FACULDADE MOZARTEUM

Licenciatura em Artes Visuais

THAYANE LOPES DOS SANTOS

A ARTE COM INSTRUMENTO:

JOGOS E BRINCADEIRAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL

São Paulo

2017
 FACULDADE MOZARTEUM

THAYANE LOPES DOS SANTOS

A ARTE COM INSTRUMENTO:

JOGOS E BRINCADEIRAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada à FAMOSP de

São Paulo, como requisito parcial para a
obtenção do título de graduado em Artes
Visuais.
Orientador(a):Prof. Mestre Alex Benjamim
de Lima
.

São Paulo

2017
 FACULDADE MOZARTEUM
THAYANE LOPES DOS SANTOS

Monografia apresentada à Faculdade

Mozarteum, como requisito parcial para a
obtenção do título de graduado em Artes
Visuais.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Orientador(a) Prof(a) Ms Alex Benjamim de Lima

Assinatura_____________________________________

Prof(a) _______________________________________

Assinatura______________________________________

Prof(a) Ms _____________________________________

Assinatura______________________________________

São Paulo
2017
 RESUMO

Este estudo teve como foco principal, analisar qual a influencia que as aulas de artes
possuem no desenvolvimento da criança na educação infantil, e aborda questões
desde a concepção de infância, até seu processo de criatividade/aprendizagem.
O presente trabalho também visa mostrar a importância dos jogos e brincadeiras na
educação infantil, a primeira etapa da educação básica, que tem com finalidade o
desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade. Nessa etapa da
educação os jogos e brincadeiras são de suma importância, pelo qual, é através
deles que as crianças aprendem as regras de convivência, aprendem a socializar e
respeitar o outro e a si mesma.
São nos jogos e nas brincadeiras que as crianças transformam seus conhecimentos
que já possuem anteriormente em conceitos gerais como os quais brincam. É por
meio deles que os professores podem observar e construir uma analise dos
processos de desenvolvimento das crianças em conjunto ou individualmente.

Palavras-chave: Educação. Criança. Arte. Brincadeiras. Desenvolvimento.

 ABSTRACT

The main focus of this study was to analyze the influence that arts classes have on
children 's development in early childhood education, and addresses issues from the
conception of childhood to their creativity / learning process.
The present work aims to show the importance of games and games in early
childhood education, the first stage of basic education, which aims at the integral
development of children up to six years of age. At this stage of education games and
games are extremely important, whereby through them children learn the rules of
coexistence, they learn to socialize and respect each other and themselves.
 It is in games and games that children transform their knowledge that they already
have in general concepts as they play. It is through them that teachers can observe
and build an analysis of the developmental processes of children together or
individually.
The present work aims to show the importance of games and games in early
childhood education, the first stage of basic education, which aims at the integral
development of children up to six years of age. At this stage of education games and
games are extremely important, whereby through them children learn the rules of
coexistence, they learn to socialize and respect each other and themselves.
 It is in games and games that children transform their knowledge that they already
have in general concepts as they play. It is through them that teachers can observe
and build an analysis of the developmental processes of children together or
individually.

Key-words: Education. Child. Art. Jokes. Development.

.
SUMÁRI

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 6

1.1 OBJETIVO GERAL........................................................................................................................... 6

1.2 OBJETIVO ESPECÍFICO................................................................................................................. 6
1.3 JUSTIFICATIVA............................................................................................................................... 6
1.4 PROBLEMA...................................................................................................................................... 7

CAPÍTULO I A ARTE E EDUCAÇÃO.................................................................................................... 8

CAPÍTULO II A EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................................. 16

2.1 OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................................................................19

2.2 A CRIANÇA....................................................................................................................................... 19
2.2.1 EDUCAR...............................................................................................................20
2.2.2 CUIDAR................................................................................................................20
2.3 O BRINCAR...................................................................................................................................... 21

CAPÍTULO III AS DIFERENÇAS ENTRE OS JOGOS E BRINCADEIRAS........................................24

3.1 A FUNÇÃO LÚDICA E EDUCACIONAL DO JOGO......................................................................................27

3.2 COMO ENSINAR POR MEIO DAS BRINCADEIRAS....................................................................................27
3.3 JOGOS, BRINQUEDOS E AS BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO....................................................................28
3.4 A LUDICIDADE NA PRÁTICA DOCENTE................................................................................................. 28

CAPÍTULO IV SUGESTÕES DE APLICAÇÕES DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL............................................................................................................................................. 31

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................................. 35

REFERÊNCIAS.................................................................................................................................... 37
 6

1 INTRODUÇÃO

A criança hoje é entendida como alguém que tem um papel ativo na

sociedade, tendo a oportunidade de questionar e opinar, levando em conta que a
sabedoria que a criança adquiri, são conhecimentos, passados por pessoas á sua
volta, ou trocado entre elas. Partindo dessa concepção de criança, e mantendo a
questão de que a arte se faz e deve estar presente na vida das crianças desde cedo,
busco ampliar diálogo com demais autores sobre a infância e o papel da arte na vida
da criança no decorrer desta investigação.
E a palavra brincar vem do latim Ludus, e faz parte do contexto de toda
sociedade e cultura. Brincar é viver, é o prazer da ação é o processo de socialização
da criança com o mundo. No século XXI, as crianças são extremamente curiosas, a
todo o momento querem desvendar algo, e com o avanço da tecnologia esse
processo tornou-se mais viável. As cantigas, os contos de fada, as parlendas, o ato
de brincar na rua, o imaginário, acabaram ficando à parte desse mundo digital.

1.1 OBJETIVO GERAL

Analisar qual a influência que o professor de Artes possui sobre o fazer
artístico da criança na Educação Infantil. Levando em conta qual influencia que o
professor de artes tem sobre o fazer artístico da criança, se realmente ele pode
ajudá-la através de diferentes linguagens da arte, fazendo com que a criança se
expresse e descubra novos horizontes, é que assumo o desafio desta pesquisa.
Pesquisar as formas do brincar na infância e sua importância para o
desenvolvimento da criança.

1.2 OBJETIVO ESPECÍFICO

Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com a confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações;
Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades.

1.3 JUSTIFICATIVA
A Escolha do tema foi determinada para acompanhar o valor educativo dos
jogos e brincadeiras na educação infantil, que merece um lugar de destaque. O ato
 7

de brincar não se restringe apenas ao tempo ocioso, mas tem valor para construção
integral do ser humano. É importante lembrar que não basta brincar aleatoriamente,
o interessante é levar as brincadeiras lúdicas e educativas para a sala de aula.

1.4 PROBLEMA
Por meio de jogos e brincadeiras as crianças se interagem, vencem
obstáculos, desafiam seus limites, desenvolvem a coordenação motora e o
raciocínio lógico, adquirem confiança e aprimoram seus conhecimentos. Devido a
isso perguntamos:
 Qual a influencia que a arte tem sobre a vida da criança?
 É realmente essencial o ato de brincar na infância?
 Como despertá-las para o lúdico/imaginário?
 E por fim é possível substituir um conteúdo de sala pelos jogos?
 8

CAPÍTULO I A ARTE E EDUCAÇÃO

As Artes Visuais estão presentes no cotidiano de forma marcante, atualmente

é preciso notar a importância da imagem na cultura. É vivenciando a Arte desde
criança que a sociedade aprenderá a valorizar a sua cultura.
Qual a importância da arte na educação? Respondendo a esta e a outras
questões referentes ao ensino da arte, proponho reflexões sobre o currículo em arte
e a construção do sujeito na escola, incluindo também um falar sobre a arte na
contemporaneidade. Barbosa (2007, p. 23) sobre a importância da arte na
educação, afirma:
A arte na educação é importante para a identificação cultural e
o desenvolvimento criador individual. Através da arte é possível
desenvolver a percepção e a imaginação para aprender a
realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade critica,
permitindo realizar a realidade e desenvolver a criatividade de
maneira a mudar a realidade que foi analisada.

As aulas de Artes podem ajudar o aluno a desenvolver suas habilidades,

capacidades, imaginação, percepção e criatividade, mostrando que através da arte
pode inventar coisas. A arte tem papel fundamental na vida do sujeito, pois ela
procura através das tendências individuais, ampliar a formação do gosto, estimula a
expressividade, a sensibilidade e a inteligência do individuo. A arte na escola não se
preocupa em formar artistas, mais com o caráter de formação do aluno.

Através do ensino arte temos a oportunidade de desfrutar de diversos

convites que a arte proporciona, podendo assim enriquecer cada vez mais o
repertório, artístico cultural do sujeito, pois a arte estimula o aluno às novas
descobertas, e desejos a serem seguidos. A arte e a educação caminham juntas,
uma vez que me remetendo a Mansur. (1999, p. 236)
Por educação, entendo um processo ao longo da formação do
individuo, que incorpora suas experiências, seus
conhecimentos adquiridos e transmitidos. O momento histórico
que vive a cultura, a religião e os hábitos e valores sócia
também serão determinados no seu envolvimento com o outro
e com o mundo.
 9

Sabendo que a educação tem um papel fundamental na formação do sujeito

enquanto um ser atuante e ativo no mundo, e levando em conta que ela pode
acontecer em todos os lugares, inclusive na escola. Ressalto assim a importância do
ensino da arte em fazer caminho para estreitar as relações entre escola e
comunidade em geral.
Partindo dessa concepção, e mantendo a questão de que se faz e deve
estar presente o ensino da arte na vida das crianças desde cedo, busco ampliar
diálogo com demais autores sobre o ensino da arte no decorrer desta investigação
sociedade.

1.1 O ENSINO DA ARTE

As Artes Visuais expressam por meio de materiais o pensamento do ser

humano, assim como suas emoções, seus anseios, sua história, a cultura da qual
faz parte e desenvolve a identidade de um povo ou até mesmo de uma classe social.
O Ensino da Arte contribui para a formação sensível do indivíduo e é no fazer
artístico que acontece essa aprendizagem.
A comunicação entre as pessoas e as leituras de mundo
não se dão apenas por meio da palavra. Muito do que se
sabemos sobre o pensamento e os sentimentos das mais
diversas pessoas, povos, países, épocas são conhecimentos
que obtivemos única e exclusivamente por meio de suas
músicas, teatro, pintura, dança, cinema, etc. (MARTINS;
PICOSQUE; GUERRA, 1998, p.14)
A Arte já existe desde a época dos homens da caverna. No começo da
história da humanidade, já ocupava espaço na sociedade e vem tendo grandes
transformações ao longo do tempo. A educação em Arte propicia para os alunos,
grandes descobertas de acordo com as diferentes culturas em que estão inseridos.
As Artes Visuais na Educação Infantil apresentam grandes oportunidades de
desenvolvimento na aprendizagem da criança, pois permitem ampliar o
conhecimento do mundo em que está inserido, de suas habilidades e a descoberta
de suas potencialidades. Além disso, estão presentes no cotidiano das crianças que
se expressam, comunicam e demonstram seus sentimentos, pensamentos,
emoções por vários meios, dentre eles: linhas, formas, rabiscar e desenhar no chão,
 10

na areia, em muros, usando diversos materiais que são encontrados por acaso pelas
crianças.
Para compreender como se encontra atualmente o Ensino de Artes Visuais
nas escolas, é imprescindível explorar a trajetória e a história do Ensino de Arte no
Brasil, que desde o início esteve ligado à história da Arte e também à história da
educação no país.
No Brasil o Ensino de Arte teve início com a educação jesuítica, no período
colonial, que foi o primeiro sistema de ensino formal do Brasil. A metodologia
utilizada priorizava o estudo da arte literária, que era mais valorizada do que o
trabalho manual. Em contrapartida a esse ensino formal, que era mais voltado para
a elite, havia as Escolas de Artifices, que funcionavam como oficina de artesão onde
eram ensinados trabalhos artesanais e agrícolas.
O trabalho manual era desvalorizado, tido como um ofício servil voltado para
as classes menos favorecidas. Já o uso da linguagem e da formação artística
priorizava somente a elite, que possuía uma educação diferenciada em vários
aspectos.
O barroco jesuítico foi uma junção das referências do modelo português, com
o modo de fazer dos artesãos brasileiros. Dessa forma, foi considerada uma Arte
popular, pois havia a influência de distintas camadas sociais.
No início do século XIX, um grupo de artistas franceses formou a Missão Artística
Francesa, que originou a Arte Greco-romana do Neoclassicismo. Com o início do
sistema de ensino superior acadêmico, a Arte Neoclássica que era ensinada nas
academias e baseada em repetição de modelos, acabou substituindo o Barroco
brasileiro.
A escola tradicional iniciou-se com a República e havia uma preocupação
com o Ensino da Arte, que se baseava no Desenho como fazer técnico e científico,
não como um aprendizado significativo e de qualidade. Suas ideias eram defendidas
por Rui Barbosa, que buscava a implantação da Arte como disciplina nas escolas
primárias e secundárias, assim como sua obrigatoriedade.
Um marco na vitória do pensamento liberal foi a Academia de Belas-Artes que
posteriormente tornou-se Escola Nacional de Belas-Artes. A educação só passou a
ser mais democrática, valorizando os aspectos psicológicos dos alunos e o processo
de aprendizagem após o início da Escola Nova, em 1930. Com o rompimento dos
 11

ideais da escola tradicional o educador passou a enfatizar a livre expressão dos

alunos.
Com o surgimento da Escola Tecnicista, entre 1960 e 1970, passou ser
ensinado apenas o necessário para atuar de maneira pratica no mercado de
trabalho, valorizando a sociedade industrial. Após o surgimento da lei de Diretrizes e
Bases (LDB) n° 5292/71, a educação artística foi introduzida no currículo das
escolas, mas sem ser considerada uma disciplina, mas sim como um mero
divertimento entre uma disciplina.

A arte não erra considerada como disciplina , mas como

“área generosa”; contraditoriamente, os professores tinham de
explicar objetivos, conteúdos, métodos e avaliações. Inseguros
apoiavam–se em livros de ma qualidade. (IAVENBERG, 2003,
P.115).

Sendo assim, os professores d metodologia de Arte passaram a buscar o

reconhecimento e valorização de seu conteúdo, e com isso a arte ganhou novos
rumos. A lei das Diretrizes Básicas da Educação Nacional (LDBN) n° 9394/94
determinou a obrigatoriamente e o reconhecimento a Educação Artística e entra em
campo do conteúdo de Artes como disciplina nas escolas. Segundo Gouthier (2008,
p.19): “Com a nova LDBN, é extinta e entra em campo a discilina Arte, reconhecido
oficialmente como área de conhecimento”.

A consolidação dos Parâmetros Curriculares Nacional (PCN) foi um marco

relevante na historia do ensino de Arte no Brasil, pois baseados na abordagem
Triangular de Ana Mae Babosa, promoveram uma melhoria significativa para um
ensino de qualidade.

Muitos arte-educadores passam a trabalhar a partir de três eixos de

aprendizagem significativa em arte: fazer artístico do aluno, a Apreciação do aluno
(dos próprios trabalhos, dos colegas e dos artistas) a reflexão sobre arte como
objetivo sociocultural e histórico. (IAVELBERG, 2003, P.118).

Segundo Iavelberg (2003), a arte deve ser trabalhada considerando os três

eixos da aprendzagem, como a produção do aluno, apreciação dos alunos pelos
 12

rablhs deles, dos colegas e dos artistas e a compreensão da Arte integrda como
perspectiva histórica e cultura na sociedade.

Ao analisar a historia do ensino da Arte no Brasil, percebe-se que o mesmo

passou por varias transformações. Antes, reduzia-se o conteúdo a um ensino
mecanizado. Hoje, há uma grande preocupação em reconhecer a Arte cm disciplina
indispensável na formação do se humano.

A arte promove o desenvolvimento de competências, habilidades e

conhecimentos necessários a diversas áreas de estudos; entretanto, não é isso que
justifica sua inserção n currículo escolar, mas seu valor intrínseco como construção
humana, o patrimônio comum a ser apropriado por todos. (IAVLBERG, 2003, P. 9).

Na escola nova, priorizam-se os aspectos psicológicos do conhecimento, com

analise nos aspectos sociais. Os conteúdos eram definidos nas atividades em
função das experiências vivencias. Enfatizava-se o desenvolvimento e o “aprender a
aprender”, como fato mais importante do que aprender conteúdos.

É muito importante que haja um espaço na Educação Infantil destinado as

Artes Visuais, da mesma maneira é importante na alfabetização, palavras e textos
escritos, a linguagem visual abrange atividades que são trabalhados vários
aspectos, entre eles, destaca-se o imaginário. A imaginação tem grande importância
na construção do aprendizado, pois, traves dela, a criança cria e transforma o real,
conforme suas necessidades e desejos.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:

A Educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da

percepção estética que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido á
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e
imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto a ação de apreciar e conhecer
as formas produzidas por eles e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes
culturas. (BRASIL, 200, P.19)

É também a Educação Infantil que, as crianças ampliam, ainda mais, seu

conhecimento sobre as artes, e é nesse período também que as mesmas têm
conhecimento da múltiplas linguagens e expressões. “Vale Destacar que, limitando
as linguagens oferecidas as crianças, estamos, também, limitando seus
 13

instrumentos privilegiando de relação com mundo no qual estão inseridas” (BRASIL,

2006, p.18).

As atividades artísticas devem TR espaços privilegiados nas instituições

Educacionais com em creches, pré-escolas e escolas, a fim de estes se tornarem
espaços humanizados de autoria e expressão. Conforme o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil:

[...] tal como a musica, as Artes Visuais são linguagens,

e também uma a formas importantes de expressão e
comunicação humana, o que, por si só justifica sua presença
no contexto da educação, de um modo em geral, e na
Educação Infantil, particularmente. (BRASIL, 1998, P.85).

As Artes Visuais são representadas por toda forma de expressão visual como
pintura, desenho, escultura, colagem, fotografia, cinema, arquitetura, o paisagismo,
a decoração e a outras linguagens. Elas promovem a interação e a comunicação da
criança, representam uma forma de linguagem, por isso é importante esse ensino na
Educação Infantil, para possibilitar o desenvolvimento da imaginação, da
criatividade, da cognição, da intuição e da sensibilidade.

A Arte, não pertence as creches, pré-escolas e escolas e não deve ser

subserviente ou ficar a serviço de outros interesses. Ela vem abrir as portas e
janelas das instituições educacionais para mostrar a vida de outra forma – estética e
poética – e favorecer o transbordamento das múltiplas linguagens da criança,
favorecendo o acesso e estimulando as diferentes formas de expressões
artísticas(Brasil, 2006, p.8)

Ainda hoje a educação valoriza mais o saber cientifica e a linguagem escrita

deixando de lado as outras linguagens e principalmente as linguagens artísticas.
Apesar disso, é muito importante que os espaços educacionais sejam espaços de
troca, respeito, expressão e de múltiplas linguagens.

Então, pode se concluir que as atividades artísticas dão oportunidades para

as crianças comunicarem conceitos que são difíceis de serem expressos
verbalmente a ao entrarem e contato com a Arte, manifestam tudo aquilo que se
passa dentro de si de forma simples e interessante. Porem infelizmente, pode-se
perceber que as praticas pedagógicos que fizeram parte do Ensino de Arte no
passado ainda estão presentes nas escolas atualmente. Encontra-se professores
 14

sem formação adequada ausência de espaço físico apropriado para o

desenvolvimento das aulas, falta de valorização dos profissionais, entre outros
problemas.

A Artes contribui a formação intelectual da criança, favorece a ação

espontânea, facilita a livre expressão e permite a comunicação. As Artes Visuais
representam um tipo de linguagem que tem características próprias e suas
aprendizagem acontece por meio dos seguintes aspectos
As concepções de infância mudam de acordo com a sociedade, sendo assim
esta concepção está ligada a cultura que cada povo possui, ou seja, a infância não é
vista igual em todos os lugares. De acordo com a Proposta Curricular (2005, p. 51).

O conceito de infância no novo tempo perpassa pela via da

contextualização da heterogeneidade e das considerações das
diferentes formas de inserção da criança na realidade; no
mundo adulto; nas atividades cotidianas; nas brincadeiras e
tarefas, delineia-se um conceito de infância de um novo tempo.

Partindo desta perspectiva, percebemos que hoje a criança é vista como um sujeito
que desempenha um papel importante na sociedade enquanto sua formação, pois
hoje ela é vista como um ser atuante, um sujeito de direitos e deveres, dentro de
uma sociedade da qual ela faz parte. Trevisan (2007, p. 55) ressalta que:

A criança recebe, transforma, e cria aquilo que absorve,

modifica e dá-lhe novos significados. Não é possível continuar
falando de infância, mas de infâncias, assumindo-se que ela
varia de cultura para cultura, de sociedade para sociedade, e
mesmo dentro de grupos aparentemente uniformes.

Tudo aquilo que a criança absorve e adquire de conhecimento este ligado a

cultura que ela vive. Para Cohn (2005, p. 19) “Novas formulações para o conceito
centrais ao debate antropológico surgem, permitindo que se estude a criança de
maneira inovadora, dentre eles o conceito de cultura, de sociedade e de agencia ou
de ação social”. A autora ainda afirma que:
Não são valores ou crenças que são dados culturais, mais
aquilo que os forma. E os que a forma é uma lógica particular,
um sistema simbólico acionados pelos atores sociais a cada
 15

momento para dar sentido as suas experiências. (COHN, 2005,

p. 19)

Analisando de acordo com essa mudança, vemos que a culturas exerce um

papel fundamental na formação da criança, e que a cultura e a sociedade em que
ela vive, desempenha um papel na formação desse sujeito enquanto um ser atuante.
Então de alguma maneira tudo o que a criança absorve, ela obviamente irá conhecer
e reconhecer de acordo com suas possibilidades, levando sempre em conta que a
criança, cria, recria, e modifica.
Sustento a importância de alimentarmos essa capacidade imaginativa da
criança, partindo da perspectiva de que tudo o que a criança aprende, de alguma
forma ela vai tentar expressar, seja em qualquer situação.
Nisto a arte entra com um fundamento forte, pois, a partir do contado da
criança com a arte, aumenta a capacidade da criança se expressar criar, recriar,
desenvolver sua imaginação, podendo retratar seu cotidiano através das diferentes
linguagens artísticas. O que para Almeida (1999, p. 22).

A arte é pura expressão de emoção e sentimentos; simples

fazer, isso advém de uma historia na qual, apesar do
reconhecimento da racionalidade na arte em diversos tempos e
espaços, essa perspectiva de interação, afetividade/cognição,
ou objetividade.
Para Lowenfeld (1977, p. 05) “Em todos os tempos, tem-se atribuído á arte,
nas diversas modalidades, uma força capaz de contribuir para o desenvolvimento
dos indivíduos e para a estruturação das sociedades”. Nessa perspectiva o contato
da criança, com as linguagens artísticas desde cedo, é importante, pois é na
educação infantil, e em todo o momento de sua infância que criança esta aberta
para novos conhecimentos. Saber explorar todas as capacidades artísticos que a
criança possui, é fazê-la conhecer novos horizontes e descobertas, possibilitando
diferentes vivencias.
Partindo deste ponto, acredito que a arte e seus elementos estão presentes
no nosso dia-a-dia, então oportunizar a criança a esses conhecimentos,
estabelecendo relações do nosso cotidiano, podendo interferir e interagir com as
linguagens artísticas, ajudará no seu desenvolvimento por inteiro.
 16

CAPÍTULO II A EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo o Referencial Curricular Nacional (RCNEI), sua função é contribuir

com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações,
discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e
demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino
estaduais e municipais.
A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação
básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos
de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituições de
educação infantil e a família.
Considerando a grande distância entre o que diz o texto legal e a
realidade da educação infantil, a LDB dispõe no título IX, das disposições transitórias
estabelece que:
Art.89 - As creches e pré-escolas existentes ou que
venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.

De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua

responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativas
á educação nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, por meio
destes documentos, um Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas
que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos
seguintes princípios:
 O respeito á dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
 O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil;
 O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas á expressão, á comunicação, á
 17

interação social, ao pensamento, á ética e á estética;

 A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
 O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua identidade.

A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito, antes

de tudo, de viver experiências prazerosas nas instituições.
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade
brasileira e das diversas propostas curriculares de educação infantil existentes, este
Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar
os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaboração ou implantação de
programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu
caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se
constroem no cotidiano das instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos
grupos de formação existentes nos diferentes sistemas.
Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento
orientador de ações na busca da melhoria de qualidade de educação infantil
brasileira, por outro, não tem a pretensão de resolver os complexos problemas
dessa etapa educacional. A busca da qualidade do atendimento envolve questões
amplas ligadas ás políticas públicas, ás decisões de ordem orçamentária, á
implantação de políticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padrões de
atendimento que garantam espaço físico adequado, materiais em quantidade e
qualidade suficientes e á adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa
etária nas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este Referencial
pretende dar sua contribuição.
O atendimento institucional á criança pequena no Brasil e no mundo,
apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua
finalidade social. Grandes partes dessas instituições nasceram com objetivo de
atender exclusivamente ás crianças de baixa renda. O uso de creches e de
programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver
problemas ligados á sobrevivência das crianças foi durante muitos anos, justificativa
para existência de atendimento de baixo custo, com aplicações orçamentárias
 18

insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações;

formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto.
Constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no
caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder
público, significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as
supostas faltas de carências das crianças e de suas famílias.
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar
para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve
principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções
sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da
sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação
para as crianças pequenas deva promover a integração entre os aspectos físicos,
emocionais, afetivos e sociais da criança, as divergências estão exatamente no que
se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
As práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de concepções
que compreendem a criança pequena como carente, frágil, e passiva, e que levam á
construção de procedimentos e rotinas rígidas, dependentes todo o tempo da ação
direta do adulto.
Em concepções mais abrangentes os cuidados são compreendidos
como aqueles referentes á proteção, saúde e alimentação, incluindo as
necessidades de afeto, interação, estimulação, segurança e brincadeiras que
possibilitem a exploração e a descoberta.
Outra tendência foi usar o espaço de educação infantil para o
desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente no
estabelecimento de relações pessoais intensas de adultos e crianças.
A polêmica entre a concepção que entende a educação deve
principalmente promover a construção das estruturas cognitivas e aquela que
enfatiza a construção de conhecimentos como meta da educação, pouco contribui
porque o desenvolvimento das capacidades cognitivas do pensamento humano
mantém uma relação estreita com o processo das aprendizagens específicas que as
experiências educacionais podem proporcionar.
 19

A elaboração de proposta educacional veicula necessariamente

concepções sobre criança, educar, cuidar e aprender, cujos fundamentos devem ser
considerados de maneira explícita.

2.1 Objetivos gerais da educação infantil

A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as
crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
 Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações;
 Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
cuidado com a própria saúde e bem-estar;
 Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo
sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de
comunicação e interação social;
 Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se
cada vez mais integrante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
 Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
 Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plásticas, oral e escrita);
 Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

2.2 A criança
A criança como um todo ser humano, é um sujeito social e histórico e
faz parte de uma organização familiar que esta inserida em uma sociedade, com
uma determinada cultura, em um determinado momento histórico.
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam
como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio, elas revelam
seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias
que presenciam e, por meio das brincadeiras expressão as condições de vida as
que tão submetidas em seus anseios e desejos.
 20

No processo de construção do conhecimento, as crianças utilizam as mais

diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e
hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as
crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as
outras pessoas e com o meio em que vivem.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças
serem e estarem no mundo é grande desafio da educação infantil e de seus
profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia,
sociologia, medicina etc., possam ser de grande valia para desvendar o universo
infantil apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas
permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.

2.2.1 Educar
As novas funções para educação infantil devem estar associadas a
padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento
que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e,
mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos
relacionados ás mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados
conhecimentos para construção de uma identidade autônoma.
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer ás crianças
condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas
de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras
e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar
com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso,
pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste
processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de
apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais,
estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e
saudáveis.

2.2.2 Cuidar
 21

Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil

significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir
conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica.
Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de
vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes
áreas.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se
desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver
capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma
dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos.
O cuidado precisa considerar principalmente, as necessidades das
crianças, quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes
sobre a quantidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidados,
também precisam seguir os princípios de promoção á saúde. Para se atingir os
objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das
capacidades humanas, são necessários que as atitudes e procedimentos estejam
baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico,
emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes
realidades socioculturais.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido como o outro,
com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas
capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem
é cuidado.
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o
professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las,
assim como atendê-las de forma adequada.

2.3 O Brincar
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem
e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e
repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que
assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças
agem frente á realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas
 22

ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de

objetos substitutos.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a
superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui,
assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de
grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no
em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já
possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo,
para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer
alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém
ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes,
do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema
ou narradas em livros etc.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência
para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um
determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da
vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por
elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de
problemas que lhe são importantes e significativos. Proporcionando a brincadeira,
portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e
internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos.
As brincadeiras de faz de conta, os jogos de construção e aqueles que
possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de
tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc.; propiciam a ampliação dos
conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil,
ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças.
Conseqüentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de
determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, de delimitação e arranjo dos
espaços e do tempo para brincar.
 23

Por meio das brincadeiras os professores podem observar e construir

uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada
uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim
como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõe.
 24

CAPÍTULO III AS DIFERENÇAS ENTRE OS JOGOS E BRINCADEIRAS

A infância é a idade das brincadeiras. Por meio delas, as crianças satisfazem

grande parte de seus desejos e interesses particulares. O aprendizado da
brincadeira, pela criança, propicia a liberação de energias, a expansão da
criatividade, fortalece a sociabilidade e estimula a liberdade do desempenho.
(GARCIA; MARQUES, 1990, apud CORIÁ-SABINI; LUCENA, 2009).
De acordo com Coriá-Sabini e Lucena (2009), a palavra brincar não se
relaciona apenas as atividades da criança, pois em todas as idades as pessoas
brincam. Os jogos também estão presentes em todas as faixas etárias, embora as
crianças os pratiquem de forma mais frequente e com mais liberdade.
Quando as crianças brincam, observa-se a satisfação que elas experimentam
ao participar das atividades. Sinais de alegria, risos, certas excitação são
componentes desse prazer, embora a contribuição do brincar vá mais além de
impulsos parciais. A criança consegue conjugar seu mundo de fantasia com a
realidade, transitando livremente de uma situação a outra. No ato de brincar, a
criança propõe-se a fazer algo e procura cumprir sua proposição. (GARCIA;
MARQUES, 1990, apud CORIÁ- SABINI; LUCENA, 2009).
Para Coriá-Sabini e Lucena (2009), toda abordagem em relação aos jogos e
brincadeiras são válidos, pois ampliam os conhecimentos e a compreensão da
criança e seu contexto.
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Pode-se falar em jogos de adultos,
como xadrez, futebol, jogo de baralho, etc., e também jogos de crianças, como
amarelinha, jogos com bolinha de gude, brincadeiras de roda e uma infinidade de
outros. Embora todos recebam a mesma denominação, cada um tem suas
especificidades. A complexidade da definição aumenta quando se tenta definir os
materiais lúdicos, alguns usualmente chamados de jogos e outros de brinquedo, ou
 25

quando se procura estabelecer um paralelo entre brincar e jogar (KISHIMOTO,

2009).

De acordo com a autora, o jogo pode ser visto como:

1) O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto
específico;
2) Um sistema de regras;
3) Um objeto.

No primeiro caso, há uma linguagem específica que descreve um conjunto de

fatos e atitudes que são entendidos da mesma forma pelas pessoas do grupo que
conhecem o jogo. Isso resulta num conjunto de termos que é especifico para cada
modalidade de jogo, de criança ou adulto.
Em segundo lugar, a autora cita o sistema de regras, que identifica a estrutura
seqüencial, permitindo diferenciar cada modalidade de jogo. Esse sistema determina
quem perde e quem ganha, o que para as pessoas envolvidas, às vezes é mais
importante do que a própria atividade de jogar.
Finalmente, Kishimoto (2009), se refere ao objeto do jogo. O xadrez
materializa-se no tabuleiro e nas peças, que podem ser fabricadas com qualquer
material, enquanto o jogo de bolinhas de gude utiliza bolinhas de vidro colorido.
Segundo a autora, esses três aspectos permitem uma compreensão dos jogos e dos
diferentes significados atribuídos a eles, em cada cultura.
Afirma ainda a autora que no brincar há uma ausência de regras na
organização das atividades. Assim, não há uma definição permanente de
desempenhos, nem objetos específicos. Qualquer objeto pode representar para a
criança, tudo o que existe no cotidiano, na natureza e nas construções humanas.
Por tais razões, o brincar é mais especifico da infância e não se confunde com o
jogo.
Para Piaget (1977, apud CORIÁ-SABINI; LUCENA, 2009), as atividades
lúdicas fazem parte da criança. O autor identifica três tipos de brincadeiras:
brincadeiras de exercícios, brincadeiras simbólicas e brincadeiras com regras.
Para o autor, no caso das brincadeiras simbólicas, o objeto perde seu valor
em si e passa a estar em função daquilo que a criança representa no momento. Por
 26

exemplo, pedrinhas podem representar coisas para comer. Os símbolos usados são
individuais e específicos de cada criança e cada situação.
No caso das brincadeiras regradas, as regras definem a estrutura das
atividades. Para Piaget (1977), os jogos com regras são instituições sociais, na
medida em que são transmitidos de geração a geração e suas características são
independentes da vontade dos indivíduos que participam deles. Alguns são
transmitidos com a participação dos adultos, outros permanecem especificamente
infantis. Estes últimos possibilitam uma situação mais favorável à qualidade lúdica e
podem colaborar para o desenvolvimento social das crianças.
Para Vygotsky (1989, apud CORIÁ-SABINI; LUCENA, 2009), definir o brincar
exclusivamente como atividade que dá prazer é incorreto por duas razões: em
primeiro lugar, há muitas atividades que dão prazer mais intenso para crianças, do
que o brincar; em segundo lugar, há jogos cuja própria natureza não é sempre
agradável, como, por exemplo, os jogos desportivos, em que há desprazer quando o
resultado final é desfavorável.
Para o autor, o brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois nele,
a criança executa ações que estão além de seu comportamento diário.
Só que à medida que o brincar se desenvolve em direção a um propósito
realmente consciente, é que existe a verdadeira ação simbólica, pois nesse caso, os
conceitos já estão formados e as brincadeiras ou jogos simbolizam essa ação.
(VYGOTSKY, 1989, apud CORIÁ-SABINI; LUCENA, 2009).
Em conclusão, o autor, coloca que, para uma criança, o brincar é um jogo
sério, assim como é para o adolescente. Porém, para a criança, sério significa que,
ao brincar ela não separa a situação imaginaria da situação real; para a criança em
idade escolar, o brincar torna-se uma forma de atividade mais limitada, que
preenche um papel especifico no seu desenvolvimento e permeia as atitudes em
relação à realidade. Neste caso, a essência do brincar é a criação de uma nova
relação entre o campo do significado e o campo da percepção.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação (1998), é
imprescindível que sejam oferecidas as crianças, atividades voltadas para as
brincadeiras ou para as aprendizagens que ocorrem por meio de ações em grupo,
para que ela possa exercer sua capacidade de criar. Ao brincarem, as crianças
recriam e repensam os acontecimentos que deram origem às brincadeiras,
superando gradativamente suas aquisições e ampliando seu tempo e seu espaço.
 27

Nesse sentido, o brincar cria oportunidade para que as crianças possam

experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas,
os sentimentos e diversos acontecimentos.

3.1 A função lúdica e educacional do jogo

Segundo Kishimoto (2008, apud RAU 2011), o significado atual do jogo

na educação, sinaliza a existência de divergências em torno do jogo educativo, que
estaria relacionado a duas funções.
Para a autora, a primeira seria a função lúdica do jogo, expressa na
idéia de que sua vivência propicia a diversão, o prazer, quando escolhido
voluntariamente pela criança. A segunda seria a função educativa, quando a prática
do jogo leva o sujeito a desenvolver seus saberes, seus conhecimentos e sua
apreensão de mundo. O equilíbrio entre as duas funções seria então o objetivo do
jogo educativo.
Kishimoto (2008, p.37), afirma que:
O jogo é um instrumento pedagógico muito significativo.
No contexto cultural e biológico é uma atividade livre, alegre,
que engloba uma significação. É de grande valor social,
oferecendo inúmeras possibilidades educacionais, pois
favorece o desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica
e a inteligência, contribui para adaptação ao grupo,
preparando a criança para viver em sociedade, participando e
questionando os pressupostos das relações sociais tais como
estão postos.

Conforme cita a autora, o lúdico é um instrumento de desenvolvimento

da linguagem e do imaginário, vinculado aos tempos atuais como um meio de
expressão de qualidades espontâneas ou naturais da criança, um momento
adequado para observar esse indivíduo, que expressa através dele sua natureza
psicológica e suas inclinações. Tal concepção mantém o jogo à margem da
atividade educativa, mas sublinha sua espontaneidade.
 28

Ainda segundo a autora, se o objetivo é formar seres criativos, críticos

e aptos para tomar decisões, um dos requisitos é o enriquecimento do cotidiano
infantil com a inserção de contos, fadas, brinquedos e brincadeiras.

3.2 Como ensinar por meio das brincadeiras

Para Rau (2011), no contexto em relação à ludicidade, o educador que optar
por utilizar os jogos e as brincadeiras como recurso pedagógico, pode partir da
reflexão sobre como o lúdico esta presente no cotidiano infantil. Segundo a autora,
é preciso garantir a criança um espaço que possibilite a ação lúdica, ou seja, um
ambiente no qual ela tenha a oportunidade de escolher os jogos, os materiais e o
modo de explorar e criar suas brincadeiras.
A autora ressalta ainda que, na brincadeira as crianças aprendem a refletir e
experimentam situações novas ou mesmo do seu cotidiano, e a ação de brincar está
ligada ao preenchimento das necessidades da criança e nestas está incluso tudo
aquilo que é motivo para ação. É muito importante procurar entender as
necessidades da criança, bem como os incentivos que a colocam em ação para,
então, entendermos a lógica de seu desenvolvimento.

3.3 Jogos, brinquedos e as brincadeiras na educação.

Para Kishimoto (1994, apud RAU, 2011), o jogo só pode ser jogo quando
escolhido livre e espontaneamente pela criança, caso contrário, é trabalho ou
ensino.
Já o brinquedo, definido por Kishimoto (1994) é entendido sempre como
objeto, suporte da brincadeira ou do jogo, quer no sentido concreto, ou ideológico.
Para a autora, o brinquedo é suporte da brincadeira quando serve a uma atividade
espontânea, sem intencionalidade inicial, que se desenvolve de acordo com a
imaginação da criança. O jogo é um suporte quando atende, além da imaginação, a
uma prática lúdica que possui um sistema de regras que ordenam as ações.
 29

A brincadeira, por sua vez, segundo Kishimoto (1994), é apontada como uma
atividade espontânea da criança, sozinha ou em grupo. Ela constrói uma ponte entre
a fantasia e a realidade, o que a leva a lidar com complexas dificuldades
psicológicas, como a vivência de papéis e situações não bem compreendidas e
aceitas no universo infantil. A brincadeira na infância leva a criança a solucionar
conflitos por meio da imitação, ampliando suas possibilidades lingüísticas,
psicomotoras, afetivas, sociais e cognitivas.

3.4 A ludicidade na prática docente

Segundo Marinho et al (2007), a prática docente é constantemente um
objeto de reflexão, principalmente a maneira como trata e aborda os diferentes
conhecimentos, bem como o envolvimento com os alunos nesse processo e o fato
de realmente estarem aprendendo.
Para a autora, quando falamos de criança, o universo da fantasia não
pode ser desconsiderado, principalmente quando a questão é conhecer e aprender.
A ludicidade deve ser um dos principais eixos norteadores do processo de ensino
aprendizagem, pois possibilita a organização dos diferentes conhecimentos numa
abordagem metodológica com a utilização de estratégias desafiadoras. Assim, a
criança fica mais motivada para aprender, pois tem prazer em descobrir e o
aprendizado é permeado por um desafio constante.
A autora afirma que, a prática pedagógica com um caráter lúdico,
possibilita também ao professor organizar as atividades com as crianças de maneira
a permiti-lhes vivenciar as situações de ensino aprendizagem com seus pares,
elaborando seus conhecimentos, conquistas e dificuldades. A escola deve oferecer
condições relacionadas a espaços e materiais, entre outros aspectos, que
possibilitem o desenvolvimento de projetos e planejamentos que privilegiem a
ludicidade. É importante para o desenvolvimento infantil que na escola o tempo livre
das crianças, seja valorizado, pois através das brincadeiras que elas criam e
vivenciam, interagem umas com as outras, trocam conhecimento e experiências. É
necessário que para brincar as crianças tenham certa independência na escolha de
 30

seus companheiros e dos papeis que assumirão no desenrolar da atividade

(MARINHO et al, 2007).
A autora relata que, o professor tem competência para ser o mediador no
resgate de grande parte desse conhecimento, utilizando como fonte de pesquisa sua
própria infância, que de modo geral, teve oportunidade de vivenciar muitas
brincadeiras e jogos, ricos em movimento, vocabulário.
Embora não existiam informações abrangentes sobre os profissionais que
atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários
estudos têm mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação
adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante
precárias.
Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de
profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de
profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é variada: berçarista,
auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista etc.
As funções destes profissionais vêm passando, portanto, por reformulações
profundas. O que se esperava dele há algumas décadas não corresponde mais ao
que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates têm indicado a
necessidade de uma formação mais abrangente e unificadora para profissionais
tanto de creches como de pré-escolas e de uma reestruturação dos quadros da
carreira que leve em consideração os conhecimentos já acumulados no exercício
profissional.
Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI que estabelece:
Art.62: A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal.

Considerando a necessidade de um período de transição que permita

incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando
proporcionar um tempo para adaptação das redes de ensino, esta mesma lei dispõe
no título IX, que estabelece:
 31

Art.87, 4°: Até o fim da década da Educação somente

serão admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamento em serviço.

Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a denominação professor

de educação infantil para designar todos os/as profissionais responsáveis pela
educação direta das crianças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação
especializada ou não.
 32

CAPÍTULO IV SUGESTÕES DE APLICAÇÕES DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Os inúmeros critérios de classificação de jogos seguem as perspectivas

teóricas propostas por alguns autores. Nas coletâneas de jogos elaboradas por
folcloristas, há quase tantas classificações diferentes quantos autores que trataram
do assunto. Já os teóricos do jogo, em suas análises e pesquisas, seguem suas
convicções teóricas (FRIEDMANN, 1996).
De acordo com Friedmann (1996), dada a natureza dos jogos tradicionais e
sua diversidade cultural em relação aos sistemas de classificação propostos pelos
vários teóricos, foram consideradas as características dos jogos reunidos para
realizar uma classificação própria.
Para a autora, o resgate e a divulgação foram os principais objetivos ao
realizar a pesquisa sobre os jogos tradicionais.
Friedmann (1996) destaca algumas características de jogos tradicionais:
Estão organizados em um conjunto de regras;
Acontecem em um determinado espaço e tempo;
São, na sua maioria, jogos coletivos, embora apareçam alguns de caráter
individual;
São jogos que prescindem, em geral, do uso de objetos ou brinquedos;
Dentre os jogos coletados, distinguem-se claramente:
Jogos que exigem maior atividade física, por exemplo, esconde-esconde,
barra manteiga, pega-pega etc.;
Jogos que exigem maior atividade mental, por exemplo, dominó, jogos de
cartas etc.
Outra distinção interessante, nos jogos de regras:
a) Jogos com regras mais minuciosas e variadas, como jogo das pedrinhas,
bolinhas de gude etc.;
b)Jogos com regras menos detalhadas e mais reduzidas como pega-ladrão,
esconde-esconde etc.

Para Friedmann (1996), cada tipo classificado é explicado, às características

essenciais e são dados exemplos de alguns jogos. Na descrição, é feita a análise da
função educacional. A ideia é mostrar de forma prática e concreta a utilização do
 33

instrumento de análise do jogo. São acrescentadas em alguns jogos, possíveis

variações que o professor pode realizar em função dos seus objetivos.

Friedmann (1996) destaca doze tipos de jogos:

Fórmulas de escolha
Jogos de perseguir, procurar e pegar
Jogos de correr e pular
a) corridas
b) jogos de pular
4. Jogos de atirar
5. Jogos de agilidade, destreza e força
a) jogos de agilidade e destreza
b) jogos de força
6. Brincadeiras de roda
a) cantigas de roda
b) canções, jogos de bater palmas, parlendas, rimas,trava-
línguas
c) jogos de cócegas

7. Jogos de adivinhar e pegas

a) jogos de adivinhar
b) pegas

8. Prendas
9. Jogos de representação
10. Jogos de faz-de-conta
11. Jogos com brinquedos construídos
12. Jogos de salão
a) jogos de amor
b) jogos de mesa

Segundo Friedmann (1996), as fórmulas de escolha constituem as

preliminares de alguns jogos. São jogos que implicam a escolha para incluir e/ou
eliminar os companheiros dos grupos. Podem ter diálogos ou monólogos, a partir
 34

dos quais as crianças, em tom ritmado, permanecem atentas a sua chance de serem
escolhidas.

Ainda a autora se refere ao tipo classificado e áreas desenvolvidas do jogo:

Jogo: Em cima do piano
Número de participantes: Três ou mais jogadores.
Regra tradicional: O líder vai cantando, e a cada sílaba da fórmula
corresponde um indivíduo. Aquele em quem a fórmula se encerra, cabendo-lhe a
última sílaba, pode ficar com o papel pior (quando a escolha é feita de modo direto
como, por exemplo, pegador) ou ficar livre, eximindo-se dos papéis menosprezados.
Então, a escolha é mais demorada, porque é feita Por exclusão.

Áreas desenvolvidas
Área afetiva
Envolve tensão e dificuldades de ceder a vez.
Senso de si e dos outros – Descentralizar a criança de si mesma (no começo
as crianças costumam dizer: “tá bom, faz ‘Lá em cima do piano’, mas eu que vou ser
o primeiro, né?”).

Interações Sociais
Cria expectativas de quem será escolhido.

Área cognitiva (abstração e noções matemáticas)

Com o domínio da técnica de escolher, a criança passa a fazer uma
contagem antecipada (mentalmente) como forma de prever o resultado, escolhendo
por onde convém começar, ou a posição.

Área de linguagem
Enriquecimento – A fórmula pode ser transformada em texto, em um trabalho
de sistematização de leitura e escrita. Crianças que ainda não dominam a leitura
podem procurar palavras escritas a partir do seu conhecimento do texto da tradição
oral: podem criar hipóteses da escrita.
 35

Outra forma de aproveitar a fórmula de escolha é trabalhando com as

palavras-chave (piano, copo, veneno etc.), descontextualizando-as e usando-as em
frases.
Jogos de perseguir, procurar e pegar, são jogos de agilidade, rapidez e
grande desempenho físico, que requerem amplos espaços e liberdade de
movimentos. O objetivo a ser alcançado é perseguir os adversários, competindo
para obter a vitória. Muitas vezes em equipe, outras não, há sempre situações
antagônicas e de oposição, nas quais as crianças assumem diversos papéis (de
perseguidor e de perseguido, por exemplo). O respeito á regra é básico para o
desenvolvimento do jogo. São jogos que não requerem materiais (eventualmente
uma bola) nem músicas ou verbalização (FRIEDMANN, 1996).
 36

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar a historia do ensino da Arte no Brasil, percebe-se que o mesmo

passou por varias transformações. Antes, reduzia-se o conteúdo a um ensino
mecanizado. Hoje, há uma grande preocupação em reconhecer a Arte cm disciplina
indispensável na formação do se humano.

A arte promove o desenvolvimento de competências, habilidades e

conhecimentos necessários a diversas áreas de estudos; entretanto, não é isso que
justifica sua inserção n currículo escolar, mas seu valor intrínseco como construção
humana, o patrimônio comum a ser apropriado por todos.
Ao concluir esse trabalho percebi que, o ato de brincar na educação infantil é
realmente essencial, essencial por que é através delas que as crianças da primeira
etapa da educação básica se desenvolvem integralmente, onde criam uma imagem
positiva de si, adquirem confiança, estabelecem uma interação com o outro, dando
subsídios para adquirir novas habilidades e competências.
Um dos principais objetivos desta pesquisa foi compreender a influência que
as aulas de artes têm sobre o desenvolvimento da criança na Educação Infantil,
observando aulas de uma professora formada em artes, a metodologia usada por
ela durante sua aula, e a forma de relacionar as atividades com as crianças.

As questões a serem trabalhadas, as concepções de criança e de infância, e

suas mudanças até os dias de hoje, vendo que essas concepções, mudam de
acordo com a sociedade e o pensamento de cada indivíduo Destacando-se a
importância da arte na vida da criança, em seu desenvolvimento, enquanto seu
processo de aprendizagem na educação infantil e nas aulas de artes, pode-se
perceber que através disso, a criança adquiri expressão, criatividade, sensibilidade e
outros procedimentos positivos ao seu favor.
Destacamos, entre outros, se é possível substituir um conteúdo da sala pelos
jogos? Fui erronia ao fazer essa pergunta, ou ate mesmo cogita-la, pelo qual, deixo
bem claro que, não tem e não há possibilidade alguma, de se trabalhar com
educação infantil sem o auxilio dos jogos e brincadeiras.
Como já foi citado ao decorrer do trabalho, os jogos e brincadeiras na
educação infantil merecem um lugar em destaque, devido não se restringir apenas
 37

ao tempo ocioso, mas sim o seu real valor, que é auxiliar na construção integral do
ser humano.
Quando falamos em lúdico e em brincar, estamos falando em uma ação que a
criança faz de forma autônoma e espontânea, sem o domínio do adulto.
Entendemos que utilizar metodologia lúdica, do tipo de jogos, historia, dramatização
e manifestações artísticas, desperte e motive as crianças a participar. Esta
participação espontânea faz com que ela se torne uma pesquisadora consciente do
objeto de ensino, objeto que nos educadores colocamos ao seu alcance.

Então, pode se concluir que as atividades artísticas dão oportunidades para

as crianças comunicarem conceitos que são difíceis de serem expressos
verbalmente a ao entrarem e contato com a Arte, manifestam tudo aquilo que se
passa dentro de si de forma simples e interessante. Porem infelizmente, pode-se
perceber que as praticas pedagógicos que fizeram parte do Ensino de Arte no
passado ainda estão presentes nas escolas atualmente. Encontra-se professores
sem formação adequada ausência de espaço físico apropriado para o
desenvolvimento das aulas, falta de valorização dos profissionais, entre outros
problemas e que as diversas formas de jogar e brincar na infância, é de fato
essencial para o desenvolvimento da criança.
 38

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte/Ana Mae

Barbosa (org). In: conceitos e terminologias Aquecendo uma transforma-ação:
Atitudes e Valores no da Arte. 2 ed .São Paulo: Cortez,2003.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil: Brincar. Brasília:
MEC / SEF, 1998. Documento Introdutório.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96,
de 20 de dezembro de 1996.
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. LUCENA, Regina Ferreira. Jogos e
brincadeiras na Educação Infantil. 5ª ed., Campinas/SP: Papirus, 2004.
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. LUCENA, Regina Ferreira. Jogos e
brincadeiras na Educação Infantil. 3ª ed., Campinas/SP: Papirus, 2009.
FERRAZ, M H C. de T.; FUSARI, M.F de R. Arte na Educação Escolar. São
Paulo: Cortez, 1993.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo
infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte; sala de aula e formação
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