genérica ou específica. A primeira
pode se realizar linguisticamente através do plural sem artigo e do singular
com artigo definido ou indefinido. A segunda representa os atores sociais
em grupos e pode se realizar por especificação, por agregação, quantificando
grupos de atores como dados estatísticos, ou por coletivização, que não
representa atores quantitativamente, mas os trata por meio da pluralidade,
tais como “os iraquianos”, “os invasores”;
• A objetivação ocorre quando os atores sociais são representados metonimi
camente por meio de uma referência a um local, ou coisa diretamente asso
ciada, quer à sua pessoa, quer à atividade a que estão ligados, como “moradores
de rua” e “catadores de lixo”;
• Na categoria instrumentalização, a representação se dá por meio de uma
referência ao instrumento com o qual os atores empreendem uma atividade a
que estão ligados.
Enquanto essas categorias podem ser identificadas no texto escrito, o

que será apresentado a seguir concerne à modalidade visual, voltada para uma
forma semiótica que implica outras maneiras de representação que conduzem a
funções específicas voltadas para o discurso multimodal.
Na Gramática do design visual, proposta por Kress & van Leeuwen (2006),
as metafunções hallidayanas – ideacional, interpessoal e textual – passam a ser
enfocadas como significados representacionais, interativos e composicionais,
respectivamente, em redes multimodais. De acordo com Kress e van Leeuwen
(2001), todo discurso é multimodal. O modelo proposto pelos autores incentiva
uma descrição de modos culturalmente configurados, da maneira como
imagens se articulam em composições visuais. Assim é que, ligado à função
ideacional, o design visual como representação pode ser analisado segundo
dois tipos de estrutura: a narrativa e a conceitual. Enquanto estruturas visuais –
que representam ações, eventos, processos de mudança, arranjos espaciais
transitórios – são caracterizadas como narrativas, por um lado, estruturas
conceituais – por outro, envolvem participantes que não desempenham ações,
mas são representados quanto à classe, significação, estrutura, ou seja, na base
de seus traços e características essenciais.
Associadas a textos verbais, ligadas à função interpessoal da linguagem,
ou mesmo sozinhas, imagens no design visual podem sugerir demandas
em trocas de atividade, ou ofertas em trocas de conhecimento/informação.
Como explicam Kress e van Leeuwen (2006), na comunicação visual, o tipo
de interação depende da natureza do contato visual estabelecido entre os
participantes representados, isto é, pessoas, lugares e coisas, que são o assunto
da comunicação, e os participantes interativos, que participam da comunicação
97
(Silva e Ramalho, 2012). Nesses casos, quem fala e escuta, ou quem escreve e lê,
produz as imagens ou as vê, o que inclui os leitores ou viewers, os quais muitas
vezes não se dão conta das representações que balizam a construção social de
identidades, assunto tratado a seguir.
3. Identidades sociais e identidades de projeto

Ao discutir a questão da identidade e do significado na sociedade em rede,
Manuel Castell (1999, p. 24), em seu livro O poder da identidade, mostra que a
construção social da identidade sempre ocorre em um contexto marcado por
relações de poder. Nessa perspectiva, o autor propõe uma distinção entre três
formas e origens de construção de identidades: a legitimadora, a de resistência
e a de projeto. A identidade legitimadora envolve instituições dominantes
da sociedade visando à expansão e racionalização de sua dominação no
que concerne aos atores sociais. Ressalte-se que, em paralelo às instituições
dominantes, encontram-se grupos sociais abastados que, por desfrutarem de
um status economicamente favorecido, assim como de um espaço privilegiado
de moradia, atuam em nome de um bem-estar comum que lhes proporcione
uma relativa segurança. Nesse sentido, grupos comunitários, movidos por
valores e interesses antidemocráticos, controlam o espaço público que os
cercam, mediante ações discriminatórias afetando de alguma maneira os que
vivem em situação de pobreza.
A identidade de resistência aparece em decorrência de condições
desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lógica da dominação, o que implica
o surgimento de trincheiras de resistência e sobrevivência de seus integrantes.
Pode-se afirmar que o conhecido Movimento da População de Rua (MPR)
existente no Brasil coaduna-se com essa identidade de resistência. Conforme
Castell (1999, p. 81), trata-se de uma espécie de “projeto de sobrevivência
coletiva”. A propósito, para Rajagopalan (2002, p. 204), “a resistência tem como
motor propulsor o que há de mais nobre na alma do ser humano – a vontade,
a determinação, de não se curvar diante do desafio, de crescer à altura das
forças que se colocam no seu caminho”. No caso do MPR, é possível identificar
atores sociais que, embora compartilhem uma situação de pobreza, uma vez
que não têm emprego fixo e tampouco referência domiciliar, são dotados de
uma determinação voltada para a defesa e o direito das pessoas que vivem em
situação de rua e que carecem de condições físicas e morais para uma sobre
vivência digna como seres humanos.
O terceiro tipo de identidade pode ser ilustrado com o Movimento Nacional
de Catadores de Material Reciclável (MNCR), visto que a identidade de projetos
que sustenta o movimento resulta do propósito comum de utilização de materiais
98
recolhidos por catadores (homens e mulheres) para gerar recursos financeiros,

sobretudo para a manutenção de sua família. Isso, muitas vezes, contribui para
a construção de uma nova identidade capaz de redefinir-se e até mesmo de
resgatar uma posição na sociedade e, em condições propícias, transformá-la.
Vale ressaltar que o lixo coletado por esses trabalhadores constitui o ponto de
tangência com a sociedade abastada que os cerca e, ao mesmo tempo, configura
uma espécie de elo profissional que os liga, ainda que de maneira indireta, ao
mundo da economia informal. Uma observação a mais se faz necessária nesse
caso: o lixo por eles recolhido costuma ser vendido a preço relativamente baixo
para grandes empresas que, graças ao produto gerado a partir de materiais
recicláveis, beneficiam-se da imagem positiva de responsabilidade ecológica e
social, tão valorizada nos dias de hoje em âmbito mundial.
4. Momentos analíticos
Esta seção envolve dados empíricos de natureza documental, selecionados

de um corpus de estudo mais amplo, cujo tema central concerne à pobreza no
contexto brasileiro.2
Entre os grupos pertencentes ao grande contingente de pobreza no Brasil,
encontram-se aqueles que, relegados a uma situação de extrema precariedade,
retiram do lixo o seu sustento para a sobrevivência.
4.1 Prática discursiva jornalística
O texto em destaque pode ser caracterizado, enquanto prática discursiva

jornalística, como um gênero opinativo, uma vez que mostra de maneira clara a
subjetividade do autor no tratamento da matéria em questão.
Quanto às suas sequências tipológicas, o texto em análise aproxima-se
de uma estrutura narrativa, ainda que configurada de maneiras distintas nos
três parágrafos. As opiniões do autor perpassam os parágrafos sob a forma
de avaliações encaixadas, inclusive na voz de um dos atores sociais, citada
em discurso direto com marcação explícita (travessão). O primeiro parágrafo
envolve um breve relato etnográfico, no qual Brasília é topicalizada como cenário
circunstancial, em que transitam, de um lado, pelo menos na superfície do
texto, assistentes sociais e um repórter; de outro, encontram-se os trabalhadores
de coleta de material para reciclagem, atores sociais, cujas condições de vida
constituem o alvo das avaliações do autor.
99
UMA QUESTÃO DE STATUS

Aqui em Brasília, entidades de assistência social buscam dar apoio aos programas de
melhoria de vida dos catadores de lixo, que a cada dia são mais numerosos em todo
o Distrito Federal, a maioria vivendo em condições miseráveis, em meio aos lixões,
sujeita a doenças e acidentes, sem qualquer segurança previdenciária. Há poucos
dias um repórter fazia uma matéria sobre um desses lixões, buscando conhecer as
dificuldades enfrentadas por aquelas famílias, principalmente as mulheres e crianças
que vivem do lixo. Numa das entrevistas, uma das mulheres mostrou confiança no
trabalho da assistência social, tanto do governo como de entidades privadas.
– É, moço, as coisas começam a mudar por aqui, e para melhor. Na semana passada
uma assistente social esteve aqui e disse que nós vamos deixar de ser catadoras de lixo
e vamos passar a ser “agentes de reciclagem”.
Parece com aquilo que ocorreu no Ceará, nos anos 60, quando os engraxates de
Fortaleza comemoraram a decisão do general Murilo Borges, então prefeito da capital,
de promovê-los a “lustradores”.
Rangel Cavalcante
Revista Foco, n. 188, p. 208, maio de 2010
Quanto aos tipos de ações que marcam a transitividade no pequeno texto,

dois processos materiais concretos e um abstrato destacam-se no primeiro
parágrafo, especialmente, porque permitem ao autor circunstanciar o contexto
atual de moradia e de sobrevivência, em que catadores de materiais recicláveis
(sintaticamente no papel de afetados) encontram-se no Distrito Federal. Com
os processos materiais abstratos, há sempre as formas “operativas” e “receptivas”
lado a lado, com diferenças entre ambas. Com o propósito de otimizar a análise,
delimito abaixo três segmentos que envolvem os tipos de ações materiais,
bem como os atores sociais, cujas funções vinculo a formas “operativas” ou
“receptivas”, inclusive quanto à representação de seus respectivos papeis sociais.
Segmento 1
“[...] entidades de assistência social buscam dar apoio aos programas de
melhoria de vida dos catadores de lixo [...]”
Identifica-se um processo material abstrato, precedido de um sujeito/
ator, cuja agência quanto à forma “operativa” é representado por assimilação
mediante uma referência genérica no sintagma “entidades de assistência social”.
Segmento 2
“[...] a maioria vivendo em condições miseráveis [...]”
Trata-se de um processo material concreto (viver), mas que se aproxima
bastante da fronteira de um processo comportamental, sobretudo, por aparecer
seguido do complemento circunstancial “em condições miseráveis”. O ator
social, de acordo com a categorização de van Leeuwen (1997), é incluído no
100
segmento somente por meio de uma coletivização mediante a designação

genérica do termo “a maioria”.
Segmento 3
“[...] aquelas famílias, principalmente as mulheres e crianças que vivem
do lixo.”
Reaparece, nesse segmento, o processo material viver que, embora se associe

ao mundo concreto e físico, parece carregar também aqui um traço semântico
comportamental ligado a uma circunstância de condição. Identifica-se uma
forma específica de representação, que implica uma espécie de distanciamento
do autor com relação aos atores sociais que desempenham o papel de sujeito da
ação verbal. Também, os termos “aquelas famílias” [principalmente] “as mulheres
e crianças” constituem referências que denotam, mais uma vez, uma assimilação
por coletivização, justamente pela forma recursiva de marcação de pluralidade, já
que os atores não são referidos como indivíduos.
Cabe, aqui, registrar a seguinte explicação colhida em Halliday e
Matthiessen (2004, p. 196): os processos materiais não representam somente
eventos concretos e físicos, mas ações e acontecimentos abstratos, tratados na
língua como tipos de ações. Nessa perspectiva, de acordo com os dois autores,
quanto mais abstrato for o processo, mais difícil fica de se estabelecer a distinção
entre ator e meta.
O segundo parágrafo, elaborado em discurso direto, não tem a força de
um argumento retórico (autoridade), mas configura a forma com que o autor
tece mais um comentário avaliativo.
“– É, moço, as coisas começam a mudar por aqui, e para melhor. Na

semana passada uma assistente social esteve aqui e disse que nós
vamos deixar de ser catadoras de lixo e vamos passar a ser ‘agentes de
reciclagem’”.
Observe-se que os processos materiais transformativos (começam

a mudar, vamos deixar, vamos passar), presentes na voz de uma mulher,
retratam a esperança de uma mudança de estado: deixar de ser catadora para
ser reconhecida como agente. O que está em destaque é a ingenuidade patente
nesse discurso, como se a mudança da nomenclatura “catador” para “agente”
promovesse mais dignidade e respeito para a profissão. Além disso, parece que o
enunciado destacado acima constitui uma forma de recurso utilizado pelo autor
tão somente para fundamentar seu comentário, o que, a meu ver, indicia sua
posição ideológica como jornalista. Em poucas palavras, quanto aos significados
representacionais e identificacionais da linguagem, parece haver, aqui, uma dupla
postura ideológica, o que implica uma relação de controle sobre as coisas (eixo
101
do conhecimento) e uma relação do jornalista consigo mesmo (eixo da ética).

No caso, pode-se reconhecer uma postura, ainda que discreta, voltada para uma
ética de conduta profissional.
Os processos relacionais, destacados a seguir, funcionam no texto como
responsáveis pela realização linguística das relações abstratas pertinentes à
classificação e determinação de coisas ou pessoas. Vejamos:
Segmento 4
“[...] catadores de lixo, que a cada dia são mais numerosos [...]”
Segmento 5
“[...] nós vamos deixar de ser catadoras de lixo e vamos passar a ser
‘agentes de reciclagem’”.
Esses processos permitem identificar nas palavras “mais numerosos”, bem

como na categorização “catadores de lixo” e “agentes de reciclagem”, atributos que
refletem uma preocupação atual, concernente a um grupo social, cuja identidade
depende do reconhecimento da sociedade como um todo. Por um lado, os
termos estigmatizados, que marcam a profissão até agora pouco reconhecida e
respeitada, são reforçados de maneira recorrente no espaço da mídia. Vocábulos
como “catador” e “lixo” carregam ainda uma carga semântica tão somente
negativa, pois nem os dicionários da língua em uso trazem uma acepção nos
verbetes de entrada que permita ao leitor compreender e atualizar de maneira
mais mitigada o sentido da palavra catador. De acordo com o dicionário Houaiss,
ela significa “que ou o que cata”, enquanto lixo equivale a “qualquer objeto sem
valor ou utilidade, ou detrito oriundo de trabalhos domésticos, industriais etc.
que se joga fora”. Nesse sentido, pode-se compreender a esperança de mudança
na voz da catadora, reproduzida pelo jornalista.
Por outro lado, como lembra van Dijk (1999, p. 205), os jornalistas como
grupo desenvolvem ideologias profissionais com relação a outras elites e outros
grupos de poder. Observe-se a relação catafórica do título com o final do texto. Os
dois últimos parágrafos, estruturados sob a forma de uma interação dialógica, são
arrematados, respectivamente, pelos termos “agentes de reciclagem” e “lustradores”.
As aspas marcam o tom irônico com que o jornalista matiza o fecho do seu texto,
ao tecer um paralelo entre dois grupos desfavorecidos, visto que as crenças e a
esperança de reconhecimento institucionalizado de uma profissão são tangenciadas
para provocar tão somente o riso num leitor oriundo de outra categoria social, seja
como integrante de elite ou de grupo de poder econômico e político.
Nas duas últimas linhas dentro do quadro que emoldura o texto, aparecem
informações que merecem ser comentadas. Trata-se de uma matéria recente,
assinada por um jornalista de reconhecida trajetória profissional que escreve
com frequência em uma coluna fixa na Revista Foco e, apesar de se configurar
102
como uma publicação gratuita, essa revista tem sua produção, bem como a
distribuição e o consumo, voltada para uma parte da elite brasiliense.
4.2 Prática discursiva comunitária voltada para a ordem social
De início, pode-se reconhecer que a falta de comunicação entre as

classes sociais favorecidas e a população em situação de rua, além da ausência
de solidariedade das primeiras, têm encontrado tão somente no canal do
preconceito e da violência uma espécie de conduto para uma válvula múltipla
de insatisfação e insegurança, responsável pela pressão social de todos os que
se consideram cidadãos com direito a ter direitos. Para tratar dessa questão,
respaldo-me nas ideias de Schollhammer (2010, p. 168), para quem “as políticas
públicas se posicionam contra a exclusão com o intuito de diminuir o problema
da segurança e, ao mesmo tempo, apelar para a inclusão do consumidor das
classes C e D no crescimento do mercado interno”. Somam-se a isso, por
conseguinte, esforços de grupos comunitários, em busca de formas alternativas
de controle da ordem social e guiados pelo “senso comum”, que costumam
reforçar o lado social negativo a que são relegados os excluídos da esfera pública,
caracterizando-os de maneira genérica como “moradores de rua”.
O cartaz da página seguinte, matizado ao fundo por uma escala do
cinza claro ao escuro, com destaque de palavras em amarelo entre as demais
em cor branca, poderia fazer parte de uma simples campanha social se não
fosse o pendor atitudinal da mensagem veiculada no texto verbal que compõe
um cenário antagônico, reforçado de maneira paradoxal pela imagem de uma
mão estendida. Trata-se de uma peça publicitária (campanha) que abarca um
discurso multimodal. Os modos semióticos, de acordo com Halliday (1994),
bem como Kress e van Leeuwen (2001), entrelaçam recursos específicos para
realizar três funções comunicativas fundamentais: tecer representações da
realidade (função ideacional); estabelecer relações sociais e interações (função
interpessoal); organizar combinações de representações e interações em eventos
comunicativos, concretizados em textos (função textual).
Acerquemo-nos do componente textual propriamente dito. Destaca-se,
de início, um processo verbal (dar), ligado ao mundo físico (do fazer), voltado
para o sentido de agir. Mas quanto ao significado acional, o texto em questão
implica uma relação de controle sobre os outros (eixo do poder), sobretudo,
porque nele perpassa de maneira recorrente a função interpessoal. Enquanto
nas duas primeiras orações transita uma ação modulada em um tom apelativo,
através das formas verbais flexionadas no modo imperativo, com ênfase na
polaridade negativa, pode-se identificar, na última linha do suporte midiático,
o agente (ator social) que demanda a referida ação: o Conselho Comunitário
103
do Setor Sudoeste, responsável por uma campanha deflagrada em nome de um

relativo poder urbano.
O espaço público que clama por segurança – Setor Sudoeste – constitui

um dos lugares privilegiados da capital federal, cujas quadras residenciais e
comerciais proporcionam um padrão de vida para moradores que podem ser
caracterizados entre as classes A e B, já que o poder aquisitivo lhes concede o status
de consumidores em potencial. Porém, o cartaz não constitui uma manifestação
de oferta, mas, sim, um apelo à negação porque ele configura uma campanha
movida por interesses particulares, paradoxalmente distantes ao gesto da mão
estendida, seja pela modulação imperativa afirmativa (dê oportunidades), ou
pela negativa (não dê esmolas), nos dois primeiros enunciados em destaque.
Quanto ao segmento argumentativo, “ao dar esmolas, incentivamos a
mendicância e inibimos a busca por melhores condições de vida dos moradores de
rua”, seu teor de validade como proposição alcançaria um grau de aceitabilidade
se fosse acompanhado de sugestões voltadas para um programa de atenção
solidária às pessoas que vivem em situação de rua. Isso, sim, implicaria de
imediato uma sensibilização das pessoas para que fossem dadas aos mendigos
oportunidades movidas por gestos humanitários. Mas a designação, com relação
aos “moradores de rua”, encontra-se tão somente associada à “mendicância”, o
que leva a outra associação explícita: a necessidade de luta para banir daquele
espaço público as pessoas que penetram nas entranhas da cidade através do lixo
e podem ameaçar a segurança dos moradores locais. O mendigo é, nesses casos,
o morador de rua cujo traço identitário, no texto em questão, coaduna-se com
violência, razão pela qual equivaleria bem mais à categoria dos “excluídos”, ou
104
seja, “um grupo social economicamente desnecessário, politicamente incômodo

e socialmente ameaçador”, conforme afirma Nascimento (2003, p. 81).
O enunciado “Lute conosco pela melhoria da nossa comunidade e
aumento da nossa segurança” resgata a modalização e o mantém com a força
de um evento interativo, que tem no suporte midiático o canal de comunicação.
Nesse sentido, retoma o tom apelativo, expresso pela forma verbal lute,
flexionada na 3ª pessoa do singular (você) do modo imperativo afirmativo,
acompanhado pelo termo conosco, que consubstancia a meta de comunhão
do leitor (viewers) para a adesão a uma proposta de ação (lute conosco), o que
é reforçado pela partícula pronominal nossa. Além de constituir uma forma
linguística que reforça o envolvimento na interação, o possessivo utilizado de
maneira recorrente sinaliza para o leitor a possibilidade de compartilhar uma
circunstância almejada e, ao mesmo tempo, incluí-lo no rol dos que pertencem
a essa comunidade e dos que precisam de segurança.
A expressão nossa segurança arremata literalmente o sentido discrimi
natório da campanha, sobretudo porque aparece destacada em tamanho e na
cor amarela, associada aos moradores de rua, a exemplo da partícula Não, na
parte superior do cartaz. Com apenas duas cores em contraste, a realçar as
expressões não, moradores de ruas, nossa segurança e campanha, esse tipo de
estratégia icônica enfatiza o pendor atitudinal negativo dos responsáveis pelo
cartaz, cujo ato implícito de exclusão do “outro” implica uma violação, ainda
que velada, aos direitos humanos.
Essa breve análise descritiva de traços léxico-gramaticais e, inclusive
visuais, respaldam uma interpretação de papéis sociais, além de permitir
identificar como é tendenciosa a posição do ator social – Conselho Comunitário
do Sudoeste –, cujos membros encontram-se envolvidos, ao que parece, em
valores que perpetuam iniquidades e injustiças em nome de uma pretensa
ordem social, a segurança. Também pode-se identificar, no cartaz, um tipo de
discurso que veicula maneiras naturalizadas de “atuar e de se relacionar com
outrem” e, de modo específico, “sobre outrem”, o que pode favorecer projetos de
ordem social e de poder, como adverte Fairclough (2003, p. 33).
Vale ressaltar que esse texto publicitário apresenta uma característica
de gênero como uma “ação retórica tipificada”. De acordo com Marcuschi
(2005, p. 18), esse tipo de ação não se junta somente a formas linguísticas,
pois quando aprendemos um gênero, na realidade, aprendemos o que Miller
(1984) denomina “uma forma de ação social”. Nesse sentido, o panfleto que será
analisado a seguir ilustra também uma forma de ação retórica tipificada, mas de
natureza político-eleitoral.
105
4.3 Prática discursiva de natureza político-eleitoral
Entre os meios para que se faça uma reflexão analítica relacionada a práticas
discursivas, destaco um panfleto cuja composição textual ilustra uma mescla tanto
de formas quanto de funções, o que evoca uma “intergenericidade”, definida por
Marcuschi (2008) como um gênero com a função de outro. No panfleto, há um
texto híbrido que envolve fragmentos de notícias jornalísticas e de propagandas
políticas interligadas, ou melhor, amalgamadas entre duas expressões que
tangenciam contextos de situação diferentes: uma, voltada para uma forma de
saudação próxima ao cotidiano e a outra, pertinente a uma estratégia direcionada
para angariar votos eleitorais.
(Panfleto tamanho papel A4, distribuído em Campinas, SP, em julho de 2010)
O tipo de atividade social veiculada no panfleto associa-se a uma propa

ganda de caráter individual, mas de natureza bem específica, a começar pelo
“hibridismo” que caracteriza sua composição em quatro planos interligados,
de maneira a subverter a ordem textual esperada. Sobre o assunto, Marcuschi
(2008, p. 167) afirma:
A publicidade opera de maneira particularmente produtiva na subversão

da ordem instituída para chamar a atenção sobre um produto. Parece
que desenquadrar um produto de seu enquadre normal é uma forma de
reenquadrá-lo em novo enfoque para que o vejamos de forma mais nítida no
mar de ofertas de produtos.
106
As afirmações de Marcuschi respaldam um aspecto que chama a atenção

na peça em análise. Observe-se que a manchete destacada na parte superior do
panfleto configura uma forma de despertar a curiosidade e, também, de atrair o
interesse do (e)leitor. Isso, não pelo segmento oracional anterior (Deu no Correio
Popular), que introduz a manchete, mas pelo tipo de interação inusitada que
expressa uma saudação fraterna e cordial – bom dia morador de rua. Parece que
representações discursivas como essa fogem à ordem social naturalizada, uma
vez que projetam atitudes comunicativas que não refletem a vida diária de um
morador de rua, pois ele faz na rua o que faria em sua casa: comer, descansar,
dormir etc. Assim, ao ser interpelado por “Bom dia morador de rua” e não por
“Bom dia, morador de rua”, uma ação cabível apenas quando você encontra
alguém pela primeira vez e pela manhã, parece sugerir uma forma de fazer o
morador de rua acordar do mundo em que ele se encontra. A ausência da pausa,
que deveria vir marcada por uma vírgula no enunciado da manchete, dá um tom
de ironia, sugere mais um reforço da condição social, de estigma e de desprezo
em que se encontra o morador de rua, do que realmente uma preocupação com
os problemas diários dessa população que vem aumentando no Brasil.
A “oferta do produto”, ou melhor, a propaganda de intenções de um ator
social aparece em seguida:
“As operações Tolerância Zero e Bom dia Morador de Rua – idealizadas
e executadas por Carlos Henrique, 1242, ex-secretário de Assuntos Jurídicos
da Prefeitura de Campinas e atual candidato do PDT a deputado federal –
serão adotadas por todos os municípios da Região Metropolitana de Campinas
(RMC), com a finalidade de padronizar as ações de revitalização das áreas
centrais e dar soluções socialmente justa [sic] aos moradores de rua.”
Em relação ao/s significado/s do segmento oracional complexo, acima
destacado, cabe comentar dois aspectos. Primeiro, os termos Tolerância Zero e
Bom dia Morador de Rua implicam escolhas de lexias memorizadas do discurso
ou, conforme Carone (1988), unidades de comportamento que, a meu ver, já
constituem formas naturalizadas no que concerne a práticas sociais, funcionando
como instrumentos “operativos” em favor da construção de uma imagem positiva
do candidato. Segundo, trata-se de uma síntese da campanha do candidato, cujas
intenções aparecem de maneira repetida e enfática, ora na manchete centralizada
na peça panfletária, ora no texto disposto em duas colunas, que envolve matéria
publicada em periódico da cidade de Campinas-SP.
O texto, apesar de aparecer no formato de reportagem, não tem como
finalidade principal divulgar informações publicadas no Correio Popular, sobre
uma “solução socialmente justa dada aos moradores de rua” pelo ex-secretário de
Assuntos Jurídicos da Prefeitura de Campinas. Embora os fragmentos de notícias,
entrevistas e manchetes, estampados no panfleto, não indiciem uma ligação direta
107
do ator social (candidato) com órgãos da imprensa, mas, sim, com outros órgãos
de poder, vale considerar, de acordo com Marcuschi (2008, p. 168), que “é bastante
comum que nos órgãos de imprensa se usem as contaminações de gêneros ou se
proceda à hibridização como forma de chamar mais a atenção e motivar a leitura”.
Parece que foi essa a intenção do autor da propaganda eleitoral, a de provocar
efeitos que acarretem mudanças. Mas, como lembra Moreira (2009, p. 66), “tais
efeitos têm duração flexível, podem ser de longo ou curto prazo”.
Os fragmentos de textos jornalísticos que aparecem justapostos, numa
espécie de montagem patchwork, mesclados com recortes de manchetes,
evocam uma relação articulada de vozes quanto à intertextualidade. De acordo
com Resende e Ramalho (2006, p. 65-66),
uma questão inicial no estudo da intertextualidade em um texto é

a verificação de quais vozes são incluídas e quais são excluídas, isto
é, que ausências significativas podem ser observadas. Em seguida,
analisando-se sua presença, é interessante examinar a relação que
se estabelece entre as vozes articuladas. Quando uma voz “externa”
é articulada em um texto, tem-se (pelo menos) duas vozes que
podem representar duas diferentes perspectivas, com seus interesses,
objetivos etc.
No que concerne à presença da voz do candidato no texto em questão,

pode-se ponderar que configura uma maneira de se tirar proveito de uma
situação para fazer propaganda política. É interessante notar, inclusive, quantas
vezes o nome Carlos Henrique aparece no panfleto (sete vezes). Além disso, a
escolha pelo gênero híbrido de reportagem chama a atenção pelo fato de que
moradores de rua aparecem em manchetes de jornais quase sempre de forma
negativa. A manchete Bom dia Morador de Rua insinua a presença de uma voz,
na realidade, ausente no texto. O propósito subjacente ao suposto “objetivo” do
candidato – mostrar que é possível colocar o morador de rua em manchetes de
forma positiva – coaduna-se com seu interesse pessoal enquanto candidato.
Outra expressão que merece destaque é “Tolerância Zero”, muito próxima da
voz do governo federal difundida dentro do programa “Fome Zero”, iniciativa que
rendeu muitos votos ao ex-presidente Lula. A aproximação dos termos, mediante
um paralelismo semântico por semelhança, consiste na busca de uma possível
forma de associação ao futuro (e)leitor para a propaganda alcançar credibilidade
seja no candidato, seja na segurança da população em situação de rua.
O estudo terá alcançado seu objetivo se tudo o que foi aqui discutido
servir para frear processos de exclusão, bem como se houver o enfraquecimento
108
de identidades, mediante o exercício de práticas transformadoras que favoreçam

efetivamente o perfil de uma cidadania cultural no contexto brasileiro. Nessa
perspectiva, propõe-se o fortalecimento de um paradigma crítico de estudos
linguístico-discursivos. Trata-se da Análise de Discurso Crítica que tem como
propósito dar visibilidade a tudo aquilo que antes era considerado natural na
sociedade. O primeiro texto selecionado (peça jornalística) enfocou, ainda que
de maneira indireta, a imagem da segregação espacial da miséria no contexto
da Capital Federal. O segundo texto multimodal (cartaz) permitiu mostrar
valores sociais distorcidos, bem como práticas discursivas discriminatórias,
que perpetuam iniquidades e injustiças em nome de uma pretensa ordem
social relacionada à segurança. Por fim, o último texto (panfleto) ilustrou
uma forma de ação retórica tipificada, de natureza político-eleitoral, que
utiliza uma interação dialógica mediante a suposta inclusão de moradores de
rua no imaginário social. Como pôde ser identificado na análise dos dados,
as identidades enfraquecidas que emergem da pobreza nas ruas são ignoradas.
Mas a coleta de material reciclável constitui, ainda, o único elo estrutural que
une o pobre trabalhador “rueiro” à vida urbana.
Trata-se de um trabalho de pesquisa que envolveu procedimentos de
natureza qualitativa (descritiva e interpretativa), por meio de uma triangulação
teórico-metodológica de propostas que respaldaram a análise de dados
documentais. Que as considerações analíticas aqui apresentadas possam con
tribuir não só para apontar representações sociais associadas a posições ideo
lógicas profissionais, mas, sobretudo, para alertar sobre a naturalização de
práticas sociais que se alastram na nossa sociedade com relação às pessoas em
situação de miséria, as quais configuram na pobreza sem teto as iniquidades e as
injustiças sociais que constituem uma situação constante no nosso país.
A discussão do fenômeno da pobreza como estado, a identificação e a
análise de práticas discursivas discriminatórias, mais que balizar um projeto
acadêmico, representam uma forma de assumir um engajamento nos moldes
da verdadeira ética cidadã. Isso nos habilita para uma aproximação política e,
em especial, uma participação formal, como representante da sociedade civil,
num diálogo voltado para uma das metas mais desejadas: trazer para o espaço
público e, portanto, tirar do limbo da exclusão, cerca de 16,2 milhões de pessoas
que vivem em situação de rua, hoje, no Brasil. Na agenda dessa aproximação, há
de constar uma pauta que envolva a discussão de propostas políticas e posições
ideológicas, dois vetores paralelos que perpassam as representações da pobreza,
sobretudo no enfoque voltado para pessoas em situação de rua, que sobrevivem
com o que sobra e é descartado pelas camadas favorecidas da sociedade.
109
Notas
1 Trata-se de uma analogia tecida por mim com base em Halliday (1994), assim
como em Halliday e Mathiessen (2004, p. 172), para explicar tipos de processo em
português a partir de outra construção metafórica.
2 O referido corpus constitui parte do projeto de pesquisa do Grupo Brasileiro de
Estudos de Discurso, Pobreza e Identidades, registrado no Diretório do CNPq desde
2008, mas que integra a Rede latino-americana de estudos de discursos voltados para
a pobreza extrema (REDLAD) desde 2006.
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Processos identificacionais em um texto sobre situação
de rua publicado no jornal Correio Braziliense
Viviane de Melo Resende

Viviane Ramalho
Introdução
Neste capítulo, analisamos processos identificacionais no texto “Ivan,

o andarilho-jardineiro, constrói jardim em gramado da 307 Sul”. A notícia,
publicada no jornal Correio Braziliense, em abril de 2009, é a de um senhor de 57
anos que vive em situação de rua em Brasília. Por meio dos recursos linguístico-
discursivos empregados no texto, constrói-se uma representação particular da
situação de rua e identificações particulares para os atores envolvidos, e assim o
texto age sobre seus leitores e suas leitoras.1
Em uma análise da estrutura genérica, mostramos que os movimentos
retóricos contribuem para legitimar as relações de dominação por meio da
narrativização, em uma história romantizada. No texto, a narrativização serve,
também, para legitimar a ideia de que Ivan só está nas ruas porque é doente
mental e assim o quis. Com base na Análise de Discurso Crítica (Chouliaraki
e Fairclough, 1999; Resende e Ramalho, 2006) e nas categorias avaliação
(Fairclough, 2003), identificação relacional (Resende, 2009a) e metáfora (Lakoff
e Johnson, 2002), investigamos como os processos identificacionais no texto
atuam na valoração positiva de ações e relações nada desejáveis e na reificação
da situação de rua, representada como permanente, natural e, até, admirável.
O capítulo está dividido em cinco seções. Na primeira, refletimos acerca
da Análise de Discurso Crítica e do significado identificacional do discurso.
Em seguida, abordamos a estrutura genérica no texto “Ivan, o andarilho-
jardineiro, constrói jardim em gramado da 307 Sul”, mostrando alguns efeitos
113
dos movimentos retóricos. Na terceira seção, apresentamos nossa análise de

instâncias avaliativas, assim como na quarta e na quinta seções apresentamos,
respectivamente, análises da construção de identificação relacional e do uso de
metáforas no texto em foco. Por fim, apresentamos algumas considerações com
base nas análises empreendidas.
1. Análise de discurso crítica e processos de identificação

em textos
Tomando pressupostos de abordagens das ciências sociais, a Análise

de Discurso Crítica (ADC) desenvolveu modelos para o estudo situado do
funcionamento da linguagem na sociedade. Daí a centralidade do conceito de
“discurso”, um conceito que é, ao mesmo tempo, ligado aos estudos da linguagem
e a diversos avanços das ciências sociais. Como esclarecem Fairclough (2003) e
Chouliaraki e Fairclough (1999), a proposta insere-se na tradição da ciência social
crítica, comprometida em oferecer suporte científico para questionamentos
acerca de problemas sociais relacionados a poder e justiça.
Sua característica interdisciplinar explica-se pelo “rompimento de
fronteiras epistemológicas” com teorias sociais, pelo qual objetiva subsidiar
sua própria abordagem sociodiscursiva assim como oferecer suporte para que
pesquisas sociais possam contemplar, também, aspectos discursivos (Resende
e Ramalho, 2006, p. 14). Isso porque a linguagem se mostra como um recurso
capaz de ser usado tanto para estabelecer e sustentar relações de dominação
quanto, ao contrário, para contestar e superar tais problemas.
Na perspectiva sociodiscursiva da ADC, a linguagem é parte irredutível
da vida social, o que pressupõe uma relação interna e dialética de linguagem-
sociedade, em que “questões sociais são, em parte, questões de discurso”, e vice-
versa (Chouliaraki e Fairclough, 1999). Além de ser um modo de representar
o mundo e de (inter)agir nele, a linguagem como discurso também é um
modo de se identificar a si mesmo e a outrem. Contribui para a constituição
de “modos particulares de ser”, ou seja, para a formação de identidades sociais
ou pessoais particulares. Com Chouliaraki e Fairclough (1999, p. 63), podemos
dizer que o “tipo de linguagem usado por uma categoria particular de pessoas
e relacionado com a sua identidade” expressa, de alguma forma, como essas
pessoas se identificam e como identificam outras pessoas. Esta, no entanto, não
é uma questão simples e unidirecional.
A partir da perspectiva transformacional de constituição da sociedade,
proposta no Realismo Crítico (Bhaskar, 1998), entendemos que a ação individual
e a estrutura social constituem-se reciprocamente. Atores sociais, nesse sentido,
não são completamente livres nem completamente constrangidos pela estrutura
114
social. As pessoas não são apenas preposicionadas no modo como participam

em eventos sociais e textos, mas também são atores sociais que atuam no mundo.
Por isso, conforme Fairclough (2003), a identificação não é um processo
puramente textual, isto é, não se resume apenas à construção discursiva. É certo
que a identificação é, parcialmente, um processo de construção de significado,
segundo Castells (2001), baseado em atributos culturais inter-relacionados, que
prevalecem sobre outras fontes de significado. No entanto, envolve aspectos não
discursivos e, além disso, pode sofrer interferência de instituições dominantes,
mas somente quando e se os atores as interiorizam, construindo o significado
de sua identidade com base nessa interiorização. Sendo assim, é necessário
considerar tanto as permissões e os constrangimentos sociais que constituem as
identificações, quanto a agência individual, reprodutora ou transformadora, na
construção de autoidentidades.
Sensível a transformações sociais recentes, Canclini (2006) observa,
por exemplo, um deslocamento atual da identidade da/o cidadã/o para a do/a
consumidor/a. Para o autor, as transformações causadas pelo capitalismo avan
çado não representam um simples processo de homogeneização, mas, sim,
de reordenamento das diferenças e desigualdades, sem suprimi-las. Essas
tendências, segundo o autor, apontam para um processo em que as identidades
se organizam cada vez menos em torno de símbolos nacionais e passam a
inspirar-se no que propõem os meios de comunicação. É claro que isso aponta a
relevância do discurso na constituição de identidades nesse contexto.
Assim, as perguntas próprias das/os cidadãs/ãos – “a que lugar pertenço
e que direitos isso me dá? Como posso me informar? Quem representa
meus interesses?” – são respondidas antes “pelo consumo privado de bens e
meios de comunicação do que pelas regras abstratas da democracia ou pela
participação em organizações políticas” (Canclini, 2006, p. 14, 29). As “nações”,
nessa perspectiva, são definidas menos pelos limites territoriais ou por sua
história política do que pela formação de comunidades internacionais de
consumidores/as. As identidades modernas territorializadas vão cedendo lugar
a identidades configuradas no consumo, “naquilo que se possui, ou naquilo
que se pode chegar a possuir”, e, consequentemente, a novas identidades
que incluem desempregados/as de longo prazo; trabalhadores/as informais,
precários, autônomos/as; migrantes impulsionados/as pela pobreza; miseráveis,
sem os direitos humanos mais básicos (Campione, 2003, p. 60).
Nesse contexto das questionáveis “liberdades de escolha” e “autonomias
individuais”, a celebrada “flexibilidade da identificação” é menos um meio de
emancipação, como quer o discurso hegemônico, do que um nefasto instru
mento de redistribuição de liberdades, já que “quanto mais escolha parecem
ter os ricos, tanto mais a vida sem escolha parece insuportável para todos”
(Bauman, 2001, p. 104-106).
115
Fica claro, portanto, que, apesar do constraste entre sociedade disciplinar

e sociedade de controle, a maior parte da população mundial não tem, hoje,
acesso aos bens e serviços oferecidos para essa “construção identitária baseada
em consumo”. Como sabemos, hoje os 20% mais ricos do mundo apropriam-se
de 82,7% de toda a riqueza, enquanto apenas 6% são divididos entre os dois terços
mais pobres (Dowbor, 2009). Esses são dados alarmantes, mas que não são referidos
nos variados textos que constroem identidades de pessoas com base no consumo.
No que concerne especificamente ao apelo ao consumo, Champagne
(1997, p. 78) afirma que “a defasagem que tende a se instaurar nos jovens entre
os desejos de consumo e a renda disponível jamais foi tão grande como hoje”.
Obviamente, essa carência e essa defasagem, contrastadas com os padrões de
uma sociedade que se identifica pelo que consome, são também matéria-prima
para as construções identitárias ligadas à exclusão social.
De acordo com a Organização das Nações Unidas, há hoje, em todo o
mundo, cerca de 100 milhões de pessoas nas ruas (ONU, 2011). Não obstante, “a
crise global das pessoas em situação de rua é não apenas comum, mas também
ignorada, despercebida ou mal compreendida” (INSP, 2011). É nesse sentido
que Mattos e Ferreira (2004, p. 47-48) apresentam suas reflexões a respeito das
representações sociais que se constroem acerca da pessoa em situação de rua
(como “vagabunda, louca, suja, perigosa ou digna de piedade”):
Alguns as veem como perigosas, apressam o passo. Outros logo as consideram

vagabundas e que ali estão por não quererem trabalhar, olhando-as com
hostilidade. Muitos atravessam a rua com receio de serem abordados por
pedido de esmola, ou mesmo por preconceberem que são pessoas sujas e
mal cheirosas. Há também aqueles que delas sentem pena e olham-nas
com comoção ou piedade. […] Habituados com suas presenças, parece que
estamos dessensibilizados em relação à sua condição […].
Observa-se, assim, a existência de representações sociais pejorativas, em
relação à população em situação de rua, que se materializam nas relações
sociais. Estes conteúdos interferem na constituição da identidade destas
pessoas: é conhecimento socialmente compartilhado e utilizado como
suporte para a construção de suas identidades pessoais. Trata-se de conteúdos
simbólicos de cunho ideológico, na medida em que favorecem a cristalização
de relações de exploração e dominação.
2. “Ivan, o andarilho-jardineiro [...]”: estrutura genérica

e movimentos retóricos
Como modos relativamente estáveis de agir e de se relacionar em práticas

sociais, gêneros discursivos envolvem diretamente atividade, pessoas e linguagem.
Por esse motivo, para a investigação de gêneros em textos particulares, Fairclough
116
(2003) propõe que sejam considerados, em macroanálise social e textual, a atividade

em que textos materializando os gêneros em foco são produzidos e circulam;
as relações sociais implicadas na atividade e as tecnologias de comunicação da
atividade. No texto em análise,2 temos a atividade jornalística; relações entre
editores/as, jornalistas, leitores/as do principal jornal da capital, e as tecnologias
da impressão em larga escala e da Internet. Thompson (2002b, p. 79) denomina
esse tipo de mediação de “quase interação mediada”, em razão do baixo grau de
reciprocidade interpessoal e da ampla articulação de práticas sociais em diferentes
tempos-espaços. Segundo Fairclough (2003), a disponibilidade de informação e o
fluxo da comunicação predominantemente em sentido único acarretam aumento
significativo da capacidade de transmitir mensagens potencialmente ideológicas
em amplas escalas.
Como modos de interação, gêneros implicam atividades específicas,
ligadas a práticas particulares. Cada atividade social possui propósitos espe
cíficos, ou “escopos intencionais”, nos termos de Bakhtin (1997, p. 291). Então,
na primeira aproximação de um gênero situado, caberia, segundo Fairclough
(2003, p. 70), questionar “o que as pessoas estão fazendo discursivamente”, e
com quais propósitos. O autor pondera, entretanto, que a análise de “propósitos
da atividade” deve ser cautelosa, pois diferentes propósitos podem estar
combinados hierarquicamente, mesclados, implícitos, de maneira que a fron
teira entre eles pode não ser tão clara. Por exemplo, gêneros em princípio
voltados para informar, como a reportagem, podem ter propósitos mais
estratégicos, orientados para “vender” uma mercadoria, uma ideia, um valor,
uma concepção particular de mundo. Esses propósitos materializam-se em
textos no que é chamado de “estrutura genérica”, um aspecto textual moldado
por gêneros discursivos.
Essa estrutura pode ser mais homogênea em determinados gêneros
(como um contrato de aluguel), com elementos ou estágios textuais bastante
fixos, previsíveis, ordenados e de fácil identificação. Em outros gêneros, mais
livres, heterogêneos, plásticos, instáveis (como uma crônica jornalística), pode
não ser possível verificar tal estrutura. Por esse motivo, pode ser insuficiente
abordar certos gêneros quanto a sua estrutura genérica, podendo ser mais útil
identificar uma macro-organização ou organização retórica do gênero, mas não
uma “estrutura”, que pressupõe elementos/estágios obrigatórios em ordens mais
fixas. Nesses casos, pode ser preferível trabalhar com a noção de movimentos
retóricos: movimentos discursivos, com um propósito particular pontual, que
servem aos propósitos globais do gênero e que se distribuem de maneira não
sequencial e não obrigatória (Miller, 1994; Swales, 1990).
Para a análise do texto em foco, é adequada essa concepção mais flexível
de organização dos gêneros, assim como de seus propósitos. O texto é uma
117
reportagem? Uma crônica jornalística? Uma crônica literária? Ou tudo isso?

Temos alguns elementos de notícia/reportagem: manchete (com um processo
no tempo presente: “constrói”), lead, fato noticioso, foto e depoimentos.
Também temos elementos de crônica – um gênero híbrido, que mescla literatura
e jornalismo –, como sequências descritivas (a exemplo de descrições físicas
de Ivan) e narrativas (narração das ações de Ivan), além da macro-organização
narrativa do tipo problema-solução. O texto inicia-se com a apresentação de Ivan
como alguém que escolheu ser “morador de rua”. Depois, passa-se a narrar a
história de Ivan, com a problematização inicial e viradas narrativas tipicamente
literárias, que romantizam a situação dele, como ocorre em:3
(1) “Está tudo muito verde. Está faltando cor. Isso aqui estava sem graça”.
Ivan trouxe então a policromia [...].
A última parte do texto é dedicada à “solução” para a vida de Ivan:

contar com a ajuda de “moradores solidários” para ganhar restos de alimentos
(“metade de um frango assado” e uma “garrafa de iogurte de morango”) e outros
“presentes”.
Podemos verificar que, além de o texto dissimular a grave situação de
descaso para com Ivan e de reificá-la como uma “opção de vida”, a estrutura
genérica, ou os movimentos retóricos, contribuem para legitimar relações de
dominação por meio da narrativização (Thompson, 2002a), em uma história
romantizada cujo herói é Ivan, mas que só existe em razão da pressuposta
bondade de moradores/as da quadra. A narrativização serve, também, para
legitimar a ideia de que ele só está nas ruas porque é doente mental e assim quis:
(2) Esta não é a primeira vez que Ivan constrói jardins na 307 Sul. Há
cinco anos, ele esteve por lá, conta o motorista de táxi José Mendonça,
71 anos, 37 de praça, 26 no mesmo ponto. “Fez um jardim, só que,
coitado, era época de seca, mas mesmo assim ele fez. Agora voltou
e do mesmo jeitinho, não ficou nem um pouquinho mais velho”. Da
vez anterior, Ivan não falava do vovô ilustre.
Mas contava que Deus estava “umbicando o planeta”. (Nem o Houaiss
nem o Aurélio registram o verbo “umbicar”. O que mais se aproxima,
foneticamente, é “imbicar”, dar rumo certo, dirigir).
Na “crônica jornalístico-literária”, a narração constrói a “insanidade”

de Ivan – contrastada com discursos de sanidade e autoridade, como no caso
do “dicionário”, legitimando a situação de Ivan como uma escolha de cunho
individual, e não uma falha do Estado e da sociedade, o que é reforçado, no final
do texto, com a própria afirmação de Ivan:
118
(3) “[...] esse progresso todo, carro, moto, micro-ondas, amaciante de

roupa, não serve para nada. A responsabilidade é pessoal. Ninguém é
julgado pela cabeça de ninguém”.
Nas seções que seguem, ampliamos nossa análise focalizando as catego

rias avaliação, identificação relacional e metáfora, respectivamente, no texto em
estudo.
3. Avaliação
No significado identificacional, analisamos a construção de identidades

e a identificação de atores sociais, isto é, a construção de modos particulares de
identificação de atores sociais representados em textos. Uma vez que o processo
de identificação no discurso envolve seus efeitos constitutivos, para Fairclough
(2003), a identificação é um processo dialético em que discursos são inculcados
em identidades, considerando-se que a identificação pressupõe a representação
quanto às presunções acerca do que se é.
Um aspecto de destaque no texto em foco, para a identificação de Ivan
e de outras pessoas representadas no texto, é a avaliação, categoria que diz
respeito a apreciações ou perspectivas, mais ou menos explícitas, sobre aspectos
do mundo, sobre o que se considera bom ou ruim, ou o que se deseja ou não,
e assim por diante (Fairclough, 2003, p. 172).4 Como maneira particular de
se posicionar diante de aspectos do mundo, avaliações são sempre parciais,
subjetivas e, por isso, ligadas a processos de identificação particulares. Caso
esses processos envolvam posicionamentos ideológicos, podem atuar em favor
de projetos de dominação.
Avaliações, então, são significados identificacionais que podem ser mate
rializados em traços textuais como afirmações avaliativas, afirmações com mo-
dalidades deônticas, avaliações afetivas e presunções valorativas. Em afirmações
avaliativas, o elemento avaliativo pode ser mais explícito, como um atributo em
processos relacionais atributivos; um verbo em processos materiais e verbais;
um advérbio avaliativo, um sinal de exclamação. Ou pode, ainda, ser menos
explícito e estar apenas pressuposto, isto é, inserido em frases e não afirmado.
Afirmações com modalidades deônticas, por sua vez, podem avaliar aspectos do
mundo em relação à obrigatoriedade ou necessidade, para isso lançando mão de
verbos, advérbios ou adjetivos modais. Avaliações afetivas, um terceiro tipo de
avaliação explícita, são afirmações com processos mentais afetivos, que envol-
vem eventos psicológicos, como reflexões, sentimentos e percepções (Halliday,
1985, p. 106). Por fim, as presunções valorativas correspondem ao tipo de avalia-
ção mais implícito, sem marcadores transparentes, como ocorre no exemplo (4):
119
(4) Ivan agradece e comenta [...]: “Comer não é problema. Recebo a

solidariedade dos moradores dos edifícios. Já fiz muitas amizades. Se
as pessoas estão gostando de mim, isso é muito bom”.
Aqui, temos uma presunção valorativa, em que a palavra “solidariedade”

constitui um elemento avaliador com conotação positiva latente. Isso permite
verificar que Ivan é representado no texto como alguém que avalia positivamente
a sua relação com os/as moradores/as da localidade, o que também se percebe
na classificação dessa relação como “amizade” e na afirmação avaliativa explícita
“isso é muito bom”, fortalecida pelo advérbio “muito”.
Outro caso de presunção valorativa aparece no exemplo (5):
(5) Tem por ferramenta apenas uma pá de pedreiro, presente de um

motorista de táxi do ponto ao lado.
Neste exemplo, é a palavra “presente” que traz conotação positiva, de

modo a, novamente, representar a relação entre Ivan e pessoas de classe média
que o cercam, enfatizando, assim, uma pressuposta “bondade” daqueles/as que
convivem com ele morando nas ruas.
Há outras avaliações relevantes, como em:
(6) Ana Luiza Rodrigues diz que ela e o marido se encantaram quando,
num passeio de fim de tarde pela quadra, viram o cuidado com
que Ivan põe tampinhas coloridas de garrafas sobre as pedras que
delimitam um dos jardins. Que capricho! Que delicadeza a dele, ela
diz. “Ele é muito carinhoso. Fica na chuva cuidando das plantas”.
Aqui, temos afirmações avaliativas explícitas, com o processo mental

afetivo “encantaram”, que expressa percepção positiva; com o atributo “cari
nhoso”; com exclamações (“Que capricho! Que delicadeza a dele”), além de
outra presunção valorativa positiva com a palavra “cuidado”, de significado
eminentemente positivo, desejável.
Todas essas avaliações positivas, repetidas e postas em relevo no texto,
são bastante questionáveis pelo fato de dissimularem, por meio de eufemismos,
a situação nada positiva ou desejável de um cidadão abandonado pelo Estado, a
ponto de identificarem como “encantadora” a condição de um ser humano que
“fica na chuva cuidando das plantas”.
As avaliações ajudam a perceber a presença do discurso, localizado social,
cultural, historicamente, que se posiciona, de forma favorável, perante a situação
miserável de Ivan, atuando, assim, ideologicamente a serviço das relações de
dominação implicadas no problema social, já que a situação de rua é naturalizada
120
a ponto de ser avaliada de modo positivo. Os moradores dos prédios de classe

média alta são identificados como pessoas bondosas que ajudam o “andarilho-
jardineiro”. Ivan, por sua vez, é identificado como alguém grato a tal “ajuda”.
4. Identificação relacional
Pelo princípio da dialética entre os significados, a construção discursiva

de identidades relaciona-se também ao significado representacional
(representação) e ao significado acional/relacional (relações sociais e papéis
sociais). Como explica Resende (2009a, p. 41):
Além dos discursos interiorizados em processos de identificação, também

as relações sociais têm efeito nos modos como (nos) identificamos em
interações, se entendemos que os processos identificacionais estão ligados
às posições ocupadas por atores sociais. Sayer (2000, p. 13) chama atenção
para a relação interna entre os papéis e posições que as pessoas ocupam e
suas identidades: “no mundo social, os papéis das pessoas e suas identidades
frequentemente são internamente relacionados, de modo que o que uma
pessoa ou instituição é ou pode fazer depende de suas relações com outras”.
Para discutir essa relação entre posição e identificação, Sayer recorre ao
exemplo do aspecto relacional do que significa ser um/a professor/a, que
não pode ser explicado no nível do indivíduo, mas apenas em termos de sua
relação com estudantes, e vice-versa. Assim, a construção de identidades
e de identificações também está ligada aos processos representacionais de
classificação, de elaboração de semelhanças e diferenças.
A identificação relacional diz respeito à identificação de atores sociais em

textos relacionados às relações pessoais, de parentesco ou de trabalho. Esse tipo
de identificação é “relacional”, pois depende das relações sociais estabelecidas e
das posições que os atores sociais ocupam.
A identificação de Ivan constrói-se de duas maneiras no texto: (1) como
lunático, delirante, louco; e (2) como beneficiário de caridade. No primeiro caso,
utilizam-se um vocabulário específico (“delírio”, “errático”, “andarilho”, “fantasia”) e
a representação da fala de Ivan por discurso direto.5 Essa construção identificacional
predomina nas primeiras partes do texto. No segundo caso, o da identificação de
Ivan como beneficiário de caridade/solidariedade, dizemos que a identificação é
relacional porque a construção da “imagem” dele como beneficiário depende da
representação das relações sociais que estabelece, denotando a continuidade entre
o aspecto relacional e o identificacional no texto. Vejamos:
(7) Tem por ferramenta apenas uma pá de pedreiro, presente de um

motorista de táxi do ponto ao lado.
121
(8) Fez um jardim, só que, coitado, era época de seca, mas mesmo assim
ele fez (fala do taxista).
(9) Passava pouco das 11h, quando uma moradora da quadra trouxe para
Ivan, na volta do supermercado, dois sacos plásticos: um com metade de
um frango assado e outro com uma garrafa de iogurte de morango.
(10) Outra moradora [...] traz um saco plástico com pães. Conta que todos
os dias passa por ali e leva algo para Ivan comer.
(11) Ivan agradece e comenta [...]: Comer não é problema. Recebo a
solidariedade dos moradores dos edifícios.
Assim, temos a representação de Ivan como um felizardo beneficiário da

caridade e da simpatia de “moradores solidários” e do taxista amigo, como em (7),
(9), (10). No excerto (11), o próprio Ivan identifica-se assim, na representação de
sua fala, chegando a afirmar, segundo o jornalista, “já fiz muitas amizades”. O que
não se questiona no texto é se esse tipo de relação poderia mesmo ser classificado
como “amizade”. De um/a amigo/a espera-se um convite para almoçar em sua
casa ou sacos plásticos com comida? Espera-se a satisfação de necessidades
imediatas ou o apoio na luta pela resolução dos problemas geradores dessas
necessidades não satisfeitas? Saberão esses “moradores solidários” e o jornalista
que o Estado brasileiro tem responsabilidades com seus cidadãos e que Ivan tem
direitos assegurados em lei?
A relação entre pessoas em situação de rua e a sociedade “incluída” é tênue
(Resende, 2009b), e muitas vezes associada à piedade (veja-se a identificação de
Ivan como “coitado”, no Exemplo 8) e à caridade (“comer não é problema”). Sem
afirmá-lo claramente, o texto insinua que não há ouvidos para a voz “delirante” de
Ivan: “Ele repete a mesma história diversas vezes para quem se dispuser a ouvir”.
5. Metáfora
Segundo Lakoff e Johnson (2002), a essência da metáfora consiste em

“compreender uma coisa em termos de outra”. Como os autores afirmam, nosso
sistema conceitual é metafórico por natureza, isto é, sempre compreendemos
aspectos particulares do mundo, de acordo com nossa experiência física e
cultural, relacionados a outros aspectos, estabelecendo correlações. Os conceitos
metafóricos que estruturam nossos pensamentos, ainda segundo os autores,
também estruturam nossa percepção, nosso comportamento, nossas relações,
nossa identidade pessoal e social.
As metáforas moldam significados identificacionais em textos, pois,
ao serem selecionadas em um universo de outras possibilidades, indicam a
compreensão particular da realidade e constroem modos particulares de iden
122
tificação, orientados por aspectos culturais. Ocorre, então, como Fairclough

(2001, p. 241) afirma, que “todos os tipos de metáfora necessariamente realçam
ou encobrem certos aspectos do que se representa”.
Lakoff e Johnson (2002, p. 50) apresentam três tipos de metáforas. As
metáforas conceituais, pelas quais compreendemos aspectos de um conceito em
relação a outro (excerto 12, a seguir); as metáforas orientacionais, pelas quais
organizamos conceitos em relação a uma orientação espacial (excertos 13 e 14),
e, por fim, as metáforas ontológicas, em que compreendemos nossas experiências
por meio de entidades, objetos e substâncias (excertos 15 e 16).
(12) É para driblar a ansiedade que Ivan da Cunha, carioca, 57 anos,

quixotescamente magro e inquieto [...].
(13) Ivan continua crente que Nosso Senhor está umbicando a Terra,
o que significa levando para baixo tudo o que não presta, ladrão,
traficante, assaltante.
(14) Avisa que, depois que Deus umbicou o mundo, só vai cair quem
estiver com perfume podre por dentro.
(15) [...] constrói um jardim de plantas naturais, enfeitadas com peças
de plástico, de metal, de papel que o lixo lhe oferece em sua vida de
morador de rua.
(16) Em alguns momentos, conta pedaços de sua vida que parecem estar
conectados com a realidade.
No excerto (12), além da metáfora que concebe a difícil vida de Ivan,

como um “jogo” (“driblar”), há uma das principais metáforas responsáveis
por construir não só o estilo da crônica jornalístico-literária, mas também a
identificação de Ivan, e do próprio jornalista. Por meio da metáfora presente
em “quixotescamente”, manifesta-se uma maneira particular de compreender a
situação de Ivan, aproximando-o do personagem de Cervantes – Dom Quixote, o
cavaleiro andante, cujos feitos oscilam entre a fantasia e a realidade, tal qual Ivan
é representado no texto: como o “andarilho-jardineiro” herói. Essa compreensão
“romântica” (excertos 17 e 18, a seguir), “heroica” (excertos 19 e 21), “visionária”
(excertos 17, 18 e 20) da condição dramática de Ivan é corroborada por outras
passagens do texto:
(17) Ivan entremeia natureza e objetos, realidade e delírio no seu errático

viver.
(18) O sotaque carioca é a prova de que Ivan não vive apenas na imensidão
da fantasia.
123
(19) Agora voltou e do mesmo jeitinho, não ficou nem um pouquinho

mais velho.
(20) Ivan divide o mundo entre o bem e o mal [...].
(21) O jardineiro das flores de tampa de garrafa [...].
Para um/a leitor/a que conheça o clássico Dom Quixote, não é difícil
perceber a associação sugestiva entre “o Cavaleiro da Triste Figura” e “o
jardineiro das flores de tampa de garrafa” (excerto 21). Essa maneira particular
de identificar Ivan dissimula relações de dominação, ocultando, obscurecendo
o sério problema da desigualdade social, na medida em que se reconhece como
“feito” a sua luta incessante pela sobrevivência.
Nos demais excertos, temos apreciações sobre o que ele consideraria ruim
(excertos 13 e 14), na forma de metáforas orientacionais que apontam “para
baixo”, já que na cultura ocidental, em geral, o que é ruim é compreendido pela
espacialização para baixo, conforme Lakoff e Johnson (2002). E, ainda, temos
metáforas ontológicas, pelas quais se compreende a vida de Ivan em termos de
um objeto (“pedaços”, excerto 16), cuja existência é assegurada pelo “lixo”, que,
ao contrário da vida de Ivan, é personificado.
Nossa análise demonstra que o texto “Ivan, o andarilho-jardineiro,

constrói jardim em gramado da 307 Sul” filia-se a um discurso que naturaliza
a situação de rua, afastando qualquer questionamento a respeito da
desigualdade social. A alta densidade de verbos no presente (ver Ramalho e
Resende, 2011) também atua na reificação da situação de rua, representada
como permanente.
Na “crônica jornalístico-literária”, a narração constrói a “insanidade” de
Ivan, contrastada com discursos de sanidade e autoridade, legitimando a sua
situação como uma escolha de cunho individual, e não como uma falha do Estado
e da sociedade. Os movimentos retóricos contribuem para legitimar relações
de dominação por meio da narrativização, em uma história romantizada cujo
herói é Ivan. A narrativização serve, também, para legitimar a ideia de que ele
só está nas ruas porque é doente mental e assim o quis.
Avaliações positivas, repetidas e postas em relevo no texto, são bastante
questionáveis pelo fato de dissimularem, por meio de eufemismos, a situação
nada positiva ou desejável de um cidadão abandonado pelo Estado. Ivan é
representado como alguém que avalia positivamente sua relação com os/as
moradores/as da localidade, e a situação de rua é naturalizada a ponto de ser
avaliada de forma positiva.
124
A identificação de Ivan contrói-se de duas maneiras no texto: como

lunático, delirante, louco; e como beneficiário de caridade. No primeiro caso,
utilizam-se um vocabulário específico e a representação da fala de Ivan por
discurso direto. No segundo caso, a sua identificação como beneficiário depende
da representação das relações sociais que estabelece, denotando a continuidade
entre o aspecto relacional e o identificacional no texto. É notável a articulação
de discursos disciplinadores com a sua voz, o que, no texto, representa a
“coerência interna no delírio de Ivan”, que parece estar na consonância de Ivan
com instituições disciplinadoras, como a igreja e a polícia.
A análise da identificação de Ivan e da representação de sua situação
aponta para, pelo menos, dois modos de operação da ideologia, com base em
Thompson (2002b). Um primeiro modo é a dissimulação, porque relações
de dominação são obscurecidas pelo uso de eufemismos, que consistem na
valoração positiva de ações e de relações nada desejáveis. Um segundo modo é
a reificação, em que uma situação transitória é representada como permanente
e natural, por meio da naturalização, que representa a situação condenável e
reversível de Ivan não como resultado de relações de exploração do capitalismo
mas sim como algo natural e, até, admirável.
125
ANEXO

Ivan, o andarilho-jardineiro, constrói jardim em gramado da 307 Sul
Ele conta histórias delirantes, mas planta arbustos e flores de verdade. Depois,
pendura nelas objetos coloridos. Tudo para controlar a ansiedade e “humanizar a
estupidez”.
Publicação: 3/4/2009 8:00 Atualização: 2/4/2009 22:12
É para driblar a ansiedade que Ivan da Cunha, carioca, 57 anos, quixotescamente
magro e inquieto, constrói um jardim de plantas naturais enfeitadas com peças de
plástico, de metal, de papel que o lixo lhe oferece em sua vida de morador de rua. Ivan
entremeia natureza e objetos, realidade e delírio no seu errático viver.
O andarilho-jardineiro começou a criar seu jardim há pouco mais de um mês, ao
lado do Bloco K e em frente ao Bloco J da SQS 307. Tem por ferramenta apenas uma
pá de pedreiro, presente de um motorista de táxi do ponto ao lado. Acocora-se na
grama e vai retirando entulhos (“isto aqui estava feio demais”) e abrindo pequenas
covas com as mãos de dedos longos e ossudos.
Retira mudas de jardins abandonados nas proximidades e monta o seu próprio
paraíso verde. A verdejante monotonia o intriga. “Está tudo muito verde. Está faltando
cor. Isso aqui estava muito sem graça.” Ivan trouxe então a policromia: pegou tampas
coloridas de garrafas pets e fez delas botões de flor. Embalagens vazias de amaciante,
por exemplo, se transformaram em flores penduradas na ponta de um galho. “A cor
anima o estado de espírito, humaniza a estupidez”, diz com surpreendente fluência de
vocabulário.
“Faço isso pra passar o tempo, pra não ficar muito ansioso, enquanto espero
Fernando Henrique Cardoso, meu vovô, vir me buscar. Ele vem com minhas irmãs
Gisele Bundchen, Celine Dion e Juliana Paes. Vamos para Toronto, no Canadá, Celine
tem uma propriedade lá. Eles vão me trazer um belo par de tênis, roupa limpa, mas
antes vou ter de tomar um banho de sabonete.”
Pedaços da vida
Há uma coerência interna no delírio de Ivan. Ele repete a mesma história diversas
vezes para quem se dispuser a ouvir. Em alguns momentos, conta pedaços de sua
vida que parecem estar conectados com a realidade. Diz que nasceu no Rio de Janeiro
quando ainda se chamava Estado da Guanabara, que morou em Laranjeiras. O
sotaque carioca é a prova de que Ivan não vive apenas na imensidão da fantasia. Conta
que teve mãe, mas não teve “papai humano”. Que tem duas irmãs “de carne e osso”,
Rosinha e Teresinha, “mais as três outras que eu não sabia (Gisele, Celina e Juliana),
as celebridades”.
Que já foi operador de máquina, servente de pedreiro e vigilante. Que veio de
Vilhena, Rondônia, “a dois mil quilômetros daqui”. Que conhece a América Central
(“Nicarágua, Guatemala, Costa Rica, Panamá, El Salvador”). Diz que não entrou
no México porque “a imigração não deixou”, mas que agora vai à Polícia Federal
providenciar o passaporte “com uma foto cinco por sete”. De Toronto vai para Tóquio
e Bagdá, ele, o vovô e as três irmãs.
126
Esta não é a primeira vez que Ivan constrói jardins na 307 Sul. Há cinco anos, ele
esteve por lá, conta o motorista de táxi José Mendonça, 71 anos, 37 de praça, 26 no
mesmo ponto. “Fez um jardim, só que, coitado, era época de seca, mas mesmo assim
ele fez. Agora voltou e do mesmo jeitinho, não ficou nem um pouquinho mais velho”.
Da vez anterior, Ivan não falava do vovô ilustre.
Mas contava que Deus estava “umbicando o planeta”. (Nem o Houaiss nem
o Aurélio registram o verbo “umbicar”. O que mais se aproxima, foneticamente, é
“imbicar”, dar rumo certo, dirigir). Ivan continua crente que Nosso Senhor está
umbicando a Terra, o que significa “levando para baixo tudo o que não presta, ladrão,
traficante, assaltante”. Ele conta que, dia desses, um adolescente se sentou ao lado dele,
no banquinho do seu jardim, e perguntou se ele “não tinha um bagulho pra vender”.
Ivan lembra o episódio com alguma indignação. Diz que as únicas coisas de errado
que faz são fumar (“cigarro de palha porque não tem nicotina”) e tomar café. Que já
bebeu cerveja, mas hoje quer distância.
Moradores solidários
Passava pouco das 11h, quando uma moradora da quadra trouxe para Ivan, na
volta do supermercado, dois sacos plásticos: um com metade de um frango assado
e outro com uma garrafa de iogurte de morango. Ana Luiza Rodrigues diz que ela
e o marido se encantaram quando, num passeio de fim de tarde pela quadra, viram
o cuidado com que Ivan põe tampinhas coloridas de garrafas sobre as pedras que
delimitam um dos jardins. “Que capricho! Que delicadeza a dele”, ela diz. “Ele é muito
carinhoso. Fica na chuva cuidando das plantas.” Outra moradora, Walkyria Oliveira,
81 anos, 47 morando em Brasília, na mesma quadra, traz um saco plástico com pães.
Conta que todos os dias passa por ali e leva algo para Ivan comer. “Ele alimenta os
passarinhos.” Ivan agradece e comenta, depois que dona Walkyria sai: “Comer não é
problema. Recebo a solidariedade dos moradores dos edifícios. Já fiz muitas amizades.
Se as pessoas estão gostando de mim, isso é muito bom”.
Ivan divide o mundo entre o bem e o mal, Deus e “aquele” (Ivan pronuncia o nome
Lúcifer só uma vez e com uma expressão de repulsa). O jardineiro das flores de tampa
de garrafa diz que, quando Nosso Senhor umbicou o mundo, separou os bons dos
maus, porque “esse progresso todo, carro, moto, micro-ondas, amaciante de roupa,
não serve para nada. A responsabilidade é pessoal. Ninguém é julgado pela cabeça de
ninguém”. Avisa que, depois que Deus umbicou o mundo, “só vai cair quem estiver
com perfume podre por dentro”.
O “Chifrudo” o impediu de ter filhos de carne e osso. “Ele estava me roubando,
mas Nosso Senhor mandou me pagar. Me deu uma linda mulher e cinco filhos, três
meninas e dois meninos” — todos em outro plano, o imaterial. E sorri sorriso de
plenitude. A essa hora, se não for tarde da noite, Ivan está plantando flores de verdade
e de mentira no seu jardim.
Disponível em: <http://www.correiobraziliense.com.br/html/sessao_13/2009/04/03/
noticia_interna,id_sessao=13&id_noticia=95242/noticia_interna.shtml>. Acesso
em: 13 abr. 2009.
127
Notas
1 Pesquisas a respeito da situação de rua com base na Análise de Discurso Crítica têm
sido realizadas no âmbito da Red latinoamericana de análisis crítico del discurso de las
personas sin techo y en extrema pobreza (REDLAD). Ver, por exemplo, Pardo (2008),
Montecino (2010), Coracini (2011), Resende e Marchese (2011).
2 A análise apresentada neste capítulo é aprofundada com outras categorias analíticas
em Ramalho e Resende (2011).
3 Em todos os exemplos, os grifos são nossos e indicam o elemento em análise.
4 Aqui, não faremos distinção entre tipos de avaliação relacionada à teoria da
avaliatividade. Sobre o assunto, ver Martin & White (2005).
5 Veja Ramalho e Resende (2011), em que apresentamos uma análise da intertex
tualidade nesse texto.
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Entre a luta pela terra e os discursos da “inclusão”,
o processo identitário do indígena
Vânia Maria Lescano Guerra
Eu tenho uma espécie de dever, de dever de sonhar, de

sonhar sempre, pois sendo mais do que um espectador
de mim mesmo, eu tenho que ter o melhor espetáculo
que posso. E assim me construo a ouro e sedas, em salas
supostas, invento palco, cenário para viver o meu sonho
entre luzes brandas e músicas invisíveis.
Fernando Pessoa, Obras em prosa
Introdução
Temos por objetivo desenvolver estudos que subsidiem ações em di

fe
rentes níveis de interpretação e, assim, tornar visíveis as relações entre
história, prática social e linguagem no que se refere à construção da imagem
dos índios. Nesse sentido, o objetivo geral deste artigo consiste em analisar a
constituição e a disseminação de identidades dos grupos indígenas, tendo por
foco o acontecimento das relações de força e a resistência no âmago dos anseios
pela terra, materializados num arquivo de textos oficiais e em dois diferentes
suportes discursivos, com o propósito de contribuir para ampliar a reflexão
acerca da necessidade da inclusão da diversidade étnica nas políticas públicas,
especialmente no tocante à luta pelas terras “tradicionalmente ocupadas”. Já os
objetivos específicos são: 1) analisar a configuração do discurso oficial, no que se
refere aos índios sul-mato-grossenses e sua representação social, com base nos
documentos finais veiculados pelo CIMI1 e pela FUNAI;2 2) estudar o processo
identitário do excluído, focalizando as relações de poder e as questões básicas
131
dos povos indígenas, como a demarcação de terras, em 2005 e 2006, a partir

do acontecimento discursivo da I Conferência Regional dos Povos Indígenas de
Mato Grosso do Sul, ocorrida em Dourados-MS e da I Conferência Nacional dos
Povos Indígenas, ocorrida em Brasília; 3) problematizar por que algumas vozes
têm sido silenciadas nos discursos sobre a inclusão, especialmente em Mato
Grosso do Sul, a partir dos discursos da “integração”.
A leitura de teorias de cunho transdisciplinar, baseada nos estudos de
Foucault (1987), nas noções de Derrida (1991, 2001), na perspectiva discursiva
de Coracini (1991, 2007) e na visão culturalista de Bhabha (2003) e Hall (2000 e
2006), tem mostrado, de um lado, sua produtividade em relação à investigação das
práticas identitárias e culturais, especialmente na área dos estudos de linguagens;
de outro, especificidades bem distintas, seja pelos recortes teóricos efetuados,
seja pelos variados procedimentos metodológicos constituídos, que mostram a
multifacetada dimensão desse território teórico (Mascia, 2002). Assim, nossas
preocupações centrais são: (1) que contribuições transdisciplinares poderiam
ser extraídas para o estudo do problema da exclusão social dos chamados povos
indígenas e da luta pela terra? (2) Em que medida a análise dos discursos sobre
a exclusão ou dos discursos sobre a inclusão (“integração”) contribuiriam para a
discussão da construção da identidade do indígena brasileiro, a partir dos textos
legais e oficiais? (3) Como são representados discursivamente os povos indígenas
e sua luta pela terra? A coleta e a análise/discussão dos dados, com base nos
estudos foucaultianos, utilizam distintos procedimentos, a saber: (1) pesquisa
em bibliografia pertinente: levantamento e revisão de fontes bibliográficas
primárias e secundárias; (2) pesquisa documental; (3) seleção de enunciados;
(4) constituição de corpus; (5) análise de discursos (mediante seleção de
enunciados e constituição de corpus), que partem de uma representação das
condições e do processo de produção do discurso e consideram formações
discursivas e formações ideológicas (cf. Coracini, 1991, p. 338-339), além de
interdiscursos advindos dos discursos histórico, midiático, político, didático e
jurídico. Considerando que as práticas discursivas são, conforme afirma Foucault
(1987), constitutivas do conhecimento e que as condições de transformação do
conhecimento associam-se a uma formação discursiva dentro de uma ciência,
nossos questionamentos nos impulsionaram à leitura de trabalhos sobre as
teorias discursivas, culturais e desconstrucionistas, numa visão transdisciplinar
de cultura. Este trabalho3 justifica-se pela sua relevância social na discussão das
relações entre práticas sociais e linguagem, no que se refere à ética da identidade.
As questões abordadas aqui remetem à construção de conhecimentos que
envolvem pesquisas de diferentes áreas ou subáreas, promovendo a atividade
científica no âmbito da graduação e da pós-graduação, espaços em que atuamos
na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e no grupo de pesquisa
interinstitucional Vozes (in)fames: exclusão e resistência, com sede no IEL/
132
Unicamp, no Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. Enquanto

proliferam práticas, discursos e representações sociais sobre a marginalidade,
sobre a exclusão social e sobre os direitos humanos, a voz dos indígenas, sujeitos
submetidos a sanções sociais e penais, pouco se faz ouvir, favorecendo, assim, a
construção de um imaginário (individual ou coletivo) parcial, ou caracterizado
por representações falsas, enviesadas.
Sobre a temática da identidade cultural indígena, Oliveira (1976)
elaborou estudos dos aspectos socioculturais do povo Terena, contribuindo
para o entendimento dos processos de assimilação de culturas e aculturação que
envolvem os índios. O autor caracteriza a assimilação como um “processo” em
que o índio terena perde sua “peculiaridade cultural” e sua “identificação étnica
anterior” (Oliveira, 1976, p. 103): ao perder a sua cultura, o índio terena passa a
dissipar de sua história qualquer traço dos costumes de seus antepassados.
A respeito dos direitos dos indígenas na atualidade, Aylwin (2009), com o
apoio do Grupo Internacional de Trabalho sobre Assuntos Indígenas (IWGIA)
e da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), empreendeu um estudo sobre
os direitos dos povos indígenas em Mato Grosso do Sul, em que analisou a
realidade atual dos indígenas nas perspectivas jurídica, histórica, antropológica,
social e política. Sobre a reserva indígena de Dourados, o autor fornece dados
importantes acerca de antecedentes históricos, realidade atual da reserva, seus
problemas, os jovens índios e as políticas públicas voltadas para a manutenção
dessa reserva.
A partir de uma abordagem semiótica, Limberti (2009) traz à tona
alguns elementos do “código de representação do indígena”, pelo qual chega
à compreensão e solução dos problemas característicos dos povos com
“especificidades etno-antropológicas” singulares, como os Kaiowá. Com a obra,
a autora constata que a busca pela representação do índio guarani, propagada
pela mídia, constitui uma forma de se chegar à raiz dos problemas que afetam a
sobrevivência física e cultural desse povo na atualidade.
1. Fundamentação teórica
Cada discurso desempenha uma função social específica na totalidade

da sociedade e todos esses discursos assentam-se sobre a linguagem verbal,
que se manifesta em atos de fala individuais, nascidos na apropriação de um
processo coletivo: o sujeito apropria-se da cultura, origina-se nesse processo
e retorna a ele quando se manifesta. É, pois, possível verificar que no discurso
oficial manifesta-se um conjunto de questões que fomentam seu aparecimento-
acontecimento: as condições dos povos indígenas de Mato Grosso do Sul, as
relações de poder, os interesses contraditórios, a iminente destruição do espaço
(u)tópico de nascimento desses povos e, por extensão, de suas identidades.
133
Recentemente, um grupo de trezentos caciques com cocares e caras

pintadas, líderes de quase cinquenta mil índios da etnia Guarany kaiwoá,
reivindicaram a intervenção da Organização das Nações Unidas (ONU) nas
questões indígenas de Mato Grosso do Sul. Eles entregaram uma carta ao índio
norte-americano e relator especial da organização internacional, James Anaya,
que iniciou uma série de visitas às aldeias da região sul do estado. O documento
foi entregue pelo cacique Getúlio de Oliveira, da Aldeia Jaguapiru, situada na
Reserva Indígena de Dourados, denunciando a invasão silenciosa e crescente
da reserva que possui três mil e quinhentos hectares de área divididos entre
treze mil kaiowás. Esse documento também estabeleceu um novo referencial
político para os debates sobre a identificação das terras indígenas na região
sul de Mato Grosso do Sul. Da reunião dos produtores rurais (agricultores,
pecuaristas) com a Missão da ONU, emergiram as seguintes orientações: a) há
consenso e todos estão cientes do tipo de vida que os índios levam e isso precisa
mudar; b) é preciso construir o diálogo entre as partes e com isso todos ficaram
compromissados; c) as partes devem respeitar-se mutuamente, isto é, deve
haver respeito ao direito alheio e exercido sem animosidades; d) o relator fica
à disposição das partes para receber outras contribuições. Ficou evidente que a
Missão da ONU não veio aqui por acaso: veio verificar a procedência ou não do
desrespeito aos direitos humanos dos povos indígenas, diante das denúncias,
inclusive de duas CPIs (Comissões Parlamentares de Inquérito) que vieram a
Dourados, em 2006 e 2007, e ambas reconheceram na pouca terra a origem dos
problemas indígenas. Além disso, a Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas,
aprovada pela Assembleia Geral da ONU no dia 13 de setembro de 2007, já havia
sido tema de audiência pública com a Comissão dos Direitos Humanos, em 10
de julho de 2008. Segundo esse documento, entre outras normas, os estados
devem assegurar aos povos indígenas a proteção jurídica de seus territórios
e recursos. Pelo texto, nenhuma ação deve ocorrer em terras indígenas sem
consentimento prévio dos povos. Em relação às questões indígenas, no Estado
de Mato Grosso do Sul, no centro-oeste brasileiro, onde encontramos algumas
etnias, há um grande número de comunidades indígenas na área rural e uma
grande quantidade de pessoas denominadas “sem-terra”, grupos organizados
que lutam pela reforma agrária, enfrentando sérios problemas de disputa de
terras, saúde e educação.
Verificamos que, apesar dos avanços das últimas décadas, em muitas
localidades de Mato Grosso do Sul, as populações indígenas não têm seus
direitos assegurados, o que tem levado as lideranças indígenas a embates para
a garantia de seus direitos, não somente com o governo federal, mas também
com os entes subnacionais. Observamos também que há não somente uma
diversidade de situações e posicionamentos acerca das políticas públicas, mas
134
também uma série de proposições para que as populações indígenas sejam

incluídas nas estruturas políticas e administrativas brasileiras.
Nossa sociedade dispõe de um arquivo sobre o que é ser brasileiro, índio,
sobre a nossa constituição como colônia e depois como nação, sobre a nossa
natureza. Esse arquivo forma aquilo que a nossa sociedade pode dizer de si
mesma. No contexto da pesquisa, os enunciados-acontecimento materializaram,
de modo descontínuo, esse arquivo, via memória, não só pela simples recitação,
mas também pela transformação, pelos deslocamentos e pela produção de novos
sentidos. Essa possibilidade de os enunciados-acontecimento atualizarem o
arquivo não significa que ele seja descritível em sua totalidade. Como ensina
Foucault, é impossível descrever exaustivamente o arquivo de uma sociedade,
de uma época ou, até mesmo, o nosso próprio arquivo, uma vez que é no interior
dele que falamos.
Em vista disso, a relação entre enunciados e o acontecimento da I
Conferência Regional dos Povos Indígenas de Mato Grosso do Sul (2005) e da I
Conferência Nacional dos Povos Indígenas (2006) permite a abordagem desses
discursos como prática discursiva, que faz surgir a significação das coisas
efetivamente ditas. Como não existe enunciado que não suponha outros,
a memória exerce um papel fundamental na relação entre o enunciado e o
arquivo, papel esse que pode ser pensado nos seguintes termos: em relação ao
arquivo, o enunciado é aquilo que surge com valor de acontecimento em meio
a um espaço colateral povoado de outros enunciados. Partimos do princípio
de que a condição dos discursos oficiais é a de ter suas margens povoadas de
outros enunciados; margens povoadas de sentidos itinerantes, que resultam
do cruzamento entre práticas discursivas diversas. Como esses discursos
não partem de um único, mas de vários lugares enunciativos (o político, o
historiador, o jurídico, o midiático, o didático), a rede de formulações gerada
pelo cruzamento dessas diferentes posições enunciativas põe em cena a angústia
da sociedade para saber quem somos, quem é esse sujeito produzido pelas
diversas práticas historicamente instituídas. Essa rede interdiscursiva instaura,
pois, um confronto entre posições enunciativas, a partir do qual é possível
entender, circunscrever e construir um quadro da(s) identidade(s) do indígena
brasileiro e sul-mato-grossense.
Sabe-se que a construção de identidades diz respeito ao modo como
as sociedades têm sido representadas e ao modo como essa representação
pode afetar a maneira de cada indivíduo representar a si mesmo, a partir da
concepção de que a identidade não é algo fixo, coerente, homogêneo, idêntico
e acabado. Pelo contrário, “as identidades não são nunca unificadas, [...] nunca
singulares, mas multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e
posições que podem se cruzar ou ser antagônicas” (Hall, 2000, p. 108). Uma vez
135
que consideramos as identidades culturais como um processo de identificação

de cunho plural e multifacetado, permeado pela obsessão da diferença e
pela hierarquia das distinções, as identidades consideradas sólidas, como a
da mulher e a do homem, por exemplo, “escondem negociações de sentido,
jogos de polissemia, choques de temporalidades em constante processo de
transformação” (Sousa Santos, 2000, p.135). A noção do que seja identidade
requer considerar que esse conceito é um processo de produção e um efeito
de discurso. Nesse sentido, já que as identidades são construídas no/pelo
discurso, é necessário compreendê-las como produtos de lugares históricos e
de instituições, inseridas em práticas discursivas e utilizadas como dispositivos
específicos. Considerando que todo discurso é heterogeneamente construído,
que todo discurso é perpassado por fragmentos dispersos de outros discursos
(interdiscurso), manifestação da memória discursiva, de dizeres outros que
nos precedem e nos constituem como sujeitos, cremos ser possível rastrear,
na escrita oficial, vozes provenientes de muitos outros discursos – da moral,
do colonizador, da ciência, do Estado, do jurídico, da mídia, da política, da
escola. Postulamos que “o sujeito mais se diz do que diz, o que significa que
ele não tem o controle dos sentidos produzidos, já que ele se revela na mesma
medida em que deseja se esconder, sob o rótulo da isenção, da objetividade, do
descompromisso político, social e, portanto, ideológico” (Coracini, 2007, p. 212).
Nessa esteira, temos por hipótese de trabalho que o sujeito índio se encontra “no
lugar privilegiado e ao mesmo tempo (des)confortável do entre-línguas, entre-
culturas”, em que “as identificações de si e do outro (do branco) se entrelaçam
e se confundem para constituir a identidade” desse sujeito, que permanece na
tensão das contingências de sua história de vida, de sua formação, modificada
pelo outro, pela língua-cultura do outro, com quem se identifica e de quem se
diferencia, pelas contingências mercadológicas, e pelas representações do outro.
Na relação entre memória coletiva, memória histórica e produção de
identidades, apesar de assumirmos que o passado ressurge nos discursos
oficiais, ele se configura como uma fonte para a construção, no presente, de
uma memória que fornece elementos para a construção de identidades; ele
não pode ser sujeito a qualquer apropriação. É preciso considerar que existem
limitações nos recursos oferecidos pelo passado determinadas pelo quadro de
acontecimentos, fornecidos pela memória histórica. O que existe são práticas
de subjetivação que produzem identidades em constante mutação. Assim, a
vinculação entre a construção da identidade do índio e a questão da memória
coletiva é imprescindível para compreender por que meios o discurso oficial
constrói as imagens de identidade coletiva. Para isso, dois aspectos precisam
ser considerados: 1) a representação sobre o conceito de índio é multifacetada,
pois compreende diversos significados, versões múltiplas e apropriações ora
136
contraditórias, ora similares, ora complementares; 2) para propor uma noção

do que significa ser índio hoje, os discursos remontam à memória para (re)
construir os fatos do presente.
O mecanismo empregado consiste em fazer um movimento de retorno
ao passado, buscando os elos entre este e o presente. No processo de discur
sivização da memória coletiva, a lembrança e o esquecimento definem a forma
de apropriação do passado e a da escrita do presente. Sabemos que os valores
e pensamentos repassados pelo discurso oficial influenciam de tal maneira a
representação da imagem do leitor que afirmamos que eles também podem
auxiliar na promoção das transformações necessárias nas instituições sociais
de nosso país, para que o processo de formação/informação aconteça num
contexto favorável ao desenvolvimento de diferentes competências profissionais.
Vale lembrar que, para a análise dessas representações, a noção de arquivo, tal
como formulada por Foucault (1987, p. 160-161), é de suma importância para
entender o movimento descontínuo acima referido. O arquivo, objeto específico
da escavação dos discursos empreendida por Foucault, é definido como “o
que faz com que tantas coisas ditas, por tantos homens, há tantos milênios
[...] tenham aparecido graças a todo um jogo de relações que caracterizam
particularmente o nível discursivo”. A função do arquivo é a de definir o regime
de enunciabilidade, de formação e de transformação daquilo que pode ser dito
ou escrito, fazendo surgir o enunciado-acontecimento. Concebido como prática
discursiva, o discurso torna-se o conceito central da investigação arqueológica,
que o localiza precisamente entre a estrutura e o acontecimento, por conter, de
um lado, as regras da língua e, de outro, aquilo que é efetivamente dito. Para
realizar sua descrição pura dos acontecimentos discursivos, Foucault isola a
unidade menor do discurso, à qual dá o nome de enunciado. Molécula menor
de uma formação discursiva, o enunciado não é uma unidade passível de ser
definida com base em elementos identificadores da frase, da proposição ou dos
atos de fala, pois o que possibilita a esses elementos a condição de existência
material é aquilo que Foucault (1987) denomina “função enunciativa”, que
atravessa um domínio de estruturas e de unidades possíveis, fazendo-as
irromper, com conteúdos concretos, no tempo e no espaço. Segundo Derrida
(1991), o que vai constituir qualquer unidade de forma significativa (signo,
marca) como grafema é justamente essa relação entre identidade e diferença,
repetição e alteridade, que constitui qualquer sistema/ código e que só é possível
em virtude da ausência, do fato de que o signo não carrega em si uma presença
pura. Derrida (1991, p. 22), ao explicar essa complexa relação, de certo modo
sintetiza o seu entendimento da iterabilidade:
Essa unidade de forma significante só se constitui pela sua iterabilidade, pela

possibilidade de ser repetida na ausência, não apenas de seu “referente”, o que
137
é evidente, mas na ausência de um significado determinado ou da intenção

de significação atual, como de toda intenção de comunicação presente. Essa
possibilidade estrutural de ser cortada do referente ou do significado (logo,
da comunicação e de seu contexto) parece-me fazer de toda marca, mesmo
oral, um grafema em geral, isto é, como vimos, a restância não presente de
uma marca diferencial cortada de sua pretensa “produção” ou origem.
Refletindo sobre as noções de iterabilidade e citabilidade desenvolvidas

por esse autor, é possível afirmar que elas desafiam a questão da responsabilidade,
já que demonstram a impossibilidade de se estabelecer a origem precisa do ato
de fala no sujeito que emite um enunciado. Isso decorre da força de ruptura com
a “intenção” de comunicação presente e com o querer dizer inicial/original, que
caracteriza toda marca escrita ou oral. Segundo Derrida (1991, p. 88-89), “a
iterabilidade altera, parasita e contamina o que ela identifica e permite repetir,
faz com que se queira dizer (já, sempre, também) coisa diversa do que se quer
dizer, coisa diversa do que se diz e gostaria de dizer, compreende coisa diversa
de [...] etc.”
O sujeito, o domínio associado e a existência material constituem-se
como os três elementos que respondem pelo exercício da função enunciativa
cuja especificidade é a de cruzar as estruturas e as unidades linguísticas ou não,
fazendo-as aparecerem, com conteúdos concretos, no tempo e no espaço. Toda
reflexão sobre o enunciado deve incidir sobre a descrição do exercício da função
enunciativa de que os enunciados são portadores. Essa função não confere
às unidades diversas (frases, proposições, atos de fala, quadro de signos) um
sujeito, mas um conjunto de posições subjetivas possíveis. Ela não lhes fixa um
limite, pois coloca-as em um campo associado, que possibilita a coexistência.
Aliada a essa perspectiva, está a noção de acontecimento, que varia com o passar
do tempo, conforme as transformações sofridas pelo meio social, especialmente
pelos sujeitos que nele se inserem. E mesmo a orientação positivista que
perpassa diversos posicionamentos teórico-metodológicos não escapa de um
processo histórico-sociológico. Até mesmo a neutralidade científica que muitos
acreditam embasar certas teorias linguísticas não passa de uma tentativa de
satisfazer um anseio social da pós-modernidade (Rajagopalan, 2003).
2. Análise e discussão dos dados
O foco analítico do nosso trabalho refere-se, especificamente, aos

documentos finais veiculados pelo CIMI e pela FUNAI, entre 2005 e 2006, por
ocasião da realização da I Conferência Regional dos Povos Indígenas de Mato
Grosso do Sul (CR) e da I Conferência Nacional dos Povos Indígenas (CN), que,
sob a coordenação da FUNAI, visavam a coletar indicações para as políticas
138
públicas indigenistas. Ao todo, foram realizadas nove conferências regionais

em diferentes localidades do país, reunindo mais de dois mil participantes,
abrangendo uma grande variedade de etnias. Assim, a CR e a CN constituíram-
se em espaços privilegiados para a participação dos cidadãos nas políticas
públicas, regulamentada, pela primeira vez na história desse Estado, por um
decreto do poder executivo, numa pretensa priorização das questões indígenas.
Trazemos um diálogo entre os dizeres sobre as (im)possibilidades dos povos
indígenas que atravessam o imaginário discursivo do índio, porém, antes de
prosseguirmos, perguntamos: como saber quem é indígena no Brasil hoje?
Diante das mudanças ocorridas nas comunidades indígenas e na sociedade
brasileira nas últimas décadas, essa questão aparentemente simples perpassa
nossa mente e a das autoridades do Governo, dos antropólogos, indigenistas e
os próprios indígenas. Isso porque, durante séculos, a palavra “índio” evocava
imediatamente a natureza, homens exóticos nus, com os corpos pintados e
usando adornos de plumas. Eram as populações tribais e “selvagens”, que viviam
isoladas ou com pouco contato com a sociedade nacional. Esse imaginário já
não explica a complexidade de situações que atualmente atravessam os modos
de ser indígena, e somos desafiados a pensar mais. Sabemos que a definição
para o conceito de “indígena” não é uma questão que diz respeito apenas ao
Brasil. Afinal, o termo “índio”, no continente americano, foi usado inicialmente
para designar o nativo em relação ao conquistador europeu. Depois, continuou
sendo aplicado aos descendentes dos nativos encontrados nessas terras, porém,
até fora da América, o termo é usado para se referir aos ocupantes originários
de um determinado território. Sem dúvida, a indianidade é uma categoria
complexa, opaca (Stavenhagen, 2003).
2.1 O discurso da I Conferência Regional: as estratégias de exclusão
Os discursos são definidos por Foucault (2002, p. 57) como “conjuntos

de acontecimentos discursivos”, séries regulares, mas descontínuas umas em
relação às outras. Para encontrar as regularidades das séries discursivas, é preciso
relacionar a linguagem à sua exterioridade, representada pelas condições sócio-
históricas que se inscrevem na materialidade linguística. O fator sócio-histórico
é, portanto, o exterior constitutivo do linguístico.
Estamos chamando de discurso oficial o documento final expedido pela
FUNAI no que se refere às conferências regionais que surgiram, a exemplo da I
Conferência Regional dos Povos Indígenas, de Dourados (MS), como uma prévia
para as discussões sobre assuntos de interesse das comunidades indígenas. Em
Mato Grosso do Sul, essa conferência elegeu 125 delegados para a I Conferência
Nacional dos Povos Indígenas, realizada em Brasília, pela FUNAI, em abril de
139
2006. Tais delegados eram representantes das etnias Terena, Guarani, Kaiowá,
Kadiwéu, Guató e Ofayé.4 Dessas discussões também surgiu um texto escrito
oficial que contemplava as pautas e agendas da FUNAI.
Trazemos o discurso da (CR), de 2005, que mobiliza as seguintes
temáticas: 1) terra e regularização fundiária; 2) gestão territorial e meio
ambiente; 3) atenção à saúde indígena; 4) educação escolar indígena; 5)
autonomia, tutela e autodeterminação; e, 6) perfil do profissional indigenista.
Nos objetivos citados pela conferência, no bojo do tema “Terra e Regularização
Fundiária”, ao longo de 10 itens específicos, o enunciador ressalta as iniciativas
que procuram garantir ao povo indígena a demarcação, a homologação
e o registro das terras indígenas pelo Governo Federal. Ancorada num
discurso regulador, a CR (esta, 32 anos depois do Estatuto do Índio)5 surge
com um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos
e procedimentos a serem observados, para atenderem ao que manda a lei
(a Constituição, em especial, cujo discurso fundador está na Declaração
Universal dos Direitos do Homem), cuja meta é instituir o exercício da
cidadania e transformar a prática social.
É pertinente dizer que o discurso desses textos finais da CR marca um
funcionamento do direito oficial que silencia o fato de os povos indígenas se
constituírem no espaço urbano e rural do nosso país como sujeitos há muitos
séculos. Os sujeitos indígenas são silenciados, uma vez que, para a legislação
específica e, como efeito do seu funcionamento como discurso, para o poder
público, os indígenas legalmente estabelecidos continuam a ser interpretados
pela lei como intrusos, aqueles que causam problemas e conflitos. O que causa
esse conflito do indivíduo com a sua coletividade merece estudos profundos,
visto que envolve questões de identidade, nacionalidade e cidadania. Marcas
dessa formação ideológica dos dominantes podem ser observadas por meio
dos itens lexicais “grupo técnico”, “antropólogo” e “titular do órgão federal
indigenista” que mobilizam o outro, o governo, a ciência e a própria lei,
configurando um dispositivo de exclusão social, de confronto entre as duas
formações ideológicas.
Sabemos que a repetição formal do texto legal trabalha na constituição
de um espaço de memória, que se sustenta no funcionamento do corpo das leis
como arquivo escrito. Trata-se de cobrir o fato singular pela generalidade da lei,
isto é, de aplicar uma regra jurídica a fatos já constituídos no espaço do Direito
Positivo. Nesse sentido, o funcionamento do arquivo de textos legais na formação
de uma memória, que trabalha como espaço de interpretação, vem utilizar
nominalizações6 tais como “demarcação”, “reconhecimento”, “homologação” e
“ampliação” para sedimentar um gesto de interpretação apoiado na vaguidão,
na generalização, na referência aos índios de maneira abrangente, sem o
140
conhecimento de suas diferenças, de suas etnias e culturas, em que os efeitos das

paráfrases representam o índio como um sujeito diferenciado por uma prática
discursiva da exclusão. Isso porque o Estado parece desconhecer que contamos
com 241 povos indígenas, conforme site do CIMI.
É possível afirmar que encontramos nesses deslocamentos traços de um
real histórico que deixa sua marca na série de repetições que fazem arquivo;
essas irrupções são lugares materiais em que o texto, afetado pelo equívoco da
língua, deriva para aqueles sentidos que, ainda irrealizados na lei, começam
a deixar seu traço significante, de que não interessa ao Estado dar lugar, voz
(direitos) a esses povos.
Explicitando melhor, podemos observar que, na CR, o nome que se
materializa nos enunciados é o adjetivo substantivado “indígenas” (CR, itens
3, 4 e 10), cedendo lugar ao qualificador7 “indígenas”, sempre associado a
“profissionais” e “terras”. As transformações nas ordens socioculturais e político-
econômicas implicaram a produção de documentos destinados a romper
com experiências anteriores à modernidade e erigidos como conjuntos de
procedimentos que teriam o poder de eliminar ou reduzir diferenças (discurso
da igualdade), especialmente de ordem cultural e social (“padronização da
massa”). Assim, merece destaque o deslocamento de sentido produzido pela
seleção lexical8 “das terras”, nos itens 1 e 10 do texto da I Conferência Regional:
CR 19 - Reconhecimento, demarcação, homologação e registro das terras

indígenas pelo Governo Federal;
CR 10 - Garantir recursos financeiros e mecanismos legais urgentes para
ampliação das terras indígenas já homologadas, que são insuficientes para
atender a demanda indígena na produção autossustentável.
A terra parece não ser mais o lugar onde se desenvolvem o sistema,

a cultura, a lei, os costumes, o modo de ser e de viver específico dos índios,
fundador de sua identidade, como insinua o texto do Estatuto do Índio. O
sentido é de parcela ou propriedade de posse de um conjunto de indivíduos,
dialogando com o discurso do MST, movimento de luta pela terra, que não
é de índios nem para/por índios. Dessa forma, a designação “homologação
das terras” (CR 1) e “ampliação das terras indígenas já homologadas” (CR
10) mobilizam o interdiscurso da Reforma Agrária pela Ocupação, tomado
como acontecimento discursivo. Considerado como um discurso “novo”, algo
que não existia, na demanda de sentidos de sua irrupção, essa discursividade
desestabilizou as redes de memória e as filiações históricas, criou um espaço e
uma prática próprios de enunciação e de existência política, por meio de uma
identidade que se constitui como uma violência e um furo no real – “que não
descobrimos, pois o real, a gente se depara com ele, dá de encontro com ele,
141
o encontra” (Pêcheux, 1990, p. 29) – e na história da luta pela terra no Brasil,

desde a sua invasão pelos portugueses e outros povos, como os holandeses e os
franceses.
É importante observar que, no confronto de posições, o Estado
(FUNAI) se apropria do discurso liberal econômico e reverte suas categorias
fundamentais: liberdade do indivíduo, liberdade de mercado e lógica do
lucro contra o ordenamento jurídico-administrativo que constrói e sustenta
o Estado, paradoxalmente, na defesa dessas mesmas categorias. Assim,
conferimos que a predicação de ilegalidade produzida pelo funcionamento
jurídico-administrativo de certo discurso econômico que organiza a distinção
entre economia formal e informal (a partir dos vocábulos “reconhecimento”,
“demarcação”, “homologação”, “criação”, “registro”, comercialização”) vem
corroborar um princípio de legitimidade que se sustenta nos enunciados
fundadores desse mesmo discurso, ou seja, atender a demanda indígena na
produção autossustentável (Zoppi-Fontana, 1999, p. 110-111).
Na intervenção do sujeito com o real histórico, temos a representação do
índio como cidadão livre e produtor legalizado. Além disso, observamos que
a perspectiva capitalista também aqui vem marcada pelo uso dos itens lexicais
“política de assistência técnica”, “infraestrutura de produção e comercialização
de produtos” que mobilizam efeitos de sentido de que é preciso que o indígena
produza, trabalhe e comercialize para que suas terras “tradicionais” sejam
demarcadas, respeitadas e ocupadas. O conflito intercultural e o estranhamento,
advindos dessa luta pela terra, surgem como verdades moldadas e formatadas
no bojo de, pelo menos, duas formações ideológicas, a da cultura tradicional
indígena e a do capitalismo:
CR 8 - Criação de uma política de assistência técnica, de infraestrutura de

produção e comercialização de produtos associados com o conhecimento e
com a cultura tradicional;
Atravessado pelo efeito de sentido de que é preciso que haja produção

indígena, a partir da expressão “produção e comercialização de produtos”,
parece-nos, então, que “ser índio” tornou-se uma tarefa lucrativa, um caminho
profissional no qual os índios das aldeias teriam de ensinar suas técnicas e
práticas rituais fora de seu ambiente. Pode-se pensar esse movimento como
uma desconstrução cultural do que os indígenas ressurgidos imaginavam
ser seu próprio destino dentro das aldeias. Teriam encontrado uma forma de
reconstruir – desconstruindo, transformando – suas bases culturais antigas,
enquanto vivem à custa de seus novos posicionamentos e ofícios no bojo dos
paradigmas da era capitalista? Maher (2008, p. 424) ressalta que precisamos
ter clareza de que, com nossas pesquisas, o máximo que conseguiremos
142
fazer, se tanto, é dar voz, é tornar inteligível a questão da origem dos conflitos
interculturais. Para ela, não há como “zerar os antagonismos culturais”, pois a
resolução de um dado conflito intercultural apenas desloca a tensão para outros
lugares; em qualquer tempo, ele voltará a emergir, assumindo novas formas.
“Não se trata de tentar escamotear a diferença, mas se preparar para com ela
conviver de forma mais informada, respeitosa possível. [...] Esse processo
implica estranhamentos mútuos, ajustes, negociações, muitas idas e vindas,
enfim” (Maher, 2008, p. 425).
Em relação às políticas públicas, de outra perspectiva, o Ministério da
Cultura tem promovido reuniões com o Grupo de Trabalho para Identificar
Políticas Públicas para as Culturas Indígenas. Quatro eixos têm norteado a atuação
do grupo: fortalecimento das manifestações culturais indígenas, valorização das
culturas indígenas e luta contra o preconceito, acesso aos bens culturais do país,
numa tentativa de romper com a marginalidade, visando à elaboração de uma
política cultural em parceria com os povos indígenas. Outras ações também
buscam discutir a aplicação de políticas públicas nas populações indígenas,
quilombolas, ribeirinhas, entre outras. O intuito é unir os programas de inclusão
social e cidadania, criados por diversos ministérios, e adaptá-los às comunidades,
avaliando também a integração entre comunidade, governo e sociedade civil.
Essa tentativa de redução de distâncias e diferenças viria a provocar rup
turas, que se materializariam em práticas sociais e discursivas do Governo,
consolidadas (ou melhor: visíveis e audíveis) em políticas públicas e em
discursos de saber/poder, em que se inscreve aquilo que devemos fazer/ser,
numa espécie de controle dos corpos (aquele a que se referiu Foucault). O Estado
põe em circulação programas que o promovam e garantam a sua “atuação” em
campos sob seu domínio. Vista de outra perspectiva, a institucionalização de
direitos civis, por meio de documentos oficiais, pode surgir como o aspecto
fundador da cidadania. O objeto dessas propostas são o idoso, o índio, o negro,
de modo que os enunciados não preveem réplicas ou objeções e sua [deles]
autonomia ou “libertação” são formações discursivas que, quando surgem nos
documentos, apontam para sua negação (falta de). Esses dados são constatados,
já de início, nos dois textos aqui analisados: o enunciador que “escreve” o texto
das Conferências é um autor anônimo, pretensamente neutro e que representa
uma comunidade invisível: há “assinaturas”, as formulações são elaboradas
localmente, mas emergem de um lugar institucionalmente restrito, em busca
de um mundo homogêneo. Em CR, essa neutralidade pretendida pode ser
observada a partir dos logotipos da FUNAI e da I Conferência Regional em
que procuram construir uma imagem de cidadania, de institucionalização de
direitos civis para legitimar o que vem estabelecido no discurso como políticas
públicas. Assim temos as marcas, as assinaturas dos enunciadores de CR (p. 8):
143
Conferência Regional dos Povos Indígenas do Mato Grosso do Sul

Documento Final
CRPIMS - Dourados/MS 28 de março a 1º de abril de 2005
No caso do recorte, o público-alvo da CR não é o índio (não será ele o

leitor), mas o próprio Governo e os juristas, fiscalizadores e controladores de
sua “aplicação”. Como a maioria das etnias indígenas, ao entrar em contato com
o branco, foi perdendo gradativamente o seu lugar de enunciação, esse lugar,
garantido lá no Mito de Origem, desloca-se, no discurso institucional, 500 anos
depois: ali, é o branco falando do lugar do índio, ou falando sobre o índio. Isso
vem significar que, eleito o gênero, o enunciador de ambos os documentos invoca
o justo, o bem comum e o interesse “social” (procedimento típico do discurso
político) e escolhe estratégias argumentativas predominantemente ancoradas
num jogo (inter)discursivo que oscila entre a conveniência e a justeza moral
da causa indígena e a (im)possibilidade de manutenção da tradição indígena.
Esses movimentos de reivindicação, pelas comunidades que se declaravam
indígenas, foram calcados em transformações políticas e culturais dos anos
1970, que incluíram desenterrar raízes culturais até então tão ocultas como
suas verdadeiras histórias, como também poder começar a celebrar heranças
culturais diversas, incluindo as dos descendentes de africanos no Brasil.
Podemos afirmar com Derrida (1985, p. 198) que é o ouvido do outro
que assina, ou seja, “o ouvido do outro fala de mim para mim e constitui o auto
de minha autobiografia. Quando muito mais tarde, o outro terá percebido
com um ouvido suficientemente aguçado o que eu terei dirigido ou destinado
a ele ou a ela, aí minha assinatura terá ocorrido”. Com base nessa relação, na
qual o sujeito leitor se encontra totalmente emaranhado com o objeto-texto –
“lugar de onde o ouvido do outro fala de mim para mim e constitui o auto de
minha autobiografia” –, pode-se dizer que toda leitura já se realiza sob o signo
de um desejo de apropriação, como usurpadora do lugar e do texto do outro,
constituindo o que se chamamos de textualidade (Arrojo, 1993, p. 161). Se for
assim que acontece, como nos mostra Derrida, podemos dizer que o encontro
entre o leitor e o texto da CR, a partir das assinaturas (Conferência Regional
dos Povos Indígenas do Mato Grosso do Sul - Documento Final e FUNAI),
estabelece relações com o processo identitário indígena, do que significa
ser índio, ser cidadão e ser brasileiro, e também ser o outro, o diferente, o
estrangeiro. Assim, o logotipo com o cocar indígena, que integra a assinatura
144
do documento final da CR, faz circular sentidos ligados à simbologia indígena

ressignificando-os.
Vale dizer que a disposição e as cores das penas do cocar não são
aleatórias, elas indicam a posição de chefe dentro do grupo e simbolizam a
própria ordenação da vida em uma aldeia. As penas coloridas em forma de arco
constituem uma grande roda a girar entre o presente e o passado. Por meio
dessa imagem da cultura dos índios, o discurso oficial faz emergir sentidos
outros, sem essa lógica de manutenção, trazendo a coroa de penas (considerada
pelos índios como a coroa radiada dos monarcas, com a qualidade solar da ave)
como um utensílio mercadológico e publicitário do discurso oficial. É o outro
falando do índio, no interior do discurso da “inclusão social” e da “integração”
do índio na cultura do branco. A integração foi a política da América Latina
desde a chegada dos portugueses e espanhóis e, embora esses 500 anos tenham
sido marcados por guerras de extermínio, legalmente o discurso oficial fez
emergir uma série de formações discursivas ligadas à integração. E o termo
“conferência”, dicionarizado como “reunião de representantes ou delegados de
vários países para discutirem problemas internacionais” (Ferreira, 1999, p. 168),
mobiliza efeitos de sentidos ligados à conversação entre pessoas que não são do
mesmo país. Ou seja, são os índios estrangeiros em sua própria terra e língua
que precisam da “bondade”, da concessão, da conferência (de conferir), da
tolerância do branco para poderem negociar, discutir e legalizar a sua existência
ou a ocupação das terras “tradicionalmente” brasileiras. Poder-se-ia afirmar que
o mero fato de ter nascido em território brasileiro torna o índio automaticamente
cidadão brasileiro, mas sabemos que a cidadania não se restringe à contingência
do mero nascimento: ela está ligada à constituição de normas jurídicas, sociais,
políticas e outras reguladas e executadas por um Estado soberano.
De outra perspectiva, declarando os índios relativamente incapazes
perante os direitos civis do Estado brasileiro, este mesmo Estado assumiu o papel
de seu tutor até que eles alcancem a maioridade cívica e se “emancipem”. Eis aí
mais uma marca identitária autorizada, legitimada e forjada pelo discurso da lei.
Coracini (2007) afirma que a identidade pode ser imposta, resultado de relações
de poder, efeito de dominação em que alguém, conhecedor de uma verdade,
tem o direito de falar “em nome do outro, responder pelo outro, dizer o outro
e isso pode acontecer nas situações mais comuns [...], porque somos sempre
ditos pelo outro, pelo olhar do outro que se faz verdade” (p. 49). Esse conceito
é bastante distinto do que se apresenta em CR (em face de suas condições de
produção):
CR 5 - Fornecimento de subsídios e todas as condições estruturais para que

os índios possam se desenvolver e ter acesso a todos esses recursos.
145
Isso envolve qualificação profissional, saneamento básico, entre outros

quesitos da modernidade. Assim, o discurso da CR continua a apontar para uma
“necessária cidadania ativa”, que implicaria respeito aos direitos humanos (o
direito de ser) – pressupondo sua não existência – e, por consequência, repúdio
à discriminação, seja étnica, cultural, regional, religiosa, socioeconômica, etária
ou de gênero, entre outras – pressupondo sua existência. É relevante observar,
no excerto da CR 5, a orientação argumentativa do enunciado articulada pelo
conectivo “para que” pois, em alguma medida, condiciona o desenvolvimento
e acesso aos recursos da terra aos “benefícios” trazidos pelo discurso oficial.
Problematizando esse efeito de sentido, afirmamos que as atividades tradicionais
das comunidades indígenas, voltadas para a sua subsistência ou o seu consumo
interno, não estão sujeitas a qualquer restrição ou condicionadas por qualquer
autorização do Poder Público. Já as atividades de exploração comercial de
recursos naturais dependem do cumprimento das exigências e normas legais
específicas, inclusive das normas ambientais aplicáveis.
No enquadramento da memória, afirmamos que o problema para a revisão
dos limites de terras indígenas reconhecidas por atos de Estados federados há
mais 80 anos, como é o caso das terras sul-mato-grossenses, é que as terras, de
anterior e integral ocupação indígena, foram tratadas como se fossem devolutas e
transferidas para particulares. Os índios desde então ficaram impedidos legalmente
de usufruírem os recursos naturais nas glebas transferidas a particulares, mas
continuam ocupando esses lugares e resistindo ao que foi imposto. Encontramos,
no deslocamento dos efeitos de sentido desse discurso oficial, um paradoxo: no
passado buscou-se, de diversas formas, fazer com que os índios deixassem de ser
índios, abandonando seu modo de vida, seus rituais e sua língua, para se tornarem
brasileiros, civilizados, cristãos. Atualmente, cobra-se deles o contrário: que falem
sua língua, mantenham suas tradições, preservem-se dos males da civilização por
meio do discurso de inclusão social e integração. Cidadania não é, pois, apenas
uma condição jurídica diante do Estado, com definições acabadas, mas implica
questões relativas à identidade social, porque é constantemente redefinida, no
tempo e no espaço: cada comunidade constrói para si uma representação do
que são direitos e deveres e sabe quais são as práticas legítimas de exercício. Um
exemplo disso é o parágrafo inicial (apresentação) do texto da CR que procura
construir essa imagem de cidadania e de inclusão social para os povos indígenas
do nosso país, a partir do item lexical “participação”, “representantes” e “políticas
públicas”, todos pertencentes à mesma formação ideológica; no entanto, os efeitos
de verdade que esse enunciado produz leva-nos a pensar no discurso como um
dispositivo que vem homogeneizar e disciplinar os indivíduos:
CR - A Conferência Regional dos Povos Indígenas do Estado do Mato Grosso

do Sul, promovida pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI) no município
146
de Dourados-MS, no período de 28 de março a 01 de abril de 2005, com a

participação de representantes das sete etnias indígenas habitantes deste
Estado (Guarani-Kaiowá, Guarani-Nhandeva, Terena, Kadiweu, Guató,
Kinikinaw e Ofaié), reunidos com o objetivo de propor políticas públicas para
o Estado brasileiro que contemplem as suas necessidades e especificidades,
através do presente documento, faz aprovar as seguintes resoluções [...] (p. 1)
Problematizamos aqui que os efeitos de sentido da expressão “partici

pação de representantes”, em alguma medida, (res)significa, nesse discurso
oficial: no agenciamento da memória discursiva, é reconhecido um direito
coletivo pela Constituição de 1988, pela primeira vez na história constitucional
brasileira, em que as comunidades indígenas poderiam expor suas opiniões
perante o Congresso Nacional. Com a aprovação da Constituição, o índio
não só deixou de ser considerado uma espécie em extinção, como passou a
ter assegurado o direito à diferença cultural, isto é, o direito de ser índio e de
permanecer como tal. Essa relação de (inter)discursividade leva-nos a refletir
que, no Brasil, desde os tempos coloniais, há uma larga distância entre o que está
estabelecido na lei e o que ocorre de fato na prática. E as sociedades indígenas
sempre ocuparam uma posição paradoxal perante o Estado nacional. Por um
lado, os índios são fundamentais para a ideologia da nacionalidade brasileira:
são os habitantes originais, que deveriam ser incorporados à sociedade para
legitimar o domínio do novo Estado-Nação. Por outro, as populações indígenas
eram (e continuam a ser) vistas como obstáculo ao progresso e aos projetos de
desenvolvimento do país.
Nunca é demais lembrar, ainda, o Artigo 2º do Estatuto do Índio, de 1973,
já que “cumpre à União, aos Estados e aos Municípios, bem como aos órgãos
das respectivas administrações indiretas, nos limites de sua competência, para a
proteção das comunidades indígenas e a preservação dos seus direitos”, a partir
dos seus dez incisos enumerando o que esses entes devem fazer para a proteção
e promoção das comunidades indígenas. Referendando a Constituição de 1988,
o Estatuto também traz em seu Artigo 11 que “aos índios são assegurados
todos os direitos civis, políticos, sociais e trabalhistas, bem como as garantias
fundamentais estabelecidas na Constituição Federal”. Apesar de os textos
oficiais tentarem construir discursivamente o reconhecimento da diversidade
sociocultural do país e dos direitos a ela associados, no plano da efetividade
destas legislações, como também na definição das políticas públicas e de
sua efetivação, observamos a grande distância que se impõe entre o que está
estabelecido, e o que de fato ocorre na prática.
De certo modo, a defesa dos direitos e interesses das populações indí
genas é um dos principais desafios da moderna doutrina dos Direitos Humanos,
especialmente em países como o Brasil, onde a coexistência entre a sociedade
147
industrial ocidental moderna e outras culturas, baseadas em princípios distin

tos, ainda é possível. Sabemos que um sistema democrático é aquele que sabe
conviver com a diferença, seja de ideias, seja de costumes ou culturas; no
entanto, os recortes analisados, apesar de forjarem a imagem da inclusão social
e de cidadania aos povos indígenas, deixam à mostra as complexas relações de
poder. Foucault remete seus últimos estudos ao biopoder que surge como uma
relação de poder que vai agir sobre a vida, incidindo sobre a espécie humana
e sobre cada indivíduo. Essa relação de poder, que poderá assumir a “gerência
de Estado” da população como corpo político, é chamada pelo historiador
do presente como biopolítica. Esses multifacetados aspectos, que as relações
de poder vão assumindo no bojo da história e da sociedade, contribuem,
simultaneamente, para a homogeneização e individualização dos sujeitos. A
esse respeito, Foucault (1999, p. 288-289) afirma que as novas relações de poder
não subsumem as precedentes, pelo contrário, as integram irremediavelmente:
Uma tecnologia de poder que não exclui a técnica disciplinar, mas que a
embute, a integra, que a modifica parcialmente e que, sobretudo, vai utilizá-
la implantando-se de certo modo nela, e incrustando-se efetivamente graças
a essa técnica disciplinar prévia. Essa nova técnica não suprime a técnica
disciplinar simplesmente porque é de outro nível, está noutra escala, tem outra
superfície de suporte e é auxiliada por instrumentos totalmente diferentes.
É importante pensar que, com os discursos da inclusão social, os

documentos oficiais precisam dizer que a sociedade inclui o índio para que
possa envolvê-lo nas malhas do poder que normalizam, tornam homogêneas
e “eliminam as diferenças”. Independentemente de qualquer posicionamento
político ou social, temos de empreender séria reflexão sobre os efeitos
produzidos por essas campanhas que, de nossa perspectiva, parecem produzir
o apagamento e o silenciamento das diferenças, além da ilusão de que todos
são iguais. Parece-nos que a inclusão configura-se, portanto, como uma das
unidades de medida do discurso da contemporaneidade. Aprendemos com
Derrida (2003) que é preciso desconstruir os discursos cristalizados, aprender
a ler de novo, com cada texto, como se ele mobilizasse todos os outros textos
do universo. Assim, desconstruir esses discursos oficiais é aprender que lei,
cidadania e justiça não são palavras sinônimas, que há sempre o caráter de
promessa aberta. Não se realizará nunca, mas se nós a perdermos de vista
enquanto horizonte, perdeu-se tudo, não há lei que resolva. A desconstrução
vem repensar essas noções tão complexas como a cidadania, hospitalidade e a
justiça e, especialmente sobre a hospitalidade, a desconstrução ensina que só há
verdadeira hospitalidade quando o outro é radicalmente outro. Não há nenhum
mérito em ser hospitaleiro se o outro é igualzinho a nós e chega sem “bagunçar
nossa sala”. Isso significa “problematizar desestabilizando”.
148
A hospitalidade é, por definição, incondicional. Ou não é hospitalidade.

Daí as várias fórmulas paradoxais de Derrida: “só se perdoa o imperdoável;
só se decide o indecidível”. Se uma decisão for absolutamente lógica, racional
e dedutível de regras preestabelecidas, bem, não houve decisão nenhuma, só
uma aplicação de princípios já dados. A decisão verdadeira só ocorre quando
nós nos enfrentamos com o indecidível, com base na ideia de hospitalidade, a
fim de que tenhamos nossa identidade e nos coloquemos em discussão com
o outro. Um exemplo disso é a oferta turística brasileira que se beneficia da
singular compreensão e prática da hospitalidade forjada pela mistura de raças
e culturas que levou o brasileiro a incorporar como seus uma grande variedade
de elementos culturais e sociais dos indígenas que, em certo sentido, facilitam a
aceitação e compreensão da diversidade de valores e práticas sociais de outros
grupos sociais, embora no bojo de uma visão mercadológica da diferença.
2.2 O discurso da I Conferência Nacional: os dispositivos do poder
O Governo Federal, cumprindo os dispositivos constitucionais para

garantir e promover a “inclusão social” de todos os cidadãos ao desenvolvimento
nacional, com o intuito de reduzir as desigualdades sociais, fez cumprir
seu compromisso de apoio às reivindicações de lideranças indígenas para a
participação política dos povos indígenas do Brasil e, com o objetivo de propor
subsídios e diretrizes para a política indigenista brasileira, convocou, por meio
do Ministério da Justiça e da atuação e organização da FUNAI, a I Conferência
Nacional dos Povos Indígenas, ocorrida em Brasília, de 12 a 19 de abril de 2006.
Como estratégia de atuação, lembramos que a FUNAI organizou e
realizou as nove Conferências Regionais, cada uma delas contando com a
participação de centenas de lideranças indígenas devidamente indicadas
por suas comunidades. Dessas conferências, originaram nove Documentos
Regionais, com propostas das lideranças indígenas de cada região do Brasil,
que embasaram as discussões e reflexões da I Conferência Nacional dos Povos
Indígenas, em seus mais diferentes temas priorizados por suas Comunidades
Indígenas: revisão do Estatuto do Índio, tutela, autodeterminação, educação
indígena, saúde, fundiária, gestão territorial, impactos ambientais e sociais
ocasionados por empreendimentos, direitos e participação indígena em órgãos
de deliberação e execução do governo e no fortalecimento do órgão indigenista
oficial FUNAI.
O Documento Final, resultado do debate e das deliberações das lideranças
indígenas que participaram da I Conferência Nacional,10 segundo a FUNAI,
apresenta-se como um importante documento de expressividade coletiva
indígena que aconteceu na história do Brasil, na direção da participação indígena
149
na vida política brasileira. E deveria tornar-se um instrumento de respeito político,

social e cultural para subsidiar e servir de referência aos encaminhamentos
e às decisões do legislativo, do judiciário e do executivo nacional e, portanto,
contribuir com alternativas para novas maneiras de pensar e organizar o Estado
e sua plurietnicidade. Sob a ótica do multiculturalismo crítico, o reconhecimento
do outro tem um significado mais complexo e profundo: o respeito pelo outro não
admite força, violência ou dominação; admite sim o diálogo, o reconhecimento e
a negociação das diferenças (Bhabha, 2003).
O discurso oficial da CN traz as seguintes temáticas: 1) Autonomia
política dos povos indígenas; 2) Territórios indígenas e patrimônio indígena;
3) Educação; 4) Saúde indígena; 5) Índios urbanos. Nossa análise contempla o
segundo item referente às questões de luta pelas terras indígenas. Temos como
exemplo a materialidade do enunciado da CN, que traz no seu subitem 2.13,
“Formação para gestão das terras indígenas”:
CN 2.1311 - Que o governo federal assegure no orçamento da Funai

recursos financeiros para o desenvolvimento de cursos de formação e
capacitação técnica e científica para os indígenas nas diversas áreas
do conhecimento, em especial na área de direito fundiário, de modo
que suas comunidades e organizações possam desenvolver, elaborar e
executar diagnósticos etnoambientais e plano de gestão de suas terras.
Capacitar indígenas para o mercado de trabalho.
Os itens lexicais “capacitação técnica e científica”, “capacitar para o mercado

de trabalho” estão associados aos enunciados que veiculam a organização de um
“plano de gestão de suas terras”, como em CR 8: “Criação de uma política de
assistência técnica, de infraestrutura de produção e comercialização de produtos
associados com o conhecimento e com a cultura tradicional”. Aqui emergem
questões ligadas à produção tradicional desses povos, ou seja, o discurso oficial
coloca a terra como a maior fonte de recursos da comunidade indígena.
Também em CN 2.52, no enunciado “Criar mecanismos de proteção
aos conhecimentos tradicionais indígenas”, podemos observar que, ao trazer
formulações como “conhecimentos tradicionais” e “mecanismos de proteção”, o
texto da CN opera com, pelo menos, duas formações discursivas: uma advinda
dos discursos hospitaleiros ao índio e à sua cultura e outra proveniente dos
discursos que rejeitam os costumes, usos e hábitos dos povos indígenas, uma
vez que é preciso que eles se “formem, se qualifiquem e adquiram a capacidade
técnica” dos brancos. Faz parte do discurso oficial, além da normatividade da
língua, uma normatividade ideológica. Ou seja, além da correção em relação à
língua (o como se deve dizer determina uma correção em relação ao discursivo)
o que se deve (ou não) dizer. Antes da Constituição de 88, da FUNAI, enfim,
antes de se falarem em direitos dos índios, existia no Brasil o SPI (Serviço
150
de Proteção ao Índio), que tinha uma política clara em relação aos povos
tradicionais: “integrar” e proteger (proteger contra quem?).
O índio, enquanto índio, não era considerado brasileiro. Ele devia aban
donar seus hábitos, usos, costumes e suas formas de organização para poder
se considerar brasileiro. A Constituição chegaria para acabar com isso, e
reconhecer o direito de o índio ser índio, manter sua língua e seus costumes,
assim como o discurso da CN garantiria que os povos indígenas mantivessem
sua identidade étnica, sendo ao mesmo tempo índios e brasileiros, como se o
índio já não fosse brasileiro!
Destacamos, nesse tipo de discurso, a ênfase pejorativa quando o discurso
oficial fala das aspirações indígenas, apontando sempre o papel dos opostos
binários: moderno/primitivo, civilizado/selvagem, de acordo com Foucault
(1992). Nessa concepção binária, o argumento do discurso oficial é parte da
ideologia da suposta mobilidade social de um polo para outro. Dessa forma, os
discursos das elites intelectuais e dos setores de esquerda tendem a justificar o
atraso e a marginalidade de grande parte da população indígena em critérios
sócio-históricos e econômicos.
Outro argumento que se destaca nesse discurso é a heterogeneidade
da população indígena e o perigo de se fazer generalizações. A diferença do
indígena das comunidades, que tende a conservar suas raízes e a visão ecológica
do mundo, para os indígenas dos latifúndios é que estes constituem uma
população com inúmeros problemas sociais, em virtude da ancestral prática
de exploração já sofrida. E o discurso da CN tenta passar essa imagem de
preocupação com essa heterogeneidade indígena, a saber:
CN 2.48 - Que seja criado pelas organizações e associações indígenas,

juntamente com a Funai, um banco de dados dos conhecimentos indígenas da
biodiversidade, respeitando os costumes e tradições de cada comunidade.
Por meio desses discursos ditos de inclusão social, “respeitando os

costumes e tradições de cada comunidade”, considerados como construções
simbólicas (normas, categorias, identificações, ideologias, conhecimentos), em
permanente reprocessamento na dinâmica da sociedade e da história, é possível
analisar a variedade de argumentos que sustentam as relações de inclusão/
exclusão, e observar que essas relações de exclusão-dominação, no contexto da
estrutura de poder vigente na América Latina, são condicionadas por um sistema
socioeconômico mundial, que, fundamentado na competitividade, praticamente
“exige a exclusão”. Observa-se que foram vitais, para o desenvolvimento histórico
do sistema capitalista, os regimes de exploração e escravidão dos continentes
americanos e africanos da época colonial, procurando nas diferenças raciais,
formas ideológicas de justificação desses regimes. Na atualidade, essas formas
151
socialmente inaceitáveis têm sido substituídas por formas mais sutis de

exploração, por meio da implementação dos denominados “Estados nacionais”
que, de “nacional”, só têm o rótulo. Observa-se, ainda, que esses grupos
minoritários continuam identificando os indígenas como os “outros” pelo
condicionamento das práticas sociais de desigualdade sócio-historicamente
construídas e precisando, portanto, de argumentos de exclusão, que continuem
justificando tal situação.
Segundo Authier-Revuz (1998), por trás de uma aparente linearidade, da
emissão ilusória de uma só voz, outras vozes falam. Há, nesse discurso oficial,
formas passíveis de apreensão na materialidade linguística do texto que vão
constituir o processo por ela denominado de “heterogeneidade constitutiva”,
o qual deve ser compreendido como formas linguísticas de representação
de diferentes perspectivas do sujeito falante. Assim, no enunciado de CN
2.48, “respeitando os costumes e tradições de cada comunidade”, há a não
coincidência interlocutiva entre dois coenunciadores, nos retornos em que o
“tu” é explicitado; há a não coincidência entre as palavras e as coisas, em retornos
que evocam a questão da nomeação, da propriedade e da adequação; há a não
coincidência das palavras consigo mesmas, que fazem jogar no verbo “respeitar”
outros sentidos, as palavras outras da polissemia, ou seja, ele carrega sentidos
de “não exterminar”, “não estigmatizar”, “não explorar” os povos indígenas; no
entanto, traz à baila, ao mesmo tempo, o contrário.
Salientamos, ainda, os efeitos da temporalidade mobilizados pelos
enunciados com força de lei. Os excertos da CN, que trazem o verbo na forma
infinitiva (“adquirir”, “construir”, “garantir”, “criar e implementar”, “manter”,
“melhorar”), surgem como mecanismos para esvaziar o acontecimento de
toda e qualquer referência à situação e ao sujeito de enunciação, para se apre
sentar como um infinitivo sem marcação temporal que só se significa como
futuridade em relação ao momento instaurado pelo presente. Como resultado
desse deslizamento temporal no funcionamento de enunciados, bem como
do uso de nominalização (“criação”, “elaboração”, “contratação”, “ampliação”,
“participação”, “fortalecimento”, “reestruturação”), produz-se como efeito
a modalidade de existência virtual/formal dos fatos da lei. Esse espaço da
universalidade atemporal, que marca os discursos lógico-formais, permite
desconhecer/apagar os fatos históricos concretos e já existentes na ordem do
social que deram origem à discussão política que culminou juridicamente
com a promulgação dos discursos em análise. É Importante problematizar os
efeitos de sentido em relação à presença das nominalizações e dos verbos no
tempo infinitivo, na interpretação do discurso da CN. O funcionamento dessas
estratégias linguístico-discursivas pode ser investigado como a explicitação no
texto legal de suas condições de produção (Pêcheux, 1988). Tal explicitação
152
produz como efeito de sentido certa restrição do escopo de aplicação da lei, o que
implica um funcionamento universal do texto legal. Isso porque, ao explicitar
as condições que levaram à promulgação da lei, a CN estabelece um espaço de
validade, um espaço de interpretação que configuram gestos de interpretação
para a aplicação efetiva do texto jurídico. Por exemplo, ao dizer em CN 2.48
“respeitando os costumes e tradições de cada comunidade”, o discurso oficial
afirma “reconhecer” que os povos indígenas não são respeitados no que se refere
à autonomia e à especificidade de suas etnias e culturas.
Esse funcionamento discursivo do texto da CN permite visualizar os
processos de designação, referência e interpretação que (re)configuram os
sentidos, em que a CN introduz a referência aos sujeitos sociais e “reconhece” sua
especificidade como agentes históricos de determinadas práticas discursivas. No
entanto, também ressoam no silenciamento discursivo indícios das relações de
continuidade que os enunciados da CN estabelecem com a memória discursiva.
Ao mesmo tempo, no discurso da CN ressoam os sentidos de violência e
desordem que vimos ao longo da história dos nossos povos indígenas e que
vemos também no funcionamento no discurso midiático.12
O desconhecimento/apagamento dos fatos e enunciados exteriores ao
arquivo oficial é característico dos processos de textualização da escrita da lei,
o que lhe propicia, segundo Zoppi-Fontana (2005, p. 104), “funcionar como
discurso paralelo que, se projetando prospectiva e retrospectivamente no
tempo, sobredetermina os fatos sociais, a partir do simulacro de um ponto zero
enunciativo”. Assim, os enunciados “Criar dentro da estrutura da Funai uma
assessoria parlamentar composta por índios para atuar no Congresso Nacional”,
“Garantir a participação efetiva das comunidades indígenas nas discussões”
ou “Criação de um programa de educação ambiental” perdem concretude e
ganham um estatuto de pura potencialidade. Esse apagamento vem camuflar as
posições de confronto dos sujeitos que representam, no interdiscurso, as lutas
políticas e ideológicas que dividem o social e que estabelecem a distribuição e a
regulamentação do direito às terras.
Em seu livro sobre o silêncio, Orlandi (1999) distingue as formas de
silêncio. O silêncio fundador que existe nas palavras, que significa o não dito
necessariamente excluído; e a política do silêncio, que se subdivide em silêncio
constitutivo e local. O constitutivo é o que nos indica que, para dizer, é preciso
não dizer, ou seja, ao dizer uma palavra é preciso “silenciar” outras; e o silêncio
local se refere à censura, àquilo que é proibido dizer em uma certa conjuntura.
Desse modo, observando os enunciados produzidos pelo discurso oficial,
verificamos uma restrição ao dizer dos indígenas, que se manifesta pela ausência
de sua formação ideológica, pelo apagamento, e que pode ainda ser verificado
nos excertos, a seguir:
153
CN 2.8 - Fortalecimento do órgão indigenista oficial garantindo mais

recursos orçamentários e financeiros, equipamento para realização de
trabalhos nos processos de regularização fundiária de Terras Indígenas e
revisão de seus limites e ampliação.
CN 2.34 - Criação de um programa de educação ambiental que estimule
a comunidade indígena a realizar a coleta seletiva de resíduos sólidos e a
reciclagem de materiais e que sejam garantidos os recursos necessários para
a implantação do programa.
CN 2.59 - Inclusão de todas as comunidades indígenas no programa “Luz
para Todos” do governo federal.
Isso porque, apesar de ser considerado como discurso oficial, esperava-

se que o discurso da CN mobilizasse também a voz do índio, uma vez que suas
condições de produção trazem as formações discursivas dos povos indígenas. Aqui
se silencia o conflito, a luta armada, a morte, a disputa pela terra, que há tempo
vêm ocorrendo em território brasileiro, em que é preciso examinar, controlar,
fiscalizar, medir, prover, conferir, vigiar e, obviamente, normatizar/legalizar.
O arquivo oficial agencia dispositivos institucionais de organização e
conservação de documentos permeados pela memória da sociedade brasileira.
Assim, o que verificamos nos excertos da CN é que ocorre justamente a
materialização da ideologia: quando se fala em “fortalecimento do órgão
indigenista”, “criação de um programa de educação ambiental [...] e a reciclagem
de materiais” e “inclusão de todos os povos” racionaliza-se o apagamento.
A nossa sociedade sempre tem encontrado formas de categorizações legí
timas para exercer o seu poder de exclusão, pois o que presenciamos atualmente,
em terras brasileiras, é o descaso do governo em relação à luta indígena pelo
território demarcado. Assim, é preciso entender que o arquivo oficial não é um
simples documento do qual se retiram os referentes, visto que ele se deixa analisar
a partir de uma pluralidade de leituras que mobilizam regularidades, dispositivos,
estratégias que (res)significam os valores, as crenças que constroem o traços
identitários, daquilo que pode e deve ser dito nos discursos oficiais sobre os índios.
Posto isso, destacamos que o efeito de silenciamento que o discurso oficial
produz sobre a ordem do político irrompe no seu seio fazendo acontecimento,
a partir do outro, da história, da memória, dos já ditos. No Brasil, segundo
González Stephan (1996), há 605 terras indígenas e na cosmogonia13 indígena
não há fronteiras, burocracia, nem posse da terra a nenhuma pessoa. Os
povos indígenas lutam por defender seu modelo de desenvolvimento em um
momento em que a natureza “está se rebelando contra o mundo”. Os habitantes
originários cultivam milho, feijão, banana, mandioca, possuem cabeças de gado
e combinam a “medicina dos brancos” com a tradicional, fundamentada nas
plantas com poderes de cura. Assim, ao enfatizar a “integração” e a “cidadania”
154
para os indígenas, o discurso oficial vem silenciar os povos indígenas, suas

“verdades”, seus valores, seu olhar sobre a terra.
Segundo Coracini (2003, 2007), o poder cria regras de conduta que
acabam abafando a multiplicidade de pontos de vista, responsáveis pelas
contradições e pelos conflitos, capazes de provocarem as mudanças interna
e externa necessárias. Coracini (2007) afirma que o imaginário está ligado a
representações socialmente construídas e transmitidas, isto é, sempre que
lemos estamos interpretando, construindo sentido a partir do que somos, do
momento sócio-histórico que nos constitui como sujeitos. Segundo a estudiosa,
a memória será sempre interpretação, invenção, ficção, que se constitui a
posteriori do acontecimento, num momento em que outros já se cruzaram e
fizeram história. Em decorrência disso, a memória será sempre incompleta, de
certo modo sempre verdadeira e mentirosa. Há, no entanto, a ilusão de arquivo
como desejo de permanência, de eternização, de infinitude de sua cultura, como
se fosse possível o índio não se mesclar, mestiçar, tornar-se híbrido.
Aqui se delineia uma autoimagem do índio de incapaz, de dependente,
formada pela memória discursiva dos documentos oficiais. Essa, desprovida dos
parâmetros avaliativos, converge seus investimentos semânticos somente no
sentido de “ser” ou “não ser” índio e contém efeitos de sentidos suplementares,
posto que não prescinde da ocupação, por parte do índio, de seu espaço de
origem e de uma forma de vida semelhante à vida de seus irmãos. É uma
concepção de feições ontológicas, que confere ao fato de ser índio uma condição
interna inabalável, desvinculada de manifestações externas. O discurso aceita a
integração, da forma como ela tem sido feita, que prima pela imagem negativa
do índio como incapaz, considerado relativamente capaz à prática de apenas
alguns atos. Encontramos marcas dessa restrição à capacidade de integração,
que revela concorrência em paralelo, de um discurso de segregação, embasado
no preconceito e na intolerância à diferença.
Esta pesquisa vem apontando que a voz mobilizada pela história mostra
que o índio que fala procura ter voz, mas, para isso, não hesita em apropriar-se
da voz do branco para manter-se no espaço social reservado a ele, repleto de
restrições. Põe-se a descoberto a presença do outro em todas as representações
do sujeito, em que diferentes discursividades concorrem para a complexidade
discursiva que encerra o “dizer” do índio, circunscrito no âmbito do estável
horizonte da visão ideológica e do engessado processo espelhado de construção
da imagem do outro, a partir da imagem que se tem de si mesmo. Assim, à
luz dos teóricos mobilizados, verificamos algumas regularidades nos excertos
155
analisados: os sentidos de inclusão, justiça, cidadania e identidade não se

limitam a conceitos prontos ou a relações oficiais, mas estendem-se a um feixe
de manifestações e pressões sociais exercidas pelos grupos na defesa de seus
interesses, na legitimação de seus valores.
Reivindica-se, no texto da CR e da CN, uma nova ordem de direitos:
direitos econômicos ou sociais e não exatamente político-legais. Tanto as
ações de contestação social quanto as de submissão/conformismo estão
pautadas por representações que os indivíduos internalizam como legítimas
à identidade social do índio, de modo que é, no campo do simbólico, que os
sujeitos históricos vão se identificar – ou não – como cidadãos. Ser identificado
ou identificar alguém como “índio” não significa apenas amenizar ou acentuar
estigmas historicamente construídos; antes de tudo, trata-se de estratégias
políticas mobilizadas para atingir determinadas metas. Hoje, temos muito mais
pessoas identificando-se como índios; portanto, é inegável que a identificação
constitua-se em um processo estratégico. Pensamos que talvez o discurso sobre
a manutenção da cultura popular das etnias indígenas seja esse entre-lugar de
sobrevivência e resistência (Bhabha, 2003) do discurso desse excluído que, assim,
reconstrói sua identidade social em confronto com o discurso hegemônico que
tenta reduzi-lo a um lugar de subalterno.
Diante disso, a identidade é algo reclamado por quem precisa de um
lugar para reivindicar direitos: uma bandeira de luta dos excluídos de uma
ordem de direitos. Desvela-se, então, a problemática da representação, que
necessita do outro para construir sua unidade: o outro do indígena que se une
ao branco dos jeans e bonés, vetores sobre os quais são tecidos os construtos
identitários. Mesmo que sujeitos de um mesmo território nacional, o branco é
o “cidadão” brasileiro que acolhe o “estrangeiro” do território da abjeção. Se os
índios não são estrangeiros, seriam eles cidadãos? E, se considerados cidadãos,
como “quer” o discurso oficial, que tipo de cidadãos seriam eles, que não podem
comungar língua, história, símbolos, estrutura social e muito menos política
com os nacionais? Adquirir essa cidadania é estar entre línguas, num entre-
lugar: ele é levado a ser cidadão e ele é indígena ao mesmo tempo. Isso nos leva à
questão de que a representação dos excluídos não é um processo só de inclusão,
mas também de sustentação da exclusão para que a inclusão se apresente.
Por fim, uma coisa é identificar os casos de exclusão e denunciá-los; outra,
é recomendar a inclusão, a integração, como o grande “remédio”, já que, muitas
vezes, a inclusão apressada e imposta é a pior forma de exclusão. Deixamos
aqui a reflexão de que, em qualquer sociedade, existem direitos que devem ser
garantidos a todos os cidadãos; direitos que deveriam ser uniformes. Ao lado
disso, existem também direitos pelos quais os cidadãos precisam optar, por
serem diferentes uns dos outros: os direitos individuais, marcas da identidade e
da diferença, da repetição e da alteridade.
156
Notas
1 O Conselho Indigenista Missionário (CIMI) está estruturado em 11 regionais e

um Secretariado Nacional, em Brasília, cuja regional tem uma estrutura básica que
dá apoio, orienta e coordena o trabalho das equipes nas áreas indígenas e conta
atualmente com aproximadamente 418 missionários, compondo 114 equipes de
áreas localizadas em várias regiões do país. É um organismo vinculado à Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). (cf. <http://www.cimi.org.br/>. Acesso em: 2
out. 2010).
2 A Fundação Nacional do Índio é o órgão do governo brasileiro que estabelece e executa
a Política Indigenista no Brasil, em cumprimento ao que determina a Constituição de
1988. Compete à FUNAI promover a educação básica aos índios, demarcar, assegurar e
proteger as terras por eles tradicionalmente ocupadas, estimular o desenvolvimento de
estudos e o levantamentos sobre os grupos indígenas. Ela tem, ainda, a responsabilidade
de defender as Comunidades Indígenas, de despertar o interesse da sociedade nacional
pelos índios e suas causas, gerir o seu patrimônio e fiscalizar as suas terras, impedindo
as ações predatórias que representem um risco à vida e à preservação desses povos (cf.
<http://www.funai.gov.br/>. Acesso em: 10 jun. 2010).
3 Parte integrante da pesquisa, financiada pelo CNPq, intitulada O processo identitário
do indígena de Mato Grosso do Sul: análise documental e midiática da luta pela terra
(Processo: 471597/2010-4), sob a nossa coordenação.
4 Dentre os quais, os conselheiros estaduais dos Direitos do Índio, Sílvio Paulo, da
etnia Guarani-Kaiowá, da aldeia Tey Cuê de Caarapó, Anísio Guilherme da Fonseca,
etnia Guató, da aldeia Uberada de Corumbá, e Anastácio Peralta, índio Guarani de
Dourados (cf. <http://www.funai.gov.br/>).
5 Disponível em <http://www.funai.gov.br/quem/legislacao/estatuto_indio.html>.
Acesso em: 15 maio 2010.
6 Nominalização é o processo em que uma classe gramatical qualquer é reconhecida
como um substantivo. Há momentos nos quais todo um sintagma verbal passa por
essa transformação, ganhando status de sintagma nominal. Em Trask (2004, p. 207),
encontramos quatro tipos de nominalização: a) de uma classe gramatical qualquer
para um substantivo; b) de um adjetivo para um substantivo; c) de um sintagma
verbal para um sintagma nominal; d) nominalização em bloco.
7 Segundo Neves (2000, p. 173-176), os adjetivos são usados para atribuir uma
propriedade singular a uma categoria denominada por um substantivo. Para a
autora, essa atribuição funciona de dois modos: a) qualificando como em “Lembro-
me de alguns, Dr. Cincinato Richeter, homem grande, gentil e sorridente, que às vezes
trazia seu filhinho Roberto e esposa, moça bonita e simpática”; b) subcategorizando
como em: “Foi providenciada perícia médica e estudo psicológico” (exemplos da
linguista citada). Vale ratificar que as qualificações não se realizam apenas por meio
de adjetivos qualificativos; podem-se concretizar por outras marcas linguísticas,
157
tais como: advérbio qualificativo, locução adjetiva, oração adjetiva, entoação da

frase, substantivo, analogia – uma forma de qualificação muito comum, que pode
apresentar-se como comparação ou como metáfora.
8 Um dos componentes básicos de uma língua é o léxico, o qual consiste de palavras
de uma língua e das regras que controlam a criatividade do falante. As palavras são
unidades de referência da realidade e nos conectam ao mundo real (Cabré, 1998, p.
29). Ao designar os seres do mundo, o falante faz uma seleção que, semanticamente,
pode ser representada por realidades concretas ou abstratas, individuais ou coletivas,
humanas ou não humanas. Cabe destacar, porém, que os nomes ultrapassam a
sua simples função de nomeação e carregam significações outras, relacionadas
às atitudes, aparências e ao comportamento dos nomeados, significações essas
apreendidas do contexto social e histórico.
9 Por razões metodológicas, mantemos os mesmos números dos artigos do documento
final da CR. Assim, CR 1, por exemplo, refere-se à materialidade do primeiro artigo
desse discurso oficial.
10 A I Conferência Nacional contou com a participação de 900 delegados, representando
173 etnias indígenas.
11 Por questões metodológicas, trazemos, ao lado do recorte da CN, o número do item
ou subitem, tal como ele se apresenta no texto do documento final.
12 Guerra (2010), em estudo sobre o discurso da mídia, problematiza a complexa trama
de sentidos que constitui o imaginário social sobre o indígena de Mato Grosso do
Sul, a partir do principal jornal impresso da região, que mobiliza, de forma cotidiana,
questões ligadas às aldeias rurais e urbanas da região da grande Dourados-MS.
13 Cosmogonia (do grego κοσμογονία; κόσμος “universo” e -γονία “nascimento”) é o
termo que abrange as diversas lendas e teorias sobre as origens do universo de acordo
com as religiões, mitologias e ciências através da história (cf. <http://pt.wikipedia.
org/wiki/Cosmogonia>. Acesso em: 15 out. 2010).
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(Res)sentimento e exclusão: o discurso de sujeitos
em situação de rua
Maria José Coracini
Este texto tem por objetivo apresentar resultados parciais de uma

pesquisa, apoiada pelo CNPq, sobre a constituição identitária de migrantes em
situação de rua, a partir da análise de suas falas, a respeito de si, os excluídos,
e dos outros, os “incluídos”. Na tentativa de dar voz a quem não tem voz nem
vez, propusemo-nos a vasculhar sua memória com relação ao passado e ao
presente. Memória que se faz história e que é sempre ficção de si e do outro.
Foram gravadas em áudio e, posteriormente, transcritas, narrativas de pessoas
que vivem na rua, das quais escolhemos dez para este capítulo. Esta pesquisa se
situa no âmbito do discurso, com ênfase em Michel Foucault, da desconstrução
derrideana e da psicanálise lacaniana.
Inserido na Rede Latino-americana de Análise de Discurso da Pobreza
(REDLAD), coordenado pela Profa. Dra. Denize Elena Garcia da Silva, da
UnB, no que diz respeito ao Brasil, o projeto acima referido está, por sua vez,
também inserido no grupo de pesquisa interinstitucional “Vozes (In)fames:
identidade e resistência”, sob minha coordenação geral, grupo de pesquisa
registrado no Diretório de Pesquisas do CNPq, que reúne pesquisadores de
várias universidades brasileiras, como, por exemplo, Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp), Universidade São Francisco (USF), Universidade Federal
de Uberlândia (UFU), Universidade Federal de Minhas Gerais (UFMG),
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Universidade de Taubaté
(Unitau), Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCC), (Universidade
de Três Corações (Unincor) e o Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA).
Mas, além desses projetos e de outros, talvez por isso eles existam, o mundo
começa, ainda que brandamente, a lançar o seu olhar para os marginalizados
161
da sociedade, apesar de estarmos envolvidos no movimento avassalador da

globalização, numa sociedade inserida na ideologia neoliberal, em que cada
um é responsável por sua vida, pelos sucessos e fracassos, já que, acreditam os
defensores dessa vertente política, as oportunidades estão ao alcance de todos;
as informações são socializadas graças à internet que se populariza nas escolas
e na periferia através de locais gratuitos equipados com alguns computadores.
1. Inclusão versus exclusão
Dentre algumas propagandas, trago aqui, para exemplificar, uma do Projeto

“Criança-Esperança”, da Rede Globo em parceria com a Unesco, que, de certa
forma, chamou a atenção dos telespectadores para as crianças marginalizadas,
em situação de rua. A cena se passa na rua, com três personagens: um pai, um
filho (ainda criança) e um menino pobre; o pai e o filho estão andando na rua,
quando, de repente, o menino grita: “pai, olha um mendigo”. Ao que o pai retruca:
“Onde?” E o filho responde: “Ali, pai!”. Nisso, a criança pobre se torna invisível,
desaparece da tela, não é sequer vista pelos adultos, tão acostumados que estão
com cenas como esta, no seu dia a dia, em quase todas as ruas das zonas urbanas.
Esta é, pelo menos, a interpretação apresentada pela propaganda e um dos
possíveis efeitos de sentido da cena. Outra publicidade do mesmo projeto e do
mesmo gênero foi encontrada na revista Veja, de 15 de julho de 2009 (p. 112),
sobre crianças dormindo na rua e sonhando com um quarto de verdade (cama,
lençóis, tapete, quadro). Essas publicidades alertam, ainda que pontualmente,
para a responsabilidade social de uma situação de miséria e de total carência de
crianças, que, por diversas razões, permanecem nas ruas: algumas sem pai, outras
com irmãos para ajudar a sustentar, como lembra Craidy (1998).
Mas não são apenas as crianças que “sujam” os ambientes urbanos; os
adultos também e esses são ainda mais marginalizados porque, afinal, “não têm
mais jeito! Não querem trabalhar; são uns vagabundos!” E, para não ver a “sujeira”
social, os “dejetos”, os “restos” de uma sociedade mesquinha, desviamos nosso
olhar – não queremos ver –, jogamos para debaixo do tapete, por medo, por
remorso (quem sabe?). Seria esta uma postura ética? Será ignorando situações
como essa que construiremos uma sociedade mais igualitária e, portanto, menos
violenta – se for isso mesmo o que pretendemos?
A verdade é que as crianças, os jovens, os adultos não têm voz: não
podem falar, porque fazer uso da palavra é ter algum direito, é ter algum poder,
é poder denunciar os maus tratos, as distorções do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), segundo Coracini (2008a), o não cumprimento das leis, os
seus direitos, a sua dignidade. Como conceder poder a quem furtou ou roubou
(não importa quanto nem o quê; se foi para comer ou sobreviver, se feriu alguém
162
ou não, se matou ou não)? Nesse caso, é como se, no lugar de adolescentes, de

jovens, existissem apenas fantasmas do mal rondando as noites maldormidas
das pessoas de bem, que, estas, sim, merecem ser protegidas. Quem está em
risco não são eles, mas a população! Esse é o efeito da ideologia que age no
inconsciente de cada um.
Pretende-se, portanto, dar voz a moradores de rua, permitindo que tra
duzam seus sentimentos, suas (des)esperanças, sua vida, entendendo que falar
de si é sempre navegar à procura de si mesmo com o risco de ver sua palavra
capturada pelo discurso do Outro (Authier-Revuz, 1990), pelos estereótipos
sociais, pelas representações que internalizamos do outro que olha e que,
frequentemente, não vê ou não quer ver o que o rodeia.
Com base no pressuposto de que todo ser humano, em quaisquer
situações, guarda o passado na memória, memória transformada, esfacelada,
interrompida pelas experiências vividas, faz-se a hipótese de que, contrariamente
ao que se imagina, aqueles que se encontram em situação de rua, em condições
subumanas, sabem se expressar e contar o seu passado, porque têm uma história
de vida semelhante à nossa: um dia, tiveram família, amigos, vários foram à
escola, trabalharam etc. E tudo isso na região, no Estado em que nasceram ou
viveram, mas, hoje, vivem na e da lembrança desse passado que, pouco a pouco
se perde, se esfumaça, se esvai, apaga circunstâncias, modifica-as, silencia –
ação do tempo que não poupa nada nem ninguém. Essas e outras lembranças
constroem representações de si, do outro, da escola, da língua (a “sua” e, quem
sabe, a estrangeira), representações essas que são responsáveis pela construção
de identidades confusas, embaçadas, imprecisas.
Neste texto, importa-nos perguntar: quais são as representações que
alimentam sobre si os chamados “moradores” de rua? E as representações que
constroem sobre os outros – colegas de exclusão ou pessoas que se inserem nas
classes sociais hegemônicas (transeuntes que cruzam o seu caminho, na maior
parte das vezes, sem se darem conta de sua existência), parentes (se com eles
ainda tiverem algum contato)?
2. Entre memória e (res)sentimento
Como falar de si é narrar-se e toda narrativa está diretamente ligada

à memória, é de grande relevância tratar dessa questão. Memória que, feita
de esquecimento – afinal, lembramos porque esquecemos –, constitui um
movimento sempre para trás, no tempo e no espaço, em busca de fragmentos
que formam o inconsciente, verdadeiro arquivo de si, em que acontecimentos
traumáticos depositam suas fagulhas, que se cruzam com recalques e traços,
significantes responsáveis pela constituição da subjetividade e que respondem
163
pela singularidade de cada um. A memória se faz de história e de ficção ao fazer

história e ficção: cada vez que relembramos o passado, nós o transformamos
ou a ele acrescentamos novos traços, novos fios que, consideramos, estavam
adormecidos, ou melhor, esquecidos.
Derrida (1998) discute a memória, relacionando-a a testemunho-ficção e
afirma que testemunhar implica dizer a verdade, jurar, comprometer-se, mas o
que é a verdade senão interpretação, tradução do que se presenciou a partir de
uma subjetividade que, necessariamente, não repetirá o testemunho de outros,
o que outros dizem ter visto e/ou ouvido?
Portanto, testemunhar (no âmbito jurídico ou não) – o que se faz sem
pre na primeira pessoa – é lembrar e, de certa forma, criar, inventar, fazer
ficção, não como um gesto consciente, mas como fagulhas que vazam do Real
do inconsciente. Derrida (1998, p. 88) lembra (ou nos faz lembrar?), com
propriedade, que “[n]ada se assegura com o testemunho, nada é descrito, nada
é constatável: tudo apenas pode ser; uma virtualidade aleatória, que se opõe cada
vez menos à atualidade do ato ou da presença”.1
Mas o testemunho está, é óbvio, sempre ligado à memória, ao que nossos
sentidos – olhos, ouvidos – são capazes de perceber. Dessa forma, é preciso
também considerar que a ficção não prescinde do testemunho; afinal, a ficção só
tem a cumplicidade do leitor ou do ouvinte (no caso das narrativas), na medida
em que ela provoca nele identificações, traços de uma vida que vivenciou ou
que imagina, que acredita ser possível na sua compreensão de mundo; nesse
sentido, é possível dizer que a ficção, o testemunho, a memória são singulares
e universalizáveis (Derrida, 1998, p. 48) ao mesmo tempo (Coracini, 2011b).
(2011a ou 2011b?) Assim, segundo o filósofo, o hífen (em francês trait d’union),
que une e desune “testemunho-ficção”, aponta para o “indecidível” ou para a
impossibilidade de decidir, de fazer um corte, uma cisão entre os dois, além de
indiciar o miraculoso (o im-possível) da relação do testemunho com a ficção:
A testemonialidade2 e exatamente onde ela partilha sua condição com a

ficção literária, pertence a priori à ordem do miraculoso. É por isso que a
reflexão sobre o testemunho tem sempre na história privilegiado os exemplos
do milagre. O milagre é o traço de união essencial entre testemunho e ficção.3
(Derrida, 1998, p. 98)
Ora, todo testemunho recorre à memória, ao arquivo – outro sentido de

memória que Derrida ([1995] 2001) traz à baila em sua obra Mal de arquivo.
Para este filósofo, a memória é constituída de um sem-número de espectros,
de fantasmas, de espíritos se assim quisermos, de fragmentos de sujeitos – de
discursos – que atravessa(ra)m nossa existência e que vão construindo arquivos,
ora mais, ora menos organizados, segundo a função que desempenha(ra)m na
164
vida de cada um. Na maior parte das vezes, eles se misturam, se combinam, se
(con)fundem, constituem uma rede, fios emaranhados, cuja origem heterogênea
e mestiça permanece desconhecida no inconsciente (Coracini, 2010a).
Assim, esses arquivos resultam dos acontecimentos que escolhemos
e acolhemos sem saber o porquê, no acaso de nossas experiências. Quanto
aos relatos dos desabrigados ou dos sem-teto (Coracini, 2010b), coletados e
transcritos parcialmente até o presente momento, é possível afirmar que eles
apontam inevitavelmente para essa memória, para esse arquivo que se faz
história e história sempre outra, transformada a partir das experiências pessoais
de sofrimento, de angústia, de desprezo e até de apatia, esquecimento, silêncio.
Sabe-se que a experiência do outro, do diferente, pode ser acolhida de
modo diverso por cada um. A questão, como afirma Sibony (1991, p. 52), a
respeito do imigrante que se vê entre línguas e culturas, “é saber o que cada
um pode arriscar de seu fantasma e se ele pode vê-lo partilhado pelo outro”.4
Parece-me que esta citação pode ser muito bem compreendida no caso daqueles
que se encontram em situação de rua. Mas, aqui, a questão vai mais longe do
que simplesmente permitir que o outro habite no migrante (hóspede) e em
nós (hospedeiros?), do que permitir se desfazer, ou se destituir, ainda que seja,
até certo ponto, de sua origem considerada como única e se abrir para outros
modos de ser, para o diferente. Afinal, como se abrir para o diferente se aquele
que recebe, que hospeda não se abre para o estranho, para o foragido, para
aquele que incomoda, desaloja, cria conflitos?
No caso daqueles que se encontram em situação de rua, pode haver neles
uma memória – de um passado mais longínquo ou de um passado recente –
que lhes traga ressentimentos, resultantes de sentimentos de tristeza do que foi
e que poderia não ter sido, do que não foi e que poderia ter sido, sentimentos
de frustração, de profunda decepção, de humilhação, de ódio pelo outro que é
sempre o outro de si (Haroche, 2004, p. 334; Kristeva, 1988), o que leva, muitas
vezes, à anulação de si. A pesquisa de Machado (2003) dá testemunho desse
sentimento, a partir de diálogos com meninos de rua, abordando o tema, por
exemplo, da família, “[a]s respostas são, em sua maioria, cercadas de silêncio”
(p. 97) ou seguidas de frases como “Não sei dizer [se família é bom ou não é
bom]” (p. 98). A situação em que vivem não lhes permite falar de “sua” família,
mas de família, de modo geral e teórico, segundo o imaginário da sociedade
predominante, que atravessa a escola, por exemplo.
Mas o ressentimento pode provocar, em outros, um mal-estar, uma
amargura, um malquerer que pode, dependendo da situação, gerar vingança, ou
melhor, um sentimento de vingança, sem que, de fato, ela aconteça. Nietzsche
([1887]2009), em Genealogia da moral, defende que o ressentimento se refere
sempre aos fracos, aos que não conseguem reagir, aos que se contentam
165
(vingança consciente ou inconsciente?) em provocar no outro um sentimento

de culpa, pelo estado em que o ressentido se encontra. O ressentimento se apoia
numa espécie de fantasia, que garantiria a permanência de um passado que se
acredita fixo e imutável; o gozo daquele que cultiva o ressentimento se encontra
na vingança passiva – doce e amarga ao mesmo tempo – de fazer sofrer, vingança
essa que, desprovida de ação, o faz gozar com e desse sofrimento. Isso seria uma
espécie de masoquismo? Pode ser, mas o ressentido, como afirma Khel (2004, p.
93), “substitui seus projetos de vingança pela fantasia de uma vingança adiada”,
que permanecerá na fantasia, pois raramente ocorrerá.
Na verdade, o ressentido não pode esquecer o agravo que sofreu sem
ter reagido, mas continua sem (re)agir. Talvez seja uma maneira inconsciente
de não ter nenhum sentimento de culpa, se algo acontecer àqueles que lhe
causaram algum mal. Resta-lhe, de um lado, o ressentimento e, de outro, em
consequência do primeiro, a resignação da impossibilidade de vingança que,
por sua vez, o leva à anulação de si, por si e pelo outro.
Parece evidente que todos nós podemos nos ressentir de algum mal
causado por outrem, mas esse sentimento se mostra extremamente recorrente
nos sem-teto, que acabam colocando a culpa de seu estado, da situação em que
se encontram na mulher, na família, nos colegas, na sociedade: “o ressentido
reconhece o seu sofrimento, mas atribui toda a responsabilidade a um outro,
mais poderoso que ele, suposto agente do mal que o vitimou” (Khel, 2004, p. 33),
daí decorre a lamentação pelos agravos, pelas injustiças e ofensas sofridas, sem
culpa alguma; daí o discurso da vítima, sempre tão presente nos testemunhos e
narrativas coletadas.
Passemos, então, a alguns resultados de análise dos recortes escolhidos
de relatos de pessoas que vivem em situação de rua, na cidade de Campinas, a
respeito de sua vida na rua e das razões que as levaram a uma mudança de vida
tão drástica.
3. O discurso de “moradores” de rua
Observemos alguns recortes das falas de participantes desta pesquisa,

em busca de suas representações, que podem ou não estar atravessadas pelo
ressentimento, mas que estão sempre marcadas pelo sentimento de exclusão
que vem do outro e de si.
S1 fez o Ensino Médio completo; fez o SENAI e, um dia, teve uma
profissão. Confessa:
S1 - Beto: Pr’aquilo que: você dava tanto: tanto p/ primor e: acaba deixando
de lado mas nem tanto pelo seu querer você acaba sendo leVAdo né sendo
leVAdo/ Você vai sendo levado quando há um despertar assim que você abre
166
seus olhos / cê já ta praticamente agarrado naquilo e já faz um tempo que

você ta fazendo o uso/ que você perdeu os valores de determinados conceitos
que: era tão importante pra você: amigos que já: te deixaram / é: cê acabou
abandonado é: todo tudo aquilo que que tava a sua volta que: que te realizava
e você era um conjunto da: da própria vida da sociedade da qual a gente
acaba vivendo / então isso daí: isso daí acaba: acabou acaba afastando/ aí
quando você tem esse despertar e ainda dá uma retomada/ cê dá uma
retomada mas seu crédito já num é: já não é igual porque: você já: você já se
queimou né: cê fala não o cara um usuário então / a: todas essas pessoas que
te conhecem diretamente como usuário de: de algum determinado tipo de
droga principalmente químic/ eles então já ficam com um pé atrás eles eles
te dão: né/ te dão assim uma oportunidade mas ficam com o pé atrás ó mas
toma cuidado porque ele já foi usuário / então é ao mesmo tempo que você
acaba se sentindo rejeitado porque você já tem uma visão do que é então o
seu crédito já num é igual e você tá sempre se auto justificando né / até: você
chegar ao ponto de: de i as percas são tão grandes que quando você vai se ver
você tá largado assim: [inc.] trabalho se você não tá trabalhando cê já num
tá cooperando dentro: duma casa pra quem tem os pais ou: pra quem mora
sozinho já num tá tendo aquela condição de se manter: e aí acaba se saindo
acaba tendo um convívio com: contato com moradores EM situação de rua.
Beto enuncia uma representação que joga com termos que se opõem:
“moradores” e “situação de rua”; é bem verdade que a expressão “moradores
de rua” é bastante recorrente; mas como pode alguém morar na rua? A rua
não pode ser uma moradia. A expressão “em situação de rua”, expressão que
denuncia a voz de ONGs, de albergues ou de quem deles se aproxima, refere-se
àqueles que não têm casa para morar, mas que, um dia, tiveram, o que guarda a
contradição da primeira expressão. Porém, Beto realiza uma junção: “moradores
EM situação de rua”, expressão que parece condizer mais com a realidade: são
moradores, mas que, no presente momento, se encontram na rua, por terem
perdido o que tinham de mais valioso. Observe-se a ênfase na preposição “em”
que provoca o efeito de sentido de uma situação passageira.
Ao lado de certo sentimento de culpa (“acaba deixando de lado”), prevalece
o discurso da vítima, que decorre do ressentimento: vítima da droga ilícita, do
álcool: ainda que resista, “você acaba sendo leVAdo”, carregado pela avalanche
do líquido que passa pelo corpo, impondo-lhe um dado comportamento. De
um lado, a culpa; de outro, a fatalidade. Em qualquer um dos casos, persiste a
discriminação da família, da sociedade, que, se dá oportunidade de trabalho
para uma pessoa que deixou a droga, “fica com o pé atrás”, não confia nela.
E aí continua perdendo amizades, família, tudo. Quando o entrevistado usa o
pronome “você” (eu, os colegas, todos), há uma generalização que atinge todas
as pessoas que se encontram em situação semelhante. “Você” funciona como
um apelo à cumplicidade do interlocutor. Além disso, há o emprego de verbos
167
na voz passiva, verbos que expressam ação – direta ou indireta – de outro(s)

(“amigos que já / te deixaram”), verbos que marcam a posição de vítima daquele
que fala, afinal, sente-se abandonado por todos (“você acaba sendo se sentindo
rejeitado”). Em “Tudo acaba, acabou, acaba... afastando”, percebe-se o fim de
uma parte da vida ou da vida toda? “Isso daí acaba: acabou acaba afastando”.
Mas a vitimização ou o discurso da vítima, que poderíamos aproximar
do discurso da histérica, para retomar Lacan ([1955-1956]2010) e Freud
([1905]2006), não para por aí. Esses moradores são também vítimas da polícia
que os maltrata e quer vê-los mortos, tal é a indiferença ou o ódio que veem
no olhar do outro; afinal, nem “se incomoda[m] quando morre alguém numa
briga”; sentem-se, também, vítimas da sociedade que não os ajuda, que os
discrimina, que não reconhece a sua capacidade, que não lhes dão emprego,
que não tem confiança neles. Mas será que eles confiam em si mesmos? Por
que, então, existe a insegurança que emerge num dizer pontuado por hesitações,
repetições, retomadas do dizer? A indiferença do outro faz surgir neles uma
autorrecusa e, ao mesmo tempo, uma autocomplacência; sente-se vítimas de
uma sociedade perversa. É tudo isso o que se pode depreender de sua fala ao
expressarem como se sentem e como se representam ao representarem o outro
(moradores, polícia, família): “você está largado assim”, sem trabalho, sem ter
como sobreviver e, então, vai para a rua. É possível observar, no relato, que
emerge, de forma camuflada, a sua responsabilidade: “nem tanto pela sua
vontade”, em que “nem tanto” aponta para um ato voluntário, ainda que não na
sua integralidade, isto é, o que aconteceu foi e não foi por vontade própria que
tudo começou a degringolar em sua vida. Vontade inconsciente, parece, mas
vontade que o levou à bebida e/ou à droga ilícita e, consequentemente, à recusa,
ao descrédito e desprezo dos outros.
Analisando os recortes seguintes, percebe-se que a família também é
culpada pela atual situação dos entrevistados: os irmãos que não se importam com
a vida deles, a esposa que os abandonou, os filhos que trazem mais problemas:
S3 - Tonho: tive uma esposa/ que me traiu [...] e: pra num fazer nada
eRRAdo: // eu vim na rua
Uma expressão de ressentimento emerge no dizer de Tonho, que preferiu

sair de casa, abandonar a vingança e não fazer justiça com as próprias mãos.
Observe-se o uso do tempo verbal no passado simples e na primeira pessoa do
singular, sem medo de exibir para si e para o outro a traição da esposa (S3) que o
levou para a rua. Mas não foi apenas isso que o levou à rua. Vejamos outro recorte:
S4 - Jonas: [...] foi depois que eu larguei da minha mué/ aí: [vozes ao fundo] /
até que a primeira vez / que eu dormi num albergue / foi no ri:o // fiquei dois
168
anos é: / [inc.] depois da catedral / lá [inc.] [...] fica difícil / MAS paREce que
tem horas/ também que isso vira um vício / sabe?
P: de dormir / em albergue?
Jonas: é / de: / RUa // tem hora que vira um vício / tem uns que é: / vamos
supor / ti / tipo o meu né // depois que larguei da minha mué: / tive problema
/ era: // nem um / nem meu filho / era enteado/ era droGAdo / tal tal [...] até
que mataram Ele / antes de matar ele/ eu saí de casa/ abandonei tudo.
Observem-se as contradições nas justificativas: por duas vezes, Jonas

repete “foi depois que largou sua mulher”. O que aconteceu? Primeiro, o albergue
(onde permaneceu durante dois anos?), depois a rua. O que fica difícil? Ficar no
albergue ou na rua? Por quê? Por que vira um vício? É bem provável – alguns
falam desse vício –, mas o vício se resume em dormir na rua, esclarece ele.
Foi embora de casa, antes de matarem seu enteado que se drogava. Mas quem
matou? Ele ou outra pessoa? O verbo com sujeito indeterminado (“mataram”)
provoca o efeito de sentido de que não se sabe quem matou; entretanto, logo
em seguida, os verbos na primeira pessoa levam-nos a considerar que foi ele
quem matou e, por isso, abandonou “tudo”. Se assim não fosse, por que teria
ido embora, deixando tudo para trás? Essas dúvidas, essa (con)fusão – ideias
dissonantes que se fundem de forma incoerente e inesperada – constituem uma
narrativa truncada e, certamente, lacunar; mas o que realmente importa é a
desculpa para o que se faz, que é sempre lançada ao outro (à esposa, ao enteado),
uma das manifestações do ressentimento.
Os filhos que não sabem ou, se sabem, nada fazem para tirar o pai da rua.
O irmão que o hospeda (ou “hos(ti)peda”?), logo quer se ver livre dele:
S5 – Jonas: [barulho de moto e carros] [inc.] dessa última vez que eu fui fiquei
dois dias / [inc.] / três dias / e já falou [o irmão] que não queria ninguém
na casa de:le / que nu:m / entendeu? [...] // aí qué dizer: / significa que
num é nada meu // entendeu? / tem duas filhas mi:nhas / moram aqui em
Hortolândia [inc.] / me colocou na justiça / pr’eu deixar uma casinha pra elas:
/ [inc.] [...] num SAbem / que eu durmo em rua na rua
“(Itin)er(r)ante”, Jonas não permanece no mesmo lugar: nem o irmão o

hospeda; é mais hostil do que acolhedor. Derrida (1997) nomeia “hostipitalidade”,
um neologismo constituído dos vocábulos “hospitalidade” e “hostilidade”, pois,
segundo o filósofo francês, na hospitalidade não são impostas condições, no
caso do neologismo, o homem coloca sempre condições para acolher o outro,
diferente, estranho ou estrangeiro (Freud, 1919; Kristeva, 1988); Jonas era um
estranho ou estrangeiro para o irmão que não suportava sua presença. O que
resta a Jonas, senão tentar afastá-lo de sua memória, matá-lo, de certo forma,
169
negando seu parentesco, ao afirmar para si mesmo que “ele num é nada meu”?
Resta-lhe o ressentimento e, talvez, um desejo de vingança contido, recalcado.
Jonas tem família: duas filhas que ignoram o seu destino na rua e, por isso, o
processam; essa é, ao menos, a desculpa que ele encontra. Injustiçado, tal como
muitos outros, ele continua culpando os outros por sua desgraça.
Segundo Mané, o destino da maioria dos sem-teto, sobretudo dos que
migram, é semelhante: problemas de mulher, de filho, de pobreza, que os faz
saírem de sua terra, de sua região para tentarem a vida em outro estado:
S6 - Mané: [...] Maioria é problema de mulher / problema de filho/ às vezes

vem [inc.] de São Paulo vem lá do Nordeste/ tentar a vida/ é roubado/ perde
os documentos [inc] a gente vê/ umas pessoas aí que eu conheço/ são todos
[inc.] ao álcool/ mas ó/ bom mesmo [inc.] inteligente / é tudo por causa da
maldita cachaça [inc.]
Mané fala de si ao falar do outro: uma vez na rua, migrantes ou não,

não há mais caminho de volta; sós, abandonados, roubados pelos colegas, sem
documentos, põem-se a beber “a maldita cachaça”. Ódio que não os abandona,
mas do qual não conseguem se desvencilhar: cachaça, ódio, ressentimento.
Ainda que inteligentes, nada conseguem para mudar a situação.
As representações de si, no caso dos moradores de rua, notadamente,
estão sempre unidas às representações do outro, dos moradores, dos que têm
teto; eles se representam como vítimas: a polícia e a sociedade (da qual são
excluídos) não fazem nada, maltratam ou “não tão nem aí”, têm, portanto, culpa
(ou aqueles que se encontram em situação de rua assim gostariam que fosse?).
Mais uma vez, Mané culpa a sociedade, de que não faz parte, pela falta de
apoio aos chamados moradores de rua, os excluídos, maltratados, muitas vezes,
até a morte:
S7 - Mané: Eu acho que a alta sociedade // devia dar algum apoio ao morador
de rua // vêm cinco seis [...] / [batê na] cabeça / [pra] matar // mas agora
parou um pouco// [inc.]
P: E a polícia?
Mané: Polícia não tá nem aí // aí um dia que mataram um rapaz aí no banco
[inc.] ficou umas duas horas aí / que nem um porco lá / cheio de sangue /
depois de duas horas que veio a: // negócio [inc.] // depois pegaram / depois
de duas horas [inc.] o rapaz aí / por quê? morador de rua // sem valor
P: Isso foi de madrugada?
Mané: Não:/ é oito horas da noite [...] / tava jantando// [inc.] // entendeu?
[inc.] Então pode matar outro que eles não tão nem aí// com os morador de
rua // [inc.] que vai acontecer aqui de madrugada [inc.] gente tomando droga
170
aí / briga / roubo não tão nem aí / [inc.] mata o outro / entendeu [inc.] uma
mata o outro / não tão nem aí // quando um mata o outro pra eles é melhor
ainda/ se não tiver / se não tiver documento// que a maioria não tem / não
tem mesmo // acho que / [vai] continuar a mesma coisa [inc.]
Mané repete três vezes “não tão nem aí” com a violência, droga, briga,
morte, “um mata o outro”, alguns desconhecidos mataram um sem-teto deitado
no banco e os outros – policiais, transeuntes, “a alta sociedade” – nada fizeram. O
ressentimento está claro: os sem-teto não valem nada (“sem valor”), se morrerem,
se a droga os derrubar, não tem importância, se um mata o outro, “é melhor
ainda”. Observe-se, nesse enunciado, uma gradação crescente de vantagens com
relação ao que precede, em que o pronome de relatividade “ainda”5 denuncia, ao
lado do superlativo “bom”, um grau a mais na escala de valoração dos atos citados
(morte natural, droga, assassinato por colegas do mesmo grupo) e de indiferença
ou desvalorização dos sem-teto. Há ainda outra denúncia: a “alta sociedade” quer
eliminá-los e o único modo é exterminando ou deixando que um acabe com o
outro. A esperança de mudança, de algum respeito do/ao outro, acabou; restam
apenas o desânimo e a desesperança (“acho que vai continuar a mesma coisa”).
Mas, há gente “boa”, segundo Pedro:
S8 - Pedro: Ah:/ tem uns povo que tem dó [...] / coitadinho/ mas tem outros
que passa aí ó / vagabundo aí/ bêbado / vai trabalhar vagabundo / acho que
pelo menos é assim / porque o pessoal não sabe o problema que a pessoa tem
né? / sentimento / [...] eu acho que // pessoal [inc.] / maltrata / vai trabalhar
vagabundo [inc.]/ não tem documento/ tá desempregado/ [inc.] a família/
não tem dinheiro pra ir pra:/ pra / lá pra lá nordeste/ Pernambuco [...] Mas
a maioria num [inc.] a maioria [inc.] mas tem alguns que são bom[...] //
mas a maioria não gosta/ eles acham que morador de rua são vagabundo//
[conversa com outro] [inc.] morador de rua [inc.] tem sentimento no coração
né/ longe da família/ não tem [inc.] alguém rouba os documentos entrega
lá/ na bebida se joga/ dá problema de cabeça/ é atropelado / entendeu? //
Eu acho que:/ a maioria/ [inc.] não gosta// poucos / é poucos que apoia //
a maioria não gosta / Não gosta / Eu vejo hein // eu vejo / são maltratado /
mas são maltratado // entendeu? // [inc.] maltratado // principalmente pela
Guarda Municipal // esse aí // bate [inc.] bate mesmo/ [inc.] / cê viu? [...] //
mas tudo // tem hora que eles bate mesmo // eles quer acabar com a turma de
rua / quer acabar / mas como que vai acabar?
Pedro denuncia os maus tratos imputados pelos civis e pela polícia aos
que vivem na rua, servindo-se o tempo todo da terceira pessoa (a turma da rua;
os moradores de rua). A primeira pessoa fica para os verbos que introduzem
uma opinião e, sobretudo, um testemunho (“eu acho”; “eu vejo hein // eu vejo”);
a repetição do verbo “ver”, na primeira pessoa, reforça a veracidade do fato
171
que Pedro testemunha. Aliás, a narrativa das histórias que presencia e de que,
portanto, dá testemunho (Derrida, 1998) segue uma sequência cronológica e
mostra como, pouco a pouco, um migrante, que não encontra emprego, que
não pode retornar para a sua terra, porque não tem dinheiro, vai perdendo a
esperança e se entregando ao vício e ao desânimo (“longe da família/ não tem
[inc.] alguém rouba os documentos entrega lá/ na bebida se joga/ dá problema
de cabeça/ é atropelado / entendeu?”).
Além disso, percebe-se a revolta pelo outro e por si, pelo desprezo,
pela anulação de si pelo outro, seja pela piedade (“coitadinhos”), seja pela
agressividade e violência (maus tratos, assassinatos, xingamentos – “bêbado”;
“vai trabalhar vagabundo”, frase que Pedro repete duas vezes). E assim ele vai
construindo representações depreciativas do outro, que “não estão nem aí”, que
querem o desaparecimento dos moradores de rua, mas como desaparecer? Esta
é a pergunta de Pedro, buscando uma resposta, sugerindo apenas um efeito de
sentido: não há como acabar com os chamados moradores de rua, se não há
emprego para eles, se não têm apoio, se os que vêm de outras regiões do país
não são acolhidos; pelo contrário, são enxotados como lixo ou como bichos
perigosos, nocivos ao bem-estar da sociedade hegemônica. A solução – se é que
assim se pode designar –, que a sociedade hegemônica busca para tal situação,
afinal de contas, de responsabilidade social, é, como aponta Jonas (S7), a morte,
o extermínio dessas pessoas, como forma de higienização das cidades.
Representações semelhantes também emergem da fala de Tonho:
S9 - Tonho: Infelizmente / a vida na rua/ não é fácil // a gente vê assim / que os

cara fala / ó as vagabundaiada // nóis num é vagabundo // tem um:s que até:
/ pode até / ser vagabundo / fia // mas tem UNS / falta uma oportuniDAde /
pra eles mostrarem o talento / deles.
A apreciação “infelizmente” e a negação logo a seguir, “não é fácil”,

constituem indícios de uma expectativa contrária, de que talvez a vida desses
moradores, na rua, fosse fácil, de que pudessem fazer o que quisessem, sem ser
perturbados; só que não é bem assim, pois eles se livram da família, mas não do
desprezo, da discriminação daqueles que, tendo casa e emprego, não veem neles
valor algum. O ressentimento fica evidente na repetição da palavra “vagabundo”
e, de forma ainda mais depreciativa, “vagabundaiada”.
Ainda, vale ressaltar, há o ressentimento dos “profissionais da rua”, como
se designa a si mesmo outro entrevistado (“cê é profissional eu também sou //
cê é profissional [inc.] assistente social / eu sou profissional da rua”), apesar do
desejo de uma vingança silenciosa, esse ressentimento retorna para eles sob a
forma de culpa. Culpa que os leva ao arrependimento, mas não à ação, como é
possível observar na fala de S9 e S10.
172
Finalmente, cabe apontar para o uso frequente da terceira pessoa como,

por exemplo, em S9 (“a gente”,6 “uns”), como uma provável tentativa, ainda
que inconsciente, de esconder sua miséria e sua identidade, enquanto o uso da
primeira pessoa, em geral, traz à baila lembranças menos profundas, verdadeira
ficção de si, embora S10 não corrobore tal observação:
S10 - Mané: Um colega do Aguaí // ó sua mãe morreu / quando? / faz dois
anos atrás [...] Casa Branca / pertinho lá // daí fiquei / seis anos sem ir lá // aí
[inc.] aí morreu / faz dois anos atrás / é / não tem mais jeito / aí o que eu vou
ter que fazer ir lá: / no túmulo dela pedir desculpa / porque ó: // entendeu? /
[inc.] / isso é uma coisa que me segura para não ir... não ia / aí é que eu não
vou mesmo / tá vendo // [...] tinha irmão // [inc.] meus irmãos não gostam
muito não / mas eu não convivo com eles [...]
As interrupções na fala de Mané (“entendeu?”; “não ir...”; “tá vendo”)

indiciam o sentimento de culpa por não ter ido ver a mãe há seis anos; agora,
morta, nada mais pode fazer a não ser “ir ao túmulo pedir desculpas”; não fica
claro, entretanto, se esse gesto foi realizado ou não; o que declara é que está sem
família (“tá vendo...”). Dessa forma, o ressentimento se faz sentir no sentimento
de culpa com relação à mãe e no que diz sobre os irmãos: “meus irmãos não
gostam muito não”, em cuja frase se percebe a ausência do complemento verbal
“de quê”? Ou “de quem”? Mané não revela essa informação e, logo a seguir, através
de uma oração adversativa, marca uma atenuante à importância do que estava
dizendo, visto que, se não convive mais com eles, não importa se gostam ou não
dele ou do que faz e de como vive. O verbo no pretérito imperfeito denuncia a
ruptura e a mágoa: “tinha irmão”, como tinha mãe; hoje, não tem mais mãe nem
irmãos. Em S9, S10 e em outros recortes aqui trazidos, “a amargura, o rancor,
a hostilidade” se fazem notar como marcas do (res)sentimento, como afirma
Haroche, 2004, p. 334).
Alguns alinhavos
Se, com Khel (2004) e Nietzsche ([1887]2009), entendermos que o

ressentimento se manifesta na culpabilização do outro, que livra o sujeito do
peso de uma culpa que não quer ou não pode assumir, podemos concluir que
há vestígios de ressentimento que também se (re)velam por certa acomodação,
passividade, justificada pela situação em que determinadas pessoas se
encontram. E tudo isso em meio a representações de si e do outro, embasadas
em sentimentos de tristeza das perdas, da consciência de que a rua virou um
vício, da perda da autoestima; a culpa as conduz a uma situação que parece sem
solução.
173
Mas há lampejos de esperança em grande parte das narrativas; esperança

colocada nos outros, nos mais favorecidos, no governo ou em Deus. Como nos
ressentidos de que fala Nietzsche, predomina a fraqueza de caráter, reforçada, de
um lado, pelo uso de drogas ilícitas e/ou pelo álcool, e, de outro, por nós – é preciso
reconhecer –, que participamos da chamada sociedade hegemônica, da qual os
sem-teto não participam. A comiseração (“coitados!”), a caridade (dar comida,
roupa), que nada têm a ver com o respeito que o outro, em situação de rua, merece
como pessoa capaz de mudar sua condição de vida, talvez sirva para nos livrarmos
da culpa social, que eles acabam incutindo em nós, mas que abafamos e ignoramos
– não querendo ver nem ouvir – ou para transferirmos para o governo ou mesmo
para os que estão na rua, para suas famílias, no caso das crianças e dos adolescentes.
Desse modo, no jogo dicotômico do eu e do outro, constrói-se a identidade
dos que se encontram em situação de rua – para quem o outro é aquele que, de
certo modo, tem culpa pelo que lhe aconteceu – e a identidade daqueles que têm,
a contragosto, de suportar a sujeira, o lixo humano “objetificado, coisificado”,
lixo que precisa ser varrido, jogado para longe, de modo a não ser visto nem
ouvido, pois vive na (des)ordem do discurso, ou seja, em outra ordem (Coracini,
2008b); nesse sentido, as pessoas que se encontram em situação de rua são
também estrangeiros, estranhos (Coracini, 2007). Mas a sociedade considerada
hegemônica tem consciência de que é impossível acabar com os sem-teto, apesar
de resistirem ao convívio com aqueles que não se encaixam na forma (moral,
cultural) que construiu, e que, por isso, são diferentes, incomodam, perturbam,
“sujam” a calçada, o bairro, a cidade.
Se passarmos ao largo para não vê-los é porque os vemos; se não queremos
tomar consciência de sua existência, é porque eles nos incomodam, como dejetos
de nós mesmos. E, como tal, persistem em (de)nunciar a sua existência e a nossa
culpa social, pois como justificar a desigualdade econômica, a desigualdade de
oportunidades e, em decorrência, a desigualdade na educação e na saúde, que
avassala, destrói o país?
É no conflito do ressentimento, da culpa, do vício da rua, da droga ilícita
e do álcool, do sofrimento da punição pelo lixo em que se transformaram, da
discriminação e do menosprezo da família, da sociedade (da qual foram banidos)
e das autoridades instituídas, que se constrói a identidade desses sujeitos que
se veem pelo olhar do outro, abandonados e resignados, embora ressentidos
pela injustiça de que se sentem vítimas, seguindo um destino que eles mesmos,
de certa forma, cavaram, ou que a chamada sociedade hegemônica, à qual
pertencemos, permitiu, tornou-se conivente, aceitou, como restos de cada um
que não pode – ou não quer? – encarar.
Afinal, pouco importa, isto é, para eles, tanto faz viver ou morrer;
certamente, porque tanto faz também para a sociedade – de que desejam (voltar
174
a) fazer parte, ainda que recusem – que vivam ou que morram. Muitas vezes,
a sociedade considerada hegemônica prefere a última alternativa, para que
se restaure a “limpeza” nos centros urbanos. Assim, um dos participantes da
pesquisa afirma que a vida não tem sentido, eles não têm sentido, o mundo não
faz sentido.
Como foi possível perceber nos excertos aqui apresentados, o ressen
timento serve bem à passividade que não se confunde com a imobilidade, pois
o ressentido acredita estar agindo, quando, na verdade, está apenas reagindo,
incapaz que é de se responsabilizar, de dar uma resposta por si mesmo, de lutar
para recuperar o que lhe foi tirado ou o que ele permitiu que lhe fosse tirado.
Segundo Khel (2004, p. 19), “é no lugar da vítima que se instala o ressentido,
cujas queixas e acusações dirigidas a um outro funcionam para reassegurar sua
inocência e para manter sua passividade”. E, por isso, não raro se refugia no
álcool e em outras drogas.
Apesar do desânimo, do ressentimento, fazer com que o ressentido fale
de sua vida, fale de si, especialmente aquele que se encontra em situação de rua,
quando a perda de tudo e de todos parece irreversível, uma vez que tamanhas
e numerosas são as “quedas”, funciona como a escrita, com efeito catártico,
permitindo que o sujeito se inscreva, se mostre, desabafe (Foucault, 1973, 1992,
2002; Coracini, 2008b), perceba sua dignidade e sua capacidade, para que, em e
por suas palavras, surja o desejo de lutar e de mudar de posição, tornando-se –
quem sabe? – capaz de (re)traçar a sua vida, não sem antes afastar a passividade
reafirmada por frases como “Deus quis”; “Deus sabe o que faz”; “Deus me
protege”, frequentemente encontradas nas narrativas ou histórias de vida e que
funcionam como reforçadoras do sentimento de impotência que acomete o
ressentido.
Por fim, é preciso reconhecer que o ressentimento, sobretudo o dos sem-
teto, constitui um sintoma de que as coisas não vão bem, de que algo de muito
podre mina a sociedade que os exclui (sem excluí-los, porque eles aí estão, ao
nosso lado, nas nossas calçadas); além disso, é preciso que a sociedade mude,
também, de posição, sendo menos narcísica, para ser capaz de enxergar as
consequências de seus próprios atos, para que tome a decisão (cisão, corte,
ruptura) da responsabilidade social, em que o sentimento de impotência tão
característico dos ressentidos, posto que, de acordo com Rancière (1996),
também o somos e nos vingamos naqueles que consideramos inferiores, não
permitindo que saiam de onde estão, transforme-se em força, em energia vital
e transformadora.
175
Notas
1 Tradução minha.
2 A palavra francesa testimonialité não se encontra dicionarizada (cf. Le Petit Robert);
constitui, portanto, um neologismo criado por Derrida. Por isso, ousamos manter
neologismo semelhante em português, indicando, nas duas línguas, a possibilidade
de testemunhar.
3 Tradução minha.
4 Tradução minha.
5 “Já” e “ainda” constituem o que se denomina pronomes de relatividade. A esse
respeito, ler Coracini (1981).
6 Embora a expressão “a gente” inclua o enunciador, inclui também o outro; daí o efeito
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A dinâmica dos afetos de inclusão e exclusão em
relação à paternidade em uma mediação familiar
judicial: um estudo interacional de caso
Paulo Cortes Gago

Sonia Bittencourt Silveira
Maria Claudia Coelho
1. Introdução
Este trabalho discute o tema das emoções relacionado à paternidade

em um caso de mediação de um processo judicial, em uma vara de família do
interior do Estado do Rio de Janeiro, no ano de 2007. Amir e Flávia tiveram 14
anos de relacionamento, entre namoro e casamento, e dois filhos: Íris, de dez
anos, e Lucas, de seis anos, na época da mediação; todos com nomes fictícios.
Após a separação, há notícias de constantes desavenças entre o ex-casal,
que já havia se processado judicialmente duas vezes antes dessa ocasião e eram,
por isso, conhecidos do Fórum. À época da geração dos dados desta pesquisa,
em 2007, pela terceira vez, era Amir quem entrava como requerente de um novo
processo contra Flávia, pedindo a revisão dos horários de visitação aos filhos,
pois queria acrescentar mais dias e horários, especialmente para ver o filho. Por
dificuldades de relacionamento com a filha, há cerca de dois anos que os dois
não se falavam e ela não ia à casa do pai. Antes dessa data, ele visitava os filhos
a cada quinze dias.
Havia um problema em relação ao pedido judicial de Amir. Seu trabalho
era ligado ao transporte de cargas, e ele sofrera um sério acidente de trabalho
em 2004, aos 34 anos de idade. Segundo ele, esse episódio o deixou severamente
abalado psicologicamente, impedindo-o de reassumir a sua antiga profissão.
Ele alegava sofrer de síndrome do pânico e depressão. Tendo já passado por
várias juntas médicas, oficialmente encontrava-se afastado do trabalho há três
anos, e dizia sentir-se incapacitado para reassumir sua velha função ou para
buscar uma nova na empresa em que trabalhava. Porém, Flávia tinha notícias
de pessoas terem visto Amir na cidade, andando de motocicleta, passeando e
178
vivendo uma vida normal. Isso gerava uma dúvida e uma suspeita: Amir estava
mesmo doente? Ou seria ele um impostor? E, se estivesse doente, poderia cuidar
dos filhos? Conforme veremos na análise da entrevista com Flávia, ela apresenta
uma série de situações que colocam em xeque a possibilidade de Amir exercer a
paternidade de forma responsável ou adequada.
Estabelece-se, assim, uma dinâmica oculta entre afetos/posicionamentos
de inclusão e de exclusão em relação a direitos e deveres associados à paternidade
de Amir, que esta pesquisa quer revelar. Assim, essa injunção de situações
promove uma associação direta entre a doença de Amir, sua capacidade de ser
pai, sua possibilidade de exercer esse papel, de forma mais amiúde, tal como
solicitava no processo, e os sentimentos de todos em relação a essa associação:
os de Flávia em relação a Amir, os dele em relação à Flávia e os dele para com ele
mesmo; também, indiretamente, os da mediadora Sonia em relação a ambos,
uma vez que ela estava incumbida de redigir um relatório, a pedido do Juiz, com
o seu parecer sobre o caso.
As seguintes perguntas orientam a pesquisa: 1) quais são as expectativas de
desempenho emocional em relação ao exercício da paternidade problematizado
neste contexto? e 2) Que emoções são construídas no discurso em torno dessa
questão pelos participantes – Amir, Flávia e Sonia?
Com base em uma perspectiva discursiva/antropológica das emoções,
discutimos as diferentes e, por vezes, conflitantes narrativas que emergem
das falas dos três participantes, tendo como foco principal a maneira como
emoções, afetos e sentimentos são usados para posicionar Amir em relação a
sua reivindicação de um maior contato com os filhos. Daí justificarmos aqui
a nossa opção pelo tema das emoções no recorte teórico e metodológico da
microanálise qualitativa de dados de fala-em-interação em um estudo de caso.
Nossa proposta é a de microanálise interacional do discurso, reconhecendo o
lugar da ordem interacional (Goffman, 1983) nos estudos sobre a vida social, em
relação de interface direta com a área de Antropologia das Emoções (Rezende e
Coelho, 2010; Coelho e Rezende, 2011).
O tipo de atividade, objeto deste estudo, representa uma nova abordagem
de mediação que não tem como meta principal a mera resolução de conflito,
mas uma mediação “transformadora” que visa a trabalhar questões de afeto/
emoções implicadas no conflito. Como o caso analisado foi enviado pelo juiz
da vara de família ao serviço de assistência social, adjunto do Fórum, esse caso
presta-se ao exame das emoções dos participantes, visto que elas são permitidas
e até mesmo encorajadas.
Dessa forma, partimos do princípio de que as emoções são socialmente
construídas. Outro aspecto importante diz respeito ao fato de a evocação e
atribuição de emoções serem práticas discursivas de natureza eminentemente
179
avaliativas (Buttny, 1993). O vocabulário relativo a emoções negativas, por

exemplo, é usado frequentemente para explicar as ações que, de alguma forma,
são consideradas problemáticas em uma dada situação (Coulter, 1986). O
discurso das emoções, em geral, pode então ser usado interacionalmente para
incluir ou excluir comportamentos vistos como (in)desejáveis ou socialmente
(in)adequados. Neste estudo, investigamos o uso que os participantes da
mediação fazem de atos de posicionamento, em storylines de natureza emotiva,
para indexar direitos e deveres associados ao exercício da paternidade.
2. A dinâmica das relações de exclusão e inclusão
As relações de exclusão e inclusão têm sido tratadas pela sociologia e em

psicologia social especialmente por meio da discussão sobre a exclusão social e os
termos a ela associados, como, por exemplo, opressão, dominação, exploração,
subordinação, estigmatização, discriminação, marginalização e pobreza (e.g.
Salomoni, 2009; Maiolino e Mancebo, 2005; Elias e Scotson, 2000).
Entende-se a exclusão social como a privação de uso ou gozo de
algum direito e talvez o aspecto mais visível dela seja o direito à cidadania,
que compreende o usufruto do espaço urbano e dos bens culturais, sociais e
econômicos. A exclusão social abrange também o aspecto psicossocial, o qual
nos interessa mais de perto aqui por envolver a discriminação (diferenciação
negativa por causa de sexo, cor, credo religioso, classe social etc.) e a
estigmatização, definida por Goffman (1963) como um problema da ordem da
relação entre atributo e estereótipo, em que é imputado a alguém um atributo
depreciativo em relação a sua identidade. Em ambos os casos, a exclusão social,
ou seja, o isolamento dos demais membros do grupo apresenta relação com a
dimensão psicológica, sendo simultaneamente sua causa e seu efeito. Por esse
motivo, optamos apenas pelo uso da palavra exclusão, que sempre abrangerá os
dois aspectos.
Investigamos aqui o aspecto emocional da exclusão, considerando como
as emoções manifestadas no discurso dos participantes, em relação ao tema da
paternidade, promovem ora relações de exclusão, ora o seu anverso de inclusão.
Ninguém é permanentemente excluído ou incluído. Há momentos de exclusão
e de inclusão, que se configuram na relação. Uma mesma pessoa pode viver,
em momentos diferentes de uma mesma interação, exclusão ou inclusão em
relação a um mesmo tema (para nós, a paternidade). Esse aspecto dinâmico das
relações de exclusão é claramente mostrado por Elias e Scotson (2000) através
do jogo de interdependência que os autores observaram entre os estabelecidos
e os outsiders – o sentimento de menos valor atribuído, por exemplo, pelos
primeiros aos últimos só predomina com a aquiescência dos últimos. Ou seja,
180
essas relações são pactuadas, ratificadas, renovadas, rechaçadas, etc., em pleno

jogo interacional.
A nós cabe mapear a gramática das emoções de exclusão e inclusão em
torno da paternidade de Amir na sua própria voz, na de Flávia, ou ainda na de
Sonia, a mediadora.
3. Estudos socioantropológicos da emoção: duas contribuições
Os estudos socioantropológicos das emoções apresentam um conjunto

variado de perspectivas analíticas.1 Nesta seção, apresentamos algumas ideias
retiradas de obras da antropóloga Catherine Lutz e da socióloga Arlie Hochschild,
cuja combinação oferece pistas férteis para a análise do caso escolhido.
Em um trabalho sobre as emoções entre os Ifaluk, na Micronésia,
Catherine Lutz (1988) empreende uma descrição detalhada a respeito do modo
como as sociedades euro-americanas entendem a vida emocional. A autora se
refere a isso como uma “etnopsicologia”, ou seja, o conjunto de representações
acerca da dimensão emocional da vida humana que todo grupo social produziria.
A etnopsicologia euro-americana seria, segundo Lutz, organizada em
torno de dois pares de opostos: emoção/pensamento e emoção/distanciamento.
Quando oposta ao pensamento, a emoção seria o polo negativo, associado ao
descontrole, ao perigo e à vulnerabilidade; quando oposta ao distanciamento,
a emoção seria o polo positivo, associada à capacidade de envolvimento com o
outro. Estas duas oposições seriam atravessadas por associações com o gênero:
a emoção seria sempre um atributo do feminino, ora positivo (a capacidade
compassiva e solidária), ora negativo (o descontrole como fonte de perigo para
si e para os outros).
Assim, gênero e controle seriam os dois temas centrais no trabalho de
Lutz, que ocupa lugar seminal na Antropologia das emoções norte-americana.2
O gênero aparece aí entrelaçado com outra temática também relevante para
este trabalho: a discussão sobre a moral. A moral feminina seria baseada em
relações concretas, na preocupação com os outros, gerando uma percepção
feminina da moral masculina como marcada pela “indiferença”; já a moral
masculina seria “abstrata”, comprometida com os “princípios”, gerando uma
percepção masculina da moral feminina como “difusa”. Interessa-nos reter aqui
a proposição de que a fala sobre as emoções traz embutida juízos morais e está
relacionada a um “dever ser” que expressa um determinado mundo moral.3
No campo da sociologia, a socióloga Arlie Hochschild (1979) publicou um
artigo, no qual, a partir de um comentário crítico da obra de Erving Goffman,
formulou dois conceitos-chave para uma análise interacionista das emoções:
“trabalho emocional” e “regras de sentimentos”. O objetivo principal de seu
181
texto é discutir os vínculos entre “a estrutura social, as regras de sentimentos,

o gerenciamento das emoções e a experiência emocional” (p. 551, tradução
nossa), endereçando assim uma problemática central para os estudiosos da
obra de Goffman: de que forma a microanálise das interações cotidianas pode
contribuir para a compreensão do nível macro da vida social?
A autora fundamenta a sua argumentação em uma crítica das concepções
de Erving Goffman acerca do controle das emoções pelo indivíduo.4 Seu ponto
central é a percepção de que a visão de Goffman a respeito do processo de
gerenciamento das emoções se restringiria à sua dimensão expressiva, àquilo
que o ator social deixa transparecer do que sente. Para Hochschild, contudo,
gerencia-se mais do que a expressão; o ator social realizaria também um
trabalho ao qual ela se refere como deep acting (“representação profunda”), ou
seja, seria possível também adotar uma postura reflexiva sobre o que se sente, e
não apenas sobre o que se expressa daquilo que se sente.
A partir daí, Hochschild (1979) formula a noção de “trabalho emocional”,
a qual define como “o ato de tentar mudar em grau ou natureza uma emoção
ou sentimento” (p. 561, tradução nossa). Essas mudanças possíveis não se
restringiriam ao “controle” ou “supressão”, podendo abranger ainda modelagens
ou evocações. A autora propõe a existência de dois grandes tipos de trabalho
emocional: a evocação, “na qual o foco cognitivo está em um sentimento
desejado e inicialmente ausente” e a supressão, “na qual o foco cognitivo está
em um sentimento indesejado e inicialmente presente” (p. 561, tradução nossa).
A esta noção de “trabalho emocional” vem se somar à ideia de “regras
de sentimento”. Hochschild (1979) apresenta esse conceito no bojo de uma
discussão mais ampla sobre a extensão do controle social, que alcançaria o íntimo
do sujeito ao regular as suas formas de sentir. Essas regras governariam não
somente o que o indivíduo sente, mas também aquilo que tenta sentir e aquilo
que quer tentar sentir. Elas seriam, como de resto toda norma é, socialmente
compartilhadas, embora o grau de consciência individual a seu respeito possa
variar. A autora afirma ainda que essas regras definem a intensidade, a direção
e a duração ideais de um sentimento, que pode ser excessivo ou insuficiente;
pode ser inadequado a um contexto; e pode durar mais ou menos do que o
“recomendável”. Há ainda uma nuance importante no que diz respeito ao
escopo dessas regras de sentimento: há aquilo que esperamos sentir e aquilo que
achamos que devemos sentir em uma dada situação.
Essas regras são ainda articuladas ao problema da ideologia. Para
Hochschild, as conceituações tradicionais de “ideologia” hipertrofiam sua
dimensão cognitiva, obscurecendo o papel desempenhado pelas emoções. Com
base nas obras de Émile Durkheim, Clifford Geertz e do próprio Goffman, a autora
sugere que a ideologia pode ser pensada como “uma moldura interpretativa que
pode ser descrita em termos de regras de enquadramento e regras de sentimento”
182
(p. 566, tradução nossa). As regras de enquadramento fariam o papel de atribuir

sentido às situações; as regras de sentimento constituiriam as “diretrizes para a
avaliação de (des)ajustes entre o sentimento e a situação” (Hochschild, 1979, p.
566, tradução nossa).
As regras do sentir seriam assim uma arena fértil para a percepção e
análise das mudanças ideológicas, uma vez que transformações neste plano
teriam como tradução as alterações naquilo que se espera ou se julga dever
sentir. Entre os exemplos dados pela autora, estão as mudanças nos papéis de
gênero provocadas pelo movimento feminista, com suas alterações na forma de
equilíbrio entre os mundos do trabalho e da família, e o surgimento de novas
prescrições para as formas de sentir, com a legitimação de alguns sentimentos.
E, no desenvolvimento de sua exposição sobre as novas regras de sentimento
engendradas pelo feminismo, surge um comentário que nos conduz diretamente
ao âmago do caso aqui analisado, pois Hochschild (1979, p. 567) afirma que
“um homem tem o direito de sentir raiva pela perda da guarda de seus filhos se
tiver demonstrado ser o melhor responsável pelas crianças”.
4. Emoções e a fala-em-interação
Paralelamente aos estudos antropológicos que analisam a interface

emoções e discurso (Lutz, 1988; White, 1990; Hochschild, 1979), focalizamos
aqui a contribuição da Psicologia Discursiva para o estudo situado das
emoções em situações de fala-em-interação, especialmente as contribuições
de Edwards (1994, 1997) e as de Harré e seus colegas (Davis e Harré, 1990;
Harré e Langenhove, 1999; Harré et al. 2009). Em Psicologia, emoções têm
sido tradicionalmente contrastadas com a cognição ou com o pensamento
racional. Em vez de adotar e usar essas categorias e esses contrastes, a Psicologia
Discursiva examina empiricamente como as emoções são evocadas e que tipo
de trabalho discursivo tais evocações desempenham no curso das interações
sociais (cf. Edwards, 1999).
Desse modo, em vez de analisar a fala em relação a um conjunto de eventos
prévios a sua descrição, uma das funções do discurso emotivo, conforme Buttny
(1993), é retomar eventos anteriores e coconstruí-los, de certa forma, no aqui e
agora da interação.
Duas práticas discursivas têm sido objeto da observação empírica de
como emoções/sentimentos são manifestados no uso situado da linguagem:
as narrativas pessoais e o uso retórico de categorias emocionais. Nesse caso,
são focalizadas, em especial, a forma como histórias especificas são construídas
para atender às metas comunicativas dos participantes de um dado evento e as
escolhas lexicais tornadas relevantes na formação de contrastes e alternativas.
183
Segundo Edwards (1999), “sequências narrativas e contraste retórico são

formas de falar sobre coisas, formas de construir o sentido dos eventos e de
se orientar para ordens normativas e morais, para responsabilidade e culpa,
intencionalidade e avaliação social” (p. 279).
Por um lado, os contrastes retóricos são oposições e alternativas usadas
discursivamente para produzir a natureza e as causas dos eventos e, desse
modo, gerenciar sua explicabilidade (accountability). Edwards (1997) também
apresenta uma série de contrastes usados como recursos discursivos pelos
participantes. Destacamos, dentre eles, o contraste entre: (i) emoção e cognição
(ações e estados mentais são descritos/ formulados como pensamentos, opiniões
ou como emoções); (2) ação controlável versus reação passiva (como alguém se
sente vs. formas de controle); (3) natural versus moral (reações inconscientes,
automáticas, corporais versus julgamentos sociais) e (4) honesta versus falsa
(reações espontâneas versus cálculos cognitivos usados para uma encenação
falsa, insincera).
Por outro lado, mas de forma interligada, esses contrastes podem alimen
tar a forma como as posições de sujeito são disponibilizadas em narrativas,
produzidas no curso das interações sociais. Segundo a Teoria do Posicionamento
(Davis e Harré, 1990; Harré e Gillett, [1994]1999; Harré et al., 2009), podemos
analisar o discurso com base em atos de posicionamento, definidos como “a
construção discursiva de histórias pessoais que tornam as ações de uma pessoa
inteligíveis e relativamente determinadas como atos sociais, dentro dos quais
os membros de uma conversa têm locações específicas” (Harré e Langenhove,
1999, p. 14).
Um ato de posicionamento é composto, portanto, pela tríade posicões,
narrativas pessoais ( storylines) e atos sociais, incluindo aí os atos de fala. Posição
é um conceito metafórico, por meio do qual os atributos morais (e.g. dominante
versus submisso), pessoais (e.g. alegre versus triste) e até mesmo os papéis sociais
(e.g. pai-filho) dos participantes são manifestados na interação. Desse modo,
qualquer ato de posicionamento pode ser legitimado, questionado, anulado,
refutado. Mudanças de posicionamento geram mudanças no significado das
ações e das storylines em curso. Segundo Slocum-Bradley (2009), storylines são
“estruturas narrativas usadas para organizar e dar significado a uma sequência
de eventos passados e/ou futuros, concebidos como um episódio” (p. 83). Nesse
sentido, as pessoas fazem uso de narrativas para focalizar certos aspectos da
realidade e para filtrar ações e eventos considerados irrelevantes para o que está
acontecendo “aqui e agora”.
Aplicando-se a Teoria do Posicionamento ao estudo da evocação/
atribuição de emoções no discurso, poderíamos dizer que nem todos têm o
direito ou o dever de ter/manifestar uma dada emoção em uma dada ocasião,
184
devendo ser considerado ainda o fato de esta manifestação ser dependente de

storylines que emergem no episódio. Segundo Harré e Gillett ([1994]1999),
por exemplo, a manifestação de “pesar”, em um funeral, pode ser analisada em
relação às posições ocupadas pelos participantes: quem tem o direito e o dever de
manifestar pesar, com que intensidade, etc. Essa abordagem seria coerente com a
proposta de Hochschield (1979), segundo a qual “regras de sentimentos” guiam
a necessária adequação dos sentimentos ao contexto em que são manifestados.
Desse modo, a Psicologia Discursiva e, em particular, a Teoria do Posi
cionamento contribuem para um novo enfoque de velhas questões como as
relacionadas à psicologia das emoções, ao levar em conta, por exemplo, aspectos
do contexto local, em especial restrições e escolhas de linhas de ação dentro da
storyline em curso. Com isso, tem sido destacado o fato de que o acesso a certas
práticas verbais e não verbais não é determinado apenas pela competência
individual, mas também pela existência de direitos e deveres quanto ao que
dizer e fazer em um contexto particular (Harré et al. 2009).
De acordo com Levinson (1992) e Sarangi (2000), uma importante decisão
teórico-metodológica dessa abordagem é explicar a relação entre dois atos sociais
quanto ao sentido entre eles e quanto às normas sociais e culturais que orientam
e restringem as ações dos participantes em um dado tipo de atividade.
5. Metodologia de pesquisa
Reportamos aqui uma pesquisa qualitativa, focada na elucidação de
processos de construção de sentidos, tendo na linguagem o celeiro desta produção
(Denzin e Lincoln, 2000). Utilizamos gravações em áudio (primeiramente
gravadas em fitas K-7, depois digitalizadas) e transcrições de fala, de acordo
com o modelo Jefferson,5 da Análise da Conversa (ver Sacks, Schegloff e
Jefferson [1974] 2003). Fazem parte do processo de pesquisa, entrevistas com a
mediadora e notas de campo realizadas durante a geração de dados,6 que durou
aproximadamente de setembro a dezembro de 2007. Adotamos uma postura
socioconstrucionista e microinteracionista para a realidade social, entendendo-a
como construída em ação concertada com o outro, isto é, em atitude colaborativa
de coconstrução, no fluxo de eventos interacionais (Berger e Luckmann, 1966).
Nosso desenho de pesquisa é o de caso único, de acordo com Stake (1995).
Trata-se de um caso bastante peculiar de mediação familiar, em que o tema da
paternidade é centralmente debatido, conforme descreveremos adiante. Dado
o elevado grau de conflito em torno dessa questão e a dialética aí estabelecida
entre movimentos de inclusão e exclusão, ele nos permite analisar os temas
focais emoção, paternidade e exclusão/inclusão de maneira quase que única, a
partir do tema analítico7dos atos de posicionamento no discurso, tendo como
base a evocação/atribuição de emoções.
185
No total, possuímos 233 minutos de gravação, distribuídos entre duas

entrevistas de pré-mediação (EPM) com cada parte, ou seja, quatro no total, e
quatro sessões conjuntas de mediação (SM). Nossa escolha para este trabalho
recaiu sobre as duas segundas EPM (com cada parte em separado) e a primeira
SM; os seguintes fatos motivaram o nosso recorte: (1) o tema da inclusão/
exclusão e sua relação com o exercício da paternidade por Amir emergiu de
forma sistemática na fala dos participantes em todas as EPM, e (2) as questões
relativas a emoções/sentimentos emergiam fortemente quando era focalizado
o problema de relacionamento entre Amir e sua filha Íris.
A primeira SM tem um significado todo especial no processo de
mediação, pois é a primeira vez, após a separação, que as partes se reencontram
para uma conversa8 durante a disputa judicial. Esse fato seria responsável pela
exacerbação do conflito em alguns momentos da interação. Assim, os tópicos
que emergiram daí correspondiam às necessidades emocionais urgentes das
partes. Em entrevista com a mediadora, foi dela a decisão de garantir que
as partes pudessem “extravasar” suas emoções para que fossem manifestados
os principais pontos de conflito entre Amir e Flávia. Os livros que abordam
a mediação familiar (e.g. Farinha e Lavadinho, 1997, p. 30) reportam esse
momento de encontro parental, após a separação, como um momento muito
importante na composição do “novo sistema familiar pós-separação”.
A relevância dos dados está no fato de representarem um momento
histórico da prática de mediação judicial nesse Fórum, servindo de apoio
à decisão judicial. Como é sabido, o sistema judiciário brasileiro passa por
um processo de modificação, adotando em vários Fóruns a mediação como
uma das práticas de nosso sistema judiciário (cf. Azevedo, 2009). Como
fundamentação do caso, os resultados dessa mediação foram encaminhados
ao juiz responsável pelo processo, na forma de um relatório final. Neste caso,
todos os pontos foram considerados pelo juiz ao homologar o novo acordo
entre as partes.
6. Análise de dados
Nos excertos a seguir, mostramos como os participantes das “cenas”
analisadas evocam/atribuem emoções na construção de storylines, usadas
retoricamente em atos de posicionamento e em movimentos discursivos de
inclusão/exclusão, relativos ao exercício de paternidade por Amir. No Excerto
1, na linha 289, Sonia inicia a fala com uma pergunta que abre o tópico sobre a
relação de Amir com a filha Íris:
186
Excerto 1- 2ª EPM Amir e Sonia – 43’38’’ – 47’09’’9

0289 Sonia >>senhor amir,<< e a íris?
0290 Amir ah:: eu tô preocupado [né com a iris.
0291 Sonia [o discurso que a dona flávia faz,
0292 Amir =[(tô doido pra ver, dá uma sauda::de,)] ((rônico))
0293 [m e d á a i m p r e s s ã o] de que falta
0294 Sonia muito pouquinho,
0295 Amir tomara (mesmo). =
0296 Sonia = mas esse pouquinho, senhor amir, tem [que vir do senhor.
0297 Amir [>tem que vim de mim,<
0298 eu sei disso, ela é uma criança. =
0299 Sonia = é::. =
0300 = se isso num::- pra mim é muito difícil, eu- mas eu tô
Amir
0301 brigando comigo, eu tô::-
0302 >o senhor não podia por exemplo ir na escola dela. ((assovio
Sonia
0303 ao fundo))
0304 (1.0)
0305 Sonia [(só ver-)]
0306 Amir [ eu:: eu [vou::::.
0307 Sonia [>>vá,leva uma bala e:: e:: pronto se- =
0308 Amir = é::.=
0309 Sonia =dependendo da maneira como ela [receber, o senhor volta =
0310 Amir [quando-
0311 Sonia =pra trás.<<
0312 Amir [ ( eu tenho conversado mui::to- ) ] =
0313 Sonia [olha eu vim aqui] só pra te dar um beijo],=
0314 Amir eu tenho conversado muito com a [fernanda sobre isso]
0315 Sonia [só pra abrir esse]
0315 portão senhor amir.
0317 Amir o que:, tá:: ainda::- eu já há muito tempo que eu tenho
0318 tentado aproximar dela, mas é- falta coragem, porque:: (.)
0319 quando acontece naturalmente da gente se encontrar, ela
0320 consegue me machucar de uma forma mais tão grande que eu fico
0321 com medo de:: de:: [ir atrás daquilo. =
0322 Sonia [mas como é que é esse [encontro?
0323 Amir [ah:: ela::
0324 vira a [cara, ela faz] cara feia, =
0325 Sonia [( )]
0326 Amir =ela [vol:ta.
0327 Sonia [na hora que o senhor vai buscar::,
0328 Amir [não::
0329 Sonia [o irmãozinho [dela? ]
0330 Amir [quando] eu vou buscar, aquilo também acaba
0331 comigo porque ela não chega nem no portão pra vê se eu tô
0332 ali, se eu num tô, ou quando eu vou entregar ::,
0332
0334 (.)
0335 Amir nunca foi ver, então aquilo::- eu pego ele, mas- (.) pai é
0336 assim num tem jeito. eu [não-
0337 Sonia [o senhor falou que eles hoje estão
0338 no mesmo colégio.
187
0339 Amir tão, eu sempre fui pai e mãe deles. não fui só pai↓ ela
0340 tava com febre, eu cuidava, e:: trocava, eu fazia dormir,
0341 eu acordava de madrugada eu-, às vezes ela tava dormindo eu
0342 tava lá no banheiro tirando febre dela, e tava cuidando,
0343 dele, (.) quando ela ficou internada ela ficou o tempo
0344 inteiro sem dormir, ela ficou trinta dias internada, aí-
0345 Sonia ºé eu lembro que o senhor falou.º
0346 (.)
0347 (quando) ela não dormia ficava com ela, eu ficava rezando,
Amir
0348 ficava conversando,
((foram suprimidas duas sequências; na primeira, a
mediadora introduz a preocupação de Flávia com a doença de
ouvido da filha; na segunda, ela indaga sobre a origem da
falta de coragem de Amir. Segue abaixo o final da segunda
sequência.))
0402 Amir [me prepara:r pra agressão.]
0403 Sonia [( e se ela não tratar bem)] o senhor vai ter que
0404 racionalizar isso aí, olha- =
0405 Amir = é::
0406 Sonia ela tá com muita raiva, né?,
0407 (.)
0408 Sonia isso não é:: da natureza dela, porque o senhor conhece, né?
0409 Amir [tem hora que eu fico pensando]
0410 Sonia [as fotos mostram que ela fica] alegre com o senhor, sim↓
0411 (2.0)
A mediadora introduz o tópico relativo à relação entre Amir e sua

filha Íris de forma direta – “>>senhor amir,<< e a íris?” (linha 289),
construindo uma storyline que avalia de forma positiva e em franco progresso a
tentativa de restabelecer a relação entre ambos – “[m e d á a i
m p r e s s ã o] de que falta muito pouquinho,” (linhas 293-294).
Amir responde à storyline produzida por Flávia com uma expressão – “tomara
(mesmo)” (linha 295), que sinaliza um sentimento de esperança.
A partir desse momento, ocorre um jogo de inclusão versus exclusão
quanto à paternidade, por meio da discussão de uma ordem moral em relação a
quem deve tomar a iniciativa de reparar a relação entre pai e filha. Obviamente,
o ônus recai sobre o adulto, como podemos perceber na avaliação de Sonia –“=
mas esse pouquinho, senhor amir, tem [que vir do senhor.”
(linha 296), seguida de uma resposta de concordância – “[>tem que vim de
mim,< eu sei disso,” (linha 297) , e a explicação de Amir, que explicita
justamente essa ordem moral – “ela é uma criança.” (linha 298). Assim,
propõe-se um movimento de autoinclusão de Amir na posição de pai.
Amir retrata sua situação com o drama pessoal pelo qual passa, ou seja, ele
retrata uma situação de sofrimento – “se isso num::- pra mim é muito
difícil, eu- mas eu tô brigando comigo, eu tô::-” (linhas
188
300-301). Sonia adota a tática de propor uma reação de Amir em pequenos

passos, através de uma sugestão, nas linhas 302-311. No entanto, reconhece a
possibilidade de exclusão (na verdade, via rejeição) que a filha possa fazer em
relação ao pai – “=dependendo da maneira como ela [receber, o
senhor volta pra trás.<<” (linhas 309-311). Amir mostra-se como um
pai preocupado com este tópico, que recebe a atenção dele no seu novo eixo
familiar com a nova esposa – “eu tenho conversado muito com a
[fernanda sobre isso]” (linha (314).
Em geral, Amir constrói uma storyline de “vitimização”, reivindicando
para si posições como as de alguém sem coragem e com medo de enfrentar
a filha, demonstrada por ele como alguém capaz de produzir-lhe danos
emocionais, no caso, ofender ou magoar, conforme o sentido figurado do verbo
“machucar”, e – “mas é- falta coragem, porque:: (.) quando
acontece naturalmente da gente se encontrar, ela consegue
me machucar de uma forma mais tão grande que eu fico com medo
de:: de:: [ir atrás daquilo. =” (linhas 318-322).
Essa storyline é questionada por Sonia, ao solicitar que Amir explique, dê
evidências para seus atos de posicionamento – “[mas como é que é esse
[encontro?” (linha 322). Ele evidencia o comportamento de exclusão da filha
por atos simbólicos de rejeição – “[ah:: ela:: vira a [cara, ela faz]
cara feia,” (linhas 323-324) em suas tentativas de abordá-la. O pai utiliza
essas atitudes da filha para justificar a posição defendida por ele como alguém
frágil e que sofre muito – “aquilo também acaba comigo” (linhas 330-331)
pela exclusão (rejeição) que a filha promove – “porque ela não chega nem
no portão pra vê se eu tô ali, se eu num tô, ou quando eu
vou entregar ::,”.
Podemos perceber que essa narrativa é interrompida por uma estrutura
de contraste – “mas- (.)” (linha 335) para evocar certa ordem moral que
paira acima dessas questões – a do sentimento de amor incondicional de pai,
mesmo na adversidade, no caso, a de rejeição pela filha – “pai é assim num
tem jeito. eu [não-”. Amir evoca o passado, para construir uma storyline,
em que havia uma relação de afeto entre pai e filha e evoca as posições de um
“superpai” – “eu sempre fui pai e mãe deles.” (linha 339). Podemos
ver também as representações dele acerca da divisão de papéis de pai e mãe em
relação ao cuidado com os filhos. Ele interpreta várias atividades, tais como
cuidar na doença, trocar fralda, pôr para dormir, etc. (linhas 339-341; 347-348),
como tradicionalmente associadas ao papel materno.
O final desse movimento interacional encaminha-se com a proposta
de uma estratégia para lidar com a exclusão – a racionalização – “o senhor
vai ter que racionalizar isso aí” (linhas 403-404). Ao propor que
189
Amir aceite a possibilidade de fracasso, Sonia passa a discutir o sentimento de

raiva expresso pela filha, que, segundo ela, não faz parte de sua natureza. Nesse
momento, introduz o importante contraste retórico entre uma disposição/
tendência e algo gerado por um evento particular, portanto, transitório (cf.
Edwards, 1997). Sonia contrapõe a raiva que a filha demonstra sentir atualmente
pelo pai à alegria que ela, até recentemente, demonstrava em sua companhia –
“as fotos mostram que ela fica] alegre com o senhor, sim↓”
(linha 410).
Em síntese, podemos observar que as emoções e os sentimentos estão
na base dos movimentos de inclusão/exclusão reportados e na produção de
storylines, que alimentam esses movimentos como a storyline de vitimização
produzida por Amir, em que sua filha é posicionada como desencadeadora das
emoções que entravam o exercício da paternidade em relação a ela.
Vejamos, agora, como a negociação de posições e emoções ocorre na
segunda EPM entre Sonia e Flávia, em que selecionamos dois momentos para a
análise, o segundo e o terceiro excerto.
No excerto abaixo, Sonia mostra a Flávia algumas fotos trazidas por Amir,
dele com os filhos, utilizadas por ele como documento comprobatório de sua
boa relação com os filhos. Um ponto central nesse fragmento é o entendimento
que os participantes formulam sobre a fala do outro, presente ou ausente. Na
linha 352, Flávia formula a história que ela supõe ter Amir associado à foto que
estão vendo juntas e contado a Sonia – a história do balé da filha Íris:
Excerto 2- 2ª EPM Flávia e Sonia – 10’32’’ – 12’25’’

0352 Flávia é:: falou que fazia balé né? [( )]
0353 Sonia [( )] é essa aqui ((foto))
0354 não foi a história do balé (.) a história do::- que a
0355 senhora falou mesmo que ela não tinha- ela::,
0356 Flávia autorização?
0357 Sonia não. essa mesma:: oportunidade aqui oh era um desfile?
0358 Flávia i:sso.
0359 Sonia que a senhora não tinha deixado ela participar mas que
0360 [ela queria muito participar.]
0361 Flávia [ não:::: nã:o, nã:o, ] não foi isso não, não foi
0362 isso não. =
0363 Sonia não?
0364 Flávia não, não. não foi isso, a- =
0365 Sonia = foi nesse dia. =
0366 Flávia = a mãe dele perguntou pra mim uma vez só, só foi falado
0367 isso uma vez comigo há muito tempo atrá- “a Íris pode
0368 ser baliza?” falei “ah vera, não porque ela não sabe
0369 fazer nada” e acabou morreu o assunto ali ninguém me
0370 falou mais na:da, não foi falado mais nada. no dia que
0371 eu estava em casa a minha mãe ligou [“flávia,” e pegou-]
190
0372 Sonia [e aí a visita era]

0373 dele? =
0374 Flávia = era visita dele, pegou a menina quer dizer ensaiou a
0375 menina, a menina não falou na:da comigo (.) nada, eu não sabia
0376 de nada. ele experimentou a roupa fez tudo armado,
0377 tudo bonitinho pegou a menina de manhã (0.2) eu tinha
0378 bina em casa, duas horas da tarde tava lá na minha bina
0379 a Íris tentou falar comigo, eu acho que ela caiu em si e queria
0380 me avisar antes. mas eu não sabia o que que era,
0381 não retornei e ficou por isso mesmo. eu em casa minha
0382 mãe falou “Flávia, cê não vai ver sua filha desfilando
0383 de baliza aqui não?” eu falei “quê?”, eles nem me
0384 avisaram eu achei assim passar por cima- da mãe dela.
((Linhas supressas. Segue o final da sequência.))
0403 Flávia [e não me avisar] que ia, ne (.) e não me
0404 avisar? =
0405 Sonia = pois é, isso, isso não é legal pra iris (.) porque
0406 afinal de contas ela guardou um[ segredo da senho::ra. ]
0407 Flávia [segredo mentiu pra mim.]
0408 Sonia que não é legal [guardar].
0409 Flávia [ é::. ] mentiu pra mãe, desde o ini-
0410 né:? ensinou uma coisa errada. =
0411 Sonia = (ensinou o errado.) =
0412 Flávia = ele ensinou uma coisa errada. =
0413 Sonia = com certeza (.) mas olha, eu acho que de maneira geral
0414 ela ta- ela tava feliz (0.2) se ela tivesse:: emburrada
0415 com o seu, amir-
Na linha 357, Sonia formula primeiramente qual história Amir teria lhe
contado sobre uma determinada foto – “era um desfile?”, confirmada por
Flávia – “i:sso.” (linha 358). Em seguida, Sonia prossegue sua formulação,
mas agora sobre o ponto da história – “que a senhora não tinha deixado
ela participar mas que [ela queria muito participar.]”,
versão que não é confirmada por Flávia – “[ não:::: nã:o, nã:o,
] não foi isso não, não foi isso não.” (linhas 361-362). Aliás,
de modo enfático, é mostrado o desacordo sobre isso e, em seguida, há uma
justificativa (account) na forma de uma sequência narrativa, cujo ponto alto é
demonstrar sua indignação, como podemos mostrar através de várias ações
interligadas. Flávia usa um discurso reportado com a mãe de Amir, em que não
autorizava a filha a fazer baliza (linhas 366-369). Também formula o estado de
coisas para ela – “e acabou morreu o assunto ali ninguém me falou
mais na:da, não foi falado mais nada”. Depois, acusa indiretamente
o marido de ter feito tudo às escondidas, e fazendo da filha sua aliada, ou seja,
incentivando-a a manter a atividade em segredo da mãe – “pegou a menina
quer dizer ensaiou a menina, a menina não falou na:da
191
comigo (.) nada,” (linhas 374-376). Flávia formula indiretamente seu

sentimento de mãe enganada – “eu não sabia de nada.” (linhas 375-376)
e formula a farsa – “fez tudo armado,” (linha 376). Por meio de discurso
reportado, Flávia formula a fala de sua mãe, que lhe trouxe a notícia do desfile
– “Flávia, cê não vai ver sua filha desfilando de baliza aqui
não?” (linhas 382-383) e, por fim, formula claramente a ordem moral vigente
– “eles nem me avisaram eu achei assim passar por cima – da
mãe dela.” (linhas 383-384).
O final da sequência narrativa é importante, por conter o ponto da
narrativa, quando Flávia e Sonia formulam a ordem moral subjacente a essa
história, em alguns momentos. No primeiro momento, com a repetição de
termos enfáticos – “[e não me avisar] que ia, ne (.) e não me
avisar?” (linhas 403-404), Flávia formula seu sentimento de indignação com
o ocultamento da informação. Mais que isso, essa elocução pode ser entendida
como uma expressão de seu sentimento de exclusão feita pelo pai e pela filha
(que teria sido “cooptada” por aquele), de seu lugar de mãe, que tem o direito
de saber de que atividades a filha participa. A mediadora, por sua vez, formula
outro aspecto moral da relação entre mãe e filha, precedida de uma avaliação –
“isso, isso não é legal pra iris (.)” (linha 405), concordante com
Flávia, e uma justificativa – “porque afinal de contas ela guardou
um[ segredo da senho::ra. ]” (linhas 405-406) – filhos dessa idade não
devem guardar segredo dos pais. Mas o entendimento de Flávia é um pouco
diferente disso – “mentiu pra mim.” (linha 407). Por fim, há a avaliação
moral da ação de Amir – “ensinou uma coisa errada.” (linhas 409-
410). Aqui, a imagem de bom pai de Amir está comprometida. E a sequência
encerra-se com Flávia e a mediadora formulando, por meio de uma avaliação,
o aspecto-mor da ordem moral na relação pai e filho – “ensinou uma coisa
errada.” (linhas 411 e 412).
A storyline “desfile/baliza” serve aqui de pano de fundo para questões
de ordem moral implicadas no evento, através do confronto de atos de
posicionamento. Na versão produzida por Flávia, Amir é posicionado
como “um mau exemplo” para a filha, já que, em comum acordo, decidiram
”enganá-la”. Na versão de Amir, reapresentada por Sonia na entrevista, Flávia é
posicionada como uma mãe que ignora os desejos/interesses da filha. Segue o
Excerto 3, ainda na 2ª EPM, entre Sonia e Flávia.
Excerto 3, 2ª EPM Flávia e Sonia – 12’37’’ – 13’26’’
Como já acontecera no excerto anterior, a mediadora recorre aqui a fotos

para construir a storyline a favor de uma possível reconciliação entre pai e filha,
192
na linha 420. O segmento é importante, porque mostra outro tipo de trabalho

de exclusão/inclusão na relação entre pais e filhos. No eixo temporal, ocorre
muito próximo da sequência anterior. Nas linhas 419 e 420, Flávia e Sonia estão
em sobreposição de vozes:
0419 Flávia [ mas ela não ] =

0420 Sonia [olha (a alegria dela.)]
0421 Flávia [ ta::va (emburra:da.)] isso foi aos pou:cos, presta
0422 atenção, a íris chegava das visitas ra- falando “mãe, o
0423 pai só dá atenção pra ela, outro dia a gente subiu no
0424 morro mãe, ele pegou ela no colo não me pegou” ela só
0425 re- tinha reclamações >cê vai conversar com ela cê vai
0426 ver<. [(to falando a verdade.)] =
0427 Sonia [ elas têm mais ou me]nos a mesma idade?
0428 Flávia têm. então ela tinha ciúme da menina e veio passando,
0429 quando ela decidiu deixar de ir foi por conta própria
0430 (isso aqui) com total tranquili[da:de,]
0431 Sonia [mas aí] a senhora também
0432 fala que ela tem o coração-
0433 Flávia o quê?
0434 Sonia que ela também é emburradi::nha, =
0435 Flávia = não ela tem opinião. mas eu tentei mover a opinião
0436 dela ela falou comigo “eu só vou se você me arrastar
0437 pelo portão” no dia dos pais, eu falei “íris você tem
0438 Flávia que passar- pelo menos o dia dos pais com o seu pai”.
0439 “só se você me arrastar. eu não vou” ela decidiu que não
0440 ia (.) entendeu?
0441 Sonia olha assim como que ela tá:: aqui nessa foto por exemplo
0442 tem[uma outra bem parecida, não é.]
0443 Flávia [isso é uma foto isso aí não me] diz muita coisa não.
0444 Sonia é? =
0445 Flávia = não.
0446 Sonia não diz?
0447 Flávia não. tirar uma foto? =
Nesse segmento há outra storyline contada por Flávia sobre o sentimento

da filha em relação ao pai, e o dela, Flávia, como mãe, em relação ao pai e à
filha. É um trecho pequeno, mas revela um importante componente da relação
familiar de pais separados: como uma das partes parentais se comporta em
relação à outra e ao filho em comum.
Flávia dá inicio a sua storyline refutando o posicionamento oferecido por
Sonia da relação entre pai e filha como não problemática ou como índice de que
o problema entre eles não é tão sério quanto diz Flávia. Segundo esta, “isso
foi aos pou:cos,” (linha 421). Flávia recorre à estratégia do discurso
reportado, fazendo intervir a voz da filha, para a construção da storyline de
ciúme provocado pelo pai, ao dar mais atenção à enteada do que à filha. Segundo
193
Flávia, a versão de Íris é outra: o pai é quem a excluiu – “ele pegou ela no
colo não me pegou” (linha 424), referindo-se à sua meia-irmã.
Em estrutura retórica de contraste, “[mas aí]”, (linha 431), a
mediadora se apoia na informação dada por Flávia sobre a filha – “[mas aí]
a senhora também fala que ela tem o coração- que ela
também é emburradi::nha,” (linhas 431, 432, 434), para atribuir parte
da responsabilidade pelo problema à própria criança, ou seja, incluí-la na
própria formulação do problema. Flávia refuta o posicionamento da filha como
“emburradinha”, sugerindo um outro posicionamento de ordem racional “não
ela tem opinião.” (linha 435).Ela recorre outra vez ao discurso reportado
para mostrar que somente após a exclusão, feita pelo pai, é que se formou uma
forte decisão de a filha se excluir da relação com o pai – ““eu só vou se
você me arrastar pelo portão” (linhas 436-437); surge, então, um jogo
de reciprocidade de exclusão.
Na narrativa de Flávia, há um espaço importante para ela incluir a parte
em que aborda indiretamente a ordem moral subjacente, em que ela, como mãe,
posiciona-se como alguém que promove sentimentos de aproximação entre o
pai e a filha que estão separados por uma briga. Esse é um jogo de inclusão.
Flávia inclui-se, assim, na ordem moral de mãe que cumpre com seu dever de
cultivar nos filhos os sentimentos de afeto pelo pai e, também, exime-se de uma
possível atribuição de responsabilidade por essa decisão, quando oferece uma
justificativa, que atribui exclusivamente à filha essa atitude – “ela decidiu
que não ia (.) entendeu?” (linhas 437-438).
Após esse episódio, Sonia recorre novamente às fotos – “olha assim
como que ela tá:: aqui nessa foto por exemplo” (linhas 441-442)
para tentar negociar com Flávia a storyline, pois, como mediadora de conflito,
parece estar empenhada em construir, como já foi visto, uma storyline com
posições reconciliáveis. Flávia não legitima essa tentativa de Sonia com base em
fotos, demonstrando que seus argumentos são “irrelevantes” – “[isso é uma
foto isso aí não me] diz muita coisa não.” (linha 443). A conversa
termina com Flávia e Sonia em discordância quanto ao recurso das fotos como
prova de bom relacionamento entre pai e filha. Assim, passamos para o quarto e
último excerto de análise, o da 1ª SM, ocorrida entre Amir, Flávia e Sonia.
Vale lembrar que a mediação, e mais especificamente a 1ª SM, oferecia a
Amir e Flávia a oportunidade de estarem frente a frente pela primeira vez desde
a separação, mantendo trocas de turnos de fala contínuos, sem que um dos dois
deixasse a interação e sustentando, portanto, o envolvimento por certo período
de tempo. Só que agora seus papéis mudaram: não são mais marido e mulher,
mas sim ex-marido e ex-mulher e sempre pai e mãe da prole em comum. A isso,
sobrepõem-se também os papéis de mediandos.
194
Para que o leitor possa aquilatar a importância do tópico da relação de

Amir com a filha Íris, recapitulamos brevemente, em trechos não mostrados e
apenas relatados aqui, a sucessão dos fatos. Das linhas 1 a 54, a mediadora inicia
o encontro, explicando a função da mediação e o propósito de eles estarem ali;
em seguida, deixa os mediandos livres para falarem. Então, na linha 54, Flávia
imediatamente toma o turno de fala, perguntando sobre a doença de Amir
e sua capacidade de tomar conta dos filhos durante a visita. Como segundo
tópico, vem, então, o tema desta análise. Por isso, expressa uma centralidade
êmica. Mostramos abaixo, no entanto, como foi o contexto da pergunta que
desencadeia isso (na linha 117 – “você considera a íris como sua fi:lha?”), os
momentos finais da discussão do primeiro tópico (linhas 108-115), em que
ocorre uma situação de exclusão:
Excerto 4- 1ª SM Amir, Flávia e Sonia – 05’05’’ – 07’10’’

0108 Flávia = NÃO é quem eu escolhi só to- eu voltei-, NÃO É quem eu
0109 escolhi pra casar, realmente não é. eu não conheço essa
0110 pessoa aqui (.) pelas coisas que ele faz, eu ele- que
0111 ele fala, que ele [ a::ge::- ]
0112 Sonia [mas olha só] dona flávia, =
0113 Flávia = ele men::te.
0114 Sonia (tá mas olha, o seu amir é o pai dos meni:nos (.) É isso. TÁ
0115 colocado ASSIM. não tem como FUGIR::.
0116 [esse é o pai dos meni]nos.
0117 Flávia [ você é pai da íris? ]
0118 Flávia você considera a íris como sua fi:lha?
0119 (1.0)
0120 Sonia dei[xa o seu Amir fa]lar um pouquinho então=
0121 Amir [a não ser que vo-]
0122 Sonia = [ <dona flá[:via. > ]
0123 Amir [a não ser [que você],
0124 Flávia >[to deixa]ndo↓<
0125 Amir a não ser que você fa:le o:: contrário, mas >parece que sou
0126 né.<
0127 Flávia >e por que que você não liga mais pra íris?<
0128 Amir ela que não quer: conversar comigo.
0129 Flávia a íris deixou de ir na tua ca:[:sa,
0130 Amir [agora, eu não posso obrigar
0131 uma criança de onze anos a::[( )a nada ]
0132 Flávia [você procu]rou ela? (0.5) pra
0133 conversar?
0134 Amir é- (.) eu conversei com ela no dia que ela falou que eu
0135 maltrato ela, e:: as vezes que eu encontro com ela, ela
0136 desvia.
0137 Flávia é porque ela ta[esperando que você] chegue nela.
0138 Amir [não quer:: (num:-)]
0139 Flávia você tem a oportunidade de chegar nela. =
195
0140 Amir = inclusive na- na- agora esses dias ela tava num: posto de
0141 saúde, ͦe eu fui lá oferecer pra-ͦ pra passar o cartão no- num
0142 médico particular pra ela poder ir-
0143 Flávia eu estava >no posto [(também)]↓
0144 Amir [ficaram ] as duas:: rindo::, fazendo um
0145 monte de bobeira, lá=
0146 Flávia = bobeira NÃO. [a íris tava con::]versando comigo.
0147 Amir >[fazendo careta e-].<
0148 Flávia ninguém fez careta.=
0149 Amir = tive que ir embora. [tava no lugar e tive] que ir embora.
0150 Flávia [ ninguém fez careta.]
0151 Amir [então é- é difícil]↓
0152 Flávia [ninguém fez careta]:.
0153 Sonia você já tava lá coincidentemente?
0154 Flávia coincidentemente, ninguém fez careta, a íris ficou nervosa,
0155 [ela: queria q- desconversar], ai a Iris começou a contar=
0156 Amir [ai tive que ir embora (sabe)].
0157 Flávia = >casinhos do colé:gio-< =,
0158 Sonia = uhum. =
0159 Flávia ela >começou a contar caso do colégio pra se descontrair<
0160 (.)ela estava se sentindo mal naquela situação. =
0161 Sonia = uhum. =
0162 Flávia = >porque o vitor correu, abraçou, ele só dá ideia pro
0163 Vitor::.<quando a íris parou de ir lá, ela tinha no:ve
0164 a::nos, ele NUNCA procurou, passou aniversário, passou TUDO.
0165 ele NU:NCA procurou ela, ele NUNCA foi no colégio procurar,
0166 ele procura o menino, mas não procura ela, ela só tem nove,
0167 ele tem trinta e tantos anos:.
0168 Sonia é: mas o seu amir tá- ta mesmo com algumas:: =
0169 Amir = > [é que as vezes vou pedir a::< =
0170 Sonia = < [ questõ::es, >
0171 Sonia = que ele [ele tá indo devagar em relação a isso]
0172 Amir [>vou pedir a psicóloga pra poder::<]ver se
0173 faz esse primeiro encontro aqui.
0174 Flávia Ah::
0175 Amir vou [pedir ajuda a ela] porque::-
0176 Flávia [eu falei também. ]
0177 Amir porque é difícil eu- eu ir de encontro: sabendo que alguém
0178 va::i (.) me agredi:::r. =
0179 Flávia = >[ela não vai te agredir]<.
0180 Amir = [vai me ofende:r, va:i-]=
0181 Sonia = o senhor ta dizendo:: fazer um primeiro encontro
0182 [ < entre o senhor e a iris? > ]
0183 Flávia [um primeiro encontro (e a [iris)]
0184 Amir [ é::],
0185 Sonia [uma boa ideia a do senhor.]
Flávia rejeita Amir com uma série de negativas, iniciadas com a

elocução “NÃO é quem eu escolhi” (linha 108 e até 111), distinguindo
entre o Amir antes e o depois da separação, apontando o de depois como
196
pior – “= ele men::te”. Em uma palavra, ela o exclui, o rejeita – “eu não
conheço essa pessoa aqui” (linhas 109-110). Em resposta, Sonia tenta
mais uma vez legitimar sua storyline de Amir, pleiteando a aceitação (uma
forme de inclusão) de Amir, com base em fatos irrefutáveis, apelando para o
caráter permanente e irrevogável do papel de pai – “não tem como FUGIR::
[esse é o pai dos meni]nos” (linhas 115-116).
A pergunta que deflagra o tema da relação de Amir com a filha é feita
de forma direta e “à queima-roupa” – “[ você é pai da íris? ]” (na
linha 117), uma pergunta polar (do tipo sim/não), que toca no tema rejeição
(exclusão) por meio do tema da paternidade. Em seguida, sem deixar tempo
para Amir responder, Flávia insere uma segunda pergunta – “você considera
a íris como sua fi:lha?” (linha 118), novamente uma pergunta polar.
Indiretamente, ela contém a acusação de Amir rejeitar (excluir) a filha, como
ficará evidenciado adiante. Agora, note-se que, se Flavia era quem rejeitava
Amir há segundos, agora cobra dele sua inclusão no eixo pai e filha.
Após uma breve intervenção da mediadora, controlando os direitos de
fala (linhas 120-124) e assegurando-os para Amir, ele responde à acusação com
uma provocação – “a não ser que você fa:le o:: contrário, mas
>parece que sou né” (linhas 125-126).
Agora, então, podemos ver aonde as perguntas de Flávia queriam chegar:
a um pedido de prestação de contas explícito a Amir pelo aspecto social da
paternidade – “e por que que você não liga mais pra íris?” (linha
127), e acusando-o indiretamente de ter excluído (rejeitado, abandonado) a
filha. Essa elocução aponta também para o caráter moral vigente: é o pai, adulto,
mais velho quem deve procurar a filha, criança, a quem não se pode atribuir
esse papel. No restante dessa conversa, veremos uma série de elocuções voltadas
para a prática de prestação de contas (accountability) em relação a esse tópico.
Amir dá uma resposta em que coloca o poder de decidir o encaminhamento da
relação na filha – “ela que não quer: conversar comigo.” (linha 128),
eximindo-se de qualquer responsabilidade sobre isso. Trata-se, na verdade, de
uma escusa (Sclott e Lyman, 1968).10 Ou seja, a filha é quem o exclui da relação.
Porém, essa storyline proposta por ele não é aceita por Flávia, que
intervém com uma nova pergunta – “[você procu]rou ela? (0.5) pra
conversar?” (linhas 132-133), reforçando a mesma ordem moral anterior e
é de novo um pedido de explicação. Amir apresenta novamente uma escusa –
“e:: as vezes que eu encontro com ela, ela desvia.” (linhas
134-135), atribuindo a responsabilidade à filha pela rejeição (exclusão), mas
esse argumento é rejeitado por Flávia, com uma justificativa – “é porque ela
ta[esperando que você] chegue nela.” (linha 137), o que demonstra
posições de direitos e deveres e atribui a responsabilidade a Amir pela iniciativa
de procurar a filha . Assim, são estabelecidas duas storylines em choque: “eu
197
não procuro porque ela me rejeita” (Amir) versus “Ela não te procura porque
ela está esperando você dar o primeiro passo” (Íris na voz de Flávia). Ou seja,
Flávia apresenta argumentos e evidências a favor de uma storyline oposta em
que Amir não faz os movimentos necessários para reconquistar o afeto da filha.
Sonia permite, nesse espaço de tempo, que as partes direcionem seus turnos de
fala um ao outro sem a sua intermediação.
Retoricamente, em seguida, temos um movimento importante, o de
dar evidências daquilo que se fala, o que Amir faz por meio de uma história
iniciada na linha 140 – “inclusive na- na- agora esses dias ela
tava num: posto de saúde, ͦe eu fui lá oferecer pra-ͦ pra
passar o cartão no- num médico particular pra ela poder
ir-”. Amir se coloca como protagonista de um gesto generoso – ir acudir a filha
em momento de dificuldade e de doença. É uma nova refutação da storyline de
Flávia e a evidência concreta em favor de seu argumento – o de que ele é bom
pai. Amir retrata Flávia e Íris como duas pessoas agindo no mesmo patamar,
isto é, a mãe aliada à filha na atividade de fazer pouco do pai – “[ficaram] as
duas:: rindo::, fazendo um monte de bobeira, lá=” (linhas 144-
145). O uso retórico da história pode ser visto claramente no ponto da narrativa
(Labov, 1972), quando Amir formula as consequências da situação – “tive que
ir embora. [tava no lugar e tive] que ir embora.” (linha
149), também na forma de uma escusa, porque transfere a responsabilidade
para filha e para a mãe, que desemboca em uma avaliação - “[então é- é
difícil]↓” (linha 151), novamente se referindo ao aspecto psicológico do fato
– sua dificuldade em lidar com essa situação.
A narrativa de Amir coloca Flávia em um papel errado, nos termos de
Goffman (1983), quanto ao seu dever de mãe para com a filha em sua relação
com o pai. De novo, há uma ordem moral: uma mãe não deve incentivar uma
filha a caçoar do pai. Discursivamente, se na sequência anterior era Flávia
quem fazia as perguntas e colocava Amir “na saia justa”, sempre na posição de
respondedor (via explicações), agora é ele quem a coloca nessa posição, ou seja,
o jogo se inverte, como podemos ver em uma série de explicações de Flávia –
“= bobeira NÃO. [a íris tava con::]versando comigo.” (linha
146), “ninguém fez careta.=” (linha 148, cuja elocução é repetida com
ênfase, mais duas vezes, nas linhas 150, 152 e 154), que rejeitam essa versão.
Aqui, podemos afirmar que “o clima esquentou”. A partir da linha 154, até
o final dessa sequência, Flávia inicia um relato com explicações (narrative
account) que trazem a voz da filha e funcionam como justificativas que realocam
a responsabilidade a Amir – “a íris ficou nervosa, [ela: queria
q- desconversar], ai a Iris começou a contar=” (linhas 154-
155) “>casinhos do colé:gio-< =” (linha 157), “ela >começou a
198
contar caso do colégio pra se descontrair< (.)ela estava se

sentindo mal naquela situação. =” (linhas 159-160), “= >porque o
Vitor correu, abraçou,”.
Em síntese, Flávia retrata a reação de uma criança em situação de
dificuldade, e reposiciona o pai como alguém que não é sensível para perceber
uma reação normal infantil, ou seja, ela o posiciona como uma pessoa imatura.
Novamente, temos aqui a presença de uma ordem moral. Mais ainda, Flávia
reposiciona Amir como aquele que exclui a filha, o que é dito explicitamente,
por meio de uma justificativa – “ele só dá ideia pro Vitor::.” (linhas
162-163). Trata-se de uma acusação que continua entre as linhas 163-166,
reformulada em “ele procura o menino, mas não procura ela,”
(linha 166), de forma bem explícita, até que, por fim, Flávia usa uma estrutura
retórica de contraste de idades – “ela só tem nove, ele tem trinta
e tantos anos:.” (linhas 166-167), que visa a mostrar a desproporção do
entendimento das reações, reacendendo a ordem moral do dever de sentimentos
entre pai e filho: o pai deve saber compreender e interpretar as reações do filho
pequeno, e não o contrário.
É interessante observarmos como a discussão desse tópico finaliza. Amir
e Sonia terminam em aliança, com Amir recolocando a storyline de alguém
frágil, que não pode lidar sozinho com a situação, que necessita de ajuda
profissional e Sonia o apoia. Como isso é feito? No primeiro momento, embora
seja Sonia a endereçada diretamente por Flávia, discursivamente seria Amir o
candidato natural a responder-lhe pelo conteúdo, pois ele é o alvo das acusações
e é a ele que cabia o gesto de autodefesa. No entanto, é Sonia quem o faz, por
meio de explicações com novas escusas – “é: mas o seu amir tá- ta
mesmo com algumas:: < [ questõ::es, > = que ele [ele tá
indo devagar em relação a isso]” (linhas 168, 170, 171), sugerindo
que Flávia deva legitimar o posicionamento de Amir como alguém, no mínimo,
com problemas. Em seguida, Amir faz um anúncio – “[>vou pedir a
psicóloga pra poder::<]ver se faz esse primeiro encontro
aqui. vou [pedir ajuda a ela]” (linhas 172, 173, 175) –, seguido de
novas explicações – “porque::- porque é difícil eu- eu ir de
encontro: sabendo que alguém va::i (.) me agredi:::r. [vai
me ofende:r, va:i-]=” –, que são de novo escusas, porque atribuem a
responsabilidade a Íris. Flávia fala em nome da filha, negando a veracidade da
afirmação – “= >[ela não vai te agredir]<.” –, e a sequência termina
com o questionamento da mediadora – “= o senhor ta dizendo:: fazer
um primeiro encontro [ < entre o senhor e a iris? > ]” – e
pedindo a confirmação do entendimento a respeito do que Amir disse, seguida
de uma avaliação positiva da proposta – “[ é::], [uma boa ideia a do
senhor.]”.
199
Flavia produz uma storyline em que Amir é posicionado como alguém

que não apresenta os atributos necessários para ocupar o “lugar de pai”. Seus
atos de posicionamento são confrontados pela mediadora, que enquadra a
“paternidade” como algo irrefutável ou não negociável, reivindicando para
Amir o direito e o dever de ocupar esse lugar. Amir, por sua vez, realiza atos
de posicionamento, por meio da grande ocorrência de escusas em sua fala, que
reafirmam uma storyline de vitimização, em que são disponibilizadas posições
a serem ocupadas por alguém que se mostra indefeso, precisando de ajuda e
atribuindo suas atitudes a fatores externos. Essa storyline é apoiada por Sonia,
que, embora o incentive a assumir suas responsabilidades paternas, legitima
seus posicionamentos no que tange aos sentimentos de fragilidade do pai,
segundo ela, provocados pela depressão e pela síndrome do pânico enfrentadas
atualmente por Amir.
Discussão final
Este artigo teve como objetivo investigar, em um único caso de

mediação familiar judicial, como os participantes se mobilizavam em torno
de afetos de exclusão e inclusão em relação ao tema da paternidade, com
ícone nas dificuldades de relacionamento de um pai com a sua filha, no caso
de pais separados, tendo como ferramenta da análise linguística a Teoria do
Posicionamento e a Antropologia das Emoções.
A análise dos dados de fala-em-interação permitiu-nos detectar três storylines
principais sendo confrontadas. A primeira é a storyline de Amir, construída de
forma pessimista, com posições que enfatizam as suas dificuldades psicológicas
e a sua fragilidade e atribuindo a culpa pela dificuldade em refazer sua relação de
afeto com a filha, visto que a posiciona como agente de dor e sofrimento para ele.
A segunda é a de Flávia, que se posiciona como defensora da filha (in absencia) e
transfere somente para o pai a responsabilidade de reestruturar o relacionamento
com a filha. Esse padrão pôde ser observado tanto nas EPM quanto na SM.
Também podemos atribuir uma storyline à mediadora Sonia, ao apoiar Amir em
suas ações e defendê-lo como alguém frágil e que passa por problemas. Ela age
inclusive de forma terapêutica, incentivando-o a agir de forma mais positiva em
relação a si mesmo e à filha. Como ficou demonstrado, Amir e Sonia terminam
essa discussão em movimento de solidariedade; já Flávia termina sozinha com a
sua versão. Um suporte adicional a essa interpretação reside nas pistas linguísticas
de Amir ao apresentar escusas, pois ele se exime de responsabilidades, e Flávia,
com justificativas, reposiciona-o como alguém responsável.
Houve uma dinâmica durante toda a trajetória da análise de sentimentos
de exclusão e inclusão, que se mostraram como uma metáfora ou uma “forma-
200
guarda-chuva” para se tratar de diversos aspectos emocionais das relações entre

pais e filhos em famílias vivendo um processo de separação e constituição de
novos laços familiares. Centralmente, houve os sentimentos de rejeição e
aceitação do outro como a forma maior de preenchimento dessas metáforas.
Podemos apontar ainda o sentimento de exclusão/inclusão na relação entre pai
e filha, o fato de o pai se eximir da responsabilidade parental, ou ainda de um
aproximar-se e afastar-se do outro. Essas configurações sentimentais alternavam-
se sucessivamente durante os encontros. Chegamos mesmo a ver um momento
em que Flávia rejeitava Amir em um turno de fala e, no seguinte, clamava pela
aceitação (inclusão) da filha. Também vimos a exclusão como uma forma de
concordar ou discordar com o argumento do outro.
De toda a análise, emerge uma ordem moral dos sentimentos nas relações
entre pais e filhos separados. Espera-se que os pais, por serem os mais velhos,
sejam capazes de entender as ações dos filhos, especialmente os dos mais novos.
Ainda, espera-se que haja a manutenção de um compromisso ético entre pai e
mãe separados, em que, na ausência de uma das duas partes parentais, a outra
nutra bons sentimentos em relação à parte ausente.
Notas
1 Para um mapeamento do campo da antropologia das emoções com ênfase na cena

intelectual norte-americana, ver Coelho e Rezende (2011). Para uma introdução à
antropologia das emoções, seus principais temas e questões, ver Rezende e Coelho
(2010).
2 Sobre as análises da interligação entre gênero, controle e emoção, nas experiências de
vitimização em situações de violência urbana, ver Coelho (2006) e Coelho e Santos
(2007). Jimeno (2004) discute essa mesma temática em uma análise comparativa dos
crimes passionais no Brasil e na Colômbia.
3 Poucos anos depois, a própria Catherine Lutz elaboraria, em parceria com Lila
Abu-Lughod (Lutz e Abu-Lughod, 1990), uma nova proposta teórica para o estudo
antropológico das emoções comprometido com a noção de uma “micropolítica” das
emoções, em que esta temática da moral aparece relacionada com o tema do poder,
construído com base em uma perspectiva foucaultiana. Para uma análise da violência
urbana, com base nesta perspectiva, ver Coelho (2010).
4 Hochschild (1979) constrói seu argumento com base em uma comparação entre
as visões de Erving Goffman e Sigmund Freud. Tendo em vista os propósitos deste
texto, seus comentários acerca da obra de Freud não são examinados aqui.
5 Os seguintes símbolos (em negrito) foram utilizados: [colchetes]- Fala sobreposta;
(0.5)- Pausa, em décimos de segundo; (.) - Micropausa de menos de dois décimos
de segundo; = Fala contígua; . -Descida entoacional; ? - Subida entoacional; ,
- Entonação contínua; ?, - subida entoacional intermediária entre a vírgula e o
201
ponto; : - Prolongamento de som; - - Autointerrupção; sublinhado - Aumento de

volume; MAIÚSCULA - Aumento acentuado de volume; º - Diminuição de volume
imediatamente após o símbolo; ºpalavrasº - Fala com volume mais baixo; palavra:
- Descida no contorno entoacional; palavra: - Subida no contorno entoacional; -
Subida mais acentuada no contorno entoacional; ¯ - Descida mais acentuada no
contorno entoacional; >palavras< - fala acelerada; <palavras> - Fala desacelerada;
<palavras - Início de fala acelerada; hhh - Aspirações audíveis; (h) - Aspirações
durante a fala; .hhh - Inspiração audível; (( )) Comentários do analista.; (palavras)
- Transcrição duvidosa; ( ) Transcrição impossível. Toda a transcrição foi feita em
fonte Courrier new, 10 pontos.
6 As gravações obtiveram o consentimento de todas as partes, inclusive o do juiz, e
possuímos a aquiescência do comitê de ética científica para trabalharmos com os
dados. Justamente em respeito à ética, todos os nomes (de pessoas, lugares, empresas,
etc.) são fictícios.
7 Sarangi (2005) faz uma distinção útil entre temas analíticos, como footings,
alinhamentos, enquadres, etc. e temas focais como por exemplo, a neutralidade na
mediação, a busca pela verdade nos interrogatórios policiais, ou a paternidade na
mediação familiar.
8 A audiência de conciliação que ocorreu com o juiz, como etapa anterior à mediação,
durou cerca de quinze minutos e não se presta para grandes discussões. Além
disso, as partes não podem introduzir tópicos livremente; toda a agenda tópica é
controlada pelo juiz. Assim, não pode ser caracterizada como uma conversa com
trocas frequentes de turnos de fala.
9 O excerto inicia-se aos 43 minutos e 38 segundos da gravação e termina aos 47
minutos e 09 segundos. A numeração de linhas na transcrição é contínua, de modo
que podemos ter uma ideia do posicionamento relativo do trecho no corpus. Em
geral, cabem 60 linhas de transcrição em uma página.
10 Os autores dividem as explicações (accounts) em duas práticas: as escusas (excuse,
no original, que também pode ser traduzida como desculpas), pelas quais os falantes
reconhecem o dano causado, mas não assumem a responsabilidade por ele, e as
justificativas, em que se assume a responsabilidade.
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Agência e performance em narrativas sobre o
tratamento da tuberculose em vila rosário:
projeções do “eu” avaliativo e agentivo1
Maria das Graças Dias Pereira

Cinara Monteiro Cortez
1. Introdução
A incidência da tuberculose, “uma das mais antigas doenças que afligem

a humanidade”, como afirma Ruffino-Netto (2001, p. 130), contrasta com a
crença de que as doenças infectocontagiosas seriam controladas e banidas com
os avanços tecnológicos. De acordo com dados divulgados em 2009, na época
de realização do 3º Fórum Mundial de Parceiros Stop TB no Rio de Janeiro (23
a 25 de março),2 a média de casos de tuberculose no Estado do Rio de Janeiro
era de 73,27 para cada 100 mil habitantes, superando a média do país, de 38,2
casos para cada 100 mil pessoas.3 Uma das razões apontadas para a dificuldade
da erradicação da doença no Estado do Rio de Janeiro vem sendo o fato de os
pacientes não completarem o tratamento, que dura pelo menos seis meses.
Com o objetivo de propiciar um tratamento “diretamente observado” no
combate à tuberculose (Ministério da Saúde, 2010, p. 21), o governo brasileiro
instituiu, a partir de 1991, no âmbito do Programa de Saúde da Família (PSF),
o Programa Nacional de Agentes de Saúde (PNAS), que, em 1992, passou a ser
denominado de Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS) (Rolim,
2009, p. 34; Silva e Dalmaso, 2002, p. 76). A atividade profissional de agentes
comunitárias de saúde está vinculada, portanto, ao PACS e ao PSF.
De acordo com o Perfil de Competências Profissionais do Agente Comu
nitário de Saúde (Ministério da Saúde, 2004), a regulamentação profissional dos
Agentes Comunitários de Saúde (ACS) foi assegurada pela Lei n. 10.507, de 10
de julho de 2002, que define seu exercício como “exclusivamente no âmbito
do Sistema Único de Saúde e sob a supervisão do gestor local em saúde” (p.
4). O governo brasileiro, através do Ministério da Saúde, passou também a dar
ênfase ao envolvimento de Organizações Não Governamentais (ONGs) e de
206
parcerias com organismos nacionais (Universidades, Sociedade Brasileira de
Pneumologia e Tisiologia)4 com o PACS. Agentes comunitários de saúde, não
vinculados ao SUS, atuam junto a ONGs e outras organizações filantrópicas.
Kluthcovsky e Takayanagu (2006) argumentam que o interesse acadêmico
pelos ACS tem aumentado recentemente, embora ainda existam poucos estudos
publicados. Os estudos sobre os ACS refletem especialmente sobre o papel desses
profissionais como um elo entre os serviços públicos de saúde e a comunidade
(Giffin e Shiraiwa, 1989; Kluthcovsky e Takayanagu, 2006; Nogueira e Ramos,
2000; Nunes et al., 2002; Silva e Dalmaso, 2002), considerados como personagens
híbridos e polifônicos, na tensão entre diferentes saberes e vozes (Nunes et al.,
2002, p. 1641; Cortez, 2011, p. 147).
O presente estudo insere-se em uma pesquisa5 realizada no Instituto Vila
Rosário - Duque de Caxias, RJ, no contexto de trabalho de agentes comunitárias
de saúde, cuja finalidade consiste no tratamento da tuberculose na região.6 Os
dados para a análise remetem a duas fases da pesquisa. Na primeira, houve
uma interação mais estreita com as agentes e a Direção do Instituto, mediante
a participação do Grupo de Pesquisa em reuniões de trabalho, na sede do
Instituto, em setembro de 2009 (Pereira, 2009; Cortez, 2011, p. 80). A segunda
fase, realizada a partir de junho de 2010, corresponde a atividades de entrevistas
aos moradores, em que a pesquisadora passou a acompanhar duas agentes em
suas visitas a eles (Cortez, 2011, p. 81).
O foco de análise são narrativas coconstruídas com base nessas duas fases
da pesquisa. As indagações da pesquisa voltam-se para as posições das agentes e
da moradora em suas narrativas: (i) Como se posicionam as agentes em relação
ao tratamento da tuberculose, em seu papel híbrido de agentes e moradoras? (ii)
Como se posiciona a moradora em relação ao tratamento? (iii) Qual é o papel das
narrativas nesses posicionamentos? (iv) Como se dão as relações de ordem micro
e macro nos posicionamentos no contexto da narrativa?
Em nossos questionamentos, estão em questão as relações teóricas entre
agência, performance e narrativa. Duranti (2004), além da noção de linguagem
de como “fazer” (Austin, 1962; Searle, 1965; Grice, 1975, aponta que a linguagem
já realiza algo em “ser”, destacando a performance como um potencial humano.
De acordo com De Fina (2003), no contexto da narrativa, a noção de agência é
uma forma de tratar o self em ação, envolvendo construções identitárias e o grau
de iniciativa que narradores atribuem a si mesmos e aos outros. Santos (2010,
p. 16-17), em seu estudo sobre a tuberculose, destaca a perspectiva social dessa
doença, isto é, como é ressignificada por pessoas que com ela convivem ou que a
tenham experienciado.
Procuramos, a partir da coconstrução das narrativas no contexto de
uma instituição que se dedica ao tratamento da tuberculose: (i) discutir se, nos
posicionamentos das agentes e dos moradores, a “agência” é instanciada e de que
207
forma; (ii) avaliar se há contraposições e/ou contrastes na “agência” manifestada

por agentes e moradores; (iii) discutir os valores e as responsabilidades que eles
atribuem a si mesmos e a outros, na ordem social.
O posicionamento teórico da pesquisa volta-se para as relações entre
agência, performance e narrativa, de acordo com as seguintes orientações:
concepção de agência a partir de Duranti (2004); concepção de narrativa como
performance, mediante discussões de Langellier (2001), Thornborrow e Coates
(2005), Georgakopoulou (1997), Coupland, Garret e Williams (2005); narrativas
enquanto práticas (De Fina & Georgakopoulou, 2008, p. 275), no contexto de
atividades do trabalho na área de saúde (Ribeiro, Costa Lima e Lopes Dantas, 2001;
Pereira e Pereira, 2005; Bastos, 2008; Starosky, 2009; e Pereira e Cortez, 2011).
A abordagem analítica das narrativas é de cunho interacional e sequencial
(Norrick, 2000), com a utilização de elementos da narrativa laboviana como
orientação, ação complicadora, avaliação, resolução, coda (Labov e Waletzky,
[1967]1997, p. 20-21, 27-37), em uma abordagem crítica do modelo, conforme
Bastos (2008).
A pesquisa é de natureza qualitativa (Rice e Ezzy, 1999; Denzin e Lincoln,
[2003]2006), em uma relação de interface com a Linguística Aplicada (Moita
Lopes, 2006; Sarangi, 2006), para a cooperação e colaboração na educação e
prevenção da tuberculose, doença tratada com a participação das agentes
comunitárias do Instituto Vila Rosário.
2. Uma definição de trabalho para agência

As ciências humanas e sociais apresentam definições variadas sobre a
noção de agência. Ahearn (1999, 2001) procurou sistematizar uma definição
a partir de diferentes visões, e propôs uma definição mais ampla de agência
para os estudos em antropologia, salientando que toda ação é mediada pela
sociedade e pela cultura, tanto em sua produção, quanto em sua interpretação:
“a capacidade socioculturalmente mediada de agir” (2001, p. 112).
A discussão sobre agência nesse momento indica que, embora haja muitas
respostas à indagação, falta uma relação clara entre o interesse emergente em
diferentes abordagens e os movimentos sociais dos anos 1960 e 1970 (Ahearn,
2001; Messer-Davidow, 1995, p. 23; Ortner, 1984, p. 160).7 Os conflitos sociais
na Europa, no final dos anos 1980 e 1990, levaram também muitos estudiosos
a articular mais claramente suas ideias sobre a agência humana e as estruturas
sociais (Sztompka, 1991). Não é assim por uma mera coincidência, para a autora,
que o recente turno sobre “agência” segue não apenas os movimentos sociais de
décadas anteriores, do século XX, mas também as críticas pós-modernas e pós-
estruturalistas em relação às narrativas impessoais sem espaço para as tensões e
contradições envolvendo indivíduos e coletividades (Ahearn, 2001, p. 109-110).
208
Duranti (2004), observando os estudos de Ahearn (1999, 2001), apresenta

uma articulação entre a noção de agência dos estudos de linguagem, amparadas
no uso da linguagem e em sua estrutura, com definições da sociologia pós-
estruturalista, cuja teoria de ação social procura reconhecer o papel dos atores
sociais (agentes) na produção e reprodução dos sistemas sociais.7
O autor defende que a agência deve ser observada na (e através) da
linguagem, em oposição à concepção de agência da linguagem, em que é
entendida como um agente com objetivos e vontade própria, em um processo
de reificação da própria linguagem. Para Duranti (2004, p. 453), qualquer ato de
comunicação envolve algum tipo de agência, independentemente das intenções
do falante e da colaboração do(s) ouvinte(s):
Agência é aqui compreendida como a propriedade de entidades que (i)

possuem algum grau de controle sobre seu próprio comportamento, (ii)
cujas ações no mundo afetam outras entidades (e por vezes elas próprias), e
(iii) cujas ações são objeto de avaliação (em termos de responsabilidade por
um dado resultado).8
Segundo o autor, a primeira propriedade de agência, enquanto (i) grau

de controle sobre seu próprio comportamento, é relacionada, mas não de
forma idêntica, à intencionalidade. O autor assume, com Husserl (1931, p.
223), que a agência de uma entidade está direcionada para algo, em eventos
ou ações reconhecidos como envolvidos com agência. Ele aponta ainda para
problemas entre a agência e o planejamento intencional e consciente de um
dado ato, que exclui as instituições da discussão de agência, visto que elas não
teriam consciência, mas um tipo de poder diferenciado do poder dos indivíduos
envolvidos (Giddens, 1979, 1984).
Bucholtz e Hall (2005, p. 606) entendem que, do ponto de vista da
abordagem interacional sobre a identidade, o papel da agência se torna
problemático quando é compreendido apenas como individual, sem os limites
estruturais. Para as autoras, esta é a noção de agência que tem sido criticada pela
teoria social, desde os marxistas até os pós-estruturalistas.
Elas argumentam que, para os estudos da linguística sociocultural, a
agência deve ser tratada como o resultado da ação individual, mas distribuída
entre vários atores sociais, intersubjetivamente, como uma atividade
coconstruída (Eckert e McConnell-Ginet, 2010; Goodwin, 1995; Goodwin,
1990; Ochs e Capps, 2001).
Em relação à segunda propriedade de agência, com ações afetando outras
entidades, um aspecto essencial indicado por Duranti (2004) é o de que os
participantes estão relacionados em uma “corrente” causativa. No tocante à terceira
propriedade, com foco em ações quanto ao objeto de avaliação e à responsabilidade,
209
o autor discute questões sobre moralidade a partir de Taylor, (1997), em que a

avaliação envolveria também a apresentação do “eu” e o self moral.
As três propriedades estariam, no entanto, interconectadas: a noção de
controle sobre as ações (i) relaciona-se à noção de poder implícita na segunda
propriedade (ii) e à de avaliação (iii) da terceira propriedade.
Observar os agentes das ações, como entidades que podem afetar a si
mesmos e a outros, é um dos aspectos cruciais para a definição de agência.
As ações, realizadas pela vontade dos agentes ou não, e por seus objetivos,
são responsáveis pelo grau de agência atribuído a uma entidade e pelo tipo de
avaliação que recebem. A avaliação é também importante para a construção
da agência, pois está relacionada à moral e à performance, e é realizada através
da acumulação de conhecimento, quando o que é dito por alguém contribui
para a apresentação e realização do self do falante; das fontes de conhecimento,
quando o que é dito contribui para a constituição de atos e atividades
relacionados à cultura; e da exposição habilidosa de conhecimento, quando
o que é dito demonstra conhecimento (competência linguística), as fontes de
tal conhecimento (evidencialidade, modalidade) e fins específicos (incluindo
objetivos estéticos), segundo Duranti (2004, p. 456).
3. Agência, performance e codificação gramatical e discursiva
Duranti (2004) propõe duas dimensões básicas para a agência em

linguagem: performance e codificação. Ambas se constituem mutuamente: a
performance depende e afeta simultaneamente a codificação, a forma como a
ação humana é representada por meios linguísticos e discursivos.
(i) Agência, codificação e indexabilidade
A codificação diz respeito à representação linguística da ação humana,

através de dispositivos gramaticais e discursivos. O autor apresenta as seguintes
generalizações sobre a codificação da agência na linguagem:
(a) Todas as línguas possuem formas de representar a agência (centralidade
da agência na linguagem);
(b) Como há variações entre diferentes línguas, é também possível
encontrar variações no modo de representar a agência dentro de uma mesma
língua (diversidade da codificação da agência);
(c) Todas as línguas possuem modos de atenuar algumas propriedades
da agência através de diferentes estratégias discursivas (mitigação da agência).
Para o autor, a agência está presente em outros “níveis” da linguagem,
além da codificação gramatical, que dizem respeito à linguagem como “ser”
210
e como “fazer”: o nível existencial (ego-affirming) e o nível performático (act-

constituting). A linguagem como “ser” procura ir além da noção de linguagem na
Teoria dos atos de fala, que remete ao “fazer” através dos verbos performativos
(Austin, 1962; Searle, 1965; Grice, 1975), pois, para Duranti (2004), a linguagem
já realiza algo apenas em “ser”.
Em relação à linguagem como “ser”, o autor afirma que a linguagem
expressa, antes de qualquer outra coisa, a existência humana. É o que possibilita
o entendimento da agência como self- ou ego-affirming, como autoafirmação,
com a habilidade de afetar a si mesmo e aos outros. A agência necessita do
outro, seja real ou imaginária. Assim, a agência como “ser” implica uma dada
entidade que detém qualidades humanas capazes de afetar a si a aos outros.
Como acrescenta o autor, “a mera existência humana, ou melhor, a presença
humana é algo que deve ser considerado pelos outros e, portanto, implica o
poder de afetar outros” (p. 455).
A linguagem como “fazer” (act-constituting) é o tipo de agência mais
conhecido e estudado e, em Duranti (2004), diz respeito a noções ampliadas
da Teoria dos atos de fala, em que “as palavras sempre fazem algo”. Para o
autor, há outros tipos de ações que são realizadas pela linguagem e que não são
contempladas pelos verbos performativos como, por exemplo, indexicais que
permitem pressuposições (pronúncia, uso de expressões linguísticas) e inferências
sobre uma conexão existente entre o falante e um lugar em particular; como o uso
de um título em particular (doutor, professor), que pode permitir pressuposições
sobre o status do endereçado em relação a uma profissão em particular.
Deckert & Vickers (2011, p. 119) consideram que a indexabilidade é
crucial para se entender o relacionamento entre a linguagem e a ideologia de
um lado, e linguagem e identidade, de outro. Indexabilidade é entendida pelas
autoras, com base em Ochs (1992, p. 335), como “a propriedade através da qual
contextos culturais assim como identidades sociais (por exemplo, gênero), e
atividades sociais são constituídas como posicionamentos/stances e atos”.9 Esta
é também a posição de Bucholtz e Hall (2005, p. 593-594), que consideram a
indexabilidade fundamental para a construção de posições identitárias, com
links semióticos entre formas linguísticas e significados sociais, envolvendo
pessoas e grupos. Remetendo também a Fillmore (1997) e Hanks (2009),
Deckert & Vickers (2011) tratam dos indexais referenciais, também conhecidos
como expressões dêiticas, que remetem a pessoas, lugares e outros componentes
da situação discursiva. A indexabilidade pode apontar para microinterações
assim como para o contexto social macro (p. 123).
Blommaert (2005, p. 73-74), em um enfoque diferenciado, voltado para
as relações de desigualdade social, nos remete a ordens de indexabilidade com
dois aspectos: (a) as conexões entre os mecanismos linguísticos e os contextos,
211
relacionados a traços culturais e grupos sociais; (b) o fato de que os indexais, em

si mesmos, ocorrem de forma complexa e podem sugerir prestígio versus estigma,
racionalidade versus emoção, pertencimento versus não pertencimento, dentre
outros. O autor aponta para a indexabilidade organizada como em “regimes”
(Foucault, 1982), que invocam pertencimento e controle, possibilitam julgamentos,
inclusão e exclusão, sanções positivas ou negativas, e assim por diante.
(ii) Performance na narrativa
A noção de performance é central para o discurso narrativo.

Thornborrow e Coates (2005, p. 9-10) apresentam dois tipos de abordagem
no estudo da performance: 1) a da identidade e o self social, a partir do estudo
de Goffman (1959), também desenvolvida em Bruner (1990) e Butler (1990);
e 2) performance na narrativa, derivada de pesquisas de antropólogos sociais,
de estudiosos da etnografia, que têm focalizado o ato de contar uma história
como uma performance, com uso de recursos poéticos, especialmente a partir
de Bauman (1992).10
Mecanismos de performances narrativas são tratados em Georgakopoulou
(1997, p. 123), na codificação de subjetividades, em relação a aspectos emocionais
no processo interacional. A autora aponta para um relacionamento dinâmico e
complexo com indexais, indicando posições afetivas, além de traços linguísticos
e estilos que rementem a subjetividade. São então analisados mecanismos
como discursos relatados, estruturas de reiteração, voltados para a estrutura
da narrativa, do ponto de vista prospectivo e retrospectivo (Georgakopoulou,
1997, p. 128-140). De certa forma, há relações com a proposta de Tannen (1989),
de estratégias de envolvimento através de recursos como diálogo construído,
elementos de repetição, dentre outros.
Coupland, Garret e Williams (2005, p. 68-69) destacam, a partir de
Bauman (1992), uma lista particular de características partilhadas por eventos
performáticos, que seriam coordenados, com atividade colaborativa, no
mínimo entre performers e audiência. Performances seriam, então, tipicamente
eventos públicos, previamente planejados. Os traços apontados são focalização
na forma (função poética da linguagem), no significado (com intensidade
e densidade de elocuções ou ações); na situação (de copresença), no aspecto
relacional (para a audiência), em demandas especificas. Os autores salientam
que, embora Bauman (1992) aponte para eventos institucionalizados enquanto
eventos performáticos, contar uma história é marcada, em geral, por uma dada
performance, nem que seja minimamente partilhada pela audiência. Histórias,
em diferentes contextos, podem ficar também entre eventos performativos total
ou parcialmente performáticos (p. 70). Bucholtz e Hall (2003, p. 380) também
212
consideram que a performance é planejada e deliberada e que envolve um

componente estético disponível à avaliação da audiência.
Langellier (2001) apresenta uma noção de performance na narrativa em
que o contrato entre o narrador e sua audiência estabelece uma performance que
é ao mesmo tempo um “fazer” e uma representação desse “fazer”.
A narrativa como ato, ou um fazer, de acordo com a autora, diz
respeito à sua própria natureza, isto é, a como a narrativa constrói a realidade
e as identidades, transformando-se em um lugar onde o social articula-se,
estrutura-se, e move-se sobre a realidade. Como propõe a autora, o narrador
privilegia certos aspectos sobre outros, que contribuem para as construções
motivadamente situadas, durante o evento narrativo. Já a narrativa como
representação do fazer corresponde à intensificação da experiência, como
a narrativa é levada além do seu conteúdo referencial. Essa intensificação da
experiência mostra uma ruptura entre o evento narrado e o evento narrativo,
em que o narrador transforma a experiência (o evento narrado) na experiência
da audiência (o evento narrativo).
Em nossos dados, como veremos na seção de análise, performance e
agência estarão relacionados.
4. Contexto e participantes
Vila Rosário é uma comunidade carente situada em Duque de Caxias,

Rio de Janeiro, com aproximadamente 50.000 moradores e um índice elevado
de tuberculose, cerca de 50/100.000 habitantes. O Instituto Vila Rosário atua na
prevenção e no combate dessa doença através do trabalho de suas sete agentes
comunitárias, também moradoras da região, que são responsáveis por descobrir
e acompanhar os sintomáticos, orientá-los sobre a prevenção e o tratamento
da tuberculose, além de cuidar da prevenção da doença através de campanhas
educativas. Para a realização de seu trabalho, as agentes cadastram os sintomáticos
e suas famílias, por meio de entrevistas padronizadas e do preenchimento de uma
ficha cadastral que contém informações socioeconômicas de todos os membros.
Após o cadastro, os moradores com suspeita de tuberculose são orientados a
realizar exames para a comprovação da doença (Costa Neto, 2007, p. 18-19). Ao
ser detectada, as visitas passam a ser periódicas até a comprovação de sua cura,
com alta, abandono do tratamento ou óbito.
5. Natureza da pesquisa e descrição dos dados gerados
A metodologia da pesquisa insere-se no âmbito da pesquisa qualitativa

e interpretativa (Rice e Ezzy, 1999; Denzin e Lincoln, [2003]2006) bem como
213
na perspectiva da Linguística Aplicada, de modo colaborativo e consultivo,

conforme Sarangi (2006). Os dados foram gerados utilizando orientação
etnográfica, observação participativa, notas de campo e gravações de entrevistas
informais e reuniões de trabalho (Erickon, 1992; Geertz, 1983; Mattos, 2001).
As atividades no Instituto Vila Rosário foram feitas em duas etapas. Na
primeira fase, aconteceram algumas visitas à sede, em Duque de Caxias. As
pesquisadoras da PUC-Rio participaram das reuniões de trabalho e de outras
atividades promovidas pelo Instituto no período de agosto de 2009 a outubro
de 2010. Na segunda fase, foram feitas visitas aos moradores, com início em
março de 2010, e se estenderam até outubro do mesmo ano. Essas visitas foram
realizadas em acompanhamento da pesquisadora Cinara Monteiro Cortez às
agentes de saúde durante as visitas de monitoramento dos moradores.
Os dados foram gerados a partir de gravações em áudio (mp3) e, depois,
transcritos de acordo com a orientação da Análise da Conversa (Atkinson e
Heritage, 1984). Houve observação participante e notas estendidas das reuniões de
trabalho observadas e das visitas aos moradores, em acompanhamento às agentes
de saúde. Os procedimentos de análise, na ordem sequencial das interações
(Norrick 2000, 2005), focam estruturas narrativas, marcadores linguísticos e
estratégias de discurso, indicando mecanismos de coconstrução das narrativas.
Os projetos de pesquisa vinculados ao presente estudo foram aprovados
pela Comissão de Ética de Pesquisa da PUC-Rio.11 Todos os participantes
assinaram o Termo de Permissão para o uso dos dados e sua publicação. Para
a análise, o nome real de cada agente de saúde foi mantido, a pedido delas,
assim como o das pesquisadoras da PUC-Rio. Os nomes de todos os outros
participantes, entretanto, são fictícios, de forma a manter seu anonimato.
6. Agência e performance em narrativas da agente de saúde

Madalena no contexto de uma reunião de trabalho
A análise tem por foco a performance narrativa e a agência. Procuramos

mostrar, neste estudo, a estrutura narrativa, os recursos linguísticos e discursivos
articulados, a coconstrução e as projeções do eu e do outro. Tentamos também
discutir como se manifesta a agência, procurando distinguir e, ao mesmo tempo,
entrecruzar as articulações de agência de Duranti (2004): (i) agência como self-
ou ego-affirming, como autoafirmação, com a habilidade de afetar a si mesmo
e aos outros; (ii) agência enquanto ações que são realizadas individualmente e
direcionadas à audiência, através de indexais; (iii) agência enquanto ações que
são objeto de avaliação, quanto à responsabilidade social, na articulação entre
o “eu” e o “outro”.
214
A primeira seção de análise das narrativas está centrada em segmentos de

uma reunião de trabalho no Instituto Vila Rosário, realizada em 7 de outubro
de 2010, em um momento da interação que apresenta narrativas da agente
Madalena. Participam da reunião todas as sete agentes de saúde, a secretária do
Instituto (Carla), o diretor do Instituto (com o nome fictício de Flávio) e duas
pesquisadoras da PUC-Rio (Cinara e Clarissa).
(i) Projeções do “eu” avaliativo do trabalho de agentes de saúde em contraposição

à ordem social
O Segmento 1, a seguir, traz a participação da agente Madalena e de Carla.

O que gera a discussão é o caso real de um pai, o provedor da família, que estava
em tratamento de tuberculose e encontrava-se desempregado, desestruturando,
assim, a renda familiar.12 O caso é retomado pela agente Madalena, em uma
construção hipotética. O segmento se desdobra em 3 narrativas contadas pela
agente.
Madalena inicia, então, a primeira narrativa. Como veremos, a agente
“instiga” os participantes a refletirem e avaliarem as relações entre a atuação
profissional de agente no tratamento da tuberculose e a ordem social dos
moradores de Vila Rosário.
Segmento 1: Narrativa 1 - A situação hipotética

01 Madalena quer dizer aí vai você falar o quê da saúde não é? você não vai dizer que a
tuberculose é: isso é aquilo é dessa forma> por isso por aquilo< que que
acontece?
você se depara com essa pessoa que não pode >trabalhar por que tá
tuberculosa<, a mulher não pode >trabalhar< por que tem que cuidar dele
por que ele é o marido ((incompreensível)) que quer alguém que cuida, e
não tá tendo o que comer por que não tem o que come:r,
aí você vai falar o quê? diz pra mim o que você falaria? ... você vai falar
assim sabe o que é ↑ que “se deus quiser você vai ficar bo:m meu filho↓”
A agente Madalena introduz a narrativa com uma pergunta retórica

(Frank, 1990): “quer dizer aí vai você falar o quê da saúde não é?”. Essa pergunta
instaura um momento interacional “dialético-argumentativo” (Plantin,
[2005]2008, p. 11) com as outras participantes da reunião. Ela faz a pergunta
com foco na saúde e na relação com a tuberculose, direcionada a um interlocutor
indeterminado “você”, apontando para as razões a serem ainda preenchidas
“isso é aquilo”, “é dessa forma”, “por isso”, “por aquilo”, que funcionam como
indexais (Deckert e Vickers, 2011).
215
A pergunta retórica traz também o resumo da narrativa e sinaliza que

a agente está prestes a contar uma história, trazendo a atenção da audiência
para o que vai ser contado. Com a pergunta, Madalena prepara a audiência
para o assunto que será abordado, ao mesmo tempo em que negocia o espaço
interacional de que necessita para fazer a sua narrativa.
Após a pergunta teórica, vem a cena, construída de forma hipotética
(Fabrício e Bastos, 2009, p. 55), com a ação complicadora. A hipótese é cons
truída por meio de recursos linguísticos realizados pela escolha dos tempos
verbais presente e futuro. O uso estratégico da pergunta retórica no futuro do
pretérito, “o que você falaria?”, intensifica a situação hipotética. Os tempos
presente e futuro intercalam-se durante a Narrativa 1, apresentando tanto a
situação, com seus participantes e cenário, quanto a consequência hipotética
dos eventos descritos, isto é, a mulher cujo marido está com tuberculose e a
impossibilidade de conseguir emprego que intensifica a situação precária (de
fome) em que estão vivendo e a atuação da agente de saúde.
Mushin (2001, p. 76-77), ao tratar de tipos de atitudes de evidencialidade,
inclui eventos ficcionais ou hipotéticos na atitude imaginativa, como uma forma de
distanciamento. Podemos ver que é a cena que vai preencher as indeterminações
dos indexais: “você se depara com essa pessoa que não pode trabalhar [...] tá
cuidando do marido o dia inteiro”. “Você” aponta, inicialmente, para as agentes,
em seu trabalho cotidiano no tratamento e as condições dos moradores que estão
com tuberculose. A ação complicadora, no entanto, não remete a ações passadas,
mas possui caráter hipotético e relaciona-se com o caso-tópico real da discussão.
A agente traz o problema da tuberculose junto a problemas de ordem social, a
falta de condições de trabalhar, a necessidade de cuidar do marido, a falta do que
comer, estabelecendo relações de causalidade (Linde, 1993, p. 127).
Ainda referenciando “vocë” como “agente”, Madalena faz outra pergunta
retórica (“aí você vai falar o quê?”), de forma mais inquisitiva “diz pra mim o
que você falaria?”, que remete a um sistema de coerência no discurso religioso
(Linde, 1993, p. 180), com a solução para a cura da doença mediante a proteção
divina: “você vai falar assim sabe o que é ↑ que se deus quiser você vai ficar bo:m
meu filho↓”.
Carla, a secretária, na sequência da interação, tenta interromper, com a
inclusão de uma narrativa sobre o caso de sua mãe.
Madalena, no entanto, prossegue, retomando argumentos já introduzidos,
mediante perguntas retóricas e diálogo construídos, com estruturas de repetição
poética, próprias do processo argumentativo (Rains, 1992), que resultam em
um padrão rítmico de envolvimento da audiência (Tannen, 1989, p. 1-72;
Pereira e Basílio, 1993, p. 166-71). Madalena se volta, de forma direta, para os
interlocutores na reunião. A fala reportada descreve uma situação de interação
216
entre as agentes e os moradores que têm assistência no Instituto, sugerindo a

narração encenada como um fato no trabalho cotidiano das agentes.
Segmento 1 (cont.): Narrativa 1 - A situação hipotética

02 [((vozes sobrepostas))
Madalena [não mas sabe o que vai acontecer, vai dizer
“mas como se eu não tenho o que comer”
03 Carla [= margarida minha mãe teve tubérculo:as
04 Madalena [= ((incompreensível)) não faz assim = deixa eu acabar o raciocínio, deixa
eu acabar >meu raciocínio<,
aí eu digo, eu falo assim pra ela, “não, você vai ficar bom se você vai ver vai
ficar bo:m”
... aí ela vai dizer “mas então mas eu não tenho o que comer↑ ele não tem o
que comer↑”
aí eu falo “não se deus quiser quiser você vai ficar bom↑”
aliás presta atenção olha o raciocínio >olha o raciocínio<
“deus vai te ajudar↑ vai ficar bom”
aí você fala da saúde e diz que deus↑ vai ajudar↑
aí ela pergunta pra ela mesma “mas que deus é esse que deixa eu morrer de
fome? você vem falar comigo da saúde e eu falo com você assim ó, eu não
tenho como trabalhar por que tenho que cuidar do marido,
a vizinha tem que cuidar da vida dela não pode tá cuidando do marido o
dia inteiro”,
quer dizer, gente ó é uma situação difícil
Madalena, no entanto, prossegue, retomando argumentos já introduzidos,

mediante perguntas retóricas e diálogo construídos, com estruturas de repetição
poética, próprias do processo argumentativo (Rains, 1992), que resultam em
um padrão rítmico de envolvimento da audiência (Tannen, 1989, p. 1-72;
Pereira e Basílio, 1993, p. 166-71). Madalena se volta, de forma direta, para os
interlocutores na reunião. A fala reportada descreve uma situação de interação
entre as agentes e os moradores que têm assistência no Instituto, sugerindo a
narração encenada como um fato no trabalho cotidiano das agentes.
O foco em Deus como solução para os problemas de saúde é questionado,
com a articulação da voz do morador (Goffman, [1979]2002): “aí ela pergunta
pra ela mesma”. O diálogo é encenado/os construído (Tannen, 1989), com a
indagação “mas que deus é esse que deixa eu morrer de fome? Vem então,
com o uso de repetições “trabalhar” e “cuidar”, “comer”, a dramaticidade das
condições em que os moradores se encontram, de forma recursiva. A relação de
causalidade (Linde, 1993) é novamente a impossibilidade de ficar bom, por não
ter o que comer, e a solução continua com foco no discurso religioso.
A narrativa finaliza com uma avaliação externa, que suspende o trabalho
narrativo e é realizada pelo recurso do vocativo e o uso do adjetivo difícil: “gente
217
ó é uma situação difícil”. Essa avaliação salienta as dificuldades enfrentadas

pela agente em sua prática, trazendo para a performance da narrativa a carga
dramática e emocional da narrativa (Georgakopoulou, 1997; Bastos, 2005) e
indica o ponto narrativo (Labov, 1972), isto é, a razão de Madalena trazer esta
narrativa.
Ao construir a primeira narrativa como hipótese, Madalena alinha-se,
embora de forma crítica, à voz institucional, através do você, usado de forma
impessoal e como indexal (Deckert & Vickers, 2011) durante o discurso. A voz
institucional é aquela que orienta o trabalho cotidiano das agentes por meio de
uma série de posturas e ações que devem ser transmitidas aos moradores que
participam do programa, isto é, as ações para a saúde: “você vai falar o quê da
saúde não é?”; “aí você fala da saúde” e “você vem falar comigo da saúde”.
Entretanto, esse você é o mesmo que se depara com a situação hipotética,
cujo discurso não apresenta respostas perante o problema. A resposta é dada
através de um alinhamento do você institucional ao discurso religioso: “você
vai falar assim sabe o que é se deus quiser você vai ficar bom meu filho”. No
entanto, o você institucional e o discurso religioso são questionados pela voz
pessoal que representa a moradora-personagem. Temos assim, o você agentivo
avaliativo (Duranti, 2004) individual, buscando a adesão do grupo das agentes
(cf. Snow, 2001; Fabrício e Bastos, 2009, p. 46), em uma construção dêitica,
na ordem da interação, indexando e criticando outros discursos na ordem
interacional: o institucional e o religioso.
(ii) Projeções da agência pessoal e de grupo
A primeira narrativa de Madalena funciona como uma tese acerca do

que ela problematiza em relação a sua prática profissional: as dificuldades do
discurso institucional sobre sua prática profissional ante a realidade social das
pessoas que recebem assistência do Instituto.
A construção hipotética da primeira narrativa contextualiza a Narrativa
2, introduzindo a situação (o trabalho diário das agentes de saúde), personagens
(agentes de saúde, marido, esposa) e implicitamente o local (Vila Rosário). Essa
narrativa traz a agência pessoal, no âmbito das ações.
Madalena inicia a Narrativa 2 ainda questionando o você institucional
quanto à atividade profissional: “aí o que você faz”. Entretanto, a voz pessoal assume
a narrativa, mediante construções na primeira pessoa do singular: “eu, eu falo de
mim, eu fui embora mas eu falei”; “eu tou falando que que eu fiz” etc. Observamos
a construção em primeira pessoa (eu) opondo-se ao você impessoal e marcando a
agência em verbos com transitividade, que remetem a ações realizadas. Contudo,
há o alinhamento do eu ao discurso religioso, que, através dos recursos utilizados
218
pela agente, traz uma performance intensificada desta projeção: “é deus na pessoa
de quem? na ↑minha pessoa”. Ao utilizar o pronome possessivo minha para
designar a pessoa através da qual Deus parece agir, e ao dar ênfase na entonação
neste recurso, a agente não apenas alinha-se ao discurso religioso, mas constrói-se
como a própria voz religiosa. O conteúdo da ação complicadora, nessa narrativa,
também sugere uma intensificação dessa projeção do eu ao descrever as ações
realizadas por ela para solucionar a situação-problema: a agente projeta-se, em
suas ações pessoais, tanto como agente de saúde, como também agente de Deus.
Segmento 2: Narrativa 2 - A situação real e a solução subjetiva

05 Madalena =aí o que que você faz eu, eu falo de mim, eu fui
embora mas eu falei o que com ela, ↓deus <vai te ajudar>, é deus na pessoa
de quem? na↑minha pessoa você pode ter certeza do que eu tou falando,
que que eu fiz, fu:i pedi um pouco aqui um pouco ali um >pouco na minha
mãe um pouco na minha irmã um pouco num sei aonde< e juntei um monte
ºde coisaº inclusive a néia ia comigo levar esse carrinho >de feira<, e eu
falei assim “néia mas tá muito quente o so:l”, enfim eu consegui que alguém
fosse buscar. gente falar da saúde e dizer que vai levar é muito fácil agora
VAI pro campo trabalhar↑ que aí você vai ver com quantos paus se faz uma
canoa. eu já sei, pode ser com um pau e com monte de pau, que eu já vi essa
reportagem (antes) que eu quero dizer com isso, gente, falar de da que você
precisa se alimentar pra você ter saúde pra sua imunidade aumentar >pra
você não sentir< fraqueza, é muito fácil
A estratégia discursiva aqui apresenta uma resposta/ação subjetiva ao

problema que o você impessoal parece não resolver. Madalena narra uma sequência
de eventos com soluções específicas para o problema da fome de uma moradora
que recebe assistência do Instituto. Entretanto, esse segmento apresenta mais
questões do que apenas mostrar ações realizadas por Madalena como resposta
ao problema que enfrentou: ela se projeta como uma pessoa pró-ativa, que vai
além do papel de agente de saúde do Instituto Vila Rosário, pois realiza ações que
não fazem parte de suas obrigações na ordem institucional/profissional. Vemos,
assim, a construção de uma agência com ações do eu que Madalena constrói, em
oposição à agência ausente do você impessoal que não responde aos problemas.
A agência construída passa à ação de um grupo, é estendida a sua família e a
outra agente de saúde, Dulcinéia, também projetadas com alinhamento às ações
agentivas de Madalena (“um >pouco na minha mãe um pouco na minha irmã”;
“inclusive a néia ia comigo”). As soluções são assim particulares e localizadas.
A performance narrativa, nesse momento, apresenta o abandono da
situação hipotética para a descrição de eventos que aconteceram e que projetam o
eu agentivo nas ações descritas. Madalena apresenta soluções subjetivas, agentivas
ao problema hipotético não resolvido pelo você impessoal (“VAI pro campo
219
trabalhar↑ que aí você vai ver com quantos paus se faz uma canoa”) e que, agora,
configura-se como caso real.
No final da narrativa, ela retorna ao “eu” avaliativo. A avaliação externa
ao final (“gente falar da saúde e dizer que vai levar é muito fácil agora VAI pro
campo trabalhar↑”), através da escolha de verbos que representam o processo
cognitivo (“eu já sei”), o perceptivo (“eu já vi”) e o desiderativo (“que eu quero
dizer”), demonstra que a construção dessa avaliação é resultado de experiência
da própria narradora: “que aí você vai ver [...] essa reportagem antes”. Há assim a
projeção do eu avaliador crítico consciente, concebido por Duranti (2004) como
agência enquanto autoafirmação.
É possível observar a avaliação indicando o ponto desta narrativa que
remete também às dificuldades do trabalho das agentes de saúde do Instituto
Vila Rosário e é realizado explicitamente pelo uso de adjetivos, como fácil (em
oposição ao adjetivo difícil na Narrativa 1). O uso do vocativo (gente) também
sugere um uso estratégico deste recurso como performance narrativa, dirigindo
a avaliação diretamente à audiência como forma de apelo. Agência aqui remete a
ações em relação à responsabilidade social do grupo de agentes de saúde.
(ii) Projeções do “eu” emocional e moral
A Narrativa 3 retorna à construção hipotética dos fatos narrados,

acionando o “eu” emocional e moral. Lupton (1998, p. 21), ao tratar do self
emocional, nos remete a Jean-Paul Sartre (apud Finkelstein, 1980), para quem
as emoções funcionam como avaliações e julgamentos morais do lugar do
indivíduo no mundo.
Segmento 3: Narrativa 3 – Avaliações finais

06 Madalena [agora,você chega lá↑ você você volta pra casa com
o coração <dolori::do>, você vê: que aquelas pessoas não tem perspectiva de
melhora de vida por que se eu to doente se eu não posso trabalhar↑ se eu
não tenho o que comer↑ se eu não ganhar↑ como é que eu vou faze:r meu
deus↓ por que deus pai criou, aí ele é o que ((incompreensível)) >ele é meu
pai< é meu é de todo mundo e aí:, e aí é isso que acontece
A narrativa, a partir do marcador discursivo “agora”, inicia-se com a

projeção do self emocional, indexado com “você”, remetendo à ação complicadora,
com o relato da chegada das agentes de saúde ao local de trabalho, “você chega lá↑
você você volta pra casa com o coração <dolori::do>”, à percepção delas sobre a
situação de impotência dos moradores: “se eu to doente se eu não posso trabalhar
se eu não tenho”; “se eu não ganhar como é que eu vou fazer”. Não há, porém,
uma avaliação externa, pois não há suspensão do fluxo narrativo; a própria ação
220
complicadora, com construção significativamente performática, indica o ponto

da narrativa. A Narrativa 3 é finalizada pela coda: “e aí é isso que acontece”, que
remete o evento narrado ao momento da narrativa, ao cotidiano dos moradores.
A construção performática é realizada pelo tom emocional, evidenciado
por recursos prosódicos. O alongamento e a elocução mais lenta do adjetivo
dolorido marca o início do tom emocional na narrativa: “você volta pra casa com o
coração <dolori::do>”. O ritmo passa a ser marcado pela ênfase nas sílabas tônicas
de perspectiva, melhora e vida, no período seguinte: “você vê: que aquelas pessoas
não tem perspectiva de melhora de vida”, e pela subida de entonação e ênfase ao
fim dos verbos trabalhar, comer e ganhar, na continuação da narrativa: “se eu não
posso trabalhar↑ se eu não tenho o que comer↑ se eu não ganhar↑”.
O tom emocional, remetendo ao discurso religioso, é finalizado com a
descida de entonação na expressão meu deus: “como é que eu vou faze:r meu
deus↓”, que contrasta com a ênfase e o ritmo anterior. Entretanto, a postura desse
alinhamento em relação ao discurso religioso, realizado através dos recursos
prosódicos, é intensificada pelas orações finais, que apresenta a imagem do
Deus pai de todos: “deus pai criou, aí ele é o que ((incompreensível)) ele é meu
pai é meu é de todo mundo”. A coda que, segundo Labov (1972), possibilita
a ligação entre a narrativa e o momento presente, contribui para posicionar a
construção hipotética no mundo de ação da agente, pois, ao declarar que “é isso
que acontece”, a tese assume um caráter de realidade, de exemplificação daquilo
que existe/acontece no mundo cotidiano dos moradores.
Por meio da performance prosódica, Madalena intensifica a hipótese
apresentada na Narrativa 1, já que esta também é uma narrativa de caráter
hipotético por não apresentar eventos passados. Apesar de não possuir uma
avaliação externa, a ação complicadora também avalia a dificuldade psicológica
em lidar com a pobreza. O você impessoal é usado novamente, e não traz
soluções aos problemas.
7. Agência e performance em narrativas de uma moradora de

Vila Rosário no contexto de visita/entrevista da pesquisadora
Esta seção de análise focaliza duas narrativas da segunda etapa da
pesquisa em um segmento da visita da pesquisadora Cinara Monteiro Cortez
à moradora Adélia, para monitoração de assistência, em acompanhamento às
agentes Dulcinéia e Madalena, realizada em junho de 2010.
Adélia é mãe de cinco crianças e vive em uma residência humilde em uma
das comunidades mais carentes da região de Vila Rosário. A área é monitorada
pela agente Dulcinéia, mas a agente Madalena também participou da visita.
Aos 26 anos, Adélia possui apenas um pulmão, em razão das dificuldades
enfrentadas no tratamento de uma tuberculose quando era ainda mais jovem.
221
Ela é solteira e está desempregada, sustenta sua família com a ajuda de um

programa do governo (Bolsa Família), de entidades não governamentais e
também de amigos e vizinhos.
A visita começa com as apresentações à porta da casa. Já na sala da casa,
é dito para Adélia para que fique à vontade para falar sobre o que quiser. A
conversa continua com Dulcinéia e Madalena perguntando a Adélia sobre as
crianças, o que ela tem feito nas últimas semanas e se ela já havia conseguido
falar com o pneumologista do posto de saúde. Neste momento, foi pedida a
autorização para iniciarmos a gravação.
Adélia encontra-se novamente sintomática da tuberculose e o foco das
duas narrativas volta-se para o fato de ter sido rejeitada para um novo tratamento
da doença por ter abandonado o último.
(i) Projeção do “eu” rejeitado
Segmento 1: Narrativa 1 - O abandono do tratamento

01 Cinara fala de você um pouquinho::
02 Adélia o que: de de doença::
03 Cinara ué:: sobre o que você quiser
04 outra coisa que que eu tenho mais pra falar mesmo é o que, que eu pude ser
rejeitada pro tratamento da última vez que eu tive em curicica = tava até
Adélia
conversando com ela ((falando de Dulcinéia)) porque meu tratamento, é foi
um ano e meio
05 Madalena =atrapalha? ((referindo-se a televisão ligada))
06 Cinara é senão vai aparece:r fica aparecendo só mais a TV, na gravação... só um
pouqui:nho ...[ ta bom “
07 Adélia [foi um ano e meio, meu tratamento ... só que eu não
cheguei completar um ano e meio do tratamento, fiz um ano e dois meses só
08 Cinara =lá em [curicica
09 [curicica porque não tava tendo condições de ir em curicica todo
mês, e de passagem ficava até caro pra ir, fora alimentação então não
Adélia estava tendo condições aí eu <peguei e abandonei mesmo> o tratamento
agora nã:o tenho vergonha de falar não abandonei mesmo aí o que foi que
aconteceu
A interação se inicia com Cinara passando o turno para Adélia, que

elege a doença como tópico da conversa e inicia a narrativa com um resumo:
“outra coisa que que eu tenho mais pra falar [...] eu tive em curicica”. O resumo
estabelece o tema da narrativa, mostrando a dificuldade de acesso para fazer
o tratamento no hospital em Curicica.13 Contudo, ao iniciar o resumo com
outra coisa, Adélia sinaliza ter algo mais para contar além do que vai falar. Os
222
advérbios mais e mesmo funcionam como intensificadores e destacam o assunto

em questão, entre outros, sobre os quais ela poderia falar. Há uma interrupção
de Madalena, com foco na televisão ligada (turno 5) e Adélia retoma o relato,
completando a informação sobre a duração de seu tratamento, o que configura
o início da ação complicadora (turno 7). Isso apresenta uma relação de causa e
efeito, visto que Adélia explica o porquê de não completar o tratamento: ela não
tinha condições de arcar com o transporte e a alimentação: “porque não tava
tendo condições [...] abandonei o tratamento>”. Adélia suspende a narrativa
para fazer uma avaliação externa sobre contar aquela narrativa: “agora, nã:o
tenho problema de falar não, abandonei mesmo” (turno 9). A suspensão é
marcada pelo agora, que estabelece uma relação de contraste entre as orações e
chama a atenção para o que vai ser dito. Há novamente o uso da palavra mesmo
como intensificador, enfatizado pela subida de tom. A avaliação indica o ponto
da narrativa: o abandono do tratamento por falta de condições financeiras.
(ii) Projeção do “eu” avaliativo e de denúncia
Nesta continuação da conversa, o marcador aí sinaliza a mudança de foco

e indica uma nova narrativa.
Segmento 1 (cont.): Narrativa 2 - O impedimento do retorno ao tratamento

09 Adélia = aí eu cheguei i:r a assistente do centro de caxias , me deu o riocard né, aí
eu cheguei ir e tudo lá, aí quando eu cheguei lá eles estavam já tavam me
tratando mal = falaram que não iam me aceitar de novo ... por que eu cheguei
lá e perguntei pra eles “não tem como vocês me mandar pra caxi:as que é
mais perto pra mi:m↓” e eles falaram que não, agora o dr. paulo pra mim já
falou que tinha como
Essa nova narrativa é também iniciada por um resumo, com a explicação

sobre a rejeição em Curicica: “aí o que foi que aconteceu”, seguido por uma
sequência de eventos que compõem a ação complicadora, com o uso do aí
indicando apenas a continuidade das ações: “aí eu cheguei a i:r a assistente do
centro de caxias [...] que tinha como”.
Adélia relata a fala do outro, com a recusa do retorno ao tratamento e
utiliza a fala reportada, para marcar a sua agência na busca de alternativas na
relação com o outro: “não tem como vocês me mandar pra caxi:as que é mais
perto pra mi:m↓”, que cumpre a função avaliativa (De Fina, 2006), intensificando
a dramaticidade da narrativa ao dar voz ao próprio narrador na interação. Nesse
sentido, a opção por reportar apenas sua própria fala, nesta narrativa, parece
indicar seu ponto: o não acesso ao tratamento.
223
Ela apresenta uma construção do outro com o uso do pronome eles.

A princípio, esse recurso indexal parece criar indeterminação; entretanto, é
possível inferir que se trata dos funcionários do hospital. O recurso apresenta
uma estratégia evasiva por parte de Adélia, já que não há uma identificação
explícita do eles. É uma construção negativa, pois é o outro que impossibilita seu
acesso ao tratamento e que a trata mal.
Outro aspecto importante a destacar é a relação assimétrica entre
Adélia e o outro, expresso através do eles e que representa a instituição pública
“hospital”. Adélia fica subordinada a esta relação, impotente quanto às decisões
que a prejudicam. Há, porém, uma construção positiva do outro na figura do Dr.
Paulo, projetado como alguém que tenta ajudá-la e está em relação de oposição
a eles, pois confronta as decisões tomadas pelos funcionários do hospital, que
se recusam a fornecer a documentação necessária e os exames à Adélia. Cabe
destacar que os médicos são os únicos identificados pelo nome nas narrativas
dela. Esta nomeação sugere uma identificação intencional daqueles que são
diretamente responsáveis por sua saúde.
Temos a codificação da agência nas narrativas através da transitividade,
uma vez que Adélia se projeta como agente avaliativa na maioria das ações
narradas. Embora essa agência possa sugerir ações que terminam pela opção
da narradora em abandonar o tratamento, sua performance narrativa, através
de relações de causa e efeito, revela uma série de eventos que descrevem
as dificuldades enfrentadas para o tratamento e indica também que Adélia
procurou alternativas para a sua situação, como agente em suas ações próprias.
Nesse sentido, apesar de o eu agentivo de Adélia sugerir uma construção
mais passiva de suas ações, culminando no abandono do tratamento e
depois no não acesso, essa responsabilidade é atribuída, enquanto avaliação,
à construção do outro na narrativa, que remete ao poder público indexado
através de Curicica (= hospital), eles (= funcionários do hospital), assistente
e riocard (= prefeitura de Caxias). Assim, ao observarmos a codificação do
eu agentivo em “eu pude ser rejeitada pro tratamento”, a agência é mitigada
nessa construção por uma opção próxima às construções passivas e pela
transferência da responsabilidade ao poder público: “(eles) falaram que não
iam me aceitar de novo”. A narrativa funciona como uma denúncia da rejeição
do tratamento no hospital em Curicica.
A conversa prossegue com Adélia acrescentando mais detalhes sobre as
dificuldades financeiras e burocráticas que tem encontrado em sua vida. No
Segmento 2, em um momento mais à frente na interação, ela narra uma série
de eventos da ação complicadora sobre as dificuldades que enfrenta para o
tratamento: “aqui não tá dando [...] eu ia pro hospital”.
224
Segmento 2: Narrativa sobre as dificuldades

27 Adélia aqui não ta dando o riocard pra mim ir pra lá aí aqui falou que o tito cortou
= o tito tinha cortado cesta básica e o riocard aqui = aí como é que eu ia pro
hospital = aí eu peguei e parei por que não dava mais, que quem me dava
o dinheiro era minha falecida vó, aí minha vó morreu não tive mais como
arrumar o dinheiro né ? que eu não trabalhava não tava trabalhando não tinha
bolsa família ainda não tinha ↑nada
Temos também uma resolução dos eventos que resultam no abandono ao

tratamento: “aí eu peguei e parei”. Após a resolução, Adélia apresenta as explicações
para o abandono, que funcionam como uma avaliação externa, pois também
suspendem o fluxo narrativo e indicam o ponto da narrativa: o abandono do
tratamento causado pelas dificuldades encontradas. Esta avaliação apresenta uma
pergunta com marcador do discurso de busca de adesão, pelo uso do né? Adélia
não somente informa a audiência sobre os motivos que a levaram a abandonar o
tratamento, como também busca angariar a solidariedade da audiência.
Além disso, ela coloca-se em relação de subordinação ao outro, aqui
representado pela figura de um político, Tito, e pelo eles, que indexa o Estado:
“aqui [eles] não ta dando o riocard pra mim pra lá aí aqui falou que o tito tinha
cortado”. Essa relação de subordinação é percebida pela dificuldade de manter as
necessidades básicas do todo cidadão (alimentação e transporte, por exemplo, que
resultam na privação do direito à saúde) e codificada através da agência transferida
às construções do outro: “[eles] não tá dando o riocard”, “o tito tinha cortado”.
A narrativa apresenta projeções agentivas avaliativas do eu que também
intensificam o não acesso e a relação de subordinação, especialmente pela
repetição de construções com não: “eu peguei e parei”; “não tive mais como
arrumar o dinheiro”; “eu não trabalhava”; “não tinha nada”.
A conversa prossegue e Adélia apresenta mais informações sobre as
dificuldades que tem enfrentado diariamente.
A partir do turno 32, as intervenções, em forma de perguntas, sinalizam
uma mudança de postura da pesquisadora, até então como uma ouvinte
atenta, para uma postura mais ativa na interação. Essa mudança traz uma
nova dinâmica para a interação, que se aproxima naquele momento de uma
entrevista. As perguntas procuram esclarecer certos aspectos das narrativas de
Adélia, colaborando para a construção da coerência narrativa.
Adélia narra uma sequência linear de eventos que indicam relações de
causalidade e continuidade: a tuberculose, aos quinze anos, foi tratada de forma
errada, como uma pneumonia; consequentemente, esse tratamento equivocado
agravou a tuberculose, causando a perda de um dos pulmões e esse fato dificulta
a sua vida. Esta é uma narrativa com apenas a ação complicadora e os recursos
avaliativos encaixados. Adélia constrói imagens fortes, que dão força dramática
225
a sua narrativa e realizam a função avaliativa: “ao ponto↑ de eu botar sangue pela
boca↑” e “já era o pulmão↑ que tava saindo já”. A ênfase no cansaço causado
pela perda do pulmão também intensifica a dramaticidade da narrativa: “se eu
subir o ↑morro, eu eu fico cansada qualquer coisa eu fico cansada↓ ... tudo que
eu faço”, indicando o ponto – o tratamento errôneo na adolescência é a causa
dos problemas atuais. É importante ressaltar a subida de entonação (↑) em
alguns momentos, conferindo um ritmo também mais dramático na narração.
Segmento 6: Narrativa sobre erros médicos

32 Cinara mas por que que você só tem um pulmão, que o dr. paulo falou?
33 porque eu tive com quinze anos tuberculose mas os médicos, eles falavam
que era uma pneumonia, pra minha vó, né, ainda, agora = então eu tava
tomando remédio de pneumonia = aí não era pneumonia era uma tuberculose
que tava adaptada ... aí ela chegou ao ponto↑ de eu botar sangue pela boca↑
Adélia aí já era o pulmão↑ que tava saindo já o médico falou aí eu fiquei com
um pulmão ... não tenho o outro, só tenho um pulmão e isso ta me: tá me
deixando com dificuldade de trabalhar qualquer ↑hora pra eu pegar um ↑peso
((incompreensível)) se eu subir o ↑morro, eu eu fico cansada qualquer coisa eu
fico cansada↓ ... tudo que eu faço
34 Cinara mas lá na na assistência social de curicica você explicou que você queria um
la:udo e eles não quiseram te dar nada?
35 Adélia eles não querem dar, eles não dão não↓ quem falou pra mim que eles não iam
me dar o laudo foi a dra. lia
36 Cinara ela é sua médica?
37 Adélia não, minha médica minha médica é doutora:: Vanda, que a dra. elza faleceu de
tuberculose [aí os pacientes
38 Cinara [a douto:Ra?
39 Adélia =a dra. Elza = aí os pacientes da Dra. elza foram para a dra. vanda ... entendeu?
40 Cinara =aham
41 =então ela eu sei lá↑ ela é muito ruim eu não gostei muito não, eu pegue:i já
Adélia aproveitei o embalo mesmo ... “ah não vai dar pra mim ir mesmo” aí ◦não fui
mais◦, nem colhi mais sangue não
O foco é mudado para esclarecer o problema da recusa em liberar

documentos médicos em Curicica e para saber se Adélia procurou a assistência
social do hospital. Ela não responde diretamente à pergunta, utilizando o
referente eles de forma impessoal, e introduz uma nova personagem: “eles não
querem dar [...] foi a dra. lia”. A introdução da nova personagem, Dra. Lia, traz
uma interrupção e, na retomada de turno, Adélia apresenta novas informações
que aumentam a carga dramática (a Dra. Elza faleceu em decorrência da
tuberculose), mas não esclarece quem é a Dra. Lia.
226
No turno 41, Adélia avalia a Dra. Vanda, sua última médica em Curicica:
“=então ela eu sei lá↑ ela é muito ruim eu não gostei muito não”, com a
intensificação do adjetivo pelo advérbio muito, a ênfase prosódica em ruim, e
sua opinião realizada pela dupla negação. Após a avaliação, a ação complicadora
revela que a Dra. Vanda foi também um dos motivos que a levaram a abandonar
o tratamento e a resolução apresenta o resultado dos eventos e a relação de
causa e efeito (a médica era ruim → não iria dar mais para ir → abandono do
tratamento): “aí ◦não fui mais◦, nem colhi mais sangue não”. Cabe destacar a
diminuição de volume ao declarar o abandono (“◦não fui mais◦”), mitigando a
agência da construção do abandono do tratamento.
Vemos novamente a codificação da agência avaliativa e de denúncia,
sobretudo, por meio da transitividade nas narrativas de Adélia, em que o eu
agentivo está subordinado à agência do outro, através das ações que prejudicaram
e continuam a prejudicar Adélia. Contudo, o Segmento 6 traz uma performance
narrativa com ênfase em recursos que aumentam a carga dramática dos eventos
narrados, pelas imagens construídas e pela prosódia. Adélia ainda apresenta a
estratégia evasiva com o uso do referente eles, que remete ao contexto macro
(o poder público). Entretanto, os médicos são os únicos nomeados em suas
narrativas, o que aponta para uma identificação mais direta com aqueles
que estão mais próximos de seu problema, embora as projeções dos médicos
nomeados não sejam ao todo positivas.
Neste estudo, assumindo as narrativas como um meio de demonstração

de performances e de agência, tivemos os seguintes objetivos: (i) discutir se
a agência é instanciada e de que forma ela acontece a partir das análises das
narrativas de Madalena e de Adélia sobre o tratamento da tuberculose; (ii) avaliar
se há contraposições e/ou contrastes na agência manifestada nas narrativas, do
ponto de vista da agente e da moradora; (iii) discutir valores e responsabilidades
que agente e moradora atribuem a si mesmas e aos outros, nas relações entre a
ordem microinteracional e o contexto macro da ordem social.
As performances narrativas da agente de saúde Madalena projetam: (i)
o “eu” avaliativo/crítico do trabalho de agentes de saúde em contraposição à
ordem social; (ii) a agência pessoal e de grupo, o “eu” emocional e moral.
O “eu” avaliativo e crítico é codificado através de indexais que emergem
nas narrativas, envolvendo o trabalho das agentes e a responsabilidade social.
Os recursos emergem por meio da performance narrativa da agente Madalena
que remete à noção de agência através das ações narradas e da própria ação
performática da narrativa em si, o que afeta tanto a narradora quanto a sua
227
audiência (e também os participantes da narrativa). Essas ações, por sua vez,

são objeto de avaliação e surgem alinhados às projeções do “eu” mais agentivo e
crítico do “você” institucional e social mais passivo e impessoal.
Embora as estratégias argumentativas presentes nas narrativas, de uso da
pergunta retórica, do diálogo construído e de indexação privilegiem o eu e o
você como construções que apontam para os diferentes discursos que se inter-
relacionam, o institucional, o profissional e o pessoal , há uma série de indexais que
apontam para fora do discurso trazendo as relações de ordem macro. No contexto
de ordem macro, “saúde” e “tuberculose” são indexadas a um posicionamento
social ausente, na contraposição com a ordem social dos moradores; o discurso
religioso é posicionado de forma crítica e irônica, reconfigurado como agência
pessoal e de grupo, atuantes no local junto aos moradores.
É possível falar também da noção de controle da agência em relação
ao contexto e ao momento situacional. A escolha do tema das narrativas de
Madalena, a performance narrativa, isto é, a estruturação hipotética de eventos
relatados contrastando com a narração dos fatos acontecidos, a opção por uma
retórica argumentativa, a mitigação e intensificação da agência através dos
recursos utilizados ao longo do evento narrativo sugerem uma consciência
maior da agência no momento interacional.
Podemos dizer que as narrativas da agente Madalena apresentam os
questionamentos e suas ações sobre o seu trabalho diário, assim como soluções
exemplares e atitudes a serem seguidas. Além disso, as narrativas mostram a
tensão entre o tratamento da tuberculose e a situação socioeconômica difícil
que os moradores enfrentam; por consequência, as dificuldades enfrentadas
pelas agentes de saúde para realizarem o seu trabalho. A resistência de Madalena
perante a ordem social se dá pelas ações descritas em suas narrativas e pela
argumentação crítica do discurso macro.
As performances narrativas da moradora Adélia projetam: (i) o “eu”
rejeitado; (ii) o “eu” avaliativo e de denúncia. Adélia, como moradora, projeta-
se, sobretudo, no contraponto com instituições responsáveis pelo tratamento
da tuberculose, com a adoção de procedimentos que mais dificultam do que
cuidam dos problemas da saúde dos moradores.
Os referentes, enquanto recursos dêiticos, apontam para o contexto
macro, para “fora” do momento interacional. As construções do outro, através
do eles e de outros referentes nominais, indexam-se ao poder público através
de diferentes construções (funcionários do hospital, funcionários da prefeitura,
médicos, político), e é esse mesmo poder que impossibilita a Adélia o acesso ao
tratamento e ao qual ela está subordinada.
Suas narrativas trazem uma performance diferenciada das narrativas
de Madalena, tanto em sua estruturação, que se apresenta especialmente
através de relações causais circulares (a perda do pulmão aparece tanto como
228
causa quanto como consequência de problemas; o abandono do tratamento

é a causa de sua rejeição como a consequência das dificuldades do acesso ao
tratamento) e de relatos de eventos passados, como pela agência codificada na
transitividade: o “eu” agentivo de Adélia apresenta construções mais passivas
e subordinadas ao outro. A sua resistência opera através do ato de narrar como
uma denúncia.
Assim como Madalena, Adélia possui certo controle sobre seu compor
tamento: ela escolhe o que vai narrar com base no contexto e no momento
interacional. Cabe ressaltar que o contexto da gravação diferencia-se das
visitas comuns que as agentes fazem por ter um objetivo específico, a gravação.
Embora tenha sido explicado a Adélia que aquela conversa não era uma
entrevista, a presença da pesquisadora evocou narrativas sempre em referência
à tuberculose. Desse modo, Adélia interpreta a interação como o momento para
começar a relatar passagens de sua vida a partir da tuberculose. Suas ações e o
próprio ato de narrar especificamente esses eventos também afetam a audiência,
especialmente através da performance que imprime às narrativas um caráter de
denúncia. As estratégias de codificação da agência, que apresenta construções
mais passivas e subordinadas do eu, também colaboram para uma adesão mais
solidária da audiência a seus resultados.
A agente e a moradora, em suas performances narrativas, trazem o
problema do tratamento da tuberculose a partir de olhares diferenciados, mas
que se entrecruzam. O olhar da agente Madalena é de reflexividade e protesto
sobre como exercer a sua atividade profissional em um contexto social em que
falta tudo aos moradores. O olhar da moradora Adélia é de descompasso entre
o funcionamento das instituições responsáveis pela saúde e as necessidades dos
moradores. A tuberculose é apenas um dos sintomas da situação socioeconômica
em que se encontram a maioria dos moradores de áreas carentes, excluídos de
uma ordem social que se volta para poucos, e ao mesmo tempo subordinados a
essa mesma ordem à qual não têm acesso.
Notas
1 O capítulo resultou, em parte, da comunicação de Pereira e Cortez (2011): Agency and

performance in narratives of community health workers and residents in tuberculosis
treatment in Vila Rosário, apresentada no 12th International Pragmatics Conference.
Manchester, 3 – 8 July 2011.
2 <http://www.fundoglobaltb.org.br/site/noticias/mostraNoticia.php?Section=5&id_
content=709>. Acesso em: 21 set. 2011.
3 <http://www.fundoglobaltb.org.br/site/noticias/mostraNoticia.php?Section=5&id_
content=890>. Acesso em: 21 set. 2011.
229
4 <http://portal.saude.gov.br/portal/saude/profissional/visualizar_texto.cfm?idtxt=31109>.
Acesso em: 29 ago. 2011.
5 A pesquisa está relacionada ao projeto de pesquisa de Pereira (2009), Vila Rosário:
Práticas discursivas da comunidade e representação social na prevenção e educação
no combate à tuberculose e à dissertação de mestrado de Cortez (2011) Práticas
profissionais e discursivas de agentes de saúde no tratamento da tuberculose junto à
comunidade no Instituto Vila Rosário.
6 O Instituto Vila Rosário é uma organização não governamental, filantrópica, que se
originou da Sociedade QTROP de Química para o Combate a Doenças Tropicais.
No final de 1997, a Sociedade estabeleceu Vila Rosário - Duque de Caxias, como sua
área de atuação, buscando desenvolver um modelo de intervenção para o controle da
tuberculose (Costa Neto, 2003, p. 26).
7 O autor cita os trabalhos de Giddens, 1979, 1984; e Bourdieu, 1977, 1990, 2000.
8 “(1) Agency is here understood as the property of those entities (i) that have some
degree of control over their own behavior, (ii) whose actions in the world affect
other entities’ (and sometimes their own), and (iii) whose actions are the object of
evaluation (e.g. in terms of their responsibility for a given outcome).”
9 Tradução nossa.
10 Ver também Briggs, 1988.
11 O primeiro projeto é Vila Rosário: práticas discursivas da comunidade e representação
social na prevenção e educação no combate à tuberculose, coordenado por Maria das
Graças Dias Pereira, ao qual está vinculada a dissertação de mestrado Narrativas
como práticas de agentes comunitárias de saúde e de moradores de Vila Rosário:
práticas profissionais e discursivas no atendimento à tuberculose (2011), de Cinara
Monteiro Cortez; Vila Rosário: O discurso institucional e profissional na prevenção e
educação no combate à tuberculose, com as coordenadoras Clarissa Rollin Pinheiro
Bastos e Maria das Graças Dias Pereira. O segundo projeto é Vila Rosário: o discurso
institucional e profissional na prevenção e educação no combate à tuberculose, com as
duas coordenadoras anteriores.
12 A narrativa com o caso real foi analisada em Pereira e Cortez (2011, p. 90-92).
13 Em Curicica, situa-se o Hospital Raphael de Paula Souza – HRPS, para onde, em
geral, são enviados os casos mais resistentes de tuberculose detectados na rede
pública de saúde, especialmente os casos que precisam de internação.
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Consumo e cidadania: exclusão e resistência em
audiências de conciliação
Maria do Carmo Leite de Oliveira

Carolina Scali Abritta
1. Introdução
O consumo é um tema que há muito vem despertando o interesse de

estudiosos no campo das Ciências Sociais e Humanas, especialmente no que
concerne às suas relações com a exclusão econômica. Mais recentemente,
contudo, pesquisadores ligados à antropologia vêm propondo um olhar
diferenciado sobre essa relação.
Para Canclini (2006), por exemplo, o consumo é um processo de
construção de identidade e não apenas objeto de exclusão. Ainda de acordo com
esse autor, o consumo está de tal modo presente no cotidiano dos indivíduos que
passa a se relacionar inclusive com o exercício da cidadania, pois é através do que
consumo e possuo que digo o lugar social a que pertenço e os direitos que isso
me dá (p. 30): “ser cidadão não tem a ver apenas com os direitos reconhecidos
pelos aparelhos estatais para os que nasceram em um território, mas também
com as práticas sociais e culturais que dão sentido de pertencimento” (Canclini,
2006, p. 35). Por ser o consumo uma dessas práticas, Canclini advoga, então, o
estudo das relações entre consumo e cidadania.
A antropóloga Lívia Barbosa (2009) também reconhece que os estudos
sobre o consumo vêm sendo desenvolvidos, predominantemente, sob o viés da
exclusão econômica a que boa parte da população, no caso a brasileira, estaria
submetida. E também propõe uma mudança nesse paradigma de investigação
científica, já que, segundo ela, a base da pirâmide social, identificada por muitos
apenas como uma multidão de excluídos, também consome e não apenas
sobrevive (p. 9). Assim, a autora defende a necessidade de se investigarem os
hábitos de consumo e não a falta deste último.
237
Não só a visão de consumo, mas também a de exclusão vem sendo

revista. Para Nobert Elias e John Scotson (2000) e para Becker (2008), os
critérios definidores de relações de exclusão não podem ser pautados apenas
e tão somente em questões apriorísticas de ordem econômica. Para os autores,
a exclusão precisa ser reconhecida como pautada em uma multiplicidade
de fatores, os quais se tornarão ou não relevantes dependendo do contexto
situacional. Isso porque a exclusão é, conforme Becker (2008), sobretudo,
formada na e através da interação eu/outro. O que define a exclusão, então, é a
natureza intrinsecamente relacional e não a possível característica econômica.
Um contexto relevante para se investigar as relações entre consumo,
cidadania e exclusão é o das lides envolvendo direitos do consumidor, no
âmbito de audiências de conciliação em órgãos como o PROCON e os Juizados
Especiais de Consumo. O Código de Defesa do Consumidor (CDC) parece
emergir como uma regulamentação inclusiva, uma vez que, numa visão de
cidadania mais clássica, aquela em que o indivíduo conhece e reclama seus
direitos (Canclini, 2006), ele assegura a qualquer consumidor, independente de
sua condição financeira, a defesa dos seus direitos.
Assumindo um viés relacional e interacional, com base nos estudos de
Goffman ([1955]1980) sobre interação e nas pesquisas sobre exclusão (Elias e
Scotson, 2000; Becker, 2008) e resistência (Ewick e Silbey, 2003), o que se busca
aqui investigar é até que ponto essa regulamentação inclusiva emerge de fato na
interação em lides de consumo. Nesse contexto, algumas questões vêm à tona:
até que ponto o consumidor se projeta e é tratado pelas outras partes (mediador
e reclamado) como um cidadão que tem direitos? Como inclusão e exclusão são
coconstruídas? Qual o critério definidor de consumidores excluídos e incluídos?
O corpus1 é constituído de gravações em áudio de audiências de
conciliação que ocorreram em órgãos de defesa do consumidor, situados em
diferentes cidades mineiras.
2. O Código de Defesa do Consumidor e o exercício da cidadania
A natureza protetora autoproclamada do CDC se manifesta, mais

fortemente, em dois princípios que devem, simultaneamente, garantir a
equidade das relações de consumo e dar proteção àquele considerado, a priori,
a parte mais fraca dessa relação ou, nas palavras da lei, a parte hipossuficiente: o
consumidor. Tratam-se dos princípios da boa-fé e da inversão do ônus da prova.
A partir desses princípios, as afirmações do consumidor em juízo devem ser
consideradas verdade até que o oponente prove o contrário.
As origens inspiradoras dessa legislação nos remetem às lutas por direitos
civis e sociais nos Estados Unidos da década de 1960. E o argumento para
238
justificar o que parece uma parcialidade do Código é que há uma importante

diferença nas relações de consumo: a luta é entre um indivíduo (o consumidor)
e uma coletividade (uma organização ou empresa). Logo se faz necessário
conferir ao consumidor determinados direitos que o coloquem em um mesmo
patamar de igualdade contra a empresa que por ventura lhe tenha causado um
dano (Silbey, 1984). Por meio desses direitos, ele pode defender-se contra as
manobras de que eventualmente seu oponente possa se valer para obter sucesso
na lide.
Como Ewick e Silbey (2003) já apontavam, há uma possibilidade de
movimentos estratégicos de resistência através, entre outros, do recurso à
literalidade da lei em narrativas de pessoas que, de algum modo, tiveram de se
defender de autoridades institucionais. Trata-se do reconhecimento, segundo as
autoras, do fato de que “todas as transações são governadas por regras” (p. 1353),
escritas ou tácitas, e elas podem servir como recurso de resistência ao outro. No
caso do Brasil, a proposta da legislação de consumo é a de incluir o consumidor
no acesso a uma ordem jurídica mais justa, em que a equidade das partes é
observada e efetivamente assegurada. Sem as garantias da lei, parece, aos olhos
da legislação, que o consumidor, a parte mais fraca, estaria completamente
excluído do exercício da cidadania, do acesso a uma Justiça efetivamente justa,
posto que ficaria sem armas necessárias a uma resistência processual adequada.
3. O viés relacional/interacional da exclusão/inclusão
O critério econômico como aquele definidor de relações de hierarquização

é questionado com propriedade no trabalho de Elias e Scotson (2000). Em texto
cuja data de primeira edição remonta à primeira metade do século passado,
os autores, ao estudarem grupos sociais formados numa dada cidade inglesa,
mostraram que o critério definidor da diferenciação entre estabelecidos e
outsiders era a antiguidade, ou seja, o tempo de vida daquele grupo no local em
questão. Quanto mais antigos eram os moradores, maiores eram as suas chances
de pertencer ao grupo dos estabelecidos. O lugar de outsiders cabia, dessa forma,
aos recém-chegados à região e não necessariamente aos de menores posses
financeiras.
Becker (2008) também amplia o estudo da exclusão quando demonstra
algo que a obra de Elias e Scotson já poderia nos levar a concluir: um ato, uma
pessoa ou um grupo social não são, por sua natureza, desviantes ou excluídos,
ainda que pertençam às camadas economicamente menos favorecidas.
Segundo Becker (2008), “desvio não é uma qualidade que reside no próprio
comportamento, mas na interação entre a pessoa que comete um ato e aquelas
que reagem a ele”.
239
A exclusão é, então, um produto da relação eu/outro e, por isso mesmo,

não deve ser considerada, a priori, como resultado necessário da situação
econômica de um indivíduo ou uma camada social. A exclusão é essencialmente
relacional. Ela se constrói entre o eu e o outro num encontro social (Goffman,
[1981]2002).
Múltiplos são os recursos disponibilizados na fala-em-interacão para se
observar como exclusão/inclusão se manifestam. Um deles é o comportamento
verbal e não verbal que projeta uma dada face. Muito se tem discutido atualmente
sobre essa categoria teórica e tem-se enfatizado a necessidade de se olhar para
a face como um fenômeno interacional e dinâmico (Haugh, 2009; Haugh e
Bargiela-Chiapinni, 2010; Arundale, 2006, 2009, 2010).
Numa perspectiva goffmaniana, a face é um construto interacional
diretamente relacionado à apresentação de si mesmo. A apresentação pessoal é
reconhecida por Goleman (2006) como um tipo de inteligência social. Trata-se
de uma capacidade de se apresentar de modo eficiente, o que é especialmente
relevante nos encontros em que uma meta instrumental governa as relações. No
caso da audiência de conciliação, os participantes atuam com o objetivo de atingir
diferentes metas. O reclamante precisa se apresentar como um consumidor
que conhece seus direitos e é competente para reivindicar o reparo ao dano
sofrido. O reclamado busca criar a impressão de que a sua responsabilidade pelo
dano causado deve ser, pelo menos, questionada. Já a mediadora tem a meta de
chegar a um acordo, na tentativa de desafogar um Poder Judiciário com taxas
de congestionamento processual alarmantes, conforme relatórios semestrais do
Conselho Nacional de Justiça (CNJ).
De acordo com Goleman (2006), a eficiência na autoapresentação está
relacionada, dentre outros aspectos, ao controle das emoções. Arndt e Janney
(1985), ao distinguirem o comportamento emocional e emotivo, propuseram o
último como o conceito técnico para se referir ao que, no senso comum, se define
como comportamento polido. A expressão das emoções, no campo profissional,
já foi reconhecida como um tipo de emotional labour (Putnam e Mumby, 1994),
especialmente no que diz respeito à expressão de emoções positivas em relação
de atendimento. Oliveira (1992) também estudou o uso estratégico das emoções
ao tratar da dissimulação de emoções negativas em cartas empresariais.
Outros construtos relevantes para a análise da interação é o de frame
(Goffman, [1979] 2002) e o de pistas de contextualização (Gumperz, [1982]2002).
É a partir do primeiro que podemos investigar como os participantes estão
definindo situacionalmente as ações, sobretudo no que diz respeito ao enquadre
legal – fórum de defesa do consumidor – e a um possível enquadre pessoal –
espaço de troca de favores.
240
4. O encontro da mediação
O encontro de mediação é, de um modo geral, aberto pela mediadora

que pode, primeiro, dar voz ao reclamante para que ele conte a sua história
e, em seguida, para o reclamado para que ele dê a sua versão dos fatos. Outra
possibilidade de ação de abertura é a da mediadora que, de posse do registro
físico da reclamação do consumidor no órgão de defesa, concede diretamente a
voz ao reclamado.
Nesta seção, apresentamos sessões de abertura de três audiências de
conciliação:
ii. A da Loja de Eletrodomésticos: essa audiência ocorreu no Procon e
traz à cena interacional o consumidor Lucas reclamando da compra de
um aparelho de som que apresentou vários problemas de uso, mesmo
depois de ser enviado para o conserto na loja da assistência técnica
autorizada. Os outros participantes são Adamastor, o reclamado, que
representa a loja que vendeu o produto; e Vivian, a mediadora.
ii. A do Gesso: essa audiência ocorreu no Procon e traz para a cena
interacional a consumidora Sandra, a mediadora Flávia e os reclamados
Pedro e Carlos. O conflito envolve a reclamação da consumidora de
um serviço de gesso prestado em sua casa que, segundo ela, não foi
feito a contento e nem mesmo por completo pelos reclamados.
iii. A da Blóquia: a lide em questão se deu no Juizado Especial de
Consumo e diz respeito a um celular adquirido pelo consumidor
Flávio que, já nos primeiros meses de uso, apresentou uma série
de problemas, tendo sido levado, sem sucesso, por diversas vezes,
à assistência autorizada. A mediadora aqui é Cristina, a reclamada
representante da fabricante é Maria e o reclamado representante da
loja que vendeu o produto é Antônio.
5. Exclusão/inclusão na abertura do encontro

A abertura do encontro cria expectativas sobre o fluxo dos eventos. O
comportamento de cada participante tem um papel importante no modo
como eles vão se orientar a partir das autoapresentações projetadas e como vão
coconstruir o exercício da cidadania, conforme a proposta inclusiva do CDC.
5.1 Audiência da Loja de Eletrodomésticos: a exclusão na falta de voz do

consumidor
Diferentemente da abertura padrão em que o mediador abre a audiência

(Abritta; Ferreira; Ladeira, 2008), na audiência Loja de Eletrodoméstico, é o
reclamado, Adamastor, que toma a frente para abrir o evento e tentar conduzi-lo
241
(l. 01-02), chamando assim, para si, funções próprias do papel da orquestradora da
atividade – a mediadora Vivian. Ele faz isso justamente buscando a comprovação
daquilo que daria ao consumidor Lucas o direito de reclamar: o documento
provando o cumprimento pelo consumidor do dever de dar ao comerciante o
prazo de 30 dias para resolver o problema apresentado pelo produto.
Excerto 1 - Audiência “Loja de Eletrodomésticos”: pedidos de

informação e esclarecimentos.
1 Adamastor: tem alguma documentação aí que: que o:: aparelho ficou

2 mais de trinta dias / lá na/ assistência? =
3 Vivian: =olha, pelo que ele falou: [já-]
4 Adamastor: [ãh ]
5 Vivian: tinha- esse daqui(já ele f) você pego::u
6 [no dia: vinte e sete,]
7 Adamastor: [/tá. isso aí,isso aí/] é que eu não aguentava mais ..
8 ver a .. a cara dele lá na LOJA,=
9 Vivian: =ãh:=
10 Adamastor: =e > ( ) pra ele, pra ele ir embora. < ((riso))
11 Vivian: só que [esse aqui, ] =
12 Adamastor: [ah coitado.]
13 Vivian: = é suficiente em função do >código de defesa do
14 consumidor,< que diz o seguinte,
15 Adamastor: Hum
16 Vívian: o for-ne-ce-dor, ... terá .. trinta dias .. para .. //
17 para-// (> ( ) aquilo que eu comentei com você<) =
18 Adamastor: =sei=
19 Vivian: = para para efetuar- resolver o problema, .. do
20 consumidor. >caso esse problema não seja resolvido,<
21 então aí no caso, o consumidor vai exigir,
22 (>inclusive<) acabei de receber um documento de Belo
23 Horizonte agora, falando a mesma coisa.=
24 Adamastor: =hum hum=
25 Vivian: não sendo reso-resolvido em trinta dias, né? ... no caso
26 aí você seria: ã: responsável
27 [por fazer a troca do aparelho.]
28 Adamastor: [ sim. é: ou seja, e-e-e- ] o
29 aparelho tá de posse dele, .. tá?=
30 Vivian: =hum hum.
31 Adamastor: //entendeu?// tudo bom? ((cumprimenta alguém que passa))
32 é: o aparelho ta de posse dele, tá? .. é: ele foi até
33 Morro Alto na assistência técnica e e: conversou lá
34 //com com .... senhor Stênio no caso... dono da
35 assistência..// depois então eu não vi o aparelho mais.
36 Vivian: // hum hum. // pelo que ele fa[ lou ]
37 Adamastor: [ tá:?]
242
O consumidor, Lucas, não referenciado na cena, por sua vez, assume

o papel de ouvinte não endereçado (Goffman, [1979]2002) corroborando o
fato de não lhe ser dada a oportunidade de fala, durante toda essa sequência
de abertura. Mesmo quando há pedidos de informação que lhe dizem respeito
(linhas 1 e 2), é a mediadora que presta as informações, apresentando-se como
porta-voz de um consumidor silenciado (linhas 3, 5 e 6) e como sua defensora
quando dá voz ao CDC, animando suas regras legais (linhas 11, 13, 14, 16, 17,
19, 23, 25 e 27). Vale lembrar que esse tipo de comportamento do mediador e do
consumidor compõe a práxis das audiências do Procon, conforme já apontavam
Abritta, Ferreira e Ladeira (2008).
Diante deste movimento de silenciamento do reclamante pelo reclamado
e pela mediadora, vê-se que o consumidor não encontra espaço para o exercício
de um papel mais ativo e condizente com o de um cidadão que está ali para
defender seus direitos. A falta de espaço interacional para a voz do consumidor
é sinalizada pela contiguidade ou pelo engajamento entre as falas de Vivian, a
mediadora, e Adamastor (ver símbolo =) e pelas sobreposições de fala desses
participantes. Como pode ser constatado nas linhas 7 e 8, o reclamante não
pede a palavra nem mesmo quando o reclamado, num tom de humor, hostiliza
o consumidor ao tratar a sua persistência como inconveniência.
Por meio de seu silêncio e dos movimentos de silenciamento, o
consumidor projeta-se e é projetado como alguém que não sabe defender seus
direitos, colocando-se e sendo colocado como um excluído das práticas de
cidadania.
5.2 Audiência sobre a prestação de serviço de gesso: a resistência à exclusão na

autoapresentação do consumidor
Nesta audiência, é a mediadora que abre o encontro cumprindo a tarefa

própria de seu papel. No entanto, ela o faz sem explicitar minimamente aos
participantes as regras daquela sessão e sem abrir uma agenda de trabalho para
o evento (linhas 1 e 2). Ela faz um convite indireto para que os relatos comecem
pelo reclamado, podendo ser inferido que ao consumidor já teria sido dado o
direito de falar, uma vez que um registro mínimo escrito da reclamação já teria
sido feito e enviado ao reclamado pelo Procon antes da audiência.
243
Excerto 2 - Audiência “Gesso”: sobreposições, interrupções

e desacordos.
01 Flávia: bom, ô: seu Pedro eu não sei se você se inteirou na carta do que estava acontecendo.
02
03 Pedro: não, mas eu sei o que está acontecendo já faz tempo já a gente sabe
04 [o que está] acontecendo.
05 Flávia: [hum, hum]
06 Pedro: olha, nós fomos indicados pra prestar um serviço ( ) tá,
07 Sandra infelizmente, né.
08 Pedro: não, aí::você vai entra num[mérito que não vai ser julgado ].
09 Sandra [não, isso também não tem a ver ]( ).
10 Pedro: num va:i, é infelizmente, nós já temos( )que fala felizmente também. já tenho [dezesseis
11 anos ].
12 Flávia [n ã o, per]aí num vão, num vão entrar no mérito.
13 Pedro então fala pra ela. não deixa eu falar, ela já teve oportunidade de falar
14 Flávia hã hã, mas depois ela vai falar[também]
15 Pedro: [va:i] lógico.
16 Flávia deixa que ele fala agora depois( )
A pergunta da mediadora Flávia dá ao reclamado Pedro a oportunidade

de, através de seu acesso ao turno de fala, enquadrar a sua versão dos fatos como
um relato inaugural e, obviamente, que lhe seja favorecedor (linhas 3, 4 e 6).
Esse turno de fala de Pedro é garantido pela mediadora (linhas 5, 12, 14 e 16),
mesmo diante de microinterrupções da reclamante Sandra (linhas 7 e 9). E o
modo como o reclamado enquadra o ocorrido sinaliza uma troca de papéis: o
acusado vira o acusador.
Entretanto, se se comparar o papel de reclamante, nesta audiência, em
relação ao do reclamado na anterior, observando especificamente a ocorrência
de sobreposições, interrupções e desacordos, aqui nota-se que a reclamante
assume uma postura mais ativa, reivindicando voz, mesmo quando não lhe é
atribuída a vez de falar (linhas 7 e 9). É o que se observa quando o reclamado
se autoapresenta como alguém que fora indicado para o serviço (linha 6) e a
reclamante, mesmo sem o piso conversacional, responde à ambiguidade do
termo – indicado = contratado/ recomendado – com um comentário avaliativo –
infelizmente (linha 7).
A resposta do reclamado, nesse caso, é o descredenciamento da
reclamante pela inadequação da expressão de emoção num contexto que, em
princípio, envolve a defesa de direitos com base em fatos e não em emoções
(linha 8). A reclamante dá margem à sua própria exclusão quando usa uma fala
emocional – e não emotiva – para defender os seus direitos. O reclamado, ao
contrário, defende-se da desqualificação que lhe fora imputada sinalizando o
controle de suas emoções através de um argumento lógico: a credibilidade da
244
sua empresa pelo tempo de mercado (linha 11). Abre-se a partir daí um conflito
que dará o tom do encontro.
A mediadora intervém de forma fraca, mostrando-se despreparada para
mediar uma situação de conflito e orquestrar o próprio encontro. É o reclamado
(linha 13) quem lhe ensina a tarefa: “então fala pra ela. Não deixa eu falar, ela já
teve oportunidade de falar”.
A partir desses fragmentos, já se verifica que a mediadora não se apresenta
nem como tal, nem como porta-voz e defensora do consumidor; o reclamado
aproveita a oportunidade para dominar e manipular o script do encontro; a
consumidora não revela uma capacidade para se autoapresentar de maneira
apropriada ao tipo de atividade. A resistência da reclamante é apenas emocional.
A abertura anuncia, portanto, que a falta de habilidades comunicativas
relacionadas ao controle emocional e relacionadas a estratégias argumentativas
legais favorece a exclusão da consumidora do exercício eficiente da cidadania, o
que é agravado pela conduta interacional pouco efetiva da mediadora.
5.3 Audiência da Blóquia: a inclusão e a resistência à exclusão na autoapre

sentação do consumidor
Esta audiência apresenta uma pré-abertura, quando o cliente faz uma

consulta sobre o direito que tem de ser representado por um defensor público,
como pode ser observado no Excerto 3.1, linhas 1 e 2:
Excerto 3.1 - Audiência “Blóquia”: pré-abertura.
01 Flávio Ô cristina, deixa eu te perguntar? advogado de defesa não precisa, né?

02
03 Cristina han?
04 Flávio a primeira: conciliação não precisa, né?
05 Cristina se o senhor quiser a gente pode chamar o defensor público.
06
08 Flávio eu gostaria.
09 Cristina qual, pera aí.
10 Flávio [eu nun-nun:]
11 Cristina [qual que ] é o valor?=
12 Flávio =eu nunca participei de::
13 Cristina não é, aqui o valor é um salário <mínimo>.
14 (2.5) ((mediadora passa páginas do processo))
245
Em resposta ao pedido do consumidor para obter a assistência jurídica, a

mediadora diz que poderia chamar um defensor público (linha 5) e vai conferir o
valor da causa, pois é por meio deste que é possível saber se há a obrigatoriedade
da presença de um advogado ou se o consumidor pode defender-se sozinho.
Note que já há aqui uma diferença em relação às audiências anteriores, posto
que se está diante de um consumidor preocupado com a defesa de seus direitos
quando busca a assistência de um especialista.
O excerto da página seguinte ainda traz uma parte dessa pré-abertura e
da negociação da presença de um advogado. No entanto, a marca já é a tentativa
e a consolidação da abertura da audiência propriamente dita.
Como mostra a sequência, a mediadora vai fazer uma primeira tentativa
para começar a audiência (linha 32), mesmo após o consumidor ter confirmado
que desejava obter a assistência de um defensor (linha 24). Ela faz isso depois de
descobrir por um funcionário do Tribunal, José, que o defensor estava em outra
audiência (linhas 28 a 30) e iria demorar.
Um silêncio, contudo, ocupa o espaço de 21 minutos (linha 33) do
evento após o convite da mediadora para dar início aos trabalhos. É o silêncio
da resistência do consumidor que já sabia do seu direito a ser representado
por um advogado e, por isso, prefere esperá-lo para começar. Diante da
indisponibilidade do defensor, a mediadora faz ainda uma segunda tentativa de
começar (linha 34) a atividade, com um pedido mais explícito. O consumidor
mantém, porém, o silêncio de um minuto e meio que também sinaliza a
resistência a abrir mão de um direito seu. Mas, imediatamente, ele se seleciona
para falar. Essa autosseleção corrobora a interpretação do silêncio como uma
ação de espera do consumidor, demonstrando ainda que se tratava de turnos
de fala pertencentes ao consumidor, preenchidos com o movimento discursivo
de resistência silenciosa seguido de período de fala do detentor do piso
conversacional.
Comparando o silêncio do consumidor, nesta audiência, ao do consu
midor na audiência da Loja de Eletrodomésticos (AED) confirma-se o que
Burke (1995) já afirmava. O silêncio pode ter interpretações que variam não
só no curso da história da humanidade, mas também, como aqui mostrado,
no decorrer das situações interacionais locais. Em AED, o silêncio sinalizava
o modo como o próprio consumidor se colocava como excluído do exercício
da cidadania. Já nesta audiência ele sinaliza a resistência do consumidor que
conhece seus direitos e busca usufruí-los.
246
Excerto 3.2 - Audiência “Blóquia”: pré-abertura e abertura.
24 Flávio =se, se der pra vir um defensor público eu prefiro.

25 Cristina prefere?
26 ((ouve-se barulho de outras audiências))
27 ((intervalo longo não marcado))
28 Cristina ta aqui? ta? se-será que ele vai demorar?
29 (( para um funcionário))
30 José vai entrar em uma audiência agora
31 (2.5)
32 Cristina então vamo lá.
33 (21.0)
34 Cristina vamos começar?
35 (1.5)
36 Flávio
37 é::eu adquiri esse telefone, na tellmax dia dezesseis
38 do oito de dois mil, um mês, dois meses de uso é::ele
39 já começou a: dar problemas, né? <descascan:do> e:: o
40 sinal caindo de uma forma que: a ligação chega a
41 cair, e aí eu cheguei na tectrônica celular, que é
42 uma autorizada da blóquia, e: coloquei ele pra
43 conserto, né? ficou lá uns quinze dias úteis, mais ou
44 menos.. eu necessito de telefone porque- por dois
45 motivos. Porque eu trabalho com telefone e porque eu
46 sou baiano, preciso falar com familiares na bahia e
47 tal.. e: >necessito do telefone< né? e com dois meses
48 de uso o telefone começou a dar esses problemas e
49 tal, levei na tectrônica, disseram eles que iam
50 consertar o telefone, só que um mês depois da
51 tectrônica começou novamente a dar os mesmos
01 problemas, né? e: tá aqui que eu coloquei aqui que
02 cinco meses depois que eu coloquei na tectrônica eu
03 levei com os mesmos problemas na paracell, que é
04 outra autorizada da blóquia celular, e:: com os
05 mesmos problemas. dá pra: (1.5) ta aqui, né?
06 ((apontando o processo)) os mesmos problemas ta aí
07 sublinhado que consertou em uma? cinco meses depois
08 consertou na outra, autorizada, que foi a paracell.
(0.5)
10 Cristina a primeira vez o senhor levou na?
A fala imediatamente após o silêncio resistente do consumidor é o relato

que ele se propõe a construir sobre a situação conflituosa que o levou até ali
(linhas 36-07). Este relato é feito a partir da narração temporalmente organizada
sobre as diversas tentativas de conserto do celular nas lojas autorizadas (linhas
40, 43, 48-08). Além de contar cronologicamente as inúmeras ações praticadas
que teriam dado ao fabricante a chance de resolver o problema do celular
247
defeituoso, conforme exigência vista no Art. 18 do CDC, o consumidor mostra-

se provido de documentação dessas ações (linha 05) quando aponta para o
processo e também quando se refere a ele através do dêitico “aqui”: “tá aqui
que eu coloquei aqui que cinco meses depois que eu coloquei na tectrônica eu
levei com os mesmos problemas na paracell” (linhas 51-02). Mostra-se, assim,
como alguém que sabe atuar de modo competente naquele cenário, elaborando
um relato que ressalta os fatos essenciais para o suporte de seu ponto de vista
e trazendo para a cena as pistas paralinguísticas que sinalizam a presença de
provas materiais do que diz enquanto reclamante.
Assim, esse consumidor reivindica para si a condição de cidadão quando
resiste a começar a audiência sem advogado e usa para tanto, oportunamente, o
seu direito a manter-se em silêncio. Ele também reclama esse reconhecimento
de maneira eficiente quando promove uma narrativa dos fatos organizada
temporalmente e orientada por provas do cumprimento de regras do direito
do consumidor, tal como a regra que lhe confere o dever de dar à fabricante a
chance de resolver o problema antes de trocar o produto ou devolver o dinheiro
(Art. 18, CDC).
A construção dessa face de cidadão será ainda corroborada pela
mediadora na sua fala posterior ao relato do consumidor, quando ela, em
vez de passar diretamente a palavra à reclamada, ainda se coloca a ajudar o
consumidor na maior explicitação da sequência temporal das vezes em que este
deu oportunidade à reclamada para solucionar o problema do celular (linha
10), reforçando assim o cumprimento do dever deste consumidor-cidadão e
ratificando essa face.
6. A resistência de um cidadão no fechamento do encontro:

o caso “Blóquia”
Conforme foi visto, o fenômeno da exclusão da prática da cidadania é

construído, na abertura do encontro, em parte pelo modo como o consumidor
se autoapresenta e em parte pela maneira como o mediador e o reclamado
confirmam ou rejeitam essa autoapresentação.
No fluxo do evento, os participantes continuam a negociar o exercício
da cidadania e é no fecho do evento que se pode avaliar até que ponto a
regulamentação do código de fato assegurou ao consumidor a defesa dos seus
direitos.
Na audiência da “Loja de Eletrodomésticos” e na do “Gesso”, o fechamento
se dá com um impasse, ou seja, o acordo não é concluído, muito embora isso
se concretize de maneiras distintas: na primeira audiência, o consumidor
deixa para decidir, no dia seguinte, se aceita ou não o acordo e, na segunda,
248
oficialmente, o Procon se declara incapacitado para resolver a lide, posto que

depende de uma perícia.
Na audiência “Blóquia”, entretanto, é feito um acordo satisfatório
para o consumidor, embora nem todos os seus pedidos sejam atendidos. Na
negociação, podem ser observados movimentos discursivos de tentativa de
exclusão do consumidor da categoria de cidadão e movimentos de resistência
discursiva à posição em que este consumidor está sendo colocado.
No Excerto 4, a seguir, as partes já se encontram de acordo sobre a troca
do aparelho celular que apresentava defeitos. No entanto, há divergência sobre
o tempo de garantia do novo celular a ser recebido pelo consumidor. Sendo
assim, a mediadora vai optar, estrategicamente, por três ações diferentes que
atendem à sua meta instrumental, a de garantir o acordo entre as partes e,
por conseguinte, resolver a querela mencionada. Essas ações trarão à tona,
entretanto, movimentos de resistência do consumidor.
Excerto 4 – Audiência “Blóquia”: as tentativas de exclusão e os

movimentos de resistência no fechamento.
01 Maria =um ano pra ele
02 Flávio pra mim eu aceitaria essa proposta se: é:: no caso
03 conseguisse esse ano.
04 Cristina esse ano
05 Flávio é:: senão eu preferiria a devolução do dinheiro
06 mesmo=
07 Cristina é
08 Flávio =e com correção monetária, pra mim seria mais
09 vantagem
→ 10 Cristina então, vamos ver o seguinte com o senhor. essa
11 proposta dela <de te dar um aparelho novo?, com a
12 garantia de um ano>? É: o senhor fica satisfeito?
→ 13 Flávio eu acho que:: eu não tô aqui pra discutir com
14 Bló:quia nem com tellmax. eu acho que eu não quero
15 nada em cima de vocês eu só quero o meu direito de
16 consumidor de comprar um aparelho e::
17 Roberto exato
18 Flávio tá funcionando normalmente=
19 Cristina =lógico
→ 20 Flávio então eu não tô aqui pra:: pra mim tá ótimo. trocando
21 meu telefone e me dando um ano de garantia, o
22 telefone servindo pra mim tá excelente. não precisa
23 de:: mais alguma coisa=
→ 24 Cristina =a senhora quer: uns cinco minutos, dez minutos para
25 ligar pra São Paulo?
→ 26 Maria >quiser já ligo agora<. É só pra::
→ 27 Cristina então ótimo. a gente fica aguardando e deixa um
28 consumidor feliz::
249
29 Flávio é
30 (1.3)
→ 31 Cristina aí amanhã se tiver um outro modelo o senhor compra de
32 novo a blóquia?
→ 33 ((Todos riem))
→ 34 Cristina tem que prometer [é i:sso aí::!]
→ 35 Maria [vai lançar:] vai lançar mais um
36 modelo, heim? ((rindo))
37 Cristina aí ó!
38 Roberto ta vendo?=
39 Maria =prepare-se[porque tem modelo novo]
40 Roberto [já tem modelos novos?] ((rindo))
41 Cristina cada dia diminuindo?
42 Joana mais, né?
43 Maria agora é a intenção. né? ((rindo))
44 Cristina eu acho que o dela é menor que o seu
45 Maria É
46 Cristina aí!
→ 47 Flávio depois de ler essa reportagem é que eu:
48 Cristina han?
A primeira das três ações da mediadora está nas linhas 10 a 12 e se concretiza

quando ela usa o recurso da formulação (Garfinkel e Sacks, [1986]2005) para
apresentar uma proposta que assegura os direitos do consumidor, ou seja, a
troca e a garantia:“um aparelho novo?, com a garantia de um ano>”.
No entanto, observa-se que, ao formular a proposta, a mediadora usa o
verbo “dar”, enquadrando a ação da reclamada como uma “gentileza”. Trata-se,
então, não mais do cumprimento de um dever legal pela reclamada e da garan-
tia de direitos do consumidor, mas, especificamente, de uma proposta persona-
lizada ou de um agrado feito àquele reclamante.
É nesse enquadramento que ela pergunta ao reclamante se ele está
satisfeito (linha 12). Assim, ela cobra do consumidor e, ao mesmo tempo, garante
à reclamada que o pleito a ser atendido se limitava àqueles itens formulados,o
novo celular e a garantia de um ano, este último tratado como uma “doação”
para aquele consumidor específico.
Em virtude desse enquadramento, o que antes se pautava pela discussão
de direitos, passa a ser pautado pelo personalismo, traço cultural descrito pela
antropologia como próprio do Brasil. O acordo passa a ser um negócio firmado
entre pessoas e não mais um atendimento indiscriminado a garantias legais
conferidas aos indivíduos em geral.
Indivíduos e pessoas são vistos aqui sob o enfoque da antropologia social
de Roberto DaMatta (1980, 1997). Segundo este autor, embora na teoria todos
os cidadãos brasileiros sejam indivíduos e, portanto, iguais perante a lei, o que
se vê em geral, na prática, são pessoas que se valem de relações pessoais para se
250
sobreporem à lei ou mesmo para obterem acordos personalizados, como é o

caso da mediadora na audiência.
Começaria aqui, então, a atribuição pela mediadora da face de pessoa
favorecedora à reclamada e, especialmente, pessoa favorecida para o consumidor.
Nesse enquadre, o consumidor se vê excluído de uma prática de cidadania que
tinha a legislação como instrumento de amparo à defesa dos seus direitos e à sua
inclusão na categoria de cidadão – e não de pessoa.
Um movimento de resistência a essa nova posição é feito pelo consumidor,
que rejeita a face de favorecido: “eu acho que eu não quero nada em cima de
vocês eu só quero o meu direito de consumidor” (linhas 14 a16).
O reclamante reivindica de volta a face de indivíduo/cidadão quando
afirma só querer o previsto em lei, ou seja, só os direitos garantidos pela legislação
a todos os consumidores. Ele não quer, então, um tratamento diferenciado
garantido às pessoas em razão de sua rede de relações. E aqui, cumpre lembrar
a resistência pela literalidade da lei prevista por Ewick e Silbey (2003). No caso
desta audiência, é exatamente aquilo que garante a legislação que o consumidor
quer ver-lhe assegurado.
O turno de fala do reclamante mais adiante, quando formula seu pedido de
maneira específica e objetiva, dá mostras mais uma vez dessa face de indivíduo
com que procura resistir à face de pessoa favorecida que lhe fora impingida
pela mediadora (linhas 20 a 23): “trocando meu telefone e me dando um ano de
garantia, o telefone servindo pra mim tá excelente.” No fechamento, ele ainda
destaca que “não precisa de:: mais alguma coisa” (linha 23), ou seja, basta o que
a lei garante a todos.
Na sequência, destaca-se ainda uma segunda ação da mediadora, quando
pergunta à reclamada: “=a senhora quer uns cinco minutos, dez minutos para
ligar pra São Paulo?” (linhas 24 e 25), na tentativa de falar com a fabricante para
obter a autorização para a garantia de um ano. A oferta sinaliza outro enquadre
cultural: o do jeitinho (Barbosa, 2009). Ela coloca o direito à garantia na troca
do aparelho como uma concessão, obtida por um “jeitinho”, a negociação a que
a reclamada se dispõe a fazer para o bem do consumidor. Vale dizer que essa
garantia poderia ser enquadrada como um direito desde que fosse interpretada
com base no Código de Defesa do Consumidor, o qual garante ao consumidor
uma interpretação que lhe seja sempre a mais favorável. Assim, se o aparelho
anterior vinha com esta garantia de um ano prevista em contrato, esta regra,
pelo benefício do Código, poderia ter sido aplicada à situação.
Nesse caso, optou-se, contudo, por ratificar a hierarquia entre as partes em
conflito e usar o enquadre simultâneo do favor (Abritta, 2007) com o enquadre
do “jeitinho”. A resposta rápida da reclamada em atender à solicitação da
mediadora – “>quiser já ligo agora<.” (linha 26) – ratifica a posição hierárquica
251
mais elevada em que foi colocada, pois a reclamada aceita o poder decisório que
lhe foi conferido.
A mediadora reforça o tratamento do consumidor como pessoa ao falar
em sentimentos e não em direitos atendidos, quando ela constrói sua resposta
em relação à presteza da reclamada, ao dizer que o atendimento do pedido
“deixa um consumidor feliz::”, e também quando perguntou ao consumidor se
ele ficaria “satisfeito”.
Uma terceira e última ação da mediadora ratifica o enquadre de favor,
muito embora o faça dentro de uma conversa do tipo small talk, ocorrido no
tempo de espera da volta da reclamada, e através de um account. Assim, se,
como previsto por Mauss (1974), o favor prestado deve ser retribuído e pode
ser, por isso mesmo, cobrado, logo após uma pausa na interação de 1.3 minutos
(linha 30), a mediadora toma o turno, na linha 31, e cobra do consumidor
uma prestação de contas, pede-lhe o compromisso com a fidelização enquanto
cliente dos produtos da fabricante: “aí amanhã se tiver um outro modelo o
senhor compra de novo a blóquia?” (linha 31). Esse pedido da mediadora é
ainda reforçado pela solicitação de comprometimento explícito do consumidor/
reclamante para com a retribuição: “tem que prometer [é i:sso aí::!]” (linha 34).
O que se observa, nesse caso, é que a mediadora tenta estabelecer
aparentemente uma negociação do tipo “ganha-ganha” em que o consumidor
recebe o que deveria ser seu direito e a reclamada ganha em troca a fidelização
do cliente. O jogo do favor é endossado, numa fala justaposta (linhas 35 e 36)
àquele pedido de promessa de retribuição feito pela mediadora (linha 34).
Porém, ainda que todos os participantes, (linha 33), incluindo aí o
próprio consumidor, enquadrem o pleito da mediadora como uma brincadeira
(Abritta, 2007), o que se percebe, na troca de turnos seguintes, são movimentos
de resistência do consumidor em ratificar a definição imposta para a situação
como uma troca de favores. A todas as falas que incitam à fidelização, ele
responde com um silêncio que se estende pelos próximos onze turnos. Sua fala
só emerge (linha 47) quando ele muda o tópico da conversa e retoma uma fala
sobre uma reportagem lida.
Conforme aqui demonstrado, a exclusão é um fenômeno relacional,

interacional e, portanto, dinâmico. O que se observa, nas audiências estudadas, é
que, mesmo num ambiente que assegura o exercício da cidadania, o consumidor
pode se ver excluído da categoria de cidadão. É na troca conversacional que
o próprio consumidor e as outras partes vão coconstruir o movimento da
exclusão/inclusão/resistência.
252
Para ser cidadão, não basta apenas ter direitos consolidados em um

instrumento normativo próprio, é preciso apresentar-se como cidadão, aquele
que conhece seus direitos e que sabe atuar de modo apropriado naquele tipo de
atividade. A falta de voz, a falta de controle das emoções, a falta de habilidade para
construir narrativas que lhe sejam favoráveis para argumentar, considerando as
interpretações legais sobre determinados fatos, e para resistir aos enquadres que
lhe sejam desfavoráveis são fatores que contribuem para que o consumidor não
só fique excluído da interação como também do lugar de cidadão com garantia
de seus direitos como consumidor.
O critério de exclusão, no contexto estudado, não é definido pelo viés
econômico, ainda que possa estar a ele associado. O critério definidor da exclusão
é a falta de conhecimento do consumidor dos seus direitos e, especialmente, os
limites de sua competência comunicativa para reivindicá-los.
Outro resultado encontrado é a dinamicidade do fenômeno da exclusão
numa mesma interação. A análise do fluxo dos eventos mostrou que, mesmo quando
o consumidor se autodefine como cidadão, é possível que seus cointeragentes –
mediador e reclamado – rejeitem em algum momento essa definição, não aceitando
o jogo de relações estabelecido para o exercício da cidadania. O enquadre do
direito como favor ameaça esse jogo, na medida em que coloca o reclamado de
novo no lugar de quem tem maior poder decisório na situação.
Dada a dinamicidade do fenômeno, cabe ao consumidor competente a
arma da resistência: seja pelo silêncio que não consente, mas espera o momento
e a maneira oportuna para manifestar a fala; seja pela fala que é capaz de mudar
o jogo de relações e, por conseguinte, redefinir a situação em andamento.
Notas
1 Os dados gravados no Procon foram cedidos pelo grupo de pesquisa Linguagem e

sociedade: questões teóricas e empíricas, coordenado pela Profa. Dra. Sonia Bittencourt
Silveira, vinculado ao programa de pós-graduação em Linguística da UFJF. Já
os dados do Juizado Especial fazem parte do corpus da tese da Profa. Dra. Wânia
Terezinha Ladeira (UFV) e foram por ela gentilmente cedidos para este trabalho.
Referências
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de posicionamentos na resolução de conflitos em audiências de conciliação.
Dissertação (Mestrado em Letras) – Departamento de Letras, Universidade
Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2007.
ABRITTA, C. S.; FERREIRA, M. S.; LADEIRA, W. T. Padrões interacionais
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253
MAGALHÃES, T. G. (Orgs.). A fala-em-interação em situações de conflito. São

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Exclusão e resistência: a experiência de adesão ao crime em
narrativas de apenados recolhidos em regime fechado
Julio Cesar Passos Giannini

Liliana Cabral Bastos
Introdução
A violência urbana é um tema recorrente na mídia brasileira especialmente

quando nos referimos às grandes capitais e regiões metropolitanas do país.
Em pesquisas de opinião pública sobre problemas sociais, é comum o quesito
“segurança” ser dos mais votados pela população, concorrendo com questões
básicas na vida de qualquer cidadão, como saúde, educação e habitação.
No curso da pesquisa de mestrado do primeiro autor,1 da qual o presente
estudo é parte, aconteceram os ataques de facções criminosas ligadas ao controle
do tráfico de drogas na cidade do Rio de Janeiro, na semana de 21 a 28 de
novembro de 2010. Veículos particulares e de utilização pública foram queimados
em diversos bairros da cidade, houve confrontos diretos entre os bandidos e os
policiais militares, civis, e militares combatentes das forças armadas.
Entre as manchetes da mídia impressa sobre esses ataques, uma das
formulações recorrentes na região metropolitana do Rio, e em todo o país, foi
“a batalha do bem contra o mal”, indicando que a população estaria aliviada
com a ocupação dos territórios considerados de risco, por não mais enfrentar
um cotidiano de terror, subjugada ao controle de traficantes. As reportagens
tendiam a reforçar a ideia de que a violência e a criminalidade precisariam ser
combatidas, primeiramente, nas comunidades carentes da cidade.
As constantes críticas feitas pela sociedade brasileira em relação à inefi
ciência dos órgãos de segurança pública para defender os interesses da população
nos estimularam a pensar sobre os indivíduos relacionados diretamente com o
crime organizado, pessoas que tanto amedrontam e desestabilizam a vida do
cidadão brasileiro. O criminoso, como sugere Caldeira (2000), é visto como a
256
encarnação do mal, como aquele que polui e contamina o espaço urbano em

que habitamos.
Em consonância com reportagens em noticiários e jornais de grande
circulação do país, pesquisas na área de ciências sociais (cf. Lessing, 2008)
indicam que os internos das cadeias cariocas atuam como membros de facções
criminosas que controlam a venda de drogas na região metropolitana. Mesmo
na condição de apenados, esses indivíduos pertencem a organizações de
estrutura hierárquica de divisão de funções e salários, que funcionam como se
fossem grandes empresas.
É bastante raro, nesse contexto, ouvirmos falas de apenados, que podem
ter participado, mesmo que por trás das grades, de atentados contra a sociedade
civil. Pouco conhecemos sobre suas versões da experiência de violência e sobre
sua história de vida. Na tentativa de preencher esse vazio, o presente estudo traz
entrevistas com internos de um presídio da cidade do Rio de Janeiro.
Baseados em pressupostos da sociolinguística interacional, analisamos
a fala produzida nas entrevistas, focalizando a construção de narrativas.
Examinamos especificamente a fala narrativa de um detento, de nome fictício
João, utilizando a estrutura de análise desenvolvida por Labov (1972) em
interface com os estudos narrativos de histórias de vida apresentados por Linde
(1993) e de narrativas de resistência apresentados por Ewick e Silbey (2003),
como será a seguir detalhado. Pretendemos, assim, contribuir para a discussão
sobre a criminalidade e a violência nos grandes centros urbanos.
1. Reflexões teóricas
A seguir, apresentamos o quadro de referências teóricas que guiaram
nossas análises, a começar pelo entendimento da instituição das prisões e
do mundo dos internos. Em seguida, em virtude dos sinais da disposição
estruturada e hierarquizada com que os internos se manifestam na condição
de apenados, reagindo contra o sistema prisional, dedicamos especial atenção
à formação de identidades de resistência, construídas sob fortes indícios de
organização coletiva. Prosseguimos com os estudos sobre a interação face a
face, a situação de entrevista e os estudos sobre narrativas, por constituírem
elementos fundamentais para a análise dos dados.
1.1 Sobre prisões e presídios
Aqui vale destacar a importância da reflexão de dois pensadores

fundamentais para qualquer pesquisa que aborde, de alguma forma, o tema do
encarceramento na sociedade contemporânea. O primeiro, Foucault (1986),
analisou, entre outras questões, os aspectos sócio-históricos que levaram as
257
sociedades modernas a atribuírem às prisões o papel de punir os criminosos,

controlando e codificando as práticas ilícitas, em substituição aos espetáculos
punitivos públicos do passado.
De acordo com Foucault, a concepção de prisão como pena por excelência
é fundamentada, em primeiro lugar, pela forma simples da privação da liberdade,
um bem que pertence a todos na sociedade, tornando-se esta forma de castigo,
na medida do possível, um processo igualitário. A execução pública (a forca,
por exemplo) demonstrava mais uma manifestação de força do que uma obra
de justiça, incitando a violência. Dessa forma, a prisão como punição entra no
campo da consciência abstrata. A certeza de ser punido é que deveria afastar o
homem do crime, e não mais o espetáculo público. Não seria mais ao corpo que
se dirigiria a punição, mas à alma, ao coração, ao intelecto e à vontade do ser
humano (Foucault, 1986).
O segundo, Erwing Goffman ([1961]2007), tratou com o mundo do
indivíduo internado, em instituições que chamou de “totais”. Para Goffman,
toda instituição apresenta tendências ao que chamou de “fechamento”. Esse
“fechamento” ou caráter total “é simbolizado pela barreira à relação social com
o mundo externo e por proibições à saída que muitas vezes estão incluídas no
esquema físico” (Goffman, [1961]2007, p. 16).
Essa barreira colocada entre o interno e o mundo externo assinala o que o
autor trata como a primeira mutilação do eu. De acordo com Goffman, ao chegar
à instituição total, o novato possui uma determinada concepção de si, dada no
seu ambiente social. Com o decorrer dos dias, o interno passa por uma série de
degradações, humilhações e profanações. Podemos citar, como exemplo, a perda
de autonomia dos atos de ir ao banheiro, de fumar, ou de utilizar roupas (passa
a usar uniformes), pois, ao ser admitido, o interno é modelado suavemente por
operações de rotina, considerando algumas delas estranhas a ele. O autor destaca
também o ato de comer com colher, ficar em posição de sentido, ou ainda, cumprir
penitências. Nesse contexto, a obrigação de pedir permissão ou instrumentos, para
atividades secundárias que a pessoa pode executar sozinha no mundo externo,
coloca o indivíduo no papel de extrema submissão (condição artificial para um
adulto). Dessa forma, o seu eu é sistematicamente mortificado. Sua percepção e suas
crenças sobre si mesmo e sobre os outros começam a sofrer mudanças gradativas,
causando uma perda dos papéis que desempenhava anteriormente na vida civil.
1.2 Sobre a construção de identidades coletivas e de resistência
No contexto das instituições totais, trataremos de quem são e como

se constroem os apenados. Para nos orientar nessa reflexão, apresentamos
considerações de Bauman (2003), Castells (1999) e Snow (2001) sobre identidade
coletiva, e de Ewick e Silbey (2003) sobre identidade e resistência.
258
Para o sociólogo Bauman (2003, p. 21), “identidade significa ser diferente

e, por essa diferença, a procura da identidade não pode deixar de dividir e separar.”
A distinção deve representar a divisão clara entre “nós” e “eles” sem dificuldades
de se identificar quem é “um de nós” e quem não é. Em sua análise, o autor
critica a ideologia neoliberal que sustenta os princípios da estrutura capitalista
na economia do mundo contemporâneo, não garantindo a justiça distributiva
numa sociedade liberal e desigual. Designa por “os bem-sucedidos”, a nova elite
da sociedade de bens de consumo que adquire o direito de assimilação do ideal
liberal que propunha o voluntarismo, a liberdade individual e a autoafirmação.
Esse processo de emancipação em relação aos laços comunitários não pôde ser
assimilado pelos chamados membros das minorias étnicas ou pertencentes a
classes socioculturais desfavorecidas.
A “vulnerabilidade das identidades individuais” e sua relação com a
formação das identidades coletivas, apresentadas por Bauman, podem ser
também associadas ao surgimento da sociedade em rede, que, segundo Manuel
Castells (1999), introduz novas formas de transformação social. Castells
afirma que “o mundo vem sendo moldado pelas tendências conflitantes da
globalização e da identidade” (p. 17). Esse autor apresenta o quadro em que
a sociedade em rede é caracterizada pela globalização da economia, pela
flexibilidade e instabilidade do emprego, pela individualização da mão de obra
e pela cultura de virtualidade, que ele chama de real, construída por um sistema
de mídia onipresente. Contudo, nas últimas décadas, foi revelada a expansão
de expressões significativas de identidade coletiva, que resistem a efeitos
causados pela globalização. O autor considera esses movimentos reativos como
“trincheiras de resistência em defesa de Deus, da nação, da etnia, da família,
da religião, enfim, das categorias fundamentais da existência humana milenar”
(Castells, 1999, p. 18). Uma existência, em sua avaliação, ameaçada, no presente
momento, por forças tecnoeconômicas e movimentos de transformação social.
David Snow (2001) apresenta uma visão analítica e conceitual sobre
identidades coletivas como um processo de construção realizado por atores
sociais participando de diversos contextos (sendo priorizado, neste estudo, o
envolvimento em movimentos sociais), e não como propriedades constituídas
ou inatas desses mesmos atores. O autor afirma que o conceito de identidade
coletiva reside no senso compartilhado de we-ness, baseado em atributos e
experiências, reais ou imaginadas, entre aqueles que se incluem na coletividade
e em relação ou contraste a uma ou mais concepções de others (outros).
Inserido na ideia do senso compartilhado de we (nós) está o sentido de agência
coletiva, que é a ação componente da identidade coletiva que, não só sugere a
possibilidade de ação coletiva em busca de interesses comuns, mas que também
suscita à realização da referida ação.
259
No caso específico desta pesquisa, investigamos a possibilidade da

construção de uma identidade coletiva de resistência por parte dos apenados,
que é aqui concebida como aquela construída por um grupo de atores que
se encontra desvalorizado ou estigmatizado em relação a uma determinada
estrutura de poder. Consideramos esse processo de construção, especialmente,
em razão da competitividade baseada nos princípios da ideologia neoliberal
(Castells, 1999; Bourdieu, 1998; Bauman, 2003), ou em virtude de atores que,
por alguma percepção particular de si mesmos e de outros, se posicionam
contra algo ou alguém (Ewick e Silbey, 2003).
As sociólogas Patricia Ewick e Susan Silbey (2003), em seu estudo sobre
narrativas de resistência, destacam que não só as formas de ação coletiva
(greves, boicotes ou revoluções) marcam a resistência e ruptura na história, mas
pequenos atos de desafio realizados por pessoas em posição de subordinação
também fazem história, como a maneira pela qual elas lidam com a estrutura
de poder, acomodando-se e simultaneamente protegendo seus interesses e sua
identidade. As oportunidades para a resistência se originam na familiaridade
com uma organização particular da sociedade. Por meio de envolvimentos
diários, os indivíduos podem identificar os pontos fracos e vulneráveis do
poder institucionalizado, como a lei, por exemplo. Segundo as autoras, os atos
de resistência também podem clamar por justiça, envolvendo avaliações de que
o poder produziu restrições, oportunidades e situações injustas.
1.3 A interação face a face e a situação de entrevista
Nossa análise das narrativas dos apenados se faz com base em uma
perspectiva sociointeracional do discurso, entendendo que a fala é socialmente
organizada. Seguindo Goffman ([1964]2002), consideramos que a comunicação
interpessoal se faz em encontros sociais, orientados por um pequeno sistema
de ações face a face que está necessariamente articulado a condições sócio-
históricas e culturais. Dessa maneira, a fala de cada participante, impregnada
de valores, preconceitos, desejos, dúvidas e traços representativos de estruturas
sociais e de poder, contribui para (mas não define, necessariamente) o
desenrolar da comunicação estabelecida em um encontro social. Sendo assim,
o envolvimento de cada participante e a sua predisposição em participar das
entrevistas contribuem para a manutenção ou não da conversa.
Nesta pesquisa com apenados, consideramos a entrevista como um
encontro social, nos moldes de Goffman. Diferentemente do modelo tradicional
de entrevista, que adota questionários estruturados, fizemos, aos entrevistados,
sugestões de temas a serem desenvolvidos, que os levassem a apresentar histórias
de vida.
260
A análise que se segue, para tratar da entrevista como um encontro social

(cf. Mishler, 1986), incorpora alguns conceitos básicos da análise da conversa.
Segundo Marcuschi (1986), ao considerar a universalidade empírica da regra
“fala um de cada vez”, os autores centrais da análise da conversa, Sacks, Schegloff
e Jefferson (1974), “sugeriram um sistema válido para interações espontâneas,
informais, casuais, sem hierarquia de falantes, que é, a um só tempo, livre de
contexto e mantém extraordinária sensibilidade contextual” (Marcuschi, 1986,
p. 17). É o sistema de turnos que organiza as interações sociais.
A noção de sequencialidade dos turnos remete à ideia de que “uma
coisa leva à outra” considerando o fato de que “as ações constituídas pelo uso
da linguagem em interação social são organizadas em sequências de elocuções
produzidas por diferentes participantes” (Have, 1999, p. 113 apud Loder,
Salimen, Muller, 2008, p. 40). Há uma preocupação em se produzir a própria
elocução, por parte de cada falante, sobre o que foi dito pelo anterior, de forma
ordenada. Falaremos, no desenrolar da análise, nos fenômenos de adjacência,
reparo e sobreposição, introduzidos pelos analistas da conversa, para estudar a
interação.
1.4 Estudos sobre narrativas
A narrativa vem ocupando um lugar cada vez mais central nos mais
diversos campos de estudo das ciências humanas e sociais. De acordo com
Bastos (2005), na “atividade de narrar, não apenas transmitimos o sentido de
quem somos, mas também construímos relações com os outros e com o mundo
que nos cerca” (p. 74). Nessa mesma linha de pensamento, Barbara Johnstone
(2001, p. 635) indica que a tendência do ser humano em dar sentido ao mundo
por meio da racionalidade transformou-se, de forma crescente, a partir da
metade do século passado, como uma tendência em contar histórias, dando
sentido ao mundo por meio de narrativas.
Observe-se também que, nos estudos da narrativa, a questão da
identidade é um tema frequente. Nesta pesquisa, interessa-nos a perspectiva
construcionista da identidade em narrativas, apresentada em Moita Lopes
(2001). Assim, De Fina (2006) analisa relações entre identidades e ações para
identificar a natureza das autorrepresentações de um determinado grupo, ou
seja, com base nas descrições que os indivíduos fazem de si mesmos e dos outros,
examina o efeito que a enunciação de pertencimento a uma categoria tem para
a ação social. É por intermédio de histórias que os narradores desenvolvem e
constroem autorrepresentações, ou imagens, sobre identidades coletivas.
Neste trabalho, utilizamos construtos do modelo clássico de Labov e
Waletzky (1967) e Labov (1972), observando os componentes estruturais da
narrativa por eles definidos, para analisar as narrativas das histórias contadas
261
pelos entrevistados. Os autores definem narrativa como “um método de

recapitular experiências passadas, combinando uma sequência verbal de orações
com uma sequência de eventos que (infere-se) ocorreram de fato” (Labov, 1972,
p. 361). Trabalhamos articulando a proposta laboviana ao estudo de histórias
de vida de Linde (1993), considerando que as narrativas são construídas em um
local, em encontros sociais; no nosso caso, são as entrevistas de pesquisa.
Para Labov (1972), alguns dos componentes da estrutura da narrativa
são optativos e outros, obrigatórios. O “resumo” representa um enunciado
que sumariza a narrativa. Em seguida, ou intercalando outros momentos da
narrativa, pode ocorrer a “orientação”, que contextualiza a história. Segundo
o autor, a “ação complicadora”, a narrativa propriamente dita, é o único
componente obrigatório, formado por uma sequência ordenada de enunciados
no passado: orações narrativas. Por meio dessa concepção de narrativa, o autor
define uma narrativa mínima como uma sequência de duas orações que são
temporalmente ordenadas. Ele identifica a “avaliação” como um elemento
de extrema importância na narrativa, por conter informações sobre a carga
dramática e a razão de ser da narrativa, ou seja, o seu ponto. Muitas vezes, o
narrador pode indicar o fim da narrativa com a “coda”, como elemento avaliativo,
ou simplesmente com alguma expressão que retome a conversa.
Dentre os estudos contemporâneos sobre narrativa, há um grande
interesse pelas chamadas “histórias de vida”, que remetem tipicamente ao
percurso biográfico dos indivíduos. Charlotte Linde (1993) sugere que existe
no meio social uma necessidade de o indivíduo possuir uma história de vida
coerente, aceitável e constantemente revista, que contribui para um estado de
equilíbrio pessoal e para a aceitação social. A autora entende uma história de
vida “como uma unidade oral descontínua, compartilhada e negociada entre
pessoas, contada em partes distintas, durante um longo período de tempo” (p.
4). Portanto, as histórias de vida estão sujeitas à revisão. Por exemplo, quando as
histórias são recontadas para diferentes plateias ou em diferentes circunstâncias
ou épocas, o narrador pode alterar ou omitir eventos anteriormente narrados.
Linde considera que a coerência que procuramos apresentar à sociedade
produz uma relação com o nosso desejo individual de entender nossa vida
como coerente.
Segundo Linde, as histórias de vida expressam nosso self, ou seja,
quem nós somos e como nos tornamos o que somos, ocasionando formas de
pertencimento a grupos e compreensão de padrões morais. As histórias de vida
servem como um modelo para uma análise linguística unificada, que parte do
nível individual de construção de frases, passa pelo processo de negociação
social de narrativas, e atinge o nível social de sistemas de crenças, de sua história
e de seus efeitos na construção dessas narrativas.
262
Outro estudo fundamental para tratar de narrativa, identidade e resis

tência é o de Ewick e Silbey (2003). De uma análise de histórias de resistência,
as autoras desenvolvem uma tipologia de práticas de resistência que se reporta
aos modos pelos quais narradores mobilizam elementos da estrutura social
nas interações e os introduzem em histórias. Descrevendo mudanças da
estrutura social que alcançam reversões momentâneas de poder, as narrativas
de resistência revelam a consciência dos narradores de como oportunidades e
restrições estão inseridas nas estruturas de ação social. As autoras identificam
essas reversões das características convencionais das relações estruturais, nas
narrativas sobre a estrutura social, como estratégias ou táticas de resistência.
Elas examinaram narrativas em que os narradores descreviam oportunidades
de evitar consequências de desvantagens diante das estruturas do poder.
Com base em seu conhecimento sobre as estruturas e instituições sociais, os
narradores identificam brechas e falhas, ou manipulam performances para
realizar resistências. Identificam brechas nas leis ou representam papéis; ao
fazer o papel do menos capaz, um indivíduo pode receber, por essa razão, uma
carga menor de trabalho.
2. Metodologia de pesquisa
O método de pesquisa utilizado neste estudo é de natureza qualitativa

e interpretativa, com trabalho de campo de inspiração etnográfica e análise
dos dados fundamentada por princípios da sociolinguística interacional.
Nesta perspectiva, investigamos narrativas de histórias de vida (Linde, 1993)
de apenados, utilizando a estrutura de análise de narrativas desenvolvida por
Labov (1972).
O trabalho de campo e a geração de dados foram realizados em um
presídio situado na Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro, durante o ano de
2009. O espaço físico utilizado para a pesquisa foi o da escola que funciona
dentro do presídio, administrada pela Secretaria de Educação do Estado. As
entrevistas com os internos foram feitas nas salas de leitura e de pintura da
instituição escolar e registradas em mídia digital. A transcrição dos dados foi
realizada por meio de convenções adaptadas e simplificadas do modelo de
Sacks, Schegloff e Jefferson (1974), conforme a tabela registrada na seção de
anexos deste trabalho.
Para a análise, selecionamos narrativas do interno João (nome fictício)
que remetem a diferentes momentos de sua trajetória de vida (como veremos),
que contém diferentes movimentos de resistência. Procuramos nelas examinar
as estratégias ou táticas de resistência, identificadas por Ewick e Silbey (2003).
Dedicamos especial atenção aos momentos em que João emprega expressões
263
ou termos genéricos (expressões como “isso” ou “naquele lugar”), ou apaga

sua agência destacando a agência de terceiros em suas histórias (em estruturas
sintáticas com sujeitos genéricos, por exemplo). Observaremos como João, por
meio desses procedimentos, orienta sua fala para a situação local de produção: é
uma entrevista gravada que poderá ser ouvida não apenas pelos pesquisadores,
mas também, como veremos a seguir, pela direção do presídio e pelo comando
da facção a que pertence.
2.1 Geração e seleção dos dados
Para gravar as entrevistas, solicitamos o consentimento prévio dos

entrevistados, mediante compromisso de preservação de sua identidade.
Optamos por não fazer nenhum registro por escrito enquanto os entrevistados
narravam suas histórias, pois precisávamos que eles se sentissem descontraídos.
Os internos se sentem bastante vigiados, investigados e censurados, não só
pela segurança penitenciária, mas pelo regulamento sigiloso cobrado pelas
lideranças hierarquizadas do crime organizado entre os próprios internos.
Não foi elaborado um roteiro definido para as entrevistas. Organizamos
algumas perguntas em aberto sobre o que gostariam de contar sobre sua vida,
que serviriam como pontos de partida e motivação para os entrevistados.
Sugerimos que os internos contassem histórias com episódios que traçassem
uma trajetória de vida, a respeito da família, vida escolar e profissional, dos
amigos e as razões para estarem presos.
Realizamos entrevistas com sete internos, mas só analisaremos as
narrativas de João por ter-nos interessado a construção de sua trajetória de vida,
e os processos discursivos por ele empregados. Contudo, alguns dados gerados
em outras entrevistas serão utilizados, quando necessário, para fundamentar
bem a análise. A perspectiva de outros apenados sobre o contexto prisional,
construindo e transformando o seu universo por meio de suas histórias, nos
ajudaram a compreender melhor a história de vida de João.
2.2 O contexto imediato
A entrevista com João foi realizada no dia 28 de setembro de 2009, por

Julio (o primeiro autor deste texto), Liana2 (pesquisadora) e o professor de
história da escola, Marcelo.3 Sentamos ao redor de uma mesa, na sala de leitura
da escola do presídio, de forma que todos pudessem se entreolhar.
João é um homem de 28 anos de idade (na data da entrevista),
preocupado em construir sua imagem física do passado, como a de um homem
de boa aparência, saudável e forte. Na ocasião da entrevista, ele aparentava
264
fragilidade e desânimo. Estava bem mais magro, segundo ele, de acordo com o
seu peso normal antes de ter sido preso. João reclamou do pouco espaço para
praticar exercícios físicos, de estar sempre exposto ao contágio de doenças e
da fraca alimentação que os internos recebem no presídio. Também se sentia
incomodado por não poder implantar um dos dentes frontais, que perdeu em
um confronto físico. Informou-nos ter concluído o Ensino Fundamental, mas
não pôde dar continuidade aos seus estudos, por ter entrado no mundo do
crime muito cedo. Contudo, considerava ter um bom nível de instrução.
A entrevista foi realizada em duas etapas. Após o gravador ter sido
desligado, continuamos conversando informalmente. Ao percebermos que o
interno estava motivado a contar mais histórias, Liana perguntou se poderia
religar o gravador e João concordou. Porém, essa segunda etapa teve que ser
apagada, pois alguém entrou e falou alto o nome verdadeiro dele. O gravador foi
mais uma vez ligado e solicitamos que as histórias fossem recontadas. Tentamos
auxiliar João a se lembrar dos fatos narrados. Liana segurava o gravador e
conduzia a entrevista, mas Marcelo e eu estávamos livres para fazermos qualquer
pergunta ou intervenção.
A primeira etapa da entrevista durou aproximadamente 24 minutos. João
falou sobre sua família, seu primeiro delito, sua relação com o crime organizado
e a interferência do contexto prisional em sua vida. Na segunda etapa, com
duração aproximada de 7 minutos, o interno relatou as situações de perigo em
que ele esteve envolvido, sua vida amorosa e a consequente repercussão desses
acontecimentos em sua vida. As duas etapas da entrevista foram marcadas
por críticas e avaliações em relação ao poder público, mais especificamente à
atuação da polícia e aos órgãos governamentais, no que diz respeito à prevenção
do crime, aos programas sociais e ao processo de ressocialização dos apenados.
3. Análise de dados
Passaremos agora à análise de narrativas do apenado João que, como
veremos, integram sua história de vida. É importante esclarecer que, antes de
iniciar a gravação das entrevistas, tivemos uma reunião com os internos “faxinas”,4
na qual apresentamos nossa proposta de pesquisa e nosso interesse por suas
histórias. É possível que tal circunstância tenha estimulado as narrativas de João,
que tematizaram sua vida no mundo do crime e a sua condição de apenado.
As três narrativas que serão analisadas a seguir não foram apresentadas por
João, durante a entrevista, na ordem em que estão dispostas neste texto. Decidimos
organizar cronologicamente os acontecimentos de sua trajetória de vida conforme
indicações da época em que ocorreram, obtidas ao longo das falas do entrevistado.
Dessa forma, observaremos com mais clareza a sequência dos eventos (conforme
ordenação do narrador), a coerência e a construção de sua história de vida.
265
Essas narrativas remetem a três momentos de sua trajetória: a entrada

no universo do crime, o fato que ocasionou sua prisão e a vida no cárcere. Tais
momentos se articulam em movimentos de resistência a concepções vigentes
(estereotipadas e essencializadas) de criminoso, como a do indivíduo miserável,
abandonado (pela família), impulsivo, descontrolado e ignorante, entre outras
qualificações negativas. Além disso, João introduz narrativas em sua explanação
crítica do sistema prisional.
3.1 O jovem João e a construção do delinquente: resistência à concepção

estereotipada de criminoso pobre, favelado e incapaz
Ao longo da entrevista, João construiu a imagem de um jovem com

vínculos familiares e com expectativas de um futuro promissor comuns nessa
fase de vida. No início da primeira etapa da entrevista, ao ser indagado sobre
sua vida, falou de sua família, segundo ele bem estruturada, mas com a qual ele
entrara em conflito por não ter-lhe dado “algo” que lhe “faltava” e de que ele
“precisava”. Em razão dessa carência, ele cometeu uma “infração” para obter o
que queria e “entrou nessa vida”. Nesse primeiro momento, nem o “algo”, nem
a “infração” são nomeados. Os termos genéricos (“isso”, “nessa vida” e “algo”),
recorrentemente empregados, deixam vagos e imprecisos objetos e ocorrências
de sua narrativa. Também cabe observar que, diferentemente de outros apenados,
João não atribuiu culpa a qualquer tipo de injustiça ou problema social para ter
cometido a infração, ao mesmo tempo em que enfatizou os aspectos comuns e
ordinários de sua identidade de jovem.
No Excerto1, há a transcrição da história de João, em coconstrução com
Liana, que especifica a referência a vários termos genéricos anteriormente
empregados, dando continuidade ao seu relato sobre como tinha entrado para
o mundo do crime.
Excerto 1
1 Liana aquilo de:: grana mesmo?
2 João não. na realidade, eu entrei nessa vida aos catorze anos, quando eu queria
3 possuir uma moto... entendeu?=
4 Liana = tinha um tinha um objetivo. =
5 João = isso. sendo que a minha família por ter uma posição boa, e tal, eu achava
6 que eles tinham que me dar aquela moto. eles não quiseram me dar. e:: eu até
7 ir morar em um local assim:: tranquilo, sem muita criminalidade, mas... todo
8 lugar tem existe de uma forma ou de outra (di) diretamente ou indiretamente
9 existe, né? o crime. [ (que acontece?)
10 Liana [era comunidade?]
266
11 João é. próximo à comunidade. eu tinha um primo meu que já:: fazia, né? certas
12 coisas, tinha uns certos conhecimentos, foi onde ele me chamou pra realizar...
13 entendeu? um ato de crime.=
14 Liana = huhum=
15 João = aonde que:: eu consegui comprar essa moto, aí foi daí pra frente que eu dei
16 continuidade a essa vida...
17 Liana (aí foi uma bola de neve.)=
18 João = uma bola de neve. depois que:: já era, entendeu?
Liana perguntou (linha 1) o que faltava na vida de João (“aquilo de::

grana mesmo?”), ao que ele respondeu primeiramente com “não” (linha 2). Em
seguida, com a expressão “na realidade”, prefaciou a narrativa (linha 2) com
o enunciado “eu entrei nessa vida aos catorze anos, quando eu queria possuir
uma moto...”, que apresenta o resumo da narrativa com elementos da orientação:
a idade com que entrou no mundo do crime (linha 2), ou “nessa vida”, e a
especificação do “algo” que tanto queria: uma moto (linha 3).
Essa justificativa (querer uma moto) contrasta fortemente com a
motivação apresentada por outros apenados para terem cometido o primeiro
delito de sua vida. A maioria dos entrevistados fala sobre a vida de privações dos
pais e suas dificuldades para sustentar os filhos. A oportunidade de conseguir
recursos financeiros, por meio do tráfico de drogas, era muito próxima desses
apenados em sua infância e juventude. Um deles, que chamamos de Jorge,
relatou que, aos catorze anos de idade, já sofria uma “certa influência” e já
estava dividido entre o trabalho e a “bandeja grande” vindo em sua mão (uma
referência à oportunidade de participar do tráfico de drogas).
João não apresentou um histórico de dificuldades financeiras de sua
família, mas disse ter-se sentido privado de obter um bem material, uma
moto. Tal motivação pode parecer fraca e fútil se comparada com a de outros
apenados; observe-se, no entanto, que nas comunidades pobres cariocas a moto
é um bem dos mais valorizados, sendo o meio fundamental de locomoção nas
favelas. É também um ícone de status na hierarquia do tráfico. A dimensão da
importância da moto nesse ambiente nos foi dada durante a chamada Guerra
contra o tráfico, no Rio de Janeiro, de 21 a 28 de novembro de 2010. Uma das
cenas mais marcantes registradas pela mídia mostrou integrantes de uma
quadrilha correndo em motos por uma estrada de terra na comunidade de Vila
Cruzeiro. Na edição do jornal O Globo, de 26 de novembro de 2010 (caderno
especial “A guerra do Rio”, p. 3), foi noticiada a apreensão de 40 motocicletas
em meio a carros, drogas e armas que eram usadas pelos traficantes em fuga. Na
mesma edição, há fotos de criminosos armados, circulando com motocicletas
por aquela comunidade.
267
No Excerto 1, em análise, após declarar que queria possuir uma moto,

João explicou que sua família tinha uma posição boa, condizente com a posse
de uma moto. A questão de ser ainda menor de idade, certamente relevante em
ambientes de outros grupos sociais, nem é considerada na fala de João. Após
confirmar a interpretação de Liana (“isso”, linha 5) de que ele tinha um objetivo
(para entrar “nessa vida”), por meio da expressão “sendo que”, explicou que a
sua família “por ter uma posição boa, e tal” (linha 5), deveria dar a moto a ele.
Com a expressão “e tal”, em geral empregada para encerrar enumerações, João
intensificou o valor de sua avaliação, indicando que sua família não lhe deu a
moto porque não quis. É possível compreender que, ao declarar que sua entrada
no crime “tinha um objetivo”, João está também resistindo à concepção vigente
de que o criminoso teria uma “essência criminosa”, ou uma natureza criminosa
que o conduziria ao crime e à violência independentemente de sua vontade.
João deu sequência à orientação dizendo “e:: eu até eu ir morar em um
local assim:: tranquilo, sem muita criminalidade” (linhas 6 e 7). Nesse enunciado,
ele estabeleceu um marco temporal (emprega o termo “até”) para o início de um
processo de mudança em sua vida; para o início do que viria a ser a sua relação
com o mundo do crime. O fato aconteceria no período em que havia mudado
para um local que avaliou como “tranquilo” e “sem muita criminalidade”.
João fez um reparo (linhas 7 a 9), empregando a conjunção “mas” (com
sentido de ressalva), seguida de uma breve pausa, e disse que existe criminalidade
em todos os lugares. Ao usar as expressões “de uma forma ou de outra” e
“diretamente ou indiretamente” (linha 8), avaliou a possibilidade da existência
de criminalidade, mesmo que de diferentes formas, em qualquer lugar. João
aproximou a realidade da criminalidade à vida de qualquer cidadão, colocando-
se na mesma condição de qualquer indivíduo. Observemos que, nesse e em
outros muitos trechos da fala de João, a presença de pausa, reparo, atenuação
podem estar indicando problemas de gerenciamento de elementos que possam
evidenciar pessoas, lugares, objetos, etc. Afinal, a entrevista poderá ser ouvida
tanto pela direção do presídio quanto pela facção criminosa a que ele pertence.
Essa circunstância (a possibilidade de sua fala ser ouvida por instâncias superiores
da prisão ou do tráfico), como veremos, orienta fortemente a fala de João.
Em fala sobreposta à fala de João, que dava continuidade à narrativa,
Liana perguntou se a nova residência dele localizava-se em uma “comunidade”
(linha 10). João, que já havia hesitado ao indicar o grau de tranquilidade no
local para onde havia mudado, disse que o local era “próximo a” e não, “na”
“comunidade” (linha 11). Em vários momentos das entrevistas, os internos em
geral manifestam desconforto ao se referirem à “comunidade” como local de
moradia, certamente em virtude do estigma associado ao termo, que remete a
lugares pobres e violentos. Vale observar que a palavra “comunidade” passou a
ser usada, na última década, justamente para evitar o uso de “favela” ou “morro”.
268
Observamos que as pausas e os reparos em sua fala podem sinalizar um futuro

controle de instâncias de poder. Além disso, é também com muitas hesitações
e interrupções que João marca resistência ao estereótipo do apenado pobre,
morador de comunidades miseráveis e violentas. Essa resistência se coordena à
construção de uma imagem positiva de sua família, de sua aparência e instrução,
sobre os quais fala em momento anterior da entrevista. Nesse movimento, ele
constrói sua identidade.
João continuou a orientação da narrativa, introduzindo mais um perso
nagem, seu primo (linhas 11 a 12), que já fazia o que ele chamou de “certas
coisas”, por já ter “uns certos conhecimentos”. Como veremos, seu primo
exercerá uma função de destaque em sua narrativa.
Após essa longa orientação, plena de detalhes e avaliações sobre suas
origens, João deu início à ação complicadora, composta por uma sequência de
três orações narrativas, que, como prevê o modelo laboviano, são estruturadas
com verbos de ação no passado e se organizam em sequência temporal:
1 - “foi onde ele me chamou pra realizar... entendeu? um ato de crime.”
2 - “aonde que:: eu consegui comprar essa moto e
3 - “aí foi daí pra frente que eu dei continuidade a essa vida...”
Na primeira oração narrativa, João conta que seu primo o chamou para
realizar “um ato de crime” (linhas 12 e 13), após uma breve pausa e o emprego
da pergunta “entendeu?”, indicando solicitação de apoio para continuar o
enunciado e utilizar a palavra “crime”, pela primeira vez na entrevista. A segunda
oração narrativa (linha 15) pode ser também analisada como a resolução: o ato
de João conseguir comprar a moto. A terceira oração narrativa (linhas 15 e 16),
apesar de dar a ideia de uma ação de projeção futura e de continuidade, pode
também ser considerada a coda. João, ao dizer “aí foi daí pra frente”, marca o
fim da narrativa, indicando que tomou a decisão de “dar continuidade a essa
vida” (novamente empregou a expressão genérica “essa vida”), apontando
para a decisão de manter o envolvimento com o crime. Esses três enunciados,
que contêm a ação da narrativa, também funcionam na construção de um
distanciamento entre João e o crime: o primo é o agente da primeira oração,
a que nomeia a ação (um “ato de crime”); na segunda e na terceira, João é o
agente de “comprar essa moto”, o que em si não se constitui como crime, e de dar
“continuidade a essa vida”, que não nomeia a vida de crime.
Liana (linha 17) reitera a coda avaliativa da narrativa, dizendo que a
“continuidade a essa vida”, na fala de João, representaria “uma bola de neve”
na vida dele. João concorda com Liana e introduz uma nova avaliação: depois
que se entra para o crime (emprega a expressão “já era”), não há como sair
“dessa vida”. No entanto, o que sobressai na sua narrativa é o fato de que ele
não corresponde ao estereótipo de criminoso vigente. João apresenta-se como
uma pessoa de boa família, e se afasta da agência do crime, visto que parece
269
não aceitar compartilhar o estigma e a humilhação pública com indivíduos na

mesma condição socioeconômica que ele (cf. Bauman, 2003, p. 110).
3.2. O homem João e a ação criminosa: resistência à concepção do criminoso

impulsivo e descontrolado
Nesta seção, analisamos uma narrativa em que João apresenta aos

interlocutores o evento que o levou à prisão. Ele mantém, nesse ponto da
entrevista, o mesmo padrão narrativo observado em todo o encontro, marcado,
entre outros recursos, pelo emprego de termos genéricos, pelas constantes
avaliações relativas à sua personalidade e pela referência a pessoas com quem
interage e a instituições sociais; recursos que, a nosso ver, fazem parte da
tecnologia de seu discurso de resistência.
Antes de iniciar a análise do Excerto 2, é relevante mencionar que,
durante a entrevista, João narrou o momento em que decidiu que o mundo
do crime faria, efetivamente, parte da sua vida; o “seu mundo”, conforme suas
palavras; na mesma época em que disse ter conhecido a sua esposa: “então, foi
esse momento que eu conheci ela, num momento que eu me decidi, que é isso
mesmo o que eu quero e tal”. João disse ter vivido um conflito entre as ações que
o “puxavam” para lados opostos. Entretanto, ao declarar que havia escolhido o
crime como forma de prover seu sustento diário (“é isso mesmo que eu quero”),
coloca-se na condição de um jovem como qualquer outro, que decide pela sua
profissão (como médico, professor etc.).
O excerto a seguir é o registro final da segunda etapa da entrevista. Liana
solicitou que João recontasse a história do crime em que esteve envolvido e
que acarretou sua prisão. Nesta fase da vida de João, ele já pertencia ao crime
organizado.
Excerto 2
1 Liana ° entendi.° e aí a a: última eu deixei por último assim pra ver se a gente ficava
2 mais à vontade, também porque eu tinha te pedido da outra vez, pra você me
3 contar a história de quando você foi foi: foi preso. a que tá no processo. não
4 precisa contar nada além disso, né? e: e aí você começou a me contar, você
5 podia repetir a história pra gente?
6 João (sim) fui preso, é: >onde eu fui cometer um crime<, lá (no lugar) onde eu fui
7 cometer esse crime, é: tinha um policial, mas infelizmente ele se sentiu
8 ameaçado, né? > de ver eu tar praticando o crime e estar lá< ele achou que eu
9 ia: >sei lá: tirar a vida dele, ou alguma coisa assim< coisa que não: que não
10 iria acontecer. ele me deixou=
11 Liana =você tava tranquilo↓
12 João não, eu tava tranquilo. sempre fui- eu sou uma pessoa tranquila, [uma pessoa]
270
13 Liana [era o que,

14 banco?
15 João não, não. °não° outra coisa. aí o que acontece↑... foi onde ele tentou. ele tentou
16 me impedir, houve uma troca de tiros onde ele não foi feliz. infelizmente ele
17 [ele faleceu. °entendeu?°
18 Liana [huhum
19 Liana °entendi.°
Das linhas 1 a 5, Liana solicita que João reconte a história do crime que
causou a sua condenação. Sensibilizada pelo fato de que repetir a referida história
poderia lhe causar constrangimento, Liana esclareceu que ele não precisaria
fornecer mais informações além das que constam em seu processo penal.
Na linha 6, João iniciou uma narrativa na qual resume o ocorrido com
apenas duas palavras: “fui preso”. Em seguida, acelerou o ritmo da fala ao
introduzir a orientação. João não relata detalhes sobre a natureza do crime que
iria cometer, também não informa o local, ou o tipo de estabelecimento em que
atuaria. Com a aceleração na fala, usando termos genéricos, “onde” e “lá”, e a
fala não compreensível (linha 6), o apenado continua a evitar a introdução de
elementos que possam identificar as circunstâncias de sua ação criminosa. A
única informação mais precisa é que havia um policial no local (linha 7).
Ao introduzir a primeira oração narrativa “ele [o policial] se sentiu
ameaçado” (linhas 7 e 8), com a avaliação explícita “infelizmente”, João constrói
sua posição diante do evento. Na oração narrativa seguinte, “ele achou que eu
ia: >sei lá: tirar a vida dele, ou alguma coisa assim<” (linha 9), João supõe, pelo
uso das expressões “sei lá” e “ou alguma coisa assim”, que o policial “achou” que
ele, João, fosse tirar a sua vida. Também nesse momento, empregou um ritmo
acelerado para a sua fala. Em seguida, ele apresenta uma orientação (linhas 9 e
10), indicando que não iria atentar contra a vida do policial.
Neste momento da entrevista, Liana (linha 11) perguntou se João estava
“tranquilo”. Ao responder “eu tava tranquilo. sempre fui- eu sou uma pessoa
tranquila”, em uma estrutura sintática de repetição (“tava, sempre fui, sou
tranquilo”), ele resiste ao padrão criminoso do senso comum, frequentemente
identificado como um indivíduo nervoso, agressivo ou, supostamente, de índole
assassina. João não só informa estar tranquilo, como também desassocia o ato
do crime ao de um assassinato, premeditado, de um policial. Em processo de
coconstrução da narrativa, Liana solicitou uma informação sobre o local onde
ocorreu o fato, perguntando se era em um banco (linhas 13 e 14), e João se
negou a narrar mais detalhes, tornando a empregar a expressão “outra coisa”
(linha 15), não concedendo a informação solicitada.
Ao retomar a sequência da narrativa com “aí o que acontece↑...”, João
relatou que o policial tentou impedir sua ação, o que gerou uma troca de tiros.
271
Note-se que João não relata ter atirado contra o policial, mas que o policial
“não foi feliz” (linha 16). Ele encerra a narrativa com a coda “infelizmente ele
faleceu” (linhas 16 e 17), sugerindo que não ficou satisfeito com o desfecho da
experiência vivida.
Retomemos agora as orações narrativas em análise para observar como
João constrói a agência na sequência das ações:
1 - “ele [o policial] se sentiu ameaçado”;
2 - “ele achou que eu ia: >sei lá: tirar a vida dele”;
3 - “ele tentou me impedir”;
4 - “houve uma troca de tiros”;
5 - “onde ele não foi feliz.”
O sujeito das orações narrativas 1, 2, 3 e 5, “ele”, remete ao policial, e a
oração narrativa 4 é impessoal. Na orientação, João é, ainda, o sujeito gramatical e
o agente da ação: “onde eu fui cometer um crime” (linha 6). A partir daí, o policial
morto passa a ser o agente da ação. O narrador, e também autor do disparo
fatal, não se apresenta como o sujeito da ação. João transfere para o policial a
responsabilidade de não ter sido feliz no combate e, por essa razão, ter falecido.
Segundo Ewick e Silbey (2003), a resistência se realiza discursivamente de
diferentes formas, indo muito além da declaração explícita de crítica e rejeição
a um determinado estado de coisa. Em narrativas de resistência, segundo
as autoras, com consciência de oportunidade, os narradores muitas vezes
apresentam situações desfavoráveis revertendo-as em seu próprio proveito.
Parece-nos ser esse o movimento de João, que narra o evento como um combate
em que, agindo em legítima defesa, foi vitorioso ao final, ainda que lamente a
morte de seu oponente.
João demonstra ser um narrador habilidoso, que se utiliza de recursos
narrativos de resistência para contar como, após vivenciar muitos conflitos para
decidir sobre os caminhos de sua vida, adota o mundo do crime como forma
de sobrevivência na sociedade. Ele trata o mundo do crime como uma escolha
profissional, ameniza a violência da ação criminosa generalizando e obscurecendo
elementos contextuais e desloca a agência do crime para a própria vítima.
3.3 O apenado João: resistência ao sistema prisional
Nesta última seção, será apresentado o Excerto 3, em que João fala de

sua condição de apenado. Ele contou como uma pessoa condenada a cumprir
pena se sente ao chegar a um presídio, como é a relação com outros internos e
avaliou a ação do sistema prisional no processo de ressocialização dos apenados.
Como veremos na análise que se segue, o fragmento traz narrativas de natureza
diferente das até agora examinadas; elas integram explanações de “teses” do
narrador, que dizem respeito ao sistema prisional.
272
Na metade da primeira etapa da entrevista, Liana direcionou o tópico

para a vida de João no presídio, perguntando (linhas 1 e 2) o que a cadeia havia
provocado de mudança na sua vida e na sua forma de ver o mundo.
Excerto 3
1 Liana entendi. você:: é:: quê que você acha que a cadeia mudou na sua vida? assim,
2 na sua maneira de:: de enxergar o mundo?
3 João bom. a cadeia, ela me transformou em algo que eu não era.
4 Liana você esperava↑ que fosse ser preso =
5 João = nunca =
6 Liana = um dia? =
7 João = nunca. eu fazia minhas coisas e nunca imaginava que poderia ser preso. eu
8 achava que eu era intocável...
9 Liana Huhum
10 João entendeu? mas a cadeia, o que ela mudou em mim, ela me transformou em
11 algo, é:: como é que eu vou explicar? em algo que eu nunca pensei que eu ia
12 me tornar, entendeu? no sentido de quê? o governo, ele não está preparado,
13 nem tá capacitado pra:: ressocializar ninguém. entendeu? não está preparado.
14 então você chega num num complexo penitenciário, você é um jovem,
15 cometeu um delito, pequeno e tal... ou grande, dependente que às vezes é
16 forçado, entendeu? que às vezes >uma atitude que você vai fazer cê pensa que
17 é uma coisa, mas é outra,< então você acaba sendo forçado a cometer um
18 ato que você não queira cometer, MAS quando você chega aqui dentro, é:: a
19 forma de você se expressar muda, >a forma de você pensar muda,< por quê?
20 porque você tá em convívio com pessoas com mentes altamente criminosas,
21 altamente voltadas para o crime, entendeu? então você de uma certa forma
você <aprende MAIS>
22 Liana Sei
23 João você evolui aquilo que você tá vivendo. =
24 Liana = você fica sabendo. tem tem um saber de cadeia. =
25 João = [tem::
26 Liana [né? tem um conhecimento =
27 João = tem. maioria aqui, digamos que trinta por centro dos presos realmente
28 queiram se ressocializar, quarenta por cento. mas têm muitos que a revolta, o
29 massacre é:: no caso:: (3.0) as humilhações, tudo mais, os familiares passam,
30 alguma coisa assim,
31 Liana Huhum
32 João ... acaba revoltando alguns, né? algu algumas pessoas, e i:sso influi mui:to pra
33 ressocialização. por isso que não há- eu creio eu no meu ponto de vista que
34 não há condições de ressocialização, prendendo dessa forma =
35 Liana = quando o [cara passa pelo (presídio)
36 João [ que]
273
37 João isso. que a pessoa pague pelo que fez, tudo bem. <fez, paga, ótimo.> mas da
38 forma que paga, °entendeu?° da forma que paga, é que muda =
39 Liana = é sofrido, né? =
40 João = entendeu?
A declaração na linha 3, “a cadeia, ela me transformou em algo que

eu não era”, funciona como um resumo da narrativa que João apresenta após
uma troca de turnos com Liana, na qual informa à entrevistadora nunca haver
pensado em ser preso (linhas 4 a 9). Vale lembrar que João já atuava em uma
facção criminosa antes de ser preso e condenado. Em outra etapa da entrevista,
havia relatado que a posição ocupada por ele em sua facção proporcionava-lhe a
sensação de segurança e de que jamais seria preso. Ele se considerava “intocável”
(linha 8).
A condição de apenado e interno em um presídio (a “cadeia”, conforme
as palavras do narrador) leva João à “transformação em algo que ele não era”.
Após retomar a narrativa, repetindo o resumo (linhas 10 a 12), reiterando que
foi transformado pela cadeia, introduz uma avaliação sobre o governo (linhas
12 a 13) como incapaz de ressocializar os internos. Em seguida, ele narra uma
história hipotética, diferente das narrativas mais canônicas até agora analisadas,
pois não é uma experiência específica de sua história de vida (como sua escolha
de “profissão” ou o fato que o levou à prisão). No excerto em pauta, entre as
linhas 14 e 21, é possível identificar uma sequência de eventos ordenados
temporalmente, de forma impessoal, pelo uso do pronome “você” e dos verbos
no tempo presente:
1 - “você chega aqui dentro [na prisão]”;
2 - “a forma de você se expressar muda”;
3 - “você aprende mais [sobre o crime]”.
A narrativa remete à experiência do narrador e é, com base em seu
conhecimento da situação, que ele a constrói, mas generaliza sua vivência.
Nesse caso, como propõe o modelo canônico de Labov, não há uma experiência
específica no passado. Diferentemente de Labov, estamos tratando esse tipo de
fala como narrativa, chamando-a de hipotética generalizante,5 pois generaliza
sua experiência para a dos apenados em geral. Este é um dos momentos da
entrevista em que João inclui outros internos que vivenciam situações adversas
semelhantes em suas trajetórias de presidiários.
Em seu desempenho discursivo, João encaixa, entre as orações narrativas
(acima identificadas), enunciados de orientação e avaliação, alternado o
ritmo e a altura de sua fala. Há na linha 14 um “você/personagem jovem” que
cometeu um “pequeno”, ou talvez um “grande” delito, que o jovem pensava ser
uma coisa (provavelmente um pequeno delito), mas que era outra. Existe aí
274
um interessante jogo de oposições, que João habilmente combina com o uso

de termos genéricos (“uma coisa/outra coisa”), para finalmente avaliar certos
atos como mais graves que outros, especificando que os mais graves seriam a
consequência do contato com as “mentes altamente criminosas” com as quais
se convive na cadeia. Poderíamos analisar esses percursos narrativos de João
também como as reversões, ou táticas de resistência propostas por Ewick e
Silbey (2003).
Observe-se a resolução avaliativa da narrativa, construída em colaboração
entre João e Liana (linhas 21 a 26): um interno aprende “mais”, e “evolui” no crime
na prisão. Liana marca o fim da narrativa compartilhando com João a ideia de
que existe um saber ou um conhecimento específico sobre o crime, dentro das
cadeias. A transformação realizada pelo sistema prisional (“a cadeia”) na vida de
João (e, supostamente, na vida de outros apenados) se deve, conforme seu relato,
ao contato de um recém-chegado a um presídio com criminosos perigosos.
Há narrativas de outros internos entrevistados, sobre a atuação de
policiais, discriminando e perseguindo ex-presidiários. Muitos declaram não
ser fácil conseguir emprego ou alguma maneira lícita de trabalho, por serem
ex-presidiários. Por exemplo, um dos entrevistados, a quem chamamos de José,
declarou sentir-se transformado num delinquente, aos olhos da sociedade. Para
ele, sua ficha criminal é um rótulo que o acompanhará para qualquer lugar em
sua vida.
Após sua narrativa, João introduz (linha 27) uma explanação (nos termos
de Linde 1993), isto é, uma exposição de sua “tese” sobre a impossibilidade de
ressocialização nas prisões nas condições atuais. Ele expõe direta e claramente
sua posição crítica em relação ao sistema penitenciário e consequentemente
às autoridades governamentais, ao empregar termos quantificadores como
“maioria” e números percentuais, sugerindo conhecer o grupo com o qual
lida e ter capacidade de avaliá-lo. João afirma que muitos internos gostariam
de se ressocializar, mas que, pelo tratamento inadequado (“o massacre” e “as
humilhações”), muitos deles se revoltam e não mudam sua forma de agir.6
Ainda em relação à fala contida no Excerto 3, vale comentar o uso de
“fez, paga, ótimo”, na linha 37. Trata-se de uma brevíssima narrativa, bastante
emblemática, enunciada em ritmo mais lento que a fala que a antecede e a
segue, que sumariza a trajetória do apenado. João concorda que um criminoso
deve cumprir uma pena (“paga”) por um crime cometido (“fez”), e avalia,
ao dizer “ótimo”, que o processo descrito é correto. Em seguida, ele e Liana
constroem a avaliação de que o modo pelo qual o apenado “paga” é indevido,
ou “sofrido”.
Com essas narrativas não canônicas (em relação ao modelo laboviano),
inseridas nas explicitações de suas ideias sobre o sistema penitenciário, João
275
mais uma vez mostra sua habilidade discursiva de se posicionar criticamente

perante o que acontece nas prisões, e de gerenciar o que diz, considerando
tanto o controle da direção do presídio quanto o da facção do crime a que
pertence.
Com a análise das narrativas produzidas por apenados, em entrevistas

de pesquisa, pretendemos contribuir para a discussão sobre a criminalidade e
a violência nas cidades brasileiras, que tem mobilizado a mídia e a academia
nos últimos anos. Entendemos que aprofundando o conhecimento em relação
aos apenados, sobre como se compreendem, sobre que crenças e valores são
relevantes em suas falas e sobre que recursos discursivos se utilizam para tal,
podemos contribuir para a presente reflexão.
Neste estudo, focalizamos narrativas do apenado João que apresentam
peculiaridades importantes para a construção desse conhecimento e para
sabermos o que acontece nas comunidades e prisões cariocas. João fala, por
exemplo, com muita clareza e objetividade, de sua escolha por uma carreira
profissional no crime, declarando “era isso mesmo que eu queria”; e de sua
motivação inicial para praticar um crime, usando a legitimidade de uma lógica
(popular) de mercado: queria uma moto, sua família não deu, cometeu um
crime, comprou uma moto, e assim foi resolvido o problema. Porém, ele resiste
ao estereótipo de criminoso, ao se apresentar como oriundo de boa família,
moradora de um lugar não violento; ao falar sobre sua personalidade tranquila;
seu bom nível de instrução; sua saúde; enfim, ao se afastar da agência de ações
criminosas nas histórias que conta. Como vimos, é nessa tensão que João
constrói resistência ao estigma de criminoso.
Vimos também como ele evita detalhar, sobretudo nas orientações de suas
narrativas, locais, datas e atos específicos relacionados a crimes. Em lugar dessas
informações, emprega termos genéricos, como “lá”, “isso” e “algo”. Certamente,
tais formulações discursivas são orientadas pela ciência de que as entrevistas
poderão ser ouvidas por instâncias superiores, como a liderança do tráfico ou
da prisão. Além disso, é possível também que essas formulações sejam efeito da
experiência com seu julgamento e sua condenação, e da orientação de advogados
nessas ocasiões. Em última instância, acreditamos que as generalizações de
elementos circunstanciais, assim como o apagamento da agência, funcionam
na desconstrução de sua identidade de criminoso, ou seja, na sua resistência à
aceitação do rótulo e do estereótipo de criminoso.
O discurso narrativo de João inclui ainda a crítica explícita aos órgãos
governamentais e ao sistema prisional. É nesse movimento de resistência a
276
políticas públicas que se alinha aos companheiros do presídio e de sua facção

criminosa, introduzindo representações de identidade coletiva de grupo,
baseada no senso compartilhado de we-ness, como sugere Snow (2001). Em
diversos momentos da entrevista, João emprega o pronome “nós”, o que indica
fazer parte de uma organização criminosa (“nossa organização”). Além disso,
o emprego desse pronome remete a ações coletivas do grupo de apenados que
se organiza dentro do presídio (“nós não admitimos esse tipo de coisa”, ou seja,
brigas), ou ainda a reclamações, falando em nome do grupo de apenados, como
em “nós não temos oportunidade”.
Vale acrescentar que, em outros momentos da entrevista, aqui não
analisados, João sinaliza descrença em relação à ação do governo de oferecer
bolsa-família a populações carentes, declarando “nós também dá, nós ajuda”,
isto é, a facção criminosa da qual faz parte também ajuda famílias pobres. Assim,
introduz seu comprometimento com a coletividade do crime organizado fora
dos muros do presídio, em um movimento de resistir à condição de fechamento
da instituição total (Goffman [1961]2007, p. 16) onde está internado.
Por fim, reiteramos que a análise das narrativas possibilitou lidar com
a complexidade envolvida na questão. Observamos a produção de narrativas
mais ou menos canônicas (em relação ao modelo laboviano), que versaram
sobre o primeiro crime de João, sua prisão e sua vida na cadeia. Vimos que,
olhando para o que acontece nas fases de orientação, ou da ação complicadora,
podemos examinar como funciona a introdução de circunstâncias (no caso,
não especificadas), ou como é construída a ação e a agência (no caso, a agência
da ação criminosa é apagada). Identificamos também a presença de narrativas
hipotéticas generalizantes, que fundamentaram o posicionamento crítico do
narrador em relação ao sistema prisional. Contamos, assim, com um recurso
poderoso para analisar o discurso e aprofundar o conhecimento sobre o que
acontece no mundo a nossa volta.
277
ANEXO
Convenções de transcrição
... pausa não medida
(2.3) pausa medida
. entonação descendente ou final de elocução
? entonação ascendente
, entonação de continuidade
- parada súbita
= elocuções contíguas, enunciadas sem pausa entre elas
sublinhado ênfase
MAIÚSCULA fala em voz alta ou muita ênfase
°palavra° fala em voz baixa
>palavra< fala mais rápida
<fala mais lenta> fala mais lenta
:ou :: alongamentos
[ início de sobreposição de falas
] fim de sobreposições de falas
( ) fala não compreendida
(palavra) fala duvidosa
(( )) comentário do analista, descrição de atividade não verbal
“palavra” fala relatada
↑ subida de entonação
↓ descida de entonação
Hh aspiração ou riso
hh inspiração
/.../ corte na transcrição
Notas
1 A cadeia, ela me transformou em algo que eu não era: o discurso de resistência de um

apenado. Dissertação de mestrado - Departamento de Letras, Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro.
2 Liana Biar participou do projeto de pesquisa A construção da violência no discurso
prisional, coordenado pela segunda autora deste artigo, tendo defendido a tese de
doutorado “Realmente as autoridades veio a me transformar nisso:” narrativas de
adesão ao tráfico e a construção discursiva do desvio, em abril de 2012, no Programa
de Pós-Graduação em, Letras, PUC-Rio.
278
3 O professor Marcelo trabalha na escola que funciona no presídio onde foi realizada a
pesquisa. Evitamos dar mais detalhes sobre sua identidade, mas é importante destacar
sua colaboração no acompanhamento aos pesquisadores pelas dependências do
presídio e a sua representatividade perante os internos.
4 No segundo encontro com os internos, Julio e Liana se reuniram com o professor
Marcelo, que ajudou na convocação dos chamados “faxinas” (internos que representam
lideranças entre seus companheiros no presídio e auxiliam na organização do espaço
físico escolar), para uma conversa sobre a relevância do nosso projeto de pesquisa.
Esses apenados foram os mediadores da nossa proposta dentro do presídio.
5 A propósito de outros tipos de narrativas não canônicas (hipotéticas, difusas,
incompletas, etc.), ver Norrick, 2000; Georgakopoulou, 1997; Bastos 2005 e 2008.
6 As humilhações e o massacre, aos quais Goffman ([1961] 2007) se refere como
processos de mortificação do eu, não foram descritos por João nem por outros
apenados durante as entrevistas gravadas. Possivelmente, o medo de retaliações por
parte da segurança do presídio, por saberem que as informações seriam ouvidas pela
direção da instituição, inibia os internos em suas elocuções.
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Parte 3
Exclusão/inclusão social em práticas discursivo-
-identitárias educacionais
Desestabilizações queer na sala de aula: “táticas de
guerrilha” e a compreensão da natureza performativa
dos gêneros e das sexualidades
Luiz Paulo da Moita Lopes

“Que possibilidades políticas se constituem como consequência

de uma crítica radical às categorias de identidade?”
(Butler, 1990, p. ix)
Introdução
Se as sexualidades, tradicionalmente concebidas como verdades das quais

não é possível escapar, têm sido questionadas, a educação contemporânea não
pode deixar de problematizar as performances cristalizadas que muitos corpos
são levados a repetir continuamente. Essa problematização pode colaborar para
ampliar nossos repertórios de sentidos em relação às sexualidades de modo a
compreender que nossos corpos podem se envolver em múltiplas performances.
Está implícita nessa visão a compreensão de que a sexualidade é dinâmica e
fluida, o que implica a ideia de que podemos construir objetos diferentes
de desejo em fases diferentes da vida ou que, em práticas sociodiscursivas
dissemelhantes, podemos nos envolver em performances sexuais variadas. Esse
posicionamento teórico coloca uma indagação para qualquer performance de
gênero e sexualidade construída como clara, homogênea e sem ambiguidade.
Ao relatar nossa pesquisa em contexto de letramento educacional com
turmas de 5ª série, no qual criamos “momentos queer” (Doty, 1993) ou pequenos
momentos de desestabilização em relação aos gêneros e às sexualidades
em que estes são renarrativizados, este capítulo tem o objetivo de mostrar a
possibilidade de inaugurar novos sentidos sobre quem podemos ser: desafio
284
de natureza ética, epistêmica e política que reputamos como fundamentais de

serem enfrentados no mundo atual. A primeira parte situa a renarrativização
dos gêneros e das sexualidades nas práticas sociais contemporâneas; a segunda
discute a base teórica sobre gênero e sexualidade em que a investigação se
assenta, apresentando, assim, os princípios teóricos subjacentes à construção de
“momentos queer”. A terceira apresenta, brevemente, o contexto e a metodologia
de pesquisa de natureza intervencionista-etnográfica-colaborativa, em sala de
aula, em que tais “momentos queer” são implementados; já na quarta parte há
observações a respeito de alguns “momentos queer” em que alunos analisam
performances de gêneros e sexualidades na mídia, aprendendo a questionar o
que é considerado “normal”, legítimo e correto para as performances sexuais.
Práticas sociais e renarrativização dos gêneros e das sexualidades
Provavelmente, a questão dos gêneros e das sexualidades tenha se

transformado em um dos grandes temas de reflexão de nossos tempos, o que
talvez possa ser explicado pelo fato de que as certezas que orientam nossa
compreensão de sentidos sobre a vida social terem sido, como nenhuma outra,
colocadas sob suspeita. Crenças sobre sua estabilidade e homogeneidade têm
caído continuamente por terra, por assim dizer, e temos sido levados, nas
práticas sociais, a repensá-las em outros termos, ou, pelo menos, temos sido
convocados a refletir sobre elas – sobretudo acerca de explicações tradicionais
de natureza meramente biológica. Talvez não seja exagerado dizer que é raro o
dia em que o tema dos gêneros e das sexualidades não seja pautado pelos canais
midiáticos no Brasil (assim como em outras partes do mundo). Produtores
de jornais, revistas, textos televisivos e hipertextos parecem compreender que
este é um tópico sobre o qual as pessoas querem conversar e, assim, agem
como interlocutores que sabem sobre o que suas audiências querem falar,
ouvir, ler e ver.
Dessa forma, compreensões bem delineadas e biologizantes acerca das
possibilidades para nossas performances corpóreas convivem com visões que as
questionam, levantando dúvidas sobre tal nitidez e chamando a atenção para o
caráter ambíguo e incerto dos gêneros e das sexualidades. Se, por um lado, essa
tendência não implica o fato de que, no passado, a vida generificada e sexualizada
era vivida necessariamente em formas bem marcadas nas quais todos tinham
de se encaixar como mulheres, homens, heterossexuais, homoeróticos etc.; por
outro, a sociedade contemporânea hipersemiotizada – que continuamente se
autotematiza – tem ampliado horizontes discursivos sob os quais muitos vivem,
possibilitando o esmaecimento das fronteiras entre os gêneros e as sexualidades,
ao apresentar questionamentos sobre elas.
285
Especificamente em relação a performances homoeróticas, é possível

dizer que tem aumentado consideravelmente a presença de casais homoeróticos
nas telas da TV, em especial nas novelas brasileiras que são vistas praticamente
por todas as classes sociais. As novelas são, no Brasil, o lugar onde o país se
encontra, por assim dizer, constituindo tópicos de conversa em inúmeras
comunidades e contextos. É assim que muitos temas considerados tabus (como
as relações homoeróticas) são trazidos para o centro da atenção à mesa do
jantar, mostrando modos de viver a vida social e de expressar o desejo sexual,
que, tradicionalmente, eram verdadeiros esqueletos ocultados no armário.
E mais ainda: com frequência, a mídia apresenta narrativas que questionam
modos bem cristalizados dessas mesmas performances ao mostrar, por exemplo,
homens casados, pais de família bem equilibrados – ou ainda mulheres
femininas, delicadas e sensuais – no exercício de performances homoeróticas.
Esses retratos da vida social colaboram na descristalização de compreensões
essencializadas e naturalizadas sobre o que nossos corpos dizem-fazem ou
podem dizer-fazer. Isso não significa que a mídia, como parte crucial da vida
social contemporânea, não apresente também visões essencializadas para
nossas performances corpóreo-discursivas, fazendo circular textos raivosos em
relação às alternativas que se constituem cada vez mais como possíveis de serem
vividas ou experimentadas, inclusive apelando para discursos essencializados
que demonizam tais alternativas.1
Essas práticas sociais que não essencializam os gêneros e as sexualidades
têm sido teorizadas por visões discursivas argumentando que eles são construídos
com base nos discursos com os quais operamos. Mesmo com a visão de que
nossas histórias de gênero e sexualidade sejam oriundas dos discursos a que
fomos expostos e dos processos de identificação que propiciam, elas possibilitam
também entender que podemos nos redescrever em outras narrativas, que
tornam possíveis outras performances. Isso significa dizer que os significados
com os quais operamos, inclusive aqueles sobre quem somos, não são dados no
mundo (ou seja, não existem antes do uso da linguagem), embora haja muito
empenho de forças macrossócio-históricas para que sejam compreendidos
somente como preexistindo ao uso da linguagem sem colocar um lugar para a
agência social e para a reconfiguração contínua desses significados.
Esse posicionamento teórico, de fato, impõe muitos desafios para a
pesquisa no campo da linguagem (assim como em outros campos), a qual, ao
operar com seus paradigmas representacionistas, que basicamente se pautam
na ideia de que falamos como homens porque somos homens, ou como
mulheres porque somos mulheres (ou seja, a linguagem reflete o que somos),
nos leva a caminhar por compreensões teóricas diversas ao entender que a
linguagem nos constrói. Em outras palavras, somos homens e mulheres porque
286
agimos corpórea e discursivamente como tais: o nosso dizer-fazer nos constrói

assim (Pennycook, 2007, p. 71). Ao compreender nossas sociabilidades como
projetos, performances, posicionamentos em práticas discursivas específicas,
essa visão entende que nossas sociabilidades podem se apresentar de um
modo para, a seguir, se transformar em outras performances. Entendendo os
gêneros e as sexualidades como feitos e refeitos em performances, em uma
ambiguidade que lhes é constitutiva, essa teorização, queremos crer, tem
ganhos éticos, políticos e epistêmicos que vamos explorar aqui. São esses os
objetivos dos “momentos queer” que enfocamos nas práticas de letramentos
escolares.
A relevância ética e política desse posicionamento teórico se prende à
necessidade de que é fundamental intensificar a luta pela democracia em todos
os sentidos, ampliando as narrativas com as quais podemos nos engajar para
viver a experiência humana. Questionar narrativas aprisionadoras de quem
podemos ser, em nossas performances de gêneros e de exercício do desejo
sexual, é uma forma de colaborar com a abertura de nosso horizonte em relação
ao “humano”, ao renarrativizarmos nossa vida social, cultural, afetiva e sexual.2
Tais renarrativizações e suas explicações teóricas, ao expandir nossa história de
vida, questionando os limites daquelas que nos contaram, permitem que nos
defrontemos com nossos desejos, sofrimentos e medos que nos cerceiam na
vida privada (Veen, 2000) e pública, inaugurando perspectivas que transformem
nossa cultura ou que criem outras possibilidades para o futuro (Scott, 1999):
um desafio que, ao prestigiar significados emergentes na vida social, ainda que
embrionários, a pesquisa precisa enfrentar (Santos, 2006).
Teorias queer: gêneros e sexualidades como performances
Ainda que Judith Butler, em uma entrevista publicada em Radical

Philosophy, em 1994, tenha registrado sua surpresa quando se viu colocada
entre os teóricos queer, seu pensamento, classificado como fundamentalmente
feminista, tem sido crucial na formulação do que se convencionou chamar de
teorias queer. Sua teorização no livro Problemas de gênero, de 1990, assim como
em outros que se seguiram em 1993, 1997, 2004, é central na formulação dos
gêneros e das sexualidades como performances, desconstruindo, radicalmente,
visões essencialistas que os veem como parte da biologia dos corpos. Seu
entendimento é de que a ação na performance constitui o sujeito, sendo ele
então um efeito de tal ação e não a sua causa. Dessa forma, é a ação que constitui
o sujeito, não sendo ele, portanto, a expressão de uma essência inata (Sullivan,
2003, p. 82- 83).
287
Com base no pensamento de vários filósofos (Beauvoir, Foucault e

Derrida, por exemplo), mas, em especial, no de John Austin (1962), em seu
livro How to do things with words, que apresenta uma visão da linguagem como
ação ou performance produtora de efeitos semânticos, Butler constrói uma
compreensão performativa dos gêneros e das sexualidades. Ela afirma que os
gêneros e as sexualidades não são reflexos de uma identidade inata, mas “são
[ao contrário] performativos no sentido de que a essência ou a identidade que
pretendem expressar são fabricações manufaturadas e sustentadas por signos
corpóreos e meios discursivos. A ideia de que o corpo generificado/gendrado
é performativo sugere que ele não tem nenhum status ontológico separado dos
vários atos que constituem sua realidade” (Butler, 1990, p. 136).
Segundo a autora, são as repetições contínuas desses atos, performa
tivamente e de acordo com certas regras rígidas específicas, que produzem
efeitos de sentido determinados, acabando por produzir uma aparência de
substância para o que é, de fato, feito no aqui e no agora na performance. É esse
processo que essencializa e naturaliza o gênero e a sexualidade. Assim, nossas
performances não são reflexos de uma essência de quem somos, que preexistiria à
performance, uma vez que nela o sentido de quem somos é construído à medida
que essa produz os efeitos do significado que descreve, construindo um sentido
de essência para o que é, na verdade, ficção, ou “ficção regulatória”, como afirma
Butler (1990, p. 141). Desse modo, é possível dizer que quem somos não decorre
de uma essência interior, mas do que fazemos na ação, segundo Pennycook
(2007, p. 70).
Essa visão do gênero e da sexualidade como performance possibilitou
haver compreensões simplesmente como atos determinados pela substituição
contínua de máscaras, as quais, estando ao nosso dispor no “guarda-roupa”,
por assim dizer, permitiriam que ora nos dedicássemos à performance x ou y
(um dia posso experimentar uma máscara de homem; em um outro dia, outra
de mulher etc.). Essa visão reducionista pode ser facilmente criticada, uma
vez que não abrange o fato de que a teorização do gênero e da sexualidade
como performance envolve a repetição contínua de atos que produzem efeitos
específicos de sentido, solidificados na cultura, e que, como tais, apagam a
natureza fabricada dos gêneros e das sexualidades.
Vale ressaltar a necessidade de compreender que os construtos de
performance e de performatividade (discutidos logo abaixo) são iluminadores
de outras narrativas sobre quem podemos ser, já que, na performance, outros
sentidos podem ser gerados. Esses construtos incluem a possibilidade de
inaugurar outros significados para a vida social, desconstruindo e transgredindo
significados cristalizados e limitadores (Pennycook, 2007): uma compreensão
essencial nesta pesquisa, tendo em vista seu foco em provocar “momentos
288
queer”. Dessa forma, a visão voluntarista da performance (você pode ser

quem você quer ser) deve ser evitada; contudo, a compreensão de que não
se pode inaugurar performances inovadoras e somente confirmar aquelas já
sedimentadas deve ser deixada de lado, já que, nesse caso, existe a possibilidade
de (re)invenção e transgressão da vida social (Pennycook, 2007). Essa posição
envolve “compreender o porquê da identidade não ser nem nunca radicalmente
aberta nem inteiramente autocriada (criada pelo sujeito), e, ainda, compreender
o porquê e como resistência e mudanças são possíveis” (Sullivan, 2003, p. 97).
Essa dimensão teórica, de acordo com Pennycook (2007), é crucial e
abarca a distinção entre o performativo e a performatividade. O performativo
explicita a repetição contínua de significados já dados sobre quem podemos
ser; já a performatividade dá conta do fato de que novos sentidos podem ser
construídos na performance, incluindo a necessidade imperiosa de que um outro
mundo é possível, uma vez que, como as performances são feitas para outros,
nunca são exatamente iguais. Elas dependem, fundamentalmente, de como a
alteridade compreende o que está ocorrendo na performance (Dimiatridis, 2001;
Sullivan, 2003), trazendo à tona o imprevisível, o ambivalente e a incerteza.
As teorizações desessencializadoras que o trabalho de Butler possibilita
têm sido cruciais na formulação do que se entende por teorias queer, pois veem
as sexualidades para além dos limites do binômio hetero-homo, prestigiando
uma categoria, a queer, que, escapando de tais fronteiras, vai ressignificar a
sexualidade ao entendê-la como “um contínuo tornar-se” (Jagose, 1996, p. 131)
ou estando continuamente sendo feita e refeita. Essa visão desestabiliza qualquer
sentido de essência, estabilidade, certeza, homogeneidade e universalidade para
os gêneros e as sexualidades, não colocando nenhum lugar claro, determinado
e nítido para a posição queer. Estamos diante de outra ótica para compreender
a sexualidade, que desarticula as certezas e os limites do binômio hetero-homo,
abrindo o leque para outras performances de nossos corpos.
Contrariando explicações biológicas, fundamentais nos discursos de
especialistas que, a partir do século XIX, construíram toda uma argumentação
biológica para explicar e justificar cada membro do binário hetero-homo
(Sedgewick, 1994), as teorias queer almejam desarticular o principio da
heteronormatização ou da “matrix heterossexual” (Butler, 1990, p. 136)
em que se fundamentam compreensões biologizantes, segundo as quais a
homossexualidade era compreendida como um desvio da norma heterossexual.
A ilusão de uma base de gênero interior e organizadora é construída
discursivamente terminando por regular a sexualidade dentro de um enquadre
obrigatório da heterossexualidade. Para a autora, se a “causa” do desejo, gesto e
ato pode ser localizado no “si-mesmo” (self) do sujeito, então as normas políticas
e as práticas disciplinares que produzem ostensivamente o gênero coerente
desaparecem efetivamente (1990, p. 136).
289
Foram essas explicações, balizadoras de muitos discursos na medicina, na

justiça e na educação, que inventaram a heterossexualidade e a homossexualidade
(Plummer, 1981; Katz, 1996).
A categoria queer, então, que não estipula um lugar fixo, legítimo,
adequado para sexualidade, não alude a um referente explícito, uma vez que
não prestigia nenhuma essência para a sexualidade. Ao ter como propósito
desconstruir qualquer sentido de normatividade para as posições homo e
hetero (as categorias essencializadas de homo e heterossexualidade são ficções),
essa categoria tem como objetivo ampliar as possibilidades de vivência da
sexualidade, cuja extensão é definida na performance (Halperin, 1995). São
esses insights teóricos que nos convidam a articular “momentos queer”, em sala
de aula, de modo que outras performances possam ser compreendidas como
possíveis, experimentáveis e legítimas.
O conceito desses momentos aparece em Doty (1993) em relação a
como é possível construir leituras queer da cultura popular em uma tentativa
de mostrar os elementos que constituem a heteronormatividade. O objetivo é
deixar claro como a sexualidade é discursivamente construída, com base em
visões hegemônicas de gênero e sexualidade, uma estratégia que Sullivan (2003)
chama de “tática de guerrilha” em relação à heteronormatividade e que tem
semelhanças com o que Moita Lopes (2006) chamou de “letramentos queer”
no contexto educacional. Então, o que a pesquisa relatada a seguir faz é criar
“momentos queer” na escola em que performances corpóreo-discursivas
habitualizadas possam ser, de alguma forma, abaladas ao indicar, por meio da
análise de textos midáticos, como os gêneros e as sexualidades são performativos.
Doty (1993), especificamente, almeja mostrar como os textos que são
considerados constitutivos da lógica heteronormativa “contêm elementos
queer, e/ou que pessoas identificadas como heterossexuais podem e, de fato,
experimentam o que ele chama de ‘momentos queer’ quando se engajam
com tais textos” (Sullivan, 2003, p. 191). Nesses momentos, a lógica da
heteronormatividade é desestabilizada ou desnaturalizada, assim como os
significados de gênero e de sexualidade que estão nelas implícitos, ao se
compreender como tal lógica é construída. Os “momentos queer”, portanto,
ressaltam como os significados de gênero e sexualidade sob os quais operamos
se tornaram invisíveis na lógica da heteronormatividade, abrindo os horizontes
de significados para outras performances.
Contexto e metodologia de pesquisa
Os dados desta pesquisa foram gerados em uma escola pública do Rio

de Janeiro, em uma turma de 5ª série do Ensino Fundamental, em 2005. A
290
professora de História da turma aceitou colaborar com nossa pesquisa, visto que
ela própria tinha inquietações relacionadas às questões de natureza identitária
e estava desenvolvendo o projeto Os outros com a turma. Ela tinha interesse
em trabalhar com os significados sexistas e racistas com os quais seus alunos
operavam; portanto, mostrou-se, desde o início, muito interessada no projeto.
Os alunos tinham entre 10 e 12 anos de idade e se encontravam na fase da
educação escolar em que o currículo começa a apresentar um número maior
de matérias ministradas por professores/as diferentes, o que acarreta outras
demandas cognitivas e vivências em práticas pedagógicas diferenciadas.
Tratava-se, portanto, de um momento de muitas descobertas e novidades,
inclusive sobre a questão da própria sexualidade, que, neste contexto, em geral,
vão ao encontro dos significados essencializados e biologizados do gênero
e da sexualidade, especialmente por serem frequentes no mundo evangélico,
um ramo religioso em franco desenvolvimento no Brasil, abraçado por muitos
alunos, professores e técnicos naquela escola. Não foram raros os comentários
de desagrado ou surpresa que a professora enfrentou de colegas sobre seu foco
em questões de gênero e sexualidade, inclusive alguns que a alertavam para
o perigo de algum/a estudante vir a entender a homossexualidade como algo
“normal”. Apesar disso, a professora não esmoreceu. Estava, de fato, ancorada
nos Princípios dos Parâmetros Curriculares Nacionais sobre Sexualidade, do
Ministério da Educação, assim como em textos da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade do mesmo ministério e no Programa
Brasil sem Homofobia, da Secretaria Especial de Direitos Humanos da
Presidência da República; além disso, era movida, sobretudo, pela sua própria
vontade de construir outros significados para a vida social.
Com a permissão da diretora da escola, os pesquisadores e a professora
trabalharam em conjunto na elaboração de ações pedagógicas para o ano letivo,
que incluíam decisões não só quanto ao conteúdo curricular, mas também em
relação às atividades de sala de aula – possibilitadoras de “momentos queer”
sobre diferentes identidades sociais. Assim, a metodologia de pesquisa era
intervencionista e colaborativa e incluía instrumentos etnográficos como gravação
em áudio e vídeo e a elaboração de diários de campo de modo a poder gerar dados
que possibilitassem compreender o que estava acontecendo naquele contexto.
Dessa forma, foram decididos, por exemplo, os seguintes procedimentos
pedagógicos vigentes durante toda a intervenção:3
1. Reformulação do conteúdo das disciplinas da grade curricular,
abrindo espaço para temas e discussões inicialmente sobre sexua
lidades e gêneros; depois, sobre linguagem, cultura, raça, etnia, idade,
padrões de beleza etc. – temas que foram articulados, de alguma
forma, ao currículo oficial;
291
2. Historicização desses conceitos, construindo a percepção tanto de

sua procedência sociocultural e histórica como de sua polissemia;
3. Introdução dos temas para a discussão a partir de uma variedade
de textos e imagens da mídia em geral (revistas, internet, jornais,
gibis, televisão etc.) com potencial de desestabilização de conceitos
essencializados;
4. Estímulo à comparação de textos que construíssem os fenômenos
sociais focalizados de maneira diferenciada e incentivo à pesquisa de
textos culturais sobre os temas em debate;
5. Atuação cooperativa em sala de aula entre a professora e um dos
pesquisadores (que anteriormente já havia observado e gravado
as aulas da professora durante duas semanas), com salvo conduto
para tomar a palavra, interagir com os alunos e colaborar na
problematização de sentidos cristalizados.
O conjunto desses procedimentos visava tanto à criação de “momentos
queer” quanto ao contato com alteridades e experiências sociais plurais e a
reorganização em relação às diferenças, “problematizando a gramática usual
implicada nos estereótipos, estigmas, e processos de discriminação” (Fabrício
e Moita Lopes, 2010, p.294). A premissa subjacente era que o desenvolvimento
de uma postura questionadora de rótulos identitários em geral, e dos gêneros e
sexualidades em particular, não podia ser um movimento isolado, desvinculado
da lógica imperante no cotidiano da sala de aula. Como afirmam Fabrício e
Moita Lopes (2010, p. 294-295):
Percepções solidificadas sobre sexualidade fazem parte de um repertório

de ideias naturalizadas sobre a vida social em geral, que discrimina padrões
de normalidade e desvio em relação a um conjunto amplo de identidades.
Por isso, não faz sentido trabalhar com a perspectiva da desestabilização
de abordagens essencialistas de forma aditiva, restrita a temas específicos
(como sexualidades e gêneros) e a certos momentos da ação pedagógica, sob
o risco de criar obstáculos às visões que se quer inaugurar. Estereótipos de
sexualidade e de gênero obedecem a um mesmo paradigma fundacional que
compreende os fenômenos sociais da linguagem, identidade, cultura, raça,
etnia, religião etc. como sendo unos, isomórficos e universais, independentes
dos atores e contextos que os produzem.
As ações propostas se afastam, cabe lembrar, da perspectiva da simples

aceitação ou tolerância da diferença, ótica calcada na legitimidade da norma
heterossexual (Moita Lopes, 2008). Muito pelo contrário, as estratégias sugeridas
tinham como objetivo desenvolver o hábito de exame e do estranhamento dos
modos usuais de nomeação, construção, classificação e hierarquização das
diferenças.
292
Com base nessa perspectiva, a pesquisa geradora do presente estudo

se desenvolveu ao longo de um ano, na instituição focalizada. A investigação
produziu uma grande quantidade de dados, mas, para fins do presente trabalho,
concentramo-nos no material relativo a um bloco de aulas consecutivas
(totalizando cerca de 10 horas de gravação e 20 de observação) que inaugurou
o ano letivo tratando dos temas da sexualidade e do gênero. A motivação para
o início do trabalho, com base em temas tabu, advém da nossa compreensão
da existência de uma matriz heteronormativa fundacional a partir da qual
parâmetros de legitimidade/ilegitimidade e normalidade/anormalidade são
historicamente definidos. Centradas em critérios biológicos, essas diretrizes
localizam na sexualidade a essência do ser, o que explica nossa decisão de criar
“momentos queer” em relação àquilo que é considerado como a sede de nossa
identidade. É nosso juízo que a criação de abalos em significados “definidores”
do cerne dos sujeitos sociais também pode vir a produzir “estremecimentos” em
relação a outras crenças socioculturalmente solidificadas acerca de quem somos
(como, por exemplo, sentidos de raça, etnia, cultura, linguagem, religião, beleza
etc.).4
Coconstruindo momentos queer na sala de aula: “táticas de

guerrilha”
Para explorar os efeitos da criação de “momentos queer”, na sala de aula,
recorremos ao conceito de posicionamento de Davies & Harré (1999) como forma
de análise da mudança de posição dos participantes da pesquisa. Argumentamos
que a criação desses momentos leva à redefinição dos posicionamentos
interacionais dos alunos, acarretando a negociação de novas compreensões
e novos significados, o que permite variados níveis de desestabilização local
de percepções solidificadas da sexualidade. Embora essa movimentação seja
discreta, como a análise mostrará, ela aponta para a dinâmica envolvida no
atrito de tradição (isto é, a reprodução de práticas educacionais habitualizadas)
e inovação (representada pelo projeto sendo implementado).
Assim, nos excertos abaixo, focalizamos processos discursivos geradores
de “momentos queer” envolvendo a professora da turma, uma pesquisadora e
diferentes alunos. São conversas desenvolvidas colaborativamente em torno da
observação e análise de textos midiáticos multimodais (publicados em diferentes
revistas e jornais) retratando múltiplas formas de vida e identidades que, em seu
conjunto, estremecem o binarismo estereotipado homem versus mulher. Como
exemplo desse tipo de material, podemos citar imagens de um casal de bailarinas
lésbicas, dois executivos gays no escritório, um casal de homens gays com seus
bebês adotivos, um cowboy Marlboro, David Beckham em uma propaganda de
perfume, homens vestindo saias, entre outras.
293
Voltemo-nos, então, para quatro momentos distintos (ocorridos ao longo

de uma mesma aula) dessas ações discursivas intersubjetivas5 propiciados pelo
processo de intervenção acima descrito. O Excerto 1 abaixo refere-se à parte
da discussão que tem início logo após a pesquisadora (de pé, ao lado de um
retroprojetor) projetar a primeira imagem:
Excerto 1: Reificação da normalidade

[mostra imagem de um casal de bailarinas]
01 Pesquisadora: Agora vamos dar uma olhada nessas imagens.
02 Miguel: É uma mulher normal.
03 Professora: Como assim normal?
04 Miguel: Ela tem atitude de mulher mesmo.
05 Carlos: Ela faz balé, pô!
[apontando para a imagem no retroprojetor]
06 Pesquisadora: Essa aqui é uma imagem de duas mulheres gays. As duas moram juntas
07 . As duas se relacionam.
08 Turma: [@@@@
09 João: [sapatec
Inicialmente (linha 2), Miguel se posiciona de acordo com as percepções

estereotipadas de gênero. A professora, em um posicionamento instigador, e
atuando como uma espécie de “agente provocadora”, estimula o aluno a um
posicionamento mais reflexivo (linha 3). Miguel mantém seu posicionamento
(linha 4), sendo ratificado por Carlos (linha 5). Quando a pesquisadora traz
uma informação que abala a matriz normativa usual (linhas 6 e 7), a turma
se posiciona de forma irônico-galhofeira, por assim dizer, o que é sinalizado
pelo riso (linha 8) e pelo recurso a um termo de conotação negativa e ofensiva
no senso comum (linha 9). Essa reação indica o tipo de repertório cultural
limitado (escárnio e preconceito) ao qual se costuma recorrer no contato com a
“diferença”, que vemos aqui reproduzido pelos alunos.
Esse tipo de performance é representativo de um movimento recorrente
em nosso corpus: a primeira resposta dos alunos consiste no posicionamento
apressado em sintonia com a ordem dominante, no caso, em relação ao gênero e à
sexualidade, reificando tanto a ideia de normalidade quanto a de “anormalidade”
ou “desvio”. Entretanto, à medida que a professora e a pesquisadora estimulam
o grupo a construir posturas mais reflexivas, o estranhamento dessa dicotomia
pode tomar forma, propiciando “momentos queer”.
294
Excerto 2: Perturbando percepções naturalizadas de gênero e sexualidade

[mostra imagem de uma propaganda do cigarro Marlboro]
20 Pesquisadora: Que ideias essa imagem mostra?
21 Francisco: É um cowboy.
22 Clara: Mostra a ideia de que ele é forte. Um cowboy!
23 Professora: Mas todo cowboy é forte? Esse aqui nem dá pra ver nada=
24 Turma: [ É!
25 [NÃO, NÃO
26 Pesquisadora: =E jogador de futebol, é forte?=
27 Turma: =ÉÉÉ!
[Pesquisadora mostra uma imagem de David Beckham]
28 Pesquisadora: E essa aqui?
29 Francisco: Beckham, David Beckham. Ele usa calcinha!
A professora e a pesquisadora insistem no posicionamento como agentes

perturbadoras, trazendo imagens culturais da mídia que, colocadas em contraste,
revestem-se de um potencial queer, isto é, elas permitem a problematização
de sentidos fixos que acabaram de ser produzidos. É o que acontece durante
o questionamento conjunto da associação entre a força e o significado de
masculinidade hegemônica (linhas 20 e 27). Ao trocar estrategicamente a
imagem e reciclar, com uma pergunta (linha 26), a percepção naturalizada de
masculinidade em jogo, a pesquisadora gera, pelo menos potencialmente, uma
situação queer, na qual o grupo tem a oportunidade de reposicionar-se perante
generalizações do tipo “todo homem é forte”. Essa atuação cooperativa sinaliza
uma possível forma de apropriação e operacionalização das “táticas de guerrilha”
sugeridas por Sullivan (2003). Nesse momento específico, na interação com as
imagens que desafiam as percepções do senso comum em relação aos gêneros e
às sexualidades, os “momentos queer” emergem, ou seja, provocam algum tipo
de desestabilização no solo discursivo dos próprios alunos.
A imagem do famoso jogador David Beckham, em um comercial de
perfume, contrasta com a do cowboy a cavalo, causando um grau de perturbação
ambivalente sinalizada pelo posicionamento de Francisco. Apesar de encenar
uma posição reflexiva, detectando a diferença entre as duas imagens, o aluno
ratifica a ordem naturalizada ao parecer operar de acordo com a polaridade
“coisas de homem/coisas de mulher” (linha 29). Entretanto, a continuidade
desses posicionamentos táticos termina por envolver a turma em processos de
estranhamento mais consistentes. Isso é o que podemos observar na continuação
da sequência.
295
Excerto 3: No “campo de batalha”

30 Luiz: Ele é gay!
[
31 Ana: Não, ele não é gay, ele é vaidoso.
32 Clara: Na minha rua tem um garoto que pinta florzinha na unha, sabe=
33 Mariana: =mas ele é normal?
34 Clara: É.
[mostra imagem de homens de saia]
35 Professora: E o que vocês podem dizer dessa imagem aqui?
36 Francisco: Eles estão de saia!
[
37 Carlos É um cantor de roque!
38 Francisco: Usar saia vai, mas calcinha !
Aqui já podemos perceber um primeiro esboço de “momento queer”:

enquanto Luiz segue o posicionamento de Francisco (linha 30), Ana, em um
posicionamento de confronto, problematiza o estereótipo de masculinidade
bem como o dualismo homem/mulher (linha 31).6 Encenando um dueto com a
colega, em movimento complementar, Clara ratifica o posicionamento de Ana,
ao introduzir um exemplo empírico que reinscreve (queers) noções de gênero
claramente delimitadas. A troca também envolve Mariana cuja pergunta “mas
ele é normal?” (linha 33), mesmo orientada pela matriz normativa, já sinaliza
um movimento reflexivo. A resposta afirmativa de Clara, finalizando o diálogo
entre as três meninas, mostra que, apesar de ainda estarem lidando com o
conceito de normalidade, as fronteiras entre o normal e o diferente se esmaecem
através de exemplos trazidos pelos próprios alunos.
Nesse momento, a pesquisadora “ataca” novamente com “formulações/
imagens-torpedo”, tendo como alvo as percepções calcificadas no “campo de
batalha” discursivo. Esse “embate” deflagra novos posicionamentos à medida
que alguns alunos tentam operar em meio à fricção de sentidos provocada pelas
imagens. O “combate”, contudo, não é consensual. Ele tanto pode dar origem
a “momentos queer”, nos quais há um tímido movimento de desestabilização
(linhas 31-34), como pode também resultar em posições que atendem à norma.
Francisco se encaixaria nesse último caso (linha 38). Visivelmente perturbado
pelas imagens, o menino insiste no seu posicionamento de defesa do binarismo
homem versus mulher, sem se dar conta de que seu próprio solo discursivo já se
encontra ampliado: “usar saia até vai”.
Dessa forma, o aspecto relevante dessas primeiras sequências é que, ao
se engajarem em “momentos queer”, que possibilitam embates discursivos, os
alunos estão aprendendo sobre sexualidades de formas diversas. O esquema de
296
“guerrilha” lança novos discursos na direção de discursos naturalizados; o impacto

dessa ofensiva é diferenciado. Alguns alunos reificam a heteronormatividade;
outros já começam a desenvolver uma postura mais reflexiva em relação à ideia
de identidades essencializadas. Em qualquer um dos casos, é importante destacar
que esses movimentos são discursivos e envolvem uma rede de significados que
orientam os atores sociais em seus posicionamentos. Se partirmos do princípio
de que esta trama é flexível e modulável, ela pode ser reconfigurada por nossas
práticas semióticas.
Isso também pode ser observado no próximo excerto contendo “momentos
queer” que desalojam de forma mais perceptível o conceito essencialista de
identidade. A interação a seguir ocorre na parte final da aula focalizada, na qual
podemos sentir os efeitos da estratégia pedagógica de “guerrilha” empregada.
Excerto 4: Desestabilizações queer sutis

215 Professora: Então, a que conclusão a gente pode chegar do que foi dito até agora?
216 É fácil rotular homem é assim e mulher é assado?
217 Turma: NÃO!
218 Pesquisadora: Mas nós usamos rótulos, por exemplo, os homens são mais fortes que
219 as mulheres e as mulheres são mais sensíveis.
220 Clara: É, mas a gente aprende com os nossos pais que homem é mais
221 estúpido e mulher é mais carinhosa=
222 Maria: =um casal tem dois filhos, um menino e uma menina, da mesma
223 idade. O menino cai da bicicleta e o pai diz “levanta e não chora
224 porque homem não chora”=
225 Clara: =e aí o pai diz=
226 Eric: =que homem não chora, mas chora
227 Professora: Vocês acham que a mulher faz diferença entre o filho homem e a filha
228 mulher?
229 Eric: Homem é mimado=
230 Clara: = Vai todo mundo fazer festa lá em casa no domingo, comer, a família
231 toda. Chega lá, o pai, o pai ou a mãe “Filho vai jogar futebol. Oh filha,
232 vem cá tirar a mesa comigo!”. Tem diferença. “Filha, me ajuda a lavar
233 a louça? Cuida de sua irmã, filha.” Homem joga bola.
234
O que vemos agora é a performance coletiva dos alunos que, ao se

posicionarem de forma mais crítica, produzem “momentos queer” nos quais
podem pensar em uma série de exemplos empíricos que ponderam sobre a
ordem discursiva orientadora de suas performances até então. O primeiro deles
é sinalizado pela resposta em coro da turma à pergunta da professora sobre a
validade de rótulos generificados (linhas 215-216). O proferimento negativo,
297
realizado de forma enfática, projeta uma posição assertiva do grupo, que confere
um grau de certeza para a resposta (linha 217).
Em seguida, quando a pesquisadora, mantendo o posicionamento
provocador, questiona a posição de convicção do grupo (linhas 218-219), Clara,
Maria e Eric, trabalhando em conjunto e se posicionando com pares mais
competentes, constroem a ideia de que o gênero é aprendido socioculturalmente
(linhas 220-234). O resumo da reflexão encaminhada que Clara faz ao final (230-
234) mostra como os alunos, em seus próprios termos, podem problematizar
conceitos biologizantes e essencializados sobre as diferenças entre os gêneros,
e gerar algum tipo de entendimento sobre a natureza socioconstrucionista das
identidades sociais.
Essas contribuições, referentes às experiências pessoais dos próprios
alunos, ilustram, assim, o seu engajamento em um processo reflexivo que os leva
a explorar práticas familiares envolvendo performances de gênero e sexualidade
e a abordá-las sob uma ótica menos estereotipada. Podemos dizer que uma série
de manobras e embates intersubjetivos rearranjou a rede discursiva habitualizada
desses participantes, constituindo outro mosaico de sentidos que, mesmo frágil e
momentâneo, sinaliza um alto grau de performatividade local. Podemos reputar
às “táticas de guerrilha” e aos posicionamentos desestabilizadores da professora
e da pesquisadora parte da responsabilidade pela dinâmica detectada.
Contudo, a relação não é de causa e efeito. Podemos dizer que o emprego das
ações estratégicas configura um tipo de andaimento (scaffolding) caracterizado
simultaneamente por apoio e desafio. Aquele ocasionava ratificação da voz dos
alunos, como é o caso da pergunta feita pela professora nas linhas 227-228,
que estimula a continuidade da reflexão sendo encaminhada pela turma. Este
consistia em “ataques” discursivos contínuos ao senso comum. O diálogo dessas
ações instigou certo alvoroço no repertório de sentidos habitual dos alunos,
cujos efeitos emergentes conduziram a turma focalizada a questionar, pelo
menos, localmente, sentidos naturalizados.7 Desse modo, os reposicionamentos
coletivos identificados, redescrevendo a sala de aula como um espaço de reflexão
crítica, figuram como uma entre muitas outras possibilidades de um fazer-dizer
diferenciado, mas que de forma alguma indicam resultados reproduzíveis em
contextos diferentes.
Construindo novas performances identitárias para os corpos
A análise nos fornece elementos para a reflexão sobre os desafios envolvidos

na construção de “momentos queer” no contexto educacional, quando tentamos
questionar ou desnaturalizar visões solidificadas da vida social. Os modos de
dizer-fazer dos alunos mostram que, aos 10-12 anos, eles já estão envolvidos em
298
performances corpóreo-discursivas bem sedimentadas sobre as sexualidades e

os gêneros, sabendo operar dentro do binário heterossexual-homossexual que
distinguem claramente. Fica claro, assim, que a perturbação do repertório de
sentidos, usualmente atribuído à sexualidade e ao gênero que os “momentos
queer” possibilitam, vai de encontro à lógica da heteronormatividade sob a qual
os alunos operam, mostrando a força das normas e regras socioculturais na
construção da aparência de substância que os sentidos de gênero e sexualidade
têm. É justamente para combatê-las que a criação de situações queer se faz
necessária. Elas podem provocar a movimentação dos sentidos que, como
apontado na análise das interações, ocorre em meio a múltiplas persistências e
“rupturas” sutis de discursos essencializados, ora desafiando ora reproduzindo
ideias dominantes sobre gênero e sexualidade.
Entretanto, as várias performances analisadas apontam para a plasticidade
da identidade dos alunos, os quais, apesar dos movimentos oscilatórios
detectados, podem ser levados a gerar novos sentidos em relação às sexualidades
e aos gêneros, problematizadores de regimes binários e crenças culturais. Esses
significados, ao serem sancionados por todo o grupo (alunos, professora
e pesquisadora), legitimam as performances reflexivas em jogo, apontando
para a possibilidade de microrresistências. Apesar de discretas, o fato de elas
ocorrerem em solos aparentemente bem sedimentados indica a potencialidade
da criação estratégica de “momentos queer” na inauguração de percepções
antiessencialistas das identidades sociais, com alto grau de performatividade no
contexto educacional.
Cremos que trabalhar com letramentos críticos, segundo a ótica sugerida
pela proposta intervencionista aqui discutida, encoraja práticas criativas
de imaginação, pois estimula a concepção de outros modos de existir. Se
processos de naturalização e estabilização de sentidos diminuem nosso sentido
de responsabilidade por quem somos, levar os alunos a questionar narrativas
e significados aprisionadores abre espaço para a sua autoconstrução como
autores de sua própria história, para além do repertório conhecido. Esse é
um desafio epistêmico que perseguimos neste estudo. Esperamos que ele
possa contribuir, junto com outros estudos de natureza similar, para mitigar
assimetrias calcificadas sobre quem somos, gerando a possibilidade de politizar
nossas práticas sociais assim como de construir sentidos de forma mais ética e
responsável.
299
Notas
1 Não seria este o motivo pelo qual, nas eleições para prefeito (em 2008) de duas grandes
cidades do Brasil (Rio de Janeiro e São Paulo) e de uma pequena (Juiz de Fora), a
possível bi/homossexualidade de alguns candidatos tenha sido usada pelos adversários,
em propagandas políticas, para criticá-los? Não seria essa uma reação raivosa sobre a
quebra de fronteiras ao parecer questionar nossos tempos em que se pode aventar a
possibilidade de votar em homens e mulheres homoeróticos/bissexuais?
2 Não seriam as narrativas tradicionais de masculinidades muito exacerbadas e
fechadas sobre o que os homens são e podem fazer-dizer em relação às mulheres
que continuam a conduzi-los à violência doméstica e aos crimes contra as mulheres
que a mídia não cansa de mostrar? Como desafiar tais narrativas é uma das tarefas
que temos de enfrentar em nossas práticas contemporâneas, sobretudo, no campo da
educação e da vida institucional em geral.
3 Essa é uma seleção de alguns itens do conjunto de procedimentos pedagógicos
listados em Fabrício e Moita Lopes (2010, p. 293-294).
4 Em relação a uma visão queer da raça, ver Melo e Moita Lopes (no prelo) e em relação
a uma visão desessencializada de língua e linguagem, ver Makoni e Pennycook (2007)
e Moita Lopes (2013).
5 Foram utilizadas as seguintes convenções de transcrição: (=) indica engatamento da fala;
[.] indica pausa breve e [...] pausa mais longa; ([) indica sobreposição de falas; sublinhado
indica ênfase e MAIÚSCULAS sinalizam ênfase acentuada; (parênteses) identificam
comentários do pesquisador ou sinalização não verbal e (@) refere-se a risos.
6 É interessante notar aqui os atravessamentos identitários de gênero e sexualidade.
7 Esse movimento já fora apontado em outro contexto de investigação (cf. Santos e
Fabrício, 2006).
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“Eu era motivo de risos”: linguagem e exclusão
Angela Derlise Stübe
Introdução
Naquele tempo a escuridão ia se dissipando, vagarosa. Acordei,
reuni pedaços de pessoas e de coisas, pedaços de mim mesmo que
boiavam no passado confuso, articulei tudo, criei o meu pequeno
mundo incongruente.
(Graciliano Ramos, Infância)
A incompletude do sujeito é abordada em diversas manifestações

artísticas (tal como no excerto de Graciliano Ramos), nas reflexões dos filósofos,
dos estudiosos da linguagem, das ciências da saúde, do homem em geral (tanto
pelo conhecimento empírico-pragmático, quanto por reflexões mais complexas
e/ou científicas), por constituir algo eminentemente humano. A epígrafe acima
nos mobiliza a pensar sobre como funciona a imbricação língua, identidade e
exclusão em dizeres de sujeitos em um locus específico. Esse desafio nos enreda
nos fios que tramam o dizer do sujeito.
Para tentar “reunir pedaços de pessoas”, percorrer os fios que tramam
a relação entre língua e identidade, com base em teorias do discurso e na
psicanálise, esta pesquisa tem como objetivo analisar representações de língua(s)
que emergem em narrativas de professores de escolas públicas na região de
atuação da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Chapecó-SC para,
então, discutir consequências ao ensino. Na coleta do corpus, para tentarmos
tocar aspectos que tramam essas representações, trabalhamos com entrevistas
a professores sobre a sua história de formação linguística e com documentos
303
sobre políticas linguísticas instituídas, que produzem efeitos no imaginário

sobre línguas.
Este texto discute, assim, a relação entre linguagem e identidade em
um contexto marcado pela cultura de caboclos, de indígenas e de imigrantes
europeus, que deixaram traços nos modos de os enunciadores se representarem
e representarem a sua relação com a(s) língua(s) nas(s) qual(is) se inscreve(m).
Entretanto, a brevidade deste texto impõe-nos escolhas, o estabelecimento
de recortes. Dessa forma, elegemos, como critério de composição do corpus,
narrativas de sete professores de língua portuguesa, que se denominam
descendentes de imigrantes alemães e italianos, narrando sua história de forma
ção linguística, para levantar traços da relação entrelínguas na constituição
identitária desses enunciadores.
Compreendemos o discurso como um processo em que o linguístico, o
social e o histórico se articulam, por meio de efeitos de memória. Em virtude
disso, resgatamos elementos da história dessa região e de políticas linguísticas
instauradas que produzem memória e influem nos processos identificatórios.
Desse ponto de vista, não podemos separar a língua da política e da
história na constituição dos arquivos. Por questões que surgiram do próprio
corpus, consideramos que as políticas linguísticas implementadas no Brasil são
constitutivas de uma discursividade sobre língua que instaura arquivos e produz
efeitos nos dizeres dos professores que compõem o nosso estudo.
1. Gesto teórico
O referencial teórico em que se apoia esta pesquisa situa-se numa

perspectiva discursiva que dialoga com alguns conceitos psicanalíticos, o que
permite problematizar a prática discursiva do enunciador, sempre cindido
e em constante movimento. Destacamos que, na interface dessas disciplinas,
buscamos um “artesanato singular” que possibilite (a)bordar1 os principais
conceitos que se tocam em suas aproximações e em suas tensões, no que tange
às noções de sujeito e de língua.
Os deslocamentos provocados pelas teorias pós-estruturalistas permitem
debruçarmo-nos sobre a condição contingente do sujeito, concebendo-o
como heterogêneo, dividido, cindido, clivado, ocupando diferentes posições
no discurso, sempre já marcado pela falta. O sujeito passa a ser concebido
como sócio-historicamente constituído, deixando resvalar, pela linguagem,
a heterogeneidade fundadora, que é escamoteada através da inscrição em
um arquivo que confere ao dizer do enunciador a ilusão de homogeneidade.
Seu enunciado, portanto, não lhe pertence, mas é instaurado por um arquivo
histórico e uma memória inconsciente.
304
Brevemente, vale esclarecer o que entendemos aqui como arquivo e

como memória. Partimos de conceituação proposta por Derrida (2001), na
qual arquivo não implica um retorno à origem, ou a soma de discursos de uma
área, mas a constituição de um lugar de autoridade, que instaura interpretações
sobre um acontecimento; compreende o arquivo da ordem da construção dos
saberes que se constituem no entrecruzamento de discursos. Toda interpretação
é, então, uma leitura de arquivo. É o arquivo que permite a instauração de
discursividades e a inscrição do enunciador no interdiscurso.
O termo Arkhê – raiz de arquivo – designa, ao mesmo tempo, começo
(origem histórica, instauração de discursos) e comando (autoridade, ordem
social e discursiva, posições-sujeito autorizadas a interpretar os arquivos). A
noção de arquivo abriga em si arkhê e abriga também seu próprio esquecimento
(Derrida, 2001): arquivo, memória e esquecimento são, pois, indissociáveis.
A memória – inconsciente –, por sua vez, diz respeito aos traços que
se inscrevem no enunciador, constituindo-o, traços esses que constantemente
modificam-se (-no), deslocam-se (-no), condensam-se, ressignificam-se (-no).
Tanto arquivo como memória seguem as leis do inconsciente, deixando suas
marcas no intradiscurso. Consideramos que a memória é alinear, atemporal, não
cronológica e totalmente associativa, isto é, realizada por associações múltiplas
e simultâneas, de cunho inconsciente, através de traços constantemente (re)
configurados.
Traços do interdiscurso materializam-se linguisticamente, unindo sinta
xe e semântica através de um já dito, ou seja, de um arquivo essencialmente
heterogêneo. O entrecruzamento de discursos remete o enunciador a uma
filiação de dizeres, na qual ele intervém, e a uma relação entre múltiplos
discursos, a partir de um já dito que sustenta a possibilidade mesma de todo
dizer. O interdiscurso se apresenta como séries de formulações que derivam de
enunciações distintas e dispersas que firmam, em seu conjunto, a possibilidade
de um arquivo: “[o arquivo] faz com que os discursos se modifiquem, que alguns
dizeres longínquos, no tempo, permaneçam e outros, mais recentes, se esfumem
e até desapareçam. O arquivo é, assim, a garantia da memória” (Coracini, 2007,
p. 17).
Há, então, uma ligação estreita entre memória e esquecimento. Esqueci
mento, aqui, está designando o que não foi sabido, mas toca o sujeito, um saber
de cunho inconsciente. Ao narrar a sua história de constituição linguística e
profissional, pode emergir na narrativa do professor algo que o toque, pois
(re)significar a experiência, por meio da narrativa de sua história, leva a uma
elaboração sem-fim. Ao (re)contar, o enunciador (re)cria sua história e sua
memória, (re)cria outros sentidos para si e para a língua.
No processo de produção de arquivos sobre o que seja Língua, cabe destacar
que a linguística, sustentada pelo estruturalismo, posicionou-se diante das outras
305
ciências como “ciência piloto”, cujo método de descrição poderia ser abarcado
pelas ciências e garantiria a “verdade” ao descrever as estruturas. Entretanto,
para ocupar esse lugar, teve um preço a pagar: o apagamento da relação entre
linguagem e exterioridade, o que gerou uma imagem de homogeneidade no seu
objeto de estudo, a língua. Com isso, vemos, nas teorias com base estritamente
estruturalista, uma concepção de língua estável, transparente e descritível por
meio de métodos predeterminados, cuja tarefa básica do analista “consistiria em
revelar as leis internas de um sistema determinado” (Peters, 2000, p. 22). Essa
postura levou o campo da linguística à defesa da homogeneidade da língua,
como modo de garantir a cientificidade.
De acordo com Serrani-Infante (1997), um grande número de estudos
em Linguística Aplicada que aborda a questão da língua sustenta-se em uma
“concepção de sujeito intencional, indivíduo ‘dono’ de seu dizer’” (p. 1). Tal
sustentação, logicamente, traz implicações à concepção de língua adotada; em
outras palavras, se o enunciador é dono de seu dizer, pressupõe-se uma língua
transparente e controlável, seguindo sistematicidades preestabelecidas. Essa
ilusão, sustentada pelo discurso científico, leva a uma definição de língua como
um sistema fechado e unívoco.
As tendências logicistas e formalistas tendem a rejeitar o aspecto político
na discussão sobre a língua. Entretanto, para nós, essa questão parece central,
pois “tudo é político” (Arendt, 2006). Aqui, quando discutimos o político, não
o reduzimos às intervenções do Estado, mas o tomamos a partir de Hannah
Arendt, como acontecimento, como ruptura do previsível. “A política surge
entre-os-homens” (p. 23), no social; portanto, precisa da relação com o outro
para se efetivar e produzir seus efeitos. Com base nessa concepção de política,
podemos inferir que a identidade não é algo dado, mas se realiza no espaço
público da contingência, que é o espaço do ato político. Tendo em vista isso, a
relação dos enunciadores com a língua também passa por uma relação política
entre-os-homens que buscam gerir o seu uso e a sua circulação.
O reconhecimento da língua como heterogênea, em que se imbricam
os aspectos estruturais, subjetivos e sociais, permite um deslocamento nas
reflexões linguísticas. Para isso, será necessário o contato da linguística com sua
exterioridade, com outras áreas, sem, com isso, perder sua especificidade.
Para Pêcheux e Gadet (2004, p. 63),
depois de Galileu, Darwin, Marx, Freud... o que aparece com Saussure é da
ordem de uma ferida narcísica. Um saber aí se libera, o qual, sob o peso do
que a ciência da linguagem acreditava saber, a obcecava sem que ela aceitasse
reconhecê-lo: a língua é um sistema que não pode ser fechado.
Entendemos que a língua é marcada pelo equívoco e é constitutivamente

heterogênea. Pêcheux e Gadet ampliam essa relação sistema/exterioridade,
306
dentro/fora a partir da noção de equívoco. Conforme os autores, “o equívoco

aparece exatamente como o ponto em que o impossível (linguístico) vem
aliar-se à contradição (histórica), o ponto em que a língua atinge a história”
(p. 64). Nessa perspectiva, postulam que o equívoco afeta a história, visto que
os acontecimentos afetam a língua, instauram deslocamentos, deslizes, (re)
significações na/da língua.
As perspectivas teóricas que sustentam nosso trabalho instauram uma
forma de pensamento que vai entender a “língua como sistema sintático,
intrinsecamente passível de jogo, e a discursividade, como inscrição de
efeitos linguísticos materiais na história” (Pêcheux, 1988, p. 63). Com isso,
não abandonamos a estrutura da língua, mas a ressignificamos por meio da
concepção de funcionamento discursivo sujeito ao equívoco, à falta.
Na língua, os sentidos não são evidentes, nem transparentes. Trata-se da
ordem discursiva da língua que se distingue da concepção sistêmica da língua;
esta pressupõe a transparência de seus significados, não abrindo espaço para os
jogos de sentido: a ambiguidade, a ambivalência, o equívoco. A língua é com-
preendida como a materialidade discursiva, um meio do equívoco e da ruptu-
ra, na qual podem emergir lapsos e atos falhos, manifestando o sujeito através
de irrupções esporádicas no fio do discurso. Além disso, é na língua, pelo seu
funcionamento, que podemos apreender traços das fantasias ideológicas. Dessa
forma, essa língua é compreendida como porosa e em movimento, podendo ser
desconstruída pela análise de seu funcionamento.
Segundo Payer (1999, p. 10), “a língua, em seu modo específico de
inscrição histórica e de existência material, consiste, pela memória discursiva
que a acompanha, em um material inseparável do sujeito que ela constitui”. Por
isso, podemos considerar tanto a inscrição do enunciador na língua quanto
as marcas da língua no enunciador como fundamentais na sua constituição
identitária; vale entender, como um processo imaginário e simbólico que liga
o campo do eu2 ao campo do outro, já que a filiação é uma condição necessária
para a identificação.
Considerando a perspectiva teórica adotada neste estudo, a análise
do corpus será feita a partir do reconhecimento de que seus enunciados são
ressonâncias interdiscursivas de significação de outros (Serrani-Infante, 1997),
presentes em outros discursos, anteriores. Esses enunciados, ao ressoarem
interdiscursivamente, constituíram e constituem os sujeitos, promovendo,
assim, a estabilização da ideologia que norteou as imagens construídas sobre o
monolinguismo no Brasil.
Portanto, este estudo parte de uma concepção de língua marcada pelo
equívoco e constitutivamente heterogênea, em que se articulam e imbricam
os aspectos estruturais, subjetivos e sociais. A língua é pensada, então, em
307
sua materialidade, ou seja, como um espaço de relações de força e de sentidos

que refletem confrontos de natureza ideológica e não como instrumento de
comunicação de sentidos fixos e estabelecidos. Como um exemplo dessas
relações, podemos citar a discursividade sobre língua que circula na prática
pedagógica de professores do oeste catarinense.
2. Gesto analítico
Para empreendermos as análises das narrativas de professores que

compõem o corpus desta pesquisa, a noção de historicidade se impõe, posto que
ela está ligada às práticas discursivas e não discursivas e também à política, que
não pode ser tratada fora da língua. Não é algo que, de fora, determina o discurso,
uma vez que é constitutiva dele e afeta a língua. Essa noção de historicidade
implica o acontecimento que “não se confunde com a notícia, nem com o fato
designado pelo poder, nem mesmo com o acontecimento construído pelo
historiador. Ele é apreendido na consistência de enunciados que se entrecruzam
em um momento dado” (Guilhaumou & Maldidier, 1994, p. 166).
Tendo em vista que, neste texto, estamos tratando de práticas discursivas,
faz-se necessário inserir os enunciados abordados em seu momento
histórico-social, o que é pertinente para a construção dos sentidos de um
evento discursivo. Em razão disso, é importante, no decorrer do trabalho de
investigação, resgatarmos elementos da história da região onde a pesquisa
ocorreu, que produzem efeitos no arquivo e influem na constituição identitária
dos professores. Entretanto, é preciso lembrar que
o lugar da história é incerto, instável, movediço e, portanto, não se pode

buscar reconstituir o “real”, já que ele é sempre uma fabricação, um efeito
de sentido criado pelos discursos. Assim, esse retorno à história é, antes de
tudo, a procura de vestígios (nos textos fundadores) a partir dos quais não se
pretende definir “quem estava com a razão”. (Gregolin, 2004, p. 12)
De acordo com essa concepção de historicidade, não é a cronologia o

que trabalhamos, não é a busca por uma datação; a relação presente/passado
é (re)significada: o passado intangível se marca no presente em uma fala que
é sempre um equívoco. Nota-se um entrelaçamento entre passado e presente,
a construção ficcional de um “passado” é (re)significada no a posteriori. A
historicidade, então, está imbricada na repetição de enunciados, no equívoco,
no trabalho da memória sobre os arquivos. A gênese, o discurso adâmico, é da
ordem do impossível, do intangível. Faz-se “presente” pelos efeitos de memória.
Analisamos algumas marcas históricas sobre a circulação das línguas
na região sul do Brasil, produzindo efeitos de sentido acerca do nacional e do
308
que seja “uma” língua. Destas, vale destacar que, no século XIX, ganha impulso
um processo de imigração em massa de europeus para o Brasil, em virtude da
abolição da escravatura e da necessidade de constituição de uma nova mão de
obra. Eles trouxeram consigo sua cultura, sua língua e seu sistema educacional.
Em especial, os alemães que não aderiram ao sistema público de ensino
brasileiro, por considerá-lo ineficiente, e criaram suas próprias escolas, seus
métodos de ensino e seus materiais didáticos (Luna, 2002, p. 63).
Historicamente, a convivência dos imigrantes, e de seus descendentes,
em grupos relativamente coesos e o isolamento de suas colônias em relação aos
demais centros de povoamento, nas primeiras décadas do processo imigratório,
contribuíram para a manutenção dos dialetos, sobretudo em regiões rurais.
Ajudaram, também, a manter o espírito que fazia com que as pessoas se
considerassem vinculadas a uma Nação e não, necessariamente, a um Estado
(Arend, 2001). Para promover esse imaginário, “escolas e igrejas são fundadas,
em nome da preservação da identidade religiosa e linguística” (Magalhães,
1998, p. 41).
Entretanto, a interdição oficial de algumas línguas estrangeiras no Brasil,
durante o Estado Novo (1937-1945), sob a influência do nacionalismo, inibiu
a prática dessas línguas tanto nas cidades (sobretudo na imprensa escrita e nas
escolas), quanto na zona rural. Foram realizadas campanhas de nacionalização
do ensino primário, com o objetivo de criar um sentimento de brasilidade entre
os imigrantes.
Algumas leis específicas tiveram papel importante no processo de
silenciamento das línguas alóctones e na produção de um imaginário de país
monolíngue:
• Decreto Lei 88 de 31 de março de 1938 - obrigava as escolas parti
culares a terem autorização do governo para funcionar sob uma série
de regras que previa a não permissão de uso de outras línguas que a
Lingua Portuguesa;
• Decreto Lei 1.006 de 30 de dezembro de 1938 - proibia a produção
de livros didáticos não escritos em Língua Portuguesa;
• Decreto-Lei nº 124 de 18 de junho de 1939 - cria a “Inspetoria Geral
das Escolas Particulares e Nacionalização do Ensino”, e também cria
a “Liga Pró-Língua Nacional”;
• Decreto-Lei 3.580 de 3 de setembro de 1941 - proibia a importação
de livros didáticos para o ensino primário; o fechamento de escolas
particulares administradas pelos imigrantes, as quais foram substi
tuídas por escolas públicas (mais ou menos 2.000 escolas).
Assim, ocorre, por efeito, um gradual silenciamento dessas populações
pela interdição do uso da língua materna do aluno (Luna 2002, p. 71). Vale
destacar que essa discursividade sobre a nacionalização e a interdição da língua
309
produzem efeitos tanto na memória dos imigrantes e de seus descendentes quanto

na maneira como eles formulam discursivamente seu passado. Consideramos
que esses dizeres ainda ecoam entre os enunciadores provenientes dessa
história; e, se ecoam, exercem também efeitos na formação dos professores que
se inscrevem nesse grupo.
Partimos, então, do pressuposto de que as representações sustentadas no
discurso dos enunciadores são construídas sobre um arquivo, que consigna a
possibilidade do dizer. No discurso sobre a língua, os enunciadores assumem
determinadas posições enunciativas que revelam representações da sua própria
posição social. Vejamos um exemplo:
(RD1)3 todo final de ano eu ia para Curitiba, então lá eu ficava 40, 60 dias
então foi uma experiência bem legal, só que eles riam que nem fosse os meus
“r” eu falava “caro”, “caroça”, “tera” e eu, é do jeito que o povo daqui fala
mesmo e a gente usa bastante o tu vai, trocando o verbo e o pronome, então
isso eu tive que ir me criticando sozinha e mudando. [...] teve uma menina
que estudou comigo praticamente a vida inteira, ela era de Porto Alegre,
então, no começo ela ria da minha cara mas dizia: não, mas não é assim que
se fala, é assim que se fala, aí ela me corrigia e foi com ela que eu aprendi a
me autocorrigir. Então hoje, eu me considero assim que eu não “falu” um
português assim perfeito, um português padrão, mas que falo bem melhor
do que eu falava. (T5, p. 3)
Uma grande parte da população do Oeste Catarinense é descendente de

imigrantes italianos que, inicialmente, haviam se radicado no Rio Grande do Sul.
No início do século XX, houve um movimento migratório do RS para esta região,
trazendo consigo suas marcas culturais. O contato entre a língua portuguesa e os
dialetos italianos, que vieram para o Brasil com os imigrantes, é trazido à tona
pelo enunciador em RD1 ao referir-se aos traços deixados pelo bilinguismo na
sua língua (“os meus ‘r’ eu falava ‘caro’, ‘caroça’, ‘tera’ e eu, é do jeito que o povo
daqui fala mesmo”). O contato entre as línguas é uma consequência de forças
políticas, sociais, culturais e históricas. Entretanto, a história nos mostra que se
espera do imigrante que ele aprenda a falar a língua do outro, sem traços de sua
língua, silenciando a sua própria língua, como se “diferença” fosse sinônimo de
marginalidade, e “estrangeiro”, de ameaça (Arbex, 1998).
Nesse sentido, em RD1, percebemos que os discursos da ciência e da
política se cruzam e instauram uma discursividade, uma ordem do discurso, da
qual o enunciador se vale: “eu tive que ir me criticando sozinha e mudando”. Para
ter seu discurso reconhecido, o que também confere “valor” ao enunciador, ele
se inscreve em uma ordem do discurso considerada como verdade: “não ‘falu’
um português assim perfeito, um português padrão, mas que falo bem melhor
do que eu falava”.
310
A interdição, para Foucault (1996), é um procedimento de exclusão

de discursos que instaura um processo de disciplinarização dos/para os
enunciadores. No jogo da interdição, “sabe-se bem que não se tem o direito de
dizer tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar
de qualquer coisa” (p. 9), o que revela ligação com o desejo e com o poder.
No que tange à nossa pesquisa, consideramos que, ao interditar uma
língua, certos sentidos foram silenciados, algumas possibilidades de o professor
se dizer foram apagadas. Interditar é um ato político e, acima de tudo, uma
agressão. Essa interdição pode se marcar por injunções sociopolíticas (política
de silenciamento), já que nem tudo pode ser dito, nem simbolizado.
Diante disso, entendemos que as políticas linguísticas gestadas no
Brasil deixaram marcas no modo de conceber a “nossa língua” e se tornaram
acontecimentos, criando redes de filiação de sentidos, como explicitado no RD
a seguir:
(RD 2) Língua materna é aquela que nasce com a gente / no meu caso é
aquilo que eu falei / nasceu com o meu pai // ele aprendeu essa língua e // veja
bem // a mãe dele também veio da Itália / ele é descendente de italiano // mas
ele não aprendeu a língua italiana / porque ela veio pra cá e aqui / na época,
era proibido falar outra língua / então ela aprendeu a falar / os meus avós
aprenderam a falar português e ensinaram os filhos a falar português // então
a /// eu diria que a língua materna do meu pai /// ela tem uma mistura de
italiano com português / porque foi um período de transição / de mudança
de língua da minha avó. (E6; p. 1)
O RD2 integra a narrativa de um professor de língua portuguesa, cuja

ascendência é italiana, e que relata as tensas relações com a língua italiana em
sua família. Quando seus avós aportaram no Brasil, conheciam apenas essa
língua e a mantiveram como língua de contato até, mais ou menos, a década de
1930, quando o Estado Novo iniciou campanhas de nacionalização do ensino e
da produção de uma imagem de brasilidade fundadas no imaginário de um país
monolíngue. Assim, o pai do professor já não teve um contato mais efetivo com
essa língua. O professor passa, então, a relatar suas impressões sobre os efeitos
desse contexto histórico em sua constituição linguística.
Nesse recorte, percebemos o efeito dessa injunção histórica: a presença
massiva de imigrantes que aqui aportaram, que não conheciam a língua
portuguesa e mantiveram sua língua de origem em suas comunidades de
convívio. No recorte, há referência direta às políticas linguísticas do Estado
Novo, que visava à construção de unidade nacional com o uso de uma só língua:
“porque ela [a avó] veio pra cá e aqui / na época, era proibido falar outra língua
/”. O arquivo e a memória marcam, então, a relação do enunciador com a língua,
que é também a língua do outro, do pai.
311
Entendemos que o lugar do enunciador, o professor, apresenta-se como

interditado, visto que, ao falar de si e de sua língua, remete-se à história e à
língua do pai – “língua materna é aquela que nasce com a gente / no meu caso
é aquilo que eu falei / nasceu com o meu pai”. A língua materna a que se remete
para se referir como sua é, também, a língua do pai. O professor constrói seu
“eu”, uma construção imaginária de si e de sua língua, a partir do outro – do
pai. Ao falar de si e de sua história, essa história se funde e confunde com a
história do pai, da avó, como podemos perceber na sequência de apresentação
dos fatos presentes na narrativa do professor: primeiro, discorre sobre a língua
materna da gente, significante no qual se inclui; depois, ao descrever essa língua,
remete-a à figura do pai, aquele que teve essa língua interditada por questões de
políticas linguísticas; em seguida, para explicitar essa interdição, conta a história
da avó que, ao chegar ao Brasil, não podia falar a sua língua nacional, pois seria
perseguida politicamente. Isso tudo deixa traços no modo como compreende a
sua língua materna: o pai teve a língua interditada e a interditou ao professor.
Ao falar do outro (no caso, pai, avó, Estado Novo), o enunciador postula a
presença constitutiva da alteridade em todo e qualquer discurso. Falar é sempre
interdire, palavra que traz em seu significante não só o interdito constitutivo da
linguagem, o apagamento de sentidos, o silenciamento de vozes, mas também a
heterogeneidade fundante (entredizer). O constante deslizamento entre a gente,
eu, meu, ele que percebemos no dizer do professor, ao se referir às personagens
de sua narrativa, deixa rastros dessa clivagem no discurso. A interdição é da
língua, por meio de uma proibição institucional, e na língua, por não conseguir
se colocar como personagem principal de sua própria narrativa ao não sustentar
o lugar do “eu” e deslocar-se, linguística e discursivamente, para a gente e para
ele. Ao contar a sua história, não consegue se furtar de contar a história do pai,
da avó, do Estado, que o constituem como “eu”.
Entretanto, apesar da interdição, a mistura permanece e escapa na língua
do enunciador, o que é perceptível nas marcas fonéticas que apresenta (o que
pode ser confirmado no áudio da entrevista) e na filiação a uma história.
Parafraseando o dizer do professor: a minha língua é a do meu pai, a da minha
avó, a da mistura. Na narrativa, ele cria uma ficção que lhe permite pertencer
e resistir à proibição. É interessante que o arquivo, segundo Derrida (2001),
pode permitir que elementos da cultura transgeracional façam memória e se
inscrevam como traços no professor, como se ele tivesse vivido a cena. O que era
interditado, em um gesto de resistência, escapa no intradiscurso. Uma língua
emerge na outra, os discursos e as línguas se confundem, tal como também é
desvelado no RD1.
A partir dessas análises, retomamos Castro (1998, p. 256), quando afirma
que “a língua materna é única e inesquecível. Nunca silenciada, mesmo se não a
312
encontramos na superfície da fala”. Nos RDs, ela não foi esquecida ou silenciada,
apesar de gestos de interdição que pretenderam apagar os sentidos para formar
o “um”, mas o que era para ser apagado acabou reforçado, como desejo.
Esses sentidos da história ressoam nos efeitos de memória do enunciador,
como podemos perceber no exemplo a seguir:
(RD3) Meu nome é X Bernardi, sou descendente italiana, estou cursando a 3ª

fase de Letras Trilíngui [sic] na UNC-concórdia [sic]. Considero como minha
língua materna, a que aprendi com meus pais, um português não padrão ao
qual se mistura algumas palavras italianas. Percebendo que falava palavras
desconhecidas por meus amigos e colegas, e que por isso era motivo de risos,
me adaptei a um novo vocabulário (dialeto de meu bairro). Com o passar dos
anos, conheci muitas pessoas do R.G. e P.R., então fui motivo de risos mais
uma vez, por conjugar verbos e pronomes errados, mas principalmente com
a pronúncia dos “erres” fracos. Hoje, não falo o português padrão, porém sei
a forma e a hora certa de falar. (T8; p. 1)
O professor, de modo bastante direto, afirma “sou descendente italiana”,

sustentado por “meu nome é X Bernardi” que inscreve o enunciador em uma
filiação, que lhe permite uma pertença. Os imigrantes deixaram a sua língua,
a sua pátria, em virtude da “procura de um nome” (Calligaris, 2000, p. 20),
de estabelecer um lugar para si e sobre si “onde a sua dignidade humana era
reconhecida” (p. 20), fantasia ideológica de que esse nome possibilite, ainda,
responder ao “quem sou eu?”.
O funcionamento do dizer, marcado fortemente por encadeamentos
lógicos (a qual, por isso, com o passar dos anos, então), presentes no recorte, leva
a uma construção narrativa que produz o efeito de apaziguamento do conflito,
da tensão. Parece-nos que a fluidez, garantida pela linearidade do contar e pelo
encadeamento lógico-sintático das sentenças, atribuído pelo professor à sua
história, constitui um jogo sedutor que enreda o leitor e o leva a “acreditar” no
controle que ele exerce sobre a sua própria história e sobre sua língua.
Esse aparente equilíbrio, contudo, é subsumido, ao afirmar: “por isso era
motivo de risos, me adaptei a um novo vocabulário”. A sedução tenta “apagar”
os risos, garantir uma “adaptação”, uma normalização; mas o conflito e a tensão
escapam e instauram a clivagem do/no dizer.
Percebe-se uma designação para a influência da língua italiana na/sobre
a sua língua materna, pois gera o “português não padrão ao qual se mistura
algumas palavras de origem italiana”, o professor afirmou. No entanto, essa
língua “misturada”, híbrida, é interditada por contingências sociais (“por isso
era motivo de risos; fui motivo de risos mais uma vez”).
Sob o efeito da não coincidência, segundo Authier-Revuz (1998), entre os
dois discursos (o do enunciador e o discurso “social” sobre a língua), não suportando
313
esse deslizamento do sentido de uma posição-sujeito à outra, ou talvez, não podendo

sustentar o equívoco de sua posição de professor de Língua Portuguesa, que estava
falando para outro professor (entrevistador), o professor trata imediatamente de
traduzir “português não padrão” por “palavras desconhecidas”, restabelecendo,
novamente, o equilíbrio (ilusório) dos sentidos que estavam à deriva, isto é,
trazendo de volta o sentido para a posição em que o professor deve enunciar o
discurso pedagógico sobre a língua – “Hoje, não falo o português padrão, porém
sei a forma e a hora certa de falar”. Este movimento de restabelecer pretensamente
o sentido autorizado deve ser, no mínimo, tranquilizador para sustentar a ilusão de
eu e de identidade e para tentar apagar “os risos”.
(In)conclusões
Pelas análises do corpus, percebemos que o gesto de excluir, silenciar,

apagar ou subsumir determinadas representações sobre a língua do enunciador
inscreve-se na ordem cultural. As representações sobre língua(s), nesse sentido,
trazem implicado o Real: o impossível de se dizer, o não simbolizável. Elas
são regidas pelo interdito: proibir e, ao mesmo tempo, entredizer. Tendo em
vista os recortes descritos, podemos afirmar que está em jogo, na narrativa
dos professores, um funcionamento que se situa entre a normatização, a busca
ilusória de uma língua ideal e uma narrativa de si/sobre si e sobre sua língua.
Nos relatos dos professores, percebemos que as representações não
aparecem necessariamente de forma explícita, e sim no modo de o professor
situar-se, de posicionar-se. Também é recorrente a imagem de que, ao professor
de língua portuguesa, cabe conhecer e entender toda a estrutura gramatical da
língua, ou seja, ele deve “dominar” essa língua e deixar de lado, excluir, o que é
dado como diferente. Essa imagem sobre a língua é considerada como um ideal
a ser alcançado, tanto que, nos seus relatos, alguns professores justificam ter
optado por um curso de graduação em Letras para alcançar esse objetivo. Isso
gera consequências para a formação e para a relação do professor com essa língua
ideal. Instaura-se uma ilusão de completude que o lança em uma busca incansável
e inatingível, um gozo sempre postergado, porque é da ordem do impossível.
O preço a pagar para ser fal(t)ante4 – o que implica também “falta a ser” –
é instaurar-se como posição em relação ao desejo do Outro. Contudo, o sujeito
fal(t)ante não é fixado, determinado, cristalizado, mas movente. Em um processo
de reconfiguração, de deslocamento na subjetivação, ele pode “tornar seu algo
que antes era estranho” (Fink, 1998, p. 11). As narrativas dos professores nos
permitiram vislumbrar questões pertinentes à Linguística Aplicada, sobretudo
no que diz respeito ao ensino-aprendizagem de línguas como espaço de
exclusões, de dissenções, de contradições e de heterogeneidades.
314
Nas análises, constatamos que, ao racionalizar, organizar uma narrativa

sobre o seu contato com a língua portuguesa e com outras línguas que
convivem na região em estudo, o enunciador tenta imaginariamente produzir
um fio narrativo que une, de forma coerente, as representações de si; todavia,
as identificações não se dão sem tensões, exclusões, apagamentos, embates e
conflitos, grandemente influenciados pela política linguística.
Algo falha, e os “risos” se mantêm em uma situação de ausência e presença.
A interdição e a exclusão se constroem em um cruzamento de discursos, para
refletir a multifacetada problemática do ser-estar-entre-línguas. E nesse processo
de exclusão de marcas linguísticas que apontam para traços identitários, a escola
apresenta um papel considerável. Nas entrevistas, fica evidente que, na escola, há
a tentativa de gerir a língua na busca do um, da unicidade e do escamoteamento
da heterogeneidade, para sustentar a ilusão de monolinguismo. A língua da
escola é fragmentária, mas pretende a ilusão do todo, de unicidade. Contudo, a
heterogeneidade, a clivagem, o ser-estar-entre-línguas escapa e instaura “a língua
híbrida do enunciador”, o que gera conflitos nesse processo de gestão da língua
e dos enunciadores.
Esse hibridismo emerge na enunciação dos professores, instaurando
processos de identificação e conferindo a eles uma identidade fluida, em
movimento e sem fronteiras linguísticas delimitadas. Pensar as maneiras
plurais, híbridas dos modos de relação intersubjetiva, leva à compreensão de
que situações consideradas como desvios, falhas, contradições são constitutivas.
As dissonâncias, então, deixam de ser vistas como problemas e se apresentam
como constitutivas e produtivas, no processo de ensino e de aprendizagem
de línguas. Nesse sentido, vale ressaltar, este é um grande desafio destinado à
Linguística Aplicada.
Os depoimentos nos inquietam, porque são oriundos de professores
de Língua Portuguesa e nos levam a questionar o conflito que essas tensões
podem gerar no processo de formação deles e no seu trabalho com a língua em
sala de aula. Nessa confusão, instaura-se a “Torre de Babel“, ou seja, a presença
da heterogeneidade e da diversidade nas/das línguas. Além disso, instaura-
se o reino da diferença. Onde há diferenças, há conflitos, tensões, embates e
disputas de poder-saber. Essa questão se mostra mais complexa do que se pode
supor a priori, pois ultrapassa o plano meramente linguístico, para abranger
aspectos de ordem histórica, social, política, educacional e, consequentemente,
identitária.
315
Notas
1 Criar bordas não significa criar linhas fixas; ao contrário, implica a porosidade e o
movimento do entre, do contato, do hibridismo, do entrelaçamento.
2 Quando abordamos o “eu”, neste texto, referimo-nos à construção imaginária de si
(moi), à cristalização de imagens ideais com as quais o indivíduo se identifica.
3 A sigla RD corresponde a Recorte Discursivo.
4 Referimos, nesse jogo de significantes, à impossibilidade de a linguagem recobrir o
Real, algo sempre escapa, falha, falta; por isso, ao falar, a falta se instaura.
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O “mito da caverna” e a formação crítica de educadores
de línguas
Solange M. de Barros
“Suponhamos uns homens numa habitação subterrânea em forma

de caverna, com uma entrada aberta para a luz que se estende a
todo o comprimento dessa gruta. Estão lá dentro desde a infância,
algemados de pernas e pescoços, de tal maneira que só lhes é dado
permanecer no mesmo lugar e olhar em frente; são incapazes de
voltar a cabeça, por causa dos grilhões; serve-lhes de iluminação
um fogo que queima ao longe, numa elevação, por detrás deles;
entre a fogueira e os prisioneiros há um caminho ascendente,
ao longo do qual se construiu um pequeno muro, no gênero dos
tapumes que os homens dos “robertos” colocam diante do público
para mostrarem as suas habilidades por cima deles”.
(Platão, Livro VII, 514 a.C. – A República)
O “Mito da caverna”: emancipação e transformação social
Platão, no livro A República, imagina uma habitação com homens

acorrentados desde a infância, impossibilitados de voltar para a entrada,
enxergando apenas o fundo da caverna. Se um desses homens conseguisse se
soltar das correntes para ver a luz do dia, relataria, ao regressar, o que viu a seus
companheiros, e esses o tomariam como louco por não acreditarem em suas
palavras.
O mito apresentado por Platão nos remete a duas dimensões: o
epistemológico (concernente ao conhecimento) e o político (relativo ao poder).
A dimensão atinente ao poder nos chama a atenção para a necessidade da ação
política, da transformação dos homens e da sociedade. O entendimento é de
318
que, se o homem (aquele que se libertou das correntes) conseguisse contemplar

a verdadeira realidade (conhecimento), certamente mudaria sua opinião,
retornando aos companheiros com a convicção de orientá-los para a verdadeira
transformação.
Embora o pensamento de Platão (428-347a.C.) seja milenar, pode ser
revisitado na sociedade pós-moderna. Vivemos globalmente interconectados,
em um mundo repleto de infinitas possibilidades de escolha, mas, ao mesmo
tempo, marcado, conforme Bauman (2009, p. 7), pela ausência de “solidez e
durabilidade”. A “modernidade líquida” ou “sociedade líquido-moderna” tende
a evoluir e se transformar em práticas multicomunitárias, funcionalmente
indispensáveis e utilitárias; porém, reforça o autoisolamento comunitário e a
alienação mútua, da mesma forma que o “mito da caverna” de Platão.
Na esteira de Bauman (2009), teóricos críticos como Souza Santos
(2007), Touraine (2006), Ianni (2003), Giddens (1991), entre outros, têm se
aprofundado nas discussões sobre temas básicos da sociedade pós-moderna.
Questões como globalização, distribuição de renda, pobreza, racismo, exclusão
social, etc. passam a fazer parte da pauta na agenda desses estudiosos.
Souza Santos (2007), em um debate teórico e ético-político, fomenta não
apenas uma discussão sobre a emancipação política, mas, especialmente, sobre
a emancipação humana e social. Ao falar da “democracia de alta intensidade”,
o autor propõe a inserção dos movimentos populares como alternativa de luta
contra as diferentes formas de opressão. Quanto maior for a competição entre as
elites do poder, mais brechas haverá para a existência dos movimentos populares
e da democracia participativa. Essas articulações de ações coletivas, segundo o
autor, são possíveis, haja vista os movimentos que já vêm sendo organizados nos
últimos anos por feministas, indigenistas, ecologistas, homossexuais etc.
A importância de se considerar os movimentos sociais é uma tentativa de
engendrar novos caminhos para alcançar a emancipação social plena. Contudo,
considerar a luta dos movimentos sociais como forma de minar as estruturas
sociais mais amplas de poder é ainda uma estratégia tímida, se considerarmos
os jogos “ocultos” do poder e de interesses dentro dos próprios movimentos
sociais.
Nessa perspectiva, considero relevante compreender os fenômenos
sociais que ocorrem na pós-modernidade, mais notadamente as questões
relacionadas aos comportamentos interacionais, bem como às estruturas sociais
mais amplas. Atualmente, parece prevalecer uma insistência metafísica na tese
de Homans (1961) de que a realidade social é comportamento e as instituições
sociais nada mais são que a “soma de comportamentos”.
O Realismo crítico de Bhaskar (1998, 2002) tem servido de base para uma
reflexão acerca da emancipação humana. Conforme o autor, a sociedade não
319
consistiria apenas de indivíduos, mas da soma das relações dentro das quais
os indivíduos se situam. A emancipação envolveria, na visão desse pensador, a
transformação do próprio indivíduo. Ao organizar filosoficamente o Realismo
crítico, Bhaskar (1998, p. 410) sugere uma proposta emancipatória: (i) conhecer
os reais interesses; (ii) possuir habilidades e recursos, e oportunidade de agir
sobre eles; (iii) estar disposto a fazer isso. Essa proposta oferece uma promessa
para a ciência social, uma vez que apresenta condições para a emancipação, pois
os mecanismos que geram um problema poderão ser removidos ou bloqueados.
A socióloga e também realista crítica Margaret Archer (2000, p. 7)
argumenta sobre a necessidade de compreender as propriedades e os poderes
dos seres humanos; como eles emergem através de nossas relações com o
mundo, que não podem ser construídas apenas como “sociedade”, “linguagem”,
“discurso” e “diálogo”. Uma das mais importantes propriedades que nós temos,
conforme a autora, é a de nos conhecer, e isso depende da prática do diálogo
na sociedade. Para Archer (2000, p. 318), cada um de nós precisa descobrir-se
através de práticas do “diálogo interior”, distinguir o “eu” e a “diversidade”, o
“sujeito” e “objeto”, antes de chegar à distinção entre o “eu” e “outras pessoas”.
O “diálogo interior” não seria apenas uma janela sobre o mundo, e, sim, o que
determina o nosso “ser no mundo”. O mais importante, para ela, é conhecer-nos
profundamente.
Nessa linha de raciocínio, o sociólogo Touraine (2004, p. 14) assegura
também que, se quisermos compreender o mundo, “é preciso que compreendamos
melhor a nós mesmos”. O nosso ideal é o de libertação do sujeito pessoal,
com capacidade de refletir sobre si mesmo para poder reconhecer-se na vida.
Conforme esse autor, a relação do sujeito consigo mesmo “é mais fundamental
do que a relação do sujeito com o outro”(p. 118) e essa relação não pode ser
abolida.
Assim como o pensamento dos sociólogos, o “mito da caverna” também
nos convida a refletir sobre a transformação dos homens e da sociedade, bem
como nos faz aspirar, como formadores de educadores de línguas, a um mundo
mais humano e solidário. Apesar dos avanços já conquistados na área de
formação de educadores de línguas, há ainda muitas algemas que nos fazem sentir
incapazes de mover, em virtude dos grilhões. Conseguiremos alcançar o ideal
de uma sociedade fraterna e justa? Como formadores de educadores de línguas,
seremos capazes de nos libertar das pressões da sociedade? Conseguiremos ser
mais felizes nesse novo paradigma de “modernidade líquida”?
Pensar na formação de educadores de línguas, sob o viés emancipatório,
é refletir sobre o reconhecimento de quem somos nós e como é a relação do
nosso “eu” interior com o mundo exterior. Sabemos que existe uma realidade
independente do conhecimento que temos sobre ela. Contudo, se não formos
320
capazes de reconhecer essa realidade, é porque não conhecemos nosso próprio

mundo interior. A emancipação dos educadores não pode ser alcançada
somente com a consciência; ela deve ser efetuada na prática. A emancipação
requer comprometimento e trabalho, para que existam mudanças nas estruturas
sociais de poder, opressão e dominação. Conforme Bhaskar (2002, p. 219),
“todas as estruturas, incluindo as estruturas internas, impedem a realização da
essência verdadeira da humanidade como a liberdade, criatividade e o amor”.
Papa (2005, 2008) e Barros (2010) asseguram, igualmente, que a formação
de educadores críticos de línguas deve envolver a “estrutura interna”, a que
se refere Bhaskar (1998, p. 410), incluindo os valores humanos, as emoções
e os sentimentos, por exemplo, através de um ato de vontade. Contudo, para
alcançar esse ato de vontade, de acordo com o autor, é preciso expressar um forte
sentimento interior que toque nossas emoções. Isso implica reconhecer quem
somos, como agimos no mundo, e para quem. Implica, por igual, remover as
estruturas internas de opressão, de ódio, de inveja, para fazer florescer outras
estruturas, a exemplo da solidariedade, da fraternidade e do amor. A maneira
como vemos o mundo exterior envolve o modo como vamos agir sobre ele e,
consequentemente, nosso comportamento em relação a essa realidade.
Neste texto, dividido em três seções, procuro refletir sobre a formação
crítica de educadores de línguas, sob o viés emancipatório. Na primeira seção,
apresento a proposta do capítulo, refletindo sobre o “mito da caverna” e a
emancipação humana. Na segunda, discuto sobre a relevância do pensamento
pós-moderno para os formadores de educadores de línguas. Na terceira,
apresento parte de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida em um contexto
de exclusão social. Finalmente, na quarta e na última seção, o “Mito da
caverna” é retomado para que nós, formadores de educadores de línguas, não
nos acomodemos, não permaneçamos no mesmo lugar, incapazes de mudar
determinadas posturas por causa dos grilhões que nos aprisionam.
1. Formação de educadores críticos de línguas e a sociedade

“líquido-moderna”
O sociólogo Bauman (2009) tem ressaltado, com veemência, a atual

conjuntura cultural, social e existencial da sociedade contemporânea,
denominada por ele como “modernidade líquida”. Segundo esse autor, a
realidade não é mais como ela costumava ser quando era considerada apenas
“modernidade”, sem qualificador. A necessidade de inserir o termo “líquido”
emerge da incapacidade de reter sua forma por muito tempo e mudá-la sob
a influência de ligeiras pressões. A sociedade “líquido-moderna” é aquela em
que “as condições sob as quais agem seus membros mudam num tempo mais
321
curto do que aquele necessário para a consolidação, em hábitos e rotinas, das

formas de agir” (p. 7). Esse tipo de sociedade é marcado pela agitação, ansiedade
e, acima de tudo, pela incapacidade de obter bem-estar, ou seja, de ser mais feliz.
Na sociedade “líquido-moderna”, há quase sempre um número crescente
de preocupações humanas que não podem mais ser enfrentadas sem a mediação
dos mercados de consumo. Na visão desse autor, o consumo se torna, assim,
uma espécie de “ato moral” para proteger a atual identidade da erosão e do
questionamento. Mais ainda: o consumo desenfreado de bens não é garantia
para a aquisição da felicidade.
Sabemos que a organização da vida social tem gerado um caos em que
imperam a violência, a guerra, a dominação dos mercados etc. Por isso, a
sociedade “líquido-moderna” não consegue mais manter a forma ou durar por
muito tempo. O sociólogo Touraine (2006, p. 25) entende que é “embaixo”, “num
apelo cada vez mais radical e apaixonado ao indivíduo, e não mais à sociedade,
que se encontra a força capaz de resistir a todas as formas de violência”.
A preocupação com a formação de educadores críticos na atual sociedade
tem sido a tônica dos trabalhos de Zeichner (1992); Contreras (1997); Pimenta
(2002); Celani (2003); Magalhães (2004); Papa (2005, 2008) e Barros (2010),
entre outros estudiosos. Eles têm ponderado que as experiências de vários
docentes, em sala de sala, restringem-se apenas às abordagens de ensino e que
a prática pedagógica crítica deveria, concordando com Pimenta (2002), “estar
além dos contextos de sala de aula e da instituição escolar”, visto que, para ele,
a superação desses limites se dará a partir de teoria(s) que permita(m) aos

professores entender (em) as restrições impostas pela prática institucional
e histórico-social ao ensino, de modo que se identifique o potencial
transformador das práticas. (p. 25)
Kincheloe (1997, p. 29), ao argumentar sobre a “formação do professor

como compromisso político”, reafirma a necessidade de os professores
pensarem de maneira emancipatória e, para isso, é preciso que existam
“ações fortalecidas”, isto é, “atividades que contribuam para o maior interesse
dos estudantes, membros da comunidade e outros professores, assim como
condutas que os habilitam para empregar sua inteligência e ética”. Na visão
de Kincheloe, os professores “não podem pensar sobre o currículo fora do
contexto social” (p. 36).
Concordando com Kincheloe (1997), Papa (2005, 2008) e Barros
(2010) têm defendido que as práticas pedagógicas emancipatórias devem estar
dialeticamente conectadas com o contexto social mais amplo. O formador de
educadores de línguas precisa estar atento aos trabalhos que são desenvolvidos
em sala de aula. Atividades inerentes à formação crítica precisam levar em
322
conta não apenas as questões de sala de aula, mas também o contexto social
mais amplo. De acordo com esses autores, a formação de educadores críticos
envolveria três níveis de reflexão: (i) estrutura interna; (ii) relações microssociais;
(iii) relações macrossociais.
No primeiro nível – estrutura interna –, ao educador crítico cabe voltar-
se para as questões atinentes a valores humanos, emoções, sentimentos etc. Para
isso, ele precisa engajar-se em projetos sociais, por meio de um ato de vontade.
É relevante também comprometer-se com as causas sociais e reconhecer que as
mudanças não podem se dar apenas na consciência, mas, fundamentalmente,
através da ação, num exercício coletivo de solidariedade.
No segundo nível – relações microssociais –, o educador crítico deve
envolver-se com questões inerentes à sala de aula, identificando os problemas
que afetam a aprendizagem em sala de aula. Feito isso, deve saber compreender
suas causas e seus efeitos,propondo atividades práticas que removam os
obstáculos apresentados em sala de aula.
No terceiro nível – relações macrossociais –, o educador crítico deve saber
olhar para além dos muros e portões que se fecham em torno da escola. Nesse nível,
é fundamental considerar questões mais abrangentes, inerentes aos problemas
vividos pelos alunos, como a violência, o abuso sexual, a discriminação racial,
a homofobia, que devem ser inseridos em projetos vinculados ao currículo da
escola, arquitetados por todo o corpo docente. Além disso, faz-se necessária
a participação dos professores em grupos de estudo sistematizados na escola,
posto que esses grupos são cruciais para fomentar frutíferas discussões acerca
dos problemas vividos no cotidiano da escola.
Esses três níveis de reflexão poderiam contribuir para unir a estrutura
social escola com as estruturas mais amplas de poder, com o objetivo de haver
ações efetivas e coletivas, que resultassem em mudanças significativas para os
envolvidos nesse processo. Assim, a comunidade escolar conseguiria promover,
além da consciência crítica, um sentido de responsabilidade social.
2. Experiência na Escola Meninos do Futuro: contexto

de exclusão social
Em 2006, engajei-me na Escola Meninos do Futuro,1 com a intenção de

formar grupos de estudo com os professores que trabalham nesse contexto de
exclusão social. Ao todo, são vinte professores que se reúnem, periodicamente,
para debater acerca de questões relativas ao ensino e à aprendizagem de línguas,
sob a ótica emancipatória e de transformação social.
A maioria dos professores trabalha nessa escola há mais de cinco anos,
com conhecimento sobre como é organizada sua estrutura física e pedagógica.
Convivendo com eles, passei a conhecer melhor as experiências pedagógicas,
323
bem como as atitudes, emoções e os sentimentos e pude observar como

agem em favor dos excluídos que estão sob guarda judicial e em situação de
vulnerabilidade social. Conforme Bhaskar (2002), as emoções e os sentimentos
são aspectos internos que se apresentam no nível mais ontológico, ou seja, na
questão do ser. E para compreender e analisar como esse ser (professor/a) se
posiciona no mundo, foi preciso conhecer as experiências vividas na escola.
Com base na Análise crítica do discurso (Fairclough, 1989, 2003),
procurei desvelar as representações2 dos docentes no tocante à realidade vivida
pelos jovens e adolescentes, além das práticas pedagógicas em sala de aula.
Em um dos encontros organizados na escola, apresentei aos professores
um trabalho recém-debatido em congressos científicos, sobre a formação crítica
do professor.Tratava-se da análise crítica de um texto3 construído por um aluno
da própria escola, cujo título era Quem sou eu? O texto revelou representações do
aluno sobre a sua condição de adolescente que, desde os 13 anos, se envolvera em
brigas de gangues, até tentativas de homicídio. Algumas representações estavam
claramente materializadas em seu texto como “eu quero mudar de vida”; “não
quero isso pra mim”; “eu tô aqui porque roubei”; “tô tão arrependido”. Dessa
forma, estas três perguntas nortearam nossa reflexão coletiva:
1. O que nós, professores, podemos fazer para que a realidade desse
jovem possa, de alguma maneira, mudar? E ainda: como fazer isso?
2. Que atividades educativas poderiam ser implementadas em curto,
médio e longo prazo para alcançarmos nossos objetivos?
3. Como educadores, o que precisamos fazer para mudar nossas ações,
atitudes e nosso comportamento diante dessa realidade?
Os professores leram atentamente as perguntas e, a partir delas, passaram
a fazer comentários sobre os alunos, sobre sua prática pedagógica na sala de
aula. Neste trabalho, apresento apenas as contribuições feitas por Mariza, Leda
e Cleia,4 a respeito do que foi exposto na reunião:
Mariza: As atividades com eles que eu trabalho ... essa coisa de honestidade...
tanto com eles quanto eu...eles têm mania de pegar folha de caderno ...
esconder... eu falo gente... comigo professora ... eu escrevo meu nome ... não
esconda folha de caderno... pede pra mim que eu aviso para o orientador
...vocês estão aqui para ser recuperado... vocês continuam roubando ... não
quero ninguém pegando folha escondido [...]
É válido destacar a ênfase apresentada por Mariza sobre os valores

humanos. Ao dizer “tanto com eles quanto eu”, a professora reforça a importância
da honradez perante esses jovens. O uso de frases com verbos no imperativo,
como “não esconda folha de caderno” e “não quero ninguém pegando folha
escondido”, sinaliza a cobrança para que a honestidade seja de fato estabelecida
324
entre eles. Esse tipo de atitude parece ser uma prática social cotidiana na sala de
aula. Ao se referir à avaliação, Mariza afirmou:
Se eu falo oh Breno amanhã eu trago sua avaliação corrigida... eu trago...
nem que eu não durma a noite mas eu tenho que cumprir com ele pra
mostrar que eu tenho palavra com eles... então eu trabalho isso aí [...]
Mariza usa frases afirmativas como “eu trago”, “eu tenho palavra” para
reforçar a sua honestidade perante os alunos. Ao dizer “eu tenho que cumprir”,
a professora utiliza a modulação “ter que”, pois quer cumprir o prazo estipulado
por ela mesma, para a entrega da avaliação. A atitude dela nos remete, conforme
Bhaskar (1998, p. 410), ao nível de estrutura interna, posicionando-se como
uma educadora que deseja engajar-se em ações de responsabilidade solidária
por meio de um ato de vontade. Seus enunciados desvelam comprometimento
com esses jovens. Ela reconhece a necessidade de trabalhar os valores humanos,
colocando-se como protagonista da experiência cotidiana da sala de aula, para
os alunos compreenderem que a honradez é um valor que deve ser exercido
plenamente pelos cidadãos.
Com uma postura semelhante, a professora Leda expõe o que faz com os
alunos antes do iníco das atividades na sala de aula:
Ao entrar na sala de aula eu converso ... não tem como você chegar e começar
com o conteúdo com ele ...primeiro eles querem ouvir o que o professor tem
pra eles... entendeu? e muitas vezes não é nem professor... eles querem falar
com a Leda... eu quero falar com a Leda... porque eu chego neles eu pego na
mão dele... outra hora eu passo a mão nele... porque é uma afetividade... às
vezes tem que fazer isso [...]
Leda ressalta a importância de fazer com que os alunos sejam ouvidos

antes das atividades pedagógicas, conversando de maneira informal com eles.
O enunciado na forma negativa “não tem como” é uma demonstração clara da
necessidade de o professor estar atento ao bom relacionamento com os alunos e
predisposto a ouvi-los. A professora também faz referência à atitude proxêmica.
Ao contar “eu chego neles, eu pego na mão dele... outra hora eu passo a mão
nele”, ela demonstra o valor do vínculo afetivo com os alunos. Vale destacar
o uso dos pronomes, ora no plural (“neles”), ora no singular (“nele” e “dele”),
sinalizando a existência não de um aluno apenas, mas de outros que também
precisam desse tipo de afeto.
A professora Cleia também apresentou aspectos importantes sobre a
necessidade do estabelecimento de vínculos afetivos com os alunos e a valo
rização da pessoa humana ao afirmar:
Primeiro de tudo tem que mostrar o contexto lá fora... aí vem o lado da

afetividade ... cumprimentar... eles querem entrar ... você está ali na porta
325
...eles querem dar a mão ... aí tem uns que passam assim né? ... aí você vai lá
próximo deles... eles adoram... adoram... primeiro lugar vocês têm que ver
eles como uma pessoa humana ... porque eles estão ali dentro... eles acham
que estão fora ...que eles não fazem parte da sociedade... aí sim... aí você
começa como a Leda tocou ... aí funciona [...]
À luz do pensamento de Cleia, o trabalho assentado na afetividade

também é fundamental para o desenvolvimento humano, reforçado no início das
atividades pedagógicas. Ao dizer “primeiro de tudo tem que mostrar o contexto
lá fora”, Cleia enfatiza, através da modulação “tem que”, a relevância de conversar
com com os alunos sobre assuntos do interesse deles, ou seja, sobre o que
acontece fora dos portões da escola. A professora sinaliza, aqui, a necessidade
de trazer para a sala de aula questões que podem ser significativas para eles. Os
enunciados “eles estão ali dentro, eles acham que estão fora... que eles não fazem
parte da sociedade” demonstram o quanto esses alunos querem ser ouvidos pela
escola e pelo Centro Socioeducativo sobre sua própria situação ali dentro.
Desse forma, evidencia-se o nível da estrutura macrossocial, ou seja,
pelas atitudes de Cleia, há uma sinalização de que os professores e a direção
do Centro Socioeducativo precisam, ainda, estabelecer e ampliar de maneira
expressiva o elo (estrutura escola e as estruturas sociais mais amplas de poder de
todo o sistema do Centro Socioeducativo), com ações mais efetivas e coletivas,
a fim de trazer relevantes mudanças para os alunos, para a escola e para toda
a comunidade. Vale ressaltar, porém, que, para alcançar esse nível há, ainda,
muitos caminhos a serem trilhados ali dentro, concernentes, por exemplo, a
relações de poder, autoridade, controle e opressão.
Os caminhos permeados de poder e opressão existentes nesse contexto
de exclusão social nos chama a atenção para a indispensável “ação política”, em
consonância com o pensamento filosófico de Platão sobre o “mito da caverna”.
Embora os professores demonstrem conhecimento acerca desses jovens, há,
contudo, uma compreensão ainda tímida sobre como alcançar a emancipação
e a transformação social de todos. Na visão de Bhaskar (1998), para alcançar a
emancipação é necessário: (i) conhecer os reais interesses; (ii) possuir habilidades,
recursos e oportunidade de agir sobre eles; (iii) estar disposto a fazer isso.
Infere-se dos enunciados das professoras que elas conhecem os reais
interesses dos alunos, porém esbarram no controle severo realizado pelos
agentes sociais que estão acima da escola, na hierarquia de poder do Centro
Socioeducativo. Nesse sentido, tanto eu, a pesquisadora, quanto as professoras
precisamos estar cada vez mais atentas não apenas aos trabalhos desenvolvidos
em sala de aula, mas também às atividades que são realizadas em todo o
complexo do Centro Socioeducativo.
De acordo com Papa (2005, 2008) e Barros (2010), a prática pedagógica
emancipatória deve estar dialeticamente conectada com o contexto social mais
326
amplo. Compreender os mecanismos e os poderes causais existentes nos eventos

sociais da Escola Meninos do Futuro é um desafio para os formadores de educadores
críticos de línguas e para os pesquisadores que desejam enveredar na descoberta
de novos caminhos em busca da emancipação e da transformação social.
Retomando o “Mito da caverna”

O “Mito da caverna”, se bem que milenar, faz-nos refletir sobre a
transformação dos homens e da sociedade. Faz-nos repensar também sobre
a formação crítica de educadores de línguas na sociedade “líquido-moderna”,
considerando que há ainda muitas algemas que impossibilitam mudanças de
postura por causa dos grilhões.
Ao apresentar alguns questionamentos sobre como conseguiremos
alcançar o ideal de uma sociedade fraterna e justa, se seremos capazes de
nos libertar e de sermos mais felizes nesse novo paradigma de “modernidade
líquida”, estamos, de certa forma, trazendo a responsabilidade para nós mesmos,
pois, na visão de Touraine, se quisermos compreender o mundo, é preciso
que compreendamos melhor a nós mesmos. É preciso que nós, formadores
de educadores de línguas, reexaminemos nosso papel de agentes críticos de
mudanças na escola e na sociedade.
O meu desafio de pesquisadora e dos professores da escola será procurar
mecanismos e poderes causais, na tentativa de superar os obstáculos existentes
na sala de aula, na escola e no Centro Socioeducativo. Em muitas produções
escritas dos alunos, quase sempre, as afirmações “quero mudar de vida”, “não
quero isso pra mim” têm aflorado de maneira incisiva.
Nesse sentido, o próximo passo será a organização de novos encontros
para a discussão e os debates nos grupos de estudo sobre quais textos poderão
ser úteis para a nossa reflexão. O interesse a respeito da temática multiletramento
crítico aflorou nos nossos últimos encontros. Ela certamente poderá nos auxiliar
no desenvolvimento de novas técnicas e de novos saberes para serem trabalhados
em sala de aula.
Há muitos fios entrelaçados nas redes ocultas de poder, de controle e
de dominação dentro do Centro Socioeducativo que precisam ser desatados.
A experiência com os professores é apenas uma pontinha dentre tantos fios
emaranhados que, aos poucos, começa a ser desprendida. A maneira como
enxergamos esse contexto de exclusão social envolve o modo como vamos
agir, de forma consciente, para alcançar a transformação. Na qualidade de
formadores de educadores de línguas, compete-nos aspirar a um mundo mais
humano e iluminado.
327
Notas
1 A escola localiza-se no Centro Socioeducativo do Complexo Pomeri, em Cuiabá-MT,

e atende crianças e adolescentes (12 a 18 anos) privados de liberdade, em situação
de vulnerablidade social. Esses educandos cumprem medidas socioeducativas,
cabendo aos professores e agentes orientadores cuidarem da integridade física
e emocional deles. A escola é mantida pela Secretaria de Estado de Educação
(SEDUC); nela funcionam o Ensino Fundamental, Ensino Médio e a Educação de
Jovens e Adultos.
2 O conceito de “representação” é adotado aqui segundo a perspectiva discursiva
de Fairclough (2003, p. 206). Conforme o autor, as representações acontecem nas
“práticas sociais”, em diferentes níveis de abstração e generalização.
3 Desde 2006, tenho observado que os trabalhos apresentados pelos alunos, nos
Seminários, quase sempre encartam reflexões sobre o interesse em mudar de vida.
4 O nome das professoras é fictício, para a proteção de sua identidade.
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Marcas identitárias de professores e de adolescentes
das Unidades Educacionais de Internação (unei)
sul-mato-grossenses: vozes silenciadas e resistentes
Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento
Introdução
Hoje, novamente, a adolescência tem ocupado um lugar central no

discurso social e, por estarmos em um século de mutação, novas formas de
família, novo papel das mulheres na sociedade, novas procriações e realização
sexual são alguns dos pontos de interrogação e de inovação atuais que assinalam
essas mutações (Lesourd, 2004, p. 26). Falar sobre a história do adolescente
parece limitar-se a nossa modernidade, mas outros períodos tiveram uma
grande preocupação com o adolescente na cultura ocidental. A Grécia do século
V a.C., a Roma do século I a.C., a Idade Média do século XV, o Romantismo
do século XIX, todos esses períodos falaram, pensaram e trataram sobre
adolescentes. A questão que se apresenta é saber por que o adolescente é uma
das preocupações maiores desses tempos de transformações das relações de
poder e das referências culturais (Lesourd, 2004, p. 16-18).
Outra abordagem importante, porém da década de 1990, é a de Becker
(1993) que, ao descrever a precária situação de jovens e adolescentes no Brasil,
apresenta algumas estatísticas indicando que a maioria das crianças que inicia
a vida escolar não consegue terminar os estudos. Segundo ele, há mais de trinta
milhões de crianças e adolescentes carentes e cerca de sete milhões abandonados.
Muitos deles, em decorrência dessas condições de vida, infiltram-se no mundo
da promiscuidade, da marginalidade, da criminalidade. Assim, o autor alerta
para o fato de que algo seja feito e questiona por que, por mais que algumas
instituições cuidem disso, ainda não é suficiente. O que não é muito diferente,
hoje, em pleno século XXI.
330
Ele discute o que é chamado por muitos de “depressão normal” do

adolescente, que pode decorrer de uma série de perdas: do papel e identidade
infantil, do corpo infantil e do afastamento voluntário de pais, que resulta do
fato de que agora ele pode enxergar seus defeitos, seus pensamentos. Ligada
a essa depressão, está a crise de identidade, que acarreta angústia, passividade
e dificuldades de relacionamento e que surge a partir de conflitos de valores
e identificações dos adolescentes, podendo ser buscada no outro, ou seja, em
grupos, nos quais eles se inserem para tentarem “se encontrar”. Nesses caminhos
que cruzam a vida do adolescente, também podem surgir as drogas, que podem
torná-lo um dependente e levá-lo a rumos incertos e obscuros. Por fim, outra
problemática na vida do adolescente é a escolha da profissão, visto que pode ter
várias influências no momento dessa escolha, gerando certos conflitos por ter
de decidir, ainda imaturo, em que vai trabalhar provavelmente por toda a vida.
A respeito do assunto, Mário Volpi (2010), em O adolescente e o ato
infracional, também trata dessa questão. Ele afirma que as crianças e os
adolescentes do Brasil representam a parcela “mais exposta às violações de
direitos pela família, pelo estado e pela sociedade – exatamente ao contrário
do que define a nossa Constituição Federal e suas leis complementares” (p. 8).
Acrescenta, ainda, que esses adolescentes, ao entrarem em conflito com a lei,
não “encontram eco para a defesa dos seus direitos, pois, pela condição de terem
praticado o ato infracional, são desqualificados enquanto adolescentes” (p. 9).
Esclarecemos que a pesquisa de Volpi é de cunho quantitativo, desenvolvida
a partir de um questionário preenchido por cada responsável por Unidade
Interna no Brasil (UNEI), o que é diferente deste trabalho, que analisa os
dizeres de alunos e de professores das UNEI do Mato Grosso do Sul, por meio
de gravações de entrevistas.
Almeida (2007, p. 13) afirma que pesquisar as meninas, autoras de atos
infracionais nas UNEI femininas do MS, a fez ver “o outro lado da questão”,
ou seja, segundo ela, essas meninas “também fazem parte de uma estatística
de abandono, sofrimento e exploração de variados tipos, uma vez que vivemos
em uma sociedade marcada histórica e culturalmente pelo machismo”. A
pesquisadora constatou que “há desajustes familiares, marcados, especialmente,
pela ausência da figura paterna e a ‘presença’ da figura materna, numa mistura
de sentimentos, pelo atravessamento dos discursos afetivo, pesaroso e da
vitimização e também da formação discursiva religiosa (do perdão)” (p. 100).
Além disso, ela observou que o “consumo de drogas está muito presente na vida
das adolescentes” (p. 101).
Nascimento e Fávero (2008, p. 112), pelo estudo feito na UNEI masculina
de Três Lagoas-MS, afirmam que os adolescentes são “perpassados por
desigualdades e incoerências discursivas que revelam referenciais identitários
331
fragmentados, resultantes de possíveis identidades com as quais podem se

identificar”. Conforme as autoras, a identidade é marcada, na atualidade,
pela diferença que se sustenta na exclusão social. Também Brioli (2009, p.
96-97) investiga adolescentes de Unidades de Internação masculinas em MS,
constatando que esses jovens infratores representam-se como “excluídos do
sistema social, não creem na justiça, e posicionam-na como injusta, articulam
seus discursos para inverter o papel do Estado”. Para eles, o Estado e as leis
existem apenas para quem não tem o “poder/saber”, que são pessoas comuns,
como eles, adolescentes, e alguns filhos de trabalhadores braçais. Enfim, a falta
de liberdade é representada como o “espaço de sofrimento decorrente do ato
infracional” (Brioli, 2009, p. 98).
Por último, faz-se necessário mencionar a tese de doutorado de Reis
(2011) que teve como objetivo investigar a problemática sobre o modo como
se “constitui o espaço do ensino-aprendizagem do ILE [Inglês como Língua
Estrangeira] em um espaço cercado pela LEI, a partir da ação da memória
evocada aí e das decorrentes formas de nomeação e relação que aí circulam”
(Reis, 2011, p. 16). A pesquisadora afirma que “a nomeação de Manoela (nome
fictício da professora pesquisada) daquilo que ensina entra em confronto com
sua posição de professora, denegada no decorrer de sua aula”. Seu fazer é fruto
de uma “contingência” de oportunidades que a levaram para esse contexto
e que, em face das representações circulantes, paralisam as possibilidades
de se deslocar de um fazer que insiste na repetição de poucas palavras ou
estruturas, nomeadas de ensino de ILE (Reis, 2011, p. 254). Ainda segundo a
autora, a prática da professora é “constituída pela imagem de que seus alunos
não gostam de inglês, pois não precisarão da língua para o crime”. Enfim, ela
conclui que “a natureza das relações estabelecidas nesse espaço, bem como
seus desdobramentos, é marcada pela imagem de seu sujeito-aluno, também
nomeado como encarcerado” (p. 255). A pesquisa de Reis mostra que a
professora, além de demonstrar-se despreparada linguisticamente para as suas
aulas de Língua Inglesa, ainda não acredita que seus alunos possam recuperar-
se, vendo-os como “criminosos”.
Assim, esta pesquisa1 surge a partir do olhar de uma pesquisadora-
professora que se vê atravessada, nestas últimas décadas, por um quadro que
compõe um cenário em que a mídia apresenta notícias com cada vez mais casos
de maus tratos, abuso e exploração sexual, exploração do trabalho infantil, fome,
extermínio e famílias desestruturadas, desordenadas (Roudinesco, 2003), o que
tem, como consequência, identidades em crise, deslocadas pelas mutações e
pela fragmentação, provocando questionamentos sobre os valores tradicionais,
em busca de compreender a problemática que envolve o adolescente-aluno,
autor de atos infracionais, e o professor que exerce um papel fundamental na
332
ausência da família. Trabalhamos, aqui, não com o conceito de identidade na

visão “essencialista” com um núcleo estável, mas com identidades que não são
unificadas, tornando-se cada vez mais “fraturadas” (Hall, 2005), construídas
pelo discurso, pelas práticas e posições sociais. Portanto, essas identidades se
relacionam com as questões sobre quem os adolescentes podem tornar-se,
como são representados e como se representam.
A partir desse panorama de indefinições e de uma realidade caracterizada
nas escolas estaduais que funcionam dentro das UNEI, temos como objetivo,
neste breve capítulo, descrever as representações que professores e alunos
fazem de si e do outro, da escola e do ensino nas UNEI de MS. Assim, temos
como perguntas de pesquisa: Como acontece a construção da identidade desses
sujeitos? Que discursos aparecem em seus dizeres? Como emergem os efeitos
de sentido nos seus discursos? Quais as representações do professor sobre os
alunos internos e sobre o processo ensino-aprendizagem? Quais as concepções
dos alunos sobre o par professor/escola, uma vez que algumas unidades não
exigem que assistam às aulas, e eles optam por ficar na sa(ce)la?
Assim, este texto está dividido em quatro partes. Na primeira, tratamos
sobre os procedimentos metodológicos e contextualizamos as Unidades Educa
cionais Internas. Na segunda, abordamos o conceito de ensino-aprendizagem
como prática discursiva; de sujeito como um “lugar vazio” ocupado por diferentes
indivíduos; de identidade considerada “fragmentada”. Na terceira, analisamos
as representações dos professores; na última, discutimos as representações
dos adolescentes, refletindo sobre os efeitos de sentido das representações
discursivas mais recorrentes.
Sobre as condições de produção: o método e a coleta do corpus

nas Unidades Educacionais de Internação (UNEI)
Esta é uma pesquisa que se insere na perspectiva teórico-metodológica

discursiva, com base no método arqueogenealógico foucaultiano. É importante
ressaltar que essa escolha teórica não se restringe ao campo linguístico no
sentido estrito, mas inscreve-se no viés discursivo, em que se trabalha no
entremeio, mostrando que não há separação dicotômica entre a linguagem e
sua exterioridade constitutiva. Além disso, ao introduzir a noção de sujeito e
de situação, a Análise do Discurso trabalha com o descentramento do sujeito
(como origem). E esse sujeito, segundo Authier-Revuz (1998, p. 171), é “barrado,
descentrado pelo inconsciente em uma relação de não coincidência consigo
mesmo, da alteridade ou da heterogeneidade [...]”. Ainda como suporte teórico,
trazemos alguns autores da Linguística Aplicada, uma vez que abordamos a
questão de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita.
333
Iniciamos a solicitação para a coleta de dados nas UNEI do Mato Grosso

do Sul enviando um ofício ao Superintendente de Assistência Socioeducativa
dessas Unidades. Após isso, nossa solicitação foi repassada ao Coordenador
de Medidas Socioeducativas; depois, ao chefe de gabinete de Estado de Justiça
e Segurança Pública (SEJUSP); em seguida, repassada à assessoria jurídica da
SEJUSP, na cidade de Campo Grande. Dando prosseguimento, obtivemos a
autorização da escola Polo do Estado do Mato Grosso do Sul, do juiz da Vara
da Infância da Juventude de Campo Grande e do Juizado da 1ª vara criminal de
Três Lagoas, Corumbá, Dourados e Ponta Porã.
Durante as visitas às Unidades, nem sempre conseguimos fazer as grava
ções de imediato, uma vez que o corpus constitui-se de recortes das falas gra
vadas, realizadas num determinado contexto de interação, momento histórico-
social e lugar (UNEI) em que se pode apreender diferentes formas de agir,
pensar e dizer. Além disso, conforme a visão discursiva, nas condições de
produção, devem ser considerados todos os fatores sócio-político-ideológicos
que explicam “comportamentos, atitudes, reações e dizeres” (Coracini, 2003c,
p. 18-22).
No que concerne ao corpus aqui analisado, ele consiste de recortes dos
dizeres que compõem as entrevistas feitas com alunos e professores em seus
respectivos locais de produção (escolas das UNEI de Mato Grosso do Sul). Os
sujeitos produtores desses discursos são “interpretados” na perspectiva das
condições de produção, em que está em jogo a relação da linguagem com a
história e seus mecanismos imaginários e ideológicos. Para isso, entrevistamos2
cinquenta e nove pessoas (dez professores e quarenta e nove alunos) em sete
Unidades. As respostas foram gravadas e transcritas exatamente como foram
ditas, com as falas recortadas, em enunciados, para a análise. Neste capítulo,
trazemos recortes de professores (identificados por P1, P2, P3...) e de alunos
(A1, A2, A3...).
Não houve um critério específico para a seleção dos professores e dos
alunos. Entrevistamos todos os professores de Língua Portuguesa do sexto ao
nono ano e/ou do Ensino Médio que se dispuseram a falar. Em relação aos
alunos, os agentes socioeducativos3 liberaram os que estavam matriculados
(em média três a quatro por sala), conforme a sua aceitação. Não foram
entrevistados os adolescentes que estavam em espaços isolados cumprindo
medidas socioeducativas e aqueles que se encontravam nos alojamentos, visto
que, em algumas unidades, eles não são obrigados a assistir às aulas.
As Unidades são dirigidas por diretores e inspetores de ações socioedu
cativas. Os adolescentes são recolhidos a partir dos doze anos de idade, e a
maior incidência das infrações praticadas por eles recai sobre a prática de roubo
e tráfico de drogas. O regimento interno, embora não explicitado pelos diretores
334
da instituição, é uma minuta baseada no Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA) (Brasil, 1990) e no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
(SINASE) (Brasil, 2006). O momento da saída de um interno, por sua vez,
é dependente de um alvará de soltura, expedido pela promotoria, após uma
audiência com o juiz.
Tendo em vista o recorte teórico na perspectiva discursiva, consideramos
as condições de produção de um determinado discurso, que compreendem os
sujeitos, a situação e a memória, reconhecendo que esses sujeitos (professor
e aluno no contexto da UNEI) produtores do discurso são diretamente
influenciados pela exterioridade na sua relação com os sentidos. E se a
memória é o que sustenta os dizeres desse discurso, tudo que já se falou sobre o
assunto (discurso da instituição e da sociedade) é essencial para compreender
o funcionamento do discurso e sua ligação com os sujeitos e com a ideologia
(Orlandi, 2001).
Isso significa que nem os sujeitos, nem os sentidos, nem os discursos
já estão prontos e acabados, pois estão sempre se fazendo, estão sempre em
movimento e em construção. A incompletude é o que condiciona a linguagem e
cria os diferentes sentidos de um discurso.
Sobre ensino-aprendizagem, discurso, sujeito e identidade
Quando se trata de ensino-aprendizagem da língua materna,4 segundo

os objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino
Fundamental, cabe conduzir os educandos a: (1) “compreender a cidadania
como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres
políticos, civis e sociais [...]”; (2) “posicionar-se de maneira crítica, responsável
e construtiva nas diferentes situações sociais [...]”; (3) “conhecer e valorizar a
pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, [...] posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais” (Brasil,
1998, p. 7). Ao Ensino Médio, por sua vez, cabe “compreender e usar a Língua
Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da
organização de mundo e da própria identidade” (Brasil, 1999, p. 23).
Quanto ao conteúdo, está dividido em práticas do eixo “uso da linguagem”,
que compreende a prática da leitura e a produção de textos orais e escritos e do
eixo da reflexão sobre língua e linguagem, que abrange a análise linguística. O
que se propõe nesses eixos é que a leitura e a produção de textos devem ativar
conhecimentos prévios do aluno, articulando pistas textuais e contextuais na
construção de sentidos, de modo que o domínio da leitura e da escrita depende
do funcionamento de uma sequência que envolva ação e reflexão. Nesse sentido,
335
vale destacar, a reflexão se faz por meio da abordagem de múltiplos aspectos e

do trabalho com atividades linguísticas.
Segundo Grigoletto (1995, p. 86), em relação às aulas de leitura em
língua materna, para o aluno, o texto possui “um sentido predeterminado, que
lhe será dado a conhecer pelo professor”. Ainda há a crença de que a leitura é
feita de forma linear, literalmente pelo signo linguístico; é como se esse texto
tivesse sentido fora das condições de produção, que envolvem o histórico-social
e a constituição ideológica do leitor. Segundo a pesquisadora, “é a inserção
de um autor em uma formação ideológica que vai determinar as formações
discursivas a partir das quais ele vai significar o texto” (p. 87). Coracini (1995,
p. 18) complementa que o texto, em geral, “é usado como pretexto para o
estudo da gramática, do vocabulário e de outro aspecto da linguagem que o
professor [...] reputa como importante ensinar”. Dessa forma, o texto passa a
ser interpretado pelas “unidades e estruturas linguísticas” e não pelos sentidos
possíveis advindos da ideologia do leitor. Carmagnani (1995, p. 98) também
afirma que o “professor é responsável pela promoção da aprendizagem e
pela conscientização dos alunos quanto às possíveis limitações e modos de
superá-las”. Enfim, quando se trata de leitura e interpretação do texto, não só
os aspectos linguísticos são importantes, mas também os efeitos de sentido
determinados ideologicamente que permitirão maiores reflexões sobre os
processos que constituem a leitura e a interpretação.
Considerando que essas autoras trazem uma visão permeada pela
perspectiva discursiva, retomamos resumidamente algumas noções iniciais
da Análise do discurso de linha francesa, que teve como marco inaugural
a publicação da obra Análise Automática do Discurso (AAD), em 1969, por
Michel Pêcheux (1975), que a definiu, inicialmente, como o estudo linguístico
das condições de produção de um enunciado. A partir daí, a Análise do
Discurso (AD) pôde ser entendida tanto como referencial metodológico quanto
como uma teoria, por sua abordagem discursiva inscrever-se no espaço que há
entre a linguística e as ciências sociais (Pêcheux, 1983). Assim, diferentemente
dessas duas disciplinas, a AD focaliza a linguagem no seu funcionamento, o
sujeito em interação, (re)produzindo sentidos por meio da linguagem em dada
situação e em certo contexto histórico. Portanto, partimos da perspectiva da AD
considerando que ela articula, em seus fundamentos, a linguística (Saussure), o
marxismo (releitura de Althusser) e a psicanálise (releitura de Lacan), a fim de
refletirmos sobre como esses três campos estão relacionados e como a AD os
concebe teoricamente na sua relação inseparável com o social-histórico.
Segundo Orlandi (2001), são muitas as possibilidades de estudos da
linguagem: ora pensando na língua como sistema de signos – linguística –,
ora como normas do bem-dizer – gramática. Por saber que há várias maneiras
336
de significar/conceituar, a AD interessa-se pela linguagem de modo muito

particular. Como o próprio nome já demonstra, a AD estabelece liames com o
discurso, trazendo à mente a ideia de curso, trajetória e movimentos do sujeito
falando: busca-se compreender a língua fazendo sentido, fazendo parte do
trabalho social geral, constitutivo do homem e de sua história (Orlandi, 2001).
Tratamos de discurso, aqui, como “efeito de sentido” entre sujeitos e
constituído na prática social. Falamos, portanto, de um lugar em que esse
sujeito é clivado, cindido, perpassado pela ideologia e pelo inconsciente,
complementado pela noção de discurso de Foucault (1998) como “um jogo de
forças que envolve o poder e o desejo”, instaurando as relações de poder entre
os sujeitos. Discurso esse que compreende os três grandes sistemas de exclusão:
a palavra proibida (interdição), a segregação da loucura (separação, rejeição) e
a vontade de verdade.
Dessa maneira, um discurso tem relação com outros discursos realizados,
imaginados ou possíveis, conforme Orlandi (2001), ao explicar que, ao dizer,
o sujeito se sustenta em outros dizeres e também visa aos efeitos sobre o
interlocutor. Além disso, esses efeitos variam quanto à relação de poder entre os
interlocutores. Isso, porque a imagem que um tem do outro interfere no modo
como a mensagem será entendida e como o sujeito pensa que ela será entendida.
Muitas vezes, os sujeitos antecipam sua representação, imaginando qual será a
imagem que causarão nos interlocutores, buscando, por meio dessa antecipação,
que sua imagem seja aquela que ele quer produzir nos destinatários.
Os sujeitos produtores desses discursos são “interpretados” na perspectiva
das condições de produção, em que estão em jogo a relação da linguagem com
a história e os seus mecanismos imaginários e ideológicos.
Para o filósofo Foucault (1998, p. 8-9), na sociedade, “a produção do
discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída
por certo número de procedimentos que tem por função conjurar seus poderes
e perigos, dominar seu acontecimento aleatório [...]”. Para ele, todo discurso
é monitorado por meio da interdição, entendida como um recurso capaz de
limitar a enunciação de um determinado discurso, uma vez que nem tudo pode
ser dito por qualquer sujeito, em qualquer ambiente ou circunstância:
Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar
de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar
de qualquer coisa. [...]: temos aí o jogo de três tipos de interdições que se
cruzam, se reforçam ou se compensam, formando uma grade complexa que
não cessa de se modificar. (Foucault, 1998, p. 9)
Consequentemente, nosso gesto de leitura/interpretação será sempre

realizado de um lugar específico, em determinadas condições de produção e em
337
um lugar marcado pela historicidade. Isso garante que a produção de sentido

do discurso não seja qualquer uma, embora muitos e diferentes sentidos sejam
possíveis. Assim, para a AD, a situação histórico-social na qual se organiza
um discurso é de essencial relevância na extração dos sentidos, ou melhor, na
constatação dos “efeitos de sentido”, provocados pelo sujeito discursante. Sobre
isso, Orlandi (2001, p. 42) afirma:
A análise de discurso não vem completar a relação entre a linguística e as

ciências das formações sociais (ela não costura o entremeio entre língua
e história), ela trabalha, isso sim, as contradições emergentes da própria
constituição desses dois espaços disciplinares; ela trabalha a necessidade
que relaciona essas disciplinas – a linguística e as ciências sociais – enquanto
territórios distintos.
Segundo Coracini (2003a, p. 240), a “subjetividade se constrói no e

pelo outro e é flagrada por identificações de vários tipos”. Com base nessa
visão, a autora também afirma que se abandona a visão de sujeito cartesiano
[com a introdução do Iluminismo] e o homem passa a ser compreendido em
uma concepção mais social de sujeito. Embora visto, agora, como dividido,
cindido, o sujeito tem a ilusão de possuir sua identidade como se ela estivesse
totalmente unificada. Falar sobre identidade implica conceituar algo que
não é fixo nem estável, posto que não se trata de classificá-la no interior de
um modelo acabado e fechado. Desse modo, abandona-se a visão de sujeito
racional, centrado e controlador de seus discursos, para concebê-lo como um
sujeito “descentrado”.
A autora vê a impossibilidade de entender a identidade do sujeito
como fixa e definida, uma vez que ela se caracteriza pela heterogeneidade,
divisão e dispersão. Para ela, as “identificações são continuamente deslocadas
pela presença de outros discursos”, que partem em diferentes direções, o que
implica entender que não se pode deter o poder, pois essas identificações “são
incessantemente (re)construídas por meio da diferença, por meio da relação com
o outro, emergindo graças à porosidade da língua” (Coracini, 2003a, p. 275). Ao
tratar da relação professor-aluno, a pesquisadora parte do pressuposto de que
o imaginário de todo sujeito se constrói por meio do outro e de que ambos se
constituem mutuamente: como os alunos veem os professores e como estes veem
os alunos, pois, além das experiências pessoais e dos contatos com professores,
ao longo dos anos de escolaridade, afloram, ainda que involuntariamente, por
meio do imaginário socialmente construído, valores, crenças e expectativas que
habitam a memória discursiva dos sujeitos (Coracini, 2003a).
Quanto à noção de relações de poder, buscamos em Foucault (1999) a
visão de que esse não é negativo, pois quem se sente dominado e reprimido
338
pode demonstrar resistência por sentir-se inconformado ou rebelar-se contra tal

sistema. Para ele, há então relações de poder, já que esse não é visível, palpável,
mas existe e se instala nas relações sociais. Não há um indivíduo que detém o
poder, porque este perpassa todos os indivíduos, nasce em diferentes espaços
e se modifica conforme as mudanças sociais que surgem e fazem os sujeitos
se adequarem a elas. Assim, o poder em si não pode ser analisado e, sim, seus
efeitos e as formas de relações de poder ou, ainda, os “mecanismos de controle
e exclusão”, tais como aqueles que geraram a exclusão dos loucos e a “proibição
da sexualidade” (Foucault, 1999, p. 185-186).
Enfim, as relações de poder emergem também por meio do “silêncio”,
pois o não dito, assim como a emissão de palavras, produz diversos sentidos,
tais como a recusa ou o desprezo pelo outro, e até mesmo a concordância ou
aceitação de algo. Passemos às representações dos professores.
Ao tratar de representações, concebemo-nas em relação às formações
discursivas em que emergem outros discursos, convergindo como memória
discursiva e também pela denegação a qual permite representar o sujeito desejante
e recalcado, contrapondo-se à noção da representação objetiva praticada na
sociedade do século XVI e na do século XVII, criticada por Foucault (2007) no
livro As palavras e as coisas, em que se faziam imitações dos seres e objetos. Ao
fazer a interpretação do quadro Las meninas, do pintor Velásquez, ele mostra
ao longo da sua análise, vários elementos destinados a oferecer representações,
comentando que o pintor compôs um quadro representando a si mesmo no seu
ateliê com todos os seus elementos, com suas imagens, os olhares, os rostos, os
gestos, em que “o sujeito e o objeto, o espectador e o modelo invertem seu papel
ao infinito (p. 5).
Para tanto, de acordo com Foucault (2007), analisamos as representações
que professores e alunos fazem de si e do outro por meio da representação da
linguagem pela linguagem. Segundo o filósofo, a representação “comanda o
modo de ser da linguagem, dos indivíduos, da natureza e da própria necessidade”
(p. 288).
Sobre as representações dos professores
Nesta seção, analisamos afirmações dos professores sobre as possíveis

contribuições à sociedade, ao relacionamento com os alunos em sala de aula e,
ainda, como eles se sentem ministrando aulas naquela Instituição. Ao falarem
de suas contribuições à sociedade, os professores afirmam:
R (1): “assim,5 a gente dá conselhos... fala... tudo... mas assim, alguns

querem alguma coisa, mas outros não, mas assim eu acho que assim todos
os professores não só eu mas todos contribui para a sociedade”. (P1)
339
R (2): “olha, a gente sempre busca falar de coisas saudáveis, a gente sempre
tá buscando uma transformação neles...a gente não alcança em todos [...]
a gente não vê eles como bandidos, a gente vê eles como aluno... você
incentiva eles a estuda... incentiva eles a ir pra frente... eu acho que isso ajuda.
Eu não posso falar bandido né, eu tenho que falar infrator, então a gente
acaba incentivando eles para que quando eles saírem daqui eles se tornem
melhores... isso acaba ajudando a sociedade.” (P2)
R (3): “nossa é... a ressociabilização (sic) dos alunos...você colocar eles na

rua... é... algo assim... muito importante e é muito... pesado pra você... porque
você tá colocando pessoas que já aprontaram... jovens que já mataram...
jovens que já roubaram... jovens que estupraram... e você tem que trabalhar
a cabeça deles... não que nós sejamos psicólogos... mas você trabalha eles pra
voltar pra sociedade [...].” (P3)
O marcador conjuntivo “assim”, empregado pelo (P1), que significa

“desse modo” ou “portanto”, além de dar continuidade ao discurso, indica
incompletude na sua prática pedagógica; ele fala de si pelo outro, em “a gente”
e “todos” referindo-se aos outros professores da instituição: “assim todos os
professor não só eu mais todos contribui para a sociedade”. É a necessidade da
completude que se torna eternamente desejável.
O uso reiterado do marcador discursivo argumentativo “mas” exerce
a função de eliminar a ideia coordenada anterior em “a gente dá conselhos”,
o substantivo “conselhos” produz o efeito de sentido de que, apesar se ver
como o professor que orienta, essa orientação concorre para a perda do saber/
poder, por isso sente-se incompleto e com a constante busca da construção
de sua identidade, que nunca está acabada, fechada, mas fragmentada, em
transformação (Coracini, 2007). No seu imaginário, deseja ensinar o aluno e
prepará-lo para a vida social.
Também nos relatos do Professor 2 [P2], no Recorte (2), há uma identidade
desejosa do outro, que procura ser o professor ideal (que desenvolve projetos
na escola), pretendido pelo Estado, pelo uso do verbo “buscar” antecedendo o
substantivo “transformação”, em que é atravessado pelo discurso dos PCN (Brasil,
1998, 1999), preconizando uma prática pedagógica voltada para a construção da
cidadania. Ao enunciar assim, o não dito é que há necessidade de reformulações
no sistema de ensino, a fim de garantir às crianças, aos jovens e adultos uma
educação de qualidade (até então inexistente). Além do discurso da mudança,
inscreve-se, ali, o discurso neoliberal da qualidade total e a representação do
professor como o “salvador” que pretende (trans)formar, alterar o estado atual
do aluno, formar de novo, como se fosse possível num “toque de mágica”. Este é
um dos objetivos principais dos Parâmetros Curriculares: a renovação da base
curricular do ensino no Brasil. Ao afirmar que “a gente não alcança em todos
340
[...] a gente não vê eles como bandidos [...] não posso falar bandido né”, por
dupla negação/afirmação, pela denegação, o sujeito aponta outros sentidos, pré-
construídos, marcas do interdiscurso no intradiscurso: “a gente não vê” e “eu
não posso falar” (Authier-Revuz, 1998, 1990), ou seja, eu o vejo “como bandido
e a sociedade também”, mas esse dizer não está na “ordem do discurso”: isso não
pode ser dito nessas condições de produção.
Nessas diferentes formas de defesa, emerge uma falha da ordem da
linguagem que vem do seu inconsciente, em face do que deve ser negado,
escondido, rechaçado. Para a Instituição, lá dentro funciona uma “escola normal”,
e os adolescentes devem ser vistos como alunos. Tal ato falho é explicado por
Scherer (2006, p. 44) a partir da leitura de Lacan: “um ato falho, de fato, não é
falho, mas um ato bem-sucedido porque desvela uma verdade do sujeito”, e esse
ato falho é a marca de que o sentido se constitui historicamente e movimenta
uma rede de filiações que permanecem existindo mesmo quando da escolha de
outro significante. Assim, nesse espaço, emerge o lapso produzindo a falha, o
“buraco” no discurso.
No enunciado “Eu não posso falar bandido”, com o uso do auxiliar
deôntico “posso” relacionado a uma não permissão, e em “eu tenho que falar
infrator”, ele tem a ilusão de se colocar como sujeito do seu discurso pelo
emprego do pronome na primeira pessoa, seguido do auxiliar deôntico, que
indica obrigatoriedade, “tenho”, desvendando o discurso da Instituição/Escola
(diretor, coordenador e agente socioeducativo), que se refere aos adolescentes
como “internos” ou “infratores”. Mas, afinal, quais os sentidos da palavra
“infrator”? De acordo com o Houaiss eletrônico (2009), “infrator” é aquele que
infringe, em que o valor é de adjetivo, qualificador que equivale a “desobediente,
“violador”, “transgressor”, “desrespeitador”.
Também o relato de (P3), no Recorte (3), é perpassado pelo discurso
do Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990) e do Sistema Nacional
de Atendimento Socioeducativo (SINASE) (Brasil, 2006) – o discurso da
ressocialização: a “missão” das medidas socioeducativas é a reinserção do
adolescente na sociedade, sustentada nos princípios dos direitos humanos e
da ética (Nascimento; Moretti; Bonfim, 2011). Segundo Volpi (2010, p. 14),
esse processo de ressocialização se dá “a partir de um conjunto de ações que
propiciem a educação formal, profissionalização, saúde, lazer e demais direitos
assegurados legalmente”. Esse professor tem o desejo da “recuperação” dos
alunos, ao contrário da professora de Língua Inglesa pesquisada por Reis (2011),
pelos dizeres “pessoas que já aprontaram... jovens que já mataram... jovens que já
roubaram... jovens que estupraram...”, pois, para ele, é possível a (re)integração,
se é que se pode falar dessa forma, uma vez que a família, com o passar dos
tempos, sofreu profundas alterações “mutiladas por feridas íntimas e violências
341
silenciosas” (Roudinesco, 2003, p. 21), além de casos de adolescentes internos

cujo pai está no presídio, a mãe “tem passagem” por drogas e os outros filhos
também. Assim, é pela recuperação desses internos que (P3) se vê realizado,
respeitado e completo, e ainda há, nos seus dizeres, enquanto regularidade, o
uso do advérbio “já”, criando o efeito de sentido de que outrora, noutros tempos,
eles foram “bandidos”.
Acerca da interação que há entre aluno-aluno, durante as aulas, os
professores afirmam:
R (4): “procuram se interagir”. (P1)
R (5): “olha, é assim... engraçado porque eles não são muito de se ajudar
não... eles não gostam que o outro olha a resposta... que vê eles querer
morrer se um copia e a resposta estiver igual... eles acham isso o fim... eles
não gostam de dividir.” (P2)
R (6): “eles são ÚNICOS”. (C1)
R (7): “... então... assim... pra gente trabalhar em grupo... aqui... é

complicado... porque aí vão querer tomar a liderança uns dos outros...
então tem uma resistência em eles estarem trabalhando assim... eles não
gostam de estar dividindo nada... a ideia é deles... você até pede pra eles
exporem alguma coisa oral e outro fala: ‘Ah... eu acho a mesma coisa’ aí
eles falam: ‘não, você não acha... pensa com a sua cabeça’... aí já cria um
transtorno”. (P2)
No Recorte (4), o professor diz que eles “interagem”, o que pode significar
que eles se relacionam de forma satisfatória e há atividades compartilhadas em
sala de aula; porém, ao usar o verbo auxiliar “procuram”, na terceira pessoa do
plural, ele se coloca fora desse processo interativo, tornando-se assujeitado pelo
discurso da Escola e da UNEI. Ainda quando (P1) diz que “eles interagem”,
ancoramos nossa reflexão nos pressupostos de Cardoso (1999, p. 53) por afirmar
que “qualquer ambiente pode ser mais reprodutor que transformador de ideias e
de sujeitos, por meio da interação entre os participantes. Portanto, a construção
da identidade vai acontecer na interação com o outro quando há interlocução
entre alteridade e identidade”.
Já (P2) manifesta diversas vezes que os alunos não gostam de ajuda
mútua; nesse caso, existem contradições, por emergir o efeito de sentido de que,
enquanto um professor tenta reproduzir o discurso da Instituição, o outro não o
faz; tenta mostrar como é a prática em sala de aula, escapando ao controle feito
pela Escola e pela Instituição UNEI, ou seja, foge do discurso que está na “ordem
das leis”. O discurso de (P1), portanto, é ao mesmo tempo controlado, selecionado
e pode ter como função conjurar seus poderes e perigos. Sobre interação, de
342
acordo com Volpi (2011), salientamos que as medidas socioeducativas preveem

a garantia da condição de excluído, bem como de acesso à formação de valores
morais e éticos para (re)inserir na vida social.
Nos relatos de (P2), vê-se, pela heterogeneidade constitutiva, que os alunos
têm o desejo de marcar seu “eu”, seu status de sujeitos, sua identidade, mesmo que
ilusoriamente, pois a identidade não é um conjunto de características congeladas
que nos diferenciam uns dos outros, mas um processo que está sempre em
modificação, transformação (Coracini, 2003a, p. 197-198). A autora também
afirma que, “apesar da ilusão que se instaura no sujeito, a identidade permanece
sempre incompleta, sempre em processo, sempre em formação” (p. 243). Sobre o
nome enunciado por (P2), “liderança”,6 esse sujeito expressa (in)conscientemente
alguns sentidos possíveis como “comandar”, “exercer influência”, o que pode
nos remeter aos diferentes grupos sociais que provavelmente os adolescentes
integraram lá fora, àqueles, por exemplo, relacionados à droga e ao roubo, em que
há sempre a figura de um líder responsável por comandar seus “subordinados”.
Segundo Lesourd (2004, p. 81), o que caracteriza o adolescente é a busca por uma
imagem diferente da dos pais, pois é uma imagem encontrada em outro lugar
e, especialmente, nas imagens valorizadas e valorizadoras na sociedade. Serão
particularmente apreciadas aquelas que estão em oposição com as valorizadas
pelos pais e constituem crises de valores que vêm redobrar a crise interna da
identidade e de perda da figura ideal: é na procura por adquirir novas identidades
que esses adolescentes entram em contato com os mais variados grupos sociais.
É relevante comentar que (P2), ao dizer “eles não são muito de se ajudar
não... eles não gostam que o outro olha a resposta [...] eles não gostam de
dividir”, foi interrompido pelo coordenador da escola (C1)7 que, em voz pausada
e marcada, reproduziu o discurso da Escola e da Instituição UNEI: “Eles são
ÚNICOS”; dessa fala emerge o efeito de sentido de que os alunos (não?) são
unidos e (não?) vivem em harmonia. Além disso, o coordenador está sempre
vigilante ao que é dito e feito pelos professores. Esse é o monitoramento por
meio da interdição, pelo controle do corpo, tanto que, ao retornar o turno, no
Recorte (7), “pra gente trabalhar em grupo... aqui... é complicado [...] eles não
gostam de estar dividindo nada... a ideia é deles...”, (P2) mostra resistência diante
do poder daquele que domina (coordenador) e mantém-se com maior força e
astúcia (Foucault, 1994).
A construção identitária do adolescente, segundo Becker (1993), é
pessoal e social, acontecendo de forma interativa, por meio de trocas entre o
indivíduo e o meio em que está inserido. A identidade não deve ser analisada
como algo imutável e estático, mas como algo em constante desenvolvimento:
“os adolescentes têm muito em comum, mas cada um tem também um compor
tamento próprio, determinado pelo meio em que vive e pelas experiências
interiores” (p. 37).
343
Sobre a importância de ministrar aulas naquela Instituição, esses

professores afirmam:
R (8): “a princípio foi um choque... eu falei: meu Deus!!... mas assim...

agora eu já me vejo diferente... a visão assim... as pessoas que tão lá fora tem
uma visão diferente daqui de dentro... mas assim... eu prefiro mil vezes aqui
do que lá fora”. (P1)
R (9): “eu acho que menino é igual em toda parte... adolescente... de uma
forma geral... são iguais... o que diferencia esses meninos dos lá de fora
é que o processo de aprendizagem deles é mais lento por uma série de
problemas que eles têm... então às vezes você não avança muito em questão
de conteúdo porque você fica meio parado porque você tem que ir e voltar
várias vezes... eles não têm uma compreensão como muitos lá fora têm...
então... assim... o trabalho fica meio truncado... mas enquanto assim... não
tenho medo de trabalhar com eles... gosto de trabalhar com eles... procuro
não ver nada de errado que eles fizeram porque aqui é sala de aula e o
que conta é a aprendizagem... só não é fácil nesse aspecto... uma coisa que
parece simples e eles têm muito dificuldade em responder... em entender...
de compreensão... mas é porque falta leitura... falta escolaridade... muitos
saíram da escola muito cedo... então tem tudo isso... mas não é difícil... é
tranquilo trabalhar aqui... só não avança muito”. (P2)
Na fala de (P1), vemos um sujeito dividido entre “lá fora” e “daqui de

dentro”, cujo discurso é constitutivamente heterogêneo. Ao exclamar “meu Deus!”,
atravessado pelo discurso do desamparo, da súplica e, ao enunciar “um choque”,
é confirmada a visão desse professor quanto à UNEI/Escola: ora, vejamos, por
que motivo foi um “choque”, uma vez que naquela Instituição funciona uma
escola pública normal de ensino? Veja também que (P1) não fala sobre o ensino,
mostrando-se mais envolvido com sua representação sobre a escola.
Além disso, na sequência de seu dizer, muda sua representação sobre a
escola e os alunos: “a princípio foi um choque”, mas, hoje, ele diz que prefere “mil
vezes aqui do que lá fora”. A oposição representada pelos dêiticos “aqui’ versus
“lá” (fora da escola) confirma que esse professor estabelece certa diferença entre
a escola que funciona dentro da instituição UNEI e outra qualquer regular de
ensino, o que não faz coro com o discurso da instituição UNEI, que afirma
funcionar lá dentro uma escola “normal” de ensino.
O (P2), ao afirmar, no Recorte (9), que “menino é igual em toda parte”,
inscreve-se na formação discursiva da instituição UNEI/Escola, que pela
disciplina, visa à homogeneização dos sujeitos para que haja a uniformização
dos alunos e do ensino (Grigoletto, 1999, p. 68-69). Segundo a afirmação
de um coordenador (Recorte 6), “eles são únicos” e, segundo um diretor,8
os adolescentes são submetidos a um regime rígido de conscientização, ao
344
lado de uma “ótima rotina que os ajuda a refletir sobre os atos praticados”,
além de se sentirem “capazes pelo fato de proporcionarmos o aprendizado de
profissões que poderão incentivar esses a deixarem a vida do crime por uma
existência digna”.
Nota-se, também, que o professor estabelece uma oposição entre “lá”
(escola regular de ensino) e “cá” (escola da Instituição UNEI), em que o método
de abordagem é o tradicional: “você não avança muito em questão de conteúdo
porque você fica meio parado porque você tem que ir e voltar várias vezes”. É o
discurso do ensino tradicional focado no produto, no livro didático, conteudista.
Para Grigoletto (1999, p. 69), o livro didático é o “discurso da verdade”, e “o
aluno não é concebido como um sujeito que deva ser informado sobre os
propósitos de cada atividade ou de cada texto [...]”. Essa abordagem contraria as
orientações dos Parâmetros, em que se pretendeu eliminar costumes do ensino
tradicional, como não considerar a realidade e o interesse do aluno, valorizar
excessivamente a gramática normativa e usar o texto como expediente para
ensinar valores morais (Brasil, 1998, 1999).
Sobre essa questão, Geraldi (1993, p. 119) comenta que “confunde-se
estudar língua com estudar gramática”, e ainda a escola esquece que o aluno
traz para a escola “[...] o conhecimento prático dos princípios da linguagem”;
ou seja, possui uma gramática internalizada, um sistema de regras que formam
a estrutura linguística. Por isso, pretende-se que se ensine a língua e não a
gramática, pois a língua constitui “um dos meios para alcançar o objetivo que se
tem em mira” (p. 121), conforme previsto nos PCN (Brasil, 1998, 1999).
Quando (P2) diz que os alunos têm “dificuldade em responder... em
entender... de compreensão... mas é porque falta leitura... falta escolaridade...”, o
uso dos verbos “responder”, “entender” e “compreender” e os dizeres “tem que ir
e voltar várias vezes”, “só não avança muito” e “eles não têm uma compreensão
como muitos lá fora têm” silenciam como se dá o processo ensino-aprendizagem
de leitura e de escrita naquela escola, que não ocorre, por sua vez, fora da
historicidade que marca o processo interativo dos alunos com a linguagem. Sabe-
se que o processo de compreensão vai acontecer na relação entre o sujeito que
produz e interpreta a linguagem pela materialidade linguística perpassada pela
história e ideologia. Para Coracini (2007, p. 11), “urge redefinir a aprendizagem
[...] como um processo que se dá no corpo do sujeito constituído na e pela
linguagem, sujeito do inconsciente, múltiplo e cindido”. Nessa óptica, o ensino
de língua portuguesa deveria centrar-se na leitura, compreensão, interpretação
e produção de textos; porém, muitas vezes essa prática torna-se artificial, uma
vez que esse aluno não se coloca como sujeito do seu texto, sua escrita é dirigida
ao professor, almejando a nota, não aparecendo aí o imaginário do sujeito, a sua
singularidade.
345
Vimos que essa não voz do aluno é reproduzida no discurso do professor

e da Instituição/Escola, o que pode comprometer e dificultar a aprendizagem de
uma língua, conforme percebemos nos relatos de (P2).
Passemos à fala do Professor 3 (P3):
R (10): “então... nós trabalhamos aqui a multidisciplina... nós temos aí um 6°

ano até o 9°... é uma sala só... aí você pega sexto... sétimo... oitavo e nono... do
quinto ano em diante é uma sala só... e o ensino médio é uma sala só também...
primeiro... segundo e terceiro ano é junto... então a gente trabalha... é... o... tipo
assim... a multidisciplina [...] que... é interessante... porque um planejamento
de aula nunca é igual ao outro... você tem que tá pensando o que fazer... e
você tem um referencial pra cumprir né... você tem que atrair a atenção deles
porque o aluno preso ele... ele... não tem aquela atenção que nós... eu sei que
lá fora também a gente não tá vendo tanta atenção assim...” (P3)
Também o (P3) estabelece uma diferença entre os alunos-internos

e os alunos de uma escola regular de ensino: “aqui” (UNEI) versus “lá fora”.
Diferentemente da fala anterior de (P2), que se refere ao aluno por “menino”,
esse professor deixa escapar o enunciado “aluno preso” de que emerge a
heterogeneidade constitutiva, trazendo o discurso da sociedade, visto que esse
professor afirma que “a sociedade tem uma visão muito negativa aqui de dentro
e vê esses meninos como presos” e (in)conscientemente esse discurso do outro
também o constitui. Segundo Rodrigues (2006), cria-se a ilusão de uma inclusão,
que é, na verdade, excludente. O problema da diferença não deve condicionar a
divisão entre uma escola comum e uma escola especial.
Ao falar sobre a divisão de séries e conteúdo, “você pega sexto...
sétimo... oitavo e nono... do quinto ano em diante é uma sala só... e o ensino
médio é uma sala só também... primeiro... segundo e terceiro ano é junto [...]”,
compreendida nesse caso, pelo substantivo “multidisciplina”, observa-se que
há uma preocupação em definir qual conteúdo gramatical ensinar, dada a
heterogeneidade dos alunos e das séries, apontando que não há uma atenção
direcionada para a efetivação da língua escrita e falada por série. Para que isso
aconteça, deve ser constante a prática discursiva da leitura e da escrita como
atividades constitutivas no ensino da língua. Segundo Possenti (1996, p. 21),
um dos motivos do fracasso da escola está relacionado com “a forma como se
concebem a função e as estratégias do ensino de língua”.
Nas palavras do autor, “damos aulas de quê e a quem”? Isso significa
considerar que o aluno é constituído na e pela linguagem que adquiriu antes de ir
para a escola. Observe-se ainda que o professor (3), com o uso contínuo do modal
deôntico que indica obrigatoriedade, “tem que...”, apresenta preocupação em ser
criativo, a fim de atrair a atenção do aluno e cumprir o Referencial Curricular de
MS, porém mais no viés do conteúdo do que do ensino de língua em si.
346
Assim, resumindo, a análise até aqui indica que o discurso do professor

é perpassado pela incompletude (Recorte 1), pela resistência (R5 e R7), desejo
de ser o professor ideal (R1, R2 e R3), pelo discurso da instituição/Escola
(R2, 3, 4 e 9), ensino tradicional (R9 e R10), pelo discurso da sociedade e dos
Parâmetros (R8 e 10) e pelo discurso do desamparo (R8), representando vários
descolocamentos identitários.
Sobre as representações dos alunos
Tratamos, nesta seção, das representações dos alunos, a quem perguntamos

como veem o professor de língua e como se veem como estudantes.
Segundo Becker (1993), na adolescência, o jovem sente a necessidade
de pertencer a um grupo de pessoas (amigos), que o ajudará a encontrar sua
própria identidade num contexto social. Faz-se necessário lembrar também
que, de acordo com Becker, é nessa fase que a maioria dos adolescentes tem
o primeiro contato com uma terrível ameaça: a droga. O primeiro contato se
estabelece, em geral, por meio do álcool, uma droga lícita e muito usada pela
sociedade, assim como o cigarro. Esse envolvimento com as drogas lícitas ou
ilícitas, muitas vezes, termina em resultados trágicos, como é o caso de vários
adolescentes que estão internados lá.
Quando perguntamos “como você vê a escola, o professor e o ensino de
Língua Portuguesa?”,9 obtivemos as seguintes respostas dos alunos:
R (11): “Ah, o professor é da ora, insina certin, ajuda nóis pa tudo que precisa,
ixplica as coisa certin.” (A8)
R (12): “Uai é gente fina né, ajuda nois né se a gente erra... às vezes a gente
num tá entendenu alguma coisa ele explica certo, como que é, atencioso... ele
deixa a gente dá a nossa opinião, ele ouve também, que cada um tem a sua
opinião né, ele é bem legal, ela num é chato não.” (A12)
Nos Recortes (11) e (12), eles representam o sujeito-professor como

“da ora”, “gente fina”, “atencioso”, “bem legal”, “num é chato não”, mostrando
haver relações de afetividade e cordialidade entre ambos. É possível, porém,
vislumbrar, nesses dizeres, outros efeitos de sentido, como o de interdição: o
adolescente procura falar de maneira positiva sobre as pessoas que exercem
relações de poder sobre ele, por receio do controle, da proibição, do castigo.10 No
Recorte (12), emerge, em “deixa a gente dá a nossa opinião, ele ouve também”,
a incompletude, a busca da valorização de si, a necessidade que o adolescente
sente de falar de si, emitir sua opinião e ser ouvido. Além disso, silencia a
postura de algum outro professor que provavelmente não aceita a opinião do
aluno. Entendemos o “falar de si”, de acordo com Coracini (2003b, p. 3-4), como
347
aquele sujeito que “não consegue descrever o seu real ou como gostaria de se
mostrar para o outro”, sendo visto como uma “nova construção de si”, uma vez
que se trata de identidade “cindida” e “fragmentada”.
A partir desses dizeres, recorremos também às reflexões feitas por
Scherer (2006), para quem a voz é marcada pelas identificações e o sujeito é
marcado pelo que ele é e pelo que ele pode falar pela voz. Assim, “se se mostrar
pela voz, a partir das marcas discursivas, é estar situado geograficamente e
discursivamente, é também ter uma existência individual em uma coletiva, e
é o que vai constituir a historicidade de um discurso e de um sujeito” (p. 19).
A relação de poder está presente também quando questionamos o adolescente
“como se vê enquanto estudante”:
R (13): “Ah eu tenho que ouvi né, sou aluno dele, num posso fazê nada de
errado, vô apenas ouvi ele que ele vai me ensiná”. (A5)
Nesse enunciado, emerge a resistência do adolescente por se encontrar

numa relação de saber/poder emanado do professor e da Instituição. Ali dentro,
ele deve respeito e obediência a todos e, dessa forma, resiste em dizer que
“ouve”, reproduzindo o discurso da instituição. Tal resistência é representada
linguisticamente pelo enunciado “ter que ouvir”, que indica dever e obrigação
e pela negação “num posso” expressando o risco, o silenciamento. Ao enunciar
“num posso fazê nada de errado”, ressurge o sentido de que lá fora (na rua) ele já
fez algo de errado e agora deseja mudanças para sua vida. Vemos aí uma vontade
de verdade que o atravessa, de um discurso que poderá libertar seu desejo de
mudança de vida. Em “vô apenas11 ouvi...”, perpassa o efeito de sentido do aluno
que reivindica seu direito e que “apenas” ouve para fazer o jogo da Instituição,
enquanto o professor exerce o papel ativo do saber-poder. E essa relação de poder
suscita a possibilidade de resistência (Foucault, 2006). Assim, vê-se que quanto
mais o poder mantiver-se forte, com mais astúcia, maior será a resistência.
A seguir, tratamos sobre as representações da escola:
R (14) : A verdade... na verdade eu não gosto de estudá... é... porque sei lá...
eu acho meio cha:::to acordá de manhã... esse é meu pobrema... eu não gosto
de acordá de manhã...
P: você vem na escola todo dia? Vem... mas quando eu to ruim assim... aí...
eu peço remédio... aí eu entro pra dentro... P: e todos vêm todo dia? É quando
num tá doente vem né... (A1)
R (15): Sei lá acho que é bom né! É...sei lá... (A3)
R (16): Ah!!! ((breve silêncio))... eu num... num tem nem como falá isso
não! (A4)
348
No Recorte (14), o sujeito-adolescente tenta, de uma maneira singular,

produzir uma verdade que não é comprovada por uma testemunha, mas pela
sua palavra, sua voz. Notamos, nesse recorte e em outras falas dos sujeitos, que
há uma preocupação em provocar um efeito de verdade, como “técnicas de si”,
ligadas às relações de poder que emanam das confissões e das práticas de falar
de si. Para o adolescente, o pesquisador pode representar alguma influência
no seu processo de soltura. Assim, ele marca a sua “verdade” pela reiteração
desse substantivo, ao mesmo tempo em que nega o gosto pelo estudo usando
o pronome “eu”, o que o torna sujeito do seu discurso, com a justificativa de
que seu organismo não contribui para acordar cedo. A narrativa desse sujeito
segue com o uso da conjunção adversativa “mas”, contrapondo o que foi dito
pela justificativa de problemas de saúde; o que mais aparenta ser uma desculpa
para o “ócio”. Observa-se que, nos dizeres “A verdade... na verdade eu não gosto
de estudá!”, emergem vários sentidos silenciados como, por exemplo, o que
ocorre em sala de aula, na escola, qual a sua opinião sobre a escola, ele não gosta
mesmo de estudar ou estaria desmotivado. Vemos aí a desmotivação pelo fato
de a escola ser uma obrigação, o que não tem sentido para a vida deles.
Em (15), a fala desse sujeito é lacônica ao usar a partícula expletiva “lá”
para dar ênfase à sua (não) opinião sobre a escola, diz “achar bom”, provavelmente
porque todos falam que é “bom”, mas essa não parece ser a sua opinião,
produzindo um efeito de sentido de incerteza, dúvida. Ele parece inscrever-se
no entremeio, na escola (dentro) e na rua (fora), talvez porque as condições de
produção não permitam que diga “a escola é um lugar onde se tem a obrigação
de demonstrar boa postura, a fim de abreviar a liberdade”. É como se preferisse
não falar ou não pudesse falar (interdição), significando o silenciamento, em
que para dizer é preciso não dizer. É a proibição de determinado discurso, “um
tabu”; segundo a teoria foucaultiana, em A ordem do discurso, isso é o controle,
não se pode dizer tudo e em qualquer lugar. Nota-se que os dizeres “Sei lá acho
que é bom né! É...sei lá”, em (15), apagam necessariamente outros dizeres: a
escola não lhes faz sentido, por isso, eles não a simbolizam; daí o uso recorrente
da expressão “sei lá”, e outras com sentido semelhante, como “... num sei não”
(S25), “um passatempo... um passatempo... fora da cela” (S30).
Isso também acontece no Recorte (16), em que ele denega, negando
duplamente pelo uso de “num tem nem como” e “não”. França Neto (2006,
p. 153-156) comenta, a partir da teoria freudiana, que, no inconsciente, “não
existe a palavra ‘não’, pois lá é o império do ‘sim’, onde tudo é permitido,
independentemente de responder ou não à lógica da razão ou às leis morais”.
Assim, a denegação constitui-se numa operação em que a representação
recalcada no inconsciente vem à consciência, sob a condição de ser negada; ao
dizer que não se sente em condições para avaliar a escola, o adolescente silencia
a razão de não ir à escola.
349
A teoria freudiana da “denegação” possibilitou a Authier-Revuz (1990),

em seus estudos enunciativos, articular a heterogeneidade constitutiva
representada. De acordo com a autora, com base na psicanálise freudo-
lacaniana e no dialogismo de Bakthin, em trabalhos mais recentes (1998), a
heterogeneidade é sempre constitutiva, de forma que o sujeito busca marcar seu
lugar delimitando, controlando e demarcando o lugar/discurso do outro. E, ao
fazer isso, ele denega a alteridade e se vê na possibilidade (imaginária) de ser a
fonte e o senhor de seu próprio discurso. É possível que o aluno-adolescente,
por não poder dizer que a escola não tem significado para ele, prefere dizer que
não sabe, para depois dizer o que o outro espera ouvir: “acho que é bom, né?”.
Enfim, esses dizeres nos levam a constatar que o adolescente é interditado
pela formação discursiva da Instituição prisional e educacional, que determina
o que pode e deve ser dito e o que não pode e não deve ser dito no seu interior.
Dessa forma, é nessa relação de poder, de censura, de interdição, de resistência
que esses adolescentes são assujeitados e constroem sua identidade, a cada dia,
na esperança da liberação do alvará que lhes dará a tão sonhada liberdade.
Algumas reflexões
Observamos que o professor é um ser “desejante” de ser o professor ideal,

completo, e procura sua “completude”, sua “totalização” a partir do outro: outros
discursos e outras vozes que provocam deslocamentos e (re)significações. Seu
discurso, além de produzido por determinadas condições que o direcionam,
também sofre a influência das “sociedades do discurso”. Nesse caso, todo o
discurso produzido circula por um ambiente fechado (em especial, nos limites
da UNEI) e é regido pelas relações de poder impostas por diretores, agentes
socioeducativos, coordenadores, professores amparados pelo ECA, SINASE e
por normas internas, o que desencadeia a resistência.
Assim, esse sujeito-professor é perpassado por discursos que indicam
intradiscursivamente a denegação, como em “[...] a gente não vê eles como
bandidos [...] Eu não posso falar bandido né!...”, e o desejo da completude é
tomado por lapsos marcados pela denegação. Em suas representações, há a
presença do discurso da Instituição/Escola, do ensino tradicional, da sociedade,
dos Parâmetros Curriculares e do discurso do desamparo. Em resumo, os
dizeres desses professores são atravessados por diversas vozes, que tornam sua
identidade “heterogênea” e em (des)construção, de modo que há momentos
de identificação com determinadas ideologias como, por exemplo, do ensino
tradicional e da instituição prisional e educacional.
Quanto aos alunos, averiguamos que são também interpelados por
diversos discursos, dentre eles, o da instituição/Escola (diretores e professores),
350
o da sociedade (senso comum) e o da lei. Em suas falas, houve silenciamento

significando resistência e poder. Esses atravessamentos deram-se pelo fato de os
adolescentes serem interditados pela instituição UNEI/Escola, surgindo, dessa
forma, a resistência, uma vez que toda relação de poder abre essa possibilidade e
os impede de expressar suas ideologias, por receio de serem lesados no processo
de libertação, ou então pelo desejo de alcançarem a completude, ao serem “bem-
vistos” pelo sujeito-outro (o de fora – juiz, sociedade e família).
Por fim, esta pesquisa pretendeu dar voz aos professores daquela
Instituição/Escola e aos adolescentes que se veem excluídos. Também buscou-
se problematizar as representações de si, do outro e do ensino-aprendizagem
nos dizeres dos professores e dos adolescentes das UNEI de Mato Grosso do
Sul, que influenciam diretamente na construção de sua identidade como um
processo nunca acabado.
Importa dizer ainda que observamos traços identitários que revelam
sujeitos-professores entre o discurso tradicional e o ideal, marcados pela
fragmentação, dispersão e assujeitados pelo discurso da Instituição/UNEI/
Escola. Quanto aos sujeitos-alunos, identificam-se entre o sistema prisional e o
educacional, silenciando e resistindo, estando, portanto, num entre-lugar.
Alertamos que a realidade pesquisada nos causa certos desconfortos, pois
o Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990) já completou mais de duas
décadas de existência e ainda não se cumpre o estatuto. Há muitos desafios a
serem superados.
Notas
1 Este texto apresenta resultados parciais da pesquisa de pós-doutorado Questões

identitárias de professores e de adolescentes das Unidades Educacionais de Internação
(UNEI) sul-mato-grossenses sobre o ensino e aprendizagem da língua materna:
representações e resistências, financiado pelo CNPq, vinculado ao Grupo Vozes (In)
fames: exclusão e resistência/Unicamp e ao Grupo Brasileiro de Estudos de Discurso,
Pobreza e Identidades – Rede Latino-Americana (REDLAD) da UnB.
2 Para as gravações e transcrições, tivemos o apoio destes monitores de iniciação
científica: Thiago Bot Bonfim e Lais Moretti Carneiro/UFMS/CNPq.
3 Notamos que muitos alunos demonstraram interesse em falar conosco, porém houve
interdição da Instituição. As gravações foram feitas em salas de aula improvisadas
ou em sala de aula desocupada, ou ainda na sala da coordenação, porém sem a
presença de qualquer outra pessoa; os alunos foram deslocados da sala de aula com a
autorização do professor, ou dos alojamentos com a autorização do agente.
4 Uma versão inicial deste texto foi publicada na Revista Estudos Linguísticos, São
Paulo, v. 40, 2011.
351
5 Os trechos estão organizados por recortes (R1, R2, R3...) e os grifos foram feitos por
nós, conforme os nossos objetivos.
6 Indivíduo que tem a autoridade para comandar ou coordenar outros; pessoa cujas
ações e palavras exercem influência sobre o pensamento e comportamento de outras,
segundo o dicionário Houaiss eletrônico da Língua Portuguesa, 3.0, 2009).
7 O coordenador pedagógico estava sentado de costas, voltado para o computador,
enquanto o professor nos concedia a entrevista e, nesse momento, ele se vira com
uma postura firme e uma fisionomia séria e pronuncia tais enunciados, como se fosse
um aviso, um alerta ao professor.
8 Consultar a dissertação de mestrado desenvolvida por Douglas Pavan Brioli (2009) e
Brioli; Nascimento (2010).
9 Apesar de sabermos que os alunos são avaliados pelos professores/coordenadores/
escola, houve regularidade entre os adolescentes ao silenciarem, talvez por temerem
a repressão da Instituição, ou por usufruírem do direito (legal) de se manterem em
silêncio para não produzirem provas contra si. Estratégia de poder, portanto.
10 O castigo, dependendo da atitude praticada, pode ser a suspensão do uso do telefone
para falar com a família ou a permanência na cela “solitária”, um espaço pequeno e
fechado.
11 Com dificuldade, a custo, mal; somente, unicamente, exclusivamente (Houaiss,
2009).
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Agenciação e exclusão no atendimento educacional
a estudantes com deficiência
Izabel Magalhães
1. Introdução
O conceito de agenciação relaciona-se à ética, instaurando uma reflexão

altamente relevante na Linguística Aplicada. Distanciando-se do fazer científico
que tradicionalmente separa a comunidade acadêmica dos sujeitos de seus
estudos, uma atitude mais indicada ao nosso tempo é conhecer as demandas de
um determinado grupo social e escolher um tema de estudo que possa significar
uma contribuição para o grupo (Magalhães, 2000). Essa atitude é produto da
relação entre agenciação e ética, que se localiza no centro de uma política de
identidade. A ética, de acordo com Comparato (2006, p. 18), ”abrange o conjunto
dos sistemas de dever-ser que formam, hoje, os campos distintos – e, na maioria
das vezes, largamente contraditórios – da religião, da moral e do direito.” Esses
campos eram relacionados na antiguidade, de forma que falar de ética era falar
de questões ligadas ao bem e ao mal, à busca de algo muito valioso, a felicidade. O
propósito deste capítulo é debater a relação entre agenciação e ética no contexto
do letramento de estudantes com deficiência na educação especial. A política de
inclusão do governo federal trouxe visibilidade para as pessoas com deficiência,
que é fruto de um longo processo iniciado na década de 1930. Esse momento
caracterizou-se por um discurso moralizante e assistencialista (Leitão, 2010).
Nas décadas de 1970 e 1980, houve a inserção de pessoas com deficiência em
escolas especiais, que as incluíam no sistema escolar, ao mesmo tempo em que
as segregavam do convívio com outras pessoas. A década de 1990 apresenta
um avanço importante, com a Conferência Mundial de Educação para Todos, na
Tailândia (1990), e a Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca,
Espanha (1994), ambas organizadas pela Unesco. Participaram da Conferência
356
de Salamanca representantes de 88 países e de 25 organizações internacionais.

Os participantes encarregaram-se de elaborar a Declaração de Salamanca e o
Plano de Ação para a Educação Especial (Lima, 2006). O momento atual volta-
se para uma política da diferença.
Na pesquisa Discursos, identidades e práticas de letramento no ensino
especial, examinei identidades docentes e discursos na educação especial, em
centros de atendimento a estudantes com deficiência, públicos e filantrópicos
(Ongs), e em escolas públicas regulares, no Distrito Federal (Magalhães, 2010).
Dois problemas registrados nesta pesquisa foram:
1. O despreparo de docentes para relacionarem-se com deficientes,
pois, embora tivessem feito um curso, a duração foi de apenas seis
encontros.
2. A falta de recursos, visto que o apoio às atividades da educação
especial vinha das contribuições de docentes.
Esses dados sugerem que a inclusão é, até certo ponto, excludente. Tanto
no primeiro caso quanto no segundo, há inegavelmente um descuido em relação
a estudantes com deficiência, que frequentam escolas sem condições de atender
as suas necessidades.
No contexto do letramento das pessoas com deficiência, não há como
negar a relação entre os encontros face a face e “fenômenos em escalas diferentes,
mantendo a orientação para a atividade ou o evento, mas introduzindo na
análise os fenômenos de grande escala que são de interesse de teóricos da
prática (social)”1 (Baynham e Prinsloo, 2009, p. 14-15). Cabe falar, no contexto
brasileiro, de uma prática social rígida e normativa, que separa as pessoas em
dois grupos: normais e anormais. Essa prática é parte do processo de inclusão.
Entretanto, Comparato afirma:
Hoje, no mundo progressivamente unificado em que vivemos, é preciso

assentar o princípio de que os direitos próprios de determinado Estado, ou
o direito internacional particular, não podem nunca sobrepor-se ao direito
comum da humanidade. (Comparato, 2006, p. 664-665)
A observação desse autor destaca os direitos humanos, atribuindo-lhes

uma importância superior ao Estado e ao direito internacional. Certamente,
as pessoas com deficiência têm direito à educação e à cidadania. Portanto, é
necessário trazer o conceito de ética para o debate do processo de inclusão
social desse grupo.
A ética relaciona-se à agenciação, que é um “processo contínuo de
desenvolvimento heurístico” pessoal e coletivo (Holland et al., 1998, p. 18).
Para esses autores, “os indivíduos e os grupos estão sempre (re)formando-se
como pessoas e coletivos por meio de materiais culturais criados no passado
357
imediato e distante” (p.18). Dessa forma, as identidades pessoais e coletivas são

construídas por meio das experiências passadas. Com base nessas experiências,
é possível mudar as histórias pessoais e coletivas, usando os recursos culturais
para reconstruir as posições disponíveis no processo social.
O estudo das identidades de grupos em desvantagem social é uma
necessidade para a convivência com as diferenças. Porém, não se trata de
conhecer para reforçar desigualdades históricas, como é o caso das pessoas com
deficiência. Por esse motivo, é indicado o estudo das identidades e do letramento
na perspectiva da agenciação, da capacidade das pessoas com deficiência, em
colaboração com profissionais que trabalham no Atendimento Educacional
Especializado, para reconstruir suas trajetórias. Além de ser do interesse das
pessoas com deficiência e de suas famílias, é uma perspectiva recomendada
para o desenvolvimento “de uma noção mais ampla de letramento na América
Latina”, que entenda os letramentos como formas de práticas sociais, em que
há conflitos de poder e desigualdades no acesso da população a esses recursos
simbólicos (Kalman, 2008, p. 332; Magalhães, 2010).
Se entendemos a leitura e a escrita na (re)construção das representações
identitárias das pessoas com deficiência, cabe falar dessas práticas sociais em
atos de escrita, com uma determinada força performativa, capazes de produzir
efeitos que não se reduzem à mera transmissão de mensagens (Austin, 1962).
“Aqui está a ideia de que o valor de um enunciado não repousa apenas no que
diz, mas no fato de que foi escrito (e lido)” (Fraenkel, 2010, p. 36).
Os atos de escrita apresentam duas características: a) a legibilidade
– a escrita precisa permanecer legível, mesmo quando desaparecem seus
destinatários; b) a iterabilidade – a escrita precisa ser repetível, mesmo na
ausência de seus destinatários (Derrida, 1991, p. 19). Exemplos analisados por
Fraenkel a esse respeito são slogans, grafites e pixações (2010, p. 33-35). Os atos
de leitura e de escrita são performances urbanas, com significados que possuem
uma força pragmática nos espaços públicos das cidades. Esses atos, situados
nas práticas discursivas de letramento, são fundamentais na (re)construção das
experiências e das identidades das pessoas com deficiência, em virtude de seu
significado de resistência.
Nas seções seguintes, examinarei a relação entre inclusão e exclusão
nas práticas discursivas de letramento (Seção 2) e a proposta de agenciação,
relacionando-a às identidades e à ética (Seção 3).
2. Inclusão e exclusão nas práticas discursivas de letramento
As práticas discursivas de letramento são matrizes socioculturais,

históricas, que determinam a produção e a interpretação de textos falados,
358
escritos e/ou visuais, com emissores e receptores concretos (Magalhães,

1995). Nessa perspectiva de estudo, articulam-se duas abordagens: a Análise
de Discurso Crítica (ADC) e o letramento, entendido como prática social.
Nessa mesma linha, cabe destacar estes dois outros trabalhos: Pitt (2001)
investigou o letramento na família, e Rios (2009) comparou duas comunidades
socioeconomicamente diferenciadas.
As práticas discursivas de letramento são parcialmente materiais, incluindo
ações e interações, relações sociais, pessoas (com suas crenças e histórias), o
mundo material (com seus objetos e tecnologias) e o discurso, que pode ser oral,
escrito e visual (Fairclough, 2003). Por exemplo, as atividades de letramento
na sala de aula articulam “modos particulares de uso da língua” (p. 25) com as
relações sociais entre docentes e discentes, a organização espacial da sala de aula
com seus objetos (carteiras, mesa, quadro, textos), a distribuição das atividades
numa sequência temporal, a exploração de determinados gêneros discursivos
nas atividades de ensino e tecnologias, como o computador e o projetor.
Um conceito relacionado a isso é o de prática de letramento desenvolvido
por Street na década de 1980, visto que as “práticas de letramento incorporam
não apenas ‘eventos de letramento’, ocasiões empíricas integradas pela escrita,
como também ‘modelos populares’ dos eventos e as preconcepções ideológicas
que lhes são subjacentes” (Street, 1993, p. 12-13). Tanto o conceito de Street
(1984) quanto o de Heath (1983), a respeito de evento de letramento,2 são
produtos da relação entre a Linguística e a Antropologia, pois exploram a relação
entre a linguagem e o contexto sociocultural, definindo os Novos Estudos do
Letramento. Porém, Street afirma:
Não é suficiente exaltar simplesmente a riqueza e a variedade das práticas

de letramento tornadas acessíveis mediante o detalhamento etnográfico:
também precisamos de modelos teóricos arrojados que reconheçam o papel
central das relações de poder nas práticas de letramento. (1993, p. 1-2)
A valorização social de determinados gêneros discursivos, como o ensaio

técnico-científico, e o chamado preconceito linguístico têm sua origem nas
tensões e desigualdades sociais. Para Street (1984, p. 8), “as práticas particulares
de leitura e escrita que são ensinadas em qualquer contexto dependem de
aspectos da estrutura social como a estratificação” e das instituições sociais. As
pessoas desenvolvem “repertórios” com diversas variedades linguísticas que, de
certa forma, direcionam o uso da linguagem. “As pessoas, consequentemente,
não são inteiramente ‘livres’ quando se comunicam, elas restringem-se à gama
e à estrutura de seus repertórios, e a distribuição de elementos dos repertórios em
qualquer sociedade é desigual” (Blommaert, 2005, p. 15).Quanto ao conceito de
“ordem de indexicalidade”, ele será tratado na Seção 3.
359
Os conflitos e as desigualdades sociais podem ser observáveis diretamente

nos eventos de letramento e, de forma indireta, nas práticas discursivas de
letramento. Por exemplo, em uma reunião de docentes na Semana Pedagógica
de um Centro de Atendimento Educacional Especializado, uma professora
comentou sobre a forma como as pessoas com deficiência intelectual são
tratadas nas caminhadas que fazem como parte de suas atividades educacionais,
nos arredores do centro. Com uma indignação na voz, a professora disse que as
pessoas com deficiência intelectual são chamadas de “doidinhos”.3 Tem-se, no
uso do termo, não apenas um desconhecimento da situação vivida por essas
pessoas, mas também uma discriminação a elas.
Heath (1983, p. 386) define o evento de letramento como a interação
social que tem como tema algum exemplo de linguagem escrita. Para a autora,
um evento de letramento é “qualquer ocasião em que um exemplo de escrita é
parte integral das interações entre as pessoas que estão participando e de seus
processos interpretativos” (1983). Citando Anderson, Teale e Estrada (1980,
p. 59), ela afirma que os eventos de letramento são sequências de ações, que
envolvem uma ou mais pessoas, nas quais a produção e a compreensão da
palavra escrita desempenham um determinado papel. Anderson, Teale e Estrada
dividem os eventos de letramento em dois tipos: os eventos de leitura, em que
se compreende ou tenta compreender uma mensagem escrita; e os eventos de
escrita, relativos à produção da mensagem.
Nos eventos e nas práticas discursivas de letramento, o discurso de
inclusão, com frequência, traz algum elemento de exclusão. Esse é o caso na
seguinte citação:
A escola deve desenvolver o potencial de cada aluno respeitando suas

características individuais, auxiliando-o na superação de suas dificuldades,
evitando que essas dificuldades sejam motivos para rotular, discriminar ou
excluir crianças e adolescentes do processo de ensino-aprendizagem. (Silva,
2008, p. 72)
Ao tratar da inclusão de estudantes com deficiência na escola, a autora,

que é psicóloga, refere-se duas vezes às “dificuldades” de estudantes com
deficiência, um termo associado a um discurso normativo que discrimina e
exclui. Nesse caso, fica a dúvida: por que seria necessário falar sobre deficiência
relacionada a dificuldades?
Há, portanto, uma relação de coexistência entre inclusão e exclusão. As
práticas discursivas de letramento no Ensino Especial são inclusivas porque
se direcionam para a inclusão das pessoas com deficiência. As práticas de
letramento inclusivo são orientadas por diversos discursos que se relacionam
na interdiscursividade.
360
No contexto de ensino-aprendizagem de estudantes com deficiência,

encontram-se os letramentos diários, que convidam seus participantes para
eventos de leitura que integram sua rotina. Os letramentos diários foram
estudados por Barton e Hamilton (1998) em uma comunidade da cidade de
Lancaster, no Reino Unido. Nas instituições que foram investigadas na pesquisa
Discursos, identidades e práticas de letramento no Ensino Especial – três escolas
regulares públicas, dois centros de Ensino Especial públicos e uma instituição
filantrópica (uma Ong) – foram observados cartazes, pôsteres, fotos e avisos
(Magalhães, 2010).4 Em uma escola regular pública, havia um cartaz na sala de
professores, com esta frase de incentivo a eles: “Professores, por trás das nossas
vitórias, haverá sempre o brilho da sua batalha.” Nesse caso, a metáfora “o brilho
da sua batalha” revela que o ensino é visto como uma guerra em que docentes
são vencedores.
Nesses letramentos diários, destacam-se especialmente o discurso
familiar, o religioso, o administrativo e o burocrático, que se relacionam
interdiscursivamente. O discurso familiar é muito usado no Ensino Especial,
podendo ser exemplificado com a Festa da Família, um dos mais significativos
eventos anuais da Ong, organizado com muita antecedência. Como parte da
festa, todas as pessoas que visitam a instituição participam do evento “Painel de
fotos das famílias”, observando as fotos e fazendo seus comentários.
O discurso religioso, nesse contexto, propõe o amor como forma de
resolver os problemas relacionados à educação. Por exemplo, no mural da sala da
direção de uma escola regular pública, em um cartaz há a frase “Se você chegar
a um lugar e não encontrar Amor, plante aí o seu Amor e ele em breve brotará,
mesmo em terra árida.” Também, na Ong, é recorrente a intertextualidade com
a Bíblia, que aponta a interdiscursividade como característica da prática de
letramento inclusivo.
Já as orientações, circulares e convocações para as atividades adminis
trativas, como reuniões, compõem o discurso administrativo. Quanto ao dis
curso burocrático, ele se manifesta, em especial, na produção de relatório
avaliativo. O professor Miguel afirma que “no final do ano tem o papel de
matrícula e faço relatório, os outros fazem relatório, então aí fica sabendo pra
onde eles vão”. Também a professora Ângela comenta que “no final a gente
faz um relatório”. A preparação de relatórios ligada ao letramento burocrático
justifica-se pela inexistência de uma avaliação sistemática no Atendimento
Educacional Especializado, nos Centros de Ensino Públicos e na instituição
filantrópica (Magalhães, 2010).
No seguinte relato, o professor José comenta sobre o letramento
acadêmico (a) e o pedagógico (b).
361
Professor José
(a) Sou formado em Educação Física né [...] Não fiz uma pós-graduação,
acho que eu tenho que fazer, não fiz um Mestrado e muito menos um
Doutorado, acho que é importante, mas a gente acaba se acomodando
[...] então foi um curso já de 200 horas, mas não era um curso a nível de
pós-graduação né [...]
(b) Você não encontra muitos cursos específicos pra atividade do EE
[Ensino Especial] isso aí é nossa realidade, a gente faz um curso pra
clientela normal, pra atender a criança, o adolescente normal, aí você
tem que adaptar esses cursos, essas atividades que não são passadas pra
atendimento da criança especial né. Funciona muito assim [...]
Dentro da área de Educação Física específica, nós fazemos várias
atividades, nós temos uma atividade anaeróbica, ou melhor, aeróbica,
que seria uma atividade de caminhada que nós fazemos nas mediações
da escola, nós fazemos fora da escola, então quer dizer nós temos
contato direto com a nossa vizinhança, então é uma atividade que a
gente faz colocando nosso aluno em contato é (p) a fim de melhorar né
essa socialização do aluno e também de mostrar que esse aluno, que esse
deficiente existe né, então tem essa atividade de caminhada, nós fazemos
uma atividade na piscina [...]
Veja bem a gente faz a leitura, acho que a leitura é importante em todos
os aspectos, ela não tem só esse sentido em relação a minha atividade
específica profissional, é uma leitura ampla, é uma leitura como eu te
disse em todos os níveis (p) repetindo a questão da Olimpíada a gente
monta um mural aqui na escola das Olimpíadas, monta mural traz pra
cá quer dizer uma coisa que acontece, a gente tinha um mural, como
aconteceu no Pan (Americano), então quer dizer (p) a gente traz aquilo
pra dentro pra que as crianças, os alunos tomem conhecimento de uma
forma ou de outra, independentemente de eles saber ler ou não, mas eles
vão ver as figuras, tem a imagem da televisão que eles já viram em casa
e chegam aqui eles fazem aquela relação, então eu acho que a leitura ela
vem assim pra gente fazer as nossas adaptações. (Magalhães, 2010)
Legenda: [...] trecho não transcrito; (p) pausa.
No letramento acadêmico em (a), a negação repetida sugere que o professor

José valoriza o aperfeiçoamento profissional: “Não fiz uma pós-graduação [...]
mas não era um curso a nível de pós-graduação né”. O discurso da inclusão,
nesse relato, é dominante, o que pode ser definido como a (re)construção
de aspectos do mundo na perspectiva da inclusão social das pessoas com
deficiência. Esse tipo de discurso aparece na apresentação da atividade aeróbica:
“nós temos contato direto com a nossa vizinhança, então é uma atividade que
a gente faz colocando nosso aluno em contato é [...] a fim de melhorar né essa
362
socialização do aluno”. O professor comenta sobre o letramento pedagógico

por meio da preparação de murais, focalizando temas em voga, como as
Olimpíadas. Uma vez que o letramento diário é parte do processo da inclusão,
cabe ressaltar a interdiscursividade no letramento pedagógico. Destaca-se
também a interdiscursividade na relação entre as figuras recortadas de jornais
e revistas, o discurso da televisão e o ensino. Quanto à relação textual entre as
figuras recortadas e as reportagens da televisão, trata-se mais especificamente
da intertextualidade, pois aqui o professor refere-se à estrutura composicional
dos murais (Bakhtin, 1997; Magalhães, 2003). Há, também, a representação da
relação espacial entre a casa e a sala de aula.
Nas atividades, encontram-se práticas discursivas de letramento
inclusivo, voltadas para as pessoas com deficiência. Em geral, exploram-se o
lúdico e a adaptação para facilitar o processo de ensino-aprendizagem, como é
comentado pelo professor José. Esse fato indica que o letramento é situado nas
práticas sociais, caracterizando-se por sua diversidade (Kleiman,1995; Barton,
Hamilton e Ivanic, 2000).
Registram-se aqui atos de leitura e de escrita, em que estudantes com
deficiência participam de eventos de letramento em práticas de afirmação de
identidades associadas à cultura letrada, com inegável valor simbólico. Há uma
força pragmática específica no ato de ler e de escrever nessas práticas, mesmo
para pessoas não alfabetizadas. Participar coletivamente da preparação de um
mural, para a exposição em espaço público, é muito válido nessa situação. Trata-
se da emergência de um sujeito coletivo, como se as pessoas formassem “um
único corpo capaz de agir pela escrita” (Fraenkel, 2010, p. 40). O valor simbólico
desses atos sugere a reescrita de uma identidade.
Na próxima seção, serão enfatizados os conceitos de agenciação e ética
em relação às identidades das pessoas com deficiência.
3. Agenciação, identidade e ética

A agenciação tem como pilares Vygotsky (1978) e Bakhtin (1981),
autores que desenvolveram seu pensamento no período pós-revolucionário
soviético. Embora eles tenham amadurecido sua reflexão na mesma época,
nas décadas de 1920 e 1930, provavelmente não tinham conhecimento mútuo.
O ponto em comum entre eles é a adoção de uma abordagem baseada nos
princípios marxistas históricos, sociais e econômicos sem deixar de considerar
a autonomia do pessoal.
Vygotsky interessou-se pelo processo de “mediação semiótica” e sua
influência sobre o controle voluntário do comportamento. Opondo-se à
psicologia baseada em estímulos e respostas, vigente em sua época, vai conceber
a ideia de que “a chave para a existência humana é a habilidade dos humanos de
363
fugir da escravidão a qualquer estímulo” (Holland et al., 1998, p. 35). Para ele,
a forma de lidar com isso está ligada a símbolos; portanto, é semioticamente
mediada. Proponho aqui, seguindo o pensamento de Vygotsky, que a mediação
semiótica seja examinada na (re)construção das representações identitárias. No
caso das identidades posicionadas como deficientes, a alternativa é a transgressão
dessa posição, ou seja, a (re)construção dessas identidades não em relação às
dificuldades ou pela falta de habilidades, mas quanto à afirmação de qualidades.
Bakhtin, em sua teoria dialógica, concebe a pessoa humana em termos
da enunciação, já que “as pessoas coexistem, sempre em orientação mútua,
no movimento para a ação; não há ação humana que seja singularmente
expressiva” (Holland et al., 1998, p. 169). A concepção de Bakhtin (1981)
apresenta uma base teórica para compreender a natureza dialógica, contínua
e conflitante, em que se constroem as identidades. No mundo dialógico, a
autoidentidade representada na primeira pessoa do singular (“eu”) associa-
se à autoria do enunciado, mas as palavras derivam da experiência coletiva.
As diversas experiências complementam-se ou contradizem-se na relação
dialógica, existindo na consciência das pessoas. Assim, elas contribuem para a
representação de si e da alteridade:
Todas as variedades da heteroglossia, qualquer que seja o princípio subjacente

a elas e que torne cada uma como única, são pontos de vista específicos sobre
o mundo, formas de conceituação do mundo em palavras, visões de mundo
específicas, cada uma caracterizando-se por seus próprios objetos, significados
e valores. Dessa forma, elas podem ser justapostas, podem complementar-se,
contradizer-se e relacionar-se dialogicamente. Elas encontram-se e coexistem
na consciência de pessoas reais. (Bakhtin, 1981, p. 291-2)
Entre as teorias de Vygotsky e Bakhtin, há uma relação que sustenta o

conceito de agenciação, associando a mediação semiótica à ideia da apropriação
dos recursos simbólicos (a experiência coletiva). Entende-se, portanto, que os
atos de leitura e de escrita apoiem-se nos recursos simbólicos existentes para
reconstruir as identidades.
Os atos de leitura e de escrita podem contribuir para a reconstrução
identitária, primeiro, mediante a representação afirmativa das pessoas com
deficiência, em textos de profissionais que atuam na educação especial. Para
isso, é fundamental a crença de profissionais na capacidade dessas pessoas para
a autoconstrução do conhecimento como parte de um processo cultural, o que
inclui a linguagem, os signos e símbolos, a imitação e os instrumentos (Munguba,
2007). Além da representação textual afirmativa, há estas recomendações:
escuta, interpretação, apresentação de um modelo, permissão para a exploração
livre do ambiente, favorecimento da necessidade de comunicação oral e escrita
(Costa, 2008).
364
Outra contribuição dos atos de leitura e de escrita para a reconstrução

identitária das pessoas com deficiência é a valorização das manifestações
expressivas dessas pessoas, destacando seus esforços de aprendizagem. Isso pode
ser feito, por exemplo, pela realização de exposições públicas de seus trabalhos
escritos e artísticos. Na Figura 1, registram-se atos de leitura e de escrita de
um grupo de estudantes com deficiência intelectual: são trabalhos que foram
expostos na parede da sala de aula (Magalhães, 2010).
Figura1 – Atos de leitura e de escrita
Além da exposição de trabalhos na própria instituição (Ong), houve a

exposição e venda de artesanato no Senado Federal. Isso criou condições para
a visibilidade das pessoas com deficiência, para a exibição de objetos em que se
inscreve sua identidade em espaços públicos. Portanto, a agenciação opõe-se
à exclusão, tornando possível o diálogo com a diferença. É a consciência dos
direitos das pessoas com deficiência que nos faz entender os atos de leitura e de
365
escrita como performances, no sentido dado aos atos pragmáticos por Austin
(1962), e como formas de participação social. Uma política da diferença precisa,
antes de tudo, assentar-se no direito à educação e à cidadania, um direito
consagrado na Carta Magna.
PRÁTICAS, EVENTOS SOCIAIS

↕
DISCURSOS, TEXTOS
↕
RELAÇÕES SOCIAIS, CRENÇAS, HISTÓRIAS PESSOAIS
↕
MUNDO MATERIAL
Figura 2 – Práticas discursivas de letramento
A agenciação estabelece relação entre as identidades e a ética nas práticas

e nos eventos sociais (com suas atividades), nos discursos e textos, nas relações
sociais, crenças e histórias pessoais, e no mundo material (objetos, instrumentos
e tecnologias), conforme pode ser observado na Figura 2. Essa relação é
dialética, segundo Fairclough (2001). Isso indica que a reconstrução identitária
precisa orientar-se para “ordens de indexicalidade”, de forma a (re)situar-se
nas práticas sociais. Ordens de indexicalidade são significados estratificados
(normas ou regras) “tipicamente associados a determinadas formas da língua”,
segundo Blommaert (2005, p. 73). Da mesma forma que as ordens do discurso
de Foucault (1996), “as indexicalidades organizam-se em ‘regimes’, invocando
questões de posse e controle, e permitindo julgamentos, inclusão e exclusão,
sanção positiva ou negativa, e assim por diante” (p. 74).
A reconstrução identitária significa transgredir as orientações previstas
nas ordens de indexicalidade, o que exige o estabelecimento de uma política da
diferença, baseada em instrumentos legais e em movimentos da sociedade civil,
incluindo o apoio de profissionais que atuam no Atendimento Educacional
Especializado e na educação especial. Os atos de leitura e de escrita afirmam
direitos à participação social nos espaços públicos da cidade. É de grande valor
uma exposição de trabalhos de estudantes com deficiência intelectual na sede
do governo federal, estadual ou municipal.
4. Considerações finais
Neste texto, apresentei uma reflexão sobre o conceito de agenciação,

relacionando-o à ética e ao letramento. Desenvolvi o conceito de agenciação
com base no ato performativo de Austin (1962) e nas teorias de Vygotsky
(1978), Bakhtin (1981), e Holland et al. (1998). Defendi o argumento de que
366
a agenciação realiza-se em atos de leitura e de escrita, significando a (re)

construção das identidades das pessoas com deficiência a respeito da afirmação
de sua participação social em espaços públicos da cidade.
O conceito de agenciação é fruto da relação entre teoria e prática,
resultando da constatação de que as pessoas com deficiência são excluídas
mesmo em programas de inclusão do governo federal. É preciso desenvolver
a proposta de agenciação com a participação de todas as pessoas envolvidas
na educação especial: famílias, profissionais, movimentos da sociedade civil.
Para tanto, é preciso tornar visível a presença das pessoas com deficiência por
meio da exposição de objetos produzidos por elas, inclusive textos, nos espaços
públicos da cidade. Isso significa um avanço em relação a uma inclusão que, às
vezes, pode excluir.
Os objetos associados às pessoas com deficiência contribuem para a
formação de sua identidade, fazendo parte do seu mundo. Quando eles são
expostos nos espaços públicos, ligam-se também a outras pessoas. Embora os
objetos possam incluir produtos artesanais, o foco da discussão aqui foram atos
de leitura e de escrita. Como indicado na Figura 1, eles ficaram circunscritos ao
espaço da sala de aula. Contudo, é parte da proposta de agenciação que sejam
expostos em outros espaços, onde possam construir sentidos afirmativos sobre
as pessoas com deficiência para outrem. Como afirmam Holland et al. (1998,
p. 172), “a identidade, como a relação expressiva com outros, é dialógica em
ambos os momentos da expressão, na escuta e na fala.”
Notas
1 Todas as traduções citadas aqui são de minha autoria.

2 Veja definição adiante.
3 Nota de campo, Projeto Múltiplos Letramentos, Identidades e Interdisciplinaridades
no Atendimento Educacional à Pessoa com Deficiência, coordenado por mim. Trata-
se de pesquisa etnográfico-discursiva, com apoio do CNPq, voltada para as práticas
discursivas de letramento da equipe interdisciplinar encarregada do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), em escolas do ensino regular e centros de AEE.
A pesquisa adota os seguintes métodos: observação participante, nota de campo,
entrevista, diário de participante, artefatos (textos e outros objetos) e análise
documental.
4 Além da observação participante e das notas de campo, esta pesquisa contou com os
métodos de entrevista, narrativa (baseada na segunda entrevista com os participantes)
e análise textual.
367
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Descontinuidades da inclusão e da exclusão
na educação de pessoas com deficiência no brasil
Ubiratan Vieira
Introdução
Considerando os estudos de Marcos José da Silveira Mazzota (1996) e de

Gilberta de Martinho Jannuzzi (2004) sobre a história das políticas de educação
voltadas para as pessoas com deficiência no Brasil, assim como o atual conflito
entre “educação especial” e “educação inclusiva”, pretendo apresentar um curto
ensaio sobre a normalização e o estigma relacionados, ambos, à educação, aqui
entendida como uma instituição social.
Em uma primeira aproximação ao problema, o que chamou a minha
atenção foram as diferentes designações e representações do público dessa
história da educação no Brasil, no caso, as expressões “anormais de inteligência”
e “alunos excepcionais” nas primeiras décadas do século XX e “alunos” ou
“educandos” com “necessidades especiais” desde a segunda metade da década
de 1980. Cada designação corresponde a uma fase da história da educação no
Brasil na sua relação com outras instituições como a medicina, a psicologia e o
direito. Nessa história da educação, produz-se uma identidade entre o público
ao qual essas designações se referem, no caso, àqueles que não apresentam o
mesmo ritmo de aprendizagem daqueles alunos que, em geral, pressupomos
para a instituição educacional, embora ela seja o local onde desejamos que
eles estejam, seja em espaços segregados, seja em espaços comuns. Para que
façamos a educação funcionar, parece-me que precisamos constantemente
identificar públicos para os quais criamos lugares de inclusão, produzindo leis,
conhecimentos, orçamentos e designações. Os resultados do estudo permitem
problematizar o conflito entre “educação especial” e “educação inclusiva”, não
370
para apaziguá-lo, mas para mudar o foco no público designável para o foco na
instituição normalizadora. No conflito entre “educação especial” e “educação
inclusiva”, perde-se de vista a educação como uma instituição social.
1. Da educação dos “anormais de inteligência”

ao atendimento aos “excepcionais”
A designação “anormais de inteligência” está associada à entrada da

psicologia na educação e identifica não apenas o grupo social até então in
cluído sob o nome de “idiotas”, mas também, segundo Basílio de Magalhães,
“os vagabundos e mentirosos habituais, os pervertidos sexuais, os dominados
por instinto destruidor, os cleptomaníacos, os dipsomaníacos etc.” e os que
apresentavam “atrasos no ponto de vista de sua escolaridade” (Magalhães apud
Jannuzzi, 2004, p. 44). Este último aspecto, “os atrasos no ponto de vista de sua
escolaridade”, marca a presença de leitores de Binet e de Bourneville, sobretudo
em São Paulo, nas primeiras décadas do século XX, os quais já iniciavam a
aplicação dos testes de inteligência como instrumento para organizar o ensino.
Jannuzzi menciona não apenas a obra Tratamento e educação das crianças
anormais de inteligência, de Basílio de Magalhães, publicada em 1913, mas
também trabalhos de Clemente Quaglio e Ugo Pizzoli junto ao Laboratório de
Psicologia Experimental da Escola Normal Secundária de São Paulo (Jannuzzi,
2004, p. 43- 55).
Trata-se, conforme mostra a autora, do início da preocupação com a
organização escolar no Brasil visando ao acesso das pessoas à educação que,
desde o Brasil Império, já era concebido como um droit de l’homme. Ideal
contradito nas práticas, sua primeira tentativa de realização viria a ocorrer
nas reformas estaduais de ensino, nos moldes da reforma francesa da “Escola
Nova”, visando a ampliar a oferta do ensino formal para fazer frente às
demandas do processo de modernização, o que inclui a demanda do próprio
Estado pela efetivação de políticas públicas rentáveis. Os testes de inteligência
foram encomendados a Binet e Simon para definir qual seria o público dessa
nova escola, daí a necessidade de “determinar quais as crianças incapazes de
acompanhar seus condiscípulos, por insuficiência de meios intelectuais” (Binet,
Simon apud Jannuzzi, 2004, p. 57). Com a tentativa de organização da escola
através de políticas públicas estaduais, a patologização da inteligência passa a
ser uma responsabilidade do conhecimento psicológico que, no Brasil, inicia-se
concomitantemente a essa organização.
Apesar da importância do contexto paulista nas duas primeiras décadas
do século XX, opondo leitoras de Binet e de Bourneville (cf. Jannuzzi, 2004, p.
49-54), o caso paradigmático desse mecanismo psicológico de normalização,
371
apontando a deficiência a partir da escola, é o trabalho de Helena Antipoff, em

Minas Gerais. Embora Basílio de Magalhães já mencionasse o termo “crianças
excepcionais” para se referir aos “anormais de inteligência” como “incompletos”
e, portanto, passíveis de receber alguma forma de educação, é Helena Antipoff
quem investe no uso do termo que se refere, no início da década de 1930, ao
público que apresenta “todas as anomalias mais diversas, tanto sob o ponto de
vista da inteligência geral, como sob o ponto de vista dos sentidos, da linguagem,
da motricidade, do sistema nervoso, como ainda sob o ponto de vista do caráter
social e moral das crianças” (Antipoff apud Jannuzzi, 2004, p. 127).
A autora, quando na direção do laboratório de psicologia da Escola de
Aperfeiçoamento da Secretaria de Educação do estado de Minas Gerais, em
1933, realizou um projeto piloto em Belo Horizonte visando a promover uma
forma de organizar o alunado em classes diferenciadas, segundo os resultados
de coeficientes de inteligência e as observações realizadas pelo professorado sob
a orientação da equipe do laboratório. A distribuição do alunado em classes
pressupunha o coeficiente do teste de inteligência (“mais elevado”, “médio
e “inferior”) e a repetência de ano escolar (“crianças alfabetizadas”, “crianças
retardadas e de inteligência tardia”). Como constata Jannuzzi, Helena Antipoff
propunha não apenas o ensino em classes especiais ligadas às escolas comuns,
mas também que cada escola se tornasse responsável por educar os “excepcionais”
segundo o tipo específico de “desvio” que eles apresentavam. Assim, a partir
da década de 1930, a representação psicopedagógica de uma hierarquia de
inteligências intervindo na organização escolar comum, sobretudo em Minas
Gerais e São Paulo, passa a produzir classes especiais nas escolas comuns, mas,
sobretudo, passa a produzir instituições especializadas no ensino voltadas às
pessoas com deficiência, especialmente aquelas com “deficiência mental”,
iniciando assim um sistema paralelo de ensino que só viria a se consolidar na
década de 1960.
No período que vai da década de 1940 até a década de 1970, o número de
instituições especializadas na educação dos “excepcionais”, na acepção relativa à
“anormalidade de inteligência”, foi proporcionalmente muito maior do que aquelas
voltadas para o ensino de cegos e “surdos-mudos”. Na década de 1960, Antipoff
participa da primeira comissão diretora da “Campanha Nacional de Educação
e Reabilitação de Deficientes Mentais” (CADEME), vinculada ao Ministério da
Educação e Cultura (Mazzotta, 1996, p. 50-53), que foi criada sob a influência da
Sociedade Pestalozzi e da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais do Rio
de Janeiro. A campanha é extinta pela criação do “Centro Nacional de Educação
Especial” (CENESP), em 1973, para “promover, em todo o território nacional,
a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais” (Decreto n. 72.425
03/07/1973 apud Mazzotta, 1996, p. 55), incorporando e centralizando as ações e
372
o patrimônio das Campanhas de Educação de Cegos e de Surdos, com autonomia

administrativa e financeira para gerir as políticas educacionais voltadas para as
pessoas com “deficiência mental”, “surdos-mudos” e cegos.
Na década de 1930, o termo “excepcionais” designa, como vimos, aqueles
que a insipiente instituição de ensino considera além da distribuição normal
de inteligências em classes pretensamente homogêneas. Na década de 1960, a
palavra “excepcional” inclui, segundo Antipoff, “os mentalmente deficientes,
todas as pessoas fisicamente prejudicadas, as emocionalmente desajustadas,
bem como as superdotadas, enfim, todos os que requerem consideração especial
no lar, na escola e na sociedade” (Antipoff apud Jannuzzi, 2004, p. 160). Entre
a primeira e a segunda acepção de “excepcionais”, temos não só a continuidade
das conotações patológicas e assistenciais do termo “anormais de inteligência”,
mas também a ampliação do seu escopo, para incluir os cegos e os surdos, enfim,
todo o público da educação voltada para pessoas com deficiência no Brasil desde
então. As instituições voltadas para a educação de “deficientes mentais” lideram
e congregam interesses dos grupos voltados para o atendimento às pessoas
com deficiência em geral, pois acabam tendo uma maior articulação nacional.
Seu poder de pressão sobre as ações do estado é evidente pela presença dos
nomes de dirigentes das instituições especializadas na educação desse público
a partir da criação do Centro Nacional de Educação Especial, mantendo uma
presença hegemônica até a criação/transformação do CENESP em Secretaria de
Educação Especial (SEESP), em 1986.
Com o apoio da ditadura militar no Brasil, conhecida por angariar
apoiadores onde quer que eles estivessem, como forma de se contrapor à oposição
ao regime ditatorial, grupos de interesse vinculados à institucionalização da
educação de pessoas com deficiência no Brasil, com a liderança das instituições
especializadas voltadas para a educação de “deficientes mentais”, tornam-se
hegemônicos na proposição de políticas sociais. Assim, no momento mesmo
em que se consolida a “educação dos excepcionais” como um sistema paralelo
de ensino, esse mesmo sistema passa a concentrar também o atendimento à
saúde e prestar assistência social a pessoas com deficiência em geral. De fato,
desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 prevê-se subvenção per
capita de educandos atendidos em instituições especializadas, sem, contudo, ser
necessário especificar se os gastos seriam realizados com ações pedagógicas,
médicas ou assistenciais (Mazzotta, 1996, p. 68-69).
Essa conjuntura começa a se alterar em 1986 e 1987 quando o CENESP
é transformado em Secretaria de Educação Especial (SESPE) e é criada a
Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE), ligada ao Gabinete Civil da Presidência da República para coordenar
“assuntos, atividades e medidas que se referem às pessoas portadoras de defi
373
ciências”. Tanto a criação da CORDE como a transformação do CENESP em

SESPE resultaram do “Plano Nacional de Ação Conjunta para Integração do
Deficiente” proposto pelo Comitê Nacional de Educação Especial, nomeado
pelo então presidente José Sarney, um ano antes para tal fim (Mazzotta, 1996,
p. 107). Conforme afirma Jannuzzi (2004), o comitê, em seu relatório, “além
de alegar o pouco crescimento da educação especial [...] também declarava
que não havia integração com as secretarias de educação estaduais e que
a procura de integração da LBA/MPAS limitou-se ao repasse de verbas para
compra de serviços à comunidade” (p. 163). Podemos perceber que, durante a
abertura política, o Estado brasileiro propôs a implementação de uma mudança
organizacional para as políticas de atendimento a pessoas com deficiência nas
áreas de saúde, assistência social e educação, que até então se concentravam nas
práticas das instituições especializadas na educação de pessoas com deficiência.
Assim, tendo a CORDE o objetivo de implementar uma política integrada e
voltada para as pessoas com deficiência, as mudanças propostas visavam
a, sobretudo, implementar direitos sociais para as pessoas com deficiência,
procurando diferenciar também os gastos e as formas de atuação de diferentes
órgãos públicos. Para Mazzota (1996, p. 108), essa política “se dirige às pessoas
portadoras de deficiência e não aos ‘excepcionais’ ou à clientela da educação
especial” e, a esse respeito, Jannuzzi (2004, p. 167-168) destaca que a CORDE
surge como a primeira instância em que se dá a representação de organizações
sociais de pessoas com deficiência. Existia, pois, no momento mesmo da criação
da CORDE e da SESPE, uma tensão no interior do Estado entre interesses
vinculados ao uso da designação “excepcionais” e interesses vinculados ao uso
da designação “pessoas portadoras de deficiência”.
2. “Pessoas portadoras de/com deficiência” e “alunos/

educandos com necessidades (educacionais) especiais”
Se a designação “excepcionais” está associada à estruturação do atendimento

pleno de pessoas com deficiência no sistema paralelo de ensino, primeiro
designado como “ensino emendativo” e, depois, como “educação especial”, a
designação “pessoas portadoras de deficiência” está associada à reestruturação
das políticas públicas voltadas para as pessoas com deficiência, desde a criação da
CORDE. Nessa reestruturação, na qual nos encontramos ainda, dependemos de
o Estado assumir a educação de pessoas com deficiência dentro de sua estrutura
administrativa e financeira. No entanto, se, por um lado, aqueles que utilizam
o termo “excepcionais” reivindicam a inclusão das instituições especializadas
no sistema de ensino, por outro lado, aqueles que utilizam o termo “pessoas
portadoras de deficiência” ou “pessoas com deficiência” reivindicam a inclusão
374
dos educandos “portadores de/com deficiência” no sistema comum de ensino.

Nisso consiste o conflito social que vivemos atualmente no Brasil entre “educação
especial” e “educação inclusiva”. Entretanto, para entendermos adequadamente
esse conflito social, precisamos levar em consideração o uso da designação
“educandos com necessidades especiais” desde 1993 (cf. Mazzotta, 1996), alunos
“com necessidades educacionais especiais” desde 2001 (cf. Brasil, 2001).
Assim, a força dessa designação está na sua ambivalência, pois tanto pode
ser utilizada para caracterizar o público da “educação especial” como o público
da “educação inclusiva”. As razões desse uso comum talvez estejam no fato de
que seu significado se assemelhe àquele do termo “excepcionais”. Dessa forma,
para Rosana Glat et al (2006), o termo “portadores de necessidades educacionais
especiais” se refere aos alunos com “deficiências sensoriais (auditiva e visual),
deficiência mental, transtornos severos de comportamento ou condutas típicas
(incluindo quadros de autismo e psicoses), deficiências múltiplas (paralisia
cerebral, surdez, cegueira e outras condições) e altas habilidades (superdotados)”,
ou seja, aqueles “antes atendidos exclusivamente pela Educação Especial”. Ora,
se a “educação especial” refere-se ao movimento histórico da educação dos
“excepcionais”, estruturando o sistema público de ensino, primeiro nos estados
e depois em âmbito nacional, o termo “alunos/educandos com necessidades
educacionais especiais” parece resultar, apenas, de uma atualização do vocabulário
médico e psicológico sobre a deficiência na educação. Há, pois, um consenso
quanto ao público da educação de pessoas com deficiência entre as décadas de
1930 e de 2000, ora atribuindo à instituição especializada, ora atribuindo à escola
comum, a tarefa de realizar o seu “atendimento educacional especializado”.
O “atendimento educacional especializado” está formalmente disponível
no vocabulário relacionado à educação de pessoas com deficiência desde a
Constituição de 1988 (Art. 208, III). Entretanto, nos documentos relacionados
à política de educação de pessoas com deficiência, durante a década de 1990,
“educação especial” é o termo utilizado para designar a educação de pessoas
com deficiência (cf. Mazzotta, 1996). Já na década de 2000, os documentos
publicados pelo MEC sobre esse tema, embora oscilem entre o uso do termo
“educação especial” e “educação inclusiva” para se referir ao “atendimento
educacional especializado”, passam a utilizar, especialmente a partir de 2004,
o termo “educação especial” em referência ao antigo termo “atendimento
educacional especializado”, enquanto o uso do termo “educação inclusiva” se
refere a um novo ideal a ser alcançado no futuro (cf. Brasil, 2001, 2006, 2008).
Essa variação na designação da educação de pessoas com deficiência entre as
décadas de 1990 e de 2000, nos documentos do MEC, não implica as variações
na referência ao público, embora encontremos de fato uma correlação entre
o uso de “educandos com necessidades especiais” e “educação especial” na
375
década de 1990 e entre “educandos com necessidades educacionais especiais”

e “educação inclusiva” na década de 2000. Em todo caso, as diferenças no
uso dessas designações entre uma e outra década parecem atestar a oscilação
dos grupos que determinam as políticas públicas no Estado, ora vinculados à
tradição do uso do termo “excepcionais”, ora vinculados à emergência do uso do
termo “pessoas portadoras de deficiência”.
Uma atualização quase consenso quanto à designação do público e
um dissenso quanto à designação da sua educação nos deve levar a refletir
sobre a especificidade do conflito. Embora a designação “com necessidades
(educacionais) especiais” pareça se referir ao mesmo público da “educação
especial” e da “educação inclusiva”, é importante destacar que se referem aos
diferentes efeitos esperados para a política pública educacional voltada para
as pessoas com deficiência: inclusão das instituições especializadas no sistema
de ensino versus a inclusão do público que essas instituições tradicionalmente
atendiam no sistema existente. Entre uma e outra posição encontram-se posições
intermediárias ou apaziguadoras, como a de Glat et al. (2006), que concebem
uma continuidade linear entre o “atendimento educacional especializado” em
instituições especializadas e em escolas comuns. O lócus desse atendimento,
segundo essa posição, não deveria opor “educação especial” e “educação
inclusiva”, mas, tendo como meta a inclusão do educando com deficiência no
sistema de ensino, considerar para cada caso as condições de ensino da escola
e as possibilidades de o educando acompanhar a organização escolar. Nessa
perspectiva, tanto a inclusão das instituições especializadas quanto a inclusão
do público, no sistema comum de ensino, não se opõem, mas se complementam.
Para Enicéia Mendes (2006), o conflito deve ser entendido como os
desdobramentos da mesma “ideologia importada”, o paradigma da normalização.
No que pese ao argumento xenofóbico, o qual ignora a forma como essa
utilização seletiva ocorre durante toda a história das políticas voltadas para a
educação de pessoas com deficiência no Brasil, a autora mostra que a “educação
inclusiva” e a “educação especial” são desdobramentos da mesma ideologia da
normalização que teria ganhado o mundo a partir da década de 1970. No Brasil,
os termos desse paradigma surgem nos anos de 1980 como mostram Jannuzzi
(2004, p. 180) e Mazzotta (1996, p. 75, 105). Trata-se do ensino focalizado nas
especificidades do indivíduo visando a se adaptar ao sistema escolar. Embora
essa argumentação tenha evoluído para incluir a mudança do próprio sistema
como uma meta, a centralidade nas “necessidades especiais” de cada educando
com deficiência reflete nas políticas públicas nas décadas de 1990 e 2000. Isso
porque, seja dando ênfase à “educação especial”, seja dando ênfase à “educação
inclusiva”, as políticas se estruturam em razão das “necessidades educacionais
especiais” dos educandos, prevendo desde a atuação de instituições especializadas
376
até a utilização de técnicas especificas para o aprendizado dos educandos com

deficiência em escolas comuns, incluindo sala de recursos, auxílio pedagógico,
especialistas e formação específica do professorado.
Agora podemos entender que o conflito se dá não tanto entre “educação
especial” e “educação inclusiva”, entre a parcimônia e a urgência de promover a
educação de pessoas com deficiência no sistema comum de ensino. Não se trata,
a nosso ver, de um conflito entre moderados e radicais como Mendes (2006)
afirma, mas sim de um conflito entre designações diferentes para um mesmo
paradigma clínico e normalizador, como veremos a seguir, que se referem a
diferentes grupos sociais em conflito por ganhos simbólicos e econômicos para
o atendimento diferenciado de pessoas com deficiência dentro da instituição
educação, seja em instituições especializadas, seja em escolas comuns.
3. “Dissenso” sobre exclusão e “consenso” sobre inclusão
Considerando a tipologia de Ravaud e Stiker (2000) como representações

possíveis das práticas educacionais voltadas para as pessoas com deficiência,
na história da educação no Brasil, temos que as representações de inclusão
educacional por diferenciação e por normalização se confundem tanto no
“ensino emendativo” quanto no “atendimento educacional especializado”.
Seja vinculado à saúde ou à educação, “o ensino emendativo”, por consistir
em práticas que pressupõem o ensino em espaços diferenciados, em instituições
e “classes” ou mesmo “pavilhões” especiais, expressam uma representação de
“inclusão educacional diferenciada”, como forma de suprir uma competência
ausente por “natureza”. A partir da década de 1930, há uma radicalização dessa
concepção da inclusão diferenciada como forma de combate à “anormalidade”
quando a diferenciação se aplica à própria organização escolar, e a própria
identificação da “anormalidade” se dá em virtude da progressão escolar.
Entretanto, a partir de 1986, a inclusão educacional diferenciada ultrapassa a
fronteira estabelecida no “ensino emendativo” pelas instituições especializadas
para se inserir no ensino comum. É somente a partir da representação do
“atendimento educacional especializado” que se tem o paradoxo entre diferentes
propostas de inclusão educacional diferenciada, opondo os interesses da
“educação especial”, que se constituíram a partir da década de 1930, aos interesses
pelos direitos das pessoas com deficiência que surgem após a ditadura militar,
disputando recursos materiais e simbólicos na implementação do “atendimento
educacional especializado”.
Podemos compreender melhor esse paradoxo relacionado à representação
da inclusão educacional diferenciada se considerarmos as nuances da
representação da “inclusão por normalização” que Ravaud e Stiker (2000) definem
377
como a adaptação da pessoa com deficiência ao meio, a partir de práticas que

visam a restituir uma “normalidade” na pessoa com deficiência para que possa
participar da vida social. “A ação sobre o indivíduo que se quer reintroduzido na
corrente dominante é acompanhada pelo desejo de apagar qualquer diferença.
O indivíduo tem que agir ‘como os outros’, mesmo se isto requer ajudas
técnicas, vários aparelhos ou próteses” (p. 156). Essa representação também se
apresenta de forma descontínua entre o “ensino emendativo” e o “atendimento
educacional especializado”, não podendo ser dissociada da inclusão educacional
diferenciada. No “ensino emendativo”, a representação da inclusão pela
normalização está associada à possibilidade de desenvolver competências
ausentes por “natureza”. No momento da implantação dos sistemas estaduais
de ensino, o “ensino emendativo” ainda apresentava o caráter de normalização
pela inclusão educacional diferenciada, ainda que, diferentemente do primeiro
momento, seja o sistema de ensino e não mais o sistema de saúde que permite a
identificação das “anormalidades” a serem supridas pela educação diferenciada.
Da mesma forma, no “atendimento educacional especializado”, a
deficiência aciona as práticas de inclusão diferenciada no sistema de ensino e
nas instituições especializadas. Jannuzzi (2004) e Mazzotta (1996) identificam a
“normalização”, ou seja, a representação das práticas de inclusão educacional ao
longo das décadas de 1980 e 1990, como forma de “integração” do “educando
com necessidades especiais” no sistema de ensino. Os dois estudos explicitam
essa representação da inclusão educacional pela normalização do educando
no “atendimento educacional especializado”, por constituir uma prática
diferenciada de educação voltada para as especificidades individuais dos alunos,
visando à sua adaptação ao meio educacional no qual, por sua vez, se devem criar
progressivamente condições para integrar o educando ao contexto educacional.
Como destaca Jannuzzi (2004), a partir dos anos de 1980 “[t]enuemente se vai
mostrando a responsabilidade de o meio também se transformar, mas a ênfase é
na modificação, na ‘normalização’ do deficiente” ( p.181). Para Mazzotta (1996,
p. 120-121), trata-se de uma continuidade da perspectiva clínica, relativa aos
conhecimentos médicos e psicológicos, que caracterizam toda a história das
práticas educacionais de pessoas com deficiência.
As mudanças nas políticas educacionais voltadas para as pessoas com
deficiência, em curso desde o fim da ditadura militar de 1964, não constituem
uma mudança na organização do sistema escolar, mas sim adaptações pontuais,
sobretudo quanto ao financiamento, relativas às deficiências dos próprios
educandos. A esse respeito, vale lembrar que o financiamento do “atendimento
educacional especializado” pelo FUNDEB corresponde ao número de educandos,
com deficiência, matriculados. O financiamento da adaptação do meio escolar
está condicionado à presença de alunos com deficiência. A representação da
378
deficiência como “anormalidade” continua informando as práticas de inclusão

diferenciada, tanto para adaptar o deficiente ao meio educacional quanto para
adaptar o meio educacional às “necessidades específicas” dos alunos.
Mesmo que pareça haver uma convergência, embora ambígua, entre
“ensino emendativo” e “atendimento educacional especializado”, no que se refere
à representação da inclusão diferenciada como normalização, são diferentes as
representações sobre a exclusão educacional contra a quais se insurgem uma
e outra. O “ensino emendativo” se diferencia do “atendimento educacional
especializado”, sobretudo, quanto à representação da exclusão de pessoas com
deficiência. Se o “ensino emendativo” se insurge contra o abandono social,
chegando inclusive a justificar a concentração de todas as áreas de política
voltadas para as pessoas com deficiência, especialmente a partir dos anos de
1960, o “atendimento educacional especializado” se insurge contra a exclusão
educacional de pessoas com deficiência propriamente dita, oscilando entre as
práticas das instituições especializadas e as práticas nas escolas comuns.
Dessa forma, temos um paradoxo nas representações da inclusão
educacional de pessoas com deficiência no atual contexto brasileiro: o consenso
na representação da inclusão e o dissenso na representação da exclusão. O
conflito parece se reduzir ao local onde a inclusão educacional diferenciada
deve se desenvolver: inclusão diferenciada nas instituições especializadas contra
a discriminação na escola comum ou a inclusão diferenciada na escola comum
contra a discriminação nas instituições especializadas. O aspecto geográfico é
central para Ravaud e Stiker (2000, p. 504) na distinção entre a representação
da inclusão diferenciada e aquela a que chamam de “inclusão progressiva”, a
qual se refere às políticas afirmativas voltadas para as pessoas com deficiência.
Vale dizer que a inclusão educacional de pessoas com deficiência nunca foi
representada como uma política afirmativa no Brasil; o “atendimento educacional
especializado”, seja no ensino comum, seja nas instituições especializadas, não
tem o mesmo caráter da reserva de vagas de emprego no mercado de trabalho,
essa sim uma política afirmativa. Trata-se, pois, de uma mesma representação
de inclusão diferenciada, que considera formas diferentes de discriminação de
pessoas com deficiência no acesso ao direito de educação.
4. As descontinuidades do estigma e da normalização
Discutindo a interseção entre o conhecimento médico e jurídico e sua

participação no efeito de normalização do poder disciplinar, Foucault ([1974]2001)
duvidava da eficácia explicativa da perspectiva marxista sobre o poder, uma vez
que o poder disciplinar que decorre dessas formas de conhecimento possui um
caráter inclusivo e não excludente. O processo de diferenciação, associado a essas
379
formas de conhecimento, produz “anormais” que, longe de serem “expulsos da

cidade”, são identificados e para eles se produz um lugar na sociedade assimilando-
os e produzindo novos ordenamentos. Nessa perspectiva, os “anormais” são
representados simultaneamente como uma exceção às leis da natureza e da
sociedade, sendo-lhes designados nomes e lugares na sociedade. Foucault não
considera particularmente as pessoas com deficiência, mas poderíamos incluí-
las, já que o estigma que muitas vezes se revela para elas foge à expectativa social.
Como mostra Goffman ([1963]1978), o estigma se sustenta na representação que
os “normais” têm de si mesmos, ele marca uma hierarquia na distribuição de
poder em que o “normal” é representado como alguém superior “à pessoa em
relação a qual ele é normal” (p. 16). Tanto de cima para baixo quanto de baixo
para cima (cf. Hacking, 2004), o poder normalizador se realiza no discurso que
constitui as políticas de Estado e a própria vida cotidiana dentro das situações
sociais estruturadas por essas políticas.
No que se refere à política de educação de pessoas com deficiência no
período analisado, a “excepcionalidade” e a “necessidade educacional especial”
são produzidas pela instituição escolar na medida em que o conhecimento
pedagógico se mistura com o conhecimento médico, mas, sobretudo o
psicológico. Isso porque, a partir da década de 1920, com a adoção dos testes de
inteligência na organização escolar, tem origem a identificação dos “anormais
de inteligência do ponto de vista do seu atraso escolar”, atestando o caráter
inclusivo e produtivo do poder de normalização, do qual nos fala Foucault
([1974]2001), no tratamento social da deficiência até então vinculado no Brasil
apenas ao conhecimento médico. Trata-se de uma inclusão orientada pelo poder
normalizador, tendo em vista que a diferença é hierarquizada em relação a uma
norma pressuposta. No caso da educação, a competência para o aprendizado
de crianças se dá na mesma faixa etária. Trata-se também de uma inclusão
orientada pelo poder de normalização, pois se fundamenta no desempenho
da maioria, que é justamente o critério que aponta a “excepcionalidade” e a
“necessidade educacional especial”.
Nessa história da educação de pessoas com deficiência, há uma descon
tinuidade no que se refere à instituição educação: o seu poder normalizador.
A institucionalização dos sistemas estaduais de ensino deixaram marcas
profundas na forma como concebemos a educação em geral, com implicações
na forma como representamos a relação das pessoas com deficiência a essa
institucionalização. Hierarquizar as inteligências e as competências dos alunos
é algo constitutivo da representação da educação, como mostram os estudos que
Helena Antipoff realizou na década de 1930. Há também uma descontinuidade
no que se refere à diferenciação das pessoas com deficiência: a sua estigmatização.
Na história da educação no Brasil, o lugar das pessoas com deficiência, sejam elas
380
designadas como “excepcionais” ou como aquelas que apresentam “necessidades

(educacionais) especiais”, esteve constantemente associado à possibilidade de
serem diferenciadas do público que se pressupõe para a instituição educação,
para, dessa forma, educá-las de uma maneira diferenciada. Essa diferenciação
presente nas duas designações constitui a própria organização escolar. Desde
a diferenciação de turmas, segundo os resultados de testes de inteligência nos
anos de 1930, até a proposição de currículos, técnicas de ensino e finalidades
diferenciadas para essas pessoas na escola comum a partir da década de 1990. A
diferenciação do público parece ser intrínseca à organização escolar.
Assim, precisamos ir além de uma política estruturada na diferenciação
se quisermos transformar a instituição educação, que nos parece, às vezes, servir
apenas como um local para os pais deixarem os filhos enquanto trabalham.
Ora, uma política que promova o financiamento da educação de pessoas com
deficiência, de acordo com o número de alunos matriculados, possui grande
potencial estigmatizante, fato que causa mais situações de exclusão do que de
inclusão nos espaços segregados ou nos comuns.
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O discurso legal da deficiência: ideologia e exclusão
Josenia Antunes Vieira

Candice Rodrigues Assunção
Introdução
O presente artigo tem por objetivo desvelar as ideologias presentes

no discurso dos textos legais que fundamentam a Educação de sujeitos com
deficiência e também perceber a ideologia nas práticas sociais construídas por
esses discursos. Este estudo se apoia na metodologia qualitativa, utilizando-se
das teorias e dos métodos de Análise de Discurso Crítica, de Fairclough (2001,
2003) e da teoria sobre Ideologia, de Thompson (1995).
Partimos do pressuposto de que todo o ordenamento jurídico, ao
ser elaborado, baseia-se nos costumes sociais; portanto, refletem as ideias
naturalizadas e aceitas como legítimas por essa sociedade. Por essa razão,
entendemos que o conjunto de leis, a legislação que ampara a educação de
pessoas com alguma deficiência, apresenta um discurso no qual a ideologia se
encontra materializada (Thompson,1995).
Logo, essas leis podem estar eivadas de preconceitos, uma vez que
o pensamento social dominante a respeito dos sujeitos com deficiência é o
de exclusão e o de incapacidade. Nesse sentido, Fairclough afirma que “a
constituição discursiva da sociedade não emana de um livre jogo de ideias na
cabeça das pessoas, mas de uma prática social que está firmemente enraizada
em estruturas sociais materiais, concretas, orientando-se para elas” (Fairclough,
2001, p. 93).
A Análise de Discurso Crítica (ADC) defende o princípio de que o discurso
contribui para a construção das identidades sociais e do pensamento social, além
de contribuir também para sustentar as relações de dominação (Fairclough,
383
2001). Nessa linha de pensamento, o trabalho, em questão, tem como finalidade

identificar as ideologias presentes no discurso legal, fundamentos basilares para
a adequada educação de sujeitos com deficiência. É nosso objetivo, portanto,
oferecer meios para revelar as ideologias presentes nesses discursos, oferecendo
recursos para que a interpretação e a aplicação dessas leis sejam mais justas e
livres de preconceitos e de ideias naturalizadas.
1. Histórico da exclusão dos sujeitos com deficiência

As práticas sociais excludentes, com ênfase nas educacionais, vivenciadas
pelos sujeitos com deficiência ao longo da história da humanidade, oferecem-
nos um instrumental para melhor compreender a ideologia presente no
discurso legal que molda as práticas sociais no âmbito da educação de sujeitos
com deficiência.
Nessa breve revisão da história do atendimento educacional aos sujeitos
deficientes, podemos distinguir cinco fases:
1. A primeira fase, denominada de Pré-Cristã, foi o período em que
os sujeitos com deficiências viveram em total exclusão. Nessa fase,
as pessoas deficientes eram perseguidas e eliminadas; em algumas
comunidades, não possuíam sequer direito à vida;
2. No segundo momento, na Era Medieval, o tratamento baseava-se nas
concepções de caridade. A deficiência era entendida como um castigo
de Deus. Ainda entre o século XVIII e meados do século XIX, os
sujeitos com deficiência viviam reclusos em ambientes residenciais,
sem qualquer preocupação da sociedade com a sua educação formal;
3. O terceiro estágio é marcado, já no final do século XIX e meados do
século XX, pelo desenvolvimento de escolas e de classes especiais em
escolas públicas, visando a oferecer ao sujeito com deficiência uma
educação à parte;
4. No quarto estágio, no final do século XX, por volta da década de
1970, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos
que apresentavam deficiência, cujo objetivo era o de integrá-los em
ambientes escolares, tornando esses espaços mais próximos daqueles
oferecidos às pessoas normais;
5. O quinto estágio, já no século XXI, denominado de fase de inclusão
educacional, foi iniciado na década de 1980, tendo se desenvolvido
especialmente nos anos de 1990, com a proposta de modificação
da sociedade para torná-la capaz de acolher todas as pessoas com
deficiências. No campo educacional, essa proposta defende a ideia de
que as necessidades educacionais dos sujeitos é um problema social e
institucional, o que leva as instituições a uma transformação.
384
No Brasil, o processo da Educação Especial tem se desenvolvido mais

lentamente, se comparado com o restante do mundo, pois, enquanto os países
europeus e a América do Norte viviam o momento da institucionalização,
no Brasil, os sujeitos com deficiência ainda eram totalmente segregados, sem
nenhum tipo de atendimento. Fato que perdurou até meados do século XIX.
Somente no final desse século, surgem o Instituto Benjamim Constant (IBC) e o
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) no Rio de Janeiro.
Na década de 1960, houve um expressivo aumento do número de Escolas
Especiais. Em 1969, havia aproximadamente oitocentos estabelecimentos de
Ensino Especial, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente em
1960. Mesmo assim, as pessoas com deficiência poderiam estudar somente até
o nível escolar que era ofertado por essas instituições. Isso significava que não
havia preocupação com a regularidade do ensino, nem com a continuidade dos
estudos formais como fator relevante para a formação desses sujeitos.
Na segunda metade do século XX, ganha corpo no Brasil a proposta
de integração. Segundo Fávero (2004), a integração e a inclusão possuem os
mesmos objetivos: ambas se preocupam com a inserção de grupos excluídos da
sociedade. No entanto, possuem modos de ação bem distintos. Na integração, a
sociedade reconhece a existência de grupos excluídos, mas admite-os e os aceita
na medida em que eles conseguem adaptar-se ao que é proposto exclusivamente
por seus méritos pessoais.
Desse modo, as pessoas com deficiência estudavam inicialmente em
Escolas Especiais e, em seguida, eram integradas no Ensino Regular. Porém, isso
só ocorria se o individuo conseguisse se adequar ao ritmo da Escola Regular, e,
por si só, pudesse se integrar à nova realidade.
Somente no fim da década de 1990, começaram, no Brasil, as discussões
sobre um novo paradigma educacional, a inclusão. Contudo, foi em 2003 que essa
proposta se configurou materialmente como política pública, com o programa
Educação Inclusiva e Direito à Diversidade. Nessa perspectiva, é a escola que
deve ser flexível e se adequar às necessidades do aluno, pois, na inclusão, não há
divisão social em grupos distintos, considerando o reconhecimento da escola de
que todos fazem parte da mesma comunidade.
Com esta breve revisão histórica, verificamos que as práticas sociais
relacionadas às pessoas com deficiência pautaram-se pela ideia de exclusão e
que a proposta de inclusão é o reflexo da voz da resistência. Fairclough (2001),
em adição, alerta que não se deve acreditar que os indivíduos tenham total
consciência da ideologia presente na sua prática discursiva, pois mesmo quando
a prática é vista como meio de resistência, isso não significa que o indivíduo
esteja consciente de todos os detalhes de sua significação ideológica.
385
2. Os caminhos teóricos
A teoria da Análise de Discurso Crítica possibilita o desvelamento

das ideologias presentes nos discursos dos textos legais, as quais sustentam a
exclusão das pessoas com deficiência. A ideia defendida pela ADC de que o
discurso é um momento da prática social possibilita entender como a legislação
está eivada de preconceitos e de ideologias construídas ao longo da História.
Essa teoria considera que o uso da linguagem é uma forma de prática social,
o que implica dizer que o discurso é constituído socialmente, configurando-se
em importante elemento na constituição das identidades sociais, das relações
sociais e dos sistemas de conhecimento e de crença. Essa concepção sustenta a
dialética entre discurso e sociedade, pois o discurso é moldado pela estrutura
social, mas, ao mesmo tempo, constitui a mesma estrutura social que o molda.
Fairclough (2001), em Discurso e mudança social, apresenta categorias de
análise para cada uma das dimensões indicadas pela Teoria Social do Discurso.
Assim, na dimensão textual, a análise pode ser sustentada por quatro
itens: vocabulário, gramática, coesão e estrutura textual; na prática discursiva,
a organização se dá como produção, distribuição e consumo, além de contexto,
força, coerência e intertextualidade. Já na dimensão da prática social, são
incluídos na análise estes itens: ideologia, sentidos, pressuposições, metáforas,
hegemonia, orientações econômicas, políticas, culturais e ideológicas.
A Análise de Discurso Crítica tem como objetivo primordial analisar
os textos, a fim de identificar as manipulações e as dominações presentes de
modo geral. Objetivo esse que se coaduna com a teoria de Thompson (1995),
que nos chama a atenção sobre a maneira como o sentido pode estabelecer e
sustentar relações de dominação. Segundo ele, essa relação é entendida por
meio da interação entre sentido e poder nas situações da vida social. Na visão
de Fairclough, essas manifestações se concretizam, sobretudo, nas ideologias do
discurso. Para ele, essas ideologias são
significações/construções da realidade (o mundo físico, as relações sociais,

as identidades sociais) que são construídas em várias dimensões das formas/
sentidos das práticas discursivas e que contribuem para a produção, a reprodução
ou a transformação das relações de dominação. (Fairclough, 2001, p. 117)
O autor considera os efeitos ideológicos como efeitos causais dos

textos, sendo que a ideologia é responsável por inculcar, por manter e por
transformar as relações de dominação. Segundo ele, as ideologias também
podem ter durabilidade e estabilidade que transcendam os textos individuais.
Elas podem ser associadas aos discursos (como representações), aos gêneros
(como encenações) e aos estilos (como inculcações). O autor ressalta o efeito
386
de mudança nas relações de dominação e enfatiza que, ao abandonar uma

ideologia ou pensamento ideológico por outro, isso não significa que a ideologia
abandonada seja necessariamente uma inverdade, mas sim que, a partir daí, foi
adotada uma posição diversa da anterior.
3. Análise de algumas normas jurídicas
Para a análise de algumas normas jurídicas, adotamos como método

de investigação a pesquisa qualitativa, visto que, segundo Flick (2004), nessa
modalidade de pesquisa, é premente o trabalho com textos, os quais se tornam
a base no decorrer da análise. O caminho mais seguro para a sua interpretação
é começar por textos e por dados empíricos, dois elementos estruturantes na
perspectiva da análise qualitativa.
A pesquisa qualitativa torna-se central quando o pesquisador pretende
trabalhar com relações sociais, identidades, representações de mundo e
ideologias ligadas a determinado meio social. Essas razões justificam a
priorização do método qualitativo neste trabalho, já que a Análise de Discurso
Crítica tem como um de seus principais objetivos a emancipação. Assim, a
união dessas duas abordagens favorece a análise das ideologias presentes nos
textos legais que norteiam a educação dos sujeitos com deficiência.
As leis são normas de comportamento e de conduta sobre os indivíduos
entre si e também do indivíduo em relação à sociedade como um todo, mas,
sobretudo, são textos, são discursos, que, mais do que quaisquer outros, devem
ser coerentes com o pensamento social. Assim, refletem aquilo que a sociedade
pensa e acredita, veiculando seus valores e seus costumes, ao mesmo tempo em
que os refletem e os regulam.
Como afirma Fairclough (2001), o discurso molda e é moldado pela
sociedade; os textos constroem e são igualmente construídos. E, uma vez que
a sociedade transforma-se constantemente, os textos refletem essas mudanças,
tornando-se agentes e ferramentas desse processo. Além disso, o discurso não é
uma entidade estática, fora da vida social, mas, ao contrário, passa por revisões
constantes na sua composição e também em suas interpretações. Uma prova
disso é que o discurso nem sempre é descartado, estando, muitas vezes, sujeito
a uma releitura. Esse fato vem acontecendo também com os textos legais, como
veremos a seguir.
3.1. Um olhar sobre os textos legais da Constituição Federal
Iniciaremos a análise dos textos legais voltados para a deficiência pelo

exame do Art. 208, Inciso III da Constiuição Federal:
387
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de: [...].
III atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; [...].
No momento da promulgação da Constituição Federal, no que toca

à educação de alunos deficientes, o país vivia o período da integração. Esse
fato significa que o atendimento educacional especializado era sinônimo de
Escola Especial. Agora, contudo, no contexto da proposta de Inclusão, a leitura
dessa passagem, o Inciso III, é outra, já que esse atendimento especializado é
entendido, na ótica inclusiva, como um complemento da educação, sendo
considerado o apoio necessário para que o aluno acompanhe o Ensino Regular
com independência e autonomia.
Com a reinterpretação desse Artigo, o direito à educação só pode ser
efetivado na rede regular de ensino. Fairclough (2001) considera esse caso, em
que um termo ganha um novo significado, como fruto das lutas ideológicas
e das novas ordens discursivas. Desse modo, o atendimento educacional
especializado refere-se ao que é, obrigatoriamente, diferente do ensino escolar
em um processo que apenas aperfeiçoa o acesso à Escola Regular, baseando-se
na especificidade de cada aluno com deficiência.
Essa leitura não havia sido feita durante muito tempo em virtude da
ideologia calcada na lógica da exclusão. Thompson (1995) conceitua esse
processo como ideologia sustentada na legitimação por meio da racionalização.
Aqui a ideologia se materializa por meio de uma cadeia de raciocínios que
sustenta um conjunto de relações, levando a crer que são dignas de apoio. Essa
era a ideologia escondida por trás da primeira leitura, criando uma ideia de que
existia uma Escola Especial que poderia substituir o Ensino Regular.
Outra categoria que se aplica a esse Artigo da Constituição Federal de 1988 é a
fragmentação por meio da diferenciação. Segundo Thompson (1995), a fragmentação
é um meio de sustentar a ideologia dominante, mostrando que as relações de
dominação podem ser mantidas, sem unificar as pessoas em uma coletividade, mas
segmentando e repartindo as pessoas em grupos. A diferenciação ocorre quando é
dada ênfase às distinções, apoiando as características que desunem, em prejuízo de
uma identificação mais abrangente entre as pessoas.
Assim, a fragmentação deu margem para interpretar que uma Escola
Especial deveria ser o destino do aluno com deficiência, quando não fosse
possível o seu engajamento no Ensino Regular. Ao ressaltar a diferença entre
os alunos, essa forma de legitimação da ideologia pode causar a exclusão social,
que não se restringe somente à escola, mas que, partindo dela, alastra-se por
todas as instituições sociais.
388
Entre as categorias de análise de Fairclough (2001), a presença da voz passiva

utilizada no texto constitucional induz ao apagamento do agente, deixando “vaga
a agência e, consequentemente, vaga a responsabilidade” (p. 105). A voz passiva
aqui oculta o papel do Ensino Regular como agente, ao mesmo tempo em que
topicaliza o “atendimento educacional especializado”, transmitindo a ideia de foco
sobre o atendimento educacional especializado, forçando uma leitura de que esse
atendimento é a regra e a exceção seria o Ensino Regular.
3.2. Lei 8069/1990, Art. 54, Incisos III e V (Estatuto da Criança e do Adolescente)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: [...]
III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; [...]
Em 1990, no Estatuto da Criança e do Adolescente, há um reforço do

pensamento da Constituição Federal de 1988, ocorrendo uma intertextualidade
material que apoia a ideia contida no texto constitucional. O fato de ocorrer
intertextualidade, segundo Fairclough (2003), concede maior ênfase à
legitimação por autoridade.
Esse é o processo de legitimação que faz referência direta à autoridade,
à tradição, aos costumes, às leis ou às pessoas investidas de algum tipo de
autoridade institucional. O próprio texto legal traz essa autoridade e, no texto
constitucional, ela é ainda maior. Com a intertextualidade no Estatuto da
Criança e do Adolescente, a legitimação por autoridade ganha mais ênfase e
torna-se mais latente na sociedade, ocorrendo um duplo reforço, já que essa
ideia se concretiza nos dois textos.
3.3. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN)
Art. 58 Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. [...]
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns do Ensino Regular. [...]
O que se lê no parágrafo 2º do Artigo, em uma primeira leitura, é que o

atendimento educacional especializado em classe e escola segregada seria a
389
regra, graças à topicalização que este termo recebeu na oração, e, somente como
último termo da oração, aparece a possibilidade da Inclusão no Ensino Regular.
A expressão “sempre que [...] não for possível [...]” nos traz a percepção de que a
impossibilidade é a regra, e não o seu contrário. A ênfase aqui é na capacidade física
do aluno, no quanto ele é capaz de se integrar na escola por seus próprios méritos,
deixando a sociedade e o poder público isentos de sua parcela de responsabilidade
para com a questão, pois, quando a razão da não integração reside nas condições
físicas do estudante, não há nada que a sociedade e o poder público possam fazer.
Thompson (1995) trataria da ideologia presente nesse parágrafo, como
uma estratégia de dissimulação por meio de eufemização, um processo de
desvio da nossa atenção, passando por cima de processos e de situações
existentes. A mesma expressão, sempre que não for possível, é o que mascara a
ideia expressa em intertextualidade velada, já indicada nos outros textos, de que
é responsabilidade do aluno a sua integração efetiva. O pensamento ideológico
completa-se, por meio da eufemização, por haver uma valorização da Escola
Especial, que foi reescrita, como “em classes, escolas ou serviços especializados”.
A negação presente em “sempre que não for possível” chama a atenção
para uma segunda voz que diz que a Inclusão pode ser possível; assim, a ênfase
na negação tentaria calar a voz da resistência. Segundo Fairclough (2003), a
negação revela que a asserção está em “outro lugar” daquilo que está sendo
negado. A ordem discursiva de Inclusão que se apresentava no mundo, naquela
época, começa já a ser pensada, mas de forma ainda bastante sutil, dentro do
contexto educacional.
Thompson (1995) fala sobre o processo de reificação como a alavanca
de conservação da ideologia, já que é uma construção histórica o fato de uma
pessoa com deficiência ser educada em uma Escola Especial, assim, aquilo que é
estabelecido no curso sócio-histórico se tornou algo natural e atemporal dentro
das práticas sociais.
3.4. Exame da Lei 7.853/1989
Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras

de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos
à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à
infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das
Leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
I - na área da educação: [...]
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos

e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem
no sistema regular de ensino; [...]
390
Esse inciso reforça a ideia de integração, em detrimento da inclusão,

deixando ao aluno a responsabilidade de sua adaptação (“capazes de se
integrarem”). Aqui, é relevante o pronome “se”, que já dita como pressuposto a
impossibilidade de adaptação, em vez da adaptação. Essa escolha lexical isenta
a escola da responsabilidade de prover o acesso e a permanência do aluno com
deficiência, colocando o encargo na capacidade pessoal de cada um.
Ressaltamos que a fragmentação decorrente por meio da diferenciação
também transparece nesse Artigo, dando a ideia de que um grupo não será
capaz de se integrar e, que, portanto, seu destino será outro que não a Escola
Regular, implicitamente a Escola Especial.
Podemos inferir aqui as pressuposições existenciais e morais, como
propõe Fairclough (2003). A primeira é aquela suposição que diz que algo já
existe, tomando isso como natural. Relendo com mais atenção o inciso, nota-se
nele a afirmação de que a Escola Regular deve garantir a matrícula compulsória
para os capazes de se integrar e tem como suposição a existência das Escolas
Especiais para aqueles alunos que não são capazes de se adequar aos padrões
exigidos pela escola.
A segunda suposição, a moral, trata daquilo que é considerado bom
e desejável. O termo “capazes de se integrar” remete à ideia de que o Ensino
Regular é bom para quem tem condições de permanecer nele. Assim, supõe-se
que, para quem não condiz com essas exigências, a Escola Regular não é o mais
desejável. Nota-se que tal assertiva também é boa para a escola, uma vez que
seus alunos serão somente aqueles capazes de se integrar.
Tudo isso nos leva a compreender que a suposição é uma ferramenta
da ideologia e que ela é usada, nesse caso, para seccionar e excluir os sujeitos.
Há outra voz no discurso: a fala da sociedade que reforça a ideia da escola
segregadora.
A própria estrutura gramatical nos remete ao exposto sobre a suposição.
Infere-se, de acordo com Fairclough (2003), que pela escolha do condicional,
para se integrar ao Ensino Regular, é necessário que haja a condição ulterior de
autocapacidade. Ressalta-se que esse caráter estrutural do texto jurídico ilustra
que a exclusão não está só no conteúdo da sociedade, mas é parte da sua própria
estrutura, como é parte da estrutura do texto.
3.5. Anexo do Plano Nacional de Educação
Em 2001, o discurso da resistência ganhou mais força, pois, pela primeira

vez, aparece a palavra Inclusão em alguma legislação, embora essa palavra seja
ainda entendida como sinônima de Integração. São os primeiros sinais de uma
nova ordem discursiva para o início de uma nova ordem social. Agora, nesse
391
texto, ocorre uma inversão da topicalização apontada anteriormente. Nele já

se nota a topicalização do termo “Escola Regular”, reforçando a tese de que a
estrutura gramatical do texto não é aleatória, mas, pelo contrário, intencional,
tanto nas suas escolhas lexicais e gramaticais, quanto na construção da ordem
das palavras.
Assim é que o discurso da resistência ganha mais força no meio social,
e tal força pode ser evidenciada no texto. Veja o anexo do Plano Nacional de
Educação (PNE), presente na Lei 10172/2001, item 8 – Educação Especial,
subitem 8.1 – diagnóstico.
As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes:
• Integração/Inclusão do aluno com necessidades especiais no sistema

regular de ensino e, se isto não for possível em função das necessidades
do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas;
• Ampliação do regulamento das Escolas Especiais para prestarem apoio e

orientação aos programas de integração, além do atendimento específico;
• Melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para

essa clientela;
• Expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas

universidades e escolas normais.
Apesar do avanço do texto legal, ainda de uma forma velada, ele coloca
o encargo do sucesso escolar sobre o aluno, enfatizando a responsabilidade
pessoal. Isso também se enquadra na operação da ideologia da dissimulação por
meio da eufemização. Ainda é naturalizado o fato de que o fracasso escolar do
sujeito com deficiência se interconecta com as suas condições físicas; mais uma
vez a ideologia opera por meio da reificação por naturalização, como expõe
Thompson (1995).
Nota-se que o movimento de tornar a inclusão semelhante à integração
no texto estimula o reforço dessa perspectiva educacional, pois, como é atestado
mais adiante, há o predomínio da palavra integração em detrimento da palavra
Inclusão. Assim, pode-se perguntar também por que aparece no texto legal
primeiro a integração e não a Inclusão, pois mais uma vez é topicalizada a
integração, ao mesmo tempo em que são colocadas como sinônimas as duas
palavras, revelando o apagamento da proposta de Inclusão.
Nesse texto, outro ponto significativo é a mudança nas práticas sociais
nas escolas indicando todas as transformações pelas quais elas devem passar. No
entanto, de acordo com o PNE, isso é algo contraditório, pois mesmo com a visão
de avanço presente aqui, o texto ainda retoma aspectos do Ensino Especializado,
392
como visto em décadas passadas. Essa ambiguidade é uma amostra positiva de

que o discurso do excluído alcança o discurso do poder, uma vez que temos
uma disputa entre as duas vozes: o discurso dos excluídos no mesmo espaço do
discurso do poder. O texto apresenta mais de uma interpretação, pois, se for lido
segundo a visão dos defensores da Inclusão, fortalecerá a ideia de transformação
da escola; caso seja lido de acordo com a ótica contrária à Inclusão, o foco recairá
no pressuposto da limitação.
3.6. Examinando a Lei 10.845/2004
Vejamos o que diz o Artigo 1º, Inciso I, da Lei 10.845, de 2004:
Art. 1o Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de Desenvolvimento

da Educação - FNDE, Programa de Complementação ao Atendimento
Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência - PAED, em
cumprimento do disposto no inciso III do art. 208 da Constituição, com os
seguintes objetivos:
I - garantir a universalização do atendimento especializado de educandos

portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes
comuns de Ensino Regular; [...]
Nesse Artigo, que institui o Programa de Complementação ao Atendimento

Educacional Especializado às Pessoas com deficiência (PAED), ocorre uma
tentativa de propor uma melhoria no atendimento educacional especializado,
mas, contrariamente, reforça a ideia contida nos outros ordenamentos legais,
pois, apesar de criar um programa específico para esses alunos, concentra sua
ação naqueles que não puderam ser inclusos no Ensino Regular, pressupondo,
portanto, que eles deveriam ser educados e atendidos em um espaço outro que
não a Escola Regular.
Novamente chamamos a atenção para o reaparecimento da palavra
integração em vez de Inclusão, evidenciando o pensamento social de que a
escola não é para todos. O uso de “cuja situação não permita” é uma tentativa
de mascarar o termo corrente “capaz de”, visto que, no campo semântico, ambos
são interpretados com o sentido de exclusão ainda com base nas condições
físicas dos alunos. Desse modo, ao abrir a possibilidade de que o aluno em
questão deveria ir para uma Escola Especial, caso não conseguisse acompanhar
o Ensino Regular, apresenta-se aqui uma afirmação hipotética que implica ação
excludente.
Após a análise das ideologias predominantes nos artigos e nos trechos
da Lei, examinados segundo as ferramentas fornecidas por Thompson (1995),
sobressaem as categorias da dissimulação, manifestada por meio da fragmentação
393
e da reificação, que se expressam, sobretudo, por meio da naturalização. A

análise dessas categorias confirma o poderoso uso dessas armas a serviço da
exclusão.
A releitura de todos os textos que consideram a Educação Especial
apenas como um suplemento ao Ensino Regular é feita para que esses aparatos
legais não sejam totalmente invalidados e que, ao mesmo tempo, eles não
anulem a proposta de Inclusão, mas que, ao contrário, dado o seu poder jurídico
na educação, eles se transformem em aliados na luta contra o preconceito e
a desinformação. Apesar dessa releitura, esses textos legais ainda deixam
transparecer a ideologia de exclusão, tanto em sua estrutura, quanto na escolha
do léxico e na própria estrutura textual.
Neste artigo, à luz da Análise de Discurso Crítica, analisamos textos legais

para verificar até que ponto a ideologia, entremeada nesses discursos, molda a
prática social e como isso ocorre. Como foi visto, o processo de Inclusão é um
processo de luta mundial em procedimento de efetivação. Suas bases legais, em
países como o Brasil, ainda refletem ideologias que, por muito tempo, serviram
para sustentar a exclusão.
Verificamos que a ideologia de exclusão esteve presente na elaboração
dos textos, permitindo identificar a ordem discursiva já construída. Assim,
constatou-se que as interpretações, em um primeiro momento, também se
pautaram pela ótica da exclusão, mas, em um segundo momento, quando o
discurso da resistência ganhou voz, o mesmo texto foi reinterpretado conforme
uma visão Inclusiva.
No tocante à execução legal, esses textos contribuem para construir uma
prática social que nos leva à conclusão de que a ideologia de exclusão conduz a
uma escola segregadora, pois, no lugar de desenvolver o potencial humano dos
alunos com deficiência, acentua a deficiência, tornando-a um estigma social.
Ressaltamos, por fim, a força social dos textos aqui utilizados, pois se
tratam de leis, de textos formais, escritos com o poder de ditar normas de
comportamento para a sociedade. Logo, se os textos, em geral, podem modificar
a prática social, muito mais poder possui um texto legal para provocar mudanças
nas regras sociais.
Assim, é relevante dizer que, apesar dessa ideologia de exclusão ser tão
forte e de estar tão visível no discurso hegemônico, ela não é inviolável, pois tem
havido resistência na luta pelos direitos humanos, uma disputa que tem como
ponto de partida o movimento que gradualmente ganhou força e passou a exigir
394
novas práticas educacionais e sociais, “preparando o terreno” para a proposta de

educação Inclusiva.
Referências
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WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de
Janeiro: WMA, 1997.
Desenvolvimento da socialização de uma
criança autista na abordagem ecológica e social do
letramento
Sweldma Lima
Kleyena Nunes
Guilherme Rios
Introdução
Este artigo visa a relatar e discutir um projeto de intervenção pedagógica,

com base em atividades de letramento, em uma classe inclusiva do ensino
regular. Nosso foco é a observação do desenvolvimento da socialização de
uma criança autista de alto nível funcional (ver Seção 2) em uma escola
particular de Brasília. O acompanhamento e a realização das atividades
pedagógicas com a criança fazem parte de um projeto das autoras durante sua
participação em um curso de extensão universitário ministrado pelo autor.
Apresentamos uma exposição do que vimos chamando de Abordagem social
e ecológica do letramento (Rios, 2010). Também fazemos referência a estudos
etnográficos e discursivos sobre o autismo (Ochs et al, 2004; Ortega, 2008), os
quais contribuem para o balizamento deste trabalho.
Buscamos descrever as atividades pedagógicas realizadas com a criança
e analisar a contribuição dessa abordagem para o desenvolvimento tanto do
letramento de sua vida individual como da socialização da criança no ambiente
escolar.
Assim, este texto foi desenvolvido a partir de uma reflexão sobre as práxis
que envolvem atividades de letramento, práticas e eventos dentro do nosso
contexto educativo, ou seja, em nossa atividade como educadores.
1. A abordagem ecológica e social do letramento: práxis e

processo
Para se chegar à abordagem ecológica e social do letramento, tomamos

como ponto de partida Magda Soares (2004a), em Letramento: um tema em três
396
gêneros, visto que, para a autora, o letramento é entendido como uma variante
complexa, um processo transcendente à alfabetização (que de uma forma
mimetizada poderia ser descrita como aquisição da técnica de leitura e escrita),
ou ainda, o letramento pode ser apreendido como um
contínuo não linear, multidimensional, ilimitado, englobando múltiplas

práticas e funções, com múltiplos objetivos, condicionadas por e dependentes
de múltiplas funções e contextos,[...] sem um produto final,[...] sempre e
permanentemente um processo. (Soares, 2004a, p. 95)
A partir dessa perspectiva, exploramos o que esse conceito poderia

representar em nossa realidade educativa, tendo por parâmetro a Teoria social
do letramento, de Barton (1994) e Barton e Hamilton (1998, 2000), cujos
pressupostos são:
Letramento • Conjunto de práticas sociais, que podem ser inferidas de eventos

mediados por textos escritos.
• Diferentes associações a diferentes domínios da vida.
• Práticas padronizadas por instituições sociais e relações de poder, sendo

algumas mais dominantes e influentes que outras.
• Práticas propositadas e encaixadas em práticas culturais e objetivos sociais
mais amplos – são dinâmicas e adquiríveis por processos informais de
aprendizagem e produção de sentido.
• historicamente situado.
Assim, os letramentos utilizados por todos para as diferentes funções

com diferentes objetivos, são reflexos, também, de diferentes culturas e tempos
históricos, ou ainda, de diferentes necessidades por pessoas com níveis de
desenvolvimento próprios (o que é diferencial na observação de pessoas com
necessidades especiais alfabetizadas, agentes do seu processo de letramento).
Desses pressupostos, infere-se que, independente do locus (usualmente
considerado apenas em instituições educativas como escolas e universidades,
por exemplo), o letramento, entendido como processo em práticas sociais,
também está sujeito a relações de poder, e ainda, às leituras de mundo advindas
da participação nessas práticas. Entendê-lo como um processo social é entender
seu dinamismo e que, para além da formalidade das instituições, até mesmo uma
pessoa não alfabetizada participa de processos de letramento; embora este seja
parte constituinte do processo de alfabetização, o letramento é ação contínua,
podendo estar vinculado ou não a um processo de alfabetização. Assim, conforme
Barton e Hamilton (2000), as práticas de letramento se constituem ao mesmo
tempo nas dimensões individual e social. Elas dizem respeito a histórias de vida
particulares, que trazem compreensões relativas sobre o letramento, e ocorrem
397
em interações cujos contextos podem ser institucionalmente complexos, em que

questões de poder e ideologia estão presentes.
Além disso, o letramento pode ser entendido como instrumento de
representação da nossa leitura de mundo, representação discursiva que se
realiza por meio da escrita sobre diversos objetos na realidade (Chouliaraki
e Fairclough, 1999; Fairclough, 2003; Rios, 2009), e aí está o diferencial desta
teoria social: ela entende o letramento não apenas como registro ou prática, mas
como ferramenta de um processo de socialização de ideias e de palavras no seu
sentido mais amplo, como parte de consolidação de leituras de mundo.1
Contudo, essas considerações abstraem das atividades de leitura e
escrita uma série de relações ancoradas em aspectos socioculturais mais
amplos, relações estas associadas a estudos nas ciências sociais. Dessa forma,
esses processos perdem seu caráter de materialidade; por esse motivo, nossa
proposta aqui é evidenciar como essa materialidade aponta para os aspectos
socioculturais mais amplos. Assim, definimos letramento, ou letramentos,
como atos socioculturais concretos constituídos por, pelo menos, uma das
seguintes atividades – escrita, leitura e fala em volta de/sobre texto escrito2
(Rios, 2009). Como uma primeira abstração, a partir da atividade concreta
de leitura e escrita, tem-se o gênero discursivo: a organização da linguagem,
definida pela interação, com interlocutores concretos, inextricavelmente
vinculado a uma situação e a um contexto social, direcionado para uma ação
e um propósito específico.3
Aparentemente, essa definição de letramento poderia não contemplar a fala
que se relaciona em menor escala a materiais escritos. Entretanto, há argumentos
pelos quais uma considerável parte da aprendizagem da escrita na infância está
relacionada à fala (ver Teale e Sulzby, 1986; Schieffelin e Gilmore, 1986), o que
evidencia o papel da linguagem oral nas práticas sociais de letramento. Nesse
sentido, a concepção de letramento aqui proposta é tal que o gênero oral e o
escrito estão frequentemente entretecidos nas atividades diárias das pessoas.
De acordo com Barton (1994), as práticas de letramento são os modos
culturais gerais pelos quais as pessoas usam o letramento. As práticas de letramento
envolvem eventos de letramento que são as ocasiões empíricas em que ocorrem
as atividades de leitura, escrita ou fala, com seus respectivos gêneros discursivos.
No evento de letramento, os papéis dos participantes, suas identidades sociais e
os sentidos dos textos são dinâmicos, isto é, os sentidos dos materiais escritos
e as identidades sociais são negociados e reestruturados pelos participantes no
curso mesmo do evento. Assim, as práticas de letramento são a face abstrata dos
eventos de letramento, pois veiculam pré-concepções dos participantes, tais como
atitudes, valores e ideologias (cf. Street, 1993) que decorrem do engajamento
dos indivíduos, em sua história de vida, com atividades de leitura e escrita. Para
398
Barton (1994), uma boa maneira de compreender essas preconcepções sobre o

letramento é a observação das metáforas utilizadas pelas pessoas, no dia a dia,
para falar sobre a linguagem escrita, além das versões científicas.
Enfim, a abordagem ecológica e social do letramento apresenta impor
tante contribuição ao ensino da linguagem oral, da leitura e da escrita e dos
gêneros discursivos. Essa abordagem assevera a legitimidade dos gêneros
discursivos do letramento existentes no cotidiano de comunidades, que não
se restringem àqueles dominantes como os burocráticos, técnicos, acadêmicos
e literários. Do mesmo modo, também reconhece a aprendizagem informal
do letramento como consequência da participação das pessoas em práticas
socioculturais diferentes, das quais o letramento faz parte. Essa participação
coloca os indivíduos em situações de aprendizagem permanente que, em geral,
estão ligadas a mudanças em sua vida, tais como a saída definitiva da casa
dos pais, a formação de uma nova família, o início e a perda de emprego e a
aposentadoria (cf. Barton e Hamilton, 1998). Embora o trabalho desses autores
esteja relacionado às práticas de letramento com as quais os adultos se envolvem,
é válido que os pais especulem a repercussão desses processos na vida dos filhos
que frequentam a escola, os próprios processos a que crianças e jovens estão
expostos e as atividades que eles criam para si mesmos em seu dia a dia.
Dessa forma, nessa abordagem, a análise que faremos a seguir da ativi
dade pedagógica do letramento resgata, sobretudo, a aprendizagem em uma
situação diferenciada de outra que acontece no contexto formal e controlado da
escola, embora esteja fisicamente situada na escola. Além disso, revela alguma
similaridade com o estudo de Ochs et al. (2004), que articula a abordagem
sociocultural à tomada de perspectiva sobre o autismo em três domínios
sociais: (1) participação em sequências e tomadas de turno conversacionais;
(2) formulação de cenários situacionais; e (3) interpretação de significados
socioculturais de formas indexicais e de comportamento.
2. Autismo: nova postura na leitura do campo
O trabalho de campo foi desenvolvido pelas educadoras dentro de uma

realidade incomum: desempenhando o papel de acompanhante pedagógica de
crianças no ambiente escolar, dentro de sala, isto é, um trabalho particularizado,
a serviço do estudante e vinculado aos pais, que tem como locus uma sala de
aula regular, em uma instituição de ensino montessoriana. Ao pedagogo ou
psicólogo que exerce esta função, cabe identificar as especificidades das crianças
atendidas, e elaborar uma ação interventiva que vise a superar as dificuldades
e desenvolver as potencialidades em parceria com o professor regente e com
os demais estudantes da turma. Como estudo de caso, teve-se por material um
399
projeto interventivo de letramento, elaborado pelas educadoras, e materializado

na realidade de atuação com uma criança autista de 9 anos, a qual trataremos
pelo nome fictício de Felício.
Vale ressaltar aqui que, Maria Montessori, uma médica e pedagoga ita
liana, conhecendo as teorias de Vygotski e Piaget, estabeleceu parâmetros
desenvolvimentistas e elaborou um método construtivista próprio. Com base em
seus estudos sobre a infância, Montessori desenvolveu instrumentos, materiais;
estruturou um papel mediador ao educador e autônomo ao estudante. Através
de seu método, a criança constrói seu pensamento a partir da exploração dos
materiais que representam a realidade, e a partir de uma postura investigativa,
mediada pelo educador (Montessori, 1912). Todo o ambiente físico da escola é
adaptado para o tamanho das crianças, de pias e chuveiros até cadeiras e mesas
de trabalho. Construindo o conhecimento do concreto ao abstrato, diz-se que
este método é o mais adequado e menos invasivo no que diz respeito à educação
para crianças portadoras de necessidades educativas especiais (PNEE’s).4
Tendo em vista esse método de trabalho, destaca-se que o papel do
profissional pedagogo nesta situação é único, a partir do momento em que não
assume o papel do professor regente, nem do assistente de sala. Felício teve um
momento de seu processo de letramento participando de um projeto conduzido
para avaliar os seus processos de materialização da aprendizagem.
Esta criança foi selecionada em virtude de seu interesse repentino por
registrar os conhecimentos específicos que lhe interessam, pois, como é típico
dos portadores de autismo,5 a criança está sempre em intensa atividade cerebral,
pensando em diferentes direções ao mesmo tempo. O principal objetivo do
pedagogo em atuação é direcionar este potencial de raciocínio, fazendo o recorte
deste volume de pensamento de acordo com as necessidades curriculares e de
aprendizagem da própria criança. Ou seja, desenvolver o trabalho com base
no conceito de inteligências múltiplas, estabelecido por Howard Gardner,
explorando as potencialidades em diferentes tipos de inteligências, de acordo
com o perfil da criança, direcionando o potencial criativo-reflexivo em busca de
um foco que o auxilie no processo de organização das ideias, na estruturação da
fala e materialização na escrita (Gardner, 2001).
Antigamente, o autismo era conhecido como mal dos gênios. Do ponto
de vista clínico, e cientificamente classificado como um DGD (Distúrbio Global
do Desenvolvimento), o autismo é uma síndrome que tem como características
as dificuldades manifestadas na interação social, na comunicação e no
comportamento (Vasques, 2008, p. 70). Em geral, ele se manifesta a partir dos
três anos de idade, e não tem cura. Ainda hoje não há uma causa cientificamente
comprovada, mas várias abordagens de tratamento têm sido desenvolvidas, de
acordo com as especificidades de cada criança. Há uma variação de intensidade
400
do autismo. Enquanto algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteli

gência e falas intactas, outras apresentam também retardo mental, mutismo
ou importantes retardos no desenvolvimento da linguagem. À sociedade, as
crianças autistas parecem fechadas e distantes, mas elas estão apenas refletindo
um processo de restrição comportamental.
Atualmente, há um vigoroso debate em torno da identidade do sujeito
autista, que se divide, de forma predominante, entre a visão do autismo como
doença e a visão da diversidade do cérebro humano (Ortega, 2008, p. 6). Ou seja,
de um lado, há famílias de pessoas autistas buscando legitimar a condição de
enfermidade do corpo, que necessita de uma cura e, de outro, grupos de autistas,
em sua maioria de alto funcionamento, que argumentam ser o autismo uma
condição biológica das conexões cerebrais do indivíduo. Não temos a pretensão
de adentrar o mérito desse debate, apenas pontuar como o autismo tem se tornado
uma categoria problemática no discurso da área médica e de outras áreas, das
famílias e das comunidades autistas. Nesse sentido, Ochs et al. (2004) oferecem
uma perspectiva sociocultural sobre o autismo, compreendido ao mesmo tempo
em uma base neurológica e social. Assim, a pessoa autista precisa ser considerada
não somente como indivíduo em relação a outros, mas como membro de grupos
sociais e comunidades, que agem manifestando competências e dificuldades.
De nossa perspectiva pedagógica, o enfoque é na ação comportamental.
Entender o autismo não como deficiência, mas como supraficiência6 mental é o
enfoque do acompanhante, que o trata não como uma doença, mas como uma
capacidade subutilizada, que gera, naturalmente, transtornos comportamentais.
Em suma, as pessoas com autismo têm um modo diferente de aprender, organizar
e processar as informações. Para que sejam respeitadas essas diferenças, elas
precisam de ambientes estruturados, modificados de forma a propiciar formas
de inclusão, respeitando o espaço por elas delimitado, conforme as ideias de
Montessori tratadas anteriormente.
A inovação pedagógica das educadoras, que trouxe resultados positivos,
consiste no fato de que se conseguiu que Felício compartilhasse as informações
adquiridas (que aprendeu a buscar em gêneros discursivos digitais, como
websites, e impressos, como livros e revistas), com alguém próximo, através do
registro escrito, ora por meio de desenhos e mapas, ora por meio de linha do
tempo, ou ainda, redação. Como a ele foram apresentados diferentes gêneros
discursivos escritos, foi possível observar as práticas de letramento da criança
de acordo com os pressupostos de Barton e Hamilton (1998, 2000) e também de
Resende e Maciel (2010), uma vez que “as práticas de letramento ensinadas, ou
seja, aquelas práticas de letramento selecionadas pela professora e transformadas
em objeto de ensino precisam ser confrontadas com as práticas de letramento
adquiridas pelos alunos”. Nesse sentido, Soares (2004b, p. 108) apud Resende e
Maciel (2010) afirma:
401
As práticas de letramento ensinadas são aquelas que ocorrem na instância real

da sala de aula, pela tradução dos dispositivos curriculares e programáticos
e das propostas dos manuais didáticos em ações docentes, desenvolvidas
em eventos de letramento que, por mais que tentem reproduzir os eventos
sociais reais, são sempre artificiais e didaticamente padronizados; práticas
de letramento adquiridas são aquelas, de que, entre as ensinadas, os alunos
efetivamente se apropriaram e levam consigo para a vida fora da escola.
O projeto consistiu na produção do gênero discursivo scrapbook, ou

um livro de recados, dentro do possível, com as informações que a criança
concordou em registrar por tratar-se de um gênero discursivo do letramento
existente no cotidiano do grupo a que pertence a criança, especificamente
uma atividade de letramento que faz parte do lazer particular e, até mesmo, da
produção de sentido, visto que esse é um meio de socialização de crianças com
a síndrome do autismo.
3. O letramento como ferramenta de socialização da criança

autista
Todo o trabalho com crianças rende muito mais se o que está sendo
desenvolvido fomente a sua curiosidade e criatividade e isso envolve, indire
tamente, o lúdico. Com o estudante autista não é diferente. A produção do “livro
de recados” (scrapbook), escolhida como ferramenta para o desenvolvimento da
socialização e da escrita, foi aceita por Felício e ele se dispôs a registrar o que
comumente apenas desenhava de modo aleatório.
Com o início dos trabalhos, a criança passou a fazer seus registros em
locais próprios (em vez de cantos de caderno ou orelhas de livros), ora em um
caderno de notas destinadas à mãe dele, ora em folhas A4, ora em papéis do
bloco de construção. O que foi registrado partiu exclusivamente dele. Vejamos
um exemplo:
Agora vou contar uma história... o Felício conta e a Suca ouve: [enquanto
pegava um papel em branco para desenhar].
– Era uma vez, o tempo em que era tuuudo escuuuuro. Escuro escuro, não
tinha nadaaaaa, nada, nada. Aí surgiu um pontinho, piquititinho inho inho
inho – grito. E então apertou apertou apertou e veio o BUUUUUUMMMM.....
Então, 45 milhões de anos depois surgiu a Terra...quente quente quente
quente.....foi aí que chuvei (SIC), chuveu, chuveu.......
É digno de nota que, ao se interessar em contar a história das coisas,

Felício assume a postura de um narrador – “Agora vou contar uma história”;
pode-se inferir isso até pelo ato falho com a flexão verbal chuvei, apresentando
402
o narrador em primeira pessoa do tempo verbal. Assume a postura de educador,

quando vai explicar um conteúdo novo na linha (estamos falando de uma escola
montessoriana). Exige a total atenção da acompanhante, chegando mesmo a
virar a face dela para mantê-la fixa na atividade, e aí está a contribuição que
essa atividade de letramento específica trouxe de crescimento a esta criança –
o contato visual. Justamente esse contato que é tão difícil de conseguir do
estudante autista, quando ele não está interessado em algo. Algumas vezes, a
acompanhante fingiu não saber de algo, e lançou uma informação falsa. Em
todas as vezes que isso aconteceu, foi corrigida imediatamente.
Foi quando ele conheceu outra adulta, que trabalha a duas classes da sua,
acompanhando outra criança. Ela trouxe, e esta foi “a tacada de mestre”, um
livro com resumos da história de coisas diversas ao longo dos anos. Embora ele
detestasse ler em voz alta os conteúdos “didáticos” de letramento instrucional,
foi o que começou a fazer com os textos apresentados a ele.
É comum que uma criança autista não conclua a leitura iniciada,
porque a atenção dela é facilmente dispersa, por isso na maioria das vezes
cabe à acompanhante fazer uma pré-leitura modulada nas oscilações de voz
da criança, para que, quando esta for ler por conta própria, tenha a lembrança
da memória tonal e prossiga lendo. Dessa vez não foi necessário fazer
assim. Experimentamos deixá-lo lendo sozinho no pátio, a alguns metros
de distância, e ele o fez de forma brilhante, apenas se dirigindo a nós para
elucidar termos e configurações que não entendia. Depois de algum tempo
lendo, o garoto nos entregava as fichas, dando algum tempo para que lêssemos
também, esperando que contássemos as histórias. Então, ele subia à sala de
aula e desenhava:
403
A partir do desenho, seguia a narrativa, gravada para posterior transcrição.

Em alguns casos, a narrativa era seguida de um texto escrito. Infelizmente esse
material sofreu danos durante um curto-circuito ocorrido na estante em que
fica o material de criação pessoal. Ele seguiu com a construção da “história das
coisas”, passando a datá-las, de acordo com as informações do texto. Na tabela
abaixo, à esquerda, estão os desenhos sobre a história do telefone fixo e, à direita,
os comentários da acompanhante:
História do telefone fixo

Observamos que, no texto compartilhado,
não há ilustrações claras, estas foram produto
da apreensão dele do texto. Ele inicia
pareando as datas que memorizou. O desenho
segue detalhando o que ele considerou ser
diferencial de um modelo para o outro.
De 1890 a 1930, temos o mesmo fio, mas
o teclado, segundo ele, é só para ligar para
a telefonista (e ele a imita). Em 1950, já foi
introduzida a linha, com o fio “enrolado”, com
o disco giratório em que a pessoa marcava o
telefone de outra. Em 1994, surge o teclado
emborrachado, e a antena para melhorar o
sinal. Em 2000, o telefone móvel, com a base
que o carrega. E, em 2008, o “i-tudo”que,
na definição dele, substitui as funções
precedentes porque tem mais de uma linha.
A nós, pedagogos, e aos demais profissionais que trabalham com a edu

cação, é importante observar como não podemos preconceituar as habilidades
de uma criança, seja ela portadora de uma necessidade especial ou não. Autistas
de auto nível funcional são comumente subestimados, em virtude da sua pouca
verbalização ou pelo aparente desinteresse por outras coisas ou pessoas. Felício
nos mostrou o quanto é possível obter bons resultados na socialização, se ela
for interessante para a criança, se fizer sentido para ela. Nesse caso, o scrapbook
revelou-se um excelente instrumento de registro desse crescimento, que nos
surpreendeu.
Com a continuação do projeto, o processo de letramento da criança
desenvolveu-se de maneira cada vez mais notável. O uso proficiente do gênero
discursivo mostrou-se determinante e significativo para a socialização dessa
criança. Hoje Felício já está em outro nível: ele é capaz de compor cartazes,
painéis, textos descritivos, e até mesmo roteiros para teatro, de uma forma coesa
404
e coerente. Ele agregou à sua forma de comunicação os instrumentos que lhe

foram apresentados durante os estudos propostos, o que minimizou grande
parte do seu estresse autista, que advém, sobremaneira, do desespero ao não
conseguir fazer-se compreender em seus anseios, suas dúvidas e angústias.
Em nossa profissão, a de educadores, nada é conclusivo. Há sempre

reflexões em cima de reflexões que nos dão alguns subsídios para a avaliação e
ponderação de nosso trabalho. Neste trabalho, muito embora as dificuldades de
intervenção metodológica se mostrassem latentes, os avanços foram notáveis.
A ação pedagógica com os estudantes portadores de necessidades
educativas especiais é delicada e os bons resultados nos estudos dependem do
retorno de cada um. É comum enfrentarmos a resistência por parte de alguns
estudantes e um aparente desinteresse pelas atividades propostas a eles ou mesmo
da parte das acompanhantes ou tutoras; por isso, há sempre a necessidade de
repensar ações e práticas pedagógicas.
Entender o autismo como cultura de aprendizado é entender que, nos
ambientes comuns de aprendizagem, onde o letramento é limitado ao processo
de alfabetização (Soares, 2004b), ele é visto como fator de restrição. A abordagem
ecológica e social do letramento mostra-se como elemento de transformação
dentro desse novo conceito de cultura de autismo (Ochs, 2004; Ortega, 2008),
porque torna possível a inserção da criança, ou do jovem, em um universo de
gêneros a comunicabilidade, o que os torna mais passíveis de socialização.
Assim, essa abordagem revelou-se um diferencial para uma intervenção
pedagógica em contexto de educação inclusiva no ensino regular. Analisar
o letramento de uma criança autista, numa fase em que ela se recusa a fazer
registros em outros gêneros, foi a saída encontrada que comprovou a necessidade
de encontrarmos meios para contribuir com o seu desenvolvimento pessoal e
escolar. Não há método fixo e esquematicamente prescrito, ele acontece sempre
em decorrência dos pressupostos da abordagem.
Motivar a criança para a leitura e a escrita foi um processo moroso, do
início do processo até a oferta do material de leitura pela outra pedagoga que
acompanhava uma criança com necessidades especiais educativas. A primeira
análise da interação com a acompanhante, mediada pela escrita no gênero “livro
de recados” (scrapbook), mostra a expressividade de Felício ao assumir o papel
de narrador da história da cosmogênese. O livro sobre a história das coisas
proporcionou a ele o interesse pela leitura e, combinado com o gênero “livro de
recados” (scrapbook), a atividade de escrita fluiu entre a representação visual e
a verbal, ora lendo para desenhar e escrever os nomes dos seres, na história da
405
origem da vida, ora lendo para desenhar e datar os diferentes tipos de telefones
na história desse meio de comunicação. Isso nos remete à discussão de Kress
(1997), segundo a qual, muito do que uma criança realiza de escrita, na fase da
pré-alfabetização, são nomeações de objetos representados visualmente por ela,
objetos com os quais tem um forte envolvimento e interesse.
Os resultados preliminares nos surpreenderam, e os esboços dessa
sequência de “letramento lúdico-instrucional”, no ambiente escolar, propor
cionaram um desenvolvimento progressivo de socialização da criança, que se
estende até o presente momento. Essa sequência já foi inserida como prática
metodológica na ação de ambas as educadoras.
Notas
1 Sobre esse assunto, Paulo Freire (1981) nos diz: temos que, como educadores, nos
entender como parte ativa na formação de pessoas, de forma que elas aprendam a
fazer a sua leitura de mundo, e dizer sua própria palavra, pois, para ele, educação per
si não muda o mundo. Educação muda pessoas, e pessoas mudam o mundo.
2 A expressão “fala em volta de texto escrito” foi cunhada por Heath (1983) e a
distinção entre “fala em volta de” e “fala sobre texto escrito” pode ser observada em
Moss (1996), conforme Barton e Hamilton (1998).
3 Este conceito de gênero discursivo é uma formulação adaptada de Bakhtin (1997),
Swales (1990) e Fairclough (1995, 2003).
4 Nomenclatura usada de acordo com a Resolução MEC/CNE n. 2/2011, que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial.
5 A criança identificada neste artigo, com o nome fictício de “Felício”, é portadora de
autismo do tipo alto nível funcional, o menor nível de autismo e maior de socialização
(Vasques, 2008, p. 65).
6 Trata-se uma elevada utilização da capacidade cerebral: autistas fazem mais sinapses
que as demais pessoas, isto é, os autistas pensam quatro vezes mais do que não autistas.
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Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008.
As colaboradoras e os colaboradores
Angela Derlise Stübe é Professora da Universidade Federal da Fronteira Sul,

onde atua na graduação e no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Estudos Linguísticos. Doutora em Linguística Aplicada pela Unicamp (2008),
sob orientação de Maria José Rodrigues Faria, trabalha, principalmente, com
os seguintes temas: formação de professores, identidade, ensino-aprendizagem
de língua materna, políticas linguísticas. Entre suas publicações, destacam-se
artigos em periódicos e capítulos de livros sobre língua, identidade e formação
de professores. É membro do GT Práticas Identitárias em Linguística Aplicada;
líder do grupo de pesquisa Língua(gem), discurso e subjetividade; integrante do
Fronteiras: Laboratório de Estudos do Discurso.
Branca Falabella Fabrício é Professora da Universidade Federal do Rio

de Janeiro, tendo se doutorado em Estudos da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro. É pesquisadora do Conselho Nacional
de Pesquisa (bolsa de pesquisa nº 309246/2010-5), atuando junto ao Programa
Interdisciplinar de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UFRJ desde 2003.
Seus interesses de pesquisa envolvem as seguintes áreas: aspectos socioculturais
da educação linguística; discursos midiáticos e processos de construção de
conhecimento; trajetória de textos na Web; e processos de desestabilização
identitária.
Candice Aparecida Rodrigues Assunção é mestre e doutoranda em

Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade
de Brasília.Pesquisadora do Centro de Pesquisas em Análise de Discurso
Crítica (CEPADIC). É funcionária do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) com atuação destacada na área de educação inclusiva.
409
Carolina Scali Abritta é Professora do Departamento de Letras da Faculdade

de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Graduou-se em Direito e em Letras, sendo mestre e doutora nesta última
área. Durante seu doutorado, cursou no Museu Nacional da UFRJ a disciplina
Antropologia das Sociedades Complexas ministrada pelo Prof. Dr. Gilberto
Velho. Suas pesquisas estão inscritas na área de Linguística Aplicada a contextos
institucionais, enfocando especialmente Mediação Judicial e Cultura Brasileira.
Dentre as publicações que se destacam, as mais recentes são: “Os jeitinhos para se
chegar a um acordo”, escrito em parceria com Maria do Carmo Leite de Oliveira,
e “The unspoken rules: relation management in the Brazilian culture within a
context of conciliation hearings”, apresentado no US-China Foreign Language.
Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento é Professora da Universidade

Federal de Mato Grosso do Sul. Doutora em Linguística e Língua Portuguesa
pela Faculdade de Ciências e Letras, Câmpus de Araraquara (2003), fez pós-
doutorado em Linguística Aplicada na Unicamp, sob a supervisão da Profa.
Dra. Maria José Coracini, com bolsa do CNPq (2011). Suas pesquisas têm
focado: Pobreza e Identidade, Subjetividade, Exclusão e resistência. Entre suas
publicações, destacam-se artigos sobre adolescentes infratores em situação de
exclusão e os capítulos: “Identidade e Representação de Adolescentes da Unidade
Educacional de Internação (UNEI) do Mato Grosso do Sul: entre deslocamentos
e resistências”, publicado em Discurso, pobreza y exclusión en America
Latina, Santiago do Chile: Editorial Cuarto Proprio, 2010; “Representações
de professores e adolescentes de unidade educacional de internação (UNEI):
deslocamentos e silenciamentos”, integrante de Identidades Silenciadas e (In)
visíveis: entre a inclusão e a exclusão, Campinas: Pontes, 2011. É líder do grupo
de pesquisa: Linguagem, Discurso e Identidade: crianças e adolescentes das
Unidades Educacionais de Internação (UNEI) sul-mato-grossenses.
Cinara Monteiro Cortez é Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em

Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-Rio). Possui Mestrado em Letras (Estudos da Linguagem) pela PUC-Rio
(2011), Especialização em Psicopedagogia Institucional pela UCAM (2009) e
Graduação em Letras (Português - Literaturas) pela UNESA (2007). É membro
do grupo de pesquisa Linguagem, Cultura e Trabalho (CNPq), coordenadora e
integrante do conselho editorial da Revista Escrita, periódico do Departamento
de Letras da PUC-Rio. Sua pesquisa atual foca os letramentos múltiplos em
contextos pedagógicos em comunidades carentes, no escopo da Linguística
Aplicada e estudos interdisciplinares. Entre suas publicações recentes, destacam-
-se artigos publicados nos periódicos Revista Brasileira de Linguística Aplicada
e Veredas.
410
Claudiana Nogueira de Alencar é Professora da Universidade Estadual do

Ceará (UECE). Doutora em Linguística pela Unicamp (2005), sob orientação de
Kanavillil Rajagopalan, atuou como pesquisadora visitante na Universidade de
Birmingham-UK (2002-2003) e como pesquisadora colaboradora do Instituto
de Estudos da Linguagem-IEL-Unicamp (2009-2010). Sob a perspectiva
pragmática, suas pesquisas têm focado os estudos da cultura, do gênero, da
violência e dos movimentos sociais, a partir dos conceitos de gramática cultural,
jogos de linguagem e descolonialidade, buscando estabelecer um diálogo
entre a Filosofia da Linguagem e a Filosofia da Libertação na América Latina.
Publicou o Livro Linguagem e medo da morte: uma introdução à Linguística
Integracionista (2009), diversos capítulos de livros e artigos em periódicos.
Atualmente é professora do Programa de Pós-Graduação em Linguística
Aplicada da UECE. Também atua como professora e pesquisadora do Mestrado
Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino (MAIE) da UECE, orientando
trabalhos na linha de pesquisa “Trabalho, Educação e Movimentos Sociais”.
Denize Elena Garcia da Silva é Professora do Programa de Pós-Graduação em

Linguística da Universidade de Brasília, onde atua como orientadora e pesqui-
sadora nas linhas da Análise de Discurso Crítica (ADC) e Linguística Sistêmco-
-Funcional (LSF). Mestra em Linguística pela Universidade de Brasília (1991)
e Doutora em Linguística Hispânica pela Universidad Nacional Autónoma de
México (1996), realizou estágio pós-Doutoral (2009) na Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa (FLUL), com atividades de pesquisa junto ao Instituto
de Linguística Teórica e Computacional (ILTEC) de Portugal (2009). É fundado-
ra do Grupo de Estudos de Linguagem do Centro-Oeste (GELCO) e atual vice-
-presidente da Associação Latinoamericana de Estudos do Discurso (ALED). É
líder do Grupo Brasileiro de Estudos de Discurso, Pobreza e Identidades (DGP/
CNPq) e editora-chefe do periódico internacional Cadernos de Linguagem e
Sociedade (Papers on Language and Society), mantido pelo Programa de Pós-
-Graduação em Linguística da UnB. Entre suas publicações recentes, destaca-se
o artigo “Estudos críticos do discurso no contexto brasileiro: por uma rede de
transdisciplinaridade”, (EUTOMIA, Revista de Literatura e Linguística, (2012),
bem como a coletânea Discurso em questão: representação, gênero, identidade e
discriminação (2009), organizada em parceria com Leal e Pacheco; e seu livro,
Percursos filológicos: nas trilhas das línguas românicas (2008), ambos publicados
pela Cânone Editoral.
Dina Maria Martins Ferreira é Professora do Programa de Pós-Graduação

em Linguística Aplicada da Universidade Estadual do Ceará, doutora pela
UFRJ (1995), com dois pós-doutorados: Unicamp (2002-2003) e Sorbonne V
e Unicamp (2010). Sua pesquisa atual versa sobre as políticas de representação
411
no campo acadêmico e performatividades do sujeito acadêmico na construção

da prática científica. Em suas publicações destacam-se artigos em revistas
nacionais e estrangeiras e os livros Imagens: o que fazem e significam (2010),
Discurso feminino e identidade social, em 2ª. ed. (2009), Não pense, veja – o
espetáculo da linguagem no palco do Fome Zero (2006), Políticas em Linguagem:
perspectivas identitárias, em parceria com Kanavillil Rajagopalan (2006). Sua
prática acadêmica também inclui: editoração de livros, consultoria do Qualis
revistas, liderança de grupo de pesquisa.
Guilherme Veiga Rios é Pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e Pesquisador-colaborador
Pleno do Núcleo de Estudos de Linguagem e Sociedade, além de Docente-
colaborador do Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade
de Brasília. Doutor em Linguística pela Universidade de Lancaster (2003),
Reino Unido, sob orientação de David Barton, participa dos seguintes grupos
de pesquisa cadastrados no Diretório do CNPq: Ensino-Pesquisa-Extensão em
Educação Popular e Estudos Filosóficos e Histórico-Culturais (UnB); Estudos
em Análise de Discurso Crítica e Linguística Sistêmico-Funcional (UFU). Tem
atuado principalmente nos seguintes temas: letramento, análise de discurso
crítica, alfabetização de jovens e adultos, ensino de língua portuguesa e gênero
discursivo, e formação continuada de professores de língua portuguesa e
linguagens. Também vem realizando estudos sobre avaliação educacional e
políticas públicas. Entre suas publicações, destacam-se artigos em periódicos e
capítulos de livros nacionais e internacionais sobre alfabetização e letramento
de adultos, letramento e discurso e discursos do letramento em contextos
comunitários.
Izabel Magalhães obteve seu Doutorado na Universidade de Lancaster, Reino

Unido, instituição onde também realizou estudos em nível de Pós-Doutorado.
É ex-coordenadora do Núcleo de Estudos de Linguagem e Sociedade, do
Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares da Universidade de Brasília.
Em 1995, fundou o periódico Cadernos de Linguagem e Sociedade, do qual
foi organizadora até 2008. Pesquisa os seguintes temas: discurso, letramento,
identidade, comunicação médico-paciente. Em 2012, publicou o livro Discursos
e práticas de letramento, Campinas, SP: Mercado de Letras.
Joana Plaza Pinto é Professora da Universidade Federal de Goiás. Doutora em

Linguística pela Unicamp (2002), sob orientação de Kanavillil Rajagopalan,
fez estudos doutorais livres na École des Hautes Études en Sciences Sociales
(Paris, 1999-2000), sob supervisão de Jacques Derrida. É pesquisadora do
CNPq (Processo nº 308412/2012-5). Sempre com enfoque antidisciplinar, suas
412
pesquisas tem como foco os estudos do corpo, gênero e intersecções, atos de fala
e estudos pós-coloniais das línguas. Entre suas publicações, destacam-se artigos
em periódicos nacionais e internacionais sobre corpo e atos de fala. Atualmente
é Editora Assistente da revista Signótica e membro do Conselho Consultivo da
Associação Internacional Linguagem e Gênero (International Language and
Gender Association).
Josenia Antunes Vieira é Professora e Pesquisadora do Programa de Pós-

Graduação em Linguística da Universidade de Brasília. Atua na Linha de
Pesquisa Discurso, Representações Sociais e Textos, com ênfase em Análise de
Discurso Crítica, Multimodalidade e Letramento. Autora de vários livros em
Análise de Discurso Crítica. E-mail: josenia.unb@gmail.com
Júlio Cesar Passos Giannini é mestre em Estudos da Linguagem pela PUC-Rio,

com bolsa CNPq, bacharel e licenciado em Letras e licenciado em Pedagogia
pela UERJ. O seu trabalho se insere na linha de pesquisa Discurso, Cultura e
Interação em Contextos Espontâneos, Profissionais e Pedagógicos, do programa
de pós-graduação em Letras da PUC-Rio, desenvolvido como membro do Grupo
de Pesquisa Narrativa, Identidade e Trabalho (G-NIT). Possui experiência como
pedagogo em projetos elaborados para crianças e jovens expostos a condições
de risco social. Atua como professor de Língua Inglesa na Secretaria Municipal
de Educação do Rio de Janeiro.
Kleyena Arantes Nunes é pedagoga pela Faculdade Michelangelo e pós-

graduanda em Administração e Coordenação Pedagógica, pela Faculdade
Grande Fortaleza. Atualmente trabalha como auxiliar administrativo em um
curso preparatório para a carreira diplomática. Tem experiência nas séries
iniciais do ensino fundamental com ênfase em educação especial.
Liliana Cabral Bastos possui graduação (1974) e mestrado (1980) em Letras

pela PUC-Rio, maîtrise ès Lettres - Université de Nancy II (1979) e doutorado
em Letras, também pela PUC-Rio (1993), com bolsa sanduíche na Georgetown
University (1990), em Washington DC, e pós-doutorado na Universidade
de Harvard, MA (2004). É Professora da PUC-Rio e pesquisadora do CNPq.
Atua na área de Linguística Aplicada, com pesquisa em análise da narrativa e
da interação. No presente, seus tópicos de interesse são identidade, exclusão e
violência em diversos contextos da vida contemporânea.
Luiz Paulo da Moita Lopes é Professor da UFRJ e Pesquisador do CNPq.

Foi presidente da Associação de Linguística Aplicada do Brasil, membro do
Conselho de Assessores (CA) do CNPq e Conselheiro da ANPOLL. É PhD
em Linguística Aplicada pela Universidade de Londres. Suas pesquisas atuais
413
se voltam para os contextos de letramentos escolares e digitais como lugares

de construção de performances sociais (gêneros, sexualidades e raças). Mais
recentemente, tem-se dedicado também a estudar ideologias linguísticas que
deem conta do que chamamos de língua(gem) na modernidade tardia.
Maria Claudia Coelho possui graduação em História pela Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro (1985), mestrado em Antropologia Social pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1989) e doutorado em Sociologia pela
Sociedade Brasileira de Instrução - SBI/IUPERJ (1994). Atualmente é Professora
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de
Antropologia, com ênfase em Antropologia Urbana, atuando principalmente
nos seguintes temas: antropologia das emoções, teorias da dádiva, percepções
da violência, idolatria e antropologia da comunicação de massa.
Maria das Graças Dias Pereira é Professora da PUC-Rio. Doutora em Linguística

Aplicada pela mesma universidade (1993), com Pós-Doutorado pela Universidade
de Lisboa e ILTEC – Portugal (2008-2009). Atua no Programa de Pós-Graduação
em Estudos da Linguagem, na linha de pesquisa Discurso, Práticas Cotidianas e
Profissionais. É líder do GPesq CNPq: Linguagem, Cultura e Trabalho. Desenvolve
pesquisas em Linguística Aplicada, Análise da narrativa, Sociolinguística
interacional, Análise da conversa, Pragmática, nos contextos da educação, saúde
e migração, com foco em práticas discursivas híbridas em contextos profissionais,
identidade social e discursiva, narrativas, família, interação, comunicação social,
cultural. Entre suas publicações, destacam-se o livro Discursos socioculturais em
interação (Rio de Janeiro: Garamond, 2009), artigos recentes sobre identidade,
agência e práticas profissionais, nos periódicos Veredas e Calidoscópio.
Maria do Carmo Leite de Oliveira é Professora do Departamento de Letras

da PUC-Rio e pesquisadora do CNPq. Atua com professora em cursos de
MBA para empresas públicas e privadas e presta serviços de consultoria em
comunicação organizacional, como membro de equipes interdisciplinares do
Departamento de Administração da PUC-Rio. Seus interesses de pesquisa
são linguagem e interação em contextos profissionais. Entre suas publicações,
destacam-se artigos em periódicos nacionais e capítulos de livros internacionais.
Sua publicação mais recente é Lack of trust in the organizational context: a
study of accounts in a privatized company, publicado no livro organizado por
Christopher N. Candlin & Jonathan Crichton, Discourses of Trust, New York:
Palgrave Macmillan, 2013.
Maria José Coracini é Professora em Ensino-Aprendizagem de Língua

Estrangeira, pela Unicamp, Departamento de Linguística Aplicada do Instituto
de Estudos da Linguagem (IEL) e livre-docente pela Unicamp; doutora pela
414
PUC-SP. É pesquisadora 1A do CNPq. Fez pós-doutorado na Universidade de

McGill (Québec, Canadá), na Sorbonne Paris III (França) e na Universidade de
Lisboa (Portugal). É especializada em Análise e Discurso Científico, Político,
Didático-Pedagógico (sobretudo leitura e escrita), Língua dita Materna e
Língua Estrangeira, de e sobre a pobreza, além de tradução. Desenvolve
pesquisa sobre a subjetividade nas “novas” tecnologias e sobre a construção da
identidade dos que se encontram em situação de rua. Coordena os grupos de
pesquisa interinstitucionais, registrados no Diretório de Grupos de Pesquisa
do CNPq: “Da Torre de Marfim à Torre de Babel”; “Vozes (In)fames: exclusão
e resistência”; “Representações e Tecnologias (de si): tramas discursivas do/no
virtual”. Publicou vários artigos no Brasil e no estrangeiro, livros de própria
autoria e outros por ela organizados. Dentre sua obras, destacam-se Um fazer
persuasivo: o discurso subjetivo da ciência, A celebração do outro. Dentre as obras
organizadas, salientam-se: O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna
e língua estrangeira; Interpretação, autoria e legitimação do livro didático: língua
materna e língua estrangeira; Identidades silenciadas e (In)visíveis: entre a
inclusão e a exclusão.
Paulo Cortes Gago é graduado em Letras pela Universidade Federal

Fluminense, Licenciatura em Português-Alemão (1993), mestre em Linguística
Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1997), doutor em Letras
pela PUC-Rio (2002) e pós-doutor em Ciências Sociais pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atualmente é Professor da Universidade
Federal de Juiz de Fora, Programa de Pós-Graduação em Linguística, e bolsista
de produtividade em pesquisa PQ-2CNPq, desenvolvendo pesquisa na área
de Linguagem e Interação. Nos últimos anos tem investigado a relação entre
o Discurso e as Profissões, com ênfase especial na intervenção de uma terceira
parte em situações de conflito em cenários institucionais, como PROCON e
Vara de Família.
Solange Maria de Barros é Professora da Universidade do Estado de Mato Grosso

(UNEMAT). Doutora em Linguística Aplicada pela PUC-SP, sob orientação
da Professora Leila Barbara, fez estudos doutorais livres na Universidade de
Lancaster (Inglaterra), sob supervisão de Norman Fairclough (2002-2003).
Atua como pesquisadora na área de formação crítica de professores, análise
crítica do discurso e realismo crítico. É membro do Grupo Brasileiro de Estudos
de Discurso, Pobreza e Identidades (CNPq); da Associação Latino-americana
de Estudos do Discurso (ALED) e da Rede Latino-americana de Análise de
Discurso da Pobreza Extrema (REDLAD). É membro do Conselho Consultivo
da Revista Cadernos de Linguagem e Sociedade (Papers on Language and Society),
do Núcleo de Estudos de Linguagem e Sociedade (NELiS/UnB). Atualmente
415
desenvolve pesquisa de pós-doutorado no Instituto de Educação (Universidade

de Londres), sob supervisão de Roy Bhaskar. É presidente do Grupo de Estudos
de Linguagem do Centro-Oeste (GELCO), biênio (2012-2014).
Sonia Bittencourt Silveira possui graduação em Letras pela Universidade Católica

de Pelotas (1971), mestrado em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro (1976), doutorado em Letras pela Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro (1998), Pós-doutorado no Programa de Pós-graduação em
Psicologia Social da PUC-SP. Atualmente é Professora da Universidade Federal de
Juiz de Fora. Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Linguística
Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: identidade e interação,
procedimentos de identificação/categorização, posicionamento.
Sweldma Arantes Celestino Lima, pedagoga, atualmente é Professora de séries

iniciais no Colégio Rosário. Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em Educação para a Diversidade. Graduada em Pedagogia pela Faculdade
de Educação da Universidade de Brasília, é professora regente em Educação
Básica, e trabalha com educação especial, atuando com educandos autistas. Tem
experiência com avaliação de políticas públicas em educação, educação para a
diversidade e educação integral.
Ubiratan Vieira é Professor do Instituto de Ciências Sociais Aplicadas da

Universidade Federal de Ouro Preto, câmpus Mariana, onde atua desde 2008
como professor de sociologia no curso de Jornalismo e como coordenador de
projetos de extensão voltados para a formação de professores e a mobilização
social sobre deficiência. Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal
de Minas Gerais (1996), Mestre em Extensão Rural pela Universidade Federal de
Viçosa (2000) e Doutor em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de
Minas Gerais (2005), realizou estágio pós-Doutoral (2006-2008) no Instituto de
Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, com atividades
junto ao Grupo de Pesquisa do CNPq “Linguagem e Identidade: abordagens
pragmáticas”.
Vânia Maria Lescano Guerra é Professora da Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul. Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pela UNESP de
Araraquara (2002), sob a orientação de Maria Helena Moura Neves, fez estudos
pós-doutorais no IEL/Unicamp, no Programa de Linguística Aplicada, sob a
supervisão de Maria José Coracini (2009). Com enfoque transdisciplinar, sua
pesquisa atual versa sobre as políticas de representação do sujeito indígena
no discurso oficial e midiático. Entre suas publicações, destacam-se artigos
em periódicos nacionais e internacionais sobre os povos indígenas de Mato
416
Grosso do Sul; o capítulo “Entre a mídia impressa e o discurso da integração, a

construção identitária dos indígenas”, na coletânea Identidades silenciadas e (in)
visíveis: entre a inclusão e a exclusão (Campinas, SP: Pontes), organizada por
Maria José Coracini (2011); e o livro intitulado O indígena de Mato Grosso do Sul:
práticas identitárias e culturais (2010), publicado pela Pedro e João Editores (São
Carlos). Sua prática acadêmica também inclui: editoração de livros, consultoria
do Qualis revistas, liderança de grupo de pesquisa.
Viviane de Melo Resende é Professora da Universidade de Brasília, atuando no

Departamento de Linguística, Português e Línguas Clássicas, no Programa de
Pós-Graduação em Linguística e no Programa de Pós-Graduação em Desen
volvimento, Sociedade e Cooperação Internacional. Doutora em Linguística/
Linguagem e Sociedade pela Universidade de Brasília, sob a orientação de
Izabel Magalhães, cumpriu estágio doutoral no Centro de Estudos Sociais da
Universidade de Coimbra. É coordenadora do Núcleo de Estudos de Linguagem
e Sociedade (www.nelis.unb.br) e membro do Conselho Editorial da revista
Cadernos de Linguagem e Sociedade. Entre suas publicações, destacam-se os
livros Análise de discurso (para a) crítica: o texto como material de pesquisa (com
Ramalho, V., Campinas, SP: Pontes, 2011); Análise de Discurso Crítica e Realismo
Crítico: implicações interdisciplinares (Campinas, SP: Pontes, 2009) e Análise de
discurso crítica (com Ramalho, V., São Paulo: Contexto, 2006 [2ª reimp. 2009]),
além de artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais resultantes
de projetos de pesquisa em que associa análise de discurso crítica, realismo
crítico, etnografia e movimentos sociais.
Viviane Ramalho é Professora da Universidade de Brasília/Depto. de Linguística,

Português e Línguas Clássicas e no Programa de Pós-Graduação em Linguística.
Mestra e Doutora em Linguística/Linguagem e Sociedade pela Universidade
de Brasília, é vice-coordenadora do Núcleo de Estudos de Linguagem e
Sociedade (UnB/NELiS), membro do Conselho Editorial da revista Cadernos
de Linguagem e Sociedade, e filiada à Asociación Latinoamericana de Estudios
del Discurso - ALED. Entre suas publicações, destacam-se os livros Análise de
discurso (para a) crítica: o texto como material de pesquisa (com Resende, V. de
Melo. Campinas, SP: Pontes, 2011); Análise de discurso crítica (com Resende,
V. de Melo. São Paulo: Contexto, 2006 [2ª reimp. 2009]) e Análise de discurso
crítica da publicidade: um estudo sobre a promoção de medicamentos no Brasil
(Ramalho, V., Covilhã, Portugal: LabCom, 2010), além de artigos publicados
em periódicos nacionais e internacionais resultantes dos projetos “Gêneros
discursivos, representações e identidades nas mídias” e “Práticas docentes em
perspectiva crítica: contribuições dos estudos do discurso”.
Esta obra foi composta em Minion Pro
no ateliê da Cânone Editorial; a impressão se fez sobre
papel Pólen Soft 80g, capa em Cartão Supremo 250g/m2,
na Gráfica da PUC-Goiás, em 2012.

Exclusao Social e Microrresistencias A C Por Minha Conta

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Exclusão social e microrresistências:

a centralidade das práticas discursivo-identitárias

Exclusão social e microrresistências:

Copyright © 2013 Joana Plaza Pinto e Branca Falabella Fabrício

Proibida a reprodução total ou parcial deste livro sem autorização do editor

Preparação de originais e revisão: Ione Valadares

Projeto e arte-final de capa: Thays Lima

Diagramação e arte-final: Fátima Oliveira

Todos os direitos desta edição reservados

Introdução - Inclusão e exclusão sociais em práticas discursivo-

Parte 1 – Exclusão/inclusão social como práticas discursivo-

O mito da representação nos estudos críticos da linguagem

Estranhar o conhecimento familiar, resistir às identidades normativas

Parte 2 – Exclusão/inclusão social como práticas discursivo-

“Roliúde nordestina”: as agruras da identidade (o poder designativo

A gramática da pobreza em práticas discursivas de atores sociais:

Processos identificacionais em um texto sobre situação de rua

(Res)sentimento e exclusão: o discurso de sujeitos em situação de rua

A dinâmica dos afetos de inclusão e exclusão em relação à paternidade

Agência e performance em narrativas sobre o tratamento da

Consumo e cidadania: exclusão e resistência em audiências de

Exclusão e resistência: a experiência de adesão ao crime em

Parte 3 – Exclusão/inclusão social em práticas discursivo-

Desestabilizações queer na sala de aula: “táticas de guerrilha”

“Eu era motivo de risos”: linguagem e exclusão

Marcas identitárias de professores e de adolescentes das Unidades

Agenciação e exclusão no atendimento educacional a estudantes

Descontinuidades da inclusão e da exclusão na educação de pessoas

O discurso legal da deficiência: ideologia e exclusão

Desenvolvimento da socialização de uma criança autista na

As colaboradoras e os colaboradores������������������������������������������������������ 408

Branca Falabella Fabrício

Quando se discute o tema das identidades, é urgente perguntar como a

A natureza desses questionamentos é fruto, por um lado, da orientação

Sendo os processos de produção das subjetividades relacionais, também

escapes e pontos de fuga; é, ainda, considerar possibilidades de resistência e

A ótica do fluxo requer o olhar apurado para os detalhes diminutos

entendido como uma unidade sempre em jogo no fluxo dinâmico de práticas

A centralidade do fator discursivo-identitário

Os dois capítulos introdutórios perturbam, do ponto de vista teórico,

e da colaboração do(s) ouvinte(s), porque o simples dizer já é um fazer que

abordando-os de uma perspectiva analítica e crítica. A pesquisadora defende,

Abordar os vínculos entre linguagem e sociedade requer o enfrentamento

de “dominados” por “dominantes” pode, contrariamente, ser reinterpretada em

que nas entrevistas replica um repertório habitual, na própria repetição se recria

População de Rua (MPR) e o Movimento Nacional de Catadores de Material

Na trama das escalas macro e micro

A noção de mobilidade espaço-temporal tem como consequência

ora exclusão ora inclusão, dá visibilidade à microfísica dos poderes, operando

capítulo de Pereira e Cortez. Ao analisar narrativas coconstruídas por agentes

Embora as audiências de conciliação e as narrativas estudadas por

ao sistema prisional, mas também às dificuldades que este cria ao processo de

Entre discursos e ideologias em ações educacionais

Os textos agregados na parte final do volume formam um bloco de fôlego,

Com o objetivo de colaborar na construção de outros sentidos sobre quem

por sua vez, discute a normalização e o estigma relacionados ao atual conflito

Dessa forma, as pesquisas que aqui se agregam em torno do tema da

BLOMMAERT, J. The sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge

Claudiana Nogueira de Alencar

Há em nós um eu que pode olhar para crenças e desejos, produzindo

O mito da linguagem e o mito da representação

Uma estrutura vocabular que apresenta as palavras como entes mentais

da linguagem e do conhecimento, como uma garrafa aprisiona moscas, para

As colaboradoras e os colaboradores�� 408

performatizam suas experiências da alteridade e do reconhecimento em ence