Letramento Escolar Saberes e Fazeres Da

DÉBORA FERREIRA
(org.)
LETRAMENTO ESCOLAR:
saberes e fazeres da docência
Belém, Pará
2014
COLABORADORES
ISABEL RODRIGUES
NEILCE SANTOS
JOÃO BATISTA SANTIAGO
JÚLIA MAUÉS
GRUPO GELPEA
REVISÃO GERAL
JOÃO BATISTA SANTIAGO
MARÍLIA FREITAS
DÉBORA FERREIRA
FOTO DA CAPA
JAIR MENDES CORDEIRO
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

______________________________________________________________
Ferreira, Débora
Letramento escolar: saberes e fazeres da docência / Débora Ferreira.
Belém: Editora Cromos e Graphitte Editores, 2014
219 p. il.
ISBN 978-85-64067-89-7
1. Linguagem. 2. Letramento. 3. Gênero- discurso.. Título.
CDD 22. ed. 372.6

______________________________________________________________
Para Samuel Pereira Campos e
Sandoval Nonato Gomes Santos.
Os mestres primeiros.
A organizadora
Sumário
Alfabetização e letramento: conceitos e práticas................................... 11

Débora Ferreira
Neilce Santos
Sueli Pinheiro
A professora leitora na Amazônia: identidades, narrativas e

travessias.................................................................................................... 31
Júlia Maués
Práticas de letramento na educação de jovens e adultos (EJA)........... 57

Samuel Pereira Campos
Emerson de Castro Lola
Monteiro Lobato: um mergulho mágico no mundo da leitura........... 73

Valéria Maria Marques Fernandes
A apropriação do gênero “debate” por alunos do 5° ano do ensino

fundamental.............................................................................................. 87
Sueanne do Socorro Freitas da Silva
A auto e heteroavaliação presente no gênero formal e público: a

exposição oral............................................................................................ 99
Jane Miranda Alves
O ensino de gêneros discursivos no ensino fundamental:

possibilidades e desafios........................................................................... 119
Isabel Cristina França dos Santos Rodrigues
Avaliação diagnóstica: retrato da escrita dos alunos da Educação de
Jovens e Adultos da rede municipal de ensino de Belém..................... 133
Jalma Geise Maria Brabo do Prado
Saberes da pesca e escolarização em uma comunidade costeira-

estuarina do nordeste paraense............................................................... 153
Norma Cristina Vieira
Nivia Maria Costa
Zélia Nunes Pimentel
Variações linguísticas dos estados brasileiros por educadores surdos 163

Simone de N. Viana Lima
Análise do processo de implantação do programa Libras Castanhal-

PA: a perspectiva dos docentes do ensino fundamental...................... 179
Márcia Monteiro Carvalho
Análises textuais discursivas de textos de alunos surdos..................... 193

José Anchieta de Oliveira Bentes
Sobre o artigo “Práticas de letramento”, de Barton e Hamilton.......... 205

Marília F.P. Freitas
Autores....................................................................................................... 213
LETRAMENTO ESCOLAR: saberes e fazeres da docência
APRESENTAÇÃO
Há pouco mais de duas décadas irrompia no cenário acadêmico um

novo conceito que delineou novas metas para o ensino da língua escrita,
o conceito de letramento. Nos estudos de letramento, o uso da língua
escrita é indissociável de outras práticas culturais que, nas sociedades
contemporâneas, permeiam e conformam (ou deformam) os modos de
interação humana nas mais diversas instituições. Os estudos do letramento
mostram que a língua escrita está associada ao poder e as pesquisas sobre
o letramento escolar evidenciam que a escola é uma das instituições que
perpetua as relações de poder preexistentes na sociedade e, com base na
legitimidade da escolarização e da aquisição da escrita, cria distinções que
não levam em conta os condicionantes sociais, mas supostas “capacidades”
dos sujeitos para aprender ou não, para progredir socialmente, para se dar
bem na escola e na vida.
Embora o letramento não seja uma metodologia, nem seu estudo tenha
surgido ligado à educação — os primeiros estudos foram de antropólogos
interessados nas práticas socioculturais relacionadas aos usos da língua
escrita — o conceito teve impacto tanto nas abordagens de alfabetização
como nos modos de pensar as relações entre escola, comunidade e ensino.
Mesmo a rejeição do conceito — pois nem todo pesquisador ou professor
acredita na necessidade de demarcação de novas áreas na pesquisa, no
ensino e na tecnologia da escrita — acarretou significativas mudanças
nas formas de perceber a língua escrita e os processos de sua aquisição
e uso, assim como seus impactos nas sociedades urbanas, tecnológicas
contemporâneas.
Mas será que a mudança é conceitual e não mero arranjo
(desnecessário, para aqueles que rejeitam o conceito) de vocabulário,
como alguns argumentam? O presente volume nos mostra que a mudança
acarreta consigo novas formas de perceber o mundo educacional. Vejamos
por que.
Primeiro, pelo alargamento do campo, evidente na maior
abrangência temática, embora todos os temas sejam relativos ao letramento
escolar. Essa abrangência parece refletir um esforço de integração de
aspectos do fenômeno do letramento, antes fragmentado, não percebido
7
Débora Ferreira (Org.)
na sua totalidade, como é comum na escola, dada sua história e forma

de organização. Nesse sentido, encontramos, nesta obra, capítulos que
examinam as decorrências desse processo de mudança na conceituação, na
língua escrita, nos seus usos, no seus ensino e aprendizagem. Encontramos
também capítulos que enfocam diversas práticas de letramento escolar,
como o ensino de diversos gêneros, literários e não literários, o processo
de avaliação, diagnóstica ou de resultados, focalizando, nesses recortes, os
diversos e múltiplos objetos e objetivos do letramento escolar. Encontramos
capítulos que focam os sujeitos envolvidos no processo, os professores, os
alunos, suas identidades, seus percursos, potencialidades e dificuldades, e,
ainda mais importante talvez, as situações em que eles atuam, interagem e
se comunicam entre si.
Segundo, porque a perspectiva de análise de todo pesquisador cujo
referencial teórico está informado pelos estudos do letramento é situada. E
isso não é diferente nos pesquisadores representados neste volume. Assim,
se é verdade que a inclusão do aluno surdo é uma temática de contornos que
ultrapassam os limites nacionais, essa questão é tratada aqui em relação aos
alunos de professores no Pará, com problemas distintos, em decorrências
das variantes linguísticas, das vivências, das localidades, de outros surdos
no país. Se o problema da evasão dos alunos das camadas mais pobres
da sociedade, porque precisam trabalhar para ajudar no sustento das
famílias, é um problema que nos envergonha nacionalmente, aqui, numa
cidade de comunidades ribeirinhas em que os rios ditam os movimentos,
experiências e práticas de seus moradores, a análise e as propostas são feitas
em relação aos filhos de pescadores que sofrem por esse problema. E assim
sucessivamente.
Terceiro, porque a presença de um olhar integrador na pesquisa,
mesmo que seja um olhar microanalítico, que estuda pequenas realidades
— uma turma, um grupo de professores numa escola, uma pequena
comunidade — complementa o conhecimento adquirido através de
grandes estudos, que examinam grandes tendências e populações inteiras:
o conhecimento de uma faceta indistinta e frequentemente invisível para os
macro estudos pode fornecer conhecimentos essenciais para a elaboração
de propostas de políticas públicas globais. Isso fica evidente em diversos
capítulos da obra: no reconhecimento dos saberes próprios de grupos que
vem à luz porque o sujeito tem a oportunidade de contar sua história de
8
letramento; no reconhecimento e nomeação de multiletramentos e seus

impactos na aprendizagem da língua escrita.
Dar a conhecer o estado da arte dos estudos do letramento no
Pará é um grande mérito do livro organizado por Débora Ferreira. Como
argumentamos anteriormente, essa nova perspectiva de entender a escrita
- como uma prática cultural, tecnológica, e como uma forma de nos
organizarmos linguística e discursivamente, que está inextricavelmente
ligada a outras práticas sociais, alarga o campo de estudo daqueles que se
interessam pela língua escrita e abre espaço para os grandes esquecidos
do processo, os indivíduos que leem e escrevem em diversas situações
comunicativas. Esses sujeitos são ouvidos, os contextos em que atuam são
estudados, e os dados que emergem das pesquisas mostram inequivocamente
a falácia das teses que atribuem maiores qualidades, dotes ou ”dons” aos
sujeitos escolarizados (calcadas nas desacreditadas teorias do déficit sobre
o uso da norma culta).
As quinze contribuições reunidas neste livro retratam um quadro
sobre as práticas de ensino da língua escrita em Belém do Pará. Se as práticas
de uso da linguagem escrita são socialmente circunscritas, então elas devem
ser examinadas nos eventos de letramento em que foram produzidas, como
fazem os autores desta obra, paraenses em diversos níveis de formação -
alguns doutores, alguns mestres, alguns alunos iniciando-se na pesquisa.
Além de permitir que uma safra de novos pesquisadores se faça ouvir,
Débora fornece uma oportunidade a outros pesquisadores e professores de
melhor entender e conhecer os letramentos da comunidade em que atuam.
Campinas, 3 de dezembro de 2012
Angela Kleiman
9
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEITOS E PRÁTICAS
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
CONCEITOS E PRÁTICAS
Débora Ferreira (SEDUC-PA)

Neilce Santos (SEDUC-PA)
Sueli Pinheiro (UEPA)
O papel do intelectual não é mais o de se colocar um

pouco na frente ou um pouco de lado” para dizer a muda
verdade de todos; é antes o de lutar contra as formas de
poder exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto
e o instrumento: na ordem do saber, da “verdade”, da
“consciência”, do discurso. É por isso que a teoria não
expressará, não traduzirá uma prática; ela é uma prática.
Mas local e regional, como você diz: não totalizadora. Luta
contra o poder, luta para fazê-lo aparecer e feri-lo onde
ele é mais invisível e mais insidioso. Luta não para uma
“tomada de consciência” (há muito tempo que a consciência
como saber está adquirida pelas massas e que a consciência
como sujeito está adquirida, está ocupada pela burguesia),
mas para a destruição progressiva e a tomada do poder ao
lado de todos aqueles que lutam. (Foucault, 1979, p.71)
Considerações iniciais
Neste texto, serão apresentadas discussões sobre a noção de

letramento, a qual desponta nos estudos linguísticos devido à necessidade de
estudar a escrita nos seus contextos sociais de uso. Segundo Kleiman (2004a),
esse novo conceito vem abarcar a dimensão sócio-histórica e cultural da
escrita, evidenciando suas concepções e representações como uma prática
contextualizada. Expõem-se, também, as relações entre este conceito e o
tradicional e disseminado conceito de alfabetização, posto que ambos ainda
têm sido confundidos ou são tratados como termos equivalentes.
No bojo dessas discussões, assevera-se as implicações das
concepções de letramento e de alfabetização nas práticas de linguagem
11
Débora Ferreira (SEDUC-PA) | Neilce Santos (SEDUC-PA) | Sueli Pinheiro (UEPA)
durante os processos educacionais, em especial, para indivíduos de meios

sociais menos escolarizados. Nasce, então, o interesse em estudar como a
linguagem tem influenciado o processo pedagógico desses grupos. Como a
diversidade linguística, que também abrange a social e cultural, vem sendo
tratada no espaço destinado à transmissão de valores sociais legitimados
e colocados como “corretos” para uma coletividade fortemente marcada
pelo estigma da trágica injustiça social, que, por sua vez, é responsável
pela reprodução do ciclo de analfabetismo e das estruturas de poder na
sociedade brasileira (Soares, 2002).
1. Letramento: um tema e duas concepções
A palavra letramento vem do inglês literacy que, segundo o dicionário

Webster’s II (1987, p. 347), significa “able to read and write” (apto para ler
e escrever). Observamos, neste verbete, que o significado mencionado
não reporta ao fato de uma pessoa desconhecer o sistema convencional
alfabético, mas à capacidade de alguém (alfabetizado ou não) desenvolver
as práticas de ler e de escrever em determinadas situações sociais, como
por exemplo: preencher um cheque, ler uma bula de remédio, escrever
um curriculum, fazer operações bancárias por telefone ou em caixas
eletrônicos1. Por isso, a partir da década de 1980, o termo letramento
passou a ser usado na área das Ciências da Linguagem e de Educação, a fim
de buscar diferenciar os estudos da escrita enquanto prática social presente
nas mais diversas situações interativas, daqueles sobre alfabetização, nos
quais as acepções escolares enfatizam as competências do indivíduo em
relação ao uso da escrita (Soares, 2004; Kleiman, 1995, 2004a).
Por outro lado, os estudos sobre letramento também tratam sobre o
desenvolvimento da utilização da escrita desde o século XVI, o processo de
1 Essas práticas tão recorrentes e comuns para os participantes de uma sociedade

letrada, para os grupos menos escolarizados representam algo desconhecido, alheio
a sua realidade sócio-cultural. Por exemplo, na cidade de Moju, interior do Estado
do Pará, é comum observar nos primeiros dias úteis do mês as filas quilométricas
formadas em frente ao Banco do Brasil. No geral, essa fila é formada pelos
aposentados vindos das comunidades ribeirinhas e das vilas próximas da cidade, os
quais permanecem duas, três horas na fila, simplesmente, porque não sabem operar
os caixas eletrônicos para sacar seu benefício social, por esta razão, esperam horas
para poderem receber seus salários nos caixas operados por bancários.
12
legitimação de uma variedade linguística de prestígio no período da expansão

ultramarina, a estruturação final dos poderes centrais dos estados europeus,
o progresso das ciências, até as mudanças decorrentes do uso abrangente da
escrita nas sociedades tecnológicas. (Kleiman, 1995; Gnerre, 1998).
Em função da complexidade e da variação dos estudos sobre
letramento, o termo ainda não foi dicionarizado, uma vez que o (s) seu
(s) conceito (s) compreende (m) um leque de conhecimentos, habilidades,
capacidades, valores, usos e funções que dificultam a formulação de uma
única definição. Por conta disso, há diversas definições para o termo,
não necessariamente antagônicas, mas diferentes. Desse modo, serão
apresentados os posicionamentos sobre o conceito de letramento, conforme
Soares (2003, 2004) e Kleiman (1995, 2001, 2004 a, b).
No livro intitulado Letramento: um tema em três gêneros, publicado
em 1998, Magda Soares apresenta três textos para tematizar acerca do
conceito de letramento. O primeiro é um texto produzido para a seção do
“Dicionário crítico da educação” de uma revista pedagógica. O segundo
direcionado para o público docente em formação continuada. O terceiro
dirigido a um auditório responsável pela avaliação dos níveis de letramento.
Apesar de reconhecer a complexidade que envolve o fenômeno
do letramento e da dificuldade de defini-lo, Soares (2004, p. 18) concebe
letramento como o “resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a
escrever”. Em outras palavras, o letramento significa a capacidade de uso
social da competência alfabética assimilada após o processo de alfabetização,
o que corresponderia em vernáculo ao termo “alfabetismo” (Soares, 2004).
Desse modo, o letramento não estaria relacionado somente ao
processo de aquisição do ler e escrever (alfabetização), mas à habilidade de
desenvolver práticas de leitura e de escrita nas mais diversas situações sociais.
Não basta saber escrever o nome (alfabetizado), é necessário ser capaz de
fazer uma lista de compras do supermercado, preencher o formulário de
isenção do imposto de renda, fazer a inscrição de um concurso público,
etc. para ser considerado letrado. Condição esta, que, do ponto de vista
individual, provoca consequências sociais, culturais, políticas, cognitivas e,
até mesmo, econômicas (cf. Soares, 2004).
Nessa perspectiva, alfabetização e letramento configuram como
processos que se diferenciam, sendo que o primeiro corresponderia
a saber ler e escrever e o segundo à utilização da leitura e da escrita de
13
forma adequada às demandas sociais. Para evidenciar a diferença entre

alfabetização e letramento através das pesquisas nas áreas da Educação,
História e Antropologia, a pesquisadora defende que os estudos2 que
abordam o número de alfabetizados e analfabetos, aprendizagem da
leitura e da escrita nas séries iniciais são pesquisas sobre alfabetização, os
trabalhos sobre os usos da leitura e da escrita em dadas comunidades ou a
recuperação de dados acerca das práticas de leitura e de escrita em períodos
históricos e com grupos sociais diferentes são pesquisas sobre letramento.
Outro posicionamento inferido do conceito de letramento levantado
por Soares (2004) é que “de certa forma” (modalização usada pela autora)
um analfabeto pode ser letrado, devido ao contato que o mesmo possa vir
a ter com práticas sociais de leitura e de escritura, tais como: a leitura de
jornais, de cartas, de avisos, etc. que outros possam vir a fazer para ele.
Também, as crianças não alfabetizadas que têm contato com textos escritos
são “de certa forma“ (modalização reiterada) letradas. As mulheres amazô-
nicas que entoam ladainhas e terços em suas comunidades em celebrações,
comemorações, velórios e outros, muitas vezes, desconhecem o código al-
fabético, mas sabem como encaminhar todas as rezas e coordenam estas
práticas de letramento. Por conta disso, Soares (2004) considera alfabetiza-
ção e letramento como práticas independentes, mas que são interdependen-
tes, indissociáveis e simultâneas.
Kleiman (1995, p.19), no texto intitulado “Modelos de letramento e as
práticas de alfabetização na escola”, a partir de Scribner e Cole (1981), de-
fine letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específi-
cos, para objetivos específicos”. Mediante esta definição, é possível inferir
sua ênfase no caráter social e coletivo da escrita existente nos mais diversos
e diferentes contextos da vida humana, ou seja, os letramentos ou práticas
de letramento que envolvem as diversas e diferentes esferas da atividade
humana em sociedade (BAKHTIN, 1995). Nessa perspectiva, o letramen-
to é adquirido socialmente e sua aquisição, obviamente, vai depender das
2 Para maiores informações sobre a produção acadêmica acerca da temática da

alfabetização, ver Soares e Maciel (2000). Neste relatório, é apresentado um
panorama geral das teses e dissertações sobre alfabetização dos Programas de Pós-
graduação das áreas de Educação, Psicologia, Letras e Distúrbios da Comunicação,
no período de 1961-1989.
14
práticas sociais letradas de cada meio. Assim, é que se pode desconsiderar a

existência de um grau zero de letramento3. Analfabetos que trabalham em
meio a um grupo altamente letrado, crianças que participam do clássico
evento de letramento de ouvir estórias antes de dormir podem ser conside-
radas letradas, de acordo com a autora.
Todavia, ela salienta que as agências de letramento como o trabalho,
a família, a igreja revelam orientações de letramento distintas da escola.
Segundo (Kleiman, 1995), a escola, mais importante das agências de le-
tramento, concentra-se não no letramento como prática social, mas apenas
com um tipo de letramento, a alfabetização - a aquisição de códigos alfabé-
ticos e numéricos. Nesse processo, a competência individual é valorizada e
essencial para o sucesso e promoção na entidade escolar. Logo, diferente do
caráter coletivo e contextualizado das demais práticas de letramento viven-
ciadas pelo indivíduo.
Nessa concepção, percebe-se que o conceito de letramento ultrapas-
sa a concepção de escrita, tal como ela é tida pelas entidades responsáveis
de disseminá-la formalmente para população (Kleiman, 1995). Klei-
man (2004a) chama a atenção para o fato de que diferentes instituições
exigem práticas letradas diferenciadas. Por exemplo, os narradores ama-
zônicos analfabetos capazes de narrar, criar e recriar inúmeras narrativas,
mas não sabem escrevê-las ou os que são grandes conhecedores de remé-
dios medicinais, mas não conseguem descrevê-los sob a forma de bulas. Os
representantes sindicalistas capazes de produzir discursos muito bem arti-
culados para reivindicar seus direitos, entretanto, muitas vezes, apresentam
dificuldades para escrever, utilizando, portanto, outrem como escriba.
A concepção de letramento como “conjunto de práticas sociais que
usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em con-
textos específicos, para objetivos específicos” (Kleiman, 1995, p. 19 apud
Scribner; Cole, 1981)4 diz respeito aos aspectos sociais do uso da es-
crita, por isso a descrição de um sujeito que participa das práticas sociais
de seu meio social, ainda que ele não tenha adquirido o domínio individual
da escrita (Kleiman, 2004a).
3 Para Tfouni (2005, p.23), não há um grau zero de letramento nas sociedades
contemporâneas. De uma perspectiva sócio-histórica, o que existe são graus de
letramento, daí a inexistência de grupos letrados e iletrados.
4 Conceito mencionado.
15
1.1 Modelos de letramento
1.1.1 Modelo autônomo de letramento
O modelo autônomo de letramento predomina na principal

instituição social de disseminação formal da escrita (escola). Nele, a escrita
é concebida como um produto acabado, fechado, regido por leis internas
e lógicas. Ou seja, a língua escrita é tida como um sistema estabilizado,
não estando sujeita à mudanças de ordem social, cultural, linguística,
ou quaisquer outras. As leis que regem esse sistema são absolutamente
imanentes e específicas, não podendo serem reduzidas a leis ideológicas,
artísticas ou quaisquer outras. Não havendo, portanto, diferenças de caráter
apreciativo; existe somente o que é certo e o que é errado. Esta língua,
norma indelével e categórica, contrapõe-se ao indivíduo, que deve aceitá-la
e aprende-la como tal. Uma vez que ela estaria diretamente relacionada à
mobilidade social, ao progresso, à civilização e é condição necessária para o
desenvolvimento do país, emancipação da mulher, condição básica para ser
um cidadão participante, etc. (Kleiman, 1995; Bakhtin, 1995):
* Desenvolvimento econômico do país:

A educação é um direito de todos; é base de uma sociedade demo-
crática; e é ferramenta indispensável para o desenvolvimento. (Folha de São
Paulo, 04/10/01)
O analfabetismo está comprometendo o futuro do Brasil. Nos vários
Brasis persistem pessoas que não têm oportunidades adequadas para alfabe-
tizar-se. (Jornal do Brasil, 02.01.02).
Vinte milhões de brasileiros não conseguem ler a própria bandeira.
Alfabetizá-los é questão de decência, mas também econômica. (Jornal do Bra-
sil,19.08.03)
*Desenvolvimento econômico e emancipação da mulher:

Não é possível reduzir a pobreza de forma sustentável sem promover
a autonomia da mulher, quando aumenta a taxa de matrículas das meninas
na educação primária, isso se reflete no produto interno bruto per capita.
(Jornal do Brasil, 11.12.03)
16
*Condição básica para ser cidadão

Aproximadamente 24 milhões de brasileiros não possuem uma das
condições básicas para serem cidadãos participantes de uma sociedade le-
trada. Esta parece ser uma forma de exclusão social, cuja base é a exclusão
escolar. (Diário do Pará, 03. 12. 03)
Pela leitura dos fragmentos, é possível perceber que muitas institui-

ções sociais letradas conferem aos menos escolarizados um papel subalter-
no na nossa sociedade. Observa-se a reafirmação do estigma da exclusão
social, econômica, política, cultural de grupos iletrados quando compara-
dos a grupos letrados, o que impediria desenvolvimento social e econômi-
co. Nesse discurso, verificamos a crença de que a educação seria “condição
não apenas necessária, mas também suficiente para a resolução dos proble-
mas sociais enfrentados no país” (Matencio, 1995, p. 246), dialogando
assim com outro discurso do senso comum de que “Educação é tudo”. No
entanto, não se faz nenhuma menção ao fato da trágica injustiça social exis-
tente no Brasil, à concentração de renda nas mãos de uma ínfima parcela da
população, ao fato de que as pessoas pobres é que são analfabetas e não o
contrário. É muito comum lermos e escutarmos, quase sempre, que “Edu-
cação é tudo” e raramente, mesmo na academia, ouvimos vozes que nos
alertem para o fato de que:
O que devemos fazer, creio eu, desde o início da nossa ex-

periência como professores, é estar criticamente conscientes
dos limites da educação. Isto é, saber que a educação não é a
alavanca, não esperar que ela vá realizar a grande transfor-
mação social. Devemos saber que é possível conseguir algu-
mas coisas importantes no espaço institucional de uma esco-
la, ou faculdade, para ajudar a transformação da sociedade.
(Freire e Shor, 1986, p. 157)
Outro pressuposto do modelo autônomo é que a aquisição dessa tec-

nologia escrita implicaria no desenvolvimento de habilidades cognitivas su-
periores (capacidade de abstração, raciocínio lógico, memorização etc). Em
virtude dessa crença, o escolarizado seria melhor capacitado que a pessoa
não ou menos escolarizada para raciocinar, agir, avaliar (Signorini, 1995).
17
Ter-se-ia, então, diferenças de cognição entre grupos sociais letrados e não

letrados. Diferenças estas, muitas vezes, reconhecidas como deficiências,
produzidas obviamente por grupos sociais considerados deficitários quan-
do comparados aos grupos letrados. Nesse caso, a diferença é caracterizada
como deficiência (Soares, 2002).
Conforme Ratto (1995), as propagandas de campanhas voltadas para
disseminar os programas institucionais de educação veiculam este estigma
de sujeito menor como argumento para o processo de construção do sen-
tidos do papel e do espaço do não escolarizado na sociedade. Um exemplo
é uma peça publicitária veiculada pela televisão brasileira no ano de 1992,
em que o rosto de uma criança gradualmente era transformada em um
chimpanzé e um texto era recitado como pano de fundo:
Todo ser humano para ser totalmente humano

Precisa de educação e instrução
Esse é um direito que nunca deve ser negado
Porque todas as vezes que esse direito é negado
Um ser humano não é mais humano
Fonte: Ratto (1995, p. 270).
18
Esta peça recobre a associação do homem não instruído a ser não

evoluído, ratificada pelo significado construído na relação discurso - jogo
de figuras, o que encaminha para perpetuação do pressuposto de que o
letramento está correlacionado aos processos que conduzem mudanças de
ordem cognitiva. Portanto, esse jogo de imagens replica a representação
que a sociedade letrada constrói do analfabeto: um primata ou na própria
figura do burro, termo pejorativo e extremamente recorrente em discursos
que circulam no espaço escolar. Isto direciona a leitura desta propaganda
para duas orientações: reafirmação dos valores prestigiados atribuídos ao
sujeito letrado e reafirmação da diferença sócio-cultural para os considera-
dos “iletrados” (Ratto, 1995).
Oliveira (1995) aponta que, apesar das transformações inerentes às
sociedades letradas responsáveis pelo desenvolvimento de determinadas
habilidades cognitivas em seus membros, o acesso ao processo de aquisição
dessas habilidades não é o mesmo para todos os sujeitos. A mesma autora
aponta a capacidade de elaboração cognitiva descontextualizada como um
traço característico do modo de funcionamento letrado, bem como a habi-
lidade de seguir instruções.
Na mesma perspectiva, Tfouni mostra a relação muito próxima entre
o surgimento e expansão social da escrita e a criação de “matrizes discursi-
vas (como é o caso do silogismo) que materializam as características de ob-
jetividade, descentração e abstração, características estas que [...] são apon-
tadas como produtos da habilidade para ler e escrever” (Tfouni, 2005, p.
66). Assim, é que os indivíduos excluídos do processo de aprendizagem da
escrita, estariam também excluídos dessas “formas” de pensamento “letra-
das”.
Cabe ressaltar que as pessoas menos escolarizadas ou não escolari-
zadas certamente desenvolvem modos de cognição adquiridos em outras
agências de letramento, como no local de trabalho e na igreja. Não obs-
tante, estas práticas sociocognitivas não são reconhecidas e valorizadas
(Signorini, 1995). Desse modo, as práticas discursivas das classes ex-
cluídas do acesso à escrita serão desprestigiadas, sobretudo, por estarem
mais próximas de tradições orais e consequentemente mais distantes da
padronização dos usos públicos da escrita, da prática de letramento esco-
lar focalizada que conduz à produção do texto expositivo-argumentativo
(Kleiman, 1995).
19
Nesse sentido, as práticas discursivas orais e escritas são colocadas

como práticas dicotômicas, a primeira “pobre, desestruturada, popular” e
a segunda “rica, estruturada, erudita”. As considerações que sinalizam para
os modos de pensamento orais são quase totalmente condicionados por
condições de sobrevivência, muitos próximos à vida humana e distantes da
produção intelectual, etc. (Kleiman, 1995).
Todavia, os estudos acerca da oralidade e da escrita têm afirmado as
similaridades em detrimento às diferenças. Marcuschi (2001) defende que
“as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico
das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois
pólos opostos”. A existência de textos escritos mais próximos da fala como
as conversas no chat da internet, as mensagens de celular e os textos orais
mais próximos da escrita como as palestras, os discursos oficiais descons-
troem a oralidade como o lugar do caos, da desorganização intelectual. In-
fere-se, então, que a ênfase nas semelhanças entre oralidade e escrita pode
constituir uma ponte para o aprendizado da escrita.
1.1.2 Modelo ideológico de letramento
Em contraposição ao modelo autônomo de letramento, Kleiman

(1995), baseada em Street (1984) apresenta o modelo ideológico, também
denominado emancipatório ou situado, o qual considera que as práticas
de letramento são determinadas tanto pelos aspectos culturais, como pelas
conjunturas de poder numa sociedade.
Dessa maneira, pode-se afirmar que as práticas de letramento mudam
segundo o contexto. Nesse sentido, é possível dizer que a aquisição da escrita
está diretamente relacionada à história sócio-cultural dos indivíduos, visto
que todos os grupos transmitem práticas de base cultural que despertam ha-
bilidades específicas em suas crianças. A exemplo, as diferentes trajetórias
de contato com a leitura e a com a escrita durante a infância de crianças de
famílias economicamente prestigiadas e desprestigiadas que influenciam no
processo de letramento escolar. (Terzi, 1995; Kleiman, 1995)
Um estudo recorrentemente citado acerca das diferenças de traje-
tórias de leitura e sua correlação com o letramento escolar é a pesquisa et-
nográfica de comunidades no Sul dos Estados Unidos realizada por Heath
(1982, 1983). As autoras utilizaram como foco de análise de seu estudo o
20
evento de letramento5, verificando assim os tipos de eventos típicos de cada

comunidade - Maintown, Roadville e Trackton. (Terzi, 1995; Kleiman,
1995).
A primeira comunidade (Maintown) é formada por sujeitos alta-
mente letrados. Nesse grupo, a escrita é valorizada e os pais incentivam às
atividades de leitura (ler estórias antes de dormir, sinais de trânsito, caixa
de cereal, etc.), o livro é tido como lugar do saber, de diversão e possibili-
dade de trabalho independente. As crianças desse meio social tanto apren-
dem em casa, quanto atribuem sentido aos livros, como comentam sobre
esse sentido. Atividades estas muito parecidas com as de sala de aula. O
resultado dessa trajetória de leitura é o bom desempenho dessas crianças
na escola. (Terzi, 1995).
Na segunda comunidade (Roadville), os eventos de letramento estão
limitados a leitura de livros, outras manifestações escritas não são focaliza-
das. As atividades que a criança presencia são mostradas e não explicadas
como devem ser feitas. O incentivo para ampliar a leitura do livro para
outras realidades não é efetivado, assim como a razão dos fatos não é colo-
cada em discussão. Os textos que circulam nesse grupo são relatos reais ou
de livros. A escrita apresenta uma configuração de sentido que tem como
função entreter, informar e instruir a criança para um comportamento
mais passivo e menos ficcional. Na escola, essas crianças têm sucesso até a
terceira série. Todavia, apresentarão dificuldade para responder a questio-
namentos avaliativos e criar estórias (Terzi, 1995).
Em Trackton, a terceira comunidade, o incentivo para a realização
de tarefas orais não é estimulado pelos adultos, posto que as pessoas desse
grupo pensam que a criança deve adquirir o conhecimento linguístico atra-
vés da sua intensa exposição em comunicações com os adultos, negociando
os sentidos dos textos e produzindo estórias verossímeis para chamar aten-
ção dos adultos. Atividades de leitura são feitas somente na igreja. As crian-
ças de Trackton apresentam inúmeras dificuldades na escola, a escrita tem
pouco sentido para elas, as atividades de recriação oral não são valorizadas
num primeiro momento. (Terzi, 1995).
5 Kleiman (2001, p. 40) considera como evento de letramento “situações em que escrita
constitui parte essencial para fazer sentido da situação, tanto em relação à interação
entre os participantes como em relação aos processos e estratégias interpretativas”.
21
A pesquisa de Heath ratifica que as orientações de letramento mudam

de comunidade para comunidade. A imposição de um modelo de letramento
universal, elegendo uma das diversas orientações de letramento existentes
nas sociedades, é problemática, sobretudo, na brasileira em que as diferenças
que separam grupos sociais economicamente prestigiados e não prestigiados
é tão extrema, chegando mesmo a ser equiparada com as diferenças que se-
param povos diferentes, implicando diferenças de acesso e permanência do
aluno na escola. (Terzi, 1995; Bagno, 2003; Ribeiro, 1995).
Ferreira (2006, 2008) observa que muitas orientações de letramento
adotadas na aula de português em duas escolas da capital paraense ainda
correspondem a um modelo tradicional, o qual visa ao ensino da variante
linguística socialmente prestigiada, via transmissão de atividades gramati-
cais de identificação e pareamento de estruturas. A leitura de textos6 ainda
não ocupa um lugar central dentre as atividades propostas, sendo convo-
cada, muitas vezes, como pretexto para o ensino de tópicos gramaticais.
Vejamos um trecho de uma aula de português direcionada para o primeiro
ano do Ensino Médio:
(...) eu gostaria que tu colocasse... o asteristico no teu (...)...

nas questões 22 e 23.... são duas questões que provavelmente
virão no teu simulado tá... e na segunda avaliação... é mais
ou menos assim que a gente vai trabalhar com crase e regên-
cia tá... bom.... Nunca vá a praia de camiseta.... a gramática
normativa diz que o verbo ir... ele é verbo de personalidade
forte.... ele é intransitivo... bora lembrar um pouco que é um
verbo intransitivo.... não precisa de complemento pra tu en-
tenderes a ação praticada... ta.. por exemplo... quando eu digo
eu vou... tu sabes o que eu vou fazer... tu podes até não saber
pra onde eu vou.... pra onde eu vou.... com quem eu vou...
por que eu vou... mas tu sabes a ação que eu vou praticar... ta
certo... então o verbo intransitivo.... é aquele que segundo a
gramática... não precisa de complemento pra tu entenderes a
ação....a ação do verbo (...) (Ferreira, 2008)
6 Trata-se da concepção de leitura como decodificação “respostas as informações que

estão no texto” (Kleiman, 1998, p. 20). A autora também apresenta a concepção
de leitura como avaliação – prática de leitura em voz alta, para percepção se o indivíduo
está compreendendo ou não a leitura. (idem, p. 21).
22
Nesta tentativa de resolução de exercícios (uma das instâncias da aula,

conforme defende Batista, 1997), percebemos a explicitação acerca das
manifestações da regência do verbo ir, o qual é usado em uma propaganda,
constituída por uma parte verbal e outra não-verbal. O questionamento
feito diz respeito ao fato da regência verbal estar ou não conforme o que é
prescrito pela convenção gramatical. A professora lembra o que são verbos
intransitivos (memória didática7), a intransitividade é institucionalizada8 de
maneira metafórica, “ele é verbo de personalidade forte.... ele é intransitivo”,
a explicitude do discurso pedagógico dá lugar à linguagem conotativa, o
que poderia gerar problemas de entendimento acerca da natureza desse
processo. É interessante notar o uso da metáfora como instrumento didático
da docente, quando esta se propõe a expor definições, o que poderia apontar
para a tentativa de flexibilização da norma, entretanto, tal uso parece mais
estar a serviço do reforço do conteúdo normativo. Nessa trama, uma noção
mais intuitiva é convocada, não como requisito para a construção de uma
definição mais formal (e para sua eventual problematização), mas como
modo de impor a prescrição.
Este trecho ilustra o imenso abismo entre o que é dito e explicado
na escola e o que, de fato, é assimilado e será útil para os sujeitos nas prá-
ticas sociais de uso da escrita, revelando que as práticas de letramento da
escola estão distantes de atividades relacionadas às manifestações culturais
e discursivas dos discentes. Desse quadro, podemos destacar algumas con-
7 Para o grupo de Genebra, coordenado por Schneuwly, Dolz e colaboradores,

a memória didática é um gesto profissional para retomar atividades escolares
realizadas anteriormente, servindo para rememorar índices discursivos e linguísticos
ensinados outrora. Isso permite perceber que o trabalho acontece numa ordem
temporal, as dimensões de um objeto ensinado aparecem numa memória antecipada
e é possível perceber que há uma coerência no todo da sequência trabalhada.
8 Trata-se de outro gesto profissional defendido pelo referido grupo de Genebra, ele
é concebido como fixação explícita e convencional de um saber a ser construído
num dado nível de aprendizagem e a ser utilizado e cobrado em determinadas
circunstâncias. Os autores apontam para a existência de três mecanismos didáticos
que operam para o processo de institucionalização: generalização (realizado por
extensão ou compreensão de informações anteriores, tendo como marcas: o uso
de anáforas, termos genéricos, metalinguagem), modalização (evidencia o valor de
verdade, de utilidade de um objeto, tendo como características o uso de termos
axiológicos, marcas modais, auxiliares), des/ re- contextualização (implica a construção
de uma cultura mobilizada num dado tempo e que é vivida por atores de um dado
contexto, sendo caracterizada pelo uso de complementos de tempo).
23
sequências: desatenção às aulas de língua portuguesa, repetência (o que os

aproxima dos sujeitos da comunidade de Trackton estudados por Heath),
reafirmação do mito da “incapacidade” cognitiva de dominar a escrita, eva-
são, reprodução do ciclo do analfabetismo e das estruturas sociais de poder.
O modelo autônomo é colocado como uma Versão fraca do conceito
de letramento, é (neo)liberal e estaria articulado a mecanismos de adap-
tação da população às necessidades e exigências sociais do uso de leitura
e de escrita. É uma perspectiva adaptativa que está ligada ao conceito de
alfabetismo funcional e de muitas reclamações em relação aos resultados
dos exames e medições de competências e habilidades.
Existe ainda a considerada Versão forte do letramento, mais próxima
do enfoque ideológico e da visão paulo-freireana de alfabetização, seria re-
volucionária, crítica, na medida em que contribuiria não para a adaptação
do cidadão às demandas sociais, mas para o resgate da auto-estima, para o
processo de construção de identidades fortes, para a potencialização de po-
deres (empoderamento, empowerment) dos sujeitos sociais, em sua cultura
local, na cultura valorizada, na contra-hegemonia global (Santos, 2005,
apud Rojo, 2009). Este enfoque leva em conta os múltiplos letramentos,
quer sejam valorizados ou não, quer sejam globais ou locais (Rojo, 2009;
Campos, 2003, 2004). Hamilton (2002 apud Rojo, 2009) considera a
existência de letramentos e apresenta a seguinte categorização: letramento
dominante ou institucionalizado e letramento local ou vernacular, entretan-
to não os concebe como independentes, mas interligados. O primeiro está
ligado a instituições formais e preveem agentes (professores, revisores, lí-
deres religiosos), valorizados legal e culturalmente. Já, o segundo não é sis-
tematizado por instituições, é originário do cotidiano, das culturas locais,
quase sempre são desprestigiados pela cultura oficial e, muitas vezes, são
práticas de resistência.
Podemos considerar o rap como uma dessas manifestações, isto é,
como uma prática de letramento local, originária no cotidiano das fave-
las brasileiras e caracterizada como um discurso de crítica, de resistên-
cia, prática esta, muitas vezes, desvalorizada, desprestigiada e, até mesmo,
discriminada. No contexto amazônico, uma das inúmeras manifestações
relativas aos letramentos locais ou vernaculares está relacionada à prática
de compor, cantar, tocar e dançar carimbó, prática recorrente em muitas
comunidades amazônicas. Alguns grupos locais lutam para promover tal
24
manifestação e instituí-la como patrimônio cultural brasileiro. Assim como

as comunidades do Recôncavo Baiano brasileiro conquistaram o reconhe-
cimento do samba de roda como manifestação cultural patrimonial, carac-
terística do povo brasileiro.
Profa. Msc. Neilci Santos registrando letra de carimbó- Rei do

carimbó- de autoria do compositor e cantor Chico Braga (morador da
ilha de Algodoal, localizada no nordeste do Pará).
O registro escrito era necessário para que fosse realizada a inscrição
do Grupo Nativos do canal no tradicional Festival de Carimbó, que
ocorreu em dezembro de 2010, no município de Santarém Novo.
O festival reuniu mais de 20 grupos de carimbó, que apresentaram
composições inéditas, acompanhadas pelo som dos seus tambores e de
seus belos dançarinos na terra, onde a tradição dita que os homens da
comunidade devem dançar carimbó de paletó.
Fonte: SANTOS, 2010.
25
Palavras finais...
É sabido que o acesso à educação não é o mesmo para todas as

pessoas da sociedade brasileira. As causas podem ser diversificadas, a saber:
a insuficiência de escolas para todos, a situação econômica que obriga os
indivíduos a deixarem a escola precocemente, e/ou a imposição de um
currículo que não atende às necessidades do povo.
Kleiman (1995) aponta, dentre outros fatores que contribuem para
esse quadro de exclusão social: (i) a aceitação não discutida da autonomia do
letramento de quaisquer outras práticas socioculturais e (ii) o pressuposto
da universalidade das práticas discursivas das facções sociais com elevado
grau de escolarização. Aliado a estes, acrescentaríamos o “silenciamento” a
que foram subjugados determinados grupos sociais, a saber: a população
surda, cega, os que possuem deficiências múltiplas, as populações indígenas,
quilombolas, dentre outros.
Em função disso, as oportunidades de aprendizado dos saberes con-
siderados sócio-historicamente hegemônicos são destinados e apropriados
a uma pequena parcela da sociedade, o que implica a exclusão da maioria
da população. Nessa direção, uma das tarefas da escola é possibilitar aos
alunos experienciar as várias práticas sociais em que a leitura e a escrita
são usadas. Para tentar fazer isso, é necessário que a educação linguística
considere: (i) os multiletramentos ou letramentos múltiplos, não ignorando
os letramentos das culturas locais, mas, ao mesmo tempo, apresentando
os letramentos valorizados, institucionalizados; (ii) os letramentos multis-
semióticos: reconhecendo a noção de letrar para o campo da imagem, da
música, das demais semioses que extrapolam o mundo da escrita alfabética
(Rojo, 2009).
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamen-
tais do método sociológico na ciência da linguagem. Tradução de Michel Lahud e
Yara Frateschi Vieira. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1995. 196 p.
BAGNO, Marcos. A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira. São
Paulo: Parábola Editorial, 2003. 200p.
26
BATISTA, Antônio Augusto G. Aula de Português: discurso e saberes escolares.

São Paulo: Martins Fontes, 1997.
CAMPOS, Samuel Pereira. Projetos de educação de jovens e adultos: concepções,

problemas e resultados de praticas educativas. In: ANDRADE, M. R. et al. A edu-
cação na reforma agrária em perspectiva: uma avaliação do programa nacional
de educação na reforma agrária. São Paulo: Ação educativa; Brasília: PRONERA,
2004. p. 139-154.
______. Práticas de Letramento no meio rural brasileiro: a influência do movi-

mento sem terra em escola pública de assentamento de reforma agrária. Tese de
doutorado. Campinas: IEL, 2003. 247p.
FERREIRA, Débora Cristina do Nascimento. Aula de português no Ensino Mé-

dio: a institucionalização de objetos gramaticais no trabalho docente. Dissertação
(Mestrado em Letras - Estudos Linguísticos). Belém: Instituto de Letras e Comu-
nicação, Universidade Federal do Pará, 2008.
FERREIRA, Débora Cristina do Nascimento; CAMPOS, Samuel Pereira. Letra-

mento escolar e variação linguística. Moara. Belém, no. 26, 2006, p.177-192.
FOUCAULT. Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. 8. ed. Tra-
dução de Adriana Lopez. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. 224p.
GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1998. (Coleção Texto e linguagem).
HEATH, S. B. What no bedtimes story means: narratives Skills at home and school.
Language in Society, v.11, 1982, p. 49-76.
______. Ways with Words. Language, Life and work in communities and
classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 5. ed. São Paulo:
Contexto, 2001. 124 p. (Coleção Caminhos da linguística).
KLEIMAN, Ângela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na es-

cola. In: KLEIMAN, Ângela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de letras,
1995. p. 15- 61. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade).
27
_____. Os usos sociais da escrita e a educação inclusiva no Brasil. In: SEMINÁRIO

INTERNACIONAL SOCIEDADE INCLUSIVA, 2, Belo Horizonte, Anais... Belo
Horizonte: PUCMINAS, 2001.
_____. Processos identitários na formação profissional: o professor como agente

de letramento. Digitalizado. 2004b;
______. O conceito de letramento e suas implicações para o trabalho escolar. Di-

gitalizado. 2004a.
______. Oficina de leitura. 6. ed. Campinas, SP: Pontes, 1998. 102p.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Analfabetismo na mídia: conceitos e

imagens sobre o letramento. In: KLEIMAN, Ângela B. (org.). Os significados do
letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP:
Mercado de letras, 1995. p. 239-266. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade).
____. Estudo da língua falada e aula de língua materna: uma abordagem pro-
cessual da interação professor / alunos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.
(Coleção Letramento, educação e sociedade)
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para escrita: atividades de retextualização.

São Paulo: Cortez, 2001. 133 p.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Letramento, cultura e modalidade de pensamento. In:

KLEIMAN, Ângela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de letras, 1995. p. 147-160.
(Coleção Letramento, Educação e Sociedade).
RATTO, Ivani. Ação Política: fator de constituição do letramento do analfabeto

adulto. In: KLEIMAN, Ângela B. (org.). Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de letras,
1995. p. 267- 290. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade).
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo:

Companhia das letras, 1995.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Concepções não-valorizadas de escrita: a escrita

como “um outro modo de falar”. In: KLEIMAN, Ângela B. (org). Os significados
do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas,
SP: Mercado de letras, 1995. p. 65-89. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade).
____. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.
28
SANTOS, Neilci. O carimbó de Chico Braga: o global e o local, 2010. Digitalizado.
SIGNORINI, Inês. Letramento e (in) flexibilidade comunicativa. In: KLEIMAN,

Ângela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre
a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de letras, 1995. p. 161-199.
(Coleção Letramento, Educação e Sociedade).
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17. ed. São Paulo:
Ática, 2002.
______. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica,,

2004. 128 p.
_____; MACIEL, Francisca (orgs.) Alfabetização. Brasília: MEC/ Inep/ Comped,

2000. 173p. (Série Estado do Conhecimento, n. 1).
______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Digitalizado, 2003. (Trabalho

apresentado no GT Alfabetização, leitura e escrita, durante a 26º Reunião Anual da
ANPED, realizada em Poços de Caldas, de 05 a 08 de outubro de 2003).
STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University

Press, 1984.
SCRIBNER, S; COLE, M. The psychology of literacy. Cambridge: Mass., Harvard

University Press, 1981.
TERZI, Sylvia Bueno. A oralidade e a construção da leitura por crianças de meios

iletrados. In: KLEIMAN, Ângela B. (org.). Os significados do letramento: uma
nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de letras,
1995. p. 91-117. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade).
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 7. ed. São Paulo: Cortez,

2005. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 47).
WEBSTER’S II, New riverside dictionary. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1987.
824 p.
29
A PROFESSORA LEITORA NA AMAZÔNIA: IDENTIDADES, NARRATIVAS E TRAVESSIAS
A PROFESSORA LEITORA NA AMAZÔNIA:

IDENTIDADES, NARRATIVAS E TRAVESSIAS
Júlia Maués (IFPA/UNICAMP/Capes)9
Introdução
A tentativa de entender Belém, cidade de entrada da Amazônia

Oriental, começa pelos bairros localizados ao longo da entrada do rio
Guamá - bairros do Jurunas, da Condor e do Guamá -, entre o núcleo mais
antigo da cidade (bairro da Cidade Velha) e um dos bairros mais valorizados
(Batista Campos), a poucos quilômetros do Campus Universitário do
Guamá (UFPA). Esses bairros multifacetados congregam uma população
de aproximadamente 200 mil pessoas10, em grande parte oriundas das ilhas
que se espraiam em frente à Belém, numa área de cerca de 220 hectares
(dos quais 85% são alagáveis). Os lugares chamam atenção, entre outras
coisas, pela grande quantidade de festas populares e religiosas, pelas formas
de lazer, folguedos e brincadeiras de rua, pelo movimento constante e
diuturno de pessoas indo e vindo do trabalho para as festas, das festas às
feiras e mercados, das feiras aos encontros para comer e beber e, de novo,
de volta ao trabalho (não necessariamente nessa ordem).
Considerando o modo de vida dessa população urbano-ribeirinha
como uma situação peculiar de contrastes e diferenças em relação às
demais regiões do Brasil e que estabelece um conjunto de identidades que
precisam ser analisadas e (re)conhecidas, selecionei a Escola Municipal
de Ensino Fundamental Sílvio Nascimento (em 2005, quando ainda fazia
9 Este artigo faz parte da tese “A PROFESSORA LEITORA NA AMAZÔNIA:

IDENTIDADES, NARRATIVAS E TRAVESSIAS”, defendida em junho de 2010, na
UNICAMP-IEL, sob a orientação da Profa. Angela Kleiman. A pesquisadora faz
parte do Grupo Letramento do Professor, criado em 1991, coordenado pela Profa. Dra.
Angela Kleiman, que conta com pesquisadores de várias instituições brasileiras,
como UNICAMP, PUC-MG, UNITAU, UNEB, UFRN, UFSCar, UNIFESP. a ONG
Ação Educativa, entre outras, no qual esta pesquisa está inserida.
10 A Grande Belém, capital do Estado do Pará, considerada a principal cidade do
Norte ou a Metrópole da Amazônia, tem uma população estimada em 2,1 milhões
de habitantes.
31
Júlia Maués (IFPA/UNICAMP/Capes)
parte do Projeto Político Pedagógico da Escola Cabana, organizado pela

gestão municipal do Partido dos Trabalhadores - PT), localizada no bairro
da Condor, para entender a articulação entre duas dimensões: a dimensão
sócio-educacional das práticas de letramento em circulação na escola e a
dimensão sócio-cultural de trabalho, lazer, religião, participação política,
valores e características da população local. O espaço escolar foi escolhido,
pois considero a escola, em nossa sociedade, a principal “agência de
letramento” (KLEIMAN, 1995) ou uma “agência cultural e de letramento”
(THADEI, 2006) cuja função é proporcionar aos seus alunos o contato com
práticas de letramentos diversas, especialmente aquelas mais prestigiadas
socialmente. Nesse processo, o papel do professor é fundamental como
aquele que deve não só ter domínio da leitura e da escrita como também
das maneiras de ensiná-las, a fim de que possa ser capaz de auxiliar seus
alunos a participar de tais práticas.
A escola Sílvio Nascimento, doravante SN, é um espaço de veiculação
de saberes e conhecimentos reconhecidos pela cultura dominante, que tem
dificuldades para abrir espaço para o reconhecimento de saberes vinculados
à cultura local. Daí privilegiar, acima de tudo, conteúdos e metodologia de
ensino ditadas pelos programas oficiais de ensino. Mesmo assim é um lugar
de mira e alcance aos grupos urbano ribeirinhos que vivem na periferia
da cidade de Belém, privilegiados socialmente pelo acesso a esse espaço
escolar ou para aqueles “trânsfugos”11 de classe (LAHIRE, [1998] 2000) que
irão além da escola, apesar dela mesma.
Tendo em vista tais considerações, a pesquisa se organizou em
seis capítulos com a seguinte configuração. No Capítulo 1, a Introdução,
Capítulo 2, o caminho trilhado parte de uma concepção de linguagem
bakhtiniana ((BAKHTIN [VOLOSHINOV] [1979] 2004). e W. HANKS
(2008) para, em seguida, contemplar os letramentos que circulam no
campo social educacional, para então discutir a questão dos letramentos
como uma prática social situada e rever o que se constitui como letramento
global e letramento local. As incursões teóricas adotadas incluem-se na
teoria da prática bourdieusiana, para justificar a escolha do trabalho com
a forma de narrativas (BROCKMEIER E HARRÉ, 1997; BRUNER, 1997;
11 São “aqueles que são chamados, conforme as situações, de “desclassificados pelo

alto”, os “desenraizados”, os “autodidatas”, os “bolsistas, os “portentos”, que
saíram de suas condições originais pelo caminho escolar (LAHIRE, 2002, trad. p. 42).
32
LAHIRE, [1998] 2002; BAMBERG, 2004) e proceder o exame do percurso

de formação de leitura das professoras alfabetizadoras selecionadas para
gerar os dados de constituição do corpus de pesquisa. No Capítulo 3,
apresento o enfoque metodológico da pesquisa; no Capítulo 4, apresento
a contextualização do território da pesquisa com uma abordagem sobre
a cultura local da Amazônia paraense em que se localiza a escola e onde
acontecem as ações docentes das professoras selecionadas para a pesquisa.
Neste segmento, faço algumas considerações sobre os letramentos
vernaculares, que não são considerados nas práticas de letramentos
escolares, utilizando o recurso das fotografias etnográficas (BARTON
e HAMILTON, 2000) para discutir algumas orientações que poderiam
encaminhar outras propostas de sequências didáticas, no sentido de
romper os automatismos implícitos no modelo autônomo de letramento
que comumente é veiculado nas escolas brasileiras. No capítulo 5, mostro
os momentos de avanço no percurso objetivado se traduziram na análise
das ações das professoras alfabetizadoras na escola SN, em foco no campo
educacional, a partir dos estudos do letramento (STREET, 1984; 2003;
KLEIMAN, 1995; BARTON; HAMILTON, 2000) no que eles instanciam
sobre o modelo de letramento que orienta a prática docente. Utilizo também
a teoria da prática bourdieusiana, revista por Bernard Lahire ([1998] 2000)
e HANKS (2008), segundo o qual os esquemas disposicionais de habitus são
plurais e heterogêneos. A partir daí, examino as injunções a que se devem
tais escolhas, segundo a perspectiva de uma sociologia de cunho linguístico
e antropológico. Seguindo este foco, as narrativas escritas das professoras,
analisadas como materialização discursiva da história de suas formações de
leitura, se deixam ler segundo a pluralidade dos esquemas disposicionais de
habitus nela incorporadas também no campo educacional, desta feita, por
meio da evocação das ações que se processaram nos letramentos domésticos,
escolares, acadêmicos e profissionais. Nessa leitura, as singularidades do
percurso individual de cada professora manifestam simetrias e assimetrias
sócio-históricas, uma vez reguladas pela formação cultural dos letramentos
que se modelam segundo o contexto de hibridização do local onde se
constituem.
Este artigo apresenta um recorte do Capítulo 6 da pesquisa, em que
abordo as travessias que se mostraram no horizonte das ações das professoras
como tomadas de posicionamentos para outras disposições de ações nas
33
suas práticas docentes. Essas tomadas de posições foram decorrentes

das intervenções colaborativas que eu coordenei na escola, em forma de
oficinas, reuniões, entrevistas e debates e que apontaram novos horizontes
de ações educativas. A palavra travessia foi escolhida propositalmente, para
mostrar que participo da crença de que não se pode implementar grandes
mudanças numa realidade de ensino de maneira imediata com práticas
interventivas, como se a História pudesse ser escrita em poucas semanas e
poucos meses e anos.
1.1. A composição do lugar e da ação
A escola SN, que faz parte do Distrito Administrativo do bairro do

Guamá, no bairro do Condor, é elemento sociocultural do bairro, que se
configura, por sua vez, no hibridismo constante entre o local e o global, a
tradição e a modernidade, do contexto das periferias da cidade de Belém.
O momento histórico cultural e social na escola SN constrói o
cotidiano (e é por este reconstruído numa relação dialética) da vida dos
atores envolvidos nas práticas de letramento, em meio à pobreza, à carência
material, à subassistência de serviços urbanos, de moradia e saneamento
básico, a subempregos, a preocupações financeiras excessivas, inclusive,
por parte dos professores e, em muitos casos, a maus-tratos domésticos e à
agressividade sofridos por parte dos alunos.
Isso se explica pelo aumento incessante das contradições sociais, o
que pode ser, por sua vez, explicado a partir do processo de mundialização
do capital, tal como descrito por Chesnais (1996). Se, por um lado, esta
‘globalização’ foi favorável para restabelecer melhor a rentabilidade dos
investimentos, por outro, essa rentabilidade, ao obedecer uma lógica
acumulativa, se concentrou em estratos sociais restritos como nunca se viu
na história da humanidade. O resultado disso é o crescimento desenfreado
da miséria, da violência, em contextos extensivos aos alunos da escola que
pesquisei.
Neste cenário, os principais eventos de letramento observados
nas salas de aula - práticas de letramento exercidas pelas professoras
alfabetizadoras em interações mediadas pela leitura e a escrita na sala de
alfabetização, no 1º. e no 2º.anos, do Ciclo Básico I - foram direcionando
meus questionamentos quanto às trajetórias de formação de leitura
34
daquelas professoras, tendo em vista o quadro sociocultural em que os

atores se inseriam.
As atividades desenvolvidas nessas salas, mesmo partindo de um
planejamento definido sobre o que seria a aula, porque isso era exigido nas
escolas experimentais seriadas, redundavam em atividades de iniciação à
leitura pouco produtivas para estimular a criatividade e provocar reflexões
sobre os sentidos do que era lido e escrito.
Dessa forma, as manipulações, das letras, das palavras, das
frases, os jogos e brincadeiras com sons ou com palavras de decifrar os
signos gráficos, de compô-los e decompô-los, de entender o sentido dos
enunciados escritos (nomes, frases, textos), normais desse ciclo, realizam-
se com muitas dificuldades tanto por parte dos alunos (crianças a partir
de 06 anos de idade) quanto por parte das professoras, na escola SN. No
geral, essas dificuldades estão relacionadas ao que se poderia chamar de
“desnaturalização do ato pedagógico, caracterizada por muitas pressões
contextuais do mundo que constitui ali as relações sociais” (LAHIRE, 2002,
p. 43).
Esse mundo social faz parte das situações de classe da própria escola,
que se multiplicam em outras situações, interações e resultados, cada
uma com uma “pequena história” e cada história com seu contexto, no
momento em que os seres sociais são colocados em ação. E, assim, essas
redes se mostram e deixam-se ler dentro de práticas concretas, por meio
das linguagens ali veiculadas, especialmente a linguagem verbal, através da
qual são construídas e re-construídas.
As salas de aula do Ciclo Básico I da escola SN são dirigidas por
profissionais que, ao mesmo tempo, ocupam papéis de agentes de letramento
e de profissionais que lutam com os desafios cotidianos já incorporados ao
seu trabalho, ao exercerem simultaneamente identidades que se revezam
entre ser professoras, mães, mulheres e chefas de família.
No ponto em que me interessa neste estudo, os desafios que esse
segmento de trabalhadoras enfrentam, em termos concretos, podem ser
sintetizados na dificuldade para implementar um ensino que contemple
a cultura local e viabilize eventos de letramento menos automatizados,
mesmo alternando experiências tradicionais com modelos e métodos de
ensino inovadores, nas condições materiais da escola.
35
Diante desses fatos, defini como campo de objetos desta pesquisa as

ações docentes na sala de aula e a constituição de leitura comum e cotidiana
das professoras praticantes dessas ações; uma linha de pesquisa - formação
do professor; uma tarefa teórica - a elaboração de um modelo de análise
como afirma Certeau, esboço de “uma teoria das práticas cotidianas para
extrair delas as maneiras de fazer” (CERTEAU, 1996, p.16) sob a ótica
dos estudos dos letramentos, que possa reconstruir as ações docentes,
segundo as condições materiais de suas realizações. E, mais importante,
que recoloque em cena um recorte de entendimento de uma prática de
letramento na Amazônia paraense, que, no rol das demais práticas da
escola pública brasileira, é discriminada socialmente como uma prática de
fracassos. A análise, nesse sentido, nos desafia a ir além do olhar as práticas
como dispositivos de reflexão, mas, nessa direção, contemplá-las como
práticas capazes de nos fazer problematizar o real, o que exige não apenas
uma atitude de diagnóstico do que falta neste real, mas de proposição de
‘travessias’, ou passagens para outros modos inovadores de pensar\inventar
esse real.
1.2. O letramento do professor: a emergência de um problema
Quando penso em práticas sociais situadas de letramento, é

necessário que eu adote uma perspectiva para falar também de cultura do
mundo social em que vivemos, com demandas que são caracterizadas pela
cultura global, mas com características muito peculiares, nos moldes das
práticas de letramento vernaculares de que fala Hamilton (2002, p. 4).
Para a autora, há os chamados “letramentos dominantes” - como
aqueles “instucionalizados” e distintos, por sua vez, dos letramentos
locais “vernaculares” (ou autogerados), não regulados ou controlados por
instituições ou organizações sociais, de origem na cultura local cotidiana,
muitas vezes não valorizados pela cultura oficial. Sem que estejam
totalmente independentes, os dois tipos de letramento estão em relação
e ligação constantes, embora esse nexo nem sempre seja reconhecido
pelos letramentos escolares, formalmente organizados. Os letramentos
vernaculares, na maioria das vezes, são vistos como uma forma alternativa
em algumas atividades escolares, uma vez que, dificilmente numa sociedade
letrada como a nossa, podemos desprezar essas práticas ordinárias
36
onipresentes nas formulações com as quais a escrita escreve a vida das

pessoas nas sociedades. Para Canclini (2003), nos últimos sessenta anos -
no que se convencionou como pós-modernidade - a concepção neoliberal
situa a cultura como um conjunto opcional de bens adquiríveis, aos quais
se pode ou não ter acesso. Por isso, para falar em cultura, o autor parte
da hipótese de que os lugares da cultura oscilam em sua concepção social
e universal ampliada na primeira modernidade, segundo as exigências
mercantis impostas nos últimos anos.
Para ele, a junção de “globalização da ordem mercantil e os avanços
tecnológicos” homogeneizará o mundo, encurtando as diferenças e as
distâncias. Assim se expressa a ideologia transcultural, que não mais quer
apenas afirmar as diferenças sociais como vimos exercitando por meio do
multiculturalismo, mas acreditar que as sociedades transnacionais em que
vivemos são forçadas a reconhecer que a crença nas diferenças reaviva os
projetos e utopias de convivência social pacífica entre os povos.
Santos (1996) antecipa a formulação de Canclini, ao focar as
sociedades e as culturas de prestígio que influenciam nas chamadas culturas
periféricas, com a observação de que “cada lugar é, ao mesmo tempo, objeto
de uma razão global e de uma razão local, convivendo dialeticamente”
(SANTOS, 1996, p. 273). Para esse teórico, a importância de estudar os
lugares reside na possibilidade de captar seus elementos centrais, de modo
a compreender suas possibilidades de interação com as ações solidárias
hierárquicas, aproximando-se, nesse sentido, das considerações de práticas
de letramento híbridas de Street (2003, p. 80).
É no lugar que a cultura institui sua dimensão simbólica e material,
combinando matrizes globais, nacionais, regionais e locais, expressas
por meio das práticas sociais discursivas, entre elas as práticas sociais de
letramento, justamente porque estas passarão também a refletir os avanços
tecnológicos. Estes, de um lado, marcam as formas de interação social
nas sociedades contemporâneas, e, de outro, suscitam debates e reflexões
em torno de procedimentos de inclusão e de exclusão e tentam articular
diferenças, desigualdades e formas atuais de consumo e exploração social.
A Região Norte do Brasil, especialmente a periferia da cidade
de Belém, cidade considerada a metrópole da Amazônia, mostra um
panorama cultural revestido de um processo conflituoso de hibridismos
que, ora acentua as diferenças, ora apela para a igualdade aparente de todos,
37
já que referencia as interpenetrações econômicas, políticas e tecnológicas,

em franca tensão entre o moderno e o antigo, o particular e o homogêneo,
o local e o global. Nesse contexto, o trabalho das professoras com a leitura
parece não reconhecer que a sua constituição histórica como leitora,
construída e reconstruída a partir da cultura local, possa subsidiar suas
práticas de ensino de leitura e “movimentar” também os saberes locais
experienciados cotidianamente pelos alunos, para serem conjugados com
todas as injunções culturais globais provindas principalmente dos meios de
comunicação disponíveis.
As professoras da escola SN parecem ser dominadas pelo que
Bernard Lahire (2006, p. 58) chama de Teoria da Legitimidade Cultural,
cuja propensão legistimista (que ele prefere chamar de domínio centrista)
prega que aqueles que não dominam os códigos ou estão distantes das
obras e das instituições culturais legítimas dominantes são reduzidos ou
definidos pela sua “pobreza cultural”. E o problema é que “todos os agentes,
quer queiram ou não, quer disponham ou não dos meios de se conformar a
isso, são objetivamente regulados por essas normas” (BOURDIEU, 1979, p.
29), como se uma ordem legítima dominante se impusesse a cada instante.
Essa “pobreza”, no entanto, como esclarece Lahire (2006), tem suas
práticas, gostos, experiências, performances, produtos de vanguarda que
escapam do monopólio de legitimação da cultura dominante, que são
correntes no universo escolar, e, mesmo assim, não são reconhecidos pelas
práticas escolares cotidianas.
Daí, para Lahire (2006), pela vertente sociológica, é necessário
trazer à luz a natureza social do que está sendo estudado e mostrar que as
realidades individuais são sociais e são socialmente produzidas.
Dessa forma, de uma prática de ensino que não estabelece relação
entre os seres socioculturais, com suas histórias e expectativas, para dar
continuidade aos programas curriculares que permanecem veiculando
saberes abstraídos em relação à sociocultura local, nasceram as minhas
inquietações.
38
2. Metodologia
Em termos metodológicos minha intenção foi: a) apresentar um

recorte da etnografia das práticas de ensino observadas no programa de
uma escola pública de ensino fundamental cabana do município de Belém;
b) travar relações sociais dialógicas com as professoras que possibilitem
gerar suas narrativas sobre o processo de formação de leitura em relação
ao contexto histórico e sociocultural mais amplo; c) analisar essas
narrativas, reconstituindo os campos sociais dessa formação, a partir das
teorizações sistematizadas por Bernard Lahire em termos das pluralidades
disposicionais de esquemas de ação bourdieusianos - habitus, e de algumas
contribuições de Williams Hanks sobre teoria da prática social aplicadas
aos estudos dos letramentos; d) interpretar as travessias que são inventadas
e reinventadas cotidianamente por essas professoras a partir dos seus
processos de formação de leitura e que foram atualizadas pelas intervenções
processuais desta pesquisa.
O campo se organiza como um espaço de posições e de tomada de
posições. O habitus é algo dinâmico e comporta também uma dualidade,
que pode ser melhor visualizada no quadro a seguir:
GRÁFICO 1 - Habitus e Campos Sociais
PLURALIDADE, REPERTÓRIOS DE
CAMPOS SOCIAIS
ESQUEMAS DE AÇÃO - HABITUS
DUALIDADES
(ORGANIZAÇÃO DINÂMICA)
ESQUEMAS DE PERCEPÇÃO POSICIONAMENTOS
DISPOSIÇÕES PARA OUTRAS TOMADA DE NOVOS
PERCEPÇÕES POSICIONAMENTOS
Se a pluralidade de esquemas para a ação - habitus - é atualizada em

formas discursivas geradas na interação, considero que os discursos com os
quais as professoras praticam as ações docentes que envolvem os letramentos
escolares e com os quais podem manifestar formas de reflexão sobre essas
ações, principalmente àqueles que tematizam seus processos de formação de
39
leitura, podem ser examinados nessas atualizações de pluralidade de habitus

dentro de campos sociais específicos. Nesses campos, elas, como agentes ou
atores plurais, são produtos e produtoras de experiências de socialização em
contextos sociais múltiplos e heterogêneos em que ocupam posições sociais
diferentes. Nesses contextos, cada uma delas incorpora uma multiplicidade
de esquemas de ação (esquemas sensório motores, esquemas de percepção,
de avaliação, de apreciação etc.) que se organizam em repertórios, mediante
o conjunto de suas experiências socializadoras anteriores que Lahire (2002)
chama de repertórios de esquemas de ação ou habitus.
Atribuir uma determinada disposição a um ator - no caso as professoras
de minha pesquisa - é “[...] apostar [...] na propensão ou na tendência desse
ator agir de uma certa maneira em circunstâncias determinadas”. Em
termos sociais, tentar circunscrever o que, de fato, determina uma ação, ou
seja, a “[...] disposição incorporada” (p. 56) significa pensar em realidades
interacionais (interações) que apenas são visíveis no encontro do professor
com alguma coisa. No caso deste trabalho, das aproximações no campo das
ações das professoras e no campo das representações apresentadas em suas
narrativas.
GRÁFICO 2 - Ponto de Encontro: o discurso
40
Daí, a organização da análise em três níveis: a) no campo das ações ou

práticas - artes do fazer, segundo Certeau (1996), por meio das observações
etnográficas; b) no campo simbólico das narrativas escritas e oralizadas sobre
o que constituiu e constitui histórica e culturalmente a formação teórica
para essas práticas - artes de dizer (ainda Certeau, idem), por meio de
análise e interpretação das narrativas; e c) no campo da explicitação dos
tipos de operações especificadas pelas maneiras de fazer (práticas, ações
que movimentam a pluralidade de esquemas de disposições de habitus) e
maneiras de dizer (narrativas) - por meio dos encaminhamentos deste estudo.
3. Enunciando a hipótese principal
O estudo pôde confirmar a ideia de que as práticas que conjugam a

etnografia com ações colaborativas nas práticas de ensino cotidianas, que
envolvem letramentos escolares, passam pelo reconhecimento de saberes que
devem ser refletidos e redirecionados nas práticas de formação em serviço.
Em outras palavras, como Oswald de Andrade reconheceu no
processo de canibalização da cultura e da vida brasileira, é preciso que, no
campo educacional, se reconheça que também as professoras têm um modo
de estar no mundo com os outros, de microrresistências que se apropriam
de saberes da ordem dominante e os metaforizam e os subvertem sob outra
ordem local que gera e funciona na ordem e desordem ali vivenciadas.
O processo de canibalização no Manifesto Antropofágico criado
por Oswald de Andrade em 1928, dentro do Modernismo brasileiro,
preconizava que é praticamente impossível a falta de relações entre os
processos culturais. E que a cultura brasileira já nasce carnavalizada devido
aos processos de assimilação da cultura do europeu e do africano à cultura
nativa, gerando uma mesclagem de culturas a partir do momento em que
o nativo “devorou” a cultura estrangeira e a “digeriu” com a sua própria
cultura, fazendo funcionar suas próprias leis e representações “num outro
registro”, inserido no quadro de suas próprias tradições.
Isso pode ser bem traduzido pelo que Certeau chama de liberdade
gazeteira das práticas (CERTEAU, 1996, p.19). A antropofagia, nesse sentido,
é o próprio processo de formação do professor que se manifesta em registros
de saberes mesclados entre o que ele assimilou em termos culturais e
educacionais e o que é desencadeado (ou não desencadeado), implementado
41
(ou estagnado) pelos diversos contextos de ação, de disposições e de

incorporações que poderão interferir no que o aluno traz de sua realidade
para sala de aula, agenciando a construção de novos conhecimentos.
4. Trânsfugos de classe, todos fazemos travessias

As mudanças em torno do que esperamos como pesquisadores
vinculados ao campo social da academia são lentas e resultam de travessias
nem sempre fáceis de serem feitas, mas que indiciam um querer fazer de modo
diferente ou o que podemos chamar de novas disposições para as ações docentes.
Ao campo educacional continuam sendo homologadas
responsabilidades, principalmente às agências sociais institucionalizadas,
pela formação institucional dos atores sociais, uma vez que o magistério,
segundo a tese de Tardif e Lessard (2005), longe de ser uma ocupação
secundária, constitui o setor nevrálgico nas sociedades contemporâneas,
uma chave para entender as suas transformações.
Dentro do magistério o trabalho do professor também tem papel
central do ponto de vista político e cultural, como nos lembra Gatti (2009):
“o ensino escolar há mais de dois séculos constitui a forma dominante
de socialização e de formação nas sociedades modernas e continua se
expandindo” (GATTI, 2009, p. 17).
É também no magistério que se situam 8,4% dos empregos formais
registrados em 2006 pela Rais12 60, 3º.lugar no ranking de subconjuntos de
ocupações no Brasil sendo que 82,6% deles provinham de estabelecimentos
públicos, como 77% de postos de trabalho ocupado por mulheres.
Se analisarmos esses números e refletirmos sobre as demandas de
formação, vemos que a escola é fundamental para alimentar outros campos
sociais e, principalmente, o campo social educacional por meio da formação
do professor. O aspecto da sociologia de Lahire (2002), a que me referi na
introdução deste artigo e que se liga a esse contexto é a de “trânsfugos de
classe”, casos em que os atores se submetem, “de maneira bastante precoce,
a experiências socializadoras sistematicamente contraditórias, claramente
expressas naqueles que saíram de suas condições originais pelo caminho
12 Relação Anual de Informações Sociais, base estatística do Ministério do Trabalho e

Emprego.
42
escolar” (LAHIRE, 2002, p. 42). E nessa saída, os trânsfugos passam,

permanentemente, por travessias no espaço social, de uma situação de
coexistência pacífica de habitus a uma situação conflitual de contato com
outros habitus sociais.
Essas travessias configuram o reconhecimento dos saberes
compartilhados nos grupos de socialização primária, como a família, e dos
saberes escolarizados, no momento de acesso constante e durável ao espaço
escolar, como público cativo (LAHIRE, 2006)13.
Considero que as professoras Sandra, Rose e Zélia, observadas em
suas ações docentes e narradoras de seus processos de formação de leitura,
são parcialmente trânsfugas de classe no sentido de que participaram e
participam de campos sociais familiares e profissionais diferentes e às vezes
conflituais aos grupos de origem de suas famílias. Uma das travessias mais
significativas de uma situação social a outra que elas fizeram é a de serem
filhas de pais não escolarizados ou apenas com uma escolarização básica, para
a condição de representantes da sociedade letrada, na posição de professoras.
Em suas socializações primárias na família e na escola, elas foram orientadas
para a não reprodução da condição social dos pais - operários e domésticas - e
para obterem uma posição social mais, supostamente, confortável nas esferas
de atividades profissionais. Como professoras, pela educação, “ascenderam
socialmente e mudaram as condições de vida que tinham com suas famílias
de origem” (GUEDES-PINTO, 2002).
Em termos de ocupação de postos de trabalho no campo profissional
da educação hoje, duas delas, Sandra e Zélia, são concursadas, têm
estabilidade no emprego e cumprem os anos de trabalho da carreira
docente. Trabalham em dois ou três turnos para auferir uma renda que
lhes possibilita acesso relativamente satisfatório aos bens e serviços sociais
contemporâneos e conseguem acompanhar a escolarização de suas crianças
para que, elas também, possam, pela educação, barganhar melhores
condições profissionais no mercado de força de trabalho.
Em termos culturais, elas tiveram oportunidade de acesso à cultura
canônica na escola e na universidade - passaram a conhecer o universo
13 Lahire (2002) comenta que enquanto instituições como as bibliotecas e outros

espaços culturais precisam cativar o seu público, a escola conta sempre com um
público historicamente cativo.
43
de saberes universais que embasam as licenciaturas e se depararam

com leituras literárias, cujo acesso nem sempre pode ser franqueado
inteiramente nos anos de permanência na universidade. No curso de
Letras, por exemplo, há uma demanda curricular em termos de formação
literária instituída sobre o cânone nas áreas dos estudos literários -
literatura brasileira e literatura portuguesa e nas outras literaturas, caso
o aluno opte em estudar também uma língua estrangeira. Mas o iniciar
desse tipo de leitura “mesmo”, como afirmou Sandra, acontece para
muitos estudantes dos cursos de Letras e Pedagogia, entre outros cursos
de formação do professor, praticamente por conta da obrigatoriedade das
leituras do programa dos vestibulares que muitas vezes são resenhados
nos cursinhos pré-vestibulares.
No curso de Pedagogia, que forma professor para o ensino
fundamental só muito recentemente vem sendo oferecida uma disciplina
que contempla os estudos linguísticos e literários. Os demais conhecimentos
estão fundamentados em pilares de cunho especificamente pedagógico,
como as didáticas e as psicologias de aprendizagem, as legislações
educacionais, da história da educação entre outros conhecimentos.
Para que as professoras alfabetizadoras com as quais trabalho nesta
tese fossem consideradas autênticas trânsfugas de classe, elas teriam de
ter feito travessias pessoais guiadas pelo gosto pela leitura e pela pesquisa
individual prolongada e incentivada por grupos de discussão escolares,
familiares e extraescolares, em ambientes sociais diferenciados em termos
de cultura dominante e que as deixasse em desconforto desde a infância
com o conhecimento e a cultura das suas famílias. Isso não acontece.
São, então, parcialmente “trânsfugas”, porque não tiveram acesso
à ocupação de postos que as obrigassem a posicionar-se na classe social
dominante14. Geralmente, o que se deseja, no contexto da formação
14 Isso implica não desconsiderar que as desigualdades sociais existem, e existem

porque há uma forte desejabilidade mantida coletivamente, segundo Lahire (2006),
nos grandes grupos sociais. Isso, nos pequenos grupos, não chega a criar condições
de surgimento de desigualdades sociais. É essa desejabilidade que move a produção
incerta de produtos da cultura erudita não só para ganhar mais dinheiro, para ter
acesso a bens e serviços (e ter alto nível de formação), para ter acesso a empregos
prestigiados, bem pagos, mas também às maneiras associadas à inteligência como
“distinção” para se sentir e se mostrar coletivamente, ter acesso às formas de cultura
consideradas como “mais elevadas”, “nobres” (para ter prestígio social).
44
universitária, e dentro dela na formação do professor, é um retorno em

capital econômico autenticado pelo diploma, capital escolar, porque ambos
- capital econômico e capital escolar - são mais necessários que as formas
culturais eruditas, mesmo sabendo que o nível de formação nunca assegura
o acesso automático às vantagens sociais e ao progresso no mundo.
Assim, colocar em cena discussões sobre o capital cultural em termos
de leitura das professoras desta pesquisa implica levar em conta que elas
são leitoras que não dominam plenamente uma sequenciação de leitura
que as coloque em situação confortável sobre “o quê” e “como” ensinar a ler,
mesmo que estejam muitas vezes dispostas a empreender as tais travessias
entre as disposições incorporadas e as disposições a agir.
É mais fácil acostumar-se com as rotinas e as demandas da escola
pública, por exemplo, acomodando-se também nas ações inintencionais e
sobredeterminadas do campo profissional de que nos fala Hanks (2008)15 e
que, naturalmente, exigem a reprodução de alguns esquemas próprios do
campo.
No entanto, os problemas se tornam maiores, quando examinamos
as ações próprias do campo intencional em que é possível tomar posições
diversas e agenciar novas posições, já que as mudanças podem acontecer
no momento em que os contextos discursivos emergem, quando o agente
quer que isso aconteça, ou seja, quando as palavras e expressões projetam
objetos de ensino bem planejados e que podem, consequentemente, alterar
os contextos.
Essa afirmação fica mais clara se compreendermos como as outras
ações - a inintencional e a sobredeterminada - acontecem dentro de uma
esfera de atividade do campo educacional, como a escola. A inintencional
faz com que o professor ocupe posições mesmo que ele não queira, porque
essas ações fazem parte do conjunto de atividades próprias do campo. Dessa
forma, na escola, o professor “encontra-se em” ou é “colocado em” uma
posição que é a de ser professor. Obedecer aos horários, chegar à escola e
assinar o ponto, ir para a sala de aula e fazer a chamada, escrever no quadro,
corrigir atividades etc, fazem parte do próprio campo que demanda tarefas
específicas da esfera de ações ser professor.
15 Num campo social, há três tipos de ações segundo Hanks (p.196-8): as intencionais,
as inintencionais e as sobredeterminadas.
45
Já as ações sobredeterminadas, segundo explica Hanks (2008, p. 196-

8), acontecem a partir da aquisição do habitus por parte do praticante de
qualquer profissão, reforçada constantemente pelos cenários, direitos, pelas
responsabilidades e práticas rotineiras que compõem o campo. Ao longo
do treinamento que inculca modos de ser apropriados para cada profissão,
esses aspectos do campo reproduzem, sancionam e guiam os contextos e os
modos de ocupá-los. Nesse sentido, o contexto não é muito flexível, porque
é sobredeterminado por incorporações específicas de cada profissão.
As ações do professor não deixam de se manter fiéis aos princípios de
sua formação, nas instâncias em que os próprios campos sociais demandam
ações inintencionais e sobredeterminadas. Afinal, estruturas duráveis e
socialmente instituídas como a escola não mudam facilmente.
Nas próprias ações intencionais, em muitos momentos, como
o da alfabetização pela soletração, no ensino da leitura pela escrita, as
professoras reatualizam os esquemas de habitus com os quais elas próprias
foram alfabetizadas, e os utilizam como esquemas devidamente adquiridos
nas ações diárias; outras vezes, renegam esses saberes, porque embora eles
sejam legitimados no campo social da escola, eles são criticados como
“tradicionais” e, por isso, tentam agenciar novas disposições em torno do
que circula socialmente como válido para todo o grupo social escolar -
como se pode perceber nas clivagens que as professoras envolvidas nesta
pesquisa fazem entre o que é silabação, métodos fônico ou construtivista,
por exemplo.
Para as atividades com a leitura, geralmente, as professoras oscilam
em relação a sua formação escolar, muitas vezes não prazerosa, instituída
de acordo com o cânone integrado ao currículo escolar - e as experiências
de leitura com o que foram socializadas, em primeira instância, dentro da
família. E nessa oscilação é impossível haver uma travessia sem lacunas,
conflitos e inseguranças porque construir as pontes para que essas travessias
sejam mais tranquilas é historicamente complexo.
Os saberes mudam e as óticas com as quais abordamos esses saberes
também mudam naquilo que o senso comum instituiu como atualização
constante; e as professoras estão no centro dessas ações, no jogo que
transcorre no campo educacional e no qual a maior responsabilidade pelo
sucesso ou fracasso no ensino é quase exclusivamente atribuída a elas
mesmas.
46
Para que haja mudanças (ou travessias), então, é necessário que,

além de ações intencionais, haja intervenções produtivas provindas muitas
vezes de fora da escola. O que não se pode fazer é aceitar a equação entre
escola e sociedade, e dizer que a escola reproduz apenas as relações sociais
que perpetuam a classe dominante no poder, e assim ignorar os inúmeros
gestos ordinários do homem comum que podem mesclar os estilos, as
metodologias e as técnicas de ensino. É contra essa simplificação que
tanto Certeau (1996) quanto Lahire (2002, 2003, 2006) reagem, no sentido
da manutenção da ilusão da unicidade e da homogeneização das ações
escolares.
A escola como campo de poder e de luta, no seu interior comporta
ações que não são sempre as mesmas. Quando singularizamos algum caso
para análise, como o fiz na pesquisa, vemos que os questionamentos que
sobressaem na análise dizem respeito sobre o quanto e o quê as professoras
trazem dessa formação inicial em termos de reprodução de disposições
incorporadas nos processo de escolarização infantil para os campos de
atuação profissional, onde, hoje, ocupam a posição de agentes.
À primeira vista, falar das disposições para determinadas ações
que parecem reproduzir esquemas incorporados pelas professoras na
sua própria infância escolar subjaz em si um veredito de não acreditar na
pluralidade das ações e manter-se atado à ilusão da unicidade. Ou, em outras
palavras, de não aceitar que os conhecimentos vão sendo redimensionados
e distribuídos socialmente nas agências sociais destinadas para tal fim
- escolas, academias, centros de discussões, órgãos de divulgação etc.
–, onde professores circulam e entram em contato com teorias que se
complementam ou são reagentes entre si.
Na prática das primeiras incursões no campo profissional, flagram-se,
no entanto, fazendo transferências de esquemas incorporados, ou debatem-
se entre as aquisições fragmentadas das teorias que, no geral, são apenas
parcialmente compreendidas e muitas vezes instituídas pelas políticas
públicas, sancionadas como verdade e consumidas nas transferências
possíveis do que se instituiu.
Proceder de tal maneira talvez não se coadune com a discussão de
culturas híbridas, de homens plurais, de letramentos plurais, de reconhecer
o novo no que foi introjetado do antigo - ou voltando ao assunto desta
tese: de reconhecer os letramentos vernaculares na formação de leitura dos
47
professores, na verdade, latentes nos letramentos escolares, na sua validade

para a formação de novos leitores. E isso não seria uma travessia.
A revelia das digressões teóricas, trabalhei com a hipótese de que
a pesquisa científica, dependendo da metodologia empregada, pode
proporcionar algumas “travessias” importantes, não de forma a-histórica,
por meio de cortes bruscos, mas de construções que podem ser engendradas
em forma de microrresistências ao que foi sedimentado e sacralizado como
saber reconhecido e legitimado socialmente.
Para isso, o modo de fazer pesquisa pode e deve, em muitos casos,
ser colaborativo e interventivo. Utilizar-se, por exemplo, da narrativa para
a auto-reflexão pode movimentar e redirecionar novos posicionamentos;
entrevistar e comentar interdiscursivamente dados do que está sendo
narrado, propor rodas de conversas em que se possa desmitificar os saberes
escondidos sob a máscara da legitimação do saber dominante implica
também oportunizar travessias.
Conclusão: travessias finais
A História é gestada em travessias múltiplas ou em travessia, como

bem a utilizou Guimarães Rosa no final do romance Grande Sertão: Veredas
(1956). Fazemos travessias como estudantes, professores, pesquisadores
e tentamos ser coerentes com os propósitos de nossa ideologia: de
construir travessias por onde passamos e nos (im)posicionamos física e
intelectualmente.
E assim também busquei uma interpretação para gestos, ao mesmo
tempo singulares e coletivos, feitos pelas professoras alfabetizadoras
da escola SN, ao: (i) questionar as ações cotidianas das professoras
alfabetizadoras no ponto de convergência com suas histórias de formação
de leitura; (ii) detalhar alguns recortes de narrativas nos campos sociais
- escola, família, academia e trabalho - sobre o que foi fundamental para
as suas constituições como leitoras; (iii) examinar as percepções que elas
tinham sobre o processo de suas formações de leitura; (iv) e colaborar
etnograficamente para que as professoras manifestassem novas tomadas de
posições sobre suas práticas de ensino.
As respostas para essas ações vieram gradativamente na medida
em que fui palmilhando a realidade da escola e confrontando-a com as
48
teorias que se materializaram em forma de reflexões sobre a “arte do fazer”

educativo.
Neste processo, houve uma predisposição de minha parte para uma
ou tantas ‘travessias’ - termo selecionado para compor o título desta tese e
cuja escolha foi justificada na introdução deste trabalho. As travessias são
metáforas dialéticas para as lutas e embates que se dão no campo social
de ação profissional das professoras que participaram desta pesquisa, no
interior do qual se organiza a prática cotidiana educativa. Neste campo, que
não é imutável como toda e qualquer estrutura social, elas se movimentam
e assumem determinadas posições que impulsionam ou travessias ou
deixam-nas ‘no campo’ das esperas. Nessa movimentação, as ações que
foram acompanhadas por nós dentro da escola deixaram que eu percebesse
implicações diversas, próprias das regras do jogo da profissão docente, com
seus interesses, seus capitais e seus fazeres específicos.
Para que isso acontecesse, a inserção no cotidiano dessas educadoras
mostrou que são justamente as lutas nos próprios campos sociais como
o espaço escolar, por exemplo, que cada professora, conforme o que lhes
permite os poderes específicos da profissão e os esquemas de formação
incorporados, faz esforços para manter e até melhorar sua posição. A
valorização do saber local da comunidade escolar, que redundou em novas
ações agenciando novas tomadas de posições, foi acontecendo em muitos
momentos da geração das narrativas orais, da observação da realidade
circundante, da reflexão sobre a onipresença das águas na paisagem
amazônica paraense, pelo caráter de insularidade da cidade de Belém e a
possibilidade de exploração didática dessa paisagem, nas formas simbólicas
das práticas da cultura ordinária do imaginário local e com a inclusão de
letramentos ‘ordinários’, que escrevem as ruas da periferia da cidade.
Considero que um dos primeiros momentos de responsividade
que perpassou todas as intervenções foi aquele na qual as professoras e
a coordenação pedagógica se engajaram, no momento do planejamento
anual, em que houve uma discussão sobre a seleção dos objetos de ensino,
dos objetivos em relação a estes objetos, das estratégias metodológicas e dos
materiais didáticos a serem selecionados de acordo com o tempo escolar de
cada turno, dentro da escola.
Um segundo momento foi a iniciativa de as professoras criarem
sua própria cartilha ou manual de alfabetização com palavras que
49
fizessem sentido para a comunidade escolar. Isso demonstrou que elas

se apropriaram das colaborações que fizemos e empregaram-nas para
construir outros instrumentos de interação em sala de aula. Sob o ponto de
vista bakhtiniano, os professores criaram uma outra cartilha com base nas
leituras colaborativas, nas interpretações construídas entre elas e eu, e entre
elas, os alunos e a comunidade escolar e transferiram esses dados para as
salas de aulas, onde os alunos também seriam capazes de uma construção
de interpretações parecidas, autorizando-se eles próprios dos sentidos das
palavras e dos textos.
Destas ações primeiras decorreram outras em que a escola retirou
do limbo os saberes não legitimados socialmente e que, por muitos, são
classificados como parte da ‘pobreza cultural’ do local. Nas atividades de
leitura e de escrita, essa cultura passou a conviver com a literatura oficial,
num processo orientado teoricamente pelas injunções dos letramentos
como hibridização. E, assim, travessias foram feitas entre os saberes
inculcados e reprodutores de esquemas de disposições incorporadas e o
agenciamento de novas disposições.
Com estas considerações, não quero delimitar no final da investigação
indicações de acabamentos e completude dos processos vivenciados
dentro da escola. Pensar assim afasta todas as injunções próprias do
caráter dialético das ações humanas e, em particular, das ações educativas
sociohistoricamente compreendidas e empreendidas.
Ao contrário disso, a pesquisa me permitiu revisitar minhas
experiências pessoais no campo educacional e possibilitou-me uma
aproximação com o ensino fundamental para uma reflexão conjunta sobre
as práticas, gostos, experiências, performances, produtos de vanguarda
que escapam do monopólio de legitimação da cultura dominante que são
correntes no universo escolar, e, mesmo assim, não são reconhecidos pelas
práticas escolares cotidianas.
Para isso, uma verdadeira acrobacia teórica foi necessária - percorrer
as orientações teóricas sobre estudo de letramentos como uma prática
social situada, que, igualmente demandou a compreensão da linguagem
como prática social e parte da pluralidade dos esquemas e disposições
de habitus. Ao mesmo tempo, incitou-me a pesquisa-ação, por meio da
qual apliquei indicações teóricas, gerei dados relevantes e compus formas
de análise que dessem conta da problemática delimitada. Assim, pude
50
pensar com Certeau, no sentido de que “se as práticas não sabem utilizar as
teorias forjadas fora delas, elas podem, ao contrário, produzir sua própria
teorização” (CERTEAU, 1994, p. 87) e produzir a tese.
Dessa forma, teve sentido desamassar o papel, metáfora utilizada
por Lahire para os espaços sociais amarrotados de nossas existências, para
que nós, como atores e agentes individuais, possamos mostrar-nos em
realidades plurais e socialmente produzidas. E assim também mostrarmos
os nossos singulares plurais, sempre em travessias hibridizadas, em versões
melhores que as essencializadas. Sem romantismos.
Penso que os inacabamentos são factíveis de toda e qualquer mudança
e que há muitos de campos ‘de espera’, simbólicos, dentro dos campos
educacionais mais amplos, que nos incitam também a fazer travessias.
O mais... é só dizer que esta escritura é mais uma tentativa de reter com
as palavras as travessias que não têm começo nem fim, só delimitações
científicas. Sim.
Referências
ABREU, M. Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado de Letras;
ALB; São Paulo: Fapesp, 1999.
ALMEIDA, L. R. DA SILVA. Pierre Bourdieu: a transformação social no contexto

de “a reprodução. Inter-Ação, Rev. Fac. Educ., UFG, 30 (1): 139-155, jan./jun. 2005.
BALL. A.; FREEDMAN, S. W. (org.). Bakhtinian Perspectives on Language,

Literacy, and Learning. London: Cambridge University, 2004.
BHABHA, Homi. O local da Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1994.
BAKHTIN, M.[VOLOCHINOV]. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:

Hucitec, 1981.
______. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. São Paulo:

Unesp, Hucitec, 1993.
______. Estética da criação verbal (2ª. Ed.). São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAMBERG. M.; ANDREWS, M. (org.) Considering Counter-narratives.

Narrating, resisting, making sense. Philadelphia: John Benjamim, 2004.
BARTON, D.; HAMILTON, M. Literacy Pratices. In: BARTON, D. HAMILTON,
51
M. &IVANIC, R. (org.) Situated Literacie: Reading and Wrinting in Context.

London: Routledge, 2000.
BOURDIEU, P. ; PASSERON, J.C. A reprodução. Elementos para uma teoria do

sistema de ensino. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora S.A., 1975.
BOURDIEU, P. Raisons pratiques - Sur la théorie de l’action. Paris: Seuil, 1994a.
BROCKMEIER, J., & HARRÉ, R. Narrative: Problems and promises of an

alternative paradigm. Research on Language and Social Interaction, 30, 1997,
263–283.
BRUNER, P. Atos de significação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
CANCLINI, N. G. Culturas Híbridas. 4ª. Ed. São Paulo: Editora da Universidade

de São Paulo, 2003.
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1996.
CHARTIER, A-M. Lécole et la lecture obligatoire. Histoires et paradoxes dês

pratiques d’ensegnement de La lecture, Paris, RETZ, 2007.
_________. Práticas de Leitura e Escrita. História e atualidade. Belo Horizonte,

Ceale/Autêntica, 2007
CHESNAIS, F. A Mundialização do Capital. São Paulo: Xamã, 1996.
COOK-GUMPERZ, J. A construção social da alfabetização. Porto Alegre, Artes

Médicas, 1991.
ERICKSON, F. What makes school etnography “etnographic”? Antropology and

Education Quartely, 15 (1): 51-66, 1984.
EZPELETA, J.; ROCKWELL, E. Pesquisa participante. São Paulo, Cortez, Autores

Associados, 1986.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
FORLINE, L.; FURTADO, L. G. Novas reflexões para o estudo de populações

tradicionais na Amazônia: por uma revisão de conceitos e agendas estratégicas.
Boletim do Museu Paraense Emílio Goeldi, Série Antropologia, Belém, n. 18, v.
2, p. 209-227, 2002.
GATTI, A. B. e SÁ BARRETO, E.S.Professores do Brasil: impasses e interesses.

Brasília: UNESCO, 2009.
52
GEE, J. Social linguistic and literacies: ideologt and discourses. 2. ed. London:
Falmer Press, 1996.
GRAFF, H.J. Os labirintos da alfabetização - reflexões sobre o passado e o presente

da alfabetização. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
GUEDES-PINTO, A.L. Rememorando trajetórias da professora-alfabetizadora:

a leitura como prática constitutiva de sua identidade e formação profissionais.
Campinas/São Paulo: Mercado de Letras; Faep/Unicamp ; Fapesp, 2002.
GUMPERZ, J.J. A sociolinguística interacional no estudo da escolarização. In:

COOKGUMPERZ, J. A construção social da alfabetização. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1991.
GREENLEAF, C.L.; KATZ. M. Ever Newer Ways to Mean: Authoring Pedagogical

Change in Secondary Subject-Area Classroom. In: BALL. A.; FREEDMAN, S. W.
(org.). Bakhtinian Perspectives on Language, Literacy, and Learning. London:
Cambridge University, 2004.
HANKS, W.F. Língua como prática social - das relações entre língua, cultura e
sociedade a partir de Bourdieu e Bakhtin. Organização Anna C. Bentes, Renato
Rezende e Marcos Machado. São Paulo: Cortez, 2008.
HYMES, D. Toward etnography of communication: the analysis of communicative

events. In: KLEIMAN, A. B. Introdução e um início: a pesquisa sobre interação
e aprendizagem. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, IEL/Unicamp,
18:5-4, 1991.
KLEIMAN, A. B. O letramento na formação do professor. Anais do VII Encontro

Nacional da Anpoll, Porto Alegre, Anpoll, 1993a, pp. 769-774.
______. Diálogos truncados e papéis trocados: O estudo da interação no ensino de

língua materna. Alfa,17:59-74, 1993b.
______. Por um enfoque interpretativo crítico dos marcadores de interação.

Boletim da Abralin, 15: 180-186, 1994.
______. Modelos de Letramento e as práticas de alfabetização na escola. In:

KLEIMAN, A.B. Os significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a
prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
______. Ação e mudança em sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e

interação. In: ROJO, Roxane (Org.). Alfabetização e letramento. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 1998.
53
______. Letramento e Formação do professor: Quais as práticas e exigências no

Local de Trabalho.pp. 39-68. In: Kleiman, Ângela (org.). - Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2001.
______. “Formação do professor: retrospectivas e Perspectivas na Pesquisa.”. pp.13-

35. In: KLEIMAN, A. B.; MORAES, S.E. Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo
redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.
______. Processos identitários na formação profissional. O professor como

agente de letramento. In: CORRÊA, M.L.G. ; BOCH, F. (orgs.) Ensino de língua:
representação e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2006a. Coleção ideias
sobre linguagem.
______. Professores e agentes de letramento: identidade e posicionamento social.

Revistas Filologia e Linguística Portuguesa, São Paulo, n.8, 2006b.
KLEIMAN, A. ; BALTAR, M. (Orgs.) Linguagem em (dis)curso. LemD, v.8, n.3,

set./dez.2008.
KLEIMAN, A. B.; MORAES, Silvia E. Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo

redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.
LAHIRE, B. La raison scolaire. École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir.

Rennes, Pur, 2008.
______. A cultura dos indivíduos. Porto Alegre, Artmed, 2006.
______. Homem plural: os determinantes da ação. São Paulo: Vozes, 2000.
______. Portrait sociologiques. Dissonances culturelles et distinction de soi,

Paris, Nathan, “Essais et Recherches” 2004.
______. Reprodução ou prolongamentos críticos. Revista Educação e Sociedade,

Cedes, ed. 78, 2002.
_______. Culture écrite et inégalités scolaires. Sociiologie de l’”échec scolaire” à

l’école primaire. Lyon, Pul, 1993.
MARTINS, M.S. Avanços e retrocessos nas propostas de ensino de Língua

Portuguesa: questões de ideologia e de poder. In: KLEIMAN, A. ; BALTAR, M.
(Orgs.) Linguagem em (dis)curso. LemD, v.8, n.3, p.519-539, set./dez. 2008.
MATÊNCIO, M.L. Letramento na formação do professor - Integração e Práticas

Discursivas e Construção da Identidade Profissional. In: CORRÊA, Manoel.
Ensino de língua: representação e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2006.
54
______. Atividade de (re)textualização em práticas acadêmicas: um estudo sobre o

gênero resumo. Scripta, Belo Horizonte, n.11, p.109-122, 2003.
MAGALHÃES, M.C.C. Etnografia colaborativa e desenvolvimento do professor.

Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, 23, 1994, pp. 71-78.
MOITA-LOPES, L.P. (org.) Discursos de identidades: discurso como espaço de

construção de gênero, sexualidade, raça, idade e profissão na escola e na família.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
MOITA-LOPES, L.P. ; BASTOS, L.C. (org.) Identidades: recortes multi e

interdisciplinares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002.
ROJO, R. (org). Alfabetização e Letramento. Campinas: São Paulo, Mercado de

Letras, 1998.
SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo,

Hucitec, 1996
SEMEC. Projeto Político-Pedagógico da Escola Cabana. Belém, 1996.
______. Política Pública da Escola Cabana. Belém, 1999.
______. Escola Cabana entre vivências e mudanças a construção de práxis

pedagógica para aprendizagem com sucesso. Belém, 2002.
______. Reorientação do Trabalho escolar. Belém, 2002.
______. Relatório. Belém, 2004.
SCRIBNER, S.; COLE, M. The psychology of Literacy. Cambridge, Massa Harvard

University Press, 1999.
STREET, B. Literacy in theory and pratice. Cambridge University Press, 1984.
_________. STREET (2003) “What’s new in New Literacy Studies?: Critical

approaches to literacy in theory and practice” Current Issues in Comparative
Education, vol. 5 (2).
SOARES, M.; ROCHA, G. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo:
Moderna, 1999.
______. Letramento. Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
______. Metamemória-memórias: travessia de uma educadora. São Paulo:

Cortez, 2001.
55
SOUZA, A.L.S. Letramentos de reexistência: culturas e identidades no movimento

Hip Hop. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada,
UNICAMP, Campinas, 2009.
TARDIF, M. & LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da

docência como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
THADEI, Jordana L. de M. Temas Transversais e Letramento nas séries iniciais

do Ensino Fundamental: para além da transversalidade temática. Dissertação de
Mestrado. São Paulo: LAEL–PUC-SP, (2006).
TELLES, J.A. A trajetória narrativa: história sobre a formação do professor de

línguas e sua prática pedagógica. Trabalhos em Linguística Aplicada, 34, 1999,
pp 79-92.
RIBEIRO, B. T.; GARCEZ, P.M. (org.). Sociolinguística Interacional.

Antropologia,Linguística, Sociologia em Análise do Discurso. Porto Alegre: AGE,
1998.
SIMÕES, Ma. do Socorro & GOLDER, C. Santarém conta... Belém, CEJUP,1995.
TRINDADE, S. A produção do urbano em Belém e a forma metropolitana.

Belém: NAEA/UFPA, 2001.
VOVIO, C.L. Entre discursos: sentidos, práticas e identidades leitoras de

alfabetizadores de jovens e adultos. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação
em Linguística Aplicada, UNICAMP, Campinas, SP: [s.n.], 2007.
56
PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS (EJA)
Emerson de Castro Lola (UEPA)16

Samuel Pereira Campos (UEPA)
Introdução
Neste artigo, apresentamos as concepções de alfabetização,

letramento e suas peculiaridades na práxis educativa, enfatizando Street
(1984) e os temas “modelo autônomo”, “modelo ideológico” e o “mito do
letramento”, assim como o estudo etnográfico no processo de construção
da compreensão e utilização das práticas de letramento pelo professor da
EJA no processo de ensino/aprendizagem.
Nesse sentido, por meio da pesquisa etnográfica, que visa a aprender
com as ações e atitudes individuais para compreender a realidade social,
buscamos observar e analisar as percepções de professores e alunos sobre
os processos de alfabetização dos alunos jovens e adultos que está sendo
construída na escola pesquisada. Alcançaremos essas percepções, como ex-
poremos na seção 2 deste artigo, por meio de questionários com perguntas
objetivas e subjetivas.
Analisaremos os dados obtidos na aplicação dos questionários res-
pondidos pelos oito professores de uma escola do município de Marituba
(PA), a partir das intenções desenvolvidas na construção da pesquisa e dos
aspectos relevantes da coleta de informações etnográficas obtidas in loco.
Portanto, no decorrer da análise dos dados obtidos na pesquisa será desen-
volvida uma reflexão acerca das percepções sobre o que significa alfabetizar
na escola pesquisada, mais especificamente, para os sujeitos envolvidos na
pesquisa.
16 Licenciado em Pedagogia pela Escola Superior Madre Celeste (ESMAC), especialista

em Letramento e Formação de Professores e membro do grupo de pesquisa
Letramento, Estudos Linguísticos, Ensino e Formação de Professores de Língua
Portuguesa da UEPA. Professor da Educação Especial da SEMEC/Belém e Técnico
Pedagógico da FUNPAPA/Belém.
57
Emerson de Castro Lola (UEPA) | Samuel Pereira Campos (UEPA)
1. Revisão bibliográfica
1.1. Uma breve história da alfabetização
O termo alfabetização é utilizado para designar “um conjunto

de diferentes habilidades relacionadas à leitura e à escrita, para muitas
diferentes finalidades e seções da população de uma sociedade, até uma
noção de alfabetização escolar única, estandardizada, do século XX (cf.
Cook-Gumperz, 1991 apud Jung, 2003, p. 81). Essa noção demonstra
como as práticas de alfabetização, utilizadas nas escolas pelos professores,
passaram a se basear na necessidade de atingir uma nova forma de
treinamento social, para transformar os trabalhadores domésticos e rurais
em força de trabalho operário, aliando a alfabetização a um processo de
ensino-aprendizagem com características comportamentais e morais com a
finalidade de “codificar e decodificar” símbolos escritos como um objetivo
importante, mas secundário no desenvolvimento da pessoa humana.
Nesse processo de mudança, é relevante destacar as ideologias pre-
sentes em cada período. No século XVIII, a ideia central era a noção de
igualitarismo. Difundia-se ou acreditava-se que alfabetizar todas as pesso-
as teria como resultado a igualdade e a possibilidade de uma nova ordem
social e política. No século XIX, apresentava-se a ideologia do crescimento
da economia moral da alfabetização (cf. Graff, 1979 apud Jung, 2003,
p.83), ou seja, vinculava-se a conquista das habilidades de alfabetização ao
senso de bondade do indivíduo. No século XX, ocorreu a transformação da
alfabetização de uma virtude moral para uma habilidade cognitiva, ou seja,
capital cultural, na qual a experiência educacional deveria ser confirmada
e demonstrada pelos documentos e notas escolares. Por fim, na sociedade
tecnológica, a educação tornou-se um processo de seleção e escolha duran-
te e após os anos de escolarização.
Esse contexto desencadeou a concepção de alfabetização em curso
nas escolas: alfabetização como um sistema de conhecimentos descontex-
tualizado, validado por meio de desempenhos em testes. Sendo assim, esse
processo histórico promoveu difusão e questionamentos a respeito de sua
aplicabilidade na vida cotidiana das pessoas alfabetizadas, no que se refere
à competência e à habilidade na utilização da leitura e da escrita para a
construção de práticas sociais de escrita emancipatórias.
58
1.2. Alfabetização versus letramento
O termo letramento surge com o intuito de definir “um conjunto

de práticas sociais (competências e habilidades individuais ligadas
à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto
social” (Soares, 2001, p. 72 apud Jung, 2003, p. 84). Ou, ainda, como
afirma Campos (2005, p. 19), um “conjunto de modos culturais de uso da
escrita, que ativam valores, crenças e visões de mundo”. Nessa perspectiva,
as práticas de letramento podem se constituir em práticas sociais que se
coadunam para solucionar ou dar resposta a determinados problemas no
que se refere ao acesso a práticas do mundo letrado.
Diante dessas concepções de letramento, a alfabetização se torna
uma prática reducionista, pois está relacionada ao progresso, à civilização e
à mobilidade social, segregando valores e práticas sociais intrínsecas ao in-
divíduo e não simplesmente ao sistema social no qual está inserido. Como
pudemos observar na seção anterior, as práticas de alfabetização estão em
processo de transformação permanente. Nesse contexto, o termo letramen-
to ganha destaque como um processo que vai além da alfabetização.
Nas discussões sobre letramento surgem três concepções, relevan-
tes para a compreensão desse conceito e suas nuances, que são: “modelo
autônomo de letramento”, “modelo ideológico de letramento” e o “mito
do letramento”. De acordo com Street (1984 apud Jung, 2003, p. 84), o
“modelo autônomo de letramento” é aquele em que a escrita é um produto
completo em si mesmo. O leitor não precisa considerar o contexto de sua
produção, pois o processo de interpretação está determinado pelo funcio-
namento lógico interno do texto escrito. Desse modelo decorre a existência
do “mito do letramento”, que se constitui no fato de as pessoas acreditarem
nos poderes (ou capacidades) do letramento e se considerarem incapazes
de aprendê-lo.
Diferente do modelo autônomo, o “modelo ideológico de letramen-
to” (ibid, p. 85) é aquele em que as práticas de letramento são consideradas
como um bem social e culturalmente determinadas. Os significados espe-
cíficos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos
e das instituições em que ela é adquirida e praticada. As práticas de letra-
mento constituem-se em aspectos culturais e das estruturas de poder na
sociedade contemporânea.
59
A partir do entendimento desse conceito, para que ocorra a implan-

tação de práticas de letramento no contexto escolar, que almeje ultrapassar
os limites dos muros da escrita e leitura, e vá ao encontro dos objetivos e
anseios dos educandos, é necessário a busca, o empenho e a valorização
pelos docentes por meio de formação continuada, das práticas sociais valo-
rizadas por seus educandos, como sugere Campos (2005).
1.3. A formação docente na perspectiva do letramento
O século XX propiciou a consolidação de diversas transformações

no contexto político, econômico, social e educacional nas sociedades, fato
que refletiu na educação brasileira. Novas perspectivas para o processo
de ensino/aprendizagem foram difundidas pelas agências de letramento
(CEBES, CUT, MST, igrejas, sindicatos etc.), sendo a de maior relevância a
escola, onde o ensino passou a ser visto e considerado a partir dos contextos
nos quais se desenvolve, e não apenas como o simples ato de decodificar ou
codificar a escrita e a leitura, que tornaria um indivíduo alfabetizado ou
“letrado”. Cabe ao professor, neste novo momento da educação, perscrutar
uma formação que atribua uma visão holística sobre uma prática tão
comum e produzida nas escolas como o ato de ensinar.
Segundo Demo (1993), a formação adquirida pelo professor é a base
de todo o processo de aprendizagem ao qual o educando será submetido.
Por isso, o professor deve se colocar em uma atitude constante de formação,
a fim de conhecer e propor novos métodos e práticas de ensino, que fujam
do reducionismo alfabético e alcancem as práticas emancipatórias de letra-
mento, as quais o aluno conhece e utiliza no seu cotidiano.
Assim, esse professor poderá dirimir a concepção enraizada de que
a formação docente trata apenas da relação professor-aluno-escola en-
quanto sistema educativo unilateral, esquivando-se dos aspectos políticos,
econômicos, sociais e culturais que se entrelaçam nessa complexa rede de
aprendizagens, construída a partir da realidade dos sujeitos envoltos nesse
processo.
Candau (1997, p. 32) enfatiza:
Formar professores em um país onde a educação de fato não

é considerada como prioridade, onde a vontade política não
60
se compromete seriamente com as questões básicas da edu-

cação-alfabetização, escolarização primária para todos e de
qualidade, formação para a cidadania, entre outras, é tarefa
por muitos considerada fadada ao fracasso.
Diferente dessa constatação, os professores devem ter em mente que:
Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem

dos conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e
profissional) passa pela constatação de que o sujeito constrói
o seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida. Nin-
guém se contenta em receber o saber, como se ele fosse trazido
do exterior pelos que detêm os seus segredos formais. A noção
de experiência mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica
(Dominicé, 1990, p. 149-150 apud Nóvoa, 1995, p. 25).
Por meio dessa práxis pedagógica, pode-se reafirmar a identidade e

cultura do professor, desmistificando a concepção unidimensional do proces-
so de ensino/aprendizagem, voltado para a alfabetização (codificação e deco-
dificação da escrita), e alcançando práticas de letramento (práticas sociais de
uso da escrita) construídas no cotidiano e trazidas para o espaço escolar.
Portanto, para a construção e efetivação da formação docente na
perspectiva do letramento, é necessário “que, desde o começo do processo,
vá ficando claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e
reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado
[...] Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
(Freire, 1996, p. 23). Logo, o processo de ensino/aprendizagem, na per-
cepção do letramento, não se dá a partir da prerrogativa de que o professor
é o único detentor das práticas de ensino, tampouco alheio ao contexto
educativo emergente, que propõe práticas diversificadas de ensino e valori-
zação do currículo oculto das vozes do ambiente educativo (família, aluno,
professor, escola e comunidade).
2. Metodologia e contexto da pesquisa

Os procedimentos metodológicos adotados para a elaboração e
execução da pesquisa, assim como o contexto no qual foi desenvolvida,
partiram do interesse em observar e analisar as práticas de ensino adotadas
61
pelos professores da EJA em uma escola municipal. Esta seção tratará disso
em duas subseções. Na primeira, discutiremos a perspectiva metodológica
adotada e, na segunda, o lócus da pesquisa e seus sujeitos.
2.1. A perspectiva adotada: a etnografia
A etnografia, no contexto da pesquisa em educação, compreende-

se como parte integrante de uma experiência que traz em si o binômio
produto e processo etnográfico, sendo o produto o conjunto de escritos
etnográficos feitos a partir de resultados de observação participante e o
processo o método por meio do qual o produto vem a termo.
Esse método é mais conhecido como observação participante, ou
trabalho de campo. Segundo Sanjek (2002 apud Clifford, 1998, p. 20),
a etnografia “obriga seus participantes a experimentar, tanto em termos fí-
sicos quanto intelectuais, as vicissitudes da tradução. Ela requer um árduo
aprendizado linguístico, algum grau de envolvimento direto e conversa-
ção e, frequentemente, um ‘desarranjo’ das expectativas pessoais”, a fim de
aprender com os sujeitos, propondo e desenvolvendo práticas de letramen-
to que agreguem significado e relevância aos sujeitos da pesquisa etnográ-
fica. Além disso, de acordo com Malinowski:
Na etnografia, o autor é, ao mesmo tempo, o seu próprio cro-

nista e historiador, suas fontes de informação são, indubita-
velmente, enganosas e complexas, não estão incorporadas a
documentos materiais fixos, mas sim ao comportamento e
memórias de seres humanos. (1978, p. 18-19 apud Bran-
dão, Junior, De Paula, 2003, p. 2)
Nesse sentido, utilizamos como instrumentos metodológicos a ob-

servação participante, notas de campo, entrevistas com informantes-chave,
questionários e o relatório etnográfico, a fim de contrapor as concepções do
currículo escolar, as práticas utilizadas pelos professores e a significância
desses conhecimentos para a realidade dos alunos, pois nessa perspectiva:
Tudo o que se vive, tudo o que se pensa, tudo o que se ensi-

na-aprende, tudo o que antes e depois se pesquisa, são eixos,
feixes e integrações de processos interativos e sociais. São
62
teias e são tramas de sentido, sentimentos e saberes por meio

dos quais pessoas como nós (...) vivem e pensam a história
que criam. (Brandão, 2003, p. 311 apud Brandão, Ju-
nior, De Paula, 2006, p. 3)
Com a abordagem etnográfica, buscamos analisar como esses cons-

trutos sociais estão inseridos e desenvolvidos nas relações dos sujeitos da
aprendizagem que produzem os eixos e integrações do sentido dos saberes
das práticas de leitura e escrita no ambiente escolar.
2.2. O contexto da pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola do município de Marituba

(PA), que atende à educação infantil, do primeiro ao quinto ano do ensino
fundamental e à educação de jovens e adultos (EJA) da segunda à quarta
etapa. O público-alvo foram os professores e alunos da educação de jovens
e adultos da segunda à quarta etapa.
Para a obtenção dos dados do estudo foram empregados questioná-
rios (ver anexos 1 e 2). O instrumento, composto de dez questões fechadas
para os professores e dez questões fechadas e uma aberta para os alunos,
teve por objetivo identificar as concepções e práticas de letramento utili-
zadas pelos professores no processo de ensino-aprendizagem e, entre os
alunos, identificar como essas práticas se efetivam na escola e repercutem
nas suas atividades sociais.
2.3. Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram os professores da rede municipal de

ensino que trabalham com a modalidade de ensino da EJA da segunda à
quarta etapa do ensino fundamental e alunos da referida modalidade. Os
professores entrevistados na escola possuem ou estão cursando o ensino
superior em licenciaturas como: Letras (Língua Portuguesa e Inglesa),
Matemática, História, Geografia, Biologia e Pedagogia. Dos oito professores
com nível superior, quatro estão cursando pós-graduação (dois estão
fazendo especialização, dois mestrado). A faixa etária dos professores varia
de 27 a 49 anos, com o tempo de magistério que varia de um a 26 anos. A
carga horária de trabalho varia de 30 a 200 horas/aulas.
63
Os alunos são oriundos dos bairros circunvizinhos à escola (Santa

Maria, Santa Helena, Campo Verde, Aurá e Mariguela), com a faixa etária
que varia na segunda etapa de 15 a 51 anos, na terceira de 15 a 52 anos e na
quarta de 15 a 45 anos. A condição econômica da maioria dos alunos é de
renda baixa, tendo que trabalhar em média 40 horas mensais em atividades
como: secretaria do lar, segurança, pedreiros e ajudantes, serviços gerais,
babás, manipuladores de alimentos, donas de casa etc.
2.4. Dados gerados na pesquisa
Os dados levantados a partir das questões fechadas para os

professores e para os alunos são apresentados abaixo. A amostra constituí-
se de oito professores e 57 alunos, sendo 11 alunos da segunda etapa, 16
da terceira e 30 da quarta. A maior parte dos professores atua no ensino
fundamental e médio.
Tabela1: Quantidade de questionários aplicados a alunos e professores da

escola municipal.
Questionário para alunos Questionário para professores
2ª Etapa: 11 Português: 3
3ª Etapa: 16 Matemática: 1
4ª Etapa: 30 Biologia: 1
História: 1
Geografia: 2
3. Análise dos dados

3.1 Percepções dos professores
Na escola pesquisada, a maioria dos professores concordou que o

letramento na EJA é muito relevante (questão 1). No entanto, a prática
observada em sala de aula é que esses professores utilizam, em grande parte,
o livro didático, a cópia e o ditado como subsídios para o letramento dos
alunos, o que reflete na prática pedagógica usada por eles (questão 2). Dos
oito professores entrevistados, quatro utilizam jornais, revistas, gibis, livros
64
etc. para desenvolver o letramento dos alunos, sendo pouco utilizados

textos literários, dinâmicas, debates, jogos, seminários e palestras, como
recursos profícuos à aprendizagem.
No que se refere aos fatores que dificultam e/ou impedem o processo
de letramento (questão 3), quatro professores concordaram que a falta de
interesse dos alunos é um problema. Os demais acreditam que a falta de
tempo e a pressão da escola em cumprir conteúdos dificultam a prática. No
entanto, a escola oferece tempo específico, recursos didáticos e pedagógicos
e formação continuada para os professores implementarem suas aulas.
De acordo com essas dificuldades apresentadas para o letramento
e o andamento curricular da EJA (questão 4), a maioria dos professores
enfatiza que os alunos têm dificuldades em compreender e relacionar os
conteúdos didáticos e sua prática social, fato que pode ser evidenciado na
sala de aula, pois muitos professores se preocupam em apenas reproduzir
os conteúdos do livro didático, sem adaptar e contextualizar os assuntos à
realidade dos educandos.
No que tange às implantações necessárias para que o currículo da
EJA amplie as práticas de letramento (questão 5), a maioria relatou que o
apoio pedagógico deveria ser mais participativo nesse processo, oportuni-
zando mais diálogos acerca da criação de novas metodologias, projetos e
intervenções nessa modalidade.
Sobre a contribuição da escola para aumentar as práticas de letra-
mento (questão 6), quatro professores relataram que projetos educativos
seriam essenciais nesse processo, o que revela um descompasso entre a prá-
tica docente e o apoio pedagógico da escola.
Sobre os critérios utilizados pelos professores para escolher as prá-
ticas de letramento (questão 7), a maioria apoia-se nas dificuldades educa-
cionais apresentadas pelos alunos, relegando o contexto social, político e
econômico que os constituem como cidadão.
No aspecto da contribuição familiar para o desenvolvimento das
práticas de letramento na escola (questão 8), a maioria dos professores
acredita que a participação nas atividades pedagógicas são importantes
para demonstrar o sentimento de responsabilidade dos pais no processo
de ensino-aprendizagem dos alunos, pois eles percebem o que a escola está
oferecendo à comunidade.
65
No que se refere a programas educacionais para a EJA (questão 9),

quatro professores conhecem o Programa Nacional de Integração da Edu-
cação Profissional com a Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA), mas não o utilizam como referência para as aulas, pois o con-
teúdo programático da rede de ensino fundamental exige competências e
habilidades que divergem da proposta do programa, tornando-se inviável
sua aplicação em sala de aula.
Sobre as contribuições do programa para as práticas de letramento
na escola (questão 10), a maioria dos professores reconhece que ele é um
programa que estimula práticas de ensino aliado ao mercado de trabalho.
No entanto pela divergência de objetivos com o sistema educacional do
município, acaba sendo obsoleto na prática de letramento da EJA.
3.2 Percepções dos alunos
Na pesquisa realizada com os alunos sobre a metodologia a ser

aplicada em sala de aula (questão 1), a maioria optou pelas dinâmicas
(atividades lúdicas), sobre o assunto ministrado pelo professor, como uma
prática de letramento, seguido dos encontros e palestras sobre drogas,
sexo, gravidez, homossexualidade, violência, pedofilia etc., além de jogos
educativos, o que demonstra que poucos professores fazem uso dessas
metodologias no desenvolvimento de suas aulas e que essa prática poderia
ser mais utilizada pelos docentes.
No que se refere às práticas de letramento que são usadas pelos pro-
fessores em sala de aula (questão 2), a maioria dos alunos citou a cópia e
ditado como sendo as atividades mais utilizadas para estimular o ensino/
aprendizagem. Este fato nos remete a reflexões inerentes à formação inicial
e continuada dos professores da escola, assim como ao acompanhamento
pedagógico. Como segunda e terceira atividade, os alunos optaram, respec-
tivamente, pelos debates e jogos, seminários e palestras, como atividades
educativas oportunas para o processo de ensino/aprendizagem.
Na questão da construção e/ou estímulo do hábito de leitura na in-
fância (questão 3), um número significativo de alunos costumava ouvir
estórias contadas e/ou lidas por seus pais e/ou responsáveis, fato que de-
monstra que os alunos não chegam à escola sedentos e ávidos por saberes
que só o professor detém, mas que trazem em suas identidades práticas
66
de letramento construídas ao longo da vida: caberia à escola organizar os

novos conhecimentos para reordenar e reorientar os já concebidos pelos
alunos.
No que se refere aos gêneros e tipologias de leitura preferido pelas
famílias dos alunos (questão 4), um número considerável optou pelos jor-
nais e revistas como os gêneros mais apreciados em casa, fato que ressalta a
condição socioeconômica da maioria das famílias, em que o único acesso a
outros tipos de literatura se dá basicamente na escola, quando o professor
sugere uma pesquisa ou vai com eles até a biblioteca desenvolver alguma
atividade proposta pelo conteúdo programático.
No que tange ao interesse pela leitura (questão 5), a maioria dos alu-
nos afirmou gostar de ler, no entanto, o que está sendo proposto como lei-
tura na escola pelos professores faz-se refletir, uma vez que a maioria dos
alunos tem acesso (ler mais) (questão 6) a jornais, revistas e livros, do tipo
bíblia, romance, ação, espírita, em menor proporção para aperfeiçoar a lei-
tura e despertar para novos saberes.
Na questão referente às atividades de leitura desenvolvidas na esco-
la (questão 7), um número relevante de alunos apontou somente a leitura
do livro didático como a atividade mais desenvolvida na escola. Tendo em
vista que a escola possui biblioteca e espaços alternativos de leitura, como o
cantinho da leitura em seu átrio, após essa análise, pode-se depreender que
a leitura de jornais e revistas, gibis, romance e obras literárias são irrisórias
diante das artimanhas do livro didático, que induz ao processo unidimen-
sional e não ao polissêmico, como deveria ser o ato de ler e escrever.
Na questão que concebe o professor como estimulador da leitura e
de suas práticas em sala de aula (questão 8), um número significativo de
alunos apontou que eles são referência nesse aspecto, cabendo algumas
análises sobre esse processo, uma vez que poucos docentes fazem uso desse
recurso e de outros que possam estar agregando valores éticos e morais
nessa prática.
Outro fator abordado foi o ambiente onde os alunos praticam a lei-
tura na escola (questão 9). A maioria dos alunos citou a sala de aula como
o local onde esta atividade ocorre com mais frequência, sendo pouco uti-
lizado o ambiente da biblioteca e da área de lazer da escola. Nesse aspecto,
levando em consideração as questões anteriores, pode-se perceber a impor-
67
tância que a leitura e a escrita têm enquanto práticas sociais de letramen-

to na escola. Porém, elas estão condicionadas a estudos unilaterais e não
numa perspectiva holística, em que a sala de aula seria apenas mais um dos
múltiplos ambientes propícios para esta atividade.
Este fato pode ser analisado pelos motivos elencados pelos profes-
sores, quais sejam, pelas características do processo de formação inicial e
contínua que desvincula a prática da teoria e vice-versa, cabendo ao pro-
fessor-pesquisador e à gestão da escola uma parceria mais sensível para o
desenvolvimento desta prática social, pois, como todos os alunos pesqui-
sados foram unânimes, a leitura e a escrita são imprescindíveis para suas
vidas (questão 10).
Podemos perceber que os alunos acreditam na transformação de sua
realidade política, econômica e social a partir dessa prática de letramento
que, com frequência, é usada para alfabetizar os alunos numa perspectiva
do modelo de letramento autônomo no qual o aluno codifica e decodifi-
ca os signos linguísticos sem ter a perspectiva de seus usos em diferentes
práticas sociais e identitárias. Porém, de acordo com as respostas dadas a
questão 11, a maioria dos alunos faz uso no cotidiano da leitura e da escrita
(questão 11) para buscar soluções nos diversos contextos que estão inseri-
dos, como escola, trabalho, família e lazer.
Na pesquisa, podemos verificar que o processo de leitura e escrita
desenvolvido pelos professores na escola pouco referencia essas peculia-
ridades nessa prática, o que pode ser refletido no número considerável de
evasão dessa modalidade na escola.
Considerações finais
A partir dos resultados obtidos com a aplicação dos questionários aos

alunos e professores, observamos que as práticas de letramento de leitura
e escrita na EJA necessitam de uma reflexão por parte dos professores,
equipe técnica e direção, a fim de buscar diminuir as distâncias entre as
teorias e as práticas de um leitor proficiente, que possa fazer uso dos mais
diversos gêneros textuais e inserir-se com clareza no contexto político,
econômico, social e cultural, por onde são construídas suas práticas sociais
e, consequentemente, suas identidades.
68
Podemos perceber que muitos professores veem o livro didático e

o conteúdo programático do sistema municipal de ensino como os únicos
instrumentos acessíveis de difusão dos conhecimentos profícuos aos alu-
nos e julgam com estes estarem aptos a construírem relações sociais signi-
ficativas na vida cotidiana.
Utilizar e reconhecer a importância desses instrumentos é papel
fundamental do professor no processo de construção dos conhecimentos
sistemáticos da escola. No entanto, relegar as práticas sociais dos sujeitos
da aprendizagem é contribuir para a reprodução de sujeitos que apenas
codificam e decodificam a leitura e a escrita, tornando-os passivos diante
das arbitrariedades do sistema.
É fácil repassar e reproduzir conhecimentos já instituídos, o difícil,
e que deveria ser o trabalho essencial do professor, é reconstruir e ressig-
nificar esses conhecimentos de modo a torná-lo útil e significante para o
sujeito que dele se apropria. A educação promovida por professores com-
prometidos e responsáveis pela transformação social gera cidadãos críticos
e conscientes de suas potencialidades, direitos e deveres, fato que o sistema
educacional enquanto aparelho ideológico busca promover de forma ho-
meopática na sociedade contemporânea.
Dessa forma, questionar a permanência dos alunos no curso da EJA
faz-se relevante, diante das práticas de letramento utilizadas pelos profes-
sores e a escola. A pesquisa de aspecto etnográfico pode demonstrar que
os sujeitos envolvidos no processo de leitura e escrita na escola buscam,
nos instrumentos oferecidos pelos professores, fundamentos e significados
para desenvolver suas práticas sociais. Todavia, os recursos ofertados são
limitados ao ponto de segregar a percepção multifocal que o aluno traz
para o processo de ensino-aprendizagem.
Cabe considerar, no entanto, que pontos relevantes foram aborda-
dos e discutidos no construto da pesquisa acerca da formação, práticas e
significados do letramento na EJA. Porém, aspectos inerentes ao acompa-
nhamento técnico-pedagógico aos professores e alunos demandam uma
pesquisa mais focada e sistêmica, fato que não foi pertinente devido à exi-
guidade da proposta inicial da pesquisa, o que buscaremos retomar em
análise etnográfica posterior.
Portanto, com a pesquisa etnográfica podemos perceber as con-
cepções que os professores e alunos aludem às práticas sociais de leitura
69
e escrita na escola, no âmbito de como desenvolvem, constroem, utilizam

e significam essas práticas no cotidiano de suas vidas, para equacionar as
dificuldades básicas da convivência social.
Referências
ANTUNES, Camila. O custo do bom ensino. Revista Nova Escola: reportagem
especial. São Paulo: Abril, 2011, p. 121.
APPIAH, Kwame Anthony (2006). Cosmopolitanism: Ethics in a word of strang-

ers. New York Norton. In: PINAR, Willian. F. Multiculturalismo malicioso. Currí-
culo sem fronteira v. 9, n. 2, p. 149 -168, Jul/Dez 2009.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A pergunta a várias mãos: a experiência da pes-

quisa no trabalho do educador. São Paulo: Cortez, 2003.
CAMPOS, Samuel Pereira. Contribuições de estudo de letramento e linguagem. In:

KLEIMAN, Angela B.; MATENCIO, Maria de Lourdes M. (Orgs.). Letramento e
formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do saber.
Campinas: Mercado de Letras, 2005. (Coleção Ideias Sobre Linguagem).
CANDAU, Vera Maria (Org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vo-

zes, 1997.
DE PAULA, Andréia Maria Narciso Rocha. Integração dos migrantes rurais no

mercado de trabalho em Montes Claros, Norte de Minas: “A esperança de melhoria
de vida”. Uberlândia-MG, 200, 159 f. Dissertação (Mestrado em Geografia). Insti-
tuto de Geografia- Universidade Federal de Uberlândia.
COOK-GUMPERZ, J. Alfabetização e escolarização: uma questão imutável. In:

______. (Org.). A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médi-
cas, 1991.
JUNG, N. Mª. Identidades sociais na escola: gênero, etnicidade, língua e as práti-

cas de letramento em uma comunidade rural multilíngue. Doutorado em Letras.
Porto Alegre. Instituto de Letras da UFRGS, 2003.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
DOMINICÉ. Pierre. L’ histoire de vie comme processus de formation. Paris: Édi-

tions L’ Harmattan, 1990.
70
NÓVOA, Antonio. (Coord.). Os professores e sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom

Quixote; Instituto de Inovação Educacional, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_____. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
GRAFF, H. The Literacy Myth: Literacy and Social Structure in a Nineteenth Cen-
tury City. New York: Academic Press, 1979.
JUNG, N. Mª. Letramento: uma concepção de leitura e escrita como prática social.
In: JUNG, N. Mª. Identidades sociais na escola: gênero, etnicidade, língua e as prá-
ticas de letramento em uma comunidade rural multilíngue. Doutorado em Letras.
Porto Alegre. Instituto de Letras da UFRGS, 2003.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

2001.
KLEIMAN, Angela B. Programas de educação de jovens e adultos e pesquisa aca-

dêmica: a contribuição dos estudos do letramento. Revista Educação e Pesquisa.
São Paulo, v. 27, n. 2, p.267-281. jul./dez. 2001.
STREET, B. V. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge Univer-

sity Press, 1984.
71
MONTEIRO LOBATO: UM MERGULHO MÁGICO NO MUNDO DA LEITURA
MONTEIRO LOBATO:
UM MERGULHO MÁGICO NO MUNDO DA LEITURA
Valéria Maria Marques Fernandes (SEMEC)
Inicialmente...
“um país se faz com homens e com livros”
Monteiro Lobato
As palavras de Monteiro Lobato traduzem, de modo geral, a escolha

do tema deste trabalho, pois, a meu ver, é possível formar alunos-leitores a
partir das aventuras do “Sítio do Picapau Amarelo”. Afinal, foi com o sítio
que Lobato inaugurou nossa literatura infantil, pois queria que as crianças
lessem livros “onde elas quisessem morar”. Assim, o texto lobatiano tornou-
se modelo na construção de um novo olhar sobre a infância e a literatura
infantil.
Ademais, depois do sucesso de seu primeiro livro, Lobato percebe
a importância da escola na difusão desse gênero literário, pois “foi através
da escola que ele fez ecoar os cinquenta mil exemplares que imprevidente
mas premonitoriamente fizera imprimir de Narizinho arrebitado” (LAJO-
LO, 1985, p. 49).
Outro aspecto que conduz a realização deste estudo é o fato de acre-
ditar que muitos alunos e até professores desconhecem o valor e a gosto-
sura que é a obra deste autor, que foi uma das pessoas mais importantes da
vida literária e editorial brasileira.
Nesta perspectiva, apresentam-se, a seguir, a importância da leitura,
seus diferentes sentidos e sua relação com a escola, assim como o espaço
que esta está reservando para a literatura infantil na sala de aula, com espe-
cial atenção à literatura lobatiana. E mais: como este gênero literário pode
ser trabalhado de maneira interdisciplinar.
1. Os diferentes sentidos da leitura
A comunicação é uma necessidade básica da pessoa humana,

do homem social que se relaciona com o outro, exprime pensamentos,
73
sentimentos e valores. E aprender a ler o mundo é também apropriar-se

dos valores de nossa cultura.
Para Freire (2001, p. 11), “a leitura do mundo precede a leitura da pa-
lavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade
da leitura daquele”, pois o falante muito antes de ingressar na escola já vive
cercado por um mundo letrado: nome dos ônibus, rótulos de embalagens,
jornais, listas de compras etc.
Porém, “se a chamada leitura do mundo se aprende por aí, na tal
escola da vida, a leitura dos livros carece de aprendizado mais regular, que
geralmente acontece na escola” (LAJOLO, 1993). Mas, afinal, como está
sendo trabalhada a leitura em nossas escolas, qual a concepção que o pro-
fessor tem sobre o ato de ler?
Ler não é decodificar ou traduzir o escrito em oral para chegar à
compreensão de um texto, mas sim atribuir significados ao mesmo, através
de uma relação que se estabelece entre o leitor e o texto escrito, em que o
leitor através de algumas estratégias básicas, reconstrói um significado do
texto no ato de ler, pois atrás dos olhos que veem e da mão que escreve,
existe uma cabeça que pensa.
E para que a leitura tenha o sentido que se deseja é preciso que o
leitor acione diversos níveis de conhecimento: o conhecimento linguístico,
o conhecimento textual e o conhecimento enciclopédico.
• conhecimento linguístico é a capacidade de reconhecer as palavras
de sua língua e seus respectivos significados;
• conhecimento textual é a capacidade de reconhecer a intenção
do texto, do autor, de interagir com outros textos, de recontar e
responder perguntas sobre o texto;
• conhecimento enciclopédico é a visão de mundo do leitor.
O leitor precisa ter um conhecimento prévio do assunto abordado no
texto, assim como saber qual é o seu interesse pelo mesmo, pois ninguém
ler só pelo simples ato de ler, sem ter um objetivo pré-estabelecido. Mesmo
quando a leitura é de distração, ela tem um objetivo: relaxar, passar o tempo.
É importante ressaltar que “ler um texto é também ler a socieda-
de que a produziu. E, se a produção é plural, a leitura tem que ser plural”
(WALTY, 1995, p. 23). E a leitura é plural porque as intenções dos textos
são diferentes, logo, o processamento mental que o aluno utiliza para cada
74
leitura é diferente; afinal, não se pode ler da mesma maneira um anúncio

publicitário, uma bula de remédio ou um texto literário.
Com essa nova concepção de leitura, a maneira de ensinar a ler tam-
bém sofre mudanças, pois como já dizia Camões, “mudam-se os tempos,
mudam-se as vontades”.
Para Walty (1995, p. 25), “ler é um ato interativo. E a leitura se faz em
diferentes modos e níveis”, logo, é preciso propiciar uma interação do aluno
com as diversas leituras sociais.
Barbosa (1994, p. 121) concebe seis grupos de situações de leitura.
São eles: leitura de informação, leitura de consulta, leitura para a ação,
leitura de reflexão, leitura de distração e leitura de linguagem poética.
• Leitura de informação: nesta situação, o leitor toma conhecimento
de um acontecimento da mensagem, de maneira rápida e precisa.
Pode-se citar, como exemplo, a leitura de jornais, revistas,
regimentos etc;
• Leitura de consulta: é uma leitura cuja intenção é a busca por uma
informação precisa, como por exemplo, dicionários, catálogos,
guias etc;
• Leitura para a ação: tem como principal objetivo orientar o leitor
para um comportamento de ação, como por exemplo, a leitura dos
manuais técnicos e as palavras presentes em banheiros públicos
(masculino e feminino, dama e cavalheiro, homem e mulher etc),
em que o leitor precisa ler e agir imediatamente;
• Leitura de reflexão: neste tipo de leitura, o ato de ler é feito de
maneira silenciosa, mais concentrado e integral. É o caso das obras
literárias e científicas;
• Leitura de distração: o objetivo aqui é o puro prazer, é uma leitura
desinteressada, com pouca função utilitária. Exemplos: leitura de
revistas de moda, folhetos, notícias soltas em diferentes revistas
etc;
• Leitura da linguagem poética: esta leitura além de visar ao conteúdo,
visa também à estética e à sonoridade das palavras.
É preciso, então, que a escola ensine aos seus alunos como proceder
em cada tipo de leitura, como por exemplo, saber ler uma receita de bolo,
formulários, peças publicitárias, jornais, revistas ou textos literários.
75
Vale ressaltar que o tipo de leitura abordado com mais detalhes neste
trabalho será o texto literário, que, a meu ver, de acordo com a classificação
supracitada, se enquadra na leitura de reflexão, informação e poética. Pois,
de acordo com Barbosa (1994),
é preciso ter presente, entretanto, que a leitura é sempre uma

elaboração da informação, variando somente a intenção que
o leitor deposita numa situação e noutra. É em função do que
o leitor projeta fazer que ele seleciona as informações mais
adequadas para concretizar o seu projeto. Quer se trate de
um jornal, poema, legenda de um filme, tese, revistas ou re-
ceitas de cozinha, ler é uma atividade que se inscreve no in-
terior de um projeto; é por isso que a leitura é, por natureza,
flexível, múltipla, diversa, sem uma hierarquia preestabeleci-
da que defina uma leitura melhor do que as outras. Aprender
a ler é aprender a explorar um texto, lenta ou rapidamente,
dependendo da intenção do leitor.
2. E qual é o papel da literatura infantil na sala de aula?
A literatura é a arte da palavra e como esta é a unidade básica da

língua,
podemos dizer que a literatura, assim como a língua que ela
utiliza, é um instrumento de comunicação e de interação so-
cial e, por isso, cumpre também o papel social de transmitir
os conhecimentos e a cultura de uma comunidade” (CEREJA
& MAGALHÃES: 1994, 39).
Para Silva (1998, p. 89),
a literatura, enquanto expressão da vida tem a capacidade

de redimensionar as percepções que o sujeito possui de suas
experiências e do seu mundo. Por isso mesmo, a leitura da
literatura, pela sua natureza e pela sua força estética, colabora
significativamente para a formação da pessoa, influindo nas
suas formas de pensar e encarar a vida
Assim, cada leitor possui suas experiências de vida, sua bagagem

cultural e cada leitura que ele faz é incorporada a essa bagagem,
76
preenchendo lacunas, estabelecendo relações, fazendo perguntas, causando

encantamentos, mexendo com critérios e dando luz a outros. Enfim, a
leitura da literatura é poder “lagartear com os livros”17.
E para entender melhor o lugar da literatura na sociedade faz-se
necessário que façamos um breve histórico sobre ela.
O contar histórias é uma atividade praticada por todos os falantes da
língua. Enfim, todos contam, escrevem, ouvem ou leem histórias de fadas,
os “causos” casos, piadas, mentiras, romances, contos, novelas etc. Narrar é
uma manifestação que acompanha o homem desde sua origem.
As gravações em pedra nos tempos da caverna são narração; os
mitos transmitidos pelos povos através das gerações, são narrativas; a Bíblia
compreende muitas narrativas; as novelas de TV; filmes de cinema, notícias
de jornal, gibis, desenhos animados e nas civilizações do passado, a mais
corrente forma de comunicação e de transmissão da obra literária era feita
pelos jograis, ou seja, era cantada.
Tudo isso sem mencionar que existe uma prática de ler contos em
situações de intimidade entre mãe e filho. Enfim, todo falante já possui
a habilidade de contar histórias antes mesmo de aprender a escrever. Por
tudo isso, o “contar” é o primeiro contato da criança com a leitura literária.
Para Abramovich (1989, p. 16) “é importante para a formação de
qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias...Escutá-las é o início da
aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente
infinito de descoberta e de compreensão do mundo”.
E como, nós, professores, estamos contando as histórias para nossos
alunos? Primeiramente é preciso estar bem familiarizado com a leitura
que se vai fazer para poder ter segurança nas pausas, respeitar o tempo de
cada criança na construção de seu cenário imaginário sobre o texto que
ela está ouvindo, saber as modalidades da voz, de acordo com a situação
de cada personagem, como por exemplo, sussurrar quando a personagem
fala baixinho, saber dar “aquela gargalhada” quando a situação é muito
engraçada etc. É importante também mostrar à criança que a história
contada pelo adulto está contida num livro e ela poderá manuseá-lo e lê-lo
sempre que sentir necessidade e vontade.
17 Segundo Monteiro Lobato, em seu livro “Viagem ao céu”, é ficar repousando,

parado, sem fazer nada...vivendo, só isso, ou seja, gozar o prazer de viver.
77
Ainda segundo Abramovich (1989, p.23), “o ouvir histórias pode

estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar,
o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo (a mesma história
ou outra). Afinal, tudo pode nascer dum texto! No princípio não era o
verbo?”
Então, por que não começar a ensinar a escrever e a ler, dando mais
ênfase à leitura?
Para Lajolo(1993),
a leitura, quer do mundo, quer de livros, só se aprende e se

vivencia de forma plena coletivamente, em troca contínua de
experiências com os outros. É nesse intercâmbio de leituras
que se refinam, reajustam e redimensionam hipóteses de sig-
nificado, ampliando constantemente a nossa compreensão
dos outros, do mundo e de nós mesmos.
Em se tratando de leitura literária, é importante que o professor

apresente para o aluno os textos de bons autores desde as primeiras leituras,
sem, é claro, proibi-los de fazerem leituras de outros textos, como gibis,
folhetos diversos e outras leituras de preferência do aluno.
De acordo com Cagliari (1993),
como alguém pode aprender a escrever se é privado desde

cedo da leitura dos bons leitores? A escola reclama muito de
que os alunos escrevem mal, mas o que eles leem? São alunos
subnutridos literariamente e, é claro, em decorrência disso,
não vão saber escrever.
E por que não incentivar à literatura infantil através das aventuras

dos personagens do Sítio do Picapau Amarelo?
3. Numa casinha branca, lá no sítio do Picapau Amarelo, mora...

uma literatura lobatiana
Em 1921, José Bento Monteiro Lobato dedica-se à literatura infantil,

através de sua mais bela criação: o Sítio do Picapau Amarelo, com a
78
publicação de “A menina do narizinho arrebitado”. Nesta obra, o autor

apresenta o Sítio e seus personagens em pequenas histórias.
Através da Emília, boneca de pano de Narizinho, Lobato revela seu
lado rebelde e criativo, pois ela é muito crítica, mandona, corajosa e no
dizer de Abramovich (1989) ela é
muito dona de seus próprios conceitos e critérios sobre todas

as coisas: “Verdade é uma espécie de mentira bem pregada,
das que ninguém desconfia”.Personalíssima em tudo aquilo
em que se mete: “Minhas memórias são diferentes de todas as
outras. Eu conto o que houve e o que devia haver”...Durona e
lúcida: “Dizem todos que não tenho coração. É falso. Tenho
sim, um lindo coração - só que não é de banana. Coisinhas à
toa não o impressionam, mas ele dói quando vê uma injusti-
ça. Dói tanto, que estou convencida de que o maior mal deste
mundo é a injustiça”
O Visconde de Sabugosa, boneco feito de sabugo de milho por Pe-

drinho, é uma crítica aos intelectuais que só acreditam no que está escrito
nos livros.
Narizinho e Pedrinho são os netos de Dona Benta e simbolizam o
modo de pensar e agir das crianças.
Dona Benta representa a sabedoria, que conta, canta e encanta seus
netos com suas histórias sobre o mundo. Também tem Tia Nastácia, em-
pregada de Dona Benta, que personifica a sabedoria popular.
Com esse Sítio, Lobato inaugurou nossa literatura infantil, pois foi a
partir dessa obra que a criança percebeu que não precisava de fadas e castelos
para entrar no mundo do faz-de-conta. Bastava usar o pó de Pirlimpimpim
para transportá-las para qualquer parte do mundo da “imaginação e fantasia,
tidos como características do pensamento da criança e, portanto, definidoras
da especificidade do gênero literatura infantil” (GOUVÊA, p. 60)
Em sua obra, Monteiro Lobato rompe com o caráter moralizante dos
livros infantis da época, que supervalorizam as regras e a disciplina, como
se a criança fosse um pequeno adulto.
Outro aspecto marcante da literatura infantil lobatiana é a lingua-
gem utilizada em suas histórias: uma linguagem clara, simples (sem ser
simplória) e acessível às crianças. Afinal,
79
os contos de Lobato pautam-se pela oralidade e, nos melhores

textos, há sempre um narrador culto que reveste de ironia e
metalinguagem sua divisão entre os extremos que polarizam
nossa cultura. De um lado a tradição escrita, letrada, literali-
zante. De outro, a oralidade viva e móvel do contexto rural de
onde nascem suas histórias caipiras. (LAJOLO, p. 58)
De acordo com Gouvêa (1998), percebe-se, também a alteridade da

infância em contraposição ao realismo adulto, pois “falar à criança, a partir
de Lobato, passa a significar, em grande parte da produção literária, situar
o texto no domínio imaginário, onde realidade e fantasia se misturam”. La-
jolo (1985:51) afirma que
lá, nas terras de Dona Benta, o Brasil arcaico de Tia Nastácia

e Tio Barnabé se funde com o Brasil moderno que encontra
petróleo, fala ao telefone e viaja à Lua. No mesmo compasso,
o sítio acolhe antropofagicamente personagens das tradições
mais diversas, como heróis gregos, o Pequeno Polegar, Po-
peye e D. Quixote.”
Lobato dá, também, uma atenção especial à educação formal, à es-

cola, a fim de transmitir conhecimentos escolares de uma maneira que des-
pertasse o interesse dos “pequenos”.
Assim, “é no intervalo das férias escolares que as crianças aprendem
gramática, matemática, através de viagens imaginárias às terras onde tais
conhecimentos tomam forma” (GOUVÊA, 1998, p. 51).
A seguir, as obras infantis que Monteiro Lobato escreveu para as
crianças: Reinações de Narizinho, História do mundo para crianças, O Pi-
capau Amarelo, Serões de Dona Benta, Caçadas de Pedrinho, O Minotauro,
Peter Pan, O Poço do Visconde, Fábulas, Dom Quixote das crianças, His-
tórias diversas, O Saci, Geografia de Dona Benta, Histórias de tia Nastácia,
Emília no país da gramática, Os doze trabalhos de Hércules, Viagem ao
céu, Memórias da Emília, Histórias das invenções, Aventuras de Hans Sta-
den, A chave do tamanho e Aritmética da Emília.
80
4. Mas como trabalhar a literatura lobatiana numa perspectiva

interdisciplinar?
Primeiramente, é preciso definir o que se entende por trabalho

interdisciplinar para em seguida propor atividades nessa perspectiva.
Para Leis (2005), “a interdisciplinaridade pode ser definida como um
ponto de cruzamento entre atividades com lógicas diferentes. Ela tem a
ver com a procura de um equilíbrio entre a análise fragmentada e a síntese
simplificadora (...) O que interessa é o avanço do conhecimento através de
suas diferentes manifestações”. Afinal, o conhecimento não se dá de manei-
ra fragmentada e delimitada. Ele se dá como fruto de um trabalho coletivo
e interdisciplinar. Por isso, “tornam-se necessárias as contribuições de di-
versas disciplinas, tendo como preocupação a formação de ser sujeito, o
desenvolvimento da consciência crítica, a elaboração do saber que privile-
gia conteúdos abertos e possibilidades novas”(GONÇALVES, 1996, p. 78).
Mas é preciso, no entanto, que se defina de maneira clara os objeti-
vos a serem alcançados por cada disciplina e o plano teórico-metodológico
utilizado para que não ocorra apenas uma justaposição de disciplinas numa
atuação conjunta. É nesse contexto que a interdisciplinaridade pode contri-
buir no processo de elaboração do conhecimento.
A partir dessas reflexões, será apresentada uma proposta de projeto
coletivo que se organiza a partir de uma atividade de leitura, em particu-
lar, da leitura das Aventuras do Sítio do Picapau Amarelo, pois a leitura, na
qualidade de instrumento da aprendizagem “pertence a todas as discipli-
nas, pois é, por excelência, a atividade na qual se baseia grande parte do
processo de aprendizagem em contexto escolar” (KLEIMAN & MORAES,
1999, p. 44).
Quanto à leitura lobatiana, acredita-se que o aluno precisa ler bons
textos, pois todo leitor que foi tocado por um bom texto conhece o prazer
dessa nova experiência, que ajuda a construir seu conhecimento. E cons-
truir, segundo o dicionário Aurélio Buarque de Hollanda é “ dar estrutura,
edificar e organizar”.
Mas, afinal, como se dá essa proposta interdisciplinar?
A proposta aqui sugerida pode ilustrar de maneira concreta como o
professor pode trabalhar a leitura sob diferentes “olhares”.
81
Primeiramente, escolhem-se as disciplinas que serão trabalhadas, a

citar: Língua Portuguesa, Ensino da Arte, Educação Física, Informática e
Sala de Leitura 18.
O professor-orientador escolhido é o da Sala de Leitura, que tem
como uma das funções favorecer o estabelecimento das conexões entre
as disciplinas, administrar o espaço e o tempo na escola, a fim de que os
professores possam trocar suas idéias e mediar a construção do projeto.
Escolhidas as disciplinas e seus respectivos professores, faz-se
necessária a escolha da leitura.
A título de exemplo, pode-se escolher a leitura da obra “Reinações
de Narizinho”, pois é nesta obra que se apresenta o Sítio e seus personagens
principais.
Em seguida, deverão ser traçados os objetivos de cada disciplina, a
fim de fazer a conexão entre a leitura principal e as disciplinas trabalhadas,
mantendo assim a especificidade de cada disciplina, porque “o equilíbrio
entre o disciplinar e o interdisciplinar é necessário, pois as áreas específicas
possuem um cabedal de conhecimento acumulado ao qual o aluno deverá
também ter acesso. A tendência atual é a de minimizar os conteúdos,
justificada pelo peso excessivo que eles tiveram e continuam a ter no
currículo” (KLEIMAN & MORAES, 2000, p. 43).
A intertextualidade permite que os assuntos das diferentes disciplinas
sejam introduzidas a partir da leitura lobatiana. Vejamos, então:
4.1 Sala de leitura
Um dos principais objetivos do professor de sala de leitura é despertar

no aluno o interesse e o prazer pela leitura, lembrando que o primeiro
contato da criança com a literatura é feito oralmente. “É através dessa
[literatura] que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros
jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo História,
Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso
tudo...” (ABRAMOVICH,1989, p. 17).
18 Na verdade, Informática e Sala de Leitura funcionam como ambientes que favorecem

o aprendizado das disciplinas curriculares, mas possuem, ou devem possuir, um
projeto a ser desenvolvido.
82
Por isso, “o contar” através da obra de Monteiro Lobato deve ser pra-
zeroso. O professor deve ler o livro em partes, junto com os alunos. Estes
devem analisar e “sentir” a capa do livro (se é bonita, feia, fraca, forte, ilus-
trada, colorida, etc.), se o título do livro tem relação com a leitura e qual é
esta relação. Se as letras são boas para a leitura ou não, o formato do livro,
a editora, o autor etc.
É importante levar o aluno a ler também as demais informações
contidas na parte externa do livro, a fim de que possa ter uma ideia do li-
vro como um todo. Assim, o professor da Sala de Leitura mostra ao aluno,
através da leitura da obra escolhida, as especificidades do livro e o poder
imaginativo que a literatura nos proporciona.
4.2 Língua Portuguesa
Partindo do princípio de que “as aulas de português” visam

proporcionar ao aluno situações em que se possa vivenciar a linguagem
em diferentes situações de comunicação, o estudo de diferentes gêneros
literários se faz imprescindível. Logo, trabalhar com os contos de fadas e
lendas são gêneros que podem ser explorados a partir da leitura proposta,
além de trabalhar com o texto e o intertexto. Elaborar um jornal a partir
dos acontecimentos presentes na obra, também seria uma boa ideia!
4.3 Ensino da Arte
Enfatiza-se, no Ensino da Arte, entre outros conhecimentos, a ima-

ginação, a sensibilidade, a importância das cores a fim de que o aluno possa
construir melhor seu conhecimento. Assim, é possível criar formas artísti-
cas e cores para cada personagem, de acordo com a personalidade e o tipo
de cada um. É bom lembrar que no texto lido para os alunos quase não há
ilustrações. Que tal os alunos colocarem ilustrações no texto?
4.4 Informática
Considerando que nas aulas de informática os alunos aprendem a
manusear as ferramentas básicas necessárias para o uso dessa tecnologia,
assim como pesquisar na internet, os professores podem trabalhar esses
83
conhecimentos junto com os alunos a partir de uma pesquisa sobre a vida

e obra de Monteiro Lobato, via internet. Podem fazer desenhos feitos dos
personagens, além de conhecer os CD-ROMs sobre as histórias do Sítio.
4. 5 Educação Física
Através das músicas criadas para o “Sítio”, encontradas em CDs, o

professor pode explorar o estudo dos ritmos diferentes, a importância do
corpo, como por exemplo, trabalhar a lateralidade, concentração, equilíbrio,
concepção espacial, e propor, quem sabe, a elaboração de uma coreografia a
partir desses conhecimentos e da leitura realizada.
Vale ressaltar que as atividades supracitadas podem ser ampliadas e/
ou adaptadas de acordo com a necessidade de cada série, desde a educação
infantil até a oitava série do ensino fundamental.
Seguindo a orientação de Kleiman e Moraes (1999) será apresentada,
a seguir, a figura de uma teia com suas relações interdisciplinares.
Essa teia permite perceber “o dinamismo do processo mental que

pode ser promovido pela leitura de apenas um texto. É o leitor quem tece as
redes; é função do projeto mostrar ao aluno como puxar os fios e fazer os
nós” (idem, 1999, p. 87).
84
Finalmente...
Procurou-se, através deste trabalho, demonstrar que é possível, e

necessário, trabalhar a literatura lobatiana e a interdisciplinaridade em sala
de aula.
A literatura porque é encontro, paixão, prazer, surpresa, diversão e
conhecimento...muito conhecimento.
Lobato porque foi um grande homem que soube contar às crianças:
usou uma linguagem simples sem ser simplório, tratou de assuntos sérios
de maneira inteligente e criativa, não “tatibitatizou” a linguagem, nem fez
uma literatura pequena para os “pequenos”. Muito pelo contrário, sempre
foi cúmplice das crianças e respeitou o mundo mágico delas.
E, interdisciplinaridade porque como já dizia o poeta Tom Jobim “é
impossível ser feliz sozinho”. No dizer de Kleiman & Moraes (1999, p. 41)
“ao realizar um projeto individual dentro de um projeto coletivo, o homem
relaciona-se consigo mesmo e com os outros homens”. Por isso, o equilíbrio
entre o disciplinar e o interdisciplinar é necessário.
Mas mudar nossa prática pedagógica, trabalhar interdisciplinarmen-
te é difícil porque significa mudar também nossa atitude em relação ao
aluno, ao conhecimento e ao processo ensino-aprendizagem. Afinal, foram
tantos anos trabalhando conhecimentos fragmentados que trabalhar coleti-
vamente exige uma mudança de mentalidade que supere o individualismo.
Referências
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil. São Paulo: Scipione, 1989.
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1994.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1993.
CEREJA, William & MAGALHÃES, Thereza. Literatura Brasileira. São Paulo:

Cortez,1994.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2001.
GONÇALVES, Francisca dos Santos. Interdisciplinaridade. Revista Presença Pe-

dagógica. Belo Horizonte: Dimensão. ano 1, n. 9, maio/jun, 1996.
85
GOUVÊA, Maria Cristina.Lobato no país da infância. Revista Presença Pedagó-

gica. Belo Horizonte: Dimensão. ano 4, n. 22, jul/ago, 1998.
KLEIMAN, Ângela & MORAES, Silvia. Leitura e interdisciplinaridade - tecen-

do redes nos projetos da escola. Campinas/SP: Mercado de Letras, 1999. (Coleção
Ideias sobre Linguagem)
LAJOLO, Marisa. Monteiro Lobato. São Paulo: Brasiliense, 1985.
LEIS, Héctor Ricardo. Sobre o conceito de Interdisciplinaridade.Disponível em:

www.cfh.ufsc.br/ ~dich/textocaderno.Br Acesso em: 28 dez. 2005.
LOBATO, Monteiro. Reinações de Narizinho. São Paulo: Brasiliense, 1993.
RANGEL, Jurema. Leitura na escola. Porto Alegre: Mediação, 2005.
SILVA, Ezequiel. Elementos da pedagogia da leitura. São Paulo: Martins Fontes,

1998.
WALTY, Ivete. Os sentidos da leitura. Revista Presença Pedagógica. Belo Hori-

zonte: Dimensão. ano 1, n. 4, julho/agosto, 1995.
86
A APROPRIAÇÃO DO GÊNERO “DEBATE” POR ALUNOS DO 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
A APROPRIAÇÃO DO GÊNERO “DEBATE” POR

ALUNOS DO 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Sueanne do Socorro Freitas da Silva(SEDUC-PA)
1. Introdução
A investigação de práticas situadas de apropriação de gêneros

tem permitido ampliar uma das tendências significativas na reflexão
sobre gêneros textuais, exatamente aquela relacionada à caracterização
ou descrição de gêneros com base na análise de sua organização textual
(Gomes-Santos, 2004). Reenfocando essa tendência, a atenção às
práticas de apropriação de gêneros na situação didática supõe que o
funcionamento desses objetos constrói-se na dinâmica das interações em
que se relacionam os três pólos do triângulo didático - o professor, o aluno
e o objeto de ensino.
Do ponto de vista teórico, tal investimento tem permitido discutir os
modos com que os saberes sobre a linguagem são disciplinarizados, ou seja,
o estatuto que adquirem quando inscritos na ordem da disciplina escolar
Língua Portuguesa. Nessa direção, as investigações de pesquisa ora relata-
das visam exatamente à investigação dos modos como esse processo ganha
corpo, especificamente na produção dos alunos.
No primeiro momento deste artigo, será explicitada a concepção de
linguagem adotada no estudo, discutindo alguns conceitos relacionados a
gêneros discursivos, à questão da oralidade em sala de aula, ao processo de
didatização dos gêneros, bem como à questão da oralidade e à escolha do
gênero debate como objeto de ensino. No segundo momento serão mostra-
dos os enfoques metodológicos identificando o tipo de pesquisa realizada
e os dados gerados no contexto pesquisado. O último momento deste ar-
tigo será reservado para a análise dos dados. Conforme veremos, análise
proposta contempla dois momentos de produção (o primeiro e o último
debate) e objetiva estabelecer uma comparação entre eles. A descrição des-
sa análise nos permite chegar a alguns resultados, que serão expostos na
conclusão deste artigo.
87
2. Aspectos teóricos
2.1 Concepções dialógicas de linguagem e gêneros discursivos
Antes de tratarmos de gêneros discursivos, é pertinente que façamos

uma breve reflexão sobre linguagem. Não podemos falar de língua
simplesmente como uma breve representação do mundo e do pensamento,
ou ainda, como um código capaz de transmitir ao receptor certa mensagem.
A concepção mais adequada ao nosso objeto de estudo é aquela em que
a linguagem é encarada como um processo de interação humana que
possibilita aos indivíduos a prática dos mais diversos atos, criando vínculos
e compromissos que não existiam antes da fala; é uma ação gerando uma
reação, como afirma Bakhtin (2003: 271),
O ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguís-

tico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele
uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (to-
tal ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para
usá-lo, etc.
A linguagem é um instrumento que possibilita a plena participação

social do homem em seu meio, comunicando-se, defendendo-se e expres-
sando seus pontos de vista e suas visões de mundo.
2.2 Gêneros discursivos
De acordo com a teoria bakhtiniana, nós nos comunicamos por

meio de enunciados, unidade concreta da comunicação, e chamamos de
gêneros do discurso os ‘tipos relativamente estáveis de enunciados’, que se
constituem sempre em campos particulares de comunicação discursiva.
A denominação dos gêneros discursivos apoia-se em critérios muito
heterogêneos, possibilitando diversas categorias que variam em função do
uso que delas são feitas e/ou das necessidades da vida cotidiana. Em virtu-
de dessa heterogeneidade, Bakhtin distingue os gêneros primários (que se
constituem em situações comunicativas ligadas a esferas sociais cotidianas
da relação humana, como por exemplo, diálogo, carta, mídias orais, etc.)
dos secundários (estão mais relacionados a esferas públicas e complexas de
interação social, como por exemplo: debate, mesa-redonda, conferência,
88
etc.). Para ele, esta diferença é grande e essencial e é por isso que a natureza
do enunciado deve ser definida e descoberta por meio dessas duas moda-
lidades.
2.3 Gêneros Orais
Do ponto de vista do ensino de língua materna, os gêneros orais

representam atualmente um objeto novo desse ensino. Pode acontecer
nas mais diversas circunstâncias e dentro de vários projetos objetivando a
articulação de conteúdos de língua oral dentro de atividades significativas:
seminários, debates, dramatização de textos teatrais, etc. e, com isso,
desenvolver aspectos como entonação, dicção, gesto e postura, que neste
caso, têm papel complementar para conferir sentido aos textos.
2.4 Gêneros como objeto de ensino
2.4.1 O debate regrado como objeto de ensino
O debate regrado como objeto de ensino implica uma situação

comunicativa em que os interlocutores envolvidos irão discutir um tema
e/ou defender pontos de vista acerca o mesmo. Trata-se de um gênero
discursivo muito comum em meios acadêmicos, políticos e midiáticos.
Diferentemente de outros gêneros do campo escolar ( dissertação, plano
de aula, diário de classe, etc.), o debate é um gênero transposto para o
ambiente escolar. Este gênero tem sido objeto de interesse de vários estudos
que visam não apenas descrever e analisar os modos de apropriação desse
gênero no meio escolar, mas também propor práticas alternativas de
intervenção didática no processo de ensino-aprendizagem.
A esse respeito, Gomes-Santos (2006:262), em um artigo que trata
do debate regrado como prática escolar posiciona-se da seguinte forma:
Trata-se de um interesse que busca não apenas descrever

e analisar os modos de apropriação do gênero no contexto
escolar, mas também refletir sobre as implicações que o co-
nhecimento desses modos de apropriação pode trazer para o
incremento das práticas de ensino-aprendizagem de língua.
89
(...) consiste também em uma dimensão propositiva, e mes-

mo intervencionista, na medida em que investigar as práticas
de apropriação supõe a reflexão sobre alternativas de inter-
venção didática.
O debate como objeto de ensino torna-se fundamental na escola atual,

quando se pretende desenvolver habilidades do aluno com os diferentes usos
de língua, aprimorar a capacidade dos mesmos de defender seus pontos de
vista oralmente, expressar suas descobertas e esclarecer suas dúvidas. Trata-
se de um ‘debate de opinião de fundo controverso’ que objetiva esclarecer
opiniões que podem modificar a do outro ou até mesmo a sua própria e desta
forma torna-se um meio de compreensão de um assunto controverso.
3. Metodologia
O processo de constituição dos dados da pesquisa consistirá no

acompanhamento do processo de produção - recepção de um gênero
oral formal nas práticas de ensino-aprendizagem de língua portuguesa
em uma turma do 5° ano do ensino fundamental de uma escola pública
do município de Belém. Esse acompanhamento será possibilitado
pela implementação de sequências didáticas. Dolz, Schneuwly e seus
colaboradores (2001/2004) chamam de sequência didática um conjunto de
oficinas de ensino-aprendizagem sequenciadas e articuladas em torno do
gênero a ser ensinado, a mesma será definida a partir da representação que
os alunos têm do gênero “debate”. Além disso, levar-se- á em consideração
as práticas de letramento de que os alunos já se apropriam e aquilo que
serão capazes de aprender. A pesquisa será do tipo participante, pois, a
mesma não se limitará apenas em uma observação dos fatos, mas em uma
investigação-ação. A definição deste caráter participativo implicará um
trabalho em conjunto onde educador e educando participarão de todas as
etapas da sequência metodológica e não há como haver a separação entre
essas partes envolvidas, como afirma Brandão (1982: 24),
É totalmente impossível imaginar uma separação entre o su-

jeito da pesquisa ( o cientista social) e o seu objeto ( a socie-
dade) se o sujeito é ele mesmo um ser social, se são as ações
humanas que modelam e transformam a sociedade da qual o
90
pesquisador é parte integrante, podendo inclusive sofrer as

consequências do projeto social que propõe uma das trans-
formações que sua ação pode provocar.
Neste sentido, recusa-se o mito de que o professor/pesquisador, deva

assumir uma posição totalmente neutra e objetiva diante dos fatos pesqui-
sados, mesmo porque o objeto de pesquisa são seres humanos. Esta se-
quência articulará cinco momentos nos quais se encontram as atividades
propostas, a saber:
I) Apresentação da proposta do bimestre com exibição de debate e
realização de debates preliminares em sala.
II) Planejamento e realização do Primeiro debate.
III) Debate sobre o debate: Exibição do debate realizado pela turma
e avaliação do desempenho da mesma.
IV) Construção de um modelo didático do debate e trabalho com os
recursos textuais do gênero.
V) Planejamento e realização do debate final.
3.1 Opções metodológicas para a análise dos dados
Entre todos os dados gerados durante o processo de acompanhamento

das aulas (fichas de escuta e preparação do debate, a orientação e mediação
do professor regente, etc.), elegemos dois momentos que serão objeto
de análise desta pesquisa. O primeiro momento refere-se ao primeiro
debate realizado pelos alunos e que teve como tema “O uso obrigatório
do uniforme escolar”. Esta etapa ocorreu após ter sido discutido e refletido
sobre o gênero oral debate com os alunos. Após a realização deste primeiro
momento, iniciamos as primeiras análises sobre este gênero, levando em
conta aspectos mais relevantes para esta pesquisa como, por exemplo, a
descrição e os modos de apropriação desse gênero por parte dos alunos,
fazendo desta forma uma comparação com o debate final, segundo
momento de análise desta pesquisa.
4. Análise de dados
A análise, a seguir, concentra-se no processo de apropriação do

gênero debate pelos alunos, baseando-se em dois eixos: os temas dos
91
debates e o posicionamento de cada grupo. Na abordagem desses elementos

foi considerado o movimento de apropriação do gênero com base em dois
momentos da sequência didática: o primeiro debate e o último, sem perder
de vista o fato de que o gênero tal como didatizado é uma variação do
gênero de referência.
4.1 Temas dos debates
Os temas eleitos para os dois debates exigiram dos alunos a

capacidade de se posicionar frente a uma posição e de expor argumentos na
defesa desse posicionamento. O uso obrigatório do uniforme escolar foi o
tema do primeiro debate. A internet ajuda ou não na formação de crianças
e adolescentes foi o tema do último debate da sequência.
O tema do primeiro debate revelou-se bastante relevante para o
processo de produção inicial do gênero pelos alunos, uma vez que eles
sentiram-se à vontade para discutir o assunto, havendo aquilo que Dolz,
Schnewly & Pietro (2004:262) chamam de dimensão psicológica, em que
ocorrem motivações e interesses dos alunos, dimensão cognitiva, que diz
respeito à complexidade do tema e ao repertório dos alunos, dimensão so-
cial, que se refere à sua presença real no interior da escola e uma dimensão
didática, que demanda que um tema comporte aprendizagens. Além disso,
foi um tema que suscitou facilmente um objeto de controvérsia entre os
alunos, como podemos confirmar:
GM: é:: vamos agora para o grupo contrário é Ingrid por que você(xxx)?
GC: Bem eu sou ao contrário porque tem/a criança ela pode ir sem uni-
forme porque ela pode se identificar por uma carteirinha por uma foto
dela e o nome dela e o nome da escola
GP: vou fazer uma pergunta para o grupo favorável por que vocês con-
cordam com o uniforme completo?
GM: Rodrigo
GF: porque eu acho que o uniforme vai identificar a criança e dar mais
segurança para ela
92
4.2 Posicionamento de cada grupo
Podemos apontar como bastante significativo nos debates

(inicial e final), o posicionamento dos debatedores, cujos papéis foram
definidos previamente à realização dos debates e por meio de sorteio. Os
grupos definidos foram os seguintes: (GF) grupo favorável; (GC) grupo
contrário; (GM) grupo de mediadores e (GA) grupo do auditório. E é
do posicionamento desses grupos que esta análise vai se ocupar a partir
de agora, levando em consideração os pontos mais relevantes para este
trabalho no que se refere à movimentação dos posicionamentos de um
debate para o outro.
4.2.1 Quanto aos mediadores
A partir da análise comparativa entre o primeiro e o último debate,

pôde-se perceber que houve uma acentuada evolução do primeiro para o
último, e isto pode ser atribuído ao processo de apropriação do gênero pelo
aluno. No primeiro debate, os mediadores não se limitaram a fazer apenas
a mediação do evento, os alunos desse grupo em vários momentos faziam
intervenções nas falas dos debatedores, esquecendo seus papéis no debate e
assumindo papéis de debatedores. Eis um exemplo desse caso:
GM: Ingrid
GC: como eu já falei tem a carteirinha também e O e também como o
Pedro falou tem um rastreador na carteirinha quer dizer a carteira vai ser
mais importante do que o uniforme
GM: bom mas aí...nesse caso seria mais utilizado mesmo
No último debate, o posicionamento dos debatedores foi melhor,

uma vez que os alunos do grupo de mediadores fizeram menos interven-
ções durante o debate e conseguiram desenvolver melhor seus papéis de
mediadores adotando uma postura mais imparcial ao longo do evento,
dessa forma pode ser considerado mais satisfatório o desempenho desses
alunos no último debate. Observe:
93
GM: Grupo favorável...alguém quer falar alguma coisa?... fazer alguma

pergunta?
GM: Você gostaria de fazer alguma pergunta pro auditório ou grupo
contrário?
GF: pra que serve o computador?
GM: pra que serve o computador?
GM: quer responder essa pergunta Gabriel?... Gleiciane... Alexandra
4.2.2 Quanto aos debatedores
No primeiro debate, a organização do evento foi comprometida

devido à não ordenação das falas durante o mesmo, à constante sobreposição
de vozes e falas simultâneas. Os debatedores muitas vezes não mantinham
uma coerência naquilo que estavam falando, o que dificultou inclusive
a compreensão dos argumentos defendidos pelo aluno durante sua fala.
Observe alguns desses problemas durante o debate:
GC: por as mães vão gastar di/muito dinheiros/ dinheiro e:: porque::
vamos por/observe tu tiveres (xxx) públicas o ladrão vem e identifica o
teu colega pelo uniforme
GC: como como eu disse na na argumentação ante/ porque o aluno pode
ser perseguido pelo ladrão e a escola tem na hora da saída ele ele vai ter
que conseguir de novo o aluno
Outro problema durante este primeiro debate foi a falta de formali-

dade na elocução dos debatedores:
GC: Isso BOA
No último debate, os papeis já se encontravam bem definidos para os
debatedores, a passagem de turno é devidamente anunciada pelos media-
dores e cada integrante espera que o outro conclua a elocução para poder
posicionar-se:
94
GM: o comentário do primeiro convidado

GC: nós do grupos nós do grupo contrário somos contra os acessos do
uso do computador porque eles tem coisas boas e coisas ruins
GF: nós somos a favor porque lá:: a o aluno faz o trabalho mais rápido e
tem novas informações pra ele saber
Outro ponto a observar é o cuidado em expressar seus argumentos

através de um texto mais elaborado, sem truncamento, nem bruscas inter-
rupções, um texto que flui de forma coesa e coerente.
4.2.3 Quanto ao auditório
Neste grupo o que mais chamou atenção no primeiro debate foi a

pouca heterogeneidade temática das perguntas - elas giraram, em grande
medida, em torno de aspectos similares, observe alguns momentos de
perguntas feitas pelo grupo:
GA: vou faze uma pergunta para o grupo favorável...por que vocês acham
que o uso do uniforme é obrigatório?
GA: vou fazer uma pergunta par o grupo favorável por que vocês con-
cordam com o uniforme completo?
GA: é:: eu queria fazer uma pergunta para o a favor... vocês são a favor
do uso do uniforme escolar?
GA: vou fazer a pergunta para o:: grupo do favor...vocês são a favor do::
uniforme escolar escolar na escola por que?
Com relação ao último debate, o grupo do auditório apresentou

uma progressão na formulação das questões propostas aos grupos de de-
batedores, desta vez sem repetições e com o cuidado de não serem muito
informais, já que se tratava de um gênero público oral, que exige que os
componentes dos mesmos tenham e assumam um posicionamento mais
formal durante o evento. Para exemplificar e até mesmo comparar a evolu-
ção desses alunos de um debate para outro, faz-se necessário exemplificar
com alguns momentos deste último debate:
95
GA: por que vocês pro grupo favorável por que vocês acham que é o
computador que favorece o desenvolvimento de crianças e jovens?
GA: eu queria perguntar pro grupo contrário... a internet é só um meio
de aprendizagem ou ela traz outro tipo de perigo para qualquer criança?
GA: quero fazer pro grupo favorável vocês não acham que o computador
pode atrapalhar a vida das crianças?
GA: o computador é um aparelho para ser usado na escola/
GA: vocês não acham que o computador ajuda na questão de trabalhos
pesquisas e também às vezes pra se comunicar com parentes que estão
longes?
GA: por que o computador...pro grupo contrário por que o computador
não pode ser usado na escola?
O propósito deste trabalho foi descrever e analisar os modos com

que os alunos se apropriam do gênero oral debate como objeto de ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa, investigando como esse processo de
apropriação é utilizado nas produções dos alunos.
Com base nas análises anteriormente expostas, pode-se dizer que
no percurso que vai desde a primeira realização do primeiro debate à pro-
dução do último - levando em consideração razões diversas, entre elas, a
intervenção didática - houve uma significativa progressão por parte dos
aprendizes, no que diz respeito não apenas à capacidade de debater sobre
um determinado tema, e expor ideias sobre ele, mas de debater a partir de
uma determinada posição. O bom desempenho dos alunos com relação à
apropriação dos recursos que constituem o gênero em questão, pode ter
sido produto da grande ênfase dada ao estudo de tais recursos nas ativida-
des propostas durante a sequência didática.
O que chamou a atenção ainda foi o fato de os alunos, apesar de
não ser hábito do ensino tradicional de Língua Portuguesa trabalhar a
oralidade, eles se mostraram muito à vontade em debater no primeiro e
no último debates, apesar de que, no primeiro, os aprendizes expressa-
vam-se de forma adversa daquilo que um gênero formal se propõe, mas
96
é importante observar que em ambos debates, o trabalho com o gênero

oral teve muito mais relevância para os mesmos, uma vez que possibilitou
a eles uma inserção muito mais significativa no ensino de Língua Portu-
guesa.
Do ponto de vista das contribuições dessa pesquisa para estudos
posteriores, pode-se dizer que o investimento realizado neste estudo pode
auxiliar na reflexão sobre os modos de constituição da Língua Portugue-
sa no currículo escolar, além de suscitar uma reflexão sobre os modos de
transposição dos gêneros discursivos como objeto de ensino e ensinado em
sala de aula.
Cabe às instituições de ensino a tarefa de repensar seus modos de
disciplinarização dos educandos, entendendo que não só a língua escrita,
mas a oral é fundamental para a participação efetiva do homem na socie-
dade, já que é por meio de língua que o mesmo se comunica, tem acesso
a informações, expressam e defendem seus pontos de vistas, partilhando
visões de mundo e construindo conhecimentos.
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,
2003.
BAKTHIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRANDÃO, C. R. Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1982.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro

e quartos ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF,
1988.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2000.
DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria

Auxiliadora (Orgs.). Gêneros textuais e Ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna,
2002.
DOLZ, J. ; SCHNEUWLY, B.; DE PIETRO, J.F. e ZAHND, G. Relato da elaboração

de uma sequência: O debate Público. In DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros
orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras. 2004. p. 215-246.
97
GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Editora
Ática, 2002.
GOMES-Santos, S. N. (2006). Gêneros discursivos em práticas escolares de ensino-

aprendizagem do português: o caso do debate regrado. In: Mioleto, V. (org.).
Veredas bakhtinianas - de objetos a sujeitos. São Carlos, SP: Pedro e João Editores,
2006.
______. A questão do gênero no Brasil: teorização acadêmico-científica e

normatização oficial. Tese (Doutorado em Linguística). Instituto de Estudos da
Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, 2004 a.
ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os

PCNs. Campinas, Mercado de Letras, 2005.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo:

Mercado de Letras, 2000.
98
A AUTO E HETEROAVALIAÇÃO PRESENTE NO GÊNERO FORMAL E PÚBLICO - A EXPOSIÇÃO ORAL
A AUTO E HETEROAVALIAÇÃO PRESENTE NO GÊNERO

FORMAL E PÚBLICO - A EXPOSIÇÃO ORAL19
Jane Miranda Alves (SEDUC-PA)
Introdução
A pesquisa propõe a descrição e a análise dos fenômenos da auto

e heteroavaliação a partir de um gênero- a exposição oral- como um
instrumento no processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa
por que passam os alunos da terceira série do ensino fundamental de
uma escola pública federal da zona urbana de Belém (PA). Este estudo
desenvolveu-se com base nos procedimentos da pesquisa etnográfica
colaborativa e visa, a partir das produções orais e escritas dos alunos,
observar a auto e heteroavaliação como um traço recorrente no processo
de apropriação durante a primeira exposição oral desses alunos. A auto e
heteroavaliação são vistas aqui como uma resposta viva e ativa ao modo
como esses aprendentes se apropriam criticamente do objeto a ser ensinado.
A base teórica, por sua vez, convocou os estudos enunciativo-
discursivos de base bakhtiniana e sócio-histórico de base vygotskyana,
assim como os estudos acerca das sequências didáticas propostas por
Schnewuly e Dolz (2004).
Na auto e heteroavaliação o aprendente se autoavalia e avalia seus
colegas a partir de dois aspectos: i) a apropriação de informações e a
construção do conhecimento; ii) a aplicação dos conhecimentos construídos.
O primeiro aspecto ocorreu em três momentos distintos: através das fichas
de avaliações, da visualização em vídeo de suas exposições iniciais e por
meio de avaliações orais. O segundo se deu através da efetivação das
fichas de avaliação, constituídas como parte integrante do processo desde
o preenchimento por escrito destas pelos aprendentes até a apresentação
da exposição oral final dos alunos. Assim, a análise pretende evidenciar
19 Parte do presente artigo foi apresentado no VI SIGET (Simpósio Internacional de

Estudo dos Gêneros textuais), realizado em agosto de 2011 e é parte integrante
da dissertação de mestrado “A apropriação de um gênero oral formal e público- a
exposição- por crianças da 3ª série do ensino fundamental”, defendida em 2009.
99
a forma como os alunos internalizaram as características próprias de um

dado objeto estudado e ao modo como se posicionaram criticamente
quanto a isso.
1. Algumas considerações sobre a pesquisa etnográfica colaborativa
Nossa pesquisa pode ser considerada um estudo de caráter

etnográfico, visto que “faz uso das técnicas que tradicionalmente são
associadas à etnografia, ou seja, a observação participante, a entrevista
intensiva e a análise de documentos” (ANDRÉ, 1995: 28). Nessa direção, a
postura que assumimos foi de observadora participante e de colaboradora.
O termo colaborativo indica um trabalho em comum com uma ou
mais pessoas. Encontramos em Horikawa (2004: 124) a seguinte definição:
[...] a pesquisa etnográfica de cunho colaborativo defende a

necessidade do comprometimento do pesquisador com o lo-
cal e os sujeitos da pesquisa, no sentido de transformá-los em
direção à construção de um espaço escolar que possibilite a
formação de sujeitos críticos, autônomos e criativos [...]
Assumimos a perspectiva de uma pesquisa etnográfica colaborativa

voltada para a prática reflexiva sobre os sujeitos envolvidos em uma relação
de parceria cotidiana. Assim, pesquisador, professor, alunos e outros
elementos20 co-habitam o mesmo espaço cujo objetivo é a construção social
de um determinado objeto dentro de uma prática pedagógica.
Cançado (1994) e Van Lier (apud WIELEWICK, 2001: 28) concordam
que o princípio holístico é básico para uma abordagem do tipo etnográfica
que tem por objetivo examinar os fenômenos ocorridos em sala de aula
como um todo, levando em conta aspectos sociais e pessoais.
A pesquisa colaborativa deve, então, propiciar um espaço aberto a
uma permanente reflexão sobre os fatos ocorridos em sala de aula e suas
relações com as teorias de ensino-aprendizagem e os objetivos que queremos
alcançar. Desta forma, nos propomos aqui a investigar o espaço escolar,
participar das atividades desenvolvidas na escola, registrar os diferentes
20 Consideramos aqui como outros elementos uma teia de relações envolvendo

pedagogos, direção, escola.
100
fenômenos que ocorrem no decorrer das interações no ambiente escolar,

como tentativa de construir colaborativamente novas interpretações que
possam efetivar novas práticas e, assim, nos permitam desencadear macro-
ações a fim de favorecer o processo de construção da autonomia, de
emancipação e de reflexão dos participantes durante o processo.
Este tipo de pesquisa é emancipatório porque nela procuramos
registrar cuidadosamente, no caderno de campo, as atividades, as
impressões, as reações dos alunos (avaliações, gestos, expressões na fala e
na face e etc.) reproduzidas posteriormente nas transcrições que fizemos
dos diálogos. O fato de termos nos utilizado de uma câmera nos permitiu
revisitar os dados, efetuar mudanças e refiná-las mais ainda.
1.1. Os sujeitos participantes, o lócus e a ação
Nossa pesquisa surgiu de uma necessidade do estudo do gênero oral

formal público em séries iniciais. A turma escolhida era constituída por 25
alunos que cursavam a 3ª série do ensino fundamental, na faixa etária entre
8 e 9 anos, provenientes dos mais variados pontos da região metropolitana
de Belém e, portanto, bastante heterogênea. Embora o percurso de
letramento escolar deles ainda não comportasse conhecimentos relativos
ao gênero oral formal público- a exposição, o trabalho com eles constituiu-
se em um processo colaborativo, interativo dentro das práticas de ensino-
aprendizagem.
Os dados são de uma escola pública federal de grande porte,
localizada na periferia de Belém (PA), no bairro da Terra Firme e foram
coletados no 4º bimestre do ano letivo de 2007, iniciando-se no mês de
novembro e estendendo-se até o início de janeiro de 2008.
Inicialmente, a pesquisa se desenvolveu dentro da perspectiva
de sequência didática acerca do gênero formal- a exposição oral. Nessa
direção, os alunos partiram da escuta de um programa educativo televisivo
(“De onde vem?”21) voltado a um público escolar, infantil e juvenil. A partir
21 Trata-se de um programa produzido e exibido pela TV Cultura. O Programa ordena-

se em episódios cujo formato se reitera: há uma personagem-criança chamada Kika.
Incitada pela curiosidade em relação a diversos temas, a criança busca responder à
questão que dá nome ao programa – De onde vem?. Após acompanhar um conjunto
de informações a respeito do tema, ela própria expõe – com base no jogo X que vem
101
de então, os alunos escolheram os temas22 já previamente selecionados e

posteriormente, distribuídos a seis grupos (GRP01, GRP02 e etc.) com
temas variados (as cobras, as formigas, a nuvem, a chuva, o papel, o vento).
Sendo assim, o tratamento desses temas foi mediado por um
conjunto de atividades, entre elas: a leitura dos textos-base, a avaliação
escrita a partir das fichas de atividades, bem como o registro das avaliações
orais dos alunos acerca da primeira exposição oral deles.
2. O caráter teórico da pesquisa
A pesquisa baseou-se nos construtos bakhtinianos e vigostyskianos.

Para o círculo bakhtiniano, a linguagem segue uma organização dialógica
e dinâmica, cruzando várias formas de elocução de um texto. Portanto,
convoca múltiplas vozes para a qual o discurso de um é constitutivamente
atravessado pelo do outro durante o processo interacional.
Os enunciados encadeiam, independentemente do período, uma
série de relações sociais na comunicação discursiva que circulam em seu
entorno, sendo que serão sempre investidos da autoridade de alguém.
Nesta direção, Bakhtin (2006: 117) considera que
toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto

pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que
se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da
interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de ex-
pressão a um em relação ao outro. Através da palavra defino-
me em relação ao outro.
Assim, cada vez que alguém toma a palavra deve levar em conta
não só os papéis sociais que ocupa, mas também a ideia de uma resposta
presente dialogicamente em outros enunciados. Estes podem ser rejeitados,
confirmados, completados ou simplesmente funcionam como uma fonte
de Y que se torna Z etc. – aquilo que apreendeu sobre o tema em questão no episódio.
No contexto aqui considerado, o episódio para o qual se voltou a tarefa proposta
aos alunos tratou da questão De onde vêm o raio e o trovão, embora outros episódios
tenham sido exibidos para a turma.
22 Chamaremos este tema de texto-base.
102
na qual se baseiam. A palavra, então, posiciona-se em um território comum

entre o falante e o interlocutor.
Qualquer palavra existe para o falante em três aspectos: como

palavra neutra e não pertencente a ninguém; como palavra
alheia dos outros, cheia de ecos de outros enunciados; e, por
último, como a minha palavra, porque uma vez que eu opero
com ela em uma situação determinada, com uma intenção
discursiva determinada, ela já está compenetrada [impregna-
da] da minha expressão. (BAKHTIN 2006: 294)
Sendo assim, não existe a palavra adâmica, ela não se posiciona

inerte e, portanto, se encontra impregnada da ideia do outro. Desta forma,
a palavra traz consigo um caráter responsivo ativo em meio a uma situação
real de interação. É este caráter responsivo que observamos presente nas
respostas das atividades que os alunos fizeram, bem como na avaliação oral
da apresentação da primeira exposição dos grupos envolvidos.
Schneuwly e Dolz (2004), por exemplo, sublinham um caráter ativo,
“processual” da língua oral por meio de instrumentos didatizadores que
facilitam o aprendizado por alunos que se apropriam não só de conteúdos
de uma dada disciplina, mas também dos modos de falar esses conteúdos,
de instaurar a fala como o próprio objeto de ensino durante a aprendizagem.
Isto parece realizar-se por meio de atividades orais e escritas, bem como a
confecção de materiais para a exposição oral dos alunos.
Segundo os autores, o trabalho sobre a “oralidade” envolve a
produção e a variação de textos orais, assim como certo número de situações
particulares da fala.
A exposição oral, portanto, tem um caráter monológico na medida
em que tende a ter um fim nela mesma e pode ser definida como um gênero
textual público, geralmente formal e específico que envolve o sujeito - o
enunciador/expositor - como aquele que age em uma determinada situação
definida; a ação - que envolve o ouvinte e o instrumento semiótico - e o
gênero. Imersos em meio a isso tudo está o professor e a pesquisadora e,
a nós, cabe o papel de interventores. Nesta direção, como colaboradores
no mesmo processo de ensino-aprendizagem, nos orientamos para a
corrente vygotiskiana de cunho sócio-histórico, a fim de promover a
interdependência entre os interactantes num determinado ambiente social.
103
Podemos dizer que o outro tem um papel fundamental no

desenvolvimento dos indivíduos, leva-os a processos ainda em
desenvolvimento e estes são remetidos a uma zona de desenvolvimento
proximal, que Vygotsky (1998: 112) chama de ZDP23.
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que

se costuma determinar através da solução independente de
problemas e o nível de desenvolvimento potencial, deter-
minado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes.
Durante o trabalho em sala de aula, em conjunto com o professor

recorremos a dois níveis de ZDP. O primeiro é o nível de desenvolvimento
real, em que são levados em conta os conhecimentos já consolidados no
aluno, e a partir dele partimos para o nível de desenvolvimento potencial que
requer uma maior intervenção didática. A gestão desse trabalho mediado
pelo professor se dá através da interação com outros alunos e de exercícios
modelizadores24 que agem sobre o objeto ensinável. Em resumo, nossa
intervenção se dá a partir de um nível de desenvolvimento real e envereda
por um nível de desenvolvimento potencial, que envolve a capacidade que
a criança tem de desempenhar tarefas com a ajuda não só de adultos, mas
também dos colegas de sala de aula.
Segundo Bakhtin (2006), a experiência discursiva individual se
forma e se desenvolve num contínuo interacional com o outro. Assim, os
alunos se apropriam então da palavra do outro, esta palavra vem imbuída
de certa posição valorativa que funciona como um direito de resposta para
aquilo que assimilaram, reelaboraram ou reacentuaram.
Assim, ao lidar com a palavra alheia, os aprendentes seguem duas
formas de dizer algo: i) uma autoritária, na qual a palavra do aprendiz mostra-
se cristalizada na do autor e, portanto, adquire um caráter monumental e
intocável; e ii) uma persuasiva, na qual há uma interpenetração entre o
discurso do autor e o do sujeito, permitindo assim uma réplica. É neste
caráter de resposta que procuramos definir e centralizar o que se tornou
23 Por vezes, em traduções, ele surge como zona de desenvolvimento potencial.

24 Estas atividades são geridas a partir de um modelo didático planejado pelo professor.
104
saliente para os alunos durante o espaço em que se passou a interação de

que participaram. Desta forma, procuramos fazer aqui um breve recorte
do discurso dos alunos presente tanto nas atividades escritas quanto na
avaliação oral da exposição.
3. Um recorte da auto e heteroavaliação dos alunos
Após a primeira exposição oral, os alunos assistiram ao vídeo de suas

apresentações, distribuímos a Ficha de avaliação na qual individualmente o
aluno avaliou por escrito a si mesmo e o grupo indicado pelo professor em
conjunto com a pesquisadora, entre os vários da turma. Feito isto, partimos
para uma avaliação oral dos alunos sobre o desempenho dos grupos
(incluindo o do grupo de que participaram) e de seus participantes. Estas
avaliações orais dos aprendentes foram filmadas.
A avaliação oral e escrita dos alunos sobre a primeira exposição nos
permitirá, posteriormente, refinar, modular e adaptar a sequência didática
aplicada às capacidades reais dos alunos. Dentro das características da
pesquisa etnográfico colaborativa, a avaliação formativa contempla os
objetivos já traçados anteriormente assim como os conteúdos selecionados
durante o processo de aprendizagem.
Nosso estudo aqui seguiu duas etapas: a autoavaliação e a
heteroavaliação dos alunos. Vistas por uma lente de aumento que visa
desvelar os fenômenos que coocorrem no momento dessa avaliação.
Dizemos, então, que o aluno se autoavalia e avalia seus colegas a partir
de dois aspectos: i) a apropriação de informações e a construção do
conhecimento; ii) a aplicação dos conhecimentos construídos.
A apropriação de informações e a construção do conhecimento
ocorreram em três momentos distintos: através das fichas de avaliações, da
visualização em vídeo de suas próprias exposições e por meio de avaliações
orais25. A aplicação dos conhecimentos construídos se efetivou através do
preenchimento destas fichas e culminou com o momento da apresentação
da exposição oral final dos alunos. Sendo assim, primeiramente nos
25 Não poderemos estabelecer uma base de comparação entre a primeira e a última

exposição porque, devido ao calendário escolar ter sido adiantado, não tivemos
tempo de realizar a avaliação oral da última exposição.
105
ateremos a algumas atividades nas fichas preenchidas pelos alunos a partir

dos modelos que exporemos adiante.
As próximas atividades propostas na Ficha de exibição das primeiras
exposições têm por objetivo provocar nos alunos uma avaliação global das
apresentações individuais e dos grupos em geral (heteroavaliação) e a de
seu próprio comportamento (autoavaliação).
A partir da atividade proposta abaixo, selecionamos algumas das
respostas dos alunos.
Fig. 01. Ficha de exibição das primeiras exposições realizadas pela turma.
Em aulas anteriores, realizamos várias exposições sobre diferentes

assuntos. Agora você terá a oportunidade de assistir a essas exposições e
avaliar a sua participação e a participação dos colegas.
Assista com atenção às exposições e responda às questões a

seguir.
1ª.) O grupo de que você participou tratou do seguinte assunto:
________________________________________________________
2ª.) Como foi sua participação na exposição de seu grupo? E a
participação de seus colegas?
a) Minha participação foi:
___________________________________________________
b) A participação de meus colegas foi assim:
___________________________________________________
3ª.) Agora você é convidado a avaliar um dos outros grupos da
turma:
(...)
b) Na sua opinião, o que foi bom na exposição dos colegas do
grupo que você está avaliando?
___________________________________________________
c) O que faltou na exposição deles e precisa melhorar?
___________________________________________________
106
Na atividade acima, percebe-se que há uma voz de comando

presente nas questões. Destacamos aqui a 2ª (“Como foi sua participação
na exposição de seu grupo? E a participação de seus colegas?”, “Minha
participação foi:”, “a participação de meus colegas foi assim”) e a 3ª questão
(“Agora você é convidado a avaliar um dos outros grupos da turma”, “na
sua opinião, o que foi bom na exposição dos colegas do grupo que você
está avaliando?”, “O que faltou na exposição deles e precisa melhorar?”).
Na 2ª questão, nos trechos negritados, há uma voz de comando que se
efetiva como uma voz polifônica, uma vez que essa voz surge ora como a
representação do professor, ora como a do aluno. Desta forma, objetivamos
não só uma aproximação com o aluno, mas também de levá-los à auto e
heteroavaliação. Já na 3ª questão, os trechos em negrito apontam para a
heteroavaliação e visam desenvolver no aprendente a percepção sobre as
dimensões do objeto de ensino, bem como torná-lo crítico.
Segundo Bakhtin (2006: 117), “toda palavra comporta duas faces”,
ela é o produto que interage entre os agentes da ação, é através dela que eu
me defino “em relação ao outro”. Assim, as respostas dos alunos ganham
status de uma atitude responsiva ativa a partir do momento que refletem
sobre suas práticas.
A partir das questões selecionadas na Ficha de exibição das primeiras
exposições, avaliamos as respostas de três alunos: GC (GP06- As formigas),
F (GP05- A chuva), FB (GP01- As cobras).
Fig. 02. Respostas dos alunos na Ficha de exibição das primeiras ex-
posições
Em aulas anteriores, realizamos várias exposições sobre diferentes
assuntos. Agora você terá a oportunidade de assistir a essas exposições e
avaliar a sua participação e a participação dos colegas.
Assista com atenção às exposições e responda às questões a seguir.
107
(...)
2ª) Como foi sua participação na exposição de seu grupo? E a
“A minha participação foi legal e
GC
diverti da e eu participei de tudo”
a)Minha “Eu acho que as Vezes eu falei e as
participação foi: F Vezes um pouco baixo e eu acho que a
minha postura foi normal”
FB “eu falei bem”
“Todo mundo participo colaboro e
GC dividio a fala e ninguém se recuso a
faze o trabalho”
b) A participação
“Eu queria que a RA falasse um pouco
de meus colegas foi
F mais alto e o G não errasse na hora de
assim:
falar”.
“boa, só que a R que falou pouco mais
FB
foi bom”
3ª) Agora você é convidado a avaliar um dos outros grupos da turma:
(...) “E que eles não lerão o texto todo eles
GC
b) Na sua opinião, lerão só a informação importante”
o que foi bom na
“Nada Eles deveriam falar mais alto e
exposição dos
F prestar mais atenção quando eles iam
colegas do grupo
passar pra falar um para o outro.”
que você está
avaliando? FB “todos estavam com uma postura boa”
“A (apresentação ) do grupo todo
estava( ) eles não explica rão lerão que
GC
c) O que faltou na eles não tavão (interesados) e a JE tava
exposição deles e roendo unha”
precisa melhorar?
F “Melhorar a postura e falar mais alto”
FB “o tom de voz”
108
Nos itens a e b da segunda questão, as respostas dos alunos seguem

duas direções: uma mais geral sobre o assunto tratado e uma mais reflexiva
e, portanto, mais crítica sobre as atuações dos participantes, incluindo a sua
própria.
Nas respostas mais gerais (“A minha participação foi legal e diverti
da e eu participei de tudo”; “Todo mundo participo colaboro e dividiu a fala
e ninguém se recuso a faze o trabalho”, “eu falei bem”), os alunos tendem a
elogiar ou fazer comentários superficiais acerca de sua própria atuação e da
atuação dos colegas.
Nas respostas que remetem a uma postura mais reflexiva (“Eu acho
que às Vezes eu falei e as Vezes um pouco baixo e eu acho que a minha
postura foi normal”; “boa, só que a R que falou pouco mais foi bom”), os
alunos tendem a nominalizar as ações que em suas concepções não foram
condizentes com o que se espera do expositor diante de uma exposição
oral, em alguns casos os alunos tendem a apresentar soluções (“Eu queria
que a RA falasse um pouco mais alto e o G não errasse na hora de falar”).
No corpo da 3ª questão as respostas também vão do mais simples (“o
tom de voz”) ao mais complexo (“A (apresentação) do grupo todo estava ( )
eles não explica rão lerão que eles não tavão (interesados) e a JE tava roendo
unha”). Nesta última, o grau de complexidade presente remete a aluna GC
a uma postura reflexiva sobre o uso positivo (“eles leram só a informação
importante”) e negativo do conteúdo (“eles não explica rão lerão”, “eles
não tavam (interessados)”), assim como à inadequação da postura (“a JE
tava roendo a unha”) àquela situação. Estes fatos foram considerados por
ela como importantes para o sucesso da exposição. Percebemos também
que na fala de GC a autoavaliação acerca de sua exposição segue sempre
a um posicionamento positivo, já na heteroavaliação, GC posiciona-se
gradativamente crítica tanto quanto ao conteúdo apresentado como ao
posicionamento físico adotado por um dos expositores naquele momento.
A maioria dos alunos também se manifestou criticamente contra o
tom de voz empostado, assim como a postura adequada para o momento
da apresentação oral.
A partir do conhecimento da organização global do gênero estudado,
os alunos reconstruíram criticamente o discurso de um dos grupos proposto
na ficha Aprendendo mais sobre a exposição oral.
109
Fig. 03. Aprendendo mais sobre a exposição oral
6ª.) Observe o final da exposição de um dos grupos:
J: (...) nós queríamos... é... falar algumas coisas que/ que acontecem
num país por causa dos ventos... que eles destroem várias casas..é... vários
lugares do mundo... ele pode... pode
derrubar prédios, casa e...
A: outras coisas
J... outras coisas
A:... acabou tio
JV:... terminou tio
Qual sua opinião sobre o modo como o grupo terminou sua
exposição? Por quê?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
O modelo apresentado acima, através da heteroavaliação visa lançar

nos alunos um olhar crítico sobre como o grupo finalizou sua exposição,
além de proporcionar a eles novas formas de encerrá-la. Então, a partir deste
modelo analisamos as respostas de cinco alunos: FP (GP04- As nuvens),
F (GP05- A chuva), FB (GP01- As cobras), JVT (GP04- As nuvens) e A
(GP05- A chuva).
110
Fig. 04. Respostas na ficha Aprendendo mais sobre a exposição oral
6ª)(..)Qual sua opinião sobre o modo como o grupo terminou sua

EFEITO X CAUSA
Ruim eles não
Porque eles so falavam tio
FP- GP04- As nuvens tiveram um final
ao invés da platéia.
serto
por que eles não deveriam
Eles deveriam
falar tio eles deveriam falar
F- GP05- A chuva preparar melhor
que a nossa exposição sobre
esse final
o Vento.
Eles não Porque a exposição não é
FB- GP01- As cobras deveriam falar só para o “tio”, é para os
tio colegas também.
Porque eles não estavam
JVT- GP04- As
Não foi bom, expondo só para o tio, mas
nuvens
também para o auditório.
Porque eles colocarão o “tio
acabou”, isso tio é um erro
A- GP05- A chuva Mal de um expositor ou eles
deveriam falar –“aqui acaba
nossa exposição”.
As respostas ocorreram em torno da problematização acerca do uso

inadequado da palavra “tio”, gerada dentro de uma relação de causa x efeito.
Sendo esta a causa, o efeito ou consequência surgiu em suas observações
sobre o término da apresentação ter sido “ruim”, “mal”, que “não foi
bom”, que eles “deveriam prepara melhor”, que “não deveriam falar tio”.
Nesta direção, eles passaram a reconhecer novas formas de falar a partir
das escolhas lexicais (sinonímia/ atonímia) que se efetivaram através de
recursos discursivos e textuais presentes em seus discursos, tal como na
substituição de “tio” por “plateia”/ “colegas”/ “auditório” ou ainda na troca
de “tio acabou” por “aqui acaba nossa exposição”.
111
Na relação de causa, trechos como “Porque a exposição não é só para

o ‘tio’, é para os colegas também” e em “porque eles não estavam expondo só
para o tio, mas também para o auditório” demonstram a construção crítica
do aluno a partir do reconhecimento do outro como expectador.
Isto é motivado pela palavra ativa e concreta do outro, gerando
sempre uma resposta, ou seja, o ouvinte ao perceber e compreender o
significado da palavra naquele contexto de uso passa a ocupar uma posição
responsiva em que concorda ou discorda (total ou parcial) do que foi dito.
Ao aplicar o que assimilou, o aprendente leva em conta algumas situações
concretas de uso do discurso tais como a existência: de uma plateia, de um
texto a ser apresentado, das propostas de como apresentá-lo e das escolhas
lexicais a ser usada naquela realidade cotidiana.
Interessa-nos aqui analisar dois segmentos das respostas dos alunos
às atividades propostas acima e que tipos de discurso distintos estão
presentes na produção deles como um recurso estratégico que tem por
finalidade tornar seus discursos convincentes durante suas avaliações.
Percebemos nas respostas dadas pelos alunos na ficha de avaliação
algumas características da auto e heteroavaliação presente nos trechos
abaixo analisados:
Exemplo 01 - Autoavaliação
2ª) Como foi sua participação na exposição de seu grupo? E a

“A minha participação foi legal e diverti
GC
da e eu participei de tudo”
a)Minha participação
“Eu acho que as Vezes eu falei e as Vezes
foi:
F um pouco baixo e eu acho que a minha
postura foi normal”
FB “eu falei bem”
As formas verbais no pretérito (“foi”, “participei”, “falei”) utilizadas

pelos alunos neste segmento funcionam como objetos da autoavaliação das
práticas que se efetivaram em sala de aula e remetem diretamente aos atores
sociais, ou seja, referindo-se a um dos participantes da interação.
112
Exemplo 02 - Heteroavaliação
6ª) (...) Qual sua opinião sobre o modo como o grupo terminou sua
porque eles colocarão o “tio acabou”,
isso tio é um erro de um expositor ou
A- GP05- A chuva Mal,
eles deveriam falar –“aqui acaba nossa
exposição”.
No trecho acima o discurso teórico presente na heteroavaliação

feita pelo aluno A mostra-se marcado pela “presença de argumentação e
exposição de conceitos/ideias gerais” (CARVALHO, SILVA e MORAES,
2006: 45) deste aluno, além de apresentar modalizadores do tipo “deveriam
falar”, ou ainda de procedimentos meta-textuais como o uso de parênteses
(“tio acabou”, “aqui acaba nossa exposição”).
Os diferentes tipos de discursos convocados pelos agentes durante a
ação evidenciam o mundo ordinário26 em que se encontram. Nele, uma série
de decisões passam a ser tomadas pelo aluno a partir de sua competência
linguística (organização sequencial ou linear do conteúdo temático, assim
como os critérios referentes à textualização).
3.1. A avaliação oral da exposição
Os alunos, ao assistirem suas apresentações no vídeo, puderam

se autoavaliar melhor. Ao término da primeira exposição oral também
avaliaram oralmente a apresentação dos grupos envolvidos nesta ação
(heteroavaliação).
No processo interativo que requer práticas de avaliação oral, os
agentes se manifestaram de diversas maneiras, ora desculpando-se ora
criticando algo/alguém. Este momento interacional objetiva mostrar aos
aprendentes a diferença entre o mundo real e o mundo objetivado27 das
26 Segundo Bronckart (apud CARVALHO, SILVA e MORAES, 2006), o mundo ordinário

corresponde ao mundo real.
27 Lembramos que a exposição oral dos alunos é sempre uma representação desse
objeto de estudo.
113
exposições orais no ambiente escolar, ou melhor, o que o aluno objetivou

fazer (mundo objetivado) e o que ele fez (mundo real). Tanto um quanto
o outro envolve o planejamento das ações que se seguirão. Quanto mais
planejadas e exercitadas forem, mais chances terá a exposição oral de ser
um sucesso.
Para tanto, selecionamos alguns fragmentos da fala dos alunos
durante este processo. Os dois primeiros referem-se a um momento da
ação em que duas alunas (AJ e T) apresentaram-se mastigando chicletes e
foram duramente criticadas por isto.
Entretanto, a não aceitação de AJ a uma avaliação negativa sobre sua
atitude, incorreu em respostas seguidas de uma observação de dois alunos
não identificados (?) que demonstram uma atitude apreciativa ativa acerca
da resposta dada por AJ.
00:03’.11” AJ- E::u ¯mastigo chiclete na hora que eu quiser¯ o

chiclete é problema meu (se eu quisesse jogar fora eu)
jogava fora
00:03’.18” ?- ÉGUa da respos::ta
00:04’.23” AJ- Mas eu queria mastigar...é meu o mastigado

00:04’.42” ?- Toma- te
Em casos como estes, a autoavaliação funciona como um mecanismo

de defesa.
O mesmo ocorreu com a aluna T que embora estivesse também
mastigando chicletes no momento da apresentação de seu grupo e por isso
é heteroavaliada negativamente, admite a falha a partir de uma “desculpa”
infundada.
114
Exemplo 05 - Heteroavaliação
00:01’.37” FP- a T tava mastigando chiclete na hora da:: da

exposição
00:01’.42” T- é, mas eu não sabia que tinha lixeira aqui
O que se caracteriza nos trechos seguintes é o mundo real das

exposições que está fora do alcance do mundo objetivado/idealizado pelos
alunos durante a exposição oral. As críticas feitas pelos alunos FP e GM
sobre o comportamento dos grupos durante a apresentação estão imbuídas
de uma tentativa de aproximá-los do mundo objetivado no planejamento
da ação.
O segmento abaixo mostra uma posição reflexiva do aluno FP sobre
o objeto de ensino.
Fig. 05 - Heteroavaliação
00:00’.00” FP- a postura dele

00:01’.6” GM- eu sei, ma/mas como é que el/ele tava ((vários
alunos falam ao mesmo tempo))
00:00’.9” FP- cada um tinha uma postura diferente
00:00’.11” T- nada a ver
00:00’.13” FP- eles/cada um ficava com a perna balançando...R
ficava com a perna cruza::da o AL ficava:: com a
perna::...éh... cruza::da...mas antes tinha uma postura
diferente
00:00’.24” T-EU:: e D
aí::?...cada um com/ tem a sua postura:: (...)
00:00’.32” FP- (eles tinham que ter sua fala) decorada eles
gaguejaram...como/como toda/toda equipe
gaguejou...i::sso é um erro a gente também tem que::
aprender
115
No fragmento acima, o aluno FP chama a atenção para a postura,

para a hesitação na voz do grupo avaliado. Embora alguns alunos discordem
de sua posição e mostram isto na forma irônica e exasperada de suas vozes
(“nada a ver”, “EU::e Daí::? Cada um com/ tem sua postura”), ele permanece
firme em seus propósitos avaliativos, mantendo inclusive um tom de voz
firme e inalterado.
Em geral, seis itens foram alvos da avaliação oral dos alunos. Eles
estiveram presentes em segmentos distintos:
a. na postura- 09 segmentos;
b. na voz- em 07 segmentos;
c. no conteúdo- em 05 segmentos;
d. no assalto ao turno de fala- em 03 segmentos
A ocorrência destes fatos nos mostrou que alunos em fase inicial
de letramento, a partir das atividades modelizadoras, internalizaram as
características próprias do objeto estudado. É este conhecimento que lhes
permite se posicionar criticamente quanto às variadas formas de exposição
dos grupos.
Algumas considerações finais
Nesta pesquisa, procuramos analisar a auto e heteroavaliação

presente na relação de continuum entre a oralidade e a escrita. Procuramos
aqui didatizar o gênero formal e público- a exposição oral- por meio de
atividades que levassem os alunos à construção crítica de seu posionamento
e do posicionamento dos demais grupos no momento da exposição oral.
Para tanto, nos apropriamos teóricamente dos construtos vygotiskianos e
bakhtinianos, bem como dos estudos em torno da sequência didática de
Schneuwly e Dolz (2004). Desta forma, procuramos inicialmente ver o
nível real em que os alunos se encontravam em relação a esse objeto de
estudo e por meio de atividades escritas e orais procuramos mostrar a eles
as dimensões didáticas que permeiam esse gênero.
A auto e heteroavaliação, no âmbito do que se propõe a pesquisa
etnográfica colaborativa, veio redimensionar nosso estudo à medida que
nos permitiu compreender a exposição oral não só como um instrumento
das práticas de ensino-aprendizagem, mas também como um espaço de
116
troca que envolve planejamento, cooperação, reflexão e apropriação do

objeto de ensino pelos envolvidos na ação.
Percebemos que a autoavaliação, tanto na atividades escritas como
nas avaliações orais dos grupos, funcionou como um instrumento de defesa
e, portanto, de pouca reflexão sobre suas práticas. Já à heteroavaliação,
tanto a escrita quanto a oral, está impregnada de ideias críticas. Nela, os
alunos se mostraram mais reflexivos e, portanto, mais exigentes. Sendo
assim, a heteroavaliação tem como tarefa tentar aproximar o mundo real
dos aprendentes ao mundo objetivado por ela.
Referências
ANDRÉ, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas, São Paulo:
Papirus, 1995.
ANDRÉ, Marli E. D. A. de. Questões do cotidiano na escola de 1º grau. São Paulo:

IDÉIAS, no 11, p.71.83. 1991.
BAKHTIN, Mikhail (1895-1975). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São

Paulo: Hucitec, 2006.
__________(1895-1975). Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,

2000.
CANÇADO, Márcia. Um estudo da pesquisa etnográfica em sala de aula. Trabalhos

de Linguística Aplicada. Campinas, no 23, p.55-69, Jan./ Jun. 1994.
CARVALHO, Robson Santos de; SILVA, Wagner Rodrigues; MORAES, Eliana

M. Machado. Autoavaliações escritas por graduandos. Inês Signorini (Org.) In:
Gêneros catalisadores: letramento e formação do professor. São Paulo: Parábola
Editorial, 2006.
CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A língua falada no ensino de português. São

Paulo: Contexto, 2003.
SCHNEUWLY, B., DOLZ, J. et al. (2004). Gêneros Orais e Escritos na Escola.

Campinas, SP: Mercado de Letras (Roxane Rojo & Glaís Sales Cordeiro, org. e
trad.), 2004.
SCHNEUWLY, B. Enseigner la parole publique. Une approache sócio- historique.

[S.I: S.n.] 1998.
117
HORIKAWA, Alice Yoko. Pesquisa Colaborativa: uma construção compartilhada

de instrumentos. Revista Intercâmbio, Vol. XVIII: 22- 42, 2008. São Paulo: LAEL/
PUC- SP. ISSN 1806-275x.
VIGOSTSKY, Lev Semenovich (1896-1934). A formação social da mente: o

desenvolvimento dos processos psicológicos superiores.São Paulo: Martins Fontes,
1998
___ (1987). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
WIELEWICKI, V. H. G. A pesquisa etnográfica como construção discursiva. Acta

Scientiarum, Maringá, 23(1): 27-32, 2001, ISSN 1415-6814, 2001.
118
O ENSINO DE GÊNEROS DISCURSIVOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
O ENSINO DE GÊNEROS DISCURSIVOS NO ENSINO

FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Isabel Cristina França dos Santos Rodrigues (UFPA)
Introdução
As atividades de produção textual ainda têm sido o foco do trabalho

desenvolvido nas aulas de Língua materna, em especial, no que se refere
à avaliação dessa produção a partir dos direcionamentos da gramática
normativa na maioria das aulas de língua materna como uma das principais
formas de avaliar os discentes. Tal encaminhamento é válido se articulado
aspectos tais como: circulação dos alunos pelo gênero, as mobilizações de
elementos linguísticos efetivados durante as produções, as intervenções
elaboradas pelo docente a cada módulo trabalhado com determinado
gênero a partir das atividades propostas considerando a primeira produção
dos alunos.
Entretanto, o que se verifica é que se escolhe um gênero, na maioria
das vezes, pertencente aos cânones apresentados nos livros didáticos sem
conhecer a realidade da turma, as práticas sociais das quais os educandos
participam, e que poderiam justificar tal seleção. Algumas das consequências
disso são as frustrações docentes, pois mesmo se trabalhando todo o
conteúdo, o rol de exercícios, os alunos não alcançam a nota esperada,
declarando-se inclusive que não sabem português (Kleiman, 1998a,
1998b; Matencio, 1994 b; Soares, 1985). Além disso, se a escola
é da rede particular, as cobranças dos pais pelo uso do livro didático na
sequência, constantes notas favoráveis pressionam os docentes, por meio
da coordenação e direção.
Diante desse cenário, torna-se importante pensar em que sentido
o ensino de gêneros discursivos contribui para o processo de ensino-
aprendizagem, sobretudo se o público pertencer às camadas populares
da população. Caberia ao professor refletir a partir da bagagem cultural
dos alunos, propondo atividades que poderiam contribuir para ampliar os
níveis de letramento dos mesmos.
119
A partir da observação dos encaminhamentos adotados pelos

professores em aulas de LM de uma escola pública estadual, verificou-
se que a base desses encaminhamentos era de se trabalhar a produção
textual utilizando gêneros (principalmente os literários) apresentados no
livro didático. Em função disso, propomos uma alternativa de se trabalhar
com 03 gêneros (lenda, Conto de fadas e Histórias em Quadrinhos),
depois de ouvir dos alunos os gêneros que consideravam interessantes e
as relações que possuíam com eles. O gênero mais em evidência foi lenda,
mas optamos por trabalhar com os três mais recorrentes nas falas dos
discentes.
Desse modo, planejamos as etapas e atividades relacionadas a cada
uma delas apresentando, respectivamente, os seguintes gêneros: lenda,
conto de fadas e Histórias em quadrinhos. O foco maior era mostrar as
especificidades dos gêneros, o trabalho em duplas e as produções textuais
(inicial e final). Em seguida, executamos as etapas propostas.
No decorrer das atividades, ficou evidente que mesmo reconhecendo
as especificidades dos gêneros, ainda falta à formação do professor um
olhar mais reflexivo ao modo como didatizar tais saberes, assim como, o
processo de circulação pelos gêneros.
1. A escola e o trabalho de produção textual
Partindo da ideia de se verificar a recepção de um gênero em sala

de aula, selecionou-se para este trabalho os pressupostos teóricos do
dialogismo bakhtiniano, mais precisamente, no que se refere à atitude de
“compreensão responsiva ativa” por parte do interlocutor, ou seja, analisar
de que forma a “réplica” do aluno no momento em que é convocado a
retextualizar os textos propostos durante o desenvolvimento da pesquisa-
ação atualiza certos enunciados de maneira diversificada, ora atendendo
às possíveis expectativas do professor, ora subvertendo-a, ou negando-a,
conforme seus propósitos interlocutivos e seus conhecimentos de mundo.
Dessa maneira, procurar-se-á mostrar que os alunos não têm uma
atitude passiva diante dos textos que lhes são apresentados no contexto
escolar. Assim, segundo Bakhtin, o falante “não espera uma compreensão
passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu pensamento em voz alheia,
mas uma resposta, uma concordância, uma participação, uma objeção, uma
120
execução...” (Bakhtin, 1997, p.272). Com base nisso, pode-se dizer que
os educandos, no momento da produção textual, acabam por imprimir em
seus textos conhecimentos de mundo nem sempre legitimados no contexto
escolar, como por exemplo, as suas histórias de letramento, que bem pouco
têm sido valorizadas pela escola, reiterando um modelo de letramento
autônomo centrado na construção da cognição sem contextualizar os
aspectos da leitura e da escrita em atividades discursivas. Assim, não cria
oportunidades de implementação do modelo de letramento ideológico
caracterizado pela valorização das práticas sociais significativas para
determinada comunidade (Kleiman, 2003).
A escola torna-se a instituição destinada a promover e transmitir os
valores legitimados por aqueles que detém o poder e que, portanto, atribuem
à essa instituição a função de reiterar os papéis sociais. A língua acaba por
ser um objeto de exclusão, detendo-se por assim dizer, em contextos nos
quais pessoas com diferentes status societal (principalmente, aqueles de
nível mais baixo, segundo os critérios que privilegiam a escrita), sentem-se,
em boa parte, no que Mey (2001) chama de duplo dilema. Esses sujeitos
querem ver sua voz respeitada, via suas escolhas lexicais, como também
“participar de um contexto mais amplo da sociedade” (Mey, 2001, p.140),
no qual são mobilizados recursos próximos às linguagens mais valorizadas
socialmente.
Diante da necessidade de o professor desenvolver um trabalho
a partir dos problemas de uso da linguagem (Moita Lopes, 1996)
identificados em sala de aula, procurou-se fazer uso dos embasamentos
teórico-metodológicos da pesquisa-ação, pois ela oferece “um método
poderoso para preencher as lacunas entre a teoria e a prática educacional”
(McNiff, 1988, p. 01). Além do fato de possuir como foco “o processo
do uso da linguagem” e não mais o produto final, no qual não se observa
o contexto e as condições de produção das atividades de linguagem das
quais os sujeitos participam. Além de um caráter educacional, a pesquisa-
ação possui um caráter político, por envolver pessoas reais em situações
concretas. Consideramos esta perspectiva como a mais viável para o
tipo de trabalho que desenvolvemos, tendo em vista que ela leva em
consideração que em qualquer estudo contextualizado é essencial que se
respeite à visão que os participantes (professora-pesquisadora e alunos)
têm do contexto.
121
No caso mais específico do ensino de LM, a pertinência da pesquisa-

ação é válida, à medida que o educador, de forma geral, poderá fazer uso, por
exemplo, das histórias de letramento dos seus educandos, e a partir destas
ampliar o nível de letramento dos mesmos. Além disso, nessa perspectiva, a
posição delegada ao professor é bastante significativa, pois ele é motivado a
aventurar-se na organização de teorias que levem em conta a realidade dos
demais atores do processo educativo e o contexto no qual estes se encontram.
Para que isso ocorra, o educador precisa também ser criativo, colaborativo
e, dialógico, visto que enquanto professor-pesquisador apresentará a sua
proposta aos demais colegas e tentará persuadi-los a se envolverem nessa
proposta. Isso é interessante, pois, a realidade de uma parte considerável
dos profissionais em educação, mesmo nos mais variados níveis de ensino
e de faixa salarial é a seguinte: carga horária máxima; turmas superlotadas;
escolarização mínima exigida na sua função, entre tantos fatores que
acabam por não criar condições mais favoráveis, para que um professor se
torne um professor-pesquisador.
2. A perspectiva do Letramento e os Gêneros discursivos
Contrapondo-se à ideologia do modelo autônomo de letramento, a

escola poderia criar estratégias (voltadas, principalmente, para os usos reais
da língua), para que os indivíduos não estivessem submetidos ao ensino-
aprendizagem da forma, mas da função da língua (Kleiman, 2000). Isso
contribuiria a fim de que eles não fossem etiquetados como incapazes e,
consequentemente, fadados à ignorância, ao subemprego, à acomodação
por não saberem utilizar as regras da gramática normativa de maneira
adequada, por exemplo.
Em direção similar ao que defende Bakhtin (1997), vale ressaltar
aqui a proposta de Possenti (2002) no que se refere à autoria dos educandos
na produção escrita, posto que estes, ao escreverem, reacentuam de uma
forma ou de outra um determinado gênero, fenômeno este que é um dos
focos deste trabalho, pois, segundo Possenti, avaliar o grau de autoria de
um texto significa considerar algumas etapas: num primeiro momento,
diferenciar a leitura de um texto sob um olhar de dois tipos: a) o olhar
de “o quê”, que busca apenas o conteúdo direto da mensagem do texto, e
b) o olhar de “como”, ou seja, do modo como esse texto tem o seu sentido
construído num dado evento comunicativo.
122
Partindo-se das relações intertextuais que os alunos constroem,

utilizando um gênero pelo qual já circulam, não significa que só poderemos
trabalhar com gêneros que os alunos conhecem, antes mesmo do seu processo
de escolarização. Mas que essa prática sirva de base para que o educando
possa estabelecer mais relações intertextuais nas suas produções, já que os
sujeitos terão condições mais favoráveis de conversar e principalmente, de
escrever a partir daquilo que conhecem (Koch, 1998; Kleiman, 2000).
Esta atitude criará condições para que o educando re-signifique as suas
relações com suas práticas linguageiras e, posteriormente, tenha acesso a
outros gêneros mais institucionalizados. Para Kleiman (2000),
o incentivo para a leitura está no cotidiano dos próprios

alunos, pronto a ser percebido pelo professor que procura
conhecê-los. O interesse dos alunos por um tema específico
deve constituir-se no ensino por meio do qual seu repertório
textual é ampliado e diversificado (Kleiman, 2000, p.229).
Isso indica que o professor precisa conhecer os seus alunos para

poder selecionar os gêneros com os quais trabalhará. O que ocorre, na
maioria das instituições escolares, tanto da rede pública quanto da rede
particular, é que durante a semana pedagógica, realizada no início de cada
ano letivo, planejam-se os conteúdos, estratégias, recursos e formas de
avaliação a serem trabalhados no decorrer do ano, antes de se conhecer
os alunos. Essa é uma práxis escolar que toma os educandos como sujeitos
homogêneos. Poucos são os casos em que o professor (que trabalha o dia
todo na maioria dos casos) adapta o seu planejamento às necessidades de
leituras manifestadas pela turma.
3. Análise dos dados
3.1. Retextualização discursivo-temática
No que se refere aos aspectos da retextualização discursivo-temática,

na qual o sujeito ao re-contar insere os personagens num outro cenário,
nos textos selecionados, percebe-se que um dos aspectos que chama a
atenção é a retomada da personagem “tia” presente no texto-base Os Filhos
do Boto, relacionando-se com o Boto. Essa atitude dos sujeitos evidencia
123
uma tentativa talvez de sinalizar para a professora que recontam a lenda

para atender, assim, à solicitação de uma atividade escolar. Passemos a
analisar as outras maneiras como os educandos realizam a retextualização
discursivo-temática em alguns textos.
3.1.1. Presença da intertextualidade
A intertextualidade serviu dentre outros aspectos para confirmarmos

algumas hipóteses a respeito do uso que o educando faz do seu sistema
linguístico para planejar e efetivar o seu projeto do dizer, deixando marcas
em suas produções escritas que sinalizam a presença das suas histórias de
letramento e dos discursos elaborados junto às comunidades das quais
participam, como passaremos a apresentar.
a) Narrativa policial
No texto [05], o personagem Boto é apresentado como um tarado

e não como conquistador que não precisaria, portanto, fazer uso da
força para ter uma mulher. Note-se também que nesta retextualização
o personagem Boto é pluralizado - “andava muitos Botos por lá” - o que
pode indicar a associação a bando (marginais) ou mesmo a frequente
ameaça que muitas crianças sofrem em nossa sociedade. Isso reflete, de
certa maneira, a circulação do aluno pelo gênero narrativa policial, posto
que apresenta algumas características desse gênero textual, tais como:
a) localização do crime feito quase sempre às escondidas: -“legaram
elas pra dentro do mato”-; b) caracterização dos personagens, conforme
as suas ações: as escolhas lexicais de tarados, abusaram para se referir
aos Botos. As mulheres são as vítimas, que se veem envolvidas pelos
marginais (Botos) -“Mas mão sabiam que eles eram Boto depois que elas
foram saber que eles eram muitos tarados”-. Observe-se que o uso do
operador argumentativo “Mas”, utilizado logo após o enunciado -“eles a
gararam umas mulheres”-, serve para explicar que apesar de as mulheres
terem permitido que os rapazes as agarrassem (atitude relevante numa
conquista), elas não imaginavam que eles eram Botos; c) detalhes das
ações: -“eles pegaram elas e legaram elas pra dentro do mato abusaram
muitos dalas”.
124
b) Os Contos de fadas
Entre os textos selecionados, tomemos alguns para mostrar indícios

de como os educandos retomam, de alguma maneira, os contos de fadas.
Estes indícios aparecem, ora referindo-se à progressão da narrativa dos
contos de fadas, ora às ações atribuídas aos personagens típicos desses
contos, contrapondo-se àqueles apresentados nos textos-base, ora
estabelecendo relações com a situação comunicativa caracterizada como
interação em sala de aula. No caso das relações com os contos de fadas,
elas ocorreram, dentre outras maneiras a partir da progressão da narrativa,
como por exemplo, na utilização da marca de circunstancialização temporal
“Era uma vez” na narrativa do Boto (uma boa parte desses-11 de um total
de 13). Esta marca, assim como “Feliz para sempre”, entre outras, serviram
também como organizador textual e ajudaram na progressão dos textos,
encaminhando o interlocutor de maneira a melhor imprimir coerência a
esses textos.
A expressão “Era uma vez”, segundo Gomes-Santos (2000), serve
como organizador textual, em função da tradição da narrativa oral, servindo,
portanto, para orientar o interlocutor. Essa marca de circunstancialização
foi reiterada, na maioria das vezes, pela marca de fechamento: “Felizes para
sempre” ou expressões equivalentes.
As marcas dos contos, em que o aluno é convocado a recontar o
gênero lenda, mostra a sua identidade letrada em relação aos contos de
fadas, por exemplo, no texto [03], no qual a progressão da narrativa aparece
nos três momentos: abertura “Era uma vez”; progressão “Um certo dia” e
fechamento “ficaram felizes para sempre”. A relação estabelecida com os
contos de fadas ocorre pelo uso do termo “princeza”, que remete aos frames
castelo, realeza, componentes dos cenários dos contos de fadas. Observa-
se também neste texto a utilização do operador argumentativo “mesmo”,
atribuindo credibilidade à idéia de que a moça se apaixonou realmente pelo
Boto, justificando uma quebra da expectativa por parte do interlocutor.
Essa primeira construção de sentidos contrários ocorre, através de uma
intertextualidade das diferenças (Sant’Anna, 1985 apud Bentes, 2003)
às expectativas do enredo da lenda em questão, aproximando-se ao que
Maingueneau (2005) define como “valor de subversão de um texto por
outro texto”. Por conta disso, percebe-se que o educando demonstra certo
125
indício de autoria por mesclar o conto de fadas com a lenda, dando outro
encaminhamento ao personagem do Boto (antes, conquistava e abandonava.
Agora, ele constitui família, seguindo todo um ritual), humanizando.
3.1.2. Presença da Interdiscursividade
a) Discurso masculino
Com relação aos discursos masculinos presentes em alguns textos

que constituem o corpus que foi analisado, destacou-se o texto [09] pelo
fato de ele deixar mais em evidência esse tipo de discurso. Deve-se levar em
conta que esse texto foi produzido por uma dupla formada por meninas,
durante a atividade nº 04, cujo comando era “Escolha um colega e construa
uma história em Quadrinhos a partir da lenda em estudo”.
Nesta HQ, há uma intertextualidade implícita com um discurso
masculino percebido no seguinte enunciado: -“Ti engravidar”-. Este
enunciado resume a clara intenção masculina que caracteriza o personagem
do Boto. Acrescente-se a isso o encaminhamento dado pela leitura do título
da história: “O Boto o igravidador de mulheres”, já sinalizando para que se
construa a identidade de conquistador, que tem o claro objetivo de engravidar
a moça. No entanto, há um ensaio na construção de um argumento/discurso
feminino contrário presente nos enunciados: -“Mas quais são as suas
itenções”-; -“O quer você está Perçando”-(no início) e -“Pocha vai mais,
Devagar”-, indicando uma atitude em não aceitar passivamente a posição
de mulher-objeto/submissa. Fala-se em ensaio de um discurso feminino
porque na sequência das ações, verifica-se que a moça, apesar de questionar
a postura do Boto, acaba cedendo aos encantos dele.
O título deste texto encaminha a narrativa, para que o leitor tenha a
ideia de que o Boto só quer engravidar as mulheres com quem se envolve.
Isso é reiterado pela inserção do verbo “ficar” em -“Oi gatinha que tal
agente ficar hoje”-, tendo em vista que o sentido compartilhado pelos
interlocutores é encontro envolvendo uma relação sexual.
b) Discurso feminino
Na HQ [20], observa-se através da tentativa de fuga do Boto em
relação à Matinta, como ele sempre faz com as outras mulheres aliado
126
ao fato de que a Matinta lhe deu uma surra (ele está todo marcado e isso
provoca a admiração até de uma árvore (07) que testemunha a cena da
tentativa de fuga). Entretanto, a personagem da Matinta não aceita essa
iniciativa e o enlaça com um chicote. A posição social respaldada pelo
repertório cultural dos interlocutores dá conta para que a sua relação com
o Boto tenha um final feliz. A interdiscursividade com o discurso feminino
decorre justamente da não aceitação do abandono (ser tratada apenas como
um objeto e depois ser desprezada).
O que nos chama a atenção neste texto são as escolhas lexicais
efetuadas pelo aluno, por exemplo, no título “O natal do Boto e da Matinta”
a forma nominal “natal” demonstra a relação com o contexto da atividade:
a pesquisa foi realizada durante um período no qual estavam ocorrendo
atividades relacionadas ao Natal. Isso mostra que o contexto da situação
comunicativa mais imediata pode influenciar, de algum modo, na produção
textual. Outro fato é de mesclar os personagens (Matinta/Boto), da
utilização dos termos “gato”/”gata” e da expressão “me amarro” sinalizam,
de certa forma, a linguagem típica da faixa-etária dos sujeitos da pesquisa.
Esse tipo de escolha expressa a posição do sujeito-autor, pois reacentua o
enredo tratado a partir da sua percepção de mundo em relação à conquista
e a forma de tratamento durante a conquista.
c) Crendices populares
No texto [10], há uma réplica do aluno, no sentido de adicionar o

uso da crendice de que ao dormirmos no interior de uma determinada
maneira: -“com o cabelo p/ fora da rede”-, consegue-se atrair a Matinta
Perera. A utilização da forma verbal “me falaram” com a indeterminação
do sujeito parece estar relacionado ao que Gomes-Santos (1999, p.150),
chama de “enunciador universal, frequente em relatos constituídos na
tradição oral”, atribuindo maior credibilidade ao seu texto. Isso é relevante
porque o aluno acredita que o seu interlocutor (professora-pesquisadora)
compartilha desse conhecimento.
A utilização da pró-forma “nós” indica que o aluno, ao pluralizar,
insere a ideia de que não é só com ele que pode acontecer, mas com o seu
interlocutor também. Isso atribui um caráter universal ao seu texto. Essa
troca para “nós” mostra esse propósito interlocutivo. A inserção do termo
“fumaça” retoma o referente fumo apresentado no texto-base.
127
O movimento observado durante a realização das atividades

demonstra que os alunos, ora concordam e ampliam a tarefa escolar, ora a
subvertem, motivados pelos seus propósitos interlocutivos, evidenciando o
fato de que eles não têm uma atitude passiva diante dos textos (Bakthin,
1997). E ao se trabalhar o gênero lenda, isso não foi diferente, mesmo não
sendo este gênero reconhecido ainda como um recurso de ensino. Aliás,
apesar de os gêneros discursivos serem elencados como os objetos de
ensino de Língua Materna e o texto como a unidade desse ensino e fazerem
parte da abordagem enunciativa preconizada nos PCNs de Língua Materna,
mais especificamente, no que se refere aos usos da linguagem, bem pouco
são evidenciados em atividades práticas de sala de aula que utilizem esses
gêneros, e quando o fazem é apenas para se trabalhar aspectos concernentes
às regras da gramática normativa.
Implementando-se um ensino de LM, levando-se em conta as
perspectivas do letramento ideológico, a escola poderia exercer o seu
papel de forma justa, eficiente e ética. Para isso, deverá utilizar o ensino
da língua, colocando em palco estratégias discursivas relacionadas tanto
à oralidade quanto à escrita, já que, de fato, o projeto de ensino de LM
utilizado nas escolas é bastante excludente. Acrescente-se a isso o fato de
que as pesquisas acadêmicas levam um bom tempo para chegarem à escola
e isso dificulta a reflexão a respeito das práticas pedagógicas do ensino de
Língua Portuguesa somado ao desprezo quase total do uso da oralidade no
ambiente escolar.
Diante disso, o professor de Língua Materna deveria oportunizar aos
alunos o uso de vários gêneros, como a lenda, as Histórias em quadrinhos
e os contos de fada fazendo com que esses alunos tivessem condições de
refletir a respeito não só dos mecanismos linguísticos envolvidos nesses
textos, mas também dos propósitos discursivos norteadores dos mesmos
numa dada interação, além de se levar em conta os usos que os alunos
fazem da língua no seu cotidiano. Entretanto, deve-se considerar que
mesmo as práticas docentes não sendo ainda as mais condizentes com
as perspectivas dos gêneros discursivos, numa perspectiva dialógica da
linguagem, assim como de letramento ideológico, não se pode reconhecê-
las como culpa do professor. Deve-se ressaltar que há sim a necessidade de
128
se investir na formação do professor, como enfatiza Kleiman (2001), pois

esse profissional teria condições mais favoráveis de elaborar programas
educacionais levando em consideração o conhecimento de mundo de seus
alunos.
Percebeu-se também que o gênero lenda ainda tem seu valor nos
dias de hoje, posto que a é lenda repassada de geração em geração pelos
pais, tios, avós etc., predominantemente, no âmbito familiar, o que não
ocorre nas escolas, como se observou na pesquisa realizada. Este gênero era
trabalhado durante a Semana do Folclore, o que foi reforçado na maioria
dos depoimentos dos professores e técnicos da escola.
No entanto, notou-se uma ótima receptividade por parte dos alunos,
uma vez que eles procuraram participar de todas as etapas da proposta de
pesquisa-ação com disposição e entusiasmo, reforçando, de certa forma,
a necessidade desse resgate cultural em sala de aula. No caso, dos Contos
de fadas, evidenciou-se que mesmo ele sendo bastante apresentado a um
público infantil, ainda possui validade junto à juventude, o que nos faz
refletir até que ponto determinados gêneros seriam direcionados para
uma faixa-etária que para outra. E, no caso das Histórias em quadrinhos,
reforçou a ideia de que configura um gênero muito complexo, inclusive,
demandando um tempo bem maior de exploração de suas especificidades
e produção. Mesmo observando-se que os alunos possuíam uma boa
circulação, ele ainda necessitou de estratégias (imagem, texto) de escrita
que não só desafiaram os alunos, mas a professora-pesquisadora. Isso nos
fez perceber o quanto ainda se pode e deve investir no trabalho com os
gêneros, em especial, no Ensino Fundamental em função da diversidade de
gêneros e suas especificidades.
ANEXOS
Texto [05] - O Boto tarado
Era uma vez num sitiu andava muitos Botos porlá eles a gararam
umas mulheres mas Mas mão sabiam que eles eram Boto depois que elas
foram saber que eles eram muitos tarados eles pegaram elas e legaram elas
pra dentro do mato abusaram muitos dalas quando foi no outro dia elas
tavam mortas.
129
Texto [20] - O natal do Boto e da Matinta
(02) FELIZ NATAL GATO

(03) FELIZ NATAL GATA
(04) ME AMARRO EM VOCÊ
(05) Nem tente fugir
(06) Peguei uma surra e vou pular..
(07) Ah!
(08) e foram Felizes Pra Sempre!
FIM
Texto [10] - A feiúra da Matintaperera
A matinta Perera ela vira dela assim....

A matinta Perera tem o cabelo tudo pra frente ela é muito feia, não
dá para com para, ela gosta de fumaça, a meia-noite ela vira igual ao um
pássaro e da um assobio muito forte ela é igual a uma bruxa, me falaram
que se nós dormimos no interior com o cabelo p/ fora da rede atrai matinta
Perera, suas unhas são grandes ela tem um chicote entre as unhas.
Texto [03] - A paixão do Boto para uma princeza
O Boto era muito a paixonadando há uma princesa e ela nunca dava

nem uma bola para ele mais chegou um certo dia quela se apaixono por ele.
Ela se apaixonou mesmo por ele e chegou um certo dia que ele pediu a mão
dela em casamento eles se casaro tiveram filhos eles aproveitaram muito a
vida inteira eles ficaram felizes para sempre.
Texto [09] - O BOTO O IGRAVIDADOR DE MULHERES
oi gatinha que tal agente ficar hoje

tudo
130
Bem
Mas quais são as suas itenções
Ti engravidar
O quer você está Perçando
Você que dança comigo
Claro que sin
Pocha vai mais, Devagar
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. São
Paulo: Martins Fontes. p. 277-326.
GOMES-SANTOS, Sandoval Nonato. Recontando histórias na escola: gêneros

discursivos e produção da escrita. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na

escola. In: _____ (org.). Os Significados do letramento. Campinas: Mercado de
Letras, 2003. p. 15-61.
POSSENTI, Sírio. Indícios de autoria. In: Perspectiva, Florianópolis, v. 20, n. 01,

p. 105-124, jan./jun. 2002.
RODRIGUES, Isabel C. França dos Santos, CUNHA, Maria das Graças Ferreira
da. O Resgate das lendas em sala de aula. Monografia do curso de Especialização
em Língua Portuguesa: uma abordagem textual. Orientadora: Profª Ana Lygia
Cunha, Belém-Pa, 2003.
RODRIGUES, Isabel C. F. dos Santos. A Construção dos significados da escrita

nas práticas escolares a partir de uma perspectiva dialógica da linguagem.
Julho, 2004. UFPA (inédito).
__________. A recepção do gênero lenda em sala de aula. Junho de 2005. UFPA.

(inédito).
_________. Retextualização e intertextualidade em textos de alunos de 5ª série do

ensino fundamental. Dissertação. Belém: UFPA, Agosto, 2006.
131
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: RETRATO DA ESCRITA DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BELÉM
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA: RETRATO DA ESCRITA DOS

ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE BELÉM
Jalma Geise Maria Brabo do Prado (SEMEC)
Introdução
Por muitos anos, na educação brasileira, tem-se dado demasiada

importância ao processo de alfabetização. Todavia, isso não tem sido
condição suficiente para que um indivíduo se aproprie, de fato, da leitura e
da escrita. Discussões sobre métodos de alfabetização já não bastavam para
resolver os problemas desencadeados pela má alfabetização dos educandos.
Nesse sentido, discussões acerca do letramento passaram a surgir não mais
apenas no âmbito acadêmico, mas nas rodas de conversas de professores de
instituições de Ensino Fundamental.
Tais discussões já se faziam emergentes, pois à medida que o homem
vive em uma sociedade grafocêntrica e, portanto, letrada, na qual tem
diferentes contatos com a escrita, não é admissível negar-lhe o uso social
da prática de leitura e de escrita, principalmente porque o indivíduo que
vive em uma sociedade letrada sabe muitas coisas sobre a escrita: o que
é; para que serve e como funciona. Portanto, o jovem e o adulto quando
ingressam em uma turma de Educação de Jovens e Adulros - EJA já têm
esses conhecimentos.
Diante disso, a avaliação diagnóstica dos conhecimentos que o aluno
já tem sobre o funcionamento da língua escrita é um procedimento de
ensino de fundamental importância para o planejamento da alfabetização
na perspectiva do letramento, uma vez que, a partir dessa avaliação, o
professor pode conhecer o seu educando, bem como organizar a sua prática
pedagógica considerando quais capacidades devem ser introduzidas e
trabalhadas sistematicamente, a fim de que o aluno não só se alfabetize,
mas faça uso social da leitura e da escrita.
Assim, ao acreditar que a avaliação diagnóstica é um caminho
possível, por meio da qual o docente, ao conhecer as necessidades e
especificidades de cada um de seus alunos com relação à construção
133
do conhecimento, pode elaborar propostas de intervenção que levem

o discente a consolidar os seus saberes acerca da leitura e da escrita e,
consequentemente, das demais áreas do conhecimento, este artigo revela os
caminhos percorridos pela educação de jovens e adultos no município de
Belém a partir das discussões concernentes à alfabetização, ao letramento
e à avaliação diagnóstica nas Formações Continuadas da Rede Municipal
de Ensino.
1. Formação Continuada na Educação de Jovens e Adultos
Não há política ou programa de formação contínua que con-

siga aperfeiçoar um professor que não queira crescer, que não
perceba o valor do processo individual-coletivo de aperfeiço-
amento pessoal-profissional (FUSARI, 2000, p. 23).
Segundo Scarpa (2007), “Formação e conhecimento didático são

dois elementos fundamentais na receita de uma boa escola”. Assim, ao
se considerar o processo de formação em serviço do professor, deve-se
ter em mente que esse processo é permanente e deve ocorrer durante o
planejamento das equipes pedagógicas da escola (coordenação pedagógica
e corpo docente), pois os momentos de estudos conjuntos desses segmentos
da escola proporcionam a troca de experiências, a pesquisa, a reflexão
acerca do processo de ensino, a atualização, bem como a requalificação do
profissional da educação.
De acordo com a mesma autora, um “professor atualizado deixa
de ser um mero executor de planos de aula elaborados por terceiros”.
Essa mudança ocorre devido à necessidade do educando ser considerada
durante o planejamento, de forma a este se tornar coerente com a realidade
vivenciada. Ainda para Scarpa, isso só é viável a partir da existência de
um diálogo entre o ensino e a aprendizagem, bem como quando há
reflexão, estabelecimento de metas e avaliação de resultados. Como afirma
Hoffmann (2002), é um constante processo de reflexão - ação - reflexão.
Logo, quanto maior for a interação entre os professores da escola e o
acompanhamento e a intervenção do coordenador pedagógico nas ações
que visam ao desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem,
melhor esse processo será efetivado na escola.
134
Com vistas nisso, delineia-se o papel do coordenador pedagógico

ante a formação continuada. Ele será ponte que articulará o conhecimento
do professor, sua prática e as teorias de aprendizagem. Nesse sentido, caberá
ao coordenador pedagógico
liderar a equipe na busca de soluções para os problemas di-

dáticos [...] Também estão entre as suas funções ajudar os
professores a analisar a produção dos alunos nas reuniões
pedagógicas, verificar quanto cada um está avançando, deci-
dir as atividades mais adequadas etc. [...] para isso, é preciso
sempre aprimorar-se, procurando ajuda na equipe técnica
das Secretarias de Educação e atualizar-se em relação ao co-
nhecimento didático disponível (SCARPA, 2007, p. 45).
Portanto, ao reconhecer a importância e estabelecer o papel do

coordenador no processo de formação continuada, a Equipe Técnica da
Educação de Jovens e Adultos - ETEJA - da Rede Municipal de Ensino de
Belém (RME) traçou, em 2006, um Plano de Formação que desenvolveria
um trabalho de formação não só com os professores - sujeitos que estão
mais próximos dos alunos, principais agentes do processo de aprendizagem
- , mas também com os coordenadores das Totalidades28.
A referida formação visava preparar melhor os educadores, para que
pudessem amenizar os dados negativos no que se refere ao aprendizado da
leitura e da escrita e garantir a qualidade na EJA. Dessa maneira, estabeleceu-
se um compromisso de diálogo com esses educadores, seja no campo das
práticas ou no âmbito da sistematização teórico-metodológica, priorizando
alguns aspectos como: a necessidade de estabelecer um perfil mais
aprofundado dos alunos da EJA, o repensar curricular com metodologias
e materiais didáticos adequados, a formação do professor condizente com
a especificidade de educação de pessoas jovens e adultas, nova maneira de
olhar para as produções dos alunos para, a partir daí, determinar a zona de
intervenção na qual devem atuar os professores.
Os encontros formativos tiveram como eixo norteador a Alfabetização
e o Letramento. Este demandou a discussão das temáticas: Alfabetização,
Letramento e Avaliação Diagnóstica, sendo que em torno desta última
28 Modo como está organizado o ensino da EJA/Belém.
135
girou a maior parte da formação, pois, a partir da avaliação diagnóstica,

o professor pode fazer o levantamento do que o aluno já sabe e do que o
aluno ainda precisa saber.
2. Percurso Formativo
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma tem mil faces secretas sobre a face neutra e te per-
gunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível, que lhe
deres: trouxeste a chave?
Carlos Drummond de Andrade
Como mencionado, as formações continuadas na EJA, que tiveram

como eixo norteador a Alfabetização e o Letramento, iniciaram em 2006 e
vêm se mantendo ainda até este ano de 2011.
A formação iniciou em 2006, versando sobre a construção do
processo de leitura e escrita de diversos gêneros textuais a partir do estudo
de textos teóricos sobre gêneros textuais; da análise da escrita dos alunos;
elaboração de projetos ou estratégias de intervenção mediante os limites
encontrados no processo de diagnóstico da escrita. Em 2011, a questão da
Alfabetização e do Letramento veio novamente à tona, e continuou fazendo
parte da pauta de discussões não só da escola, mas também da equipe
técnica da EJA- SEMEC/Belém.
Sobre a discussão de gêneros, que necessariamente envolve
concepções de alfabetização e letramento, tomou-se como referência os
estudos de Bakhtin (1992), o qual conceitua gênero textual e defende sua
dimensão sócio-histórica. Para este autor, gêneros são tipos relativamente
estáveis de enunciados elaborados nas diferentes esferas sociais de utilização
da língua. Expressa ainda que
A riqueza e diversidade dos gêneros discursivos é imensa,

porque as possibilidades da atividade humana são inesgotá-
veis e porque em cada esfera da práxis existe todo um re-
pertório de gêneros discursivos que se diferencia e cresce à
medida que se desenvolve e se complexifica a própria esfera
(1992, p. 248).
136
Sendo assim, se a alfabetização é concebida como um simples

processo de aquisição do sistema de escrita alfabético, no qual, segundo
Soares (1998), domina-se a tecnologia da escrita por meio da codificação e
da decodificação dos sinais gráficos da língua e se esta concepção se atrela
a um método de ensino, as possibilidades de se trabalhar com gêneros
textuais diversos é quase nula, pois à medida que o professor trabalha com
métodos de alfabetização, principalmente com métodos sintéticos, os textos
a serem utilizados nesse processo primarão por um único modelo textual,
ou melhor, por pseudotextos, aqueles que consideram o texto como um
amontoado de frases dispostas uma embaixo da outra, sem sentido algum
para o aluno que está tendo contato com este modelo.
A solução, então, seria alfabetizar letrando, ou seja, além de se
trabalhar com os alunos a tecnologia da escrita, deve-se, também, trabalhar
o exercício efetivo e competente dessa tecnologia, nas situações em que
precisam ler e produzir textos reais, e esses se manifestam das formas mais
distintas possíveis, em diversos gêneros textuais, seja em forma de carta, de
bilhete, de manual de instrução, de receita culinária, de bula de remédio, de
anúncios publicitários e outros. A gama de gêneros textuais é imensa. Logo,
ao alfabetizar letrando, que são duas ações distintas, mas não inseparáveis,
o professor deveria ensinar o aluno “a ler e a escrever no contexto das
práticas sociais da leitura e da escrita” (SOARES, 1998, p. 47).
No segundo módulo, abordou-se o diagnóstico e a intervenção da
aprendizagem escrita, através de trabalhos em grupo, possibilitando a
reflexão-ação-reflexão dos educadores por meio da escolha de instrumentos
para aplicação da avaliação diagnóstica; houve ainda a análise de textos
de alunos e a elaboração de estratégias metodológicas para intervenção na
aprendizagem escrita do educando.
No último módulo, retomou-se a questão da avaliação diagnóstica,
sendo feita a socialização do resultado dos diagnósticos e o relato de
experiências bem sucedidas a partir das intervenções resultantes do
diagnóstico.
Os resultados das discussões geradas nos segundo e terceiro módulos
serão expressos na seção que trata da avaliação diagnóstica, que merece
destaque especial, uma vez que as atividades realizadas nas escolas giraram
em torno dos resultados obtidos a partir da aplicação desta.
137
É válido, ainda, ressaltar que durante esse processo formativo a

participação dos coordenadores pedagógicos das escolas foi de suma
importância, pois eles foram fortes aliados para que os trabalhos
caminhassem nos seus locais de trabalho. Eles foram a ponte entre a
Secretaria de Educação e a escola, tendo um encontro mensal com a
ETEJA. Nesses encontros, questões diversas foram abordadas: dificuldades
encontradas pelos professores no que concerne à aplicação da avaliação
diagnóstica e à análise das produções escritas dos alunos; propostas de
intervenções a partir do diagnóstico; discussões teóricas considerando os
elementos contemplados no instrumento de análise; a aceitação da proposta
de avaliação diagnóstica pelos professores da Rede Municipal de Ensino; a
participação do coordenador pedagógico no processo de avaliação e sua
interação com os docentes etc.
Além dos encontros mensais com os coordenadores pedagógicos, a
ETEJA assessorou periodicamente os professores envolvidos no processo
de diagnóstico, acompanhando passo a passo o processo de aplicação de
avaliação diagnóstica, bem como o preenchimento do instrumento de
análise, tirando dúvidas surgidas no decorrer do preenchimento desse
instrumento.
3. Avaliação Diagnóstica
Ao longo da trajetória educacional, a avaliação era vista e ainda é em

algumas instituições como um meio pelo qual se mensura o conhecimento
discente. Entretanto, inúmeros estudos defendem que esta concepção de
avaliação não é a mais adequada para que se possa intervir e acompanhar
o aprendizado do aluno, ou seja, “a avaliação deve ser encarada como um
instrumento para redimensionamento da prática” (Leal, 2002).
Assim, por acreditar que o professor pode e deve auxiliar o aluno
na construção dos conhecimentos foi que a ETEJA pautou/dedicou
parte de sua formação na avaliação diagnóstica, que é um instrumento
de investigação do professor em relação à aprendizagem do aluno para
analisar o que este já sabe e o que ainda precisa saber. Nesse sentido,
a avaliação diagnóstica é aplicada para identificar as competências do
aluno; obter informações sobre os sujeitos envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem; fornecer subsídios para as intervenções que se
138
fizerem necessárias; agrupar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem

- agrupamento produtivo; e definir e redefinir objetivos do trabalho e do
caminho a ser percorrido pelo docente.
Segundo Leal (2002), é preciso que em cada nível de ensino sejam
delimitadas as expectativas de aprendizagem, uma vez que delas dependem
tanto os critérios de avaliação quanto o nível de exigência do professor. Para
ela, ainda é preciso que o educador considere as finalidades que guiaram
a atividade do aluno e o nível de conhecimento que ele dispõe naquele
momento, e por meio da avaliação diagnóstica o professor pode delimitar e
considerar esses aspectos, haja vista esta ser um recurso que, dentre outros
propósitos, identifica as competências do aluno. Assim, ao identificar as
competências de cada aluno, o professor terá muito mais clareza de que
uma atividade única para a turma toda não terá o resultado esperado, pois
cada aluno se encontra em um estágio de desenvolvimento diferenciado ou
ainda compreenderá que se aplicar uma única atividade à turma o objetivo
desta deverá ser diferenciado para cada aluno ou grupo de aluno.
Essas e outras questões foram levantadas durante as formações
ocorridas em 2006. Além disso, durante os encontros formativos, foram
definidos alguns instrumentos de avaliação diagnóstica (dar um desenho,
uma cena e pedir aos alunos que escrevam sobre o assunto; dar desenhos
de figuras e pedir que escrevam os nomes dos desenhos; fazer listas: de
compras, de frutas, de objetos etc. e pedir que escolham uma das palavras
e escrever algo sobre isso; pedir que escrevam palavras que já conhecem a
escrita - aqui o professor deverá anotar as palavras que cada aluno escreveu
–; ler um texto (história, notícia de jornal, revista etc.) e solicitar que os
alunos reescrevam o que foi lido a partir do que compreenderam; pedir
que escolham um assunto de sua preferência e escrevam um texto), bem
como um instrumento de análise que registrasse as principais dificuldades
de escrita apresentadas pelos alunos em suas produções textuais.
Nesses encontros, os professores foram orientados acerca da aplicação
da avaliação diagnóstica. Para isso, alguns aspectos teóricos no que diz
respeito a problemas de escrita foram abordados, tais como: transcrição
fonética, segmentação, regularidades e irregularidades ortográficas, uso
indevido de letras, trocas de letras. Os conceitos dados a estes termos
baseiam-se nas definições dadas por Cagliari (1999), Morais (2003) e Costa
Val (2004) que realizam estudos voltados a questões ortográficas da língua
139
portuguesa. Tais conceitos serão explicitados mais adiante quando os dados

referentes às dificuldades de escrita dos alunos da EJA forem expressos.
3.1. Análise do texto de um aluno
Durante as formações continuadas, alguns instrumentos de avaliação

diagnóstica foram sugeridos, mas como o professor é a pessoa que melhor
conhece a sua turma, é ele, portanto, quem saberá escolher o melhor
instrumento a ser usado. Dessa forma, os docentes ficaram livres para
que escolhessem ou elaborassem o instrumento de avaliação que melhor
se adequasse à realidade de sua turma. E foi nessa perspectiva que uma
das professoras de 2ª Totalidade solicitou que seus alunos produzissem um
texto o qual abordasse a consequência do uso de drogas na vida de um
indivíduo.
Assim, para ilustrar como se processa a avaliação diagnóstica,
selecionou-se o texto de um aluno (Texto A), a partir do qual, a docente
realizou uma análise, indicando, primeiramente, o que o aluno já sabe; em
seguida, indicou o que ele ainda precisa saber. Só após essa análise, texto a
texto, foi que a educadora passou para ao preenchimento do instrumento
de análise, levantando as principais dificuldades de escrita de cada um de
seus alunos, sem esquecer, é claro, que cada professor que aplicou em sua
turma a avaliação diagnóstica, além de proceder da forma aqui descrita,
ainda faz uma caracterização da turma com a qual trabalha.
Texto A
140
O que o aluno já sabe
• Que se escreve usando letras;

• Conhece o alfabeto;
• Usa sílabas simples (consoante + vogal) e algumas sílabas
complexas (consoante + consoante + vogal; consoante + vogal +
consoante; consoante + vogal + vogal);
• Segmentação entre as palavras;
• Que se escreve com letras maiúsculas e minúsculas;
• Sua escrita tem coerência;
• Estabelece relação entre fala e escrita;
• Marca a nasalização das palavras.
O que o aluno ainda precisa saber
• Dominar regularidades e irregularidades ortográficas;

• Dominar sílabas complexas;
• Conhecer as relações entre grafema e fonema, percebendo que
uma mesma letra pode representar diferentes sons (por exemplo, a
letra x pode representar os sons /s/, /z/, /∫/ e /ks/) e que um mesmo
som pode ser representado por letras distintas (o som /z/ pode ser
representado, por exemplo, pelas letras s, z e x);
• Usar adequadamente letras maiúsculas e minúsculas;
• Usar sinais de pontuação, margem e parágrafo;
• Usar elementos coesivos;
• Conhecer a estrutura do gênero textual no qual expressou sua
opinião sobre o uso de drogas;
• Utilizar acentos gráficos;
• Desfazer algumas generalizações que realiza ao escrever
determinadas palavras pronunciadas com o som de /u/ e que
deveriam ser grafadas com a letra u e não com a letra o, como em
‘muitos’, ‘se iluda’ e ‘mundo’, grafadas, respectivamente, ‘moitos’,’ si
loda’ e ‘mondo’.
Terminada esta análise, que é determinante à zona de intervenção
141
do professor na aprendizagem discente, a educadora passou a analisar as

dificuldades de escrita apresentadas pelo aluno, preenchendo, assim, o
instrumento de análise definido na formação continuada. De acordo com
esse instrumento, as dificuldades do aluno foram as seguintes:
Segmentação Alinhamento
Transcrição Sílabas
Margem
hipossegmentação hipersegmentação fonética complexas
parágrafo
coBré vive Destruição
- Não domina VeVe (vive)
(sobrevive) (destruição)
Ortografia Uso indevido
Acentos
Nasalização de letras
regularidades irregularidades gráficos
maiúsculas
ção (são) esças (essas) - Vida cocaina
3.2. Aspectos teóricos do instrumento de análise

Ao ser definido qual instrumento de análise seria utilizado para
registrar os problemas de aprendizagem apresentados pelos discentes em
suas produções textuais, a partir da aplicação da avaliação diagnóstica,
considerou-se neste somente aspectos referentes à apropriação do
sistema de escrita. Esta trata de “conhecimentos que os alunos precisam
adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no
sistema alfabético, bem como a ortografia da língua portuguesa” (Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita - CEALE, 2006). Nesse sentido, o
instrumento em questão contempla os seguintes aspectos de apropriação
do sistema de escrita, mais especificamente ortográficas, gramaticais e
fonéticas, a saber.
A segmentação é um dos primeiros aspectos observados na produção
escrita do aluno e diz respeito à função de segmentação dos espaços em
branco no texto. É a segmentação que delimita, na escrita, o início e o fim
de uma palavra, já que, no texto, esta inicia com um espaço em branco,
o que marca o início de um parágrafo, e termina com outro espaço em
branco.
Essa é uma convenção gráfica que deve ser trabalhada com o aluno,
pois é um aspecto do sistema alfabético que está relacionado “com o fato
142
de que a linearidade da escrita tem características diferentes da linearidade

da fala” (CEALE, 2006). A não distinção dessa linearidade pode levar um
indivíduo que ainda está se apropriando do sistema de escrita alfabético a
incorrer em problemas de segmentação, que são de duas naturezas. Em um
dos casos, o indivíduo tem tendência a escrever as palavras unidas umas às
outras, trata-se de um problema de hipossegmentação. Isso ocorre porque
o aprendiz toma como referência para a escrita a fala, e os enunciados desta
“parecem aos ouvidos uma cadeia contínua, em que não se distinguem
nitidamente os limites entre as palavras”, isto é, não há um espaço entre
uma palavra e outra na fala, a não ser quando marcado pela entonação e
ritmo, enfatizando determinadas palavras ou expressões. Todavia, quando
há essa ênfase, o aluno pode incorrer em outro problema de segmentação,
a hipersegmentação, quer dizer, ao dar ênfase a uma determinada palavra,
a mesma pode soar como se uma sílaba fosse pronunciada com uma
tonicidade maior que a outra ou maior que a tonicidade devida àquela
sílaba, diante disso, a tendência do educando é de escrever uma palavra
com uma segmentação indevida, uma separação que não existe na escrita
da palavra que pretende grafar.
Outra questão que deve ser trabalhada na apropriação do sistema
de escrita é o alinhamento, a margem e o parágrafo. O primeiro trata da
direção da escrita no sistema alfabético português: da esquerda para a
direita, de cima para baixo; o segundo diz respeito à utilização da margem,
a disposição do texto no papel: o texto começa na primeira linha com um
espaço em branco à esquerda e a escrita vai até o fim dessa primeira linha
e se esta for preenchida e ainda tiver algo a ser escrito dá-se continuidade à
escrita na outra linha, mas, dessa vez, sem deixar um espaço em branco na
margem esquerda; e o último, o parágrafo, trata da expressão de uma ideia
com início, meio e fim; visualmente, o parágrafo é marcado por um espaço
em branco na margem esquerda do papel e com um sinal de pontuação no
fim desse segmento que iniciou com um espaço em branco.
A transcrição fonética é o que Cagliari (1999) define como sendo a
representação da fala por meio da escrita, pois o indivíduo, na fase inicial
de apropriação do sistema de escrita, toma a sua fala como referência para
escrever algo quando atinge a hipótese alfabética de escrita. É o que ocorre,
por exemplo, quando escreve algo cuja pronúncia termina com o som
vocálico /i/, mas que deveria ser grafado com a letra e como em foci (fosse)
143
ou usa um monotongo, escrevendo uma vogal em vez de duas (robo/

roubou) ou, ainda, não escreve o r final por não haver correspondente em
sua fala ou por pronunciar a vogal que o antecede de forma mais longa
(pergunta/ perguntar). Também existem outros fatores que justificam
a transcrição fonética, como, por exemplo, a variação linguística, isto
é, diferenças grandes entre a norma de prestígio e a usada pelos alunos.
Mas há outras transcrições de fala que são superadas quando o aprendiz
aprende algumas regras contextuais (neste caso, o uso de uma letra ou
outra depende de uma regra ortográfica, por exemplo, o aluno só usará a
letra m para marcar a nasalização de uma palavra antes das letras p ou b) e
morfogramaticais (estas estão relacionas ao modo e ao tempo verbal).
Com relação à troca de letras, ela ocorre com alguns alunos que
estão iniciando o processo de aquisição da escrita quando estes atingem
a hipótese alfabética de escrita. Essa troca se dá na grafia de determinadas
palavras da língua. Alguns autores como Faraco (1997) e Gomes (2001)
consideram como troca de letras os casos em que os educandos trocarem o
p pelo b; o f pelo v e o t pelo d; pode-se também ser considerada como troca
de letra a troca do c pelo g, isso porque o único traço que distingue os sons
representados por essas letras é a sonoridade.
O uso inadequado de letras maiúsculas e minúsculas se dá pelo fato
de o indivíduo ainda não dominar a categorização gráfica das letras nem
dominar determinadas regras de uso de letras maiúsculas e minúsculas.
Diante desse não domínio, o aluno acaba por empregá-las indevidamente,
por vezes, misturando-as.
Um outro elemento explorado no instrumento de análise é a
ortografia. Essa diz respeito às dificuldades que os alunos encontram na
utilização de determinadas letras estabelecidas para grafar as palavras
de acordo com o sistema ortográfico de escrita português. As questões
ortográficas dividem-se em irregularidade ortográfica e regularidade
ortográfica. A irregularidade ortográfica se dá quando o uso de uma
determinada letra na grafia da palavra é justificada apenas pela tradição
de uso ou por sua origem (Ex.: hoje; jenipapo). Nesse caso, como não há
uma regra para o emprego de uma letra e não de outra, o usuário da língua
tem que memorizar a forma correta ou então consultar o dicionário. Já a
regularidade ocorre quando há uma regra ou um princípio gerador que
conduz à grafia determinada pelo sistema ortográfico (Ex.: carro; caro).
144
Nessa situação, segundo Faraco (1997), a forma correta de se grafar uma

palavra é 100% previsível.
O problema de nasalização também é contemplado nesse instrumento.
Para superar esse problema, o aluno precisa saber que há diferentes sinais
gráficos para representar o som nasal, dependendo da determinação
contextual: a) medial (m antes de p e b; n diante das demais consoantes
(banco, canto, chamando); b) em final de palavras (ã em sílaba tônica com a
vogal a: irmã); em sílabas tônicas e em sílabas átonas com as demais vogais
usa-se vogal+m (tônicas:assim, batom, um, bem; átonas: falam, bebem,
álbum). Há também problemas na marcação da nasalização provenientes de
desconhecimento de regras morfogramaticais. Por exemplo, na marcação
dos tempos verbais presente, pretérito e futuro há a seguinte situação: o
tempo presente do modo indicativo sempre será marcado pela terminação
–am para os verbos terminados em –ar e pela terminação –em para os
terminados em –er e –ir; pela terminação –am para os verbos terminados
em –ar, –er e –ir nos pretéritos perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito e
no futuro do pretérito, também do modo indicativo e terminará em –ão no
futuro do presente.
Os problemas provenientes do não domínio de sílabas complexas,
também enfatizado no instrumento de análise, se dão em decorrência de
estas sílabas fugirem ao padrão silábico da língua portuguesa, ou seja,
fugirem ao padrão consoante + vogal (Ex.: carta; coração; estrada), e como
no início do processo de aquisição da escrita o professor tende a ensinar o
aluno por meio de famílias silábicas, os padrões silábicos compostos por
consoante, vogal e consoante; vogal e consoante; consoante, consoante
e vogal não chegam a ser assimilados pelos educandos, haja vista terem
explorado, exaustivamente, o padrão consoante e vogal.
Ressalta-se que ainda nesta fase do trabalho desenvolvido pela EJA
não foi introduzida nenhuma discussão sobre a apropriação pelos alunos de
aspectos mais discursivos, como os relativos às características dos gêneros
textuais.
4. A construção da autonomia profissional docente

Em sala de aula, a investigação surge da necessidade de compreender
melhor como se processa a aprendizagem do educando, de modo que se
145
possa intervir nesse processo, auxiliando a superar suas dificuldades,

bem como surge do desejo que sentem os professores de ensinar mais
eficazmente. Desta forma, percebendo a sala de aula como um espaço a
ser investigado, o professor deve perseguir questões surgidas no decorrer
de suas observações em sala durante o diagnóstico, a fim de entender e
responder melhor aos processos individuais e dinâmicos de aprendizagem
de seus alunos.
Assim, no decorrer da formação, o professor vai levantando questões,
buscando na literatura publicada os temas que fazem parte e que estão
presentes nas interrogações por eles colocadas. Nesse sentido, é muito
importante o espaço da formação como um espaço de interlocução, de
partilha com outros colegas, de discussão e construções coletivas sobre um
contexto diferente da escola. Para isso, é importante o registro do professor.
Partindo de seus registros, ele poderá acompanhar mais seguramente os
avanços e as dificuldades encontradas no decorrer do percurso, poderá rever
alguns aspectos que num primeiro momento não pareciam tão importantes e
elaborar um plano de estratégias metodológicas para intervir na aprendizagem
dos alunos a partir das dificuldades apresentadas no diagnóstico.
É importante enfatizar que, com a dinâmica de trabalho desenvolvida
na formação, houve uma participação ativa da coordenação pedagógica
da EJA, que contribuiu para a efetivação dos dados apresentados.
Considerando-se, então, a participação dos coordenadores na formação e a
sua interação com os professores, há, também, a perspectiva da construção
de pareceres qualificados sobre a aprendizagem da leitura e da escrita dos
alunos, pois os professores e coordenadores já percebem o que os alunos já
sabem e o que ainda precisam saber, tendo, portanto, uma análise imparcial
do real desenvolvimento do discente durante o ano letivo.
Além disso, as práticas de letramento de professores, de
coordenadores e de alunos podem ser ampliadas, haja vista que terão a
possibilidade de perceber o processo de ensino e aprendizagem sob um novo
prisma. Até mesmo os momentos de estudos vivenciados durante as Horas
Pedagógicas e o trabalho com o livro didático poderão ser ressignificados
- os professores, ao terem um outro olhar para o livro didático, poderão
selecionar as atividades propostas que mais se adequem às necessidades
dos educandos, ou seja, atividades que possam dar conta das dificuldades
apresentadas pelos alunos.
146
5. Os primeiros resultados
Além da construção da autonomia profissional docente, a partir das

temáticas abordadas e discutidas durante os encontros formativos, outros
resultados puderam ser evidenciados, tais como: a participação de 76% das
escolas que atendem a turmas de 1ª e 2ª Totalidades na aplicação da avaliação
diagnóstica; o envolvimento de 73% dos coordenadores pedagógicos no
processo de diagnose; a participação de 35% dos alunos de 1ª Totalidade
e de 37% dos alunos de 2ª Totalidade na avaliação diagnóstica - ressalta-
se que para este cálculo considerou-se a matrícula inicial dos alunos em
2011 e que a avaliação foi aplicada somente no 2º semestre, período em
que muitos alunos já abandonaram a escola; o perfil das turmas de EJA; o
perfil dos educadores que trabalham com as turmas de 1ª e 2ª Totalidades:
o que eles leem e escrevem, como concebem a alfabetização, como definem
letramento, suas concepções de avaliação, como definem a EJA, o que
já propuseram de intervenção a partir do diagnóstico; possibilidades de
intervenção a partir dos dados encontrados nos diagnósticos e as principais
dificuldades encontradas nos textos dos alunos: segmentação, relação
grafema/fonema, transcrição fonética, parágrafo e margem, nasalização,
sílabas complexas.
Não obstante isso, ainda foi constatado durante os encontros
formativos que abordar somente os aspectos concernentes à apropriação
do sistema de escrita não seria suficiente para intervir eficazmente na
aprendizagem do aluno, de forma que ele não só se alfabetize, mas também
se letre. Nesse sentido, outras competências linguísticas e comunicativas
necessárias para alfabetizar letrando (CEALE, 2006) foram contempladas
em um outro instrumento de análise (Anexo 2), o qual seria socializado,
analisado, discutido e alterado, se fosse o caso, pelos professores e
coordenador pedagógico de cada uma das escolas que oferta a modalidade
EJA com turmas de 1ª e 2ª Totalidades.
Cada escola recebeu um documento que explicitava cada um dos
aspectos que seria contemplado nesse novo instrumento de análise,
considerando-se, para tanto, além de alguns aspectos do sistema de
apropriação da escrita, os eixos leitura, produção escrita e oralidade,
todos indicados pelo CEALE (2006) como competências linguísticas e
comunicativas necessárias para alfabetizar letrando.
147
Assim, ao se levar em consideração esses aspectos, em linhas gerais,

pode-se dizer que a leitura
é uma atividade que se realiza individualmente, mas que se

insere num contexto social, envolvendo disposições atitudi-
nais e capacidades que vão desde a decodificação do sistema
de escrita até a compreensão, a produção de sentido para o
texto lido. Abrange, pois, desde capacidades desenvolvidas
no processo de alfabetização stricto sensu até capacidades
que habilitam o aluno à participação ativa nas práticas so-
ciais letradas e contribuem para o seu letramento (COSTA
VAL, 2004).
E para que um aluno desenvolva essas capacidades, faz-se, portanto,

necessário que o professor proporcione a ele atividades que lhe permitam:
ler e reconhecer palavras compostas por sílabas simples e/ou complexas,
perceber a sequência de um texto e os elos entre os fatos, desenvolver
ritmo e entonação, localizar informações explícitas e implícitas no texto,
identificar o tema do texto, reconhecer diferentes formas de tratar a
informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, antecipar
as informações do texto, identificar os objetivos do texto e localizar indícios
que ajudem na tarefa de compreender um texto.
Situações em que os alunos exponham o que compreenderam,
compartilhem pontos de vista sobre outros textos que leram e que
tratavam do mesmo assunto, estabeleçam relação com outros textos lidos,
que fragmento ou informação do texto o levaram a compreensão a que
chegaram são essenciais à compreensão de um texto.
Com relação à produção escrita, segundo Costa Val (2004),
O domínio da escrita, assim como o da leitura, abrange ca-

pacidades que são adquiridas no processo de alfabetização
e outras que são constitutivas do processo de letramento,
incluindo desde as primeiras formas de registro alfabético e
ortográfico até a produção autônoma de textos. A escrita na
escola, assim como nas práticas sociais fora da escola, se rea-
liza situada num contexto, se orienta por algum objetivo, tem
alguma função e se dirige a algum leitor.
148
A escola deve proporcionar aos alunos o desenvolvimento da

capacidade de produzir textos escritos de gêneros diversos, adequados
aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação, pois para que o
processo de ensino e de aprendizagem da escrita se torne, de fato, eficiente
deve partir e ser norteado pela compreensão de que cada tipo de situação
social requer um uso da escrita relativamente padronizado, seguindo
determinada estrutura e contemplando determinados aspectos. Segundo
o CEALE, é essa relativa padronização, nascida dos usos e funções sociais,
“que justifica o empenho da escola em ensinar e o empenho do aluno para
aprender as convenções gráficas, a ortografia, a chamada língua culta.
6. Retrato da escrita dos alunos da EJA da Rede Municipal de Ensino

de Belém em 2011
Das 44 escolas que ofertam a modalidade EJA e que atendem a alunos

de 1ª e 2ª Totalidades, em 25 foi aplicado um instrumento de avaliação
diagnóstica que permitiu um levantamento das principais dificuldades de
escrita apresentadas pelos alunos da RME de Belém.
Neste sentido, as 25 escolas atendem juntas a 56 turmas de Totalidades
(29 turmas de 1ª Totalidade e 27 de 2ª Totalidade), das quais 1589 alunos
participaram da avaliação diagnóstica (746 alunos de 1ª Totalidade e
843 de 2ª Totalidade). Esta avaliação apontou os seguintes resultados:
dentre as principais dificuldades de escrita apresentadas pelos alunos
de 1ª Totalidade destacam-se os casos de regularidade e irregularidade
ortográfica, transcrição fonética, alinhamento, nasalidade, segmentação e
utilização inadequada de letras maiúsculas e minúsculas. Já nas produções
de texto dos alunos da 2ª Totalidade, evidenciou-se que os discentes
apresentam bastante problemas quanto ao alinhamento da escrita, seguido
dos problemas de irregularidade ortográfica, segmentação, utilização
inadequada de letra maiúscula e minúscula, regularidades ortográficas e
transcrição fonética.
Algumas considerações
Os resultados apontados pela avaliação diagnóstica aplicada nas
turmas de 1ª e 2ª Totalidades da Rede Municipal de Ensino de Belém
demonstram que ainda há muito o que se fazer para que esses alunos
149
atinjam a escrita ortográfica e se projetem no final do 1º segmento da

EJA como lecto-escritores proficientes, capazes de construírem sentido a
partir do que leem e escrevem considerando a situação comunicativa, o
objetivo da escrita e o interlocutor dessa escrita. Essa é a condição para
que não se tornem ao final dessa etapa de ensino o que a Organização das
Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura - UNESCO define como
sendo analfabeto funcional, isto é, indivíduo com mais de 20 anos que não
completou quatro anos de estudo formal e que mesmo tendo aprendido a
ler e a escrever
é incapaz de interpretar o que lê e de usar a leitura e a escri-

ta em atividades cotidianas. Ou seja, o analfabeto funcional
não consegue extrair sentido das palavras nem colocar ideias
no papel por meio do sistema de escrita, como acontece com
quem realmente foi alfabetizado (MENEZES e SANTOS,
2002).
Contudo, para que os jovens e adultos das escolas municipais de

Belém saiam ou não cheguem a essa condição de analfabetos funcionais,
é necessário que o professor se conscientize, dentre outras coisas, da
importância da avaliação diagnóstica; que esta não é uma imposição do
sistema, uma vez que a tomada de decisão para que a mesma ocorresse nas
escolas da RME foi coletiva e que o objetivo maior dessa avaliação não é a
detecção dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, mas
sim a intervenção nessa aprendizagem a partir das informações obtidas por
meio da aplicação da avaliação diagnóstica, que a avaliação em si não resolve
os problemas que os alunos apresentam, pois ela só aponta o que o aluno
já sabe e o que ainda precisa saber, e é em cima do que ainda precisa saber
que o docente trabalhará com sua turma, com cada um de seus educandos.
Percebeu-se, também, durante o processo formativo, nos relatos de
professores, que as escolas que realmente abraçaram a causa da avaliação
diagnóstica, ou melhor, o compromisso com a aprendizagem de seus alunos,
apresentam um menor índice de evasão, pois ao considerar o conhecimento
do aluno e desenvolver uma proposta de ensino com base no que ele ainda
precisa saber, o discente se sente valorizado e passa a perceber-se como
parte integrante do sistema, como alguém que pode contribuir e gerar
mudanças na sociedade em que vive.
150
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o trabalho de formação

continuada que vem sendo desenvolvido gerou mudança na práxis
pedagógica de alguns educadores, uma vez que estes passaram a ter um
outro olhar para a construção do conhecimento discente e com isso as
atividades propostas passaram a ter um outro foco: o indivíduo e não
o coletivo, pois cada aluno tem necessidades específicas, portanto, as
atividades devem atender a essas especificidades e não o coletivo, como se
todos apresentassem as mesmas dificuldades, os mesmos anseios.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 1999.
CEALE. Competências linguísticas e comunicativas necessárias para alfabetizar

letrando. Disponível em: www.ufmg.br/ceale. Acesso em: 07/05/2006.
COSTA VAL, Maria das Graças. O que é ser alfabetizado e letrado? Disponível em:
www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2004/ale/meio.htm. Acesso em: 01/06/2007.
FARACO, Carlos Alberto. Escrita e Alfabetização. São Paulo: Contexto, 1997.
FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre: ArtMed, 1987.
FUSARI, José Cerchi. Formação contínua de educadores na escola e em outras

situações. In: O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo:
Edições Loyola, 2006, p. 17-24.
HOFFMANN, Jussara. Mito e avaliação. Porto Alegre: Editora Mediação, 2002.
LEAL, Telma Ferraz. O ensino da Língua Portuguesa e suas implicações no

processo avaliativo: rumo às aprendizagens significativas. Disponível em: www.
tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/aas/aastxt2a.htm. Acesso em: 20/04/2007.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos.”Analfabetismo

funcional” (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil.
São Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/
dicionario.asp?id=132. Acesso em: 9/6/2007.
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4ª edição. São Paulo:
Ática, 2003.
151
SCARPA, Regina. Aprender sempre. In. Revista Nova Escola, jan./fev., 2007, p. 45.
SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autêntica, 1998.
152
SABERES DA PESCA E ESCOLARIZAÇÃO EM UMA COMUNIDADE COSTEIRA-ESTUARI-
NA DO NORDESTE PARAENSE
SABERES DA PESCA E ESCOLARIZAÇÃO EM

UMA COMUNIDADE COSTEIRA-ESTUARINA DO
NORDESTE PARAENSE
Norma Cristina Vieira Costa (UFPA)

Zélia Nunes Pimentel (UFPA)
Nivia Maria Vieira Costa (IFPA)
Introdução
A atividade de pesca no município de Bragança, situado a 210 km

da capital do Estado do Pará, faz parte das mais antigas tradições dos
habitantes, que mantiveram sua riqueza cultural na exploração dos recursos
naturais, mesmo com a introdução das transformações sócio-culturais
impostas pelo desenvolvimento econômico na região (ESPÍRITO SANTO
et al. 2005).
Nesse contexto, a vida econômica, social e cultural dos pescadores
artesanais está intimamente ligada à flora e à fauna, ao ciclo lunar, sazonais
e de marés e aos períodos de reprodução de peixes, caranguejos e outras
espécies (GLASER et al., 2005).
A inserção e o aprendizado da atividade pesqueira artesanal
começam cedo ‑ aos cinco ou seis anos de idade - quando os pais começam
a cobrar dos filhos a realização de suas primeiras atividades, como forma de
treinamento e de colaboração. Tal aprendizado se realiza pela prática, pela
continuidade e pela convivência grupal (CARDOSO et al., 2001).
Segundo Cunha (2003), a pesca artesanal implica todo um arsenal de
conhecimento acumulado sobre o espaço marítimo, construído, sobretudo,
pela experiência e intuição.
Os trabalhadores e trabalhadoras do campo (pluralidade em relação
ao urbano: mangue, floresta, caatinga, vila de pescadores, ribeirinhos etc)
sempre produziram, pela prática, seus conhecimentos (NETO, 2009).
Portanto, o conhecimento advindo da experiência é, também, fonte de
saber e não cabe à escola, em sua função social, ignorá-lo.
Almeida (2001) descreve que a originalidade do conhecimento da
tradição se enraíza em modelos mais holísticos de pensar, não sendo esses
153
Norma Cristina Vieira Costa (UFPA) | Zélia Nunes Pimentel(UFPA) | Nivia Maria Vieira Costa(IFPA)
modelos inferiores ou superiores aos da ciência. Para Moraes (2005) trata-

se de estratégias de pensamento que dispõem de quadros de referência
distintos de leitura do mundo.
Dessa forma, a escola sendo parte da totalidade social, precisa garantir
a esses sujeitos o direito à formação multidimensional e contextualizada.
Não pode ser separada da vida social e nem fragmentada em seu conteúdo,
mas deverá está calcada na concepção emancipadora de educação.
Para Caldart (2008), pensar a educação do campo exige por si só
uma visão alargada de educação das pessoas, à medida que traduz a lógica
da vida no campo como totalidade em suas múltiplas e diversas dimensões.
Isso significa dizer que é uma escola inserida verdadeiramente na realidade
desses sujeitos, pronta a acolher e procurar atender às demandas específicas
dessas populações que detém conhecimentos específicos e realidades
profundamente diferentes daqueles que habitam no meio urbano (FARIA
et. al., 2009).
Nessa perspectiva, na dinâmica do desenvolvimento curricular e na
organização do trabalho pedagógico, não há como dispensar a participação
e o compromisso de inserção ativa da escola na cultura e no sistema de
representação que determina a lógica de entendimento da realidade na
comunidade na qual está inserida.
Esse trabalho apresenta parte dos resultados da pesquisa de campo,
realizada na Vila de Bonifácio, em Bragança-Pará, sobre o processo de
compatibilização da atividade de pesca e escolar desenvolvidas pelos
estudantes do ensino fundamental.
A atividade de pesquisa aconteceu na Planície Costeira Bragantina,
que abrange a faixa do Município de Bragança e se estende da ponta do
Maiaú até a foz do rio Caeté, entre as coordenadas “00° 43’ 18” - 00° 04’ 17
S e 46° 32’ 16” - 46° 55’ 11 W. Esta região é caracterizada pela ocorrência
de manguezal que ocupa 95% de toda área costeira (SOUZA FILHO et
al., 2001). Nessa planície está localizada a Vila de Ajuruteua constituída
por três ambientes socioeconômicos: Praia, Vila dos Pescadores e Vila de
Bonifácio (KRAUSE et al., 2005).
A Vila Bonifácio está localizada a aproximadamente 35 km da
sede do município. É integrante da Reserva Marinha Extrativista de
Caeté-Taperaçu. Sua principal atividade econômica é a pesca artesanal.
154
O trabalho de campo foi realizado através da observação participante

(diário de campo) e entrevistas parcialmente estruturadas (AMAROSO et
al., 2002) com estudantes do Ensino Fundamental (1º ao 9º ano). Nestas
entrevistas procurou-se identificar aqueles que exerciam a atividade
pesqueira paralelo à escola; como conciliam essas atividades e como
percebem a contribuição da escola no trabalho que desenvolvem com suas
respectivas famílias.
Resultados e discussão
O ensino fundamental (6º ao 9º ano) na Vila de Bonifácio tem o

desenho curricular organizado por módulos (disciplinas blocadas ou
agrupadas por semestre). Essa organização curricular se dá pela ausência
de professores na Vila habilitados para atuarem nesse nível de ensino.
Por esse motivo, os professores da sede do município se deslocam
em tempo determinado à comunidade para desenvolverem suas atividades.
Vale salientar que esses professores não se fixam na comunidade no período
de oferta de sua disciplina, esses retornam diariamente às suas residências
após as aulas.
Praticamente, 90% dos profissionais que atuam na escola são da
sede do município, inclusive os gestores. O ensino médio não é ofertado na
comunidade e para cursá-lo os alunos se deslocam até a cidade de Bragança.
Cerca de 88% dos estudantes identificaram-se como pescadores.
Desses, 34% foram entrevistados. Estes pescadores tinham em média 14
anos de idade. Sendo que 75% deles possuíam mais de 11 anos de idade. O
pescador mais jovem possuía 7 anos e o mais velho 18 anos.
A escolaridade dos pescadores juvenis (85%) compreendia da 1ª a 6ª
série (2º ao 7º ano). Somente 14,6% dos entrevistados cursavam a 8ª série
(9º ano) do Ensino Fundamental.
155
Figura 01 - Percentual dos pescadores juvenis em relação ao grau de

escolaridade da Vila de Bonifácio.
Verificou-se que os pescadores estudantes da Vila do Bonifácio

iniciaram na atividade pesqueira em média com 10 anos de idade. Cerca de
50% dos pescadores juvenis dedicam 5 horas por dia à atividade de pesca.
O abandono escolar foi registrado para 39% dos entrevistados. Pode-
se afirmar que a evasão escolar ocorreu pela incompatibilidade de horários
entre a atividade de pesca e a escola. A pesca é prioridade para 31, 7% dos
entrevistados, uma vez que precisam ajudar no sustento da família.
No período de safra ocorre um maior esforço de pesca de todos
os membros das famílias da Vila. Essa situação é determinante para o
abandono escolar. O período de safra na Vila de Bonifácio acontece em
dois períodos ao longo do ano.
No período compreendido entre setembro e dezembro (período
seco), 78% dos pescadores estudantes entrevistados participam da captura
de camarão (Litopenaeus schmitti). Entre maio e julho (período chuvoso) é
a safra da pescada gó (Macrodon ancylodon), na qual 50% admitem dedicar-
se intensamente a essa atividade.
Os pescadores artesanais da Vila de Bonifácio utilizam critérios
construídos através da prática na atividade de pesca em diversas situações,
inclusive na identificação das espécies. Esses critérios traduzem um conjunto
de saberes relacionados às características e ao modo de vida animal, vegetal
e ao meio ambiente, facilitando entre outras coisas, a diferenciação e a
seleção das espécies.
156
Uma forma ilustrativa desse conhecimento é o domínio da ictiofauna

por parte dos jovens pescadores. Esse conhecimento implica na elaboração
de critérios significadamente construídos como mecanismo de adaptação,
sobrevivência e exploração do meio em que fazem parte.
Apesar de todo conhecimento da tradição, os pescadores
entrevistados relatam que enfrentam muita dificuldade na escola, por vários
motivos. A falta de adequação do calendário escolar à realidade costeira,
o desconhecimento da rotina e da identidade da comunidade escolar por
parte daqueles que atuam diretamente na escola - professores e gestores,
bem como a organização curricular descolada do contexto e dos saberes
culturais dos alunos, dificultam consideravelmente a permanência destes
na escola.
A ausência de uma educação emancipadora e multidimensional
em que os sujeitos sociais do campo são os protagonistas do processo de
ensino aprendizagem, bem como a falta de políticas públicas educacionais
que garantam o acesso e a permanência da população do campo na escola
têm pressionado esses sujeitos a optarem entre a atividade de pesca que
desenvolvem em conjunto com suas famílias e a escola.
A utilização da mão-de-obra familiar é uma característica marcante
nas comunidades costeiras tradicionais. Essa questão foi trabalhada por
Blandtt e Sousa (2005), que consideraram o trabalho infantil como um
apêndice do trabalho dos pais, irmãos mais velhos ou responsáveis. Nas
áreas costeiras-estuarinas, a criança vai participando das atividades de
trabalho na pesca, num processo contínuo de interação, até o ponto de se
tornar uma peça indispensável.
Esta situação é nitidamente perceptível na Vila de Bonifácio quando
os dados revelam que 48,7% dos entrevistados trabalham em média de 4
a 6 dias na semana, variando de quatro a oito horas por dia, dependendo
da pescaria e do ambiente explorado. Observou-se que ao ter acesso direto
ao capital - dinheiro ou “quinhão” (parte do produto pescado) - como
resultado da pescaria, os pescadores artesanais juvenis intensificam a
atividade pesqueira com o intuito de somar na receita orçamentária da
família, diminuindo e comprometendo o rendimento escolar.
Uma característica marcante de parcela significativa dos estudantes
brasileiros que vivem no campo é a acentuada defasagem idade/série,
157
resultante do ingresso tardio na escola, das frequentes reprovações e

interrupções de estudos decorrentes do ingresso precoce na mão-de-obra
familiar (ANDRADE E PIERRO, 2004).
Constatou-se que os pescadores juvenis da Vila de Bonifácio têm
uma escolaridade abaixo do que era esperado, uma vez que a idade média
deles é de 14 anos e com essa idade era esperado que estivessem cursando
o 8º ou 9º ano (7ª ou 8ª série) do ensino fundamental.
Segundo o Ministério da Educação brasileira, a distorção idade-
série na zona rural apresenta grandes diferenças entre as regiões brasileiras,
com destaque para a região Norte, que chegam a atingir taxas de distorção
de 58,8% nas primeiras séries e 72,1% nas últimas séries, ambas do ensino
fundamental (BRASIL, 2003). Essa situação demonstra a ausência de
políticas educacionais adequadas para áreas costeiras, provocando, em boa
medida, a baixa escolaridade nestes ambientes.
Ações viáveis e legalmente garantidas em lei (LDB Nº 9394/96) como
adequação do calendário escolar às necessidades locais e à organização
contextualizada do currículo e da prática docente, alargaria a possibilidade
de compatibilidade entre as atividades desempenhadas pela população
costeira, especialmente aqueles em idade escolar, e a escola. Além das
práticas supracitadas, vale salientar que a população do campo precisa
ser ouvida e estimulada a contribuir e intervir diretamente na proposta
pedagógica da escola.
Nessa perspectiva, Freire (2005, p. 97) aponta que
não seriam poucos os exemplos que poderiam ser citados, de

planos, de natureza política ou simplesmente docente, que
falharam porque os seus realizadores partiram de uma visão
pessoal da realidade. Porque não levaram em conta, num mí-
nimo instante, os homens em situação a quem se dirigia seu
programa.
Os saberes culturalmente construídos deverão se fazer presentes

nessa proposta pedagógica, para tanto a gestão precisa ser participativa.
A escola deve ser autônoma para congregar condições de decidir junto à
comunidade escolar do campo as bases culturais do currículo, respeitando
sua especificidade sociocultural.
158
A importância das relações socioculturais na Educação do Campo

é ressaltada por Caldart (2008). Essa autora enfatiza que um projeto de
educação emancipatório precisa tensionar “a lógica escolar” assumida
pelos processos formadores, por vezes também naqueles que acontecem
fora da escola.
Nessa perspectiva, cada escola, apesar dos processos normativos e
institucionais a que está sujeita, encontra-se envolvida pelos elementos e
estruturas sociais, ambientais e culturais na qual a torna única e singular.
Por isso, sua proposta pedagógica deverá atender as especificidades e
necessidades do grupo social em que está inserida, considerando as
aprendizagens, saberes e experiências já vivenciadas daqueles que ensinam
e aprendem.
Pontos a concluir
Na Vila de Bonifácio, a participação dos jovens na atividade

pesqueira inicia-se na infância, entre 8 e 10 anos de idade e se caracteriza
como artesanal estuarina fundamentada nos saberes tradicionais.
A inserção dos jovens em idade escolar na atividade de pesca,
especialmente, no período de safra tem provocado repetência e abandono
da escola, tudo porque a escola tem se fechado dentro de uma estrutura
organizacional autoritária e distante da realidade daqueles que vivem no
campo.
Todo espaço escolar, especialmente aqueles inseridos em
comunidades tradicionais, na qual o estilo de vida é diferente do urbano,
precisa caminhar com os pés da população local direcionando as diversas
possibilidades de garantia do processo de ensino-aprendizagem que
atendam a identidade desses sujeitos e propiciem o acesso e principalmente
a permanência destes na escola. Além do prédio, faz-se necessário que a
escola escancare seus portões, a fim de que as pessoas se sintam parte do
processo de construção e participem de forma coletiva de sua proposta
pedagógica à luz da concepção emancipadora de educação.
159
Referências
ALMEIDA, Maria da Conceição. Complexidade e cosmologias da tradição.
Belém: EDUEPA, 2001.
AMAROZO, M. C. de M.; MING, C.; SILVA, S. P. Métodos de coleta e análise

dos dados em etnobiologia, etnoecologia e disciplinas correlatas. Rio Claro, SP:
UNESP, 2002.
ANDRADE, Márcia. PIERRO, Maria. A construção de uma política de Educação na

Reforma Agrária. In: ANDRADE, Márcia. PIERRO, Maria (org.). A educação na
reforma agrária em perspectiva. São Paulo: Ação educativa; Brasília: PRONERA,
2004.
BLANDTT, L. S.; SOUSA, O. N. B. Trabalho infanto-juvenil no uso do manguezal

e a educação fundamental. In: GLASER, M; CABRAL, N; RIBEIRO, A. L.(Orgs).
Gente, ambiente e pesquisa: manejo transdiciplinar no manguezal. Belém:
NUMA/UFPA, 2005.
BRASIL, Referências para uma política Nacional de Educação do Campo: Caderno

de subsídio. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, DF, 2003.
CALDART, Roseli. Sobre Educação do Campo. In; SANTOS, Clarice (org.). Por
uma educação do campo. Incra/MDA. Brasília, 2008.
CARDOSO e CARDOSO, L.F. O cotidiano da criança em uma comunidade de

pescadores. In: FURTADO, L. G.; QUARESMA, H. D. B. (Orgs.). Gente e ambiente
no mundo da pesca. Belém: Museu Paraense Emílio Goeldi, 2001.
CUNHA, Lúcia Helena de Oliveira. Saberes patrimoniais pesqueiros.

Desenvolvimento e meio ambiente. [s.l.]: LTPR, n.7, jan/jun, p. 69, 2003.
ESPIRITO-SANTO, R.; ISAAC,V. (Org.). Peixes e camarões do litoral bragantino,

Pará-Brasil. Belém: MADAM, 2005.
FARIA, A. R. (et. al.). O eixo Educação do campo como ferramenta de diálogo entre
saberes e docência. In: ROCHA. Maia Isabel & Martins, Araci (org.). Educação
do campo: Desafios para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e terra, 2005, p.97 .
160
GLASER, M. Inter-relações entre ecossistema manguezal, a economia local e

a sustentabilidade social no estuário do Caeté, Norte do Brasil. In: GLASER,
M. CABRAL, N. RIBEIRO, A. L. (Orgs). Gente, ambiente e pesquisa: manejo
transdisciplinar no manguezal. Belém: NUMA/UFPA, 2005.
KRAUSE, G. GLASER, M. SOARES, C. Co-evolução das dinâmicas geomorfológica

e socioeconômica numa comunidade pesqueira. In: GLASER, M. CABRAL, N.
RIBEIRO, A. L. (Orgs). Gente, ambiente e pesquisa: manejo transdisciplinar no
manguezal. Belém: NUMA/UFPA, 2005.
MORAES, Sérgio Cardoso de. Saberes da pesca: uma arqueologia da ciência da

tradição. 2005. 227f. Tese (Doutorado em Educação). Centro de Ciências Sociais
Aplicadas. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2005.
NETO, Antonio. Formação de professores para a educação do campo: Projetos

sociais em disputa. In: ROCHA. Maia Isabel & Martins, Araci (org.). Educação
do campo: Desafios para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2009.
SOUZA FILHO, P. W. Impactos naturais e antrópicos na planície costeira de

Bragança (NE do Pará). In: PROST, M. T.; MENDES, A. (Orgs.). Ecossistemas
Costeiros: Impactos e gestão ambiental. Belém. Museu Paraense Emílio Goeldi,
2001.
161
VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS DOS ESTADOS BRASILEIROS POR EDUCADORES SURDOS
VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS DOS ESTADOS BRASILEIROS

POR EDUCADORES SURDOS

(SEDUC-PA)
Introdução
A comunidade surda, frequentemente chamada de minoria
linguística, tivera sua língua ignorada sobre a massificadora e errônea
ideologia de um país monolíngue.
No entanto, partilha-se da definição de minoria linguística
mencionada por Hornberger (1998 apud GESSER, 2006, p. 53) que
estas “estão relacionadas à falta de poder e de prestígio social, e não
necessariamente ao número de falantes.” (p.53). Pois embora hoje tenhamos
cerca de 5,75 milhões de brasileiros surdos (IBGE 2000), os meios de
comunicação, desconhecem e ignoram sua especificidade linguística.
Libras é a sigla institucionalizada pronunciada nacionalmente para a
Língua Brasileira de Sinais difundida pela federação Nacional de Educação e
Integração de Surdos (FENEIS). Também é conhecida por alguns intelectuais
da comunidade de surdos como LSB (Língua de Sinais Brasileira) por seguir
padrões internacionais de denominação das línguas de sinais.
É importante lembrar que o reconhecimento da Libras como língua
é relativamente recente, pois sua oficialização só ocorreu em 2002 por meio
da Lei 10.436/2002 e em dezembro de 2005, foi regulamentada pelo Decreto
Federal nº 5.626. Esta regulamentação colocou a Língua Brasileira de Sinais
na pauta de discussões, impulsionando estudos e pesquisas aplicadas nas
áreas da Educação, estudos da Linguística Aplicada, Estudos Culturais etc.
1. Desvelando o discurso homogeneizante

O estudo investigativo sobre as variações existentes, na Língua
Brasileira de Sinais (Libras), usadas e ensinadas por educadores surdos de
Belém é importante, pois possibilita o mapeamento da evolução da língua
de sinais utilizada, bem como a análise das relações de poder envolvidas na
oficialização de uma variante. Como ressalta Gesser (2006, p.56), “é preciso,
163
então, começar a problematizar os conceitos dominantes hegemônicos

relacionados às questões de língua(gem), deslocando aquilo que é visto
como marginal e corrompido para o centro da discussão.”
Rajagopalan (2003, p.27 apud GESSER, 2006) enfatiza que se
deve “sair de um discurso homogeneizante que faz vistas grossas às
heterogeneidades que marcam todas as comunidades de fala” (p.57). Nesse
contexto, a fala sinalizada, a Língua de Sinais, não deve ser ignorada em
suas variações, pois estas refletem a multiplicidade dos sujeitos surdos,
e ignorá-las corresponderia a uma violência simbólica, uma mutilação a
heterogeneidade dos sujeitos surdos.
Os discursos do senso comum estabelecem o mito de que a língua
de sinais é universal, tal convicção é errônea, pois cada país tem sua língua
de sinais, uma vez que esta surge “naturalmente” na comunidade surda
usuária. Conforme Quadros e Schmiedt (2006) afirmam, a língua de
sinais “é uma língua utilizada nos espaços criados pelos surdos, como por
exemplo, nas associações, nos pontos de encontro espalhados pelas grandes
cidades, nos lares e nas escolas” (p.13), surgindo daí as variantes linguísticas
correspondentes aos diferentes grupos, lugares e espaços.
A variação da língua de sinais é visível nos alunos surdos que
frequentam a escola regular, a sala de recursos, as igrejas e outros territórios
onde há presença dos surdos. De acordo com Fernandes e Strobel (1998),
as variações linguísticas podem ser classificadas como regionais - aquelas
variações de sinais de uma região para outra, no mesmo país; sociais -
referem-se às variações na configuração das mãos e/ou no movimento, não
modificando o sentido do sinal; e históricas- aquelas que sofrem alterações
decorrentes dos costumes da geração que as utiliza.
Segundo Fernandes e Strobel (Ibidem), as línguas de sinais
apresentam variações linguísticas porque essas línguas são independentes
das línguas orais, pois foram produzidas dentro das comunidades surdas
locais. Estas variações ocorrem de um país para o outro e dentro de um
mesmo país, por exemplo, a Língua de Sinais Americana (ASL) é diferente
da Língua de Sinais Francesa (LSF) pelo fato de terem sido construídas por
meio de relações sociais histórica e geograficamente distintas.
Dessa forma, nos Estados Unidos tem-se a ASL, na França, a LSF, em
Portugal, a Língua Gestual Portuguesa e no Brasil a Língua Brasileira de
Sinais, que se diferenciam entre si.
164
Embora haja usuários de uma mesma língua oral, no caso

Brasil e Portugal as variações linguísticas estão presentes, uma vez que
o desenvolvimento das Línguas de Sinais independe da língua oral
majoritária e surge nas comunidades surdas locais. Vale ressaltar que além
da diversidade de língua de sinais entre os países, há variação linguística
dentro de um mesmo país, ou seja, variações regionais da língua de sinais,
assim como existem variações nas línguas oralizadas.
A grande maioria dos sinais da LIBRAS são arbitrários, ou seja,
não mantém relação de semelhança com seu referente; ao contrário dos
sinais que apresentam iconicidade, ao manter na configuração do sinal,
características do referente. Ressalta-se que conforme Brito (1997):
as formas icônicas das línguas de sinais não são universais ou

o retrato fiel da realidade. Cada língua de sinais representa
seus referentes, ainda que de forma icônica, convencional-
mente, porque cada uma vê os objetos, seres e eventos repre-
sentados em seus sinais ou palavras sob uma determinada
ótica ou perspectiva (p 8).
Para analisar as variantes linguísticas foram utilizados os Parâmetros

da Libras, conforme menciona Brito (1990 apud STROBEL E FERNANDES,
1998, p. 8): configuração da mão (CM); ponto de articulação (PA);
movimento (M); orientação da(s) mão(s). Segundo Strobel e Fernandes
(Ibidem) a Configuração da mão (CM):
é a forma que a mão assume durante a realização de um sinal.

Pelas pesquisas linguísticas, foi comprovado que na LIBRAS
existem 43 configurações das mãos, sendo que o alfabeto ma-
nual utiliza apenas 26 destas para representar as letras.
Embora não haja um consenso sobre o número de configurações de

mão, para efeito desta pesquisa usamos a quadro mencionado por Brito
(1998 p 9 apud STROBEL E FERNANDES 1995, p.220).
165
Quadro 1 - Configurações de Mão, segundo Brito(1998 apud Strobel &

Fernandes 1998),
Fonte: Strobel & Fernandes.(1998, p.9).
O Ponto de Articulação (PA) é o lugar do corpo onde será realizado

o sinal. O Movimento (M) refere-se ao deslocamento da mão no espaço,
durante a realização do sinal (BRITO 1997). Além desses parâmetros, a
Língua de Sinais apresenta componentes não manuais como a expressão
facial ou o movimento do corpo, que muitas vezes podem definir ou
diferenciar significados entre sinais.
Strobel e Fernandes (1998) destacam ainda como parâmetros
secundários: a) Disposição das mãos: a realização dos sinais nas LIBRAS
pode ser feito com a mão dominante ou por ambas as mãos; b) Orientação
das mãos: direção da palma da mão durante a execução do sinal da LIBRAS,
para cima, para baixo, para o lado, para a frente, etc.) c) Região de contato:
a mão entra em contato com o corpo, através do toque.
O estudo sobre a Língua de Sinais no Brasil é crescente, bem como
os eventos (congressos, seminários, simpósios) que reúnem usuários da
Língua de Sinais de vários estados. Tal fato, aliado ao desenvolvimento
tecnológico, dos meios de comunicação e transportes possibilitou uma
166
maior interação entre os usuários das Libras de outras regiões e países, o

que pode ter influenciado nas variantes linguísticas dessa língua, visto que
a linguagem é construída histórica e socialmente nos diferentes espaços.
Dessa forma, hoje os cursos livres apresentam-se como o único
espaço de ensino e divulgação da Libras, pois são nestes espaços que os
sinais são ratificados ou retificados, para os educadores ouvintes que
carecem de formação que os auxilie no processo de ensino-aprendizagem
do aluno surdo. Já que, como afirma Gesser (2006, p.26),
a maioria dos professores ouvintes desconhece qualquer va-

riedade da língua de sinais e vai aprendê-la, geralmente, du-
rante o próprio contato interacional, quando se deparam pela
primeira vez com um aluno surdo em sua sala de aula..
Como professora de geografia da sala de recursos, vivenciei esta

realidade, e pude perceber o quanto desconhecemos as variações linguísticas
de nossos alunos surdos. Esta constatação me impulsionou a pesquisar as
variantes linguísticas utilizadas pelos educadores surdos, que ministram
curso de Libras.
Dessa forma foram delimitados como objetivos: identificar os sinais
dos estados brasileiros utilizados pelos educadores surdos que ministram
curso de Libras em Belém-Pa; comparar os sinais dos estados brasileiros
usados e reproduzidos pelos educadores surdos com os sinais do Dicionário
Trilíngue de Libras (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001); descrever as variantes
linguísticas, dos sinais dos estados brasileiros, utilizadas pelos educadores
surdos que ministram curso de Libras em Belém-Pa.
2. Método
Esta pesquisa caracteriza-se por sua análise descritiva qualitativa,

tendo como local de coleta de dados um curso livre de Libras com instrutores/
educadores surdos. Esta escolha deve-se ao fato destes representarem, hoje,
em Belém-Pa, um meio de ensino e difusão da Libras com a interação
dos nativos da língua, pois todos os professores são surdos e apresentam
uma forte militância em busca dos direitos educacionais e linguísticos da
comunidade surda. Participaram deste estudo dois educadores surdos.
167
Como ressaltam Santos e Gurgel (2009, p.53), “o instrutor de Libras

parece remeter à tarefa específica do ensino de uma língua, mas sua atuação
não se resume a isso, (...) assume também o lugar de representante da língua
e da cultura surda no ensino a ouvintes”.
Utilizou-se como instrumento de coleta de dados, um roteiro de
entrevista semi-estruturado, abordando o ensino dos sinais dos estados
brasileiros para os alunos do curso. Como instrumento de análise
comparativa, foi utilizado o Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue
da Língua de Sinais Brasileira (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001), pelo fato
deste, até o momento, apresentar-se como referência da norma padrão da
Língua Brasileira de Sinais.
A coleta dos dados foi feita em duas etapas:
1ª - Identificação e registro dos sinais dos estados brasileiros usados
pelos educadores surdos que ministram curso de libras em Belém. Nesta
etapa, foi utilizado um mapa do Brasil com a divisão política dos estados e
a identificação dos nomes por extenso: Pará, Amazonas, etc. Ao mostrar o
mapa indagava- se: Qual o sinal?
Os sinais usados pelos educadores surdos foram registrados em
vídeo para facilitar a análise descritiva e comparativa. Os registros foram
gerados a partir de notas de campo, gravações em vídeo e entrevista aberta
seguindo algumas orientações propostas por Erickson (1986, 1987, apud
GESSER, 2006). Tais autores propõem que antes de qualquer passo os
participantes da pesquisa devem permitir as gravações dos encontros, e o
pesquisador deve lhes assegurar o direito de confidencialidade dos registros
em relação à privacidade de suas identidades e/ou quaisquer outros riscos
imprevisíveis.
2ª- Comparação dos sinais usados e reproduzidos pelos professores
surdos com os sinais do Dicionário Trilíngue de Libras (CAPOVILLA;
RAPHAEL, 2001).
Foram escaneados os sinais dos estados brasileiros que constam
no dicionário Trilíngue de Libras para a construção de uma tabela. Este
processo favoreceu a melhor visualização comparativa com os sinais feitos
pelos educadores surdos, registrados em vídeo.
Para a análise das variantes linguísticas foram utilizados os
Parâmetros da Libras, conforme menciona Strobel e Fernandes (1998 apud
168
BRITO, 1990) optando-se pelo registro de oito estados brasileiros, com base
na regionalização do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística),
sendo destacados dois estados de cada região, do Norte (Pará e Amazonas),
do Nordeste (Ceará e Maranhão), do Sudeste (Rio de Janeiro e São Paulo) e
Sul (Paraná e Rio Grande do Sul).
Figura 1 - Regionalização do Brasil segundo a divisão do IBGE destacando

os estados cujos sinais foram coletados durante a pesquisa
Fonte: GEOGRAFIAPARATODOS, 2011. Adaptado pelo autor.
3 Resultados e discussão
Os dados coletados em campo permitiram a construção de um

quadro ilustrativo com os sinais estados brasileiros que constam no
Dicionário de referência comparado com os sinais usados pelos sujeitos
da pesquisa. Este quadro ilustrativo possibilita a melhor visualização das
variações encontradas.
169
Quadro 2 - Comparativo dos sinais do dicionário de Capovilla e Raphael

(2001) e dos usados pelos educadores surdos do curso de Libras de Belém-
Pa.
Fonte: Adaptado de Capovilla &, Raphael (2001. p. 1632)
170
O estado do Amazonas apresenta variação na orientação da mão

durante a execução do sinal. Foram encontrados professores que executaram
o sinal com a palma da mão para frente (como consta no Dicionário) e
outros com a palma da mão para baixo. No entanto, esta mudança na
orientação da mão não compromete a compreensão do sinal.
O sinal de São Paulo não apresentou variação entre os pesquisados.
Já o sinal do estado do Rio de Janeiro apresentou variação na configuração
de mão, mantendo os demais parâmetros registrados no dicionário. Os
educadores pesquisados sinalizaram Rio de Janeiro usando a configuração
de mão (CM) 12 [Y]
171
Quadro 3 - Variantes do sinal do Rio de Janeiro
Em alguns casos, a variação linguística dos sinais é sutil, como no

caso do sinal do Estado do Rio Grande do Sul, onde a variação é apenas na
configuração de mão (CM), foram registrados tanto o uso da configuração
da mão em 2[A] e em 7[O],
No que se refere ao sinal usado para designar o Estado do Maranhão,
identifica-se a presença de variantes; embora os educadores conheçam o
sinal indicado no Dicionário, estes sinalizam com a mesma configuração
de mão, mas utilizando a orientação da mão, movimento e ponto de
articulação diferenciados:
O sinal do Estado do Ceará apresenta variação tanto na configuração
de mão quanto na expressão facial.
Quadro 4 - Variantes do sinal do Ceará
O Estado do Ceará no dicionário de referência apresenta a bochecha

inflada, já o sinalizado pelos educadores surdos não apresenta expressão
172
facial. Houve também registro de variação na configuração de mão, pois no

Dicionário a configuração é 14[K] e um dos educadores sinalizou usando
a configuração 13 [a].
O Estado do Paraná apresenta dois sinais no dicionário. Um deles
faz referência à vegetação antes predominante no Estado, a Araucária. A
espécie mais comum nessa formação vegetal é conhecida popularmente
como pinheiro do Paraná. As imagens abaixo demonstram a iconicidade
entre a vegetação e o sinal.
A figura 4 também consta no dicionário de Capovilla e Raphael

como referência ao Estado do Paraná.
Figura 4 - Sinal usado para representar os estados do Paraná e Pará
Fonte: Capovilla & Raphael ( 2001, p.1010).
173
Durante a coleta de dados este mesmo sinal (fig 4) foi usado para
designar o Estado do Pará. Segundo um dos educadores, este sinal faz
referência à localização do Estado do Pará, que fica ao extremo norte do
território brasileiro e é cortado pela linha do Equador (fig. 5). Dessa forma,
é possível identificar a iconicidade do sinal, quando relacionamos do ponto
de articulação, no topo da cabeça, com a Linha do Equador.
Figura 5 - Localização do Estado do Pará destacando a linha do Equador.
Fonte: Paiva, ( 2004, p. 11).
O outro sinal usado para designar o Estado do Pará, apresenta

a configuração da mão (CM) 1 [B], com o ponto de articulação na nuca
(fig.6). No entanto, nenhum dos educadores surdos pesquisados, soube
explicar quais fatores foram considerados para a criação deste sinal,
podendo o mesmo ser considerado um sinal arbitrário.
174
Figura 6 - Sinal do Estado do Pará
Fonte: Capovilla & Raphael ( 2001, p.1004)..
Segundo relato de um dos pesquisados, os estados do Pará e do

Paraná tinham o mesmo sinal. Este fato foi percebido com o aumento do
contato entre os surdos dos respectivos estados. Após a identificação do fato
o sinal do Pará foi alterado. O mesmo educador manifestando insatisfação/
indignação questionou: “Por que o Pará deve que trocar o sinal? Acho que
não tinha que trocar. Quero que voltemos a usar o sinal antigo (e sinalizou
usando o ponto de articulação no topo da cabeça- fig.4). E continuou: “Eu
ensino este aos alunos”. Quando questionado se ele ensinava os dois sinais.
Ele respondeu: “Não só divulgo esse sinal”. E mais uma vez fez o sinal de
Pará com o PA no topo da cabeça (fig. 4).
No entanto, no primeiro contato, quando questionado sobre qual
o sinal do Estado do Pará, imediatamente, o professor sinalizou usando
o ponto de articulação na nuca (fig. 6). Ao perceber o “ato falho”, faz o
outro sinal (fig. 6) defendido por ele tão veementemente poucos minutos
antes, como se para ele mesmo, retomar o sinal antigo, usado por ele e seus
amigos durante infância, fosse um processo de resgate difícil, uma vez que
já havia assimilado o outro sinal, com ponto de articulação na nuca.
Percebe-se neste relato que a variação histórica do sinal do Estado
do Pará está inserida numa disputa de poder e de auto-afirmação. Como
menciona Bakhtin (1992 apud ALVES 2006, p. 249) a linguagem é um
campo de batalha social - local onde acontecem empates ideológicos. Dessa
forma, as relações de poder enquanto campos de batalha permanente
das ideologias configuram-se em espaços de negociação e disputa de
poder por meio dos sinais. Estes são firmados, negociados e revalidados
pela comunidade usuária da Língua, delineando a multiplicidade das
identidades surdas.
175
Neste contexto, Lopes (2005, p.116) afirma que “todas as identidades

são negociadas, pois são fruto de discursos e da transitoriedade da
linguagem”. Assim não existe identidade surda unificada, pronta, acabada,
e a língua como elemento essencial de constituição do sujeito também não
o é. Dessa forma a Língua de Sinais expressa a dinamicidade, o movimento
vivo das interações entre os sujeitos surdos, como também expressa o
empate de relações de poder e de afirmação por meio da língua.
Ao analisar as variações linguísticas da Libras utilizadas por
educadores surdos, buscou-se contribuir com os ideais do movimento
surdo, o qual luta pelo reconhecimento dos seus direitos linguísticos
minoritários, além de defender a relevância dos registros destas formas,
pois estas representam um modo de pensar e agir de um determinado
grupo social, em um determinado período histórico. Assim, por meio do
estudo dos sinais dos estados brasileiros usados pelos educadores surdos
que ministram curso de Libras em Belém e da análise de suas variantes
pode-se desvelar as relações de poder envolvidas na escolha e oficialização
dessas variações que possivelmente constituirão novos sinais da língua,
descortinando as relações de poder onde esta se configurava oculta.
Referências
BRASIL, Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_.../d5626.htm. Acesso em: 09 de maio. 2011.
BRASIL, Lei nº 10.436/2002. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil/

leis/2002/10436. Acesso em: 09 de maio. 2011.
BRITO, Lucinda Ferreira. A Língua Brasileira de Sinais. LIBRAS (Série Atualidades

Pedagógicas). In: Brasil, Secretaria de Educação Especial, Brasília, 1997 Disponível
em: www.ines.gov.br/ines_livros/FASC7_INTRO.HTM. Acesso em 20 /set/2010.
CAPOVILLA, Fernando & RAPHAEL, Walkiria Duarte, (eds.) Dicionário

Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo:
Edusp. 2001. p. 1632.
FERNANDES, Sueli & STROBEL,Karin Lilian. Aspectos linguístico da LIBRAS:

Linguísticos da língua brasileira de Sinais. Secretaria de Estado de Educação.
Superintendência de Educação. Departamento de Educação Especial Curitiba,
1998. Disponível em: www.cultura-sorda.eu/resources/Aspectos_linguisticos_
LIBRAS.pdf. Acesso em: 22 de abril de 2011.
176
GESSER, Audrei. “Um olho no professor surdo e outro na caneta”: ouvintes

aprendendo a Língua Brasileira de Sinais. Tese. Universidade Estadual de
Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. Campinas, SP: [s.n.], 2006.
LACERDA, Cristina & LODI, Ana Claudia. A inclusão escolar bilíngue de alunos
surdos: princípios, breve histórico e perspectivas. In: LACERDA, Cristina & LODI,
Ana Claudia (Org.) Uma escola, duas línguas: letramento em língua portuguesa e
língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. Porto Alegre: Mediação, 2009.
LOPES, Maura Corcine. Relações de poder no espaço multicultural da escola

para surdos In: Scliar, Carlos. A Surdez: um olhar sobre a diferença. Porto Alegre:
Mediação, 2005, p. 105-122.
MAGALHÃES, Cláudia(et al.). Passaporte para a Geografia. Caderno de

Atividades. São Paulo. Ed do Brasil, 2007.
QUADROS, Ronice Muller; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar

português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006
PEREIRA, Karina Ávila.Variação linguística da Língua brasileira de sinais usada

nas comunidades escolares surdas por alunos surdos da região Sulpelotas e Rio
Grande. Disponível em: www.ufpel.tche.br. Acesso em: 14 de abril de 2011.
SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima... [et al.] Ensino de língua portuguesa para
surdos: caminhos para a prática pedagógica -Brasília: MEC, SEESP, 2004. 2 v.: il..
(Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos)
SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Mugnol. Orientações e dicas práticas para

trabalhos acadêmicos. Curitiba. IBPEX, 2007.
SANTOS, Lara Ferreira & Gurgel, Tais M. do Amaral. O instrutor surdo em uma
escola inclusiva bilíngue. In: LACERDA, Cristina & LODI, Ana Claudia (Org.)
Uma escola, duas línguas: letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas
etapas iniciais de escolarização. Porto Alegre: Mediação, 2009.
STROBEL, Karin Lilian & FERNANDES, Sueli. (Elaboradoras). Aspectos

Linguísticos da língua brasileira de sinais. Secretaria de estado da Educação.
Superintendência de Educação. Departamento de Educação Especial. Curitiba:
SEED/SUED/DEE, 1998.
GEOGRAFIA PARA TODOS. Disponível em: www.geografiaparatodos.com.br.

Acesso em: 14 de abril de 2010.
177
ANÁLISE DO PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA LIBRAS CASTANHAL-PA: A
PERSPECTIVA DOS DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
ANÁLISE DO PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DO

PROGRAMA LIBRAS CASTANHAL-PA: A PERSPECTIVA DOS
DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL

(UFPA)
Introdução
Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa...

Quando eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua
é parte de nós mesmos... Quando eu aceito a língua de sinais,
eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em mente que o
surdo tem o direito de ser surdo.
(...).
Terje Basilier
Psiquiatra Norueguês
O que motivou a realização deste artigo foi a necessidade de avaliar

como o processo de inclusão das escolas municipais de Castanhal está sendo
desenvolvido, quais os objetivos desejados e quais já foram concretizados
nesse período de três anos; assim como averiguar os possíveis benefícios
que este Programa de caráter pedagógico tem oferecido para os alunos
surdos e ouvintes desse município.
Pesquisas têm comprovado que para um bom desempenho escolar
desses alunos, é necessário trabalhar com a sua língua própria a LIBRAS
(Língua Brasileira de Sinais), a qual possibilita dar ao surdo “voz” própria.
No entanto, ainda se percebe a resistência da sociedade em receber essas
pessoas em seu ambiente escolar. De acordo com Nídia (1999 p.37 apud
Brito 1993),
Esta língua que os surdos criaram espontaneamente tem es-

trutura altamente sofisticada, apesar de não recorrer a sons,
mas sim às mãos, á expressão facial, ao espaço e ao movi-
mento. É dotada de dupla articulação (unidades distintas e
179
significativas) e possui sintaxe e morfologia tão elaboradas

quanto o Português, o Russo, ou qualquer outra língua oral,
(1993, p.77)
O nosso objeto de pesquisa, o Programa Libras Castanhal, tem como

finalidade ofertar o ensino da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, aos
alunos das escolas municipais, uma vez que esta é oficialmente uma língua
Nacional desde 24 de abril de 2002, por meio da Lei 10.436, que, em seu
artigo 2º nos diz que:
Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e

empresas concessionárias de serviços públicos, formas insti-
tucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira
de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de
utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
O referido Programa é realizado em todas as escolas do Município

de Castanhal, tanto na zona urbana quanto na zona rural, conta com 30
professores de Libras, 10 intérpretes, uma pedagoga surda, e uma Equipe
Sócio Psico-pedagógica (ESPP). O trabalho tem o apoio da Secretaria de
Educação com o desejo de criar novas propostas e metodologias que possam
atender a alunos surdos e ouvintes, dando assim melhores condições de
aprendizagem.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem
sido um tema discutido em quase todo o mundo, tendo em vista reestruturar
a sociedade, as escolas e formar profissionais para a diversidade, vista a
importância de estimular o uso e a divulgação da LIBRAS na comunidade
escolar.
Nesse sentido, não há neste trabalho somente o objetivo de apresentar
“numericamente” os dados da pesquisa, mas de tentar demonstrar um
pouco da experiência de 08 profissionais que atuam em sala de aula com
alunos surdos e ouvintes, que por suas falas, opiniões, argumentos, nos
oferecem “textos” importantes e interessantes, os quais permitem nos
aproximar do que realmente acontece em uma sala de aula com alunos
incluídos. Escolhemos os docentes, porque são eles que colocam em prática
os objetivos do Projeto Libras Castanhal.
180
Para a construção do trabalho, foram efetivadas pesquisa

bibliográfica e de campo. O instrumento de geração de dados utilizado foi
um questionário aberto, composto por cinco perguntas sobre o processo de
implantação do programa já mencionado.
1. A importância do bilinguismo para a pessoa surda
Apesar de haver bastante discussão sobre a concepção de língua,

ainda percebemos que o sistema escolar comporta-se como se em nosso
país se falasse uma única língua, a Língua Portuguesa. Ser brasileiro e
falar o português (do Brasil) são, nessa concepção, sinônimos. Trata-se na
verdade de preconceito com os outros grupos (estrangeiros, indígenas e os
que têm alguma limitação física) que não utilizam somente essa língua para
se comunicar ou quem sabe tratar-se de um desconhecimento da realidade
escolar, ou antes, de um projeto político - intencional - de construir um país
monolíngue?
Em alguma instância social, educacional, política, esses fatores
terminam sendo conjugados. Não é por casualidade que se conhecem
algumas coisas e desconhecem outras: conhecimento e desconhecimento
são produzidos ativamente, a partir de óticas ideológicas determinadas,
construídas historicamente. No nosso caso, produziu-se o “conhecimento”
de que no Brasil se fala o português, e o desconhecimento de que muitas
outras línguas foram e são igualmente utilizadas, é o caso da LIBRAS e das
línguas indígenas.
O fato de que as pessoas aceitem, sem discutir, como se fosse um fato
natural, que o português é a língua do Brasil foi e é fundamental para obter
consenso das maiorias para as políticas de repressão às outras línguas. Isto
dificulta muito o trabalho em nossas escolas, uma vez que não são somente
falantes de Português que frequentam as instituições de ensino, já que a
Constituição Federal ampara legalmente o ensino a todos. Portanto, este
direito inclui também as pessoas bilíngues, as quais precisam de uma outra
língua para utilizar a língua da maioria.
Sá (1999) faz uma abordagem sobre educação bilingue para alunos
surdos. A autora defende a tese de que o ensino bilíngue favorece o crescimento
intelectual do aluno surdo e que o ensino da criança surda deverá acontecer
em duas modalidades de ensino: uma na Língua materna (ou língua nativa), a
181
primeira língua que uma criança aprende e outra em Segunda língua, que é a
língua da comunidade majoritária da qual ela faz parte.
Em certos casos, quando a criança é educada por pais (ou outras pessoas)
que falam línguas diferentes, é possível adquirir o domínio de duas línguas
simultaneamente, cada uma delas podendo ser considerada língua materna,
configura-se então uma situação de bilinguismo. A autora baseia-se na tese
de o bilinguismo pode propiciar melhor desenvolvimento de capacidades
cognitivas e linguísticas no processo de educação da pessoa surda.
Segundo Nídia de Sá (1999), não é conveniente para o surdo ter
acesso apenas à Língua de Sinais como “língua de competência plena”,
mas trabalhar a Língua de Sinais em conjunto com a língua oficial, no
caso do Brasil a Língua Portuguesa. Concordamos com a autora, quando
a mesma afirma que a Língua de Sinais para o surdo por apresentar-se no
campo visual-gestual, é a língua que apresenta maior funcionalidade para o
desenvolvimento linguístico, pois a Língua de Sinais no campo educacional
deverá ser reconhecida como a primeira língua para esta população.
Para o surdo ser considerado bilíngue, ele precisará ter o conhecimento
de duas línguas. Mas algumas situações precisam ser levadas em consideração,
a saber: há aquela pessoa que aprendeu a Língua de Sinais e depois a Língua
Portuguesa. Há casos em que a pessoa aprende primeiro a Língua Portuguesa
e depois a Língua de Sinais. Esta última situação é bem recorrente, os surdos
vão para as escolas sem serem alfabetizados em sua língua materna - LIBRAS.
Por isso, é indispensável que se conheça previamente a condição linguística
do aluno surdo, para que não o submeta à metodologia de ensino inadequada.
Conforme Sá (1999 p.38 apud Felipe 1992, p.71):
A proposta bilíngue não privilegia uma língua, mas inten-

ta dar condições à criança surda de poder utilizar bem duas
línguas de modalidades diferentes, portanto não se trata da
negação, mas de um respeito: é a criança surda que escolherá
a língua que irá utilizar em cada situação.
Na situação da educação no Brasil, de acordo com Fernandes (1990),

a falta de uso da Língua de Sinais como meio de ensino/aprendizagem, de
certo modo, contribui para as dificuldades de aprendizagem desses alunos,
bem como a escassez de profissionais com domínio suficiente de língua
182
de Sinais são questões que nos levam a refletir sobre a problemática da

inclusão nas escolas regulares de ensino.
A nossa proposta é analisar a inclusão de alunos surdos na rede
regular de ensino através da prática dos docentes do projeto Libras
Castanhal. Analisar e avaliar a questão das línguas e das modalidades de
ensino para a população surda, é enfocar a questão da proposta de inclusão/
integração dos surdos no espaço da escola, importando-se com o ensino-
aprendizagem da LIBRAS e da língua portuguesa.
Assim, a educação linguística bilíngue pode propiciar que os sujeitos
surdos estejam aptos para utilizar uma ou outra língua, favorecendo assim
o processo de inclusão deles nas mais diversas práticas sociais.
Sabemos que o desenvolvimento da criança não depende apenas da
condição biológica, porém sofre influência dos aspectos socioculturais e que
a presença de uma deficiência física, sensorial ou mental, de modo geral,
dificulta a adaptação da criança à vida social, o que provocará obstáculos
ao desenvolvimento normal.
É neste momento que o bilinguismo favorecerá a vida da pessoa
surda, porque proporcionará uma alternativa de comunicação e maior
interação com as pessoas nas mais diversas esferas sociais. De fato, a
ausência de língua impede a penetração do surdo no mundo intelectual e
cultural dos homens, dificultando sua experiência social.
Sendo assim, descreveremos no tópico seguinte os procedimentos
metodológicos utilizados para concretização da pesquisa de campo, bem como
os requisitos que foram selecionados para que se chegasse aos dados desejados.
2. Do pensamento, da leitura à prática.
Para a concretização desse artigo, realizamos primeiramente uma

pesquisa bibliográfica com os autores já resenhados acima. Em seguida,
fizemos uma pesquisa de campo que envolveu 08 docentes do Programa
Libras Castanhal-PA da rede regular de ensino do município, vale ressaltar
que todos os envolvidos atuam em sala de aula com alunos surdos e ouvintes.
Selecionamos homens e mulheres entre 28 anos e 39 anos, com pelo
menos 5 (cinco) anos de experiência de Magistério em sala de aula, mas
que estivessem no programa Libras desde seu início de implantação. Dos
oito participantes, cinco possuem nível superior completo, dois possuem
183
nível superior incompleto, mas estão em processo de conclusão de curso,

e uma possui somente o nível médio. A pesquisa de campo foi realizada
nas escolas Municipais de Castanhal que atende discentes de 5ª à 8ª série
do Ensino Fundamental. O Programa conta com o apoio da Secretaria de
Educação do município de Castanhal e uma equipe Sócio Psico- pedagógica
(ESPP), que faz um trabalho de triagem tanto nas redes urbanas quanto
rurais, auxiliando os docentes, visitando e acompanhando, principalmente,
as escolas que têm alunos incluídos.
Como já foi dito, utilizamos um questionário aberto com cinco
perguntas, sendo que duas dessas perguntas são direcionadas para avaliar
a prática pedagógica desses docentes que atuam em sala de aula ensinando
Libras, duas perguntas direcionadas para aplicabilidade dos objetivos do
programa e sua eficácia enquanto programa direcionado para o aprendizado
e integração de alunos surdos e ouvintes e uma pergunta direcionada para a
opinião dos docentes sobre como fazer para se melhorar a implantação do
Programa nas escolas de maneira mais eficaz, se necessário.
2.1 A visão dos docentes
Nesta seção apresentamos os dados gerados os quais estão

organizados em gráficos, seguidos de comentários que procurem melhor
explicitar e discutir as questões levantadas.
Gráfico 1 - Capacitação dos docentes do Programa Libras

I - Você quanto professor (a) membro do Programa Libras Castanhal
se sente capacitado (a) e seguro (a) para trabalhar com alunos surdos e
ouvintes na rede regular de ensino? Justifique sua resposta.
Fonte: Pesquisa de campo 2009.
184
É perceptível que os docentes se sentem preparados e capacitados para

realizar o trabalho com alunos surdos e ouvintes dentro da perspectiva do
programa. Todos afirmaram ter recebido treinamentos, discutiram acerca
de metodologias de ensino e instrumentos didáticos para trabalhar com
os alunos surdos e ouvintes. Também, participaram de cursos de LIBRAS,
leram sobre cultura surda, acessibilidade, direitos da pessoa surda, entre
outros assuntos. Além disso, estes docentes contam com o apoio da equipe
pedagógica da Secretaria Municipal de Educação.
Gráfico 2 - Quanto às dificuldades encontradas

II- O que mais dificulta seu trabalho em sala de aula com os alunos
incluídos? Justifique sua resposta.
De acordo com o gráfico, 37% dos docentes afirmaram que a grande

dificuldade para realizar as aulas de Libras está na quantidade de alunos
presentes nas salas de aula, pois assim fica difícil o professor direcionar
uma maior atenção para o aluno surdo. 37% disseram que há um grande
número de surdos que não sabem nada de Libras, o que dificulta muito o
trabalho, até mesmo, com a presença de intérprete em sala, pois os alunos
surdos acabam utilizando a “linguagem caseira” - técnica utilizada por eles
em casa para tentar uma comunicação com familiares. O que normalmente
não funciona na escola, porque as pessoas desconhecem esses sinais.
12% afirmaram que a dificuldade está no fato de que os professores das
turmas regulares não têm nenhum curso de Libras, que possa auxiliá-los
na comunicação com o surdo e 15% acreditam que a ausência de intérprete
nas salas prejudica o aprendizado dos alunos.
185
Conforme Nídia de Sá (1999), optar pela proposta bilíngue é, de

certa forma, a solução mais adequada para se trabalhar com alunos surdos,
incluídos em sala regular de ensino, pois os professores terão a presença
do intérprete que pode fazer a transposição de uma língua para outra
facilitando a comunicação entre ele e o aluno surdo. Além da presença
do intérprete, os próprios professores da sala deveriam saber comunicar-
se com os surdos aprendendo a língua de sinais através de cursos ou
mesmo assistindo às aulas que são disponibilizadas dentro da escola com o
professor de LIBRAS.
Esse é um modo de incentivar e valorizar a LIBRAS nas escolas,
contribuindo para sua divulgação. Portanto, quanto antes os surdos
adquirirem a Língua de sinais, melhor será para seu desenvolvimento na
escola. Essa busca de identidade através da Língua de sinais deverá iniciar
bem cedo, assim que a família perceber que tem um caso de surdez dentro de
casa. Às vezes, as famílias deixam de ajudar seus filhos por desconhecerem
o quanto é importante que seja ensinado desde cedo a língua de sinais.
Para que o trabalho de inclusão aconteça, de fato, é necessário que a escola,
também, colabore reduzindo a quantidade de alunos nas salas de aula
com alunos incluídos, a fim de que o próprio professor possa dar uma
atenção maior a todos os alunos da turma. Então, a união da família, escola
e professor pode tentar garantir uma educação inclusiva de verdade e os
alunos tenham condições de avançar no ensino.
Gráfico 3 - A concretização dos objetivos do programa

III- O programa Libras Castanhal, tem como objetivo “Estimular o
uso e a divulgação da Língua Brasileira de Sinais na comunidade escolar, a
fim de favorecer a inclusão de pessoas surdas ou com deficiência auditiva
nas escolas municipais.” Você já consegue perceber a concretização desse
objetivo com seus alunos? Justifique com exemplo.
186
É possível verificar nas respostas dos docentes que a presença de

LIBRAS nas salas de aula tem contribuído bastante para a melhoria do
ensino em nossas escolas. Tanto que 45% dos entrevistados afirmam que a
Língua de sinais está sendo bastante utilizada por alunos ouvintes para se
comunicar com os alunos surdos nas rodas de conversas, nas brincadeiras,
nas aulas de educação física, nas participações dos alunos surdos em
atividade extraclasse (com a presença de intérprete).
22% acreditam que, por conta desse programa nas escolas, um
maior número de alunos com deficiência auditiva está procurando as redes
municipais de ensino, isso é visto como ponto positivo pelos docentes. Há
11% que acreditam que nas escolas se recebe, hoje, outras especialidades
como: pessoas cegas, cadeirantes, portadores de síndrome de Down, etc.
11% afirmam que há um número maior de assessoramento nas escolas e
11% acham que falta muito para se realizar os objetivos pretendidos pelo
programa.
A valorização da LIBRAS dentro do currículo escolar tem feito com
que a escola esteja mais receptiva com os novos alunos do quadro, não
somente, com os surdos, mas atendendo a outros públicos que têm visto
nas escolas municipais uma chance de avançar em níveis de práticas de
letramento tidas como prestigiadas, hegemônicas. E assim participar como
membros capazes de responder às expectativas expostas pela sociedade, que
é formar pessoas para o mercado de trabalho, para o exercício da cidadania,
dentre outros.
187
Embora este processo de inclusão ainda esteja em andamento,

percebe-se que aos poucos os próprios alunos, usuários da LIBRAS,
começam amiúde a se apropriar do sistema e interagir com os outros em
práticas sociais situadas do seu cotidiano.
Gráfico 4 - Quanto ao atendimento especializado

IV- Além da aula de Libras e a presença do intérprete que outro
atendimento na escola regular o aluno surdo recebe através do Projeto
Libras Castanhal?
Fonte: Pesquisa de campo 2009
De acordo com 57% dos professores, é realizado o assessoramento

psicológico quando solicitados e há presença de uma pedagoga surda
que auxilia na metodologia de ensino para os surdos. Enquanto 15% dos
docentes desconhecem o tipo de atendimento que as escolas recebem, 14%
afirmaram que há atendimento psicológico e fonoaudiológico nas escolas
que auxiliam no atendimento e mais 14% afirmaram que há uma sala de
recursos para atender aos alunos incluídos.
Apesar do programa está avançando, é perceptível a importância
atribuída para a necessidade de assessoramento dentro das escolas, a
fim de que os próprios professores sejam ajudados a resolver problemas
didáticos e metodológicos com seus alunos. Tal ponte que liga professor,
acompanhamento e sala de aula deve existir, para que eles possam está mais
seguros com a inclusão dessas pessoas.
188
Gráfico 5 - Opinião dos docentes quanto à qualidade do programa

V- Na sua opinião, o que falta para o Projeto Libras Castanhal atingir
seu grau de excelência? Justifique sua resposta.
Na perspectiva de 28% dos professores, é necessário que seja feito um

maior investimento em material pedagógico para auxiliar os professores da
disciplina. 27% acreditam que a falta de participação dos professores da
turma para ensinar os surdos dificulta o aprendizado dos mesmos. 18%
acreditam que falta investimento em professores com nível acadêmico em
LIBRAS.
Os demais 9% afirmaram que a falta de intérpretes para intermediar
as aulas e a ausência de professor surdo para ensinar nas escolas são fatores
que deixam a desejar no programa. O trabalho com alunos incluídos é
bastante delicado, porque requer muita dedicação por parte de todos que
estão envolvidos no processo de ensino. Envolve os docentes que estão
diretamente com os alunos, mas envolve, também, outros agentes escolares.
Essa preocupação surge quando se imagina que o porteiro não sabe utilizar
a Língua de sinais nem para dizer seu próprio nome. Por conta disso, é
necessário que toda a comunidade escolar esteja informada da presença de
pessoas com deficiência na escola.
O presente trabalho teve como objetivo avaliar o Programa Libras

nas escolas através da perspectiva dos docentes do município de Castanhal
que atuam em sala de aula como ensinantes dessa disciplina.
189
Observando as vantagens, as dificuldades e ganhos adquiridos pelos

alunos surdos e ouvintes da rede regular de ensino foi possível perceber que
o referido programa nesses três anos de implantação vem alargando seu
espaço dentro das escolas e comunidade escolar.
O programa tem conseguido alcançar seu objetivo que é “divulgar o
uso e o ensino da Língua de sinais” para os alunos surdos e ouvintes dentro
do ambiente escolar e assim realizar a inclusão de alunos com deficiência
auditiva. Após a implantação do programa Libras Castanhal, a comunidade
escolar está mais receptiva com a chegada de alunos surdos, bem como
se sente mais preparada para receber tais alunos, pois conta com o apoio
da SEMED - Secretaria Municipal de Educação, dos coordenadores do
programa, docentes de Libras e intérpretes- para as turmas que apresentam
surdos incluídos. Contam também com o uso de metodologias e recursos
direcionados para o ensino da disciplina.
Percebemos que para que o programa continue se desenvolvendo com
eficiência, é preciso que algumas medidas preventivas sejam acrescentadas,
tais como: o investimento por parte do governo em materiais didáticos
como livros em Libras, filmes, Cds com histórias infantis. Além disso, é
necessário que os próprios professores aprendam a trabalhar com alunos
incluídos. Para haver realmente um trabalho de inclusão com interação e os
surdos sintam-se em um ambiente preparado para recebê-los, além de todo
o atendimento que as escolas já recebem é necessário que tenhamos não
só professores ouvintes ensinando Língua de sinais, como também surdos
ocupando esses espaços dentro das aulas de Libras.
Acredito que a presença de intérprete, é fundamental nas turmas
que há surdos, para que exista comunicação entre professor x aluno, pois
na ausência é praticamente impossível que haja interação na aula, já que
nas escolas, geralmente, as únicas pessoas que conseguem se comunicar
fluentemente com os alunos surdos são os professores de Libras e os
intérpretes.
Apesar dos problemas e das dificuldades encontradas desde a
implantação do programa, muitos obstáculos já foram superados e aos
poucos se percebe entre os alunos uma divulgação e o uso da Língua de
sinais por parte da comunidade escolar. É claro que tais objetivos estão
atravessando os portões das escolas em direção às ruas em proporções
pequenas para o momento, mas se percebe a vontade de que essa perspectiva
190
alcance proporções maiores.

O Município de Castanhal tem muito a ganhar com esse programa.
Na concretização dessa pesquisa, ficou evidente que é possível realizar
uma educação melhor que procure beneficiar vidas que não tinham uma
maior perspectiva educacional e que veem nessa iniciativa uma chance de
transformar sua realidade através da educação. Na verdade, este é o maior
desafio que a educação poderá ter no contexto social.
Referências
BRASIL, Secretaria de Educação Especial Língua Brasileira de Sinais / organizados
por Lucinda F. Brito ET. AL.- Brasília: SEESP, 1997, V.III. -(SÉRIE Atualidades
Pedagógicas, n.4).
BRITO Lucinda Ferreira. Integração Social & Educação de Surdos. São Paulo:
Babel. 1993.
LEI DA LIBRAS, Nº. 10.436, DE ABRIL DE 2002.
SÁ, Nídia Regina Limeira de. Educação de surdos: a caminho do bilinguismo-

Niterói: EdUFF, 1999.
Blog Vendo Vozes: Aprendendo LIBRAS. 11 de fev.2008. Aspectos Linguísticos da

LIBRAS - desenvolvido por Karin Strobel e Sueli Fernandes, traz alguns aspectos
básicos da Libras, como variações.Disponível no site: www.blogvendovozes.
blogpot.com /2008/02. Acessado em: 10/08/2009.
191
ANÁLISES TEXTUAIS E DISCURSIVAS DE TEXTOS DE ALUNOS SURDOS
ANÁLISES TEXTUAIS E DISCURSIVAS DE TEXTOS DE

ALUNOS SURDOS
José Anchieta de Oliveira Bentes (PPGED/UEPA)
Introdução
Defende-se neste artigo o fato de que muitos alunos surdos podem

ser usuários de duas línguas, a Língua Brasileira de Sinais e a Língua
Portuguesa.
Em primeiro lugar, a língua de sinais tem estatuto de meio de
interação da comunidade surda, por apresentar gramática, historicidade e
vitalidade. Nas palavras de Bentes (1998, p. 10).
As línguas de sinais são reconhecidas como língua por teóri-

cos da linguística e em outras áreas, como a Antropologia, a
Sociologia e a Pedagogia. Além desse reconhecimento, e com
base nos critérios de Stewart (1966), diz-se que as línguas de
sinais são línguas porque existem regras e estruturas, que já
começam, inclusive, a ser descritas. Possuem uma autonomia
em relação às línguas orais, possuem história e vitalidade,
pois inúmeras pessoas surdas, fluentes, estão compreenden-
do o mundo e interagindo socialmente em uma verdadeira
integração social. Não sendo mais possível, então, considerá
-las como “não tendo língua”.
Os critérios citados por Bentes (1998) são importantes para o

reconhecimento de uma língua. São eles: ter uma gramática, autonomia,
história e vitalidade.
O critério ter uma gramática pressupõe a descrição de uma língua
por gramaticistas ou teóricos. A primeira sistematização de uma Língua
de Sinais ocorreu em 1960 nos Estados Unidos por William Stokoe (1919 -
2000). Essa descrição de uma língua de sinais foi fundamental para a criação
de métodos como o da comunicação alternativa, para propiciar a interação
de diversas pessoas que não se comunicam por meio da fala ou que não
assimilam o sistema alfabético de escrita. Na comunicação alternativa
193
se utiliza gestos, expressões faciais, usos de pranchas com símbolos

pictográficos e até mesmo o uso de sistemas sofisticados de computador.
É com base no critério ter uma gramática, que se pode dizer que
a Língua Brasileira de Sinais é completa como qualquer outra língua
oral, uma vez que apresenta todos os níveis linguísticos - fonológico,
morfológico, sintático, semântico e pragmático - permitindo a tradução de
qualquer assunto e conceito, ao possibilitar expressar conceitos concretos
e abstratos, bem como refletir sobre a realidade, criar metáforas e criar
fatos fictícios, em uma grande quantidade de gêneros discursivos, dentre os
quais as piadas e a poesia.
Dizer que esta língua possui uma gramática implica também dizer
que possuem variedades regionais e sociais, ao passar por alterações no
decorrer da história e apresentar diferenças locais e sociais de acordo com
seus grupos de falantes.
O critério possuir autonomia baseia-se no reconhecimento de que a
Libras tem estruturas e características próprias e independentes em relação
à Língua Portuguesa ou a qualquer outra língua. Isto não quer dizer que
não traga pontos comuns com as línguas orais, como ocorre por meio de
empréstimos linguísticos.
O critério da historicidade é indicativo da evolução da língua e da
disputa política pela sua sobrevivência e propagação. Há uma exposição
histórica em que ocorreu uma intenção constante de fazer o surdo falar,
impedindo o uso das línguas de sinais. Essa história recentemente estudada
constitui-se na história da educação dos surdos, no Brasil e no mundo.
O último critério apontado por Bentes (1998) é o da vitalidade,
indicando o quanto essa língua é falada, concebendo fala como meio
de ação e não como oralização. No caso do Brasil, conforme dados da
Organização Mundial da Saúde (OMS), citados por Cavalcanti (1999, p.
392), “a deficiência auditiva afeta 10% da população mundial”. Em Belém,
a estimativa estaria em cerca de 15.000 usuários dessa língua, sendo esses
dados construídos em função do número de surdos existentes na população
mundial, segundo o IBGE.
Em segundo lugar, admite-se a hipótese de que a aquisição da
modalidade oral-escrita da Língua Portuguesa, por alunos surdos, é a
melhor maneira de inseri-los em determinados contextos sociais. No caso,
194
a Língua Portuguesa deve ser considerada como segunda língua para este
aluno, muito embora se encontrem inúmeras propostas pedagógicas que
tratam este aluno como ouvinte como as tendências rotuladas de oralista
e de comunicação total, a fim de garantir um meio de desenvolvimento da
linguagem por meio de métodos de oralização.
O interesse aqui está em comentar a aquisição da Língua Portuguesa
escrita por pessoas surdas, que no caso, encontram dificuldades de
usar processos de representação do que dizem, no fazer associações e
generalizações entre o oral e o escrito ou na relação entre os sinais e o
escrito.
Tem-se como pressuposto que a aquisição de escrita, em geral por
parte de pessoas ouvintes, é a extensão da aquisição da fala, tendo em
vista ser uma espécie de transposição, para a forma escrita, de formas
linguísticas e cognitivas e de habilidades pragmáticas e interacionais,
anteriormente adquiridas. No caso do surdo, isso também deve ser levado
em consideração, apesar de as estruturas gramaticais e de o léxico da
Língua Portuguesa serem específicos de uma língua que não dominam
naturalmente. De toda maneira, é necessário, para o surdo, um anterior
domínio de uma língua, a de sinais, conformado em uma “fala”, possível que
irá fornecer os mecanismos pragmático-cognitivos acima mencionados.
1. A interlíngua na escrita do aluno surdo
A apropriação do português escrito, como segunda língua por um

aluno surdo é um processo paulatino, sendo que o ponto de partida deve
ser a Libras e o ponto de chegada a Língua Portuguesa.
Cada estágio desse processo de aquisição é chamado de interlíngua.
O termo foi criado por Selinker (1972) em referência ao sistema linguístico
utilizado por um falante não nativo (BROCHADO, 2003) no caso, quando
estava adquirindo uma língua estrangeira.
Admitindo o uso desse conceito para a aquisição da Língua
Portuguesa por falantes da língua de sinais, Brochado (2003), conceitua
interlíngua como a língua de transição do aluno que possui uma língua
nativa e precisa adquirir uma língua-alvo, sem ser necessariamente um
estrangeiro, como é o caso dos surdos que residem no Brasil e falam a
Libras.
195
Quatro critérios de análise dos textos escritos ou de interlíngua são

abordados: a) o gramatical e ortográfico; b) a coesão textual; c) a coerência;
e d) os aspectos discursivos.
No critério de análise gramatical e ortográfico, identificam-se
variações de escrita nos textos escritos pelos alunos surdos, por exemplo,
a existência ou ausência de flexão verbal, de concordância verbal, do
emprego de palavras de conteúdo - substantivos, adjetivos, verbos - usos de
conjunções, preposições, artigos e a escrita ortográfica;
No critério de coesão, identifica-se a presença ou ausência de
elementos coesivos. A coesão é um elemento gramatical, decorrente de
uma abordagem da linguística textual. Segundo Costa Val, (1991), a coesão
é um fator formal, que estaria subjacente ao texto, por meio de mecanismos
gramaticais e lexicais, tendo a função de estabelecer a unidade do texto;
No critério coerência textual, recupera-se um possível sentido ao
texto produzido. Este critério, segundo Costa Val (1991), abrange um fator
lógico-semântico-cognitivo em que o leitor ou ouvinte (re)constrói em um
texto/discurso o sentido, partindo dos seus conhecimentos prévios e do seu
conhecimento do mundo.
No critério elementos discursivos, identifica-se: se o aluno escreve
o texto em função de um objetivo? Ou se ele escreve em função de um
destinatário? Ou se ele relaciona com outros textos ou discursos?
2. A análise dos textos
Os três textos aqui analisados foram obtidos no ano de 2011, em

uma sala de ciclo III primeiro ano, o que corresponde a uma quinta série
do ensino fundamental.
O primeiro informante é João (nome fictício), tem 14 anos e surdez
profunda. Este texto foi lido “palavra por palavra” em Libras, ou seja, o
pesquisador apontava a “palavra” escrita no quadro e o informante fazia um
sinal como se traduzisse para a Libras o que estava escrito. Essa tradução foi
gravada em vídeo e posteriormente retextualizada dos sinais da Libras para
a Língua Portuguesa escrita.
João produziu o seguinte texto:
196
Dguoinrpt de bNb ul gavceiteome em seotiump ol Feiltunhi

ul ar puliromi iasgrnção ialou pnvalsrão que osodrasdi dla-
môxit
A seguir, foi solicitada a tradução “palavra por palavra” para a Libras,

o que resultou na transcrição abaixo:
Tabela 1: Retextualização da produção escrita de João para sinais da

Libras
Termo Escrito Sinal
1 Dguoinrpt de Cantar.
2 bNb ul BNB (BBB).
3 Gavceiteome Mulher outro beijar.
4 Em Beijar, dançar.
5 seotiump ol Dançar, dar uma revirada, beijar outro.
6 Flitunhi ul ar Amigo, depois outro.
7 Puliromi Beijar, deixar de lado, pegar algo, abrir.
Dançar mulher outro homem. Tocar
8 Iasgrnção
bateria. Cantar. Acabar.
9 Ialou Tomar algo.
10 pnvalsrão Dançar. Acabar. Ir para casa.
11 que Acabar.
12 osodrasdi Voltar cansado. Escrever.
13 Dlamôxit Trocar. Acabar.
Fonte: Elaboração própria.
A partir do texto original e da transcrição foi feita a análise.

Quanto aos critérios gramaticais e ortográficos, identifica-se as
seguintes características: não há noção de pontuação e nem uma estruturação
de palavras reconhecíveis da Língua Portuguesa. O aluno utiliza a distinção
entre letra maiúscula e minúscula, porém sem clareza: começou seu texto
com letra maiúscula ‘D’: “Dguoinrpt”. Utilizou acentuação em “dlamôxit”,
indicando que sabe da existência desse sinal de acentuação. Percebe-se a
197
presença marcante da vogal “i” em muitas palavras. O aluno escreveu a

abreviatura de “BBB” com três letras: bNb. Possui uma noção do símbolo til
(~) em palavras como “pnvalsrão” e “iasgrnção”. Criou um tipo de encontro
entre consoante com consoante que não existe na Língua Portuguesa, como
em “gavceiteome”.
O aluno sabe separar uma suposta palavra da outra, atribuindo um
sentido pessoal às mesmas. Outro ponto é que escreve muitas letras para
representar uma única palavra “gavceiteome” ou poucas letras para indicar
várias palavras “iasgrnção”.
As palavras são desordenadas - é preciso da Língua de Sinais para
entender o que o aluno quis dizer. Não é capaz de simbolizar palavras na
Língua Portuguesa e assim criar uma coerência para que o leitor possa ler
seu texto - só ele consegue dizer do que se trata. O desconhecimento do
vocabulário da língua portuguesa ao que tudo indica não é caso de retardo
mental e, sim indicativo de desconhecimento de vocábulos da Língua
Portuguesa em decorrência da ausência de audição.
A aquisição da Língua Portuguesa (LP), aqui considerada como L2,
ainda está em processo inicial: o aluno sabe distinguir letras de números,
conhecer as letras do alfabeto, mas não produz palavras nessa língua. Sabe
que as letras formam palavras, mas os significados ficam restritos a sua
própria decodificação para a Libras, não sendo vocábulos da LP, uma vez
que a língua é uma apropriação social.
Quanto à presença ou ausência de elementos coesivos: não existem
elementos coesivos. O “de” e “que” que aparecem não são palavras traduzidas
com o mesmo sentido que tem na LP.
Quanto ao critério de estabelecimento da coerência textual: a
tradução em Libras apresenta uma sequência de fatos que ocorriam no
Reality Show Big Brother Brasil (BBB), aparentemente sobre uma festa e o
que as mulheres faziam: beijavam, dançavam, cantavam. Levando-se em
consideração a possível referência à revista, existe uma coerência textual.
Quanto ao critério discursivo, o aluno cita acontecimentos do
programa da emissora Rede Globo. Como as personagens citadas eram de
um reality show pode-se admitir como mulheres nacionais, sem a menção
dos nomes das mesmas. Em todo caso, o aluno não cumpriu inteiramente
o comando da questão ou não o compreendeu e centrou-se no encarte de
198
jornal. Tentou descrever o comportamento das pessoas em uma festa entre

os participantes do BBB. Percebe-se que o encarte de jornal influenciou o
raciocínio do aluno. Indiretamente pode ser que seja recuperada alguma
referência ao pedido da professora de produzir um texto sobre uma mulher
nacional.
Não existem traços da língua de sinais nesta produção textual.
Foi necessário criar um estágio de interlíngua para indicar o processo
de aprendizagem do português escrito por João. Preferiu-se adotar um
símbolo para representar esse estágio - o símbolo grego alfa α:
Tabela 2: Estágio de interlíngua ‘α’ de João.
ESTÁGIO INTERLÍNGUA α
Critérios Características
Conhece o alfabeto; Sabe distinguir letras de números;
Gramaticais e
aplicar espaços entre possíveis “palavras”; utiliza
ortográficos
acentos.
Elementos
Não existem elementos coesivos.
coesivos
É preciso utilizar a tradução do texto escrito da Língua
Coerência Portuguesa para a Libras. Com esse procedimento,
textual é possível estabelecer uma sequência de fatos que
ocorriam no Reality Show.
O aluno atende ao objetivo da professora: sobre
mulheres de um Reality Show, a partir de um jornal
Discursivo
que tinha na sala de aula. O único destinatário seria a
professora e o gênero é uma redação escolar.
A segunda informante foi a Karina, de 16 anos, surda profunda.

Karina produziu o seguinte texto:
199
Mãe é filho matou tu quer fez rua que ele sua amiga não pode
faz faz tu quer sexo você pode por favor tu estudar mãe tu
quero não garvida filho tu nova muito festa bebe, furma
Quanto aos critérios gramaticais e ortográficos: praticamente não há

noção de pontuação, o texto segue sem pausas, com exceção da vírgula
separando a última palavra. Há uma estruturação de palavras, segundo o
critério de espaço em branco, bem como uma distinção entre maiúsculas
e minúsculas. A acentuação está de acordo com as regras gramaticais.
Ocorrem apenas dois desvios ortográficos em garvida e furma, o que em
percentual equivale a 7,4% do total de 37 palavras, o que leva a constatação
de que a aluna conhece as palavras da Língua Portuguesa. As frases estão
soltas no texto e incompletas. Existe uma intensa repetição dos verbos
“querer” e “poder”.
Quanto à presença ou ausência de elementos coesivos: Eles
inexistem. É possível identificar cinco sintagmas compreensíveis: Mãe é
filho; sua amiga não pode; tu quer sexo; você pode por favor; quero não
garvida. Chega-se a essa conclusão fazendo a seguinte separação: Mãe é
filho/ matou/ tu quer/ fez/ rua/ que ele /sua amiga não pode/ faz/ faz/ tu
quer sexo/ você pode por favor/ tu estudar/ mãe/ tu/ quero não garvida/
filho/ tu nova/ muito festa/ bebe, furma.
Em relação à coerência: não existe uma conexão muito clara entre
as ideias apresentadas, ora ela fala da mãe, ora fala de um filho, depois de
uma amiga, ou seja, não existe uma sequência bem definida dos assuntos
abordados. Existem algumas possibilidades de interpretação: a mãe
aconselhando a filha ou a repetição do discurso da professora, que ficou uma
hora dando conselhos sobre gravidez, festas e estudos. A construção do texto
ficou confusa. Houve uma intenção em se falar sobre estudo, sexo, gravidez,
bebida, cigarro, festa, morte. No caso da morte, não se consegue entender
quem matou ou quem morreu. A mãe é citada apenas uma vez, o restante
do texto é construído sobre um filho, que são temas próprios ou comuns
da época da adolescência. O “tu” utilizado em “mãe tu quero não garvida”,
parece estar no sentido de “te” e na ordem direta ficaria: “Não te quero
grávida”. Existe uma repetição do “tu” dando ideia de uma conversa informal.
Quanto ao aspecto discursivo: pode-se interpretar que ela atendeu
parcialmente à solicitação da professora em desenvolver o tema sobre uma
200
mulher local, uma nacional e uma internacional, já que escreveu sobre sua
mãe, o que pode ser considerado como mulher local.
Pode-se perceber marcas da Língua de Sinais no texto de Karina,
com os verbos “quer” e “estudar”, no infinitivo, algo comum nessa língua,
porém aproxima-se do português quando faz a concordância em “você
pode por favor”. A aluna estaria no estágio de interlíngua I, conforme o
quadro 3 a seguir:
Tabela 3: Estágio de interlíngua I de Karina.

ESTÁGIO INTERLÍNGUA
Conhece os vocábulos da Língua Portuguesa, com
poucos erros ortográficos; tem noção de acentuação,
Gramaticais e estrutura frasal semelhante à Libras, utiliza a ordem
ortográficos sujeito-verbo; utiliza palavras em “frases” incompletas;
pouca flexão verbal: realiza concordâncias verbais e
nominais segundo os padrões da Língua Portuguesa.
Elementos
Ausência de elementos coesivos.
coesivos
Ocorreu a intenção de se falar de vários temas,
Coerência
atrapalhando o estabelecimento de uma sequência.
textual
Mesmo assim, é possível recuperar uma coerência.
Atendeu parcialmente a solicitação da professora em
fazer uma redação sobre mulheres: citou a sua mãe. O
Discursivo
único destinatário seria a professora e o gênero é uma
redação escolar.
A terceira informante é a Lúcia, de 15 anos, surda profunda. Possui

resquícios de uma paralisia cerebral, uma vez que tem movimentos
involuntários da cabeça e membros superiores. Tais dificuldades não
interferem em sua língua de sinais e na produção escrita, só a torna mais
expressiva.
201
A seguir, o texto escrito por Lúcia:

Minha mãe Lúcia Helena
meu pai Pedro Santos
meu irmão Jhonny
Escreve sobre tua mãe
Minha mãe mais linda é a mulher, Sempre para uma outra
mais lindas na minha mãe cheia da mulher mais linda, usa da
outra Que Eu Sou cantora Agora da minha mãe mais mulher,
usa da Deus te ver minha mãe mais linda
Minha mãe e a mais linda pra sempre mulher!!!
Minha vida da outra mãe mulher mais linda
Deus te abençoe minha mãe
Quanto aos critérios gramaticais e ortográficos: Há uma noção de

pontuação, com o uso de vírgulas, porém sem marcas de ponto final. A
aluna dividiu o texto em parágrafos, demonstrando ter conhecimentos
sobre esta unidade de composição do texto. Existe uma boa estruturação
das palavras e uma noção de acentuação em “mãe” e “é”. A sintaxe está em
parte indefinida e incompleta, como em: “cheia da” e “usa da outra”. Não
existem desvios de ortografia.
Algo que chamou a atenção foi o fato de Lúcia usar a preposição
“para” e a reduzida “pra”, ocorrendo mudança na variedade de padrão da
escrita, apenas nesse caso.
A aluna começou os enunciados com letra maiúscula, no entanto,
utiliza letras maiúsculas no meio de frases. Existe a constante repetição de
“minha mãe”, “mais linda” e “mulher”.
Em relação à coesão: existe uma boa ligação entre as palavras, porém
a repetição torna a leitura um pouco confusa, como em “minha mãe”, “mais
linda” e “mulher”. Ocorre a justaposição entre o português e a Libras em:
“Que Eu Sou cantora Agora da minha mãe”.
Existem alguns sintagmas compreensíveis, tais como: “Minha mãe
Lúcia Helena” e “meu pai Pedro Santos”. A frase “Escreve sobre tua mãe” foi
escrita pela professora no caderno da aluna, o que pode ter influenciado o
restante da construção.
Fazendo a separação do texto em sintagmas ficaria da seguinte forma:
Minha mãe Lúcia Helena/ meu pai Pedro Santos/ meu irmão Jhonny/ Escreve
sobre tua mãe/ Minha mãe mais linda é a mulher,/ Sempre para uma outra
202
mais lindas/ na minha mãe/ cheia da/ mulher mais linda,/ usa da outra/ Que
Eu Sou cantora/ Agora da minha mãe mais mulher,/ usa da/ Deus te ver/
minha mãe mais linda/ Minha mãe e a mais linda/ pra sempre mulher!!!/
Minha vida/ da outra mãe/ mulher mais linda/ Deus te abençoe minha mãe
Todas as vírgulas presentes no texto coincidem com as pausas.
Porém, algumas frases estão soltas e incompletas no texto, como em: “usa
da”. Existe uma intensa repetição dos verbos “querer” e “poder”.
Em relação à coerência: existe uma conexão entre as ideias. O texto
apresenta uma sequência lógica que é interrompida logo no primeiro
parágrafo quando é inserido um novo elemento no texto, pois até então a
aluna falava apenas de sua mãe: “Que Eu Sou cantora”. Em seguida retoma
a referencia a sua mãe.
Em relação ao aspecto discursivo: Lucia desenvolveu parcialmente o
tema ao se referir a uma mulher: a local - sua mãe.
Percebe-se que o texto de Lúcia está no estágio II de interlíngua,
pois já consegue aproximar seu texto do português, com uma frase bem
construída no final do texto “Deus te abençoe minha mãe”.
Tabela 4: Estágio de interlíngua II de Lúcia.
ESTÁGIO INTERLÍNGUA
Utiliza verbos no infinitivo e flexionado, utiliza verbos
Gramaticais
de ligação; utiliza elementos funcionais (preposição,
e
conjunção) de forma inadequada. Sintaxe indefinida;
ortográficos
inexistência de erros ortográficos.
Elementos Já apresenta elementos coesivos. Muitas das palavras
coesivos ainda estão justapostas.
Coerência É preciso contextualizar seu texto para que o leitor
textual entenda a produção escrita.
Atendeu parcialmente a solicitação da professora em
fazer uma redação sobre mulheres: citou a sua mãe. O
Discursivo
único destinatário seria a professora e o gênero é uma
redação escolar.
203
O letramento ou produção escrita em Língua Portuguesa, do

aluno surdo, está relacionado à prática social de uso da língua de sinais.
Isso acontece em decorrência dos problemas em utilizar a escrita, já que
possuem dificuldades de escrever devido ao fato de não ouvirem.
Pode-se perceber uma grande interferência da Libras no processo
de aquisição do português escrito por esses alunos, o que ocasionou nas
construções que foram observadas nos textos de Carina e Lúcia. O caso de
João é de aquisição inicial da Língua Portuguesa e ao que parece, passou
por um processo que aprendeu apenas o alfabeto e não as palavras escritas
e frases, apesar de estar em uma quinta série do ensino fundamental.
O letramento, nesses casos, tem suas particularidades, o ensino
é diferenciado daquele que se costuma observar nas escolas regulares,
pois, em geral, a língua materna dos surdos é a de sinais. Portanto, para se
trabalhar com os surdos, deve-se trabalhar a partir do uso da LIBRAS.
Para os alunos com surdez, a Língua Portuguesa é um instrumento
linguístico que vem facilitar o intercâmbio com o mundo, mas uma língua
de difícil aquisição, principalmente se for considerado que o surdo pode
não ter uma língua de sinais anteriormente adquirida.
Referências
BENTES, J. A. O. A compreensão e a produção de textos por alunos surdos.
Dissertação (Mestrado em Letras: Linguística) - Programa de Pós-Graduação em
Letras, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Pará, Belém, 1998.
BROCHADO, S. M. D. A. A apropriação da escrita por crianças surdas usuárias

da Língua de Sinais Brasileira. Tese de Doutorado. Universidade Estadual Júlio de
Mesquita Filho. São Paulo: UNESP, 2003.
CAVALCANTI, M. Estudos Sobre Educação Bilíngue e Escolarização. In: DELTA,

Contextos de Minorias Linguísticas no Brasil. vol.15. p. 385-417. Disponível em
<www.scielo.br/pdf/delta/v15nspe/4023.pdf>. Acesso em 12 jun. 2011.
COSTA VAL, M. da G. Texto e textualidade. In: ______. Redação e textualidade.

São Paulo: Martins Fontes, 1991, p. 3-16.
204
SOBRE O ARTIGO “PRÁTICAS DE LETRAMENTO”, DE BARTON E HAMILTON
SOBRE O ARTIGO “PRÁTICAS DE LETRAMENTO”, DE

BARTON E HAMILTON29
Marília F. P. Freitas (UFPA)
1. A Natureza do Letramento
O presente comentário parte de reflexões acerca do letramento, tendo

como base o artigo “Literacy practices”, de David Barton e Mary Hamilton,
o qual corresponde a uma adaptação do livro “Local Literacies: reading and
writing in one community30”, dos mesmos autores. No artigo mencionado,
Barton & Hamilton fornecem um quadro de referência em termos de
uma teoria social do letramento, mostrando um panorama a respeito dos
conceitos de “práticas de letramento” e “eventos de letramento”.
Tais autores apresentam, nesse sentido, a teoria do letramento como
uma prática social na forma de um conjunto de seis proposições que dizem
respeito à natureza do letramento, conforme o quadro abaixo31:
• O letramento corresponde a um conjunto de práticas so-
ciais.
• Há vários letramentos associados a diferentes domínios da
vida.
• As práticas de letramento são definidas por instituições
sociais e relações de poder, algumas são mais dominantes,
visíveis, influenciando outras.
• As práticas de letramento têm propósitos determinados,
estando incorporadas em metas sociais mais amplas e prá-
ticas culturais.
• O letramento é historicamente situado.
29 BARTON, David; HAMILTON, Mary. Literacy Practices. In: BARTON, David;

HAMILTON, Mary; Ivanic, Roz (orgs.). Situated Literacies: reading and writing in
context. Londres e Nova York: Routledge, 2000, pp. 7-15.
30 BARTON, David; HAMILTON, Mary. Local Literacies: reading and writing in one
community. Londres: Routledge, 1998, pp. 6-13.
31 Tradução minha.
205
• As práticas de letramento mudam e novas são frequente-

mente adquiridas através de processos informais de apren-
dizagem e construção de sentidos.
cf. Barton & Hamilton (2000, p.8).
Ao longo deste texto, cada um dos tópicos acima será discutido, com
base nas ideias dos referidos autores, a começar pela definição das noções
de eventos de letramento e práticas de letramento, as quais serão tratadas na
próxima seção.
2. Uma Teoria Social do Letramento: Práticas e Eventos32
Partindo do pressuposto de que o letramento é uma prática social,

Barton & Hamilton (2000, p. 7) apresentam a noção de práticas
de letramento, as quais, segundo os autores, contribuem de maneira
significativa para elucidar a ligação entre as atividades de leitura e escrita
e as estruturas sociais nas quais tais atividades estão inseridas, e que, por
outro lado, ajudam a constituir.
Os autores se interessam pelas práticas sociais de letramento como
um todo, definindo tais práticas como a unidade básica de uma teoria social
de letramento. As práticas de letramento, nesse sentido, correspondem
às maneiras como as pessoas utilizam a língua escrita nas suas vidas.
Desta forma, “as práticas de letramento são o que as pessoas fazem com
o letramento” (Barton & Hamilton, 2000, p.7). Essas práticas, no
entanto, extrapolam os limites da simples observação do comportamento,
já que também envolvem valores, atitudes, sentimentos e relações sociais.
A concepção de letramento, portanto, entra como fator determinante
na relação que as pessoas estabelecem com a escrita em suas vidas, isto
é, dependendo de como as pessoas atribuem sentido ao letramento, a
relação destas com a escrita pode ocorrer de diferentes maneiras. Ao
mesmo tempo, segundo os autores, as práticas são os processos sociais que
conectam pessoas umas às outras, e incluem conhecimentos partilhados,
representados em ideologias e identidades sociais; são delineadas por
32 Mantive o mesmo título da seção do artigo base para elaboração da presente resenha.
Tradução minha.
206
regras sociais, que regulam o uso e distribuição dos textos, prescrevendo

como estes podem ser produzidos e acessados.
Mais que propriedades inerentes aos indivíduos, as práticas de
letramento tomam existência nas relações entre pessoas, dentro de grupos
e comunidades. Não se confundem, portanto, com uma noção de ‘prática’
atrelada ao ‘como fazer’ algo pela repetição. Para Barton & Hamilton33,
“A noção de práticas (...) - modos culturais de usar o letramento - é mais
abstrata, que não pode estar totalmente contida em atividades observáveis
e tarefas” (2000, p.8).
Outro conceito discutido é o de eventos de letramento, que, para os
autores34:
(...) são atividades em que o letramento tem um papel (...).

Os eventos são episódios observáveis os quais surgem de prá-
ticas e por elas são formados. A noção de eventos salienta a
natureza situada do letramento, o qual sempre existe em um
contexto social. Tal noção está em paralelo com ideias de-
senvolvidas na sociolinguística e também, (...) com asserções
de Bakhtin de que o ponto inicial para a análise da língua
falada deve ser ‘o evento social da interação verbal’, ao invés
de propriedades linguísticas formais dos textos em isolado.
(Barton & Hamilton, 2000, p. 8-9)
Fica claro, nesse sentido, o caráter social dos eventos de letramento,

episódios situados historicamente em que o letramento se faz presente,
servindo para fins específicos. Barton & Hamilton sugerem, para a pesquisa
sobre letramento, que sejam adotadas como ponto de partida atividades
cotidianas, regulares, observáveis em locais de trabalho, escolas e agências
de assistência social, por exemplo.
3. Práticas, eventos, textos

Definidas as noções de práticas de letramento e de eventos de
letramento, destaca-se a importância dos textos, que, para Barton &
207
Hamilton35: “(...) são parte crucial dos eventos de letramento e o estudo do

letramento é, em parte, um estudo de textos e de como eles são produzidos
e usados” (2000, p.9). Práticas, eventos e textos, portanto, formam um
elo que permite definir o letramento como “(...) um conjunto de práticas
sociais; as quais são observáveis em eventos, os quais são mediados por textos
escritos (Barton & Hamilton36, 2000, p.9). Com base nessa tríplice
relação, os autores definem, como principal interesse, analisar eventos, a
fim de aprender sobre as práticas. Partem, nesse sentido, das práticas de
letramento do dia-a-dia: os textos da vida pessoal - que diferem de outros
mais comumente estudados, como textos didáticos, textos da mídia de
massa, entre outros - no sentido de investigar o que as pessoas fazem com
os textos e o que essas atividades significam para elas.
Em meio a um universo de textos de diversos gêneros, os autores
concebem o letramento como um elemento de uma variedade de recursos
comunicativos disponíveis aos membros de uma comunidade. Acerca desse
assunto, Barton & Hamilton37 comentam:
(...) em muitos eventos de letramento há uma mistura da lín-

gua escrita e falada. Muitos estudos sobre práticas de letra-
mento têm mostrado o letramento e os textos escritos como
ponto de partida, mas é claro que em eventos de letramento
as pessoas usam a língua escrita de maneira integrada, como
parte de um conjunto de sistemas semióticos; esses sistemas
semióticos incluem sistemas matemáticos, notação musical,
mapas e outros textos não- verbais (...) (2000, p.9).
Muito embora o letramento se refira, em sentido estrito, à relação

que as pessoas estabelecem com a escrita, não se pode negar a importância
e influência dos textos orais nos estudos sobre o letramento. O letramento,
dentro dessa perspectiva, não se restringe à modalidade escrita, e não é o
mesmo em todos os contextos; pelo contrário, há diferentes letramentos.
Kleiman (1995, p.20) complementa tal pensamento, afirmando que o
letramento: “(...) extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas
36 Tradução minha. Grifos dos autores.
208
instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no

mundo da escrita (...)”. Práticas que envolvam diferentes mídias ou sistemas
simbólicos, como um filme ou textos da internet, por exemplo, podem ser
consideradas como diferentes letramentos, além de práticas em diferentes
culturas e línguas. Isso significa que, dentro de uma dada cultura, “há
diferentes letramentos associados a diferentes domínios da vida” (Barton
& Hamilton38, 2000, p.11).
Os domínios, e as comunidades discursivas associadas a eles, não
são claros, apresentam fronteiras instáveis e sobreposições. Barton &
Hamilton (2000, p.11) exemplificam tal questão afirmando que ‘lar’ e
‘comunidade’ são frequentemente tratados como pertencendo a um mesmo
domínio; contudo, são diferentes em várias coisas, incluindo a dimensão
do comportamento público e privado. Outro aspecto é a extensão em que
esses domínios são distintos, com suas próprias práticas originais ou, por
exemplo, as práticas do lar podem ser exportadas para outros domínios.
Com relação às atividades dentro desses domínios, estas não são
aleatórias. Há configurações particulares de práticas de letramento e há
maneiras regulares de as pessoas atuarem em diversos eventos de letramento
em contextos particulares. Conforme Barton & Hamilton39 (2000, p. 11-12):
Várias instituições sustentam e estruturam atividades em

domínios particulares da vida. Isso inclui a família, religião
e educação, as quais são todas instituições sociais. Algumas
dessas instituições são mais formalmente estruturadas que
outras, com regras explícitas para procedimentos, docu-
mentação e penalidades legais por infração, enquanto outras
são reguladas pela convenção de pressões sociais e atitudes.
Letramentos particulares foram criados e são estruturados e
sustentados, por essas instituições.
Isso significa, segundo os autores, que “as práticas de letramento são

modeladas por instituições sociais e relações de poder, e alguns letramentos
são mais dominantes, visíveis, influenciando outros”. Desta forma, dentro
da perspectiva de que as relações de poder pressupõem interesses de classes

209
e atuação de uma classe sobre a outra, na busca por defender seus interesses,
fica evidente que “as práticas de letramento são intencionais, embutidas em
metas sociais mais amplas e práticas culturais”. Há motivações subjacentes
às práticas de letramento, sendo estas, tipicamente, um meio para algum
outro fim. Os textos, sendo assim, podem ter múltiplos papeis, conforme as
diferentes motivações envolvidas e o letramento podem atuar de diferentes
maneiras para os diferentes participantes em um evento de letramento; as
pessoas podem estar incorporadas às práticas de letramento de outras sem
ler ou escrever uma só palavra. As atividades de leitura e escrita não são
as únicas maneiras através das quais se atribuem significados aos textos.
(Barton & Hamilton40, 2000, pp. 12-13).
Partindo de situações específicas em que as práticas de letramento
são constituídas, estas, em uma perspectiva mais ampla, correspondem a
construtos sociais, isto é, são construídas culturalmente e, como todos os
fenômenos culturais, têm suas raízes no passado. As práticas de letramento
são dinâmicas, mudam, assim como as pessoas e sociedades das quais elas
fazem parte. O letramento é, portanto, historicamente situado41 (Barton
& Hamilton, 2000, p. 13).
Com relação à natureza construída do letramento, os autores
concluem:
(...) qualquer teoria de letramento implica uma teoria da

aprendizagem. As práticas de letramento mudam, e no-
vas são frequentemente adquiridas através de processos de
aprendizagem informal e construção de sentidos, (...). Esse
aprendizado ocorre em contextos sociais particulares e par-
te desse aprendizado é a internalização de processos sociais.
É, portanto, importante entender a natureza das estratégias
informais de aprendizagem, bem como é necessário contar
com os insights das pessoas sobre como elas aprendem, suas
teorias sobre letramento e educação, as estratégias vernacu-
lares que usam para aprender novos letramentos (Barton
& Hamilton42, 2000, p. 14).

41 Grifos meus.
210
4. Algumas considerações
Partindo das definições de práticas de letramento e eventos de

letramento, e por meio da apresentação e discussão dos seis pontos que
definem a natureza do letramento, segundo Barton & Hamilton (2000) - a
saber, (i) letramento como um conjunto de práticas sociais; (ii) existência
de diferentes letramentos; (iii) letramento como sendo constituído por
instituições sociais e relações de poder; (iv) letramento determinado
por metas sociais mais amplas e práticas culturais; (v) letramento sendo
historicamente situado e (vi) as práticas de letramento mudam e são
adquiridas por processos de aprendizagem informal –, foi possível traçar
um perfil acerca dessa noção, tão ampla quanto fascinante. Acredita-se que
os pontos discutidos aqui possam vir a ser uma forma de instigar o leitor
a buscar novos conhecimentos dentro da área do letramento, por meio da
apresentação das principais ideias dos autores estudados.
Referências
BARTON, David; HAMILTON, Mary. Literacy Practices. In: BARTON, David;
HAMILTON, Mary; Ivanic, Roz (orgs.). Situated Literacies: reading and writing
in context. Londres e Nova York: Routledge, 2000, pp. 7-15.
KLEIMAN, Angela B. Modelos de Letramento e as Práticas de Alfabetização na

Escola. In: KLEIMAN, Angela B. (org.). Os Significados do Letramento: uma
nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 1995, pp.15-61.
211
AUTORES
Débora Cristina do Nascimento Ferreira

A professora Débora Ferreira possui Licenciatura em Letras, habilitação
língua portuguesa, pela Universidade Federal do Pará (2005). É Mestre em
Letras (2008), área de concentração em Linguística, pela mesma instituição.
Tem experiência na área de Linguística Aplicada, com ênfase em ensino -
aprendizagem de língua portuguesa e formação do professor. Atualmente, é
professora efetiva da Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará
(SEDUC). Contato: debi.nascimento@hotmail.com ou profadeboraeduc.
blogspot.com
Sueli Pinheiro da Silva

Licenciada em Letras pela Universidade Federal do Pará (1992); Especialista
em Linguística (1995) e mestre em Letras (Linguística) pela Universidade
Federal do Pará (2007). Atua na Universidade do Estado do Pará com
trabalhos voltados para os estudos sobre ensino de língua portuguesa,
gêneros textuais/discursivos, formação de professores de língua portuguesa e
práticas discursivas. Contato: pinheirosueli@yahoo.com.br
Neilci do Socorro Coelho dos Santos

A professora Neilce Santos possui licenciatura em Letras pela Universidade
Federal do Pará (1988), especialização em Teoria Literária (1997) e
em Ensino de Literatura (1999). É mestre em Letras (2005), área de
concentração em Estudos Literários pela Universidade Federal do Pará
(2005). Tem experiência na área de Teoria Literária, Literatura Brasileira e
Portuguesa, e Letramento e Formação de Professor. Atualmente, é professora
titular da Secretaria Executiva de Educação do Pará (SEDUC) e dedica-se a
produção de material didático para o ensino de língua e literatura. Contato:
neil.ci@hotmail.com
213
Júlia Maués
Doutora em Linguística Aplicada - Língua Materna (IEL- UNICAMP),
com a tese A Professora Leitora na Amazônia: Identidade Narrativas e
Travessias, sob orientação da Profa Dra. Angela Kleiman. É professora do
Curso de Letras do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Pará. Tem experiência na área de Letras, com ênfase na interface entre
Estudos Linguísticos e Estudos Literários (Leitura e Produção Textual em
Língua Portuguesa, Introdução aos Estudos dos Letramentos, Fundamentos
Teóricos e Metodológicos do Ensino de Língua e Literatura em Língua
Portuguesa). Graduada em Letras pela Universidade Federal do Pará
(UFPA-1978), tem três Especializações: Educação e Problemas Regionais
(UFPA-1986); Avaliação e Currículo (UFPA-1988) e Língua e Literatura
Portuguesa (UFPA-1989). No Mestrado em Letras - Concentração Teoria
Literária (UFPA -1997-), trabalhou a memória da Literatura na Amazônia
Paraense: A Modernidade Literária no Estado do Pará: Os Suplementos
Literários da Folha do Norte, sob a orientação do Prof. Dr. Benedito Nunes.
No doutorado em Linguística Aplicada - Língua Materna (IEL, UNICAMP-
2010), trabalhou a memória de formação de leitura em narrativas de
professoras na Amazônia Paraense. Participou de Estágio de doutorado
PDE_CAPES na École Normale Supérieure Lettres et Sciences Humaines-
Lyon II (2008-2009), sob a orientação de Bernard Lahire e Anne-Marie
Chartier.
Contato: juliaseuam@hotmail.com
Samuel Pereira Campos

O pesquisador possui graduação em Letras (Licenciatura em Língua
Estrangeira) pela Universidade Federal do Pará (UFPA-1994), mestrado em
Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-
1999) e doutorado, também em Linguística Aplicada, pela Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP-2003). De 2003 a 2006 desenvolveu
a pesquisa Práticas de letramento e processos de retextualização no curso
de Letras da Universidade Federal do Pará; gerando dados que revelam
problemas de escrita entre estudantes de graduação, especialização e
mestrado, matriculados no Curso observado. Os dados daquela pesquisa
foram organizados e tratados no estágio pos-doutoral em Linguística
214
Textual (UNICAMP-2007). O pesquisador possui experiência, teórica e

prática, nas áreas de Linguística Aplicada, com ênfase em Letramento,
Ensino-Aprendizagem de Língua Portuguesa, Formação do Professor e
Sociolinguística Interacional. Além de trabalhos nestas áreas, faz consultoria
(ad hoc) para o INEP/MEC, em avaliações de cursos de Letras em todo o
país. Atualmente, é professor Adjunto I (Linguística) da Universidade do
Estado do Pará (UEPA).
Contato: escafandro13@hotmail.com
Emerson de Castro Lola

Licenciado em Pedagogia pela Escola Superior Madre Celeste (ESMAC),
especialista em Letramento e Formação de Professores, integrante do
Grupo de Pesquisa: Letramento, Estudos Linguísticos, Ensino e Formação
de Professores de Língua Portuguesa e do Núcleo de Educação Popular
Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Atua na
área de Educação como Professor da Secretaria Municipal de Educação de
Ananindeua/PA. Contato: emersonlola2007@yahoo.com.br
Valéria Maria Marques Fernandes

Possui graduação em Letras pela Universidade Federal do Pará (1993),
Especialização em Leitura e Produção de Textos: uma perspectiva
linguística, pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (1997)
e Mestrado em Letras: Linguística, pela Universidade Federal do Pará
(2001). Atualmente, é professora da Faculdade de Estudos Avançados do
Pará, professora da Faculdade de Tecnologia da Amazônia e professora da
Secretaria Municipal de Educação de Belém, integrante do Grupo Base,
que trabalha com Formação de Professores. Tem experiência na área
de Linguística, atuando principalmente com os seguintes temas: estudos
linguísticos, leitura, metalinguagem, ensino-aprendizagem da língua
portuguesa.
Contato: proffvaleria@gmail.com
215
Sueanne do Socorro Freitas da Silva

Possui graduação em Letras- Habilitação em Língua Portuguesa pela
Universidade Federal do Pará (2008). Atuou como bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica, junto ao Programa de auxílio
ao Recém Doutor - PARD. Tem experiência na área de Linguística Aplicada,
com ênfase em ensino-aprendizagem de línguas. Atualmente, é professora
efetiva da Secretaria Estadual de Educação do Pará.
Contato: sueannefreitas@yahoo.com.br
Jane Miranda Alves

Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino/ Aprendizagem de línguas
pela UFPA. Atualmente é funcionária pública da Secretaria de Estado
de Educação do Pará. Atua também como professora horista da UEPA.
Contato: jane_miranda@hotmail.com
Isabel Cristina França dos Santos Rodrigues

Doutora em Educação (linha Educação, Cultura e Sociedade (PPGED-
UFPA), Mestre em Linguística pela UFPA (2006) e Especialista em Língua
Portuguesa: uma abordagem textual pela UFPA (2004). Possui experiência
na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Graduação, Formação
de professores e Coordenação de Pós-Graduação em Letras (Lato Sensu).
Professora-Adjunto I da UFPA.
Contato: janibel8@yahoo.com.br
Jalma Geise Maria Brabo do Prado

Possui graduação em Licenciatura Plena em Magistério do Pré Escolar e
1ª a 4ª Série do Ensino Fundamental pela Universidade do Estado do Pará
(2001), graduação em Licenciatura Plena em Letras pela Universidade
Federal do Pará (2004), especialização em Educação Infantil pela
Universidade do Estado do Pará (2005) e mestrado em Letras: Linguística
pela Universidade Federal do Pará (2006). Atualmente, cursa o Doutorado
em Educação na Universidade Federal de Pernambuco, na linha de pesquisa
Educação e Linguagem. Tem experiência na área de Educação e atuou
216
como coordenadora pedagógica na Equipe Técnica da Educação de Jovens e

Adultos da Rede Municipal de Ensino de Belém.
Contato: amlajprado@yahoo.com.br
Norma Cristina Vieira Costa

Possui graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal
do Pará (2000), especialização em Violência Doméstica contra crianças
e adolescentes pela Universidade de São Paulo (2001) e mestrado em
Biologia Ambiental pela Universidade Federal do Pará (2007). Atualmente
é Coordenadora de projeto de extensão da Universidade Federal do Pará,
Professor Assistente da Universidade Federal do Pará. Atua principalmente
nos seguintes temas: Saberes; gênero e geração; pesca artesanal. Contato:
normacosta@ufpa.br
Nívia Maria Vieira Costa

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (2002)
e mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas - NPADC / UFPA
(2007). Atualmente, é aluna do curso de doutorado em Educação Brasileira
da Universidade Federal do Ceará. É professora efetiva do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará _ IFPA e tem experiência na
área de Educação atuando principalmente nos seguintes temas: Metodologia
Científica, Psicologia da Educação, Educação Matemática, Educação de
Jovens e Adultos e Educação no Campo.
Contato: niviaaprendiz@yahoo.com.br
Zélia Nunes Pimentel

Possui graduação em Engenharia de Pesca pela Universidade Federal Rural
de Pernambuco (1985), mestrado em Ciências Agrárias pela Universidade
de Ciências Agrárias de Gödöllö (1992) e doutorado em Ecologia e Recursos
Naturais pela Universidade Federal de São Carlos (2000). Atualmente é
professora Associada da Universidade Federal do Pará. Tem experiência
nas áreas de Piscicultura Ecologia, com ênfase em Ecologia Aquática,
atuando principalmente nos seguintes temas: qualidade da água, costa norte
brasileira, estuário, mero e redes tróficas.
217
Simone de Nazaré Viana Lima

Possui graduação em Geografia pela Universidade Federal do Pará (1998),
especialização em Educação ambiental e a prática escolar pela Faculdade
Internacional de Curitiba (2003), especialização em Educação Especial
e Educação Inclusiva pela Faculdade Internacional de Curitiba (2011) e
aperfeiçoamento em LIBRAS pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú
- PA (2007). Atualmente, é Professora da Secretaria de Estado de Educação
do Pará e Professora da Esc. de Ens. Inf. e Fundamental Berço de Belém.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tópicos Específicos de
Educação.
Contato: simone_vianalima@yahoo.com.br

Mestre em Linguística pela Universidade Federal do Pará - UFPA (2012).
Possui graduação em Letras-Habilitação em Língua Portuguesa (2008)
pela mesma Instituição. Especialista em Língua Portuguesa e Literatura
pela Faculdade de Ensino Brasil Amazônia- FIBRA (2009). Intérprete
formada pela ASTILP (Associação de Tradutores e Intérpretes de Língua
de Sinais Pará). Trabalha como intérprete de alunos surdos no Município
de Castanhal. A sua pesquisa está voltada desde a graduação para a
compreensão da comunicação dos alunos surdos através da Língua de sinais
em conjunto com o uso da Língua Portuguesa.
Contato: marcia_carvalho02@hotmail.com
José Anchieta de Oliveira Bentes

Possui graduação em Letras (UFPA/1991), especialização em Linguística
aplicada ao ensino-aprendizagem do Português (UFPA/1993), mestrado
em Letras - Linguística (UFPA/1998) e Doutorado em Educação Especial
(UFSCAR/2010). Professor adjunto da Universidade do Estado do Pará,
atuando no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED) - Mestrado
na linha de pesquisa Saberes Culturais e Educação na Amazônia. Líder
do Grupo de Estudos Linguísticos e Práticas Educacionais da Amazônia
(GELPEA). Campos de atuação: Linguagem, letramento, gêneros discursivos
218
e atividades docentes na Amazônia; Práticas educacionais e sociais

inclusivas na Amazônia.Contato: anchieta2005@yahoo.com.br
Marília Fernanda Pereira de Freitas

A professora graduou-se em Licenciatura em Letras - Habilitação Língua
Portuguesa (2005) e Língua Inglesa (2007) pela Universidade Federal do
Pará. Concluiu o curso de Mestrado em Letras - Estudos Linguísticos - do
Programa de Pós-Graduação em Letras na mesma instituição (2008).
Atualmente, é professora da Universidade Federal do Pará, na Faculdade de
Letras e doutoranda em Linguística na mesma instituição.
Contato: mfpf31@yahoo.com.br
219

Letramento Escolar Saberes e Fazeres Da

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Letramento Escolar Saberes e Fazeres Da

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

DÉBORA FERREIRA

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

CDD 22. ed. 372.6

Alfabetização e letramento: conceitos e práticas................................... 11

A professora leitora na Amazônia: identidades, narrativas e

Práticas de letramento na educação de jovens e adultos (EJA)........... 57

Monteiro Lobato: um mergulho mágico no mundo da leitura........... 73

A apropriação do gênero “debate” por alunos do 5° ano do ensino

A auto e heteroavaliação presente no gênero formal e público: a

O ensino de gêneros discursivos no ensino fundamental:

Saberes da pesca e escolarização em uma comunidade costeira-

Variações linguísticas dos estados brasileiros por educadores surdos 163

Análise do processo de implantação do programa Libras Castanhal-

Análises textuais discursivas de textos de alunos surdos..................... 193

Sobre o artigo “Práticas de letramento”, de Barton e Hamilton.......... 205

Há pouco mais de duas décadas irrompia no cenário acadêmico um

na sua totalidade, como é comum na escola, dada sua história e forma

letramento; no reconhecimento e nomeação de multiletramentos e seus

Campinas, 3 de dezembro de 2012

Débora Ferreira (SEDUC-PA)

O papel do intelectual não é mais o de se colocar um

Neste texto, serão apresentadas discussões sobre a noção de

durante os processos educacionais, em especial, para indivíduos de meios

1. Letramento: um tema e duas concepções

A palavra letramento vem do inglês literacy que, segundo o dicionário

1 Essas práticas tão recorrentes e comuns para os participantes de uma sociedade

legitimação de uma variedade linguística de prestígio no período da expansão

forma adequada às demandas sociais. Para evidenciar a diferença entre

2 Para maiores informações sobre a produção acadêmica acerca da temática da

práticas sociais letradas de cada meio. Assim, é que se pode desconsiderar a

1.1 Modelos de letramento

1.1.1 Modelo autônomo de letramento

O modelo autônomo de letramento predomina na principal

* Desenvolvimento econômico do país:

*Desenvolvimento econômico e emancipação da mulher:

*Condição básica para ser cidadão

Pela leitura dos fragmentos, é possível perceber que muitas institui-

O que devemos fazer, creio eu, desde o início da nossa ex-

Outro pressuposto do modelo autônomo é que a aquisição dessa tec-

Ter-se-ia, então, diferenças de cognição entre grupos sociais letrados e não

Todo ser humano para ser totalmente humano

Esta peça recobre a associação do homem não instruído a ser não

Nesse sentido, as práticas discursivas orais e escritas são colocadas

1.1.2 Modelo ideológico de letramento

Em contraposição ao modelo autônomo de letramento, Kleiman

evento de letramento5, verificando assim os tipos de eventos típicos de cada

A pesquisa de Heath ratifica que as orientações de letramento mudam

(...) eu gostaria que tu colocasse... o asteristico no teu (...)...

6 Trata-se da concepção de leitura como decodificação “respostas as informações que

Nesta tentativa de resolução de exercícios (uma das instâncias da aula,

7 Para o grupo de Genebra, coordenado por Schneuwly, Dolz e colaboradores,

sequências: desatenção às aulas de língua portuguesa, repetência (o que os

manifestação e instituí-la como patrimônio cultural brasileiro. Assim como

Profa. Msc. Neilci Santos registrando letra de carimbó- Rei do

É sabido que o acesso à educação não é o mesmo para todas as

BATISTA, Antônio Augusto G. Aula de Português: discurso e saberes escolares.

CAMPOS, Samuel Pereira. Projetos de educação de jovens e adultos: concepções,

______. Práticas de Letramento no meio rural brasileiro: a influência do movi-

FERREIRA, Débora Cristina do Nascimento. Aula de português no Ensino Mé-

FERREIRA, Débora Cristina do Nascimento; CAMPOS, Samuel Pereira. Letra-

FOUCAULT. Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

KLEIMAN, Ângela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na es-

_____. Os usos sociais da escrita e a educação inclusiva no Brasil. In: SEMINÁRIO

_____. Processos identitários na formação profissional: o professor como agente