05 Psic Desenv Humano

FORMAÇÃO TEOLÓGICA ::: Curso Livre
ESTUDOS AVANÇADOS
SUMÁRIO
O SUJEITO PSICOLÓGICO.......................................................................................................................................... 4
A CONSCIÊNCIA ............................................................................................................................................................ 4
1. O CONSCIENTE, O SUBCONSCIENTE E O INCONSCIENTE ............................................................................................... 4
SISTEMA DINÂMICO-SENSORIAL............................................................................................................................ 5
1. O DINAMISMO ............................................................................................................................................................. 5
2. O AUTOMATISMO ........................................................................................................................................................ 6
3. A VONTADE ................................................................................................................................................................. 6
4. O HÁBITO .................................................................................................................................................................... 6
5. A SENSIBILIDADE ........................................................................................................................................................ 7
OS FATOS ESSENCIAIS DO PSIQUISMO ................................................................................................................. 7
CONHECIMENTO .............................................................................................................................................................. 7
PROCESSOS DE ELABORAÇÃO DO PENSAMENTO .............................................................................................................. 9
A associação ............................................................................................................................................................... 9
O juízo e o raciocínio ................................................................................................................................................. 9
A memória................................................................................................................................................................... 9
A imaginação ............................................................................................................................................................ 10
OS FATOS ESSENCIAIS DO CONHECIMENTO .................................................................................................... 10
A) A CRENÇA ................................................................................................................................................................. 10
B) A EMOÇÃO ................................................................................................................................................................ 10
PROCESSOS DE ELABORAÇÃO DAS REAÇÕES ................................................................................................. 11

O PROCESSO DE CONDICIONAMENTO ............................................................................................................................. 11
O PROCESSO PSICOTENSIVO ........................................................................................................................................... 11
A PRIMEIRA INFÂNCIA ............................................................................................................................................. 12
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO – SEGUNDO PIAGET ................................................................................................... 12
Estágio Sensório-motor ............................................................................................................................................ 13
DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL – SEGUNDO FREUD ............................................................................................... 13
A Fase-Oral .............................................................................................................................................................. 14
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL – SEGUNDO ERIKSON ............................................................................................ 14
Confiança x Desconfiança ........................................................................................................................................ 15
A Relação Mãe-Bebê ................................................................................................................................................ 15
A SEGUNDA INFÂNCIA .............................................................................................................................................. 16
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ................................................................................................................................... 16
Egocentrismo ............................................................................................................................................................ 16
Centralização ............................................................................................................................................................ 17
Animismo .................................................................................................................................................................. 17
Realismo Nominal ..................................................................................................................................................... 17
Classificação ............................................................................................................................................................ 17
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL ............................................................................................................................... 18
DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL.............................................................................................................................. 19
DESENVOLVIMENTO MORAL ......................................................................................................................................... 19
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO COM OS PAIS ................................................................................................................. 20
DESENVOLVIMENTO ESPIRITUAL ................................................................................................................................... 22
O Primeiro Manual da Criança................................................................................................................................ 22
A Influência da Criança Devidamente Ensinada ...................................................................................................... 22
O Melhor Método para o Ensino das Crianças ........................................................................................................ 22
O Programa da Criança Durante a Infância............................................................................................................ 22
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA 2
ESTUDOS AVANÇADOS
MENINICE ..................................................................................................................................................................... 23
Regressão.................................................................................................................................................................. 24
Repressão.................................................................................................................................................................. 24
Projeção.................................................................................................................................................................... 24
Formação Reativa .................................................................................................................................................... 24
Os Sete Anos (A AUTOCRÍTICA) ............................................................................................................................. 25
Os Oito Anos (A IMPORTÂNCIA DOS OUTROS) ................................................................................................... 25
Os Nove e Dez Anos (O DESEJO DE INDEPENDÊNCIA)...................................................................................... 26
Nível 1: Pré-moral (4 a 10 anos) .............................................................................................................................. 26
Nível 2: Moralidade de Conformidade ao Papel Convencional (10 a 13 anos) ....................................................... 26
DESENVOLVIMENTO ESPIRITUAL ................................................................................................................................... 27
PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA ............................................................................................................................. 28
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS............................................................................................................................................ 28
Função da Religião e Importância dos Amigos ........................................................................................................ 31
FASE ADULTA .............................................................................................................................................................. 32
Intimidade versus Isolamento ................................................................................................................................... 32
CARACTERÍSTICAS MENTAIS ......................................................................................................................................... 33
CARACTERÍSTICAS ESPIRITUAIS .................................................................................................................................... 33
1. Filosofia de Dependência ..................................................................................................................................... 33
2. Filosofia de Função ou Papel ............................................................................................................................... 34
3. Filosofia de Julgamento........................................................................................................................................ 34
4. Filosofia de Psiquê ............................................................................................................................................... 34
5. Filosofia de Materialista ...................................................................................................................................... 34
6. Filosofia de Relações ............................................................................................................................................ 34
A IMPORTÂNCIA DA RELIGIÃO NESTA FASE .................................................................................................................. 34
A TERCEIRA IDADE ................................................................................................................................................... 35
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS............................................................................................................................................ 36
CARACTERÍSTICAS MENTAIS ......................................................................................................................................... 37
CARACTERÍSTICAS ESPIRITUAIS .................................................................................................................................... 38
CARACTERÍSTICAS PSICOSSOCIAIS ................................................................................................................................ 38
OS DRAMAS DA VELHICE .............................................................................................................................................. 39
Um Tempo de Perdas................................................................................................................................................ 39
Relacionamentos Sociais do Idoso............................................................................................................................ 40
Importância da Religião ........................................................................................................................................... 41
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................................ 42
ESTUDOS AVANÇADOS
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Conhecer como funciona a mente de uma pessoa pode ajudar a entender o seu comportamento. Este
conhecimento é muito importante para aqueles que estudam as ciências humanas, dentre elas a Teologia.
Vamos, então, estudar um pouco das características de algumas das fases do desenvolvimento humano,
procurando aliar este conhecimento à necessidade de nossas igrejas e grupos.
Através de um correto estudo do desenvolvimento humano podemos, por exemplo, entender porque
um adolescente tem determinado comportamento; ou como trabalhar para influenciar positivamente as
crianças menores; ou o que fazer para ajudar a diminuir a depressão em um adulto ou idoso; etc.
A presente apostila é resultado de uma coletânea de trabalhos elaborados por estudantes do
Bacharelado em Teologia do SALT-IAENE. Os trabalhos originais, com respectivas citações de fontes
bibliográficas estão à disposição para consultas.
O SUJEITO PSICOLÓGICO
Segundo Jolivet, é impossível imaginar-se a existência de qualquer forma de sensibilidade ou do

sujeito sensível. A sensibilidade é, portanto, inerente do sujeito psicológico. Quando se trata de objetivar o
psiquismo, os termos “sujeito”, “alma”, “mente”, “eu” (substantivo) têm a mesma significação. A
“personalidade” é um atributo de sujeito revestido de qualidade e propriedades específicas do ser humano.
Todos os fenômenos psicológicos são próprios do sujeito e só podem ser por ele diretamente
observados, portanto, não podem haver Psicologia autêntica sem Sujeito Psicológico. Não é senão por um
ato segundo, por introspecção, que a consciência, a personalidade própria e todos os fatos de consciência
tornam-se objetos de conhecimento (Jolivet).
A CONSCIÊNCIA
A consciência tem sido definida pelos psicólogos como “intuição que um ser tem de si mesmo”,
representando o centro de convergência e o foco de irradiação da vida mental. Emprega-se o termo
“consciência”, também, para designar o conjunto de fenômenos mentais ou o “campo” onde se operam esses
fenômenos.
1. O Consciente, o Subconsciente e o Inconsciente

Os estados de consciência, conforme a sua intensidade intuitiva ou perceptiva, e as condições práticas,
têm sido tradicionalmente classificados em três níveis, denominados consciente, subconsciente (ou
preconsciente) e inconsciente. Esses estados podem ser considerados simultâneos quando se trata de
objetivar as suas relações com certos fenômenos psicológicos que neles se processam: no indivíduo em
estado consciente realizam-se, ao mesmo tempo fatos subconscientes e inconscientes, tais como as sensações
e as imagens não percebidas e as disposições latentes, existentes em potência.
ESTUDOS AVANÇADOS
a) O consciente representa o mais elevado nível de atividade mental. Em quase todos os instantes da
nossa existência, desde que estejamos acordados, os fatos de consciência se processam claramente e, assim,
sob o controle seletivo da atenção, percebemos algum ou vários objetos, pensamos neles e temos emoções
mais ou menos intensas.
b) O subconsciente (ou preconsciente) compreende o nível intermediário da atividade mental, entre a
consciência clara e o estado de consciência praticamente negativo. Há momentos em que não pensamos em
nada e a atividade e a representação mental enfraquece a tal ponto que sentimos mas não percebemos os
objetos presentes ou as significações mais simples, como se não estivéssemos ouvindo os rumores do
ambiente, nem sentindo o contato da nossa roupa e nem olhando para alguma coisa (diz-se “olhar sem ver”).
Os termos subconscientes e preconscientes referem, também, ao conteúdo fictício da mente quando se trata
de certos fatos passados que podem aflorar na consciência clara a qualquer momento, porque são facilmente
evocados.
c) O inconsciente. A expressão negativa “inconsciente” parece imprópria para designar um estado de
consciência quase nulo. Normalmente, conquanto pareça intermitente, a consciência é contínua e a sua
diminuição nunca chega ao zero psicológico ou inconsciência total. O indivíduo quando dorme ou esteja
imerso em sono hipnótico continua a captar as sensações, podendo até calcular o tempo e prever um perigo
(casos excepcionais), embora a intuição esteja tão reduzida que o sujeito psicológico pareça totalmente
afastado da realidade. Se o inconsciente parecer dotado de poderes extraordinários ou influenciados por
alguma entidade estranha, cabe à parapsicologia desvendar o mistério.
SISTEMA DINÂMICO-SENSORIAL
Fundamenta-se a observação do psiquismo no movimento próprio (objetivo) nos seres animados e na

sensibilidade (subjetiva) que constitui uma faculdade exclusiva do sujeito psicológico.
1. O Dinamismo
Na base da Psicologia convém evidenciar, como procurou fazer o psicólogo e professor Amaral
Fontoura, que o movimento é característico fundamental do universo. Movem-se os astros, os ventos, os rios
e os mares. Movem-se os átomos (o “spih” – movimento circulatório dos elétrons) e as moléculas que se
transformam. Há movimentos de atração e repulsão nos corpos inorgânicos. Movem-se, enfim, do ínfimo ao
imenso, todas as coisas ocupantes do espaço infinito. Contudo, consideram-se inanimados os corpos
inorgânicos, por são terem visível movimento próprio. A pedra, por exemplo, porque a sua massa e a sua
forma só se modificam se houver um agente externo causador da mudança.
O movimento próprio é a condição precípua da existência dos seres vivos organizados, como a planta
e o animal, cujas estruturas biológicas estão sujeitas a contínuas transformações e a um constante refazer
interior. Nascem, crescem, reproduzem e morrem.
A forma mais primitiva do movimento orgânico é a irritabilidade pela qual a célula animal reage de
maneira específica à ação de estímulos externos, produzindo fenômenos anatômicos, motores, luminosos,
térmicos, elétricos, etc. a irritabilidade em grau mais elevado, produzindo movimentos de atração e repulsão
do ser vivo em face de certos agentes físicos-químicos, chama-se tropismo: heliotropismo – em relação à luz;
tactismo – em relação ao contato com objetos sólidos, etc. em grau mais elevado de complexidade encontra-
se o reflexo.
ESTUDOS AVANÇADOS
2. O Automatismo
O automatismo compreende os movimentos maquinais do meio interno, próprios do organismo
(reflexos), produzidos por impulsos naturais hereditários, os quais se processam independentemente da
vontade. Esses movimentos, não obstante, conservarem as propriedades essenciais, podem, em geral, ser
voluntariamente modificados ou inibidos, bem como tornarem-se habituais, formados por reflexos
condicionados.
Os movimentos instintivos, como os de um pássaro que voa pela primeira vez em direção a uma
árvore, ou de uma criança nova que se mostra excitada ao ver um alimento, não são puramente automáticos,
pois supõem a intervenção do conhecimento e da vontade irrefletida (atos psíquicos) em face dos estímulos
externos.
O automatismo constitui a base orgânica da vida psíquica, notadamente no desenvolvimento das
tendências instintivas e das modificadas pela aprendizagem.
3. A Vontade
É um fenômeno mental consciente que consiste num ato decisivo, mais ou menos deliberado, de
determinação facultativa, próprio do sujeito psicológico. Pode-se opor a uma atividade inconsciente,
especialmente quando determina passividade.
Na definição do fenômeno “vontade” encontram-se sérias dificuldades em face das múltiplas teorias
conhecidas. Muitos o definiram como “poder de atividade racional”, como: “faculdade de querer, afirmar ou
negar”, “reação própria do indivíduo”, desejo dominante”, ou estudam-no simplesmente como “ato ou
comportamento voluntário”, não importando a sua natureza ou essência.
Podem-se distinguir num ato voluntário três fases que, no entanto, só aparecem claramente distintas
quando o ato determina uma acentuada hesitação: a deliberação, a decisão e a execução.
• A deliberação é um fenômeno intelectivo, um momento de indecisão durante o qual o sujeito
psicológico observa os fatos ou objetos, para acreditar e decidir;
• A decisão reduz-se ao “eu quero”, ao “fiat” (aconteça, faça-se), constituindo a fase essencial
do fenômeno; e
• A execução consiste em realizar o que foi decidido.
A vontade irrefletida e a constrangida são peculiares aos animais e às pessoas desatentas ou coagidas,
enquanto a vontade racional e a vontade firme ou integral são comuns aos indivíduos coerentes e resolutos.
4. O Hábito
Etimologicamente define-se o “hábito” como um termo (habere) - que se traduz como “propriedade de
conservar o passado”.
Procurou-se preliminarmente definir o hábito em termos de inércia ou passividade, ou de costume,
comparando-os com certos fenômenos físicos e processos de conformação fisiológica em adaptação do
indivíduo ao ambiente: um corpo elástico, quando dobrado ou esticado, tende retornar ao seu estado
primitivo; o organismo se reforça automaticamente habituando-se a um clima muito quente ou muito frio, ou
ao barulho ensurdecedor de uma máquina, ao uso de uma forte bebida alcoólica e de certos alimentos
picantes, etc. Mas a plasticidade orgânica representa apenas uma restrita condição do hábito, pois este
implica o desenvolvimento de atividade, caracterizando-se pela expressão de um dinamismo perenizante.
ESTUDOS AVANÇADOS
O hábito pode ser encarado de duas formas: objetivamente, como elemento dinâmico resultante da
interação automático-volitiva, cujo mecanismo se explica em termos fisiológicos, pela formação de vias
nervosas; e subjetivamente, como um fenômeno psíquico subconsciente que consiste na conservação ou
reprodução semi-automática de atos ou de atitudes anteriormente praticados, e que se realiza a partir de um
estímulo ou impulso mais ou menos voluntário.
Diz Jolivet que o “hábito é a vontade automatizada” ou “um automatismo que nasce da atividade
voluntária”. Realmente, o automatismo no hábito é sensivelmente vigiado e controlado pela vontade, e,
“quando a atenção e a vontade desaparecem totalmente, ocorre a distração, consistindo esta, precisamente,
no funcionamento de automatismo sem controle sem nem adaptação, às circunstâncias”. É pelo hábito,
enfim, que o vivente torna-se capacitado a conservar e reproduzir, com facilidade crescente, atividades
anteriormente praticadas, assim como, implicitamente, adquirir novos conhecimentos, aptidões e disposições
afetivas. O hábito constitui, assim, o centro dinâmico do psiquismo na formação e no desenvolvimento
intelectual e afetivo.
5. A Sensibilidade
A sensibilidade, resultante de impressões recebidas no cérebro através das vias nervosas aferentes ou
provocada por uma representação mental, constitui o fenômeno essencial na base do psiquismo. Em ação
coordenada com elementos motores, a sensibilidade faz parte integrante do sistema dinâmico-sensorial.
Compreende o conjunto de fatos sensoriais cognitivos e efetivos.
A sensibilidade pode ser compreendida, também, num plano “extrafísico”, tal como se apresenta nos
fenômenos parapsicológicos de percepção extra-sensorial.
Pode a sensibilidade ser encarada sob dois aspectos:
• como elemento pré-intuitivo ou precosnciente, cuja existência só é conferida secundariamente pela
atenção: só percebemos de modo mais ou menos claro os rumores do ambiente, o tique-taque do
relógio, o contato da nossa roupa, as sensações cenestésicas, os sinais do trânsito, uma dorzinha de
cabeça, quando a nossa atenção dirigir-se para esses fatos; e
• como elemento consciente, ou seja, enquanto se produz no âmbito da atenção.
Quanto à função, a sensibilidade representa uma passagem entre o sujeito psicológico e a realidade
objetiva ou subjetiva, isto é, um ligame entre o “eu” e os objetos e suas relações. Nesta conformidade, o
fenômeno se realiza de duas maneiras.
• como meio natural de conhecimento através dos sentidos (visão, audição, paladar, etc.), em
sensações e imagens perceptíveis;
• como meio espontâneo de orientação do vivente na vida afetiva, em impressões sensoriais agráveis e
desagradáveis (prazer e dor), no desenvolvimento das tendências inatas e das adquiridas na
experiência (instinto, sentimento).
OS FATOS ESSENCIAIS DO PSIQUISMO
Conhecimento
Considera-se conhecimento o conjunto dos processos de representação mental ou intelectual pelos
quais, através dos sentidos, os objetos e suas relações são dados ao sujeito psicológico como realidades.
ESTUDOS AVANÇADOS
São fatos fundamentais do conhecimento: os sensíveis – a sensação e a imagem; e os abstratos – a

percepção e a idéia. Desenvolve-se o pensamento pelos processos: de sucessão – a associação; de relação – o
juízo e o raciocínio; de evocação – a memória; e de combinação – a imaginação. São fatos essenciais do
conhecimento a crença e a inteligência, o primeiro como veículo superior da identificação do cognoscente
com a realidade exterior, e o outro com faculdade cognitiva no sentido ideal.
ELEMENTOS BÁSICOS DO CONHECIMENTO

a) A sensação
Ela tem sido definida como “um fenômeno psíquico determinado pela modificação de um órgão
corporal”, como “resultado da transformação no cérebro, de uma expressão originada de uma excitação”, e
como um “órgão dos sentidos”, etc. Configura-se em um dos tipos irredutíveis da sensibilidade.
Entendemos que a sensação é um fato psicológico sensível e subconsciente; a impressão de uma
excitação nos centros cerebrais, resultante de um estímulo objetivo sobre um órgão dos sentidos.
As sensações são formadas por conjuntos de vibrações nos órgãos receptores excitados, mas aparecem
ao sujeito psicológico automaticamente esquematizadas, ou seja, transformadas em determinados sons, cores,
perfumes, paladares, temperaturas e outras formas sensíveis. Contudo isso não quer dizer que a vibração
molecular dos órgãos seja capaz de, por si mesmo, informar ao sujeito sobre a natureza do fato sensorial,
pois são as imagens resultantes da experiência passada que proporcionam a interpretação da qualidade
sensível. As sensações, portanto, são diferenciadas pelos sentidos comuns: sensações visuais, auditivas,
olfativas, gustativas, táteis, cenestésicas, etc. podem ocorrer simultaneamente num mesmo indivíduo.
b) A imagem
Tem sido a imagem definida em formas diversas confundindo-se esse fenômeno como outros
semelhantes. Encaram-na como “representações pelas quais conhecemos os objetos sensíveis, presentes ou
não aos sentidos”; como “reprodução da coisa imaginada”; como “reprodução de uma sensação, na sensação
do objeto”, etc.
Consideramos a imagem um fato psicológico sensível e subconsciente provocado por uma excitação
nos centros cerebrais resultantes de estímulo interno ou subjetivo. Este fenômeno constitui a reprodução de
imagens semelhantes às de uma sensação de anteriormente experimentada pelo sujeito, o que ocorre,
portanto, na ausência do objeto que a imagem representa na mente.
O estímulo interno que provoca o aparecimento de uma imagem pode ser: uma sensação – cuja
excitação se prolonga ou se renova automaticamente, reproduzindo efeitos sensíveis semelhantes,
independentemente de novo estímulo externo; ou outra imagem. Por sucessão automática (pelo processo
denominado “associação”); ou um ato voluntário, pelo qual o sujeito escolhe, reproduz e combina as
representações de fatos passados, constituindo o processo denominado “imaginação”.
c) A percepção
A percepção tem sido definida em termos de “conhecimento” ou “reconhecimento” de um objeto, ou
seja, como fato pelo qual o objeto é dado ao sujeito psicológico como realidade. Todavia muitos atores ainda
admitem definições baseadas no associacionismo, segundo as quais a percepção é encarada como um
composto de elementos que se reduzem a uma “síntese mental”: “um complexo de sensações” ou “um
conjunto de sensações que a associação une todo homogêneo e ao qual a atenção confere clareza e nitidez”.
Eis que nos deparamos com uma confusão entre características sensíveis e abstratas. Mas torna-se evidente
que “perceber é aprender o significado de um objeto sensível ou de uma estrutura”.
ESTUDOS AVANÇADOS
d) A ideia
Foram propostas múltiplas definições do fenômeno chamado idéia, tendo sido esta interpretação como
“produto mental resultante de uma experiência ou pensamento”; “síntese mental pela qual se generaliza o
dado fornecido pela percepção e se abstrai uma das qualidades particulares a muitos objetos ou ações
semelhantes entre si”; “resultado de transformação, pela atividade pensante, das percepções materiais”, e
outros conceitos.
Entendemos que a idéia é uma síntese mental, consciente representativa de objeto, fato ou
significação, conhecidos ou imaginados pelo sujeito psicológico. É o elemento abstrato, intuitivo e
fundamental do pensamento.
Processos de Elaboração do Pensamento
A associação
Define-se a associação, geralmente, como um fenômeno ou processo intelectivo que consiste nas
ligações espontâneas e sucessivas de imagens e, consequentemente, de idéias e estados afetivos.
A associação caracteriza-se pela espontaneidade, o que a distingue das ligações voluntárias e refletidas
peculiares à imaginação. Desde que não intervenha um estímulo ou excitação que venha atrair a atenção, ou
um ato voluntário, as imagens e idéias se sucedem automaticamente, reproduzindo impressões semelhantes
às que foram experimentadas pelo indivíduo no passado, em seqüências tais quais foram condicionadas,
constituindo o pensamento espontâneo.
O juízo e o raciocínio
O juízo é um processo, ou operação mental, pelo qual o sujeito psicológico estabelece uma relação
entre duas idéias ou entre uma percepção e uma idéia; e o raciocínio é um processo, ou operação mental, pelo
qual o sujeito psicológico estabelece uma relação entre dois ou mais juízos.
Do ponto de vista lógico, a idéia e o raciocínio são estudados apenas como resultados dessas
operações mentais. Nessa conformidade, “enquanto a Psicologia se ocupa da atividade real do pensamento, a
lógica atende unicamente ao produto dessa atividade, isto é, ao pensamento tomado em si mesmo”.
A memória
É um fenômeno ou processo mental na faculdade de reproduzir ou evocar imagens e idéias sob forma
de lembranças, ou seja, de conversar os conhecimentos adquiridos no passado.
Certos psicólogos distinguem, na memória, as seguintes fases ou funções:
• fixação - retenção de imagens (aprender de cor);
• conservação - de impressões ou conhecimentos adquiridos;
• evocação - reprodução de imagens e idéias;
• reconhecimento – das impressões reproduzidas como fatos da experiência anterior;
• localização – no tempo e no espaço, das impressões reconhecidas.
Costuma-se distinguir três tipos de memória: sensível, intelectiva e afetiva.
A memória sensível é a das imagens relativas aos sentidos, a qual pode ser desdobrada em memória
visual, olfativa, auditiva, etc.;
A memória intelectiva é a das idéias, que pode ser diferenciada pela capacidade de abstração nos
diversos ramos do conhecimento, como a memória matemática, histórica, filosófica; e
ESTUDOS AVANÇADOS
A memória afetiva é a dos conhecimentos emocionais ou sentimentos, então revividos.
A imaginação
Tem sido a imaginação definida como “faculdade de se representar ou de combinar imagens de objetos
ausentes reais ou possíveis”, e como “faculdade de fixar, conservar, reproduzir e combinar imagens das
coisas sensíveis”. Certos psicólogos, no entanto, nem sequer focalizam a imaginação como fenômeno
especial, tratando essas faculdades como meras funções do juízo, do raciocínio e da memória. Mas é certo
que a imaginação tem um caráter especial e exclusivo qual seja a operação voluntária na qual o sujeito
psicológico utiliza todos os processos cognitivos, que, então, aparecem como meras condições da mesma
operação. Outrossim, deve ser considerada a sua função construtiva, em busca de uma verdade ou de uma
idéia original.
Entendemos que a imaginação é um fenômeno ou processo psicológico que consiste numa operação
mental consciente, complexa e mais ou menos demorada, pela qual o sujeito pensante, por meio da evocação
e combinação voluntária de imagens e idéias conhecidas, busca uma determinada verdade ou produz uma
idéia original. É uma faculdade exclusiva do ser humano inteligente.
OS FATOS ESSENCIAIS DO CONHECIMENTO
a) A crença
O termo “crença”, no sentido geral, tem sido interpretado como ação de crer na verdade, como
convicção íntima, e, em filosofia, tem sido abordado com certeza da existência de um enunciado tipo como
verdadeiro. A palavra “crença” também é comumente usada no sentido de fé religiosa, mas é claro que,
independentemente deste conceito, aqui pretendemos tão-somente designar fenômeno cognitivo sem
implicação qualquer de natureza transcendental.
Muitos psicólogos não conferiram a devida importância ao fenômeno mental denominado crença, e,
alguns deles, nem sequer o mencionaram. Na fenomenologia explicativa a crença tem sido apontada como
um simples elemento ligado à percepção e ao juízo. Mas estes se reduzem a operações mentais, como meios
de atingir um ato subjetivo essencial do conhecimento, que é a crença.
O fenômeno psicológico crença é um ato consciente pelo qual o sujeito psicológico conhece o
resultado lógico do próprio pensamento, em afirmação ou negação de uma realidade qualquer.
b) A emoção
Etimologicamente, emoção significa “movimento por causa interna”. A idéia de movimento sugerida
por esse vocábulo nos induz a encarar o fenômeno objetivamente, em termos fisiológicos, tanto assim que a
emoção tem sido definida como “alteração ou perturbação orgânica resultante de um fato representativo em
nossa consciência”. Mas em Psicologia a emoção deve ser considerada como um processo subjetivo-abstrato,
sendo a excitação e a reação orgânica meros resultados ou condições em que se realiza o mesmo fenômeno.
Entendemos que a emoção é um fato psicológico consciente, um processo mental pelo qual uma
representação cognitiva (percepção, idéia, lembrança, crença) provoca impressões sensoriais afetivas e
reações orgânicas mais ou menos intensas.
ESTUDOS AVANÇADOS
PROCESSOS DE ELABORAÇÃO DAS REAÇÕES
O processo de condicionamento
Considera-se processo de condicionamento a forma pela qual se elaboram as reações afetivas
resultantes de estímulos condicionados. Funciona pelo mesmo mecanismo dos reflexos condicionados.
Condicionar, em psicologia, significa, especialmente, colocar o indivíduo em uma determinada
condição que o constrangeria a agir involuntariamente de uma certa maneira. Mas queremos nos referir, aqui,
ao fenômeno ou mecanismo pelo qual condicionamento se processa independentemente de propósito do
agente externo, ou seja, espontaneamente.
Os estados afetivos acompanham as imagens em representações associadas por contigüidade ou por
semelhança. Assim é que as impressões do passado e as maneiras concebidas de agir em face de
determinados estímulos, incutidas na mente, formam as imagens que, subconscientemente, orientam a
marcha do pensamento e a crença espontânea. Essa é a razão de certas atitudes por reações mais ou menos
acompanhadas de atos voluntários, em que o indivíduo age sem ter consciência clara dos motivos especiais
ou remotos.
O processo de condicionamento explica a formação e o desenvolvimento dos chamados “mecanismo
de defesa” e “atitudes”, de que trata a psicologia moderna. Este processo pode ser também observado nos
animais, sendo aplicável, excepcionalmente, naqueles que, mesmo constrangidos, são capazes de aprender,
por meio de adestramento, maneiras de reagir admiráveis.
O processo psicotensivo
Na primeira deste módulo foi focalizado o sistema dinâmico sensorial como base do psiquismo
individual, em referência à interação dos seus elementos integrantes a qual se realiza ora excitação ora
inibindo as reações diante dos estímulos ou motivações internas ou externas. Na vida este sistema patenteia o
mecanismo das emoções, quando queremos a atribuir a estas o valor do agente determinante da acumulação e
da descarga de energias psicossomáticas. Esse mecanismo se opera por um processo que podemos denominar
processo psicotensivo.
Realmente, tem sido a existência de um sistema de tensões, a começar pelo plano fisiológico. As
carências ou necessidades orgânicas provocando um certo desequilíbrio no meio interno, criando tensões
nervosas que através da sensibilidade afetiva, impelem o indivíduo para uma ação no sentido de satisfazer a
tendência orgânica. Deste modo desenvolvem-se os apetites (fome, sede, sono, etc.). Essas tensões
descarregam-se à medida em que são satisfeitas as necessidades e, assim, se restabelece o equilíbrio. Foi
adotado o termo “homeostase” para designar o processo de equilíbrio que, em psicologia, depende,
principalmente, das relações do indivíduo com o meio social, responsáveis pela maior parte parcela de
modificações no “tono” efetiva.
O mecanismo emocional desenvolve-se pelo processo psicotensivo, a partir de uma representação
mental ou, mais precisamente, a partir de uma crença, positiva ou negativa, que, com veículo de identificação
do cognoscente com a realidade exterior, desempenha papel mais importante.
Para uma melhor compreensão das diferentes fases da vida de um ser humano, vamos analisar as
características de cada uma destas etapas do desenvolvimento humano.
ESTUDOS AVANÇADOS
A PRIMEIRA INFÂNCIA
A primeira infância começa no momento da queda do coto umbilical e termina quando a criança
começa a falar e pode nutrir-se independentemente do organismo materno. Piaget, Sigmund Freud, Eric
Erikson, entre outros, argumentam sobre este estágio da vida.
Desenvolvimento Cognitivo – Segundo Piaget

Desenvolvimento cognitivo é o processo gradativo da habilidade dos seres humanos no sentido de
obterem conhecimento e se aperfeiçoarem intelectualmente desde o nascimento. O estudo deste
desenvolvimento (cognitivo) é uma das áreas mais novas e mais significativas em Psicologia. A palavra
“cognição” refere-se ao processo através do qual um mundo de significados tem origem. À medida que o ser
se situa no mundo, ele estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em que se
encontra.
Não se pode falar de desenvolvimento cognitivo sem mencionar Jean Piaget. Ele explica muitos
aspectos do pensamento e do comportamento da criança, considerando-a como passando por estágios
definidos, ou mudanças qualitativas de um tipo de pensamento para outro.
Por mais de 40 anos, Piaget realizou pesquisas com crianças, visando não somente conhecer melhor a
infância para aperfeiçoar os métodos educacionais, mas também compreender o homem. Usando a
observação direta, sistemática e cuidadosa de crianças (incluindo os seus três filhos), Piaget desvendou muito
dos enigmas da inteligência infantil. A sua teoria também explica o desenvolvimento mental do ser humano
no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade.
Portanto, a teoria piagetiana preocupa-se com as pesquisas do desenvolvimento das estruturas que
possibilitam a aquisição e expansão da experiência. Supõe que essas estruturas não são formadas
biogeneticamente prontas e determinadas, mas são construídas pela interação entre o organismo e o
ambiente. A teoria de Piaget não conceitua a ação apenas como um processo decorrente da tomada de
decisões, definindo-a como uma forma de extração de informações, uma dimensão cognitiva. A maioria dos
psicólogos cognitivistas apóia a cognição somente nos processos de percepção, memória, linguagem,
pensamento e aprendizagem, excluindo a ação, que para Piaget constitui a fonte do conhecimento e não os
sentidos, como acreditam os “behavioristas”.
À medida que o organismo se desenvolve, as estruturas cognitivas passam de instintivas a sensório-
motoras, até finalmente serem a estrutura operacional adulta. Piaget divide, esse processo contínuo que
começa com o nascimento, em quatro períodos amplos. São eles em ordem de ocorrência:
(1) período sensório-motor, de 0 a 2 anos;
(2) período pré-operacional, de 2 a 7 anos;
(3) período das operações concretas, de 7 a 11 anos;
(4) período operações formais, de 11 a 15 anos.
Esses períodos não são independentes e não relacionados. O desenvolvimento tanto é contínuo quanto
descontínuo. É contínuo porque significa que cada desenvolvimento subseqüente baseia-se no
desenvolvimento anterior incorporando-o e o transformando; e descontínuo, significando que as mudanças
qualitativas ocorrem de um estágio para o outro. Conseqüentemente, os períodos de desenvolvimento estão
funcionalmente relacionados e fazem parte de um processo contínuo. Como o enfoque agora é sobre a
“primeira infância”, analisaremos apenas o primeiro estágio, conforme Piaget.
ESTUDOS AVANÇADOS
Estágio Sensório-motor
Neste estágio inicial, que vai do nascimento até depois dos 18 meses, a atividade intelectual é de
natureza sensorial e motora: a criança percebe o ambiente e age sobre ele. De acordo com Piaget, o
desenvolvimento da mente já teve início quando a criança nasce. O sistema nervoso e os mecanismos
sensoriais estão funcionando. O desenvolvimento fisiológico antes do nascimento é claramente necessário
para o desenvolvimento cognitivo que ocorrerá posteriormente.
A inteligência da criança durante este estágio é fundamentalmente prática. As noções de espaço e
tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou
pensamento. Os êxitos mais destacados são o esclarecimento da conduta intencional, a construção do
conceito de objeto permanente e das primeiras representações e o acesso à função simbólica.
É também um período marcado por um extraordinário desenvolvimento em termos mentais, onde se
percebe uma conquista de todo o universo prático. Estende-se desde o nascimento da criança até a aquisição
da linguagem. Esse período (sensório-motor) é diferenciado por seis estágios de desenvolvimento. É através
dos mesmos que ocorrem as mudanças do bebê:
1) Nascimento a 1 mês - O uso de reflexos. Embora os reflexos sejam reações inatas à estimulação,
eles são adaptativos no sentido de que permitem ao bebê sobreviver e aprender. O comportamento reflexo é
adaptativo e, portanto, é inteligente, visto que permite ao bebê sobreviver e permite que mais tarde ocorra a
aprendizagem.
2) 1 a 4 meses - Reações circulares primárias, ou seja, as primeiras reações adquiridas. Trata-se de um
esforço ativo para reproduzir algo que inicialmente foi conseguido por acaso, através de alguma atividade
aleatória.
3) 4 a 8 meses - Reações circulares secundárias. Este estágio marca o início da ação intencional. Agora
o bebê está começando a ficar interessado pelo resultado de suas ações.
4) 8 a 12 meses - Coordenação de esquemas secundários e sua aplicação a novas situações. Suas ações
são cada vez mais orientadas para a meta.
5) 12 a 18 meses - O descobrimento de novos meios através de experimentação ativa. Este é o último
estágio cognitivo que não inclui representações mentais de eventos externos, ou seja, o que se imagina como
pensamento, e o primeiro que inclui a tentativa de novas atividades.
6) 18 a 24 meses - A invenção de novos meios através de combinações mentais. O bebê desenvolve a
capacidade de imaginar eventos em sua mente e de segui-los até certo grau. Ele pode pensar. Ele agora pode
“experimentar” soluções em suas mentes e descartar aquelas que sabe que não funcionarão. Ele também
pode imitar ações, mesmo depois que algo ou alguém já não esteja mais em sua presença.
Desenvolvimento Psicossexual – Segundo Freud

Uma explicação interessante do desenvolvimento foi apresentada por Sigmund Freud, considerado o
“pai da Psicanálise”. Freud afirmou que o comportamento humano é orientado pelo impulso sexual, por ele
chamado de libido. Daí a razão porque a psicanálise se refere ao desenvolvimento humano em termos de
evolução psicossexual da personalidade. Este impulso sexual já se manifesta no bebê e pode ser comprovado
pela observação direta das crianças e pela análise clínica de crianças e adultos, bem como pela similaridade
das manifestações do impulso sexual entre elas e o adulto: beijos, carícias, olhares, exibições etc.
Freud diz que essa evolução psicossexual é feita através de diferentes estágios por que passa o ser
humano, em diferentes idades no seu processo de desenvolvimento. Ele também reconheceu cinco estágios
nessa evolução da libido, apesar de dar maior ênfase apenas a quatro desses. A cada um desses estágios da
ESTUDOS AVANÇADOS
evolução psicossexual corresponde uma característica de personalidade, ou padrão típico de comportamento.

Para a primeira infância interessa apenas o primeiro destes estágios: a fase oral.
A Fase-Oral
Esse estágio do processo evolutivo corresponde, em linhas gerais, ao primeiro ano de vida do
indivíduo e termina com a “desamamentação”. Chama-se fase oral porque presumivelmente nesse período
da vida humana todo o senso de prazer que o indivíduo experimenta provém das zonas orais do seu corpo, ou
seja, a criança satisfaz sua necessidade sexual pela boca, obtendo o prazer através da sucção. Os lábios, a
boca e a língua são os principais órgãos de prazer e satisfação da criança, por isso, seus desejos e satisfações
são orais. Se as necessidades forem satisfeitas, a pessoa crescerá de maneira psicologicamente saudável; se
não o forem, seu ego será imperfeito.
Se as necessidades orais forem frustradas durante esse período, por desmame prematuro, por
afastamento rigoroso de todos os objetos para sugar (incluindo o polegar), o ego poderá ser incapaz de
superar os desejos orais frustrados. Alguns psicanalistas atribuem o alcoolismo, por exemplo, a frustrações
na fase oral. Se a criança não experimentar a satisfação adequada desta fase, poderá tornar-se fixada nas
atividades orais e procurar, durante o resto da vida, obter prazer através da boca, vindo a ser, por exemplo,
um fumante inveterado, um guloso ou um tagarela. “Neste período da vida, portanto, a energia libidinal está
diretamente relacionada com o processo da alimentação”, e o alimento neste caso não se refere a simples
incorporação de material nutritivo, mas inclui toda uma gama de relações humanas e de afetos implícitos no
processo da alimentação.
Karl Abrahan, psicanalista do grupo freudiano, aprofunda-se nas idéias iniciais de Freud sobre a fase
oral e nela discrimina duas etapas básicas de desenvolvimento da libido. A primeira é chamada de fase oral
da sucção, e corresponde a um período de relações afetivas pré-ambivalentes, que cobrem basicamente o
primeiro semestre de vida; ou, num correlato biológico, vai do nascimento ao período inicial da dentição. O
segundo semestre do primeiro ano corresponderá à etapa oral sádico-canibal, iniciada a partir da dentição,
onde as fantasias agressivas serão correlacionadas com a percepção do objeto inteiro, ou seja, com o
surgimento da ambivalência (a mesma mãe é boa e má), e com a dentição, ou seja, a percepção do primeiro
momento de agressão ou destrutividade real da criança.
Freud conclui que a estimulação da boca (amamentação, mordedores, etc.) é a fonte primária de
satisfação erótica na fase oral, e que, quando não satisfeita, pode produzir problemas no futuro.
Desenvolvimento Psicossocial – Segundo Erikson

Enquanto Freud realça os determinantes biológicos do comportamento, o seu discípulo, Eric Erikson ,
considera as influências culturais e societárias. Seu maior interesse está no crescimento do ego,
especialmente nas maneiras pelas quais a sociedade molda seu desenvolvimento. Erikson apresenta através
de sua teoria como os eventos e as reações durante a infância preparam às pessoas para serem adultos. Essa
teoria do desenvolvimento psicossocial é conhecida como “as oito fases do homem”. Em cada uma dessas
fases ocorrem crises que influenciam o desenvolvimento do ego, e a maneira como são resolvidas
determinam o curso do desenvolvimento do indivíduo. São elas:
• 0 a 1 e meio: confiança x desconfiança;
• 1 e meio a 3 anos: autonomia x vergonha;
• 3 a 7 anos: iniciativa x culpa;
• 7 a 12 anos: domínio x inferioridade;
ESTUDOS AVANÇADOS
• 12 a 18 anos: identidade x confusão de papéis;

• 18 a 30 anos: intimidade x isolamento;
• 30 a 60 anos: generatividade x auto-absorção;
• acima de 60 anos: integridade do ego x desesperança.
Confiança x Desconfiança
Um dos estágios apresentados por Eric Erikson (confiança x desconfiança), corresponde ao estágio
oral de Freud, que vai do nascimento até os 18 meses. Neste período há uma crise evolutiva referente ao
estabelecimento de uma relação básica da criança com o universo. Essa relação ou atitude fundamental é
conhecida como confiança básica. Essa confiança é demonstrada pelo recém-nascido na maneira que dorme,
tranqüilamente, alimenta-se confortavelmente e faz suas necessidades relaxadamente. Durante o dia o bebê
sente-se bem com as experiências sensuais devido à confiança que desenvolve com a figura materna. Esta é a
fase da vida em que a criança vai ter experiências que a levarão a confiar ou não em sua mãe, e
conseqüentemente, também nas outras pessoas. É por isso que, neste “estágio de desenvolvimento, o conflito
básico a ser resolvido em termos psicossociais é o da confiança versus desconfiança”. Então, o que a mãe
pode fazer para desenvolver no bebê uma confiança básica?
A mãe deve atender prontamente às necessidades da criança, alimentando-a, banhando-a e vestindo-a
sempre com carinho. Se a mesma desenvolver estas habilidades, a criança terá incorporado em sua estrutura
psíquica a noção de que o mundo não é afinal de contas, tão mal quanto parece. O bebê, conseqüentemente,
desenvolverá confiança para com a sua mãe e, mais tarde, para com os outros.
Ao contrário, se o bebê não for atendido como deveria ser, ou seja, se ele for negligenciado pela mãe,
desenvolverá um sentimento de desconfiança para com ela e para com as outras pessoas.
A Relação Mãe-Bebê
A relação mãe-bebê, tão importante para o desenvolvimento do ego da criança, se inicia bem cedo.
Este laço é um determinante de importância do sentido de confiança de um bebê. Neumann salienta que
sendo o ser humano incapaz de ser independente logo após o nascimento, diferente dos demais animais,
prorroga sua fase embrionária para além do nascimento. A fase embrionária compreende, então, os nove
meses intra-uterinos e mais um ano pós-uterino. Nesta fase, a criança vive o inconsciente da mãe, está ligada
à mãe fisicamente e psicologicamente, dependendo dela para tudo. Após esta fase, a criança inicia seu
processo de desligamento da mãe, juntamente com a formação e fortalecimento do ego.
Na relação mãe-filho, nos primeiros meses, a criança vive e experimenta o corpo da mãe como sendo
ela mesma e o mundo. Não possui consciência capaz de discernimento, percepção e controle do seu próprio
corpo. A criança vive esta fase com um mínimo de tensão e um máximo de segurança. A perda da mãe
representa muitíssimo mais do que apenas a perda de uma fonte de alimentos. Para um recém-nascido, até
mesmo quando continua sendo bem alimentado, equivale à perda da vida.
As características da mãe ideal da relação primária são: a pessoa que alimenta, protege, dá segurança e
permite uma ligação afetiva com a criança.
A conduta futura de uma criança (boa ou má), dependerá quase completamente do seu relacionamento
com a sua mãe. Essa relação com o bebê é extremamente importante, pois é primordialmente qualitativa. A
mãe não pode apenas amamentar. O que importa é como isto é feito, como as solicitações paralelas da
criança são atendidas, ou seja, não se está apenas incorporando o leite materno, mas também a voz da mãe,
seus embalos, suas carícias. A criança conhece mais a mãe pelo cheiro e pela voz, do que pelo olhar, visto
que o rosto humano só será discriminado no 4º mês de vida.
ESTUDOS AVANÇADOS
Os carinhos que a mãe faz ao bebê não só proporcionam intensa sensação de prazer, como vão
progressivamente dando ao mesmo a configuração de seu corpo, portanto, vão auxiliando a configuração do
esquema corporal. O “eu” da criança começa a configurar limites, ou seja, a ter existência própria pelo
contorno que lhe é dado pelo corpo materno. O bebê que não for objeto de calor humano e de amor, e que
não for satisfeito em suas necessidades, corre o risco de não desenvolver um sentido de confiança, por
conseguinte, de não ser sucedido posteriormente na formação de relações sociais satisfatórias.
Existe um período crítico depois do nascimento de um bebê onde se deve estabelecer um
relacionamento saudável entre o mesmo e a sua mãe. Klaus Kennell afirma que não se deve separar a mãe do
seu bebê após o nascimento, para que haja o vínculo mãe-bebê, pois o sentimento de cuidado com o recém
nascido causa um desenvolvimento normal. Mas se esse vínculo não acontece, o futuro da criança corre
perigo. Klaus chegou a esta conclusão após comparar algumas mães e seus respectivos bebês que tinham
contato imediato após o nascimento com aquelas que seguiam uma rotina normal de um hospital onde os
bebês eram separados por grande parte do dia de suas mães.
A SEGUNDA INFÂNCIA
Grande parte das teorias do desenvolvimento humano admite que a idade pré-escolar é de fundamental
importância na vida humana, pois é nesse período que o organismo se torna estruturalmente capacitado para
o exercício de atividades psicológicas mais complexas, como o desenvolvimento da linguagem, o início das
interações sociais, etc.
Desenvolvimento Cognitivo
Como já vimos, de acordo com Piaget o desenvolvimento cognitivo progride através de quatro
estágios principais, e as crianças pré-escolares se encontram no estágio “pré-operacional”. O principal
progresso desse período, em relação ao anterior (“sensório-motor”), é o desenvolvimento da capacidade
simbólica. A criança começa a usar símbolos mentais – imagens ou palavras – que representam objetos que
não estão presentes. Nessa época, há uma verdadeira explosão lingüística. A criança, que aos 2 anos possuía
vocabulário de aproximadamente 270 palavras, por volta dos 3 anos já fala cerca de mil palavras;
provavelmente compreende outras 2 mil ou 3 mil palavras e já forma sentenças bastante complexas. Piaget
notou várias características do pensamento infantil nesta fase (cf. Célia Barros, Pontos de psicologia do
desenvolvimento, 90-93):
Egocentrismo
É definido como a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outrem. Tomemos por exemplo,
Lisa, uma criança de 4 anos de idade. Lisa vê o oceano pela primeira vez. Cheia de admiração pelo vaivém
incessante das ondas, pergunta ao pai: “Quando elas pararão”, ao que o pai responde: “Não param”. “Nem
quando estamos dormindo?”, pergunta a criança, incredulamente. Seu pensamento é tão egocêntrico, tão
centralizado em si mesma como centro do universo, que não pode considerar que nada – nem sequer o
poderoso oceano – tenha vida por si mesmo quando ela não está ali para vê-lo. Ao observar fatos
semelhantes a este, Piaget tomou isto como uma prova de que os pré-escolares não podem imaginar a
realidade desde o ponto de vista diferente. De modo geral, as crianças pequenas (4 ou 5 anos) são incapazes
ESTUDOS AVANÇADOS
de aceitar o ponto de vista de outra pessoa, quando diferente do delas. É ainda interessante assinalar que,
para Piaget, egocentrismo não é um termo pejorativo, é um modo característico de pensamento.
Centralização
Geralmente, a criança consegue perceber apenas um dos aspectos de um objeto ou acontecimento. Ela
não relaciona entre si os diferentes aspectos ou dimensões de uma situação. Isto é, Piaget diz que a criança,
antes dos 7 anos, focaliza apenas uma dimensão do estímulo, centralizando-se nela e sendo incapaz de levar
em conta mais de uma dimensão ao mesmo tempo.
Uma das tarefas usadas por Piaget consiste em dar à criança duas bolas de massa plástica feitas da
mesma quantidade de massa. Depois, transforma-se à vista das crianças, uma das bolas em uma forma
alongada, a “salsicha”, e pergunta-se à criança qual das duas, a “bola” ou a “salsicha”, contém mais massa.
As crianças pequenas geralmente erram, dizendo que a “salsicha” contem mais massa (porque é mais
comprida) ou que a “salsicha” contem menos massa (porque é mais fininha), demonstrando assim a
incapacidade de levar em conta os dois fatores (comprimento e largura) ao mesmo tempo. Já uma criança um
pouco mais velha resolve corretamente este problema e explica: “a mesma coisa, porque a salsicha é mais
comprida, mas é mais estreita”. Vemos que ela já é capaz de descentralizar.
Animismo
A criança atribui vida aos objetos: uma criança de 2 anos e 7 meses, quando estava procurando sua pá,
perguntou seriamente: “Vamos chamá-la?”; Outra de 3 anos e 7 meses, quando havia perdido um trem,
perguntou: “O trem não sabia que íamos nele?”.
Nesse estágio, as crianças supõem que os objetos são vivos e capazes de sentir; que as pedras (e
mesmo as montanhas) crescem; que os animais entendem nossa fala e também podem falar; e assim por
diante.
Realismo Nominal
É outro modo característico de a criança pequena pensar. Ela pensa que o nome faz parte do objeto, e
que é uma propriedade do objeto que ele representa. Por exemplo, ela acredita que o nome da lua está na lua,
que sempre se chamou “lua” e que é impossível chamá-la de qualquer outro nome. Assim, explica-se porque
um garoto de 5 anos diz a respeito da lua: “As pessoas sabem que se chama lua porque a viram”. Para ele, o
nome está dentro do objeto, sendo parte dele.
Classificação
As crianças não usam um critério definido de classificação. Por exemplo, se for colocado diante de
crianças pequenas, entre 2 e 4 anos, um grupo de formas geométricas de plástico, de várias cores, e for
pedido a elas que coloquem juntas as coisas que se parecem, elas não usarão um critério definido para fazer a
tarefa. Parece que agrupam as coisas ao acaso, pois não têm uma concepção real de princípios abstratos que
orientam a classificação. Após os 5 anos de idade, porém, elas conseguem agrupar os objetos com base no
tamanho, na forma e na cor.
ESTUDOS AVANÇADOS
Desenvolvimento Psicossocial
De acordo com a teoria de Erikson, as crianças pré-escolares estão vivendo a idade da “iniciativa
versus a culpa”, que corresponde à fase “fálica” da teoria freudiana. Esta é uma fase em que a criança parece
dotada de uma energia interminável, que é extravasada principalmente através de atividades motoras (correr,
pular, subir, descer etc.) e exploratórias. Começa a perceber o que é capaz de fazer e imaginar o que será
capaz de fazer futuramente. A partir das observações dos adultos no desempenho de seus papéis sociais e da
possibilidade de desempenhá-los ela própria em seus jogos simbólicos, a criança estará também aprendendo
como funciona o mundo social e como ela funciona dentro dele. O tipo de atividade da criança que dá ao
adulto a impressão de que ela está em todos os lugares – quer saber tudo e participar de tudo (além de
receber e repetir as mensagens dos meios de comunicação de massa, notadamente a televisão) – foi
designado por Erikson como “Intrusão”.
Este termo deriva da teoria do desenvolvimento da sexualidade de Freud e está relacionado às
fantasias de penetração associadas às vivências da fase fálica. Só que para Erikson, este mesmo tipo de
atitude foi observado em várias outras atividades (exploração do espaço, do desconhecido e das outras
pessoas).
A contribuição desta fase para o desenvolvimento psicossocial será o sentimento de poder confiar em
sua própria capacidade de iniciativa no desempenho de suas tarefas na idade adulta. O outro extremo da
escala seria um sentimento de culpa (mais maduro do que a vergonha da fase anterior): a criança fantasia
muito, imagina-se cometendo muitas falhas horríveis que podem levá-la a perder o amor dos pais, a nível de
fantasia (cf. Rappaport, Fiori e Davis. Psicologia do desenvolvimento. 3:72-73).
Porém, alguma culpa é necessária, pois sem ela não haveria nenhuma consciência, nenhum auto-
controle. A interação ideal entre pais e filhos certamente não é a total indulgência. Mas culpa demais pode
inibir a criatividade da criança e as livres interações com os outros.
Esta etapa do desenvolvimento também é muito importante, pois aqui a criança vai desenvolver sua
identidade como menino ou menina. É aqui a época em que irá se identificar com o progenitor de seu próprio
sexo e copiar aspectos do comportamento adulto. O menino mostrará sua crescente masculinidade
procurando a atenção e a afeição da mãe, numa quase rivalidade com o pai. O mesmo acontece com a
menina: ao descobrir a sua feminilidade, torna-se muito devotada ao pai.
Em famílias que permitem às crianças expressarem seus sentimentos, sem muita censura, é comum
ouvir comentários que refletem o aparecimento da identidade sexual em cada uma. Assim, por exemplo, um
menino disse que se sentia muito feliz quando o pai saía para o trabalho; a menina disse que queria sair de
carro com o papai e deixar a mamãe em casa cuidando das outras crianças.
Os adultos muitas vezes acham difícil compreender a importância de tais declarações. Acham absurdo
que uma menina de 4 ou 5 anos proclame que gostaria que sua mãe fosse embora. A censura dos adultos a
esses comentários infantis poderá causar à criança fortes sentimentos de culpa relacionados à sua identidade.
Punição, ridicularização e sarcasmo por parte do adulto para com a menina que expressa seu desejo natural
de firmar-se como mulher farão com que ela se sinta diminuída e culpada por ter manifestado alguns dos
seus sentimentos íntimos sobre o tipo de pessoa que espera vir a ser. Nesta época é importante fazer com que
as crianças se sintam seguras de que se tornarão adultos completos, e não fazê-las se sentirem culpadas por
expressar esses desejos.
Segundo Erikson, essa é a idade que a criança tem necessidade de receber esclarecimento sexual, aos
poucos, à medida que manifeste curiosidade e de acordo com sua capacidade de compreensão.
ESTUDOS AVANÇADOS
Desenvolvimento Psicossexual
O período de desenvolvimento psicossexual do ser humano (dos 3 aos 6 anos de idade) é chamado por
Freud de estágio “fálico”. Nesse estágio, há um prazer derivado da estimulação genital e fantasias
associadas. Nessa faixa etária, os genitais têm sua sensibilidade aumentada, introduzindo um novo estágio.
Um sinal desta nova sensibilidade é que as crianças de ambos os sexos começam a manipular seus órgãos
genitais naturalmente nessa época.
Na opinião de Freud, o evento mais importante que ocorre durante o estágio fálico é o assim chamado
“conflito edípico”: Nos meninos ocorre o Complexo de Édipo, enquanto que nas meninas ocorre algo
semelhante, o Complexo de Eletra.
A teoria sugere que primeiro o menino se torna intuitivamente consciente de sua mãe como um objeto
sexual. Exatamente como isso acontece não está claramente explicado, mas o ponto importante é que o
menino, por volta dos 4 anos de idade, começa a ter uma espécie de apego sexual à mãe e a considerar o pai
como um rival sexual. Seu pai dorme com sua mãe, abraça-a, beija-a e de modo geral tem acesso ao corpo
dela de uma maneira que o menino não tem. O menino também vê o pai como uma figura poderosa e
ameaçadora, com o poder supremo – o poder de castrar (Complexo de Castração). Ele fica preso entre o
desejo pela mãe e o medo do poder do pai.
A maior parte desses sentimentos e o conflito resultante são inconscientes. O menino não apresenta
comportamentos ou sentimentos sexuais claros em relação à mãe. Mas, inconsciente ou não, o resultado
deste conflito é a ansiedade. Como o garotinho lida com esta ansiedade? Na opinião de Freud, o menino
responde com um processo defensivo chamado “identificação”: ele “incorpora” a imagem que tem do pai, e
tenta adequar seu comportamento a essa imagem. Ao tentar assemelhar-se o máximo possível ao pai, ele não
apenas reduz a chance de um ataque do pai como também fica com parte do seu poder. Além disso, é o “pai
interno”, com seus valores e julgamentos morais, que serve como a essência do superego da criança.
Imagina-se que um processo semelhante ocorre na menina. Ela vê a mãe como uma rival pelas
atenções sexuais do pai, e também fica com um pouco de medo da mãe (embora menos do que o menino,
pois pode supor que já foi “castrada”). Neste caso, também considera-se que a identificação com a mãe é a
solução para a ansiedade da menina.
Desenvolvimento Moral
Tanto para Piaget quanto para Kohlberg, a consciência moral não se encontra no sentimento (como
Rousseau afirmava), mas na razão. Eles defendem a tese da gênese gradativa da consciência moral e da
possibilidade de educá-la.
Depois de Piaget, Kohlberg é o estudioso mais importante da moralidade, pois ele retoma e aperfeiçoa
o modelo piagetiano, aperfeiçoa o aparato metodológico, elabora programas de educação moral para escolas
e universidades e fundamenta filosoficamente sua teoria psicológica e moral.
Kohlberg propõe seis estágios de desenvolvimento moral, a partir dos estudos longitudinais que
conduziu nos Estados Unidos, na Turquia e Israel, tendo acompanhado os sujeitos da pesquisa durante 15
anos. Concluiu que o desenvolvimento moral completo pressupõe que o indivíduo tenha chegado ao último
estágio do desenvolvimento cognitivo, isto é, o estágio do pensamento formal, com o domínio das estruturas
lógico-matemáticas. Mas que essa condição necessária não é suficiente para que ele seja capaz de fazer
julgamentos morais no nível pós-convencional.
Os instrumentos utilizados em sua pesquisa foram os dilemas morais, para os quais os sujeitos
sugerem uma solução, justificando racionalmente sua escolha; a entrevista clínica, (diálogos com
ESTUDOS AVANÇADOS
argumentações e contra-argumentações); e vídeos que permitiam analisar a mímica e os gestos dos sujeitos
participantes.
Para o estabelecimento dos seis estágios, e para o diagnóstico do desenvolvimento moral uma vez
postulados os estágios, Kohlberg considera três pontos:
1. O valor moral defendido (representado) pelo conteúdo intrínseco dos argumentos apresentados:
punição, propriedade, papéis afetivos e autoridade assumida, lei, vida, liberdade, justiça (punitiva
ou distributiva), verdade, sexo.
2. A justificativa dos julgamentos (estrutura e coerência da argumentação).
3. A orientação sócio-moral consciente do sujeito.
Definidos os estágios e tendo criado uma metodologia capaz de diagnosticar em qual deles as pessoas
se encontram, Kohlberg propõe modos de interferência na passagem de um estágio para outro, ou seja, de se
possibilitar que as pessoas desenvolvam sua capacidade de fazer julgamentos morais.
Este é, pois, o momento educativo: o professor é o agente promotor da análise, discussão, avaliação e
julgamento das situações reais vividas pelos alunos dentro e fora da escola.
Relembramos que o desenvolvimento da moralidade é necessário para que a vida em grupo, a vida
social, seja possível; que a conquista da autonomia moral é desejável para que todo ser humano possa avaliar
as regras de seu grupo e decidir se elas estão de acordo com os princípios de justiça que promovem a
dignidade inviolável da humanidade; a liberdade; a solidariedade e a igualdade (cf. Maria Helena Pires,
Revista Educação, nº 39).
As crianças pré-escolares estão localizadas no nível 1 da escala de Kolhberg. Assim, no plano moral e
do comportamento, a criança pré-escolar é obediente, serviçal e boa, não porque tenha uma clara consciência
do bem e do mal, o que ainda não é possível, mas por desejar agradar aos pais e, assim, evitar a punição. Se
alguém lhe diz que é uma criança má, sente-se muito triste. Mente pouco e tem o senso de propriedade muito
desenvolvido.
A Importância da Relação com os Pais

“A criança aprende pelo que o adulto é e não pelo que ele fala.”
Dizia Sêneca que Sócrates “formou grandes homens, mais pelos seus costumes do que por suas
lições”, e o comediógrafo Menandro acentuava que “os costumes de quem fala nos persuadem mais do que
seus argumentos”. A experiência ensina que os filhos têm mais dificuldades em dar importância às ordens
dos pais ao que lhes dizem do que ao que os vêem fazer. Não há dúvida de que mais do que as exortações e
conselhos (que são necessários) são as ações e atitudes que transmitem os modelos de comportamento.
Drescher falou uma grande verdade ao escrever que o filho é o eco dos pais. Se desde a mais tenra
idade, a criança vive num ambiente familiar em que a norma é o respeito mútuo, o tratamento justo, as
maneiras corretas, a eficácia, a ordem, a limpeza, o fato de cada um ser responsável pelas suas coisas, pelos
seus atos, pelo governo de si mesmo sempre que possível, o fato de ser generoso e considerar as melhores
qualidades do outro e felicitá-lo por isso etc., não resta a menor dúvida de que imitará essas condutas e
atitudes, transformando-as em padrões de comportamento.
Hoje ninguém põe em dúvida que a imitação é, na criança, um poderoso recurso de aprendizado social.
Os pais e, em geral, as pessoas significativas como professores, educadores, amigos, familiares, constituem o
ideal de suas inspirações e os modelos a imitar.
ESTUDOS AVANÇADOS
Como pode a criança assimilar boas maneiras, o respeito e a consideração, vendo que seus pais se
insultam, se menosprezam e não se dão o menor respeito? Como irá assimilar e aprender condutas honradas,
por mais que seu pai as pregue, se depois vê como este se vangloria dos negócios escusos que faz, enganando
aos outros? Como se pode exigir limpeza, ordem, pontualidade, se a própria mesa de trabalho é um caos e se
o fato de chegar atrasado em compromissos é sempre normal (da parte do pai ou da mãe)? As incoerências
educativas podem ser multiplicadas infinitamente (cf. Tierno, Educar os filhos hoje, p. 23-25).
Além disso, o modo como os pais tratam os filhos tem efeitos sobre a personalidade destes. Muitos
psicólogos consideram como fatores importantes a superproteção e a rejeição pelos pais.
A superproteção é comum nos casos de filho único, único de um sexo, criança com alguma
deficiência física, ou muito bem dotada física ou intelectualmente, ou nascida após muitos anos de
casamento sem filhos. A rejeição da criança pelos pais é comum nos casos de filho ilegítimo, enteado,
criança muito feia, criança deficiente mental, criança adotada, criança nascida quando o casal já tem prole
muito numerosa, ou quando o casal é muito pobre.
A superproteção manifesta-se pela aceitação da criança acompanhada de intensas demonstrações de
amor e cuidado exagerado para com ela. Alguns estudiosos distinguem dois tipos de superproteção: a
indulgente e a dominante.
A superproteção indulgente seria a aprovação de todos os atos da criança. Tudo o que ela faz, mesmo
as ações reprovadas pelo professor ou por outros adultos, é desculpado e mesmo admirado pelos pais, que
aceitam e acham graça em tudo. A criança percebe, assim, que pode fazer o que quiser, pois está protegida.
A superproteção dominante consiste em dar assistência constante à criança, em todos os seus atos,
ajudando-a em tudo, não deixando que faça nada sozinha: comer, calçar os sapatos, pôr e tirar o agasalho e
até mesmo brincar. Mesmo quando é maior, não lhe é permitido tomar qualquer iniciativa: os pais tomam
todas as decisões, escolhem suas atividades, seus companheiros, suas roupas. Os pais querem que o
comportamento de seu filho seja perfeito e, com isso, exercem controle excessivo sobre ele.
Quando a criança sofre superproteção indulgente, poderá tornar-se teimosa, irreverente e hostil, mas
ao mesmo tempo independente e dotada de muita iniciativa. Quando é tratada com superproteção dominante,
é possível que seja polida, leal, dependente e dócil, porém será acanhada e sem iniciativa.
A rejeição pode manifestar-se em diferentes intensidades – falta de atenção para com a criança,
negligência no trato, violência física ou mental.
August Eichhorn demonstrou que tanto a rejeição quanto a superproteção da criança pelos pais causam
problemas. A delinqüência (infração às leis, prática de crimes ou delitos) resulta principalmente de os pais
rejeitarem a criança e não do amor excessivo, que apenas encoraja a infantilidade e a imaturidade.
Ross Stagner, especialista em personalidade infantil, relata que a punição excessiva quase sempre leva
à revolta e possivelmente à delinqüência, podendo também conduzir à submissão e ao retraimento acentuado
por devaneio e outros meio de fuga. Pode ser, ainda que a submissão seja apenas aparente, ocultando ardente
antagonismo interno. Todas essas conseqüências são prejudiciais ao desenvolvimento da personalidade.
Dois estudos completados nos últimos anos nos Estados Unidos focalizaram os tipos de relações entre
pais e filhos que estão ligados à competência, autoconfiança e independência das crianças pequenas.
Comentando esses estudos, Paul H. Mussen diz:
Embora esses dois estudos sobre relações pais-filhos tenham sido realizados em locais diferentes e em
diferentes épocas, com técnicas diferentes de pesquisa, há alguns temas importantes que aparecem nos
resultados. Afetividade, apoio e cuidados dos pais são antecedentes decisivos para a maturidade, a
independência, a competência, a auto-confiança e a responsabilidade das crianças. No entanto, o amor e o
apoio não são suficientes para assegurar o desenvolvimento de tais características. Impõem-se outros
ESTUDOS AVANÇADOS
requisitos, tais como: comunicação adequada entre pais e filhos; uso de razão e não de castigo para
conseguir obediência; respeito dos pais pela autonomia da criança; estímulo à independência,
individualidade e responsabilidade; controle relativamente firme e elevadas exigências para comportamento
maduro. Em resumo, interações severas – mas não a disciplina cega e autoritária – facilitam o
desenvolvimento de comportamento pessoal e social maduro.
Desenvolvimento Espiritual
O Primeiro Manual da Criança

“A Bíblia deve ser o primeiro manual da criança. Deste livro devem os pais ministrar uma sábia
instrução. A Palavra de Deus deve constituir-se a regra da vida. Por ela, aprendam as crianças que Deus é
o Pai; e das belas lições de Sua Palavra devem elas adquirir conhecimento de Seu caráter. Incutindo-se-lhes
os seus princípios, devem elas aprender a fazer justiça e juízo”.
A Influência da Criança Devidamente Ensinada

“A constituição física de Jesus, bem como Seu desenvolvimento espiritual, são-nos apresentados
nestas palavras: "E o Menino crescia e Se fortalecia em espírito” (Luc. 2:40). Na infância e na juventude
deve-se dar atenção ao desenvolvimento físico. Os pais devem educar os filhos nos bons hábitos de comer,
beber, vestir e fazer exercício, para que seja posto um bom fundamento para uma boa saúde na vida
posterior. O organismo físico deve receber especial cuidado a fim de que as energias do corpo não sejam
atrofiadas, mas desenvolvidas ao máximo. Isso coloca as crianças e os jovens numa posição favorável, de
modo que com o devido preparo religioso possam, como Cristo, tornar-se fortes no espírito”.
“Na infância Jesus fez os trabalhos de uma criança obediente. Falava e agia com a sabedoria de
criança e não de homem, honrando a Seus pais e realizando seus desejos de modo a auxiliá-los, conforme a
habilidade de uma criança. No entanto, em cada estágio de seu desenvolvimento Ele era perfeito, com a
graça simples, natural, de uma vida sem pecado. O relato sagrado a respeito de Sua infância diz: "E o
Menino crescia e Se fortalecia em espírito, cheio de sabedoria; e a graça de Deus estava sobre Ele." Luc.
2:40. E quanto à Sua juventude acha-se registrado: "E crescia Jesus em sabedoria, e em estatura, e em
graça para com Deus e os homens” (Luc. 2:52)”.
O Melhor Método para o Ensino das Crianças

“As crianças não devem estar encerradas muito tempo em casa, nem se deve exigir que se dêem a um
estudo aplicado antes que se haja estabelecido um bom fundamento para o desenvolvimento físico. Para os
primeiros oito ou dez anos da vida de uma criança, o campo ou o jardim é a melhor sala de aula, a mãe é o
melhor professor, a Natureza o melhor livro. Mesmo quando a criança tem idade suficiente para freqüentar
a escola, a sua saúde deve ser considerada de maior importância do que o conhecimento dos livros. Deve
ser rodeada das condições mais favoráveis, tanto para o crescimento físico como para o mental”.
O Programa da Criança Durante a Infância

“Durante os primeiros seis ou sete anos de vida da criança, deve-se dar atenção especial a seu
preparo físico, em vez de ao intelecto. Depois desse período, se é boa a constituição física, deve a educação
ESTUDOS AVANÇADOS
de ambos receber atenção. A infância se estende até a idade de seis ou sete anos. Até esse período a criança
deve ser deixada como cordeirinho a andar ao redor da casa e nos jardins, na vivacidade de seu espírito,
pulando e saltando, livre de cuidados e dificuldades. Os pais, e especialmente as mães, devem ser os únicos
mestres dessas mentes infantis. Não devem ser instruídas em livros. As crianças geralmente são curiosas, ao
aprender as coisas da Natureza. Farão perguntas relativas às coisas que vêem e ouvem, e os pais devem
aproveitar a oportunidade de instruí-las e responder pacientemente a essas pequenas indagações. Dessa
maneira, eles poderão tirar vantagem sobre o inimigo e fortalecer o espírito das crianças semeando-lhes
boa semente no coração, não dando oportunidade para o mal criar raízes. O que as crianças necessitam, na
formação do caráter, é a amável instrução da mãe na tenra idade”.
MENINICE
A fase humana conhecida como “meninice” corresponde às idades de 7 a 12 anos.
Segundo Piaget, a criança traz estruturas já construídas, programadas para sua interação ambiental.
Trata-se das estruturas físicas como o cérebro humano, o sistema nervoso e os órgãos sensoriais específicos.
Utilizando estas estruturas na interação com o ambiente, a criança inicia imediatamente a desenvolver as
estruturas cognitivas. Para Piaget, a fase da meninice corresponde ao 3º estágio, o estágio das “operações
concretas”.
Os pesquisadores que trabalham a partir das descrições de Piaget sobre o período operacional
concreto, descobriram, de maneira geral, que Piaget estava certo sobre as idades em que as crianças
começam a manifestar várias habilidades ou entendimentos. Nesse período, as operações mentais da criança
ocorrem em resposta a objetos e situações reais. A criança usa lógica e raciocínio de modo elementar, mas
somente os aplica na manipulação de objetos concretos.
Neste estágio, a criança começa a compreender termos de relação: maior, menor, direita, esquerda,
mais alto, mais largo, etc. Compreende que um irmão precisa ser irmão de alguém; um objeto precisa estar à
direita ou à esquerda de alguma outra coisa, etc.
Neste estágio, porém, a criança não pensa ainda em termos abstratos, nem raciocina a respeito de
proposições verbais, ou hipotéticas. Assim experimenta dificuldade com os problemas verbais.
Piaget diz que, antes da idade de 11 ou 12 anos, as operações da inteligência infantil são unicamente
concretas, isto é, só se referem a objetos tangíveis, suscetíveis de serem manipulados. Se se pede às crianças
para raciocinarem sobre hipóteses simples, sobre enunciados puramente verbais dos problemas, logo
fracassam. Por exemplo: crianças de 8 a 10 anos sentem dificuldade de responder uma pergunta feita por
escrito, como esta: “Edite é mais alta que Suzana; Edite é mais baixa que Lili. Quem é a mais alta das três?”
É por esse motivo que sentem dificuldade de resolver, na escola, problemas de aritmética, embora eles
dependam de operações bem conhecidas. Se manipulassem os objetos, raciocinariam sem obstáculos; mas os
mesmos raciocínios, sob forma de enunciados verbais, isto é, no plano da linguagem, tornam-se muito mais
difíceis, já que ligados a simples hipótese sem realidade efetiva.
Na fase de latência, que cobre o período correspondente ao da meninice, é onde a criança estará
voltada para a aquisição de habilidades, valores e papéis culturalmente aceitos. É o inicio das atividades
ESTUDOS AVANÇADOS
escolares. Essa é uma fase calma, ela é chamada de latência porque os impulsos são impedidos de se
manifestar. Nesta fase aparecem na criança barreiras mentais, impedindo as manifestações da libido,
barreiras essas que Freud identificou como repugnância, vergonha e moralidade. O impulso sexual dirige-se
para finalidades culturais: domínio da leitura, da escrita e de muitas outras habilidades.
Essa é uma época de nítida separação entre meninos e meninas e de rivalidade entre os dois grupos . A
latência proporciona à criança a dispersão da energia libidinal para uma dimensão mais social, moral e
cognitiva do comportamento, o que faz com que a ligação afetiva com os pais vá se deslocando fora da
família, concentrando-se em substitutos dos progenitores, como, por exemplo, professores e amigos do
mesmo sexo.
De acordo com a teoria freudiana, não é por acidente que o sexto aniversário natalício de uma criança
marca a idade para seu ingresso na escola. Por esta época a maioria das crianças desenvolveu um “superego”
em funcionamento que permite a internalização da moral e da ética da sociedade. O superego faz com que
elas se sintam culpadas por coisas malfeitas. Elas resolveram seus complexos edípicos (citados
anteriormente), ajustaram-se confortavelmente em seus papéis do sexo e agora podem voltar suas energias
para a aquisição de fatos, habilidades e atitudes culturais.
Regressão
Nas ocasiões de muita aflição, freqüentemente as crianças regridem, mostrando comportamento de
uma idade anterior, tentando recapturar a segurança lembrada. Por exemplo: uma criança que acaba de entrar
na escola, ou cujos pais se separaram, pode voltar a chupar o dedo ou molhar a cama. Em geral, depois de
passar a crise, o comportamento regressivo desaparece.
Repressão
Nas situações produtoras de ansiedade, as crianças podem reprimir, ou bloquear sentimentos que
anteriormente expressavam livremente. Agora, estas emoções são cruas e desconfortáveis, de tal modo que
elas não podem deixá-las subir à consciência.
Projeção
Um modo de “afastar” pensamentos e motivos inaceitáveis é atribuí-los a outrem; a isto se dá o nome
de “projeção”. Assim, uma criança fala de como seu irmão é desonesto, ou como a irmã é mesquinha, ou
como o bebê recém-nascido é ciumento, sendo que estas podem ser características dela própria.
Formação Reativa
As crianças podem dizer o oposto do que realmente sentem. Exemplo: “Ronaldo diz que não gosta de
brincar com Antônio porque não gosta dele, quando na verdade Ronaldo gosta muito de Antônio e teme que
este não queira brincar consigo”. A tendência das crianças em idade escolar de brincarem exclusivamente
com outras do mesmo sexo pode ser considerada como uma formação reativa .
A meninice se localiza na 4ª fase de Erikson (Domínio X Inferioridade), a qual corresponde ao inicio
das atividades escolares, como vimos antes. Nesse período as crianças aprendem as habilidades de suas
culturas a fim de se prepararem para o trabalho adulto.
ESTUDOS AVANÇADOS
Esta é a idade em que a produtividade se torna importante. As crianças já não se contentam em

brincar; precisam tornar-se trabalhadoras. Seus esforços iniciais para lidar com as ferramentas de sua
sociedade ajudam-nos a crescer e a formar um auto-conceito positivo. Estes são anos cruciais para o
desenvolvimento de auto-estima. As crianças que se sentem inadequadas em comparação a seus
companheiros podem retornar à rivalidade familiar mais isolada e menos consciente de ferramentas da época
edípica. Algumas crianças neste estágio dão ao trabalho um lugar muito importante e por isso negligenciam
seus relacionamentos com outras pessoas. Entretanto, quando ela descobre imediatamente que a cor de sua
pele ou os antecedentes da família, mais do que o seu desejo e vontade de aprender, são os fatores que
decidem o seu valor como aluno ou aprendiz, a propensão humana para sentir-se imprestável pode ser
fatalmente agravada como determinante do desenvolvimento do caráter.
Ao aprender habilidades, ao agir no mundo que a cerca, a criança desenvolve um sentimento de
domínio. Porém, se não for encorajada a participar das atividades de seu grupo social, se não for bem
sucedida em suas tentativas de participação, esse sentimento de domínio, de industriosidade, de saber fazer
coisas, será substituído por um sentimento de inferioridade.
Vejamos as características da criança em cada idade no período da meninice (lembre que, caso tenha
ocorrido algum problema no desenvolvimento das fases anteriores, as características podem ser
modificadas):
Os Sete Anos (A AUTOCRÍTICA)

Ela é extremamente ágil e viva, interessa-se por tudo, quer saber de tudo, manifesta grande facilidade
de expressão, usa as palavras corretamente, gosta de ler e lê muito.
Agora, mais realista, ela já sabe que nem todas as coisas têm vida e características humanas, o que
resulta numa diminuição da fantasia, dando margem a raciocínios mais profundos e concretos. O “faz de
conta” já não a fascina como antes, e seus jogos são, agora, predominantemente de competição. A
dramatização é usada com ênfase, mas dirigida com o objetivo de exercitar o uso das palavras.
Aos sete anos a criança é autocrítica ao extremo, desenvolve idéias definidas sobre o Bem e o Mal e
suas experiências sociais são mais intensas, embora revelem conflito. Disposta a assimilar o outro,
necessitada dessa assimilação, ainda assim, a criança de sete anos é mais um recipiente do que um doador.
Isto justifica a sua pronunciada hesitação diante dos outros e sua extrema carência de apoio e afeto.
Os Oito Anos (A IMPORTÂNCIA DOS OUTROS)

Os oito anos são vividos com paixão. Extremamente ágil, motivada e ávida de experiências, a criança
já não é tão cautelosa quanto o foi no ano anterior. Já se adaptou à vida escolar e a professora não é mais
uma temível desconhecida, e os colegas passam a ter um significado afetivo maior. Ela não é a mesma
criança egocêntrica e hesitante de antes. Está altamente socializada e os outros a interessam definitivamente
mais do que o próprio Eu.
Sua curiosidade intelectual é insaciável, mas ainda maior é o seu desejo de saber fazer as coisas,
“como fazer” e “fazer com os outros” assume um colorido nitidamente emocional. A criança reconhece os
seus talentos e habilidades e precisa desenvolvê-los e aperfeiçoá-los. Reconhece também o valor social do
trabalho e da equipe e este reconhecimento a induz compulsivamente para o outro.
Ao adaptar-se ao processo escolar de aprendizagem e ao obter reconhecimento por coisas que realiza,
a criança passa, também, a gostar de fazer coisas e, por extensão, a gostar do trabalho. Assim, é
indispensável que todas as realizações da criança sejam reconhecidas pelos adultos, pois é provável que ela
ESTUDOS AVANÇADOS
desenvolva um penoso sentimento de inadequação, caso seus esforços e empreendimentos não sejam
adequadamente reconhecidos. É importante deixar a criança criar coisas originais, que tenham sido idéia
delas, sem nenhuma interferência no processo criador ou qualquer avaliação externa. A criança tem seu
próprio método de avaliação. Ela é altamente autocrítica e jamais está satisfeita consigo mesma. Este fato
leva-a a aperfeiçoar-se sempre e a ausência de critérios externos de avaliação conserva intacta a sua liberdade
de criação e sua segurança no ato de criar.
Nesta idade, as crianças se apercebem da falibilidade dos adultos e inclusive divertem-se colocando os
pais à prova.
Os Nove e Dez Anos (O DESEJO DE INDEPENDÊNCIA)

Aos nove e dez anos, o comportamento infantil é altamente diferenciado. A criança é automotivada,
tem interesses próprios, espírito de iniciativa desenvolvido e soluções genuínas para problemas
espontaneamente abordados. Ela aspira à independência, resistindo às influências externas energicamente e
procura satisfazer sozinha suas aspirações naturais. Como conseqüência, ela é mais introvertida, menos
comunicante e ainda mais autocrítica.
No lar, a criança é mais perceptível e sensível às atividades dos pais. Rebela-se contra a autoridade e a
proteção excessiva e manifesta claro desprezo pelas atitudes condescendentes. Reluta em aceitar sua situação
de dependência e volta-se para os amigos que, agora, assumem uma dimensão afetiva maior.
Freqüentemente, as crianças de nove e dez anos preferem os amigos aos pais. Esta necessidade de autonomia
reforça ainda mais a inaceitação da autoridade, conflitando a criança.
Inspirado por Piaget, Lawrence Kohlberg lançou-se em seu próprio grande estudo do desenvolvimento
moral nas crianças. Durante doze anos estudou um grupo de setenta e cinco meninos que tinham entre 10 e
16 anos, quando o estudo teve início. Ele também explorou o desenvolvimento moral em outras culturas –
Grã-Bretanha, Canadá, Formosa, México e Turquia. Sua pesquisa confirmou as constatações de Piaget de
que o nível de raciocínio moral de uma criança depende de sua idade e maturidade. Kohlberg refinou ainda
mais esta teoria ao definir diferentes tipos de raciocínio moral, que classificou em três níveis (para nosso
estudo da meninice, veremos apenas os 2 primeiros):
Nível 1: Pré-moral (4 a 10 anos)

Neste nível, a ênfase está no controle externo. Os padrões são os dos outros e são observados para
evitar punições ou colher recompensas.
• Orientação de punição e obediência: “O que irá me acontecer?” - As crianças obedecem às regras dos
outros para evitar punição.
• Propósito instrumental e intercâmbio: “Você coça as minhas costas e eu coço as suas” - Conformam-
se às regras por auto-interesse e consideração do que os outros podem dar em troca.
Nível 2: Moralidade de Conformidade ao Papel Convencional (10 a 13 anos)

Agora as crianças querem agradar as outras pessoas. Ainda observam os padrões que essas pessoas
têm, mas os internalizaram até certo ponto. Agora querem ser consideradas “boas” por aqueles cujas opiniões
ESTUDOS AVANÇADOS
têm valor. Agora são capazes de assumir os papéis das figuras de autoridade suficientemente bem para
decidir se alguma ação é “boa” de acordo com seus padrões.
• Manutenção de relações mútuas, da aprovação dos outros - o que não deseja que lhe façam. “Eu sou
uma boa menina, não sou?”. As crianças desejam agradar e ajudar os outros, podem julgar as intenções que
outros têm e desenvolvem suas próprias idéias do que constitui uma boa pessoa.
• Sistema social e consciência. “E se todos cumprissem?”. As pessoas estão preocupadas em cumprir o
dever, mostrando respeito pela autoridade mais alta e manutenção da ordem social.
Desenvolvimento Espiritual
A criança vem ao mundo e torna-se parte do ambiente cultural de determinado grupo humano. A
religião é ordinariamente parte dessa cultura a que a criança pertence. Em condições normais, pois, a criança
assimila os valores religiosos de sua cultura, do mesmo modo que assimila os valores éticos e sociais em
geral. A religião da criança, portanto, é parte da herança social e cultural que ela eventualmente assimilará.
Como o comportamento religioso é aprendido, ele poderá ser melhor aproveitado se for introduzido já
nos primeiros anos de vida da criança. “Nunca se pode aceitar demasiado a importância da educação
ministrada à criança em seus primeiros anos de existência. As lições aprendidas, os hábitos formados
durante os anos da infância, têm mais que ver com o caráter e a direção da vida do que todas as instruções
e educação dos anos posteriores”.
O problema da origem da religião da criança é extremamente complexo. De modo muito simples,
porém, podemos dizer, como Pratt, que a religião da criança se origina da influência de pessoas maiores,
principalmente da influência dos pais, do ensino formal do comportamento religioso e do desenvolvimento
natural da mente da criança. Podemos dizer, com muita margem de segurança, que o conceito que a criança
tem de Deus é grandemente a imagem mental de seu pai.
A criança precisa de um modelo para o seu próprio pensamento sobre Deus. Não é sem razão, pois,
que a Bíblia apresenta Deus sob a figura de um Pai. É de esperar-se, portanto que as relações da criança com
seus pais tenham uma grande influência no seu conceito de Deus e, conseqüentemente, na qualidade de sua
vida religiosa, que depende grandemente do tipo de experiência emocional que o símbolo paterno evoca. A
criança tende atribuir a Deus as mesmas características emocionais que observa nos pais ou nas pessoas com
quem se relaciona significantemente.
A religião da criança é ritualista. Por essa característica se quer dizer que a maior parte da religião da
criança consiste da simples repetição de frases e gestos. Será que se pode chamar a isso de religião? Será que
há valor nessas repetições cuja significação a criança ainda não conhece? Tais atos, apesar de aparentemente
sem significação, a princípio podem tornar-se grandemente significativos. E mais, se eles não foram
aprendidos na infância, raramente alcançarão a plena significação religiosa que têm para o adulto
emocionalmente amadurecido. Tomemos por exemplo, o caso da oração. É claro que a principio a oração
para a criança é um ato mais ou menos destituído de significado. Mas, se o homem não aprende a orar na
infância, dificilmente a oração terá para ele a profunda significação que deve ter. Convém salientar,
entretanto, que pode acontecer que a prática da oração na vida de um homem nunca ultrapasse a fase infantil
(orar sem significação prática). No entanto, um homem que aprendeu a orar na infância pode ter uma
experiência religiosa de primeira-mão e, neste caso, a oração pode ter para ele profundo significado. A regra
geral, porém, é que a aprendizagem na fase própria do desenvolvimento da personalidade é mais eficaz e tem
conseqüências mais duradouras.
ESTUDOS AVANÇADOS
Nesse ritualismo da religião infantil, que se expressa tanto em gestos como em palavras, a criança age
por imitação e por sugestão. É comum ver-se, em lares onde a religião desempenha papel preponderante, as
crianças brincando de igreja. Por esse processo de imitação, a criança vai interiorizando os valores religiosos
de sua cultura que, no processo, se tornam seus valores pessoais.
Finalmente, há, na religião da criança, um elemento de admiração e curiosidade que a leva a uma
compreensão mais profunda da vida e do universo. Esse espírito de curiosidade e de exploração é típico da
fase etária entre os 7 e os 12 anos. É nessa fase que a criança faz perguntas difíceis de responder. Em muitos
casos, as perguntas em si já são por demais difíceis e o problema é agravado pelo fato de o mundo adulto
rodeá-las de certo ar de mistério. Pais e educadores devem ser extremamente cuidadosos para não deixar sem
resposta a inquirição da criança e, sobretudo, não mostrar irritação, que seria um atestado de sua própria
incapacidade de respondê-la. Tais atitudes podem matar o espírito criativo da criança e levá-la a uma
posição de indiferentismo e de apatia para com o problema religioso da vida.
Portanto, a criança deve ser estimulada e saciada nas questões religiosas, e primeiramente essa
responsabilidade cai sobre os pais, pois “os pais devem tornar a religião de Cristo atrativa pela alegria, pela
cortesia cristã e por simpatia terna e constante e compassiva; mas devem ser firmes no exigir respeito e
obediência. Princípios retos devem ser estabelecidos no espírito da criança”.
PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA
“Puberdade”, vem do latim pubertate, que significa estado ou qualidade de púbere - idade em que o
indivíduo se torna apto à procriação. “Adolescência” vem do latim adolescentia, sendo o período da vida
humana entre a puberdade e a virilidade; É a fase da “mocidade”, da “juventude”.
Características Físicas
Pode-se dizer que a puberdade é o período do amadurecimento sexual, aquele que transforma uma
criança num adulto biologicamente maduro – um ser capaz da reprodução sexual. É uma fase que tem
duração de cerca de três ou quatro anos. Inicia-se com um período de crescimento físico acelerado (o
chamado “surto de crescimento da adolescência”), seguido do desenvolvimento gradual dos órgãos
reprodutivos e das características sexuais secundárias (nas meninas, o desenvolver das mamas; nos meninos,
o crescimento da barba; e comum a ambos os sexos, o aparecimento de pêlos púbicos). Outras mudanças
biológicas que sinalizam o fim da infância são: menstruação nas meninas e capacidade de ejacular sêmen nos
meninos. Todos este sinais representam um rápido desenvolvimento fisiológico. No entanto não acontece da
noite para o dia, eles chegam através do processo de maturação desde a pubescência até a puberdade. Para
Rousseau, a puberdade é o segundo nascimento. Para ele, é nesta fase da vida que o homem nasce
verdadeiramente.
Já para outros especialistas, a adolescência é “uma fase da vida, situada entre a infância e a idade
adulta, na qual se verificam comportamentos típicos” desta. No entanto, esta caracterização não é tarefa fácil
devido aos fatores biológicos específicos, que atuam nesta faixa etária e que se somam a fatores sócio-
culturais, advindos do ambiente em que ocorre este fenômeno da vida humana. Talvez devido a estes fatores
é que a adolescência não era considerada uma fase separada do desenvolvimento até o inicio do século XX,
quando G. Stanley Hall, um pioneiro em estudos da criança, publicou um livro intitulado Adolescence
ESTUDOS AVANÇADOS
(1904/1916). Este trabalho estimulou reflexão e discussão sobre quando esse tempo vem a ser um período
separado da vida.
Devido ao aumento da gordura e das glândulas sudoríferas, a pele sofre várias mudanças durante a
adolescência. Estas transformações geralmente resultam nas mais difíceis experiências, levando alguns
adolescentes a se sentirem envergonhados e infelizes com respeito à sua pele (acnes, espinhas, manchas, etc).
Assim como a chegada da menstruação, o ritmo da aparição do esperma é altamente variável. Estudo
feito encontrou esperma na urina em somente 2% dos meninos de 11 a 12 anos em comparação com 24% nos
de 15 anos (cf. Papalia e Olds, Desarrollo humano (DH), 1993, p. 344).
É provavelmente a adolescência o tempo mais embaraçoso de todo trajeto da vida humana, devido às
dramáticas mudanças físicas desta fase, pois devem ter muitas conseqüências no aspecto psicológico –
incluindo a necessidade de manejar as insistentes urgências sexuais que vieram com a puberdade. No
entanto, a despeito dos perigos da adolescência, a maior parte dos jovens emerge da adolescência maduros;
corpos sadios e de bem com a vida. Seus desenvolvimentos cognitivos serão também continuados. Os
adolescentes não somente têm aspectos diferentes de crianças mais novas; eles também pensam
diferentemente. Pois são capacitados de raciocínio abstrato e sofisticado julgamento moral, assim, podem
planejar seu futuro de forma mais realística.
Ao se comparar o adolescente a uma criança, percebe que o primeiro constrói sistemas e “teorias”. Ao
contrário da criança, que os possui de forma inconsciente ou ainda pré-conscientemente, no sentido de
informuláveis ou informulados e de que somente se consegue compreendê-lo aquele que o observa
externamente, pois a criança não os “reflete”.
Para Piaget, “no inicio da adolescência, o pensamento torna-se abstrato, conceitual e orientado para o
futuro”. Ele chamou a etapa de estagio das “operações formais”. É neste momento, em que muitos
adolescentes passam a exibir uma notável criatividade, que expressam em textos, música, arte e poesia. A
criatividade também é expressa nos esportes e nos interesses do adolescente pelo mundo das idéias, questões
humanitárias, morais, éticas e religiosas. Por isso a manutenção de um diário (principalmente nas moças)
pode ser um escape criativo comum durante esta fase da vida.
Piaget considera este nível, das operações formais, o mais alto nível de desenvolvimento cognitivo do
adolescente. Este desenvolvimento, que normalmente ocorre por volta dos 12 anos, lhes dará um novo modo
de manipular informações.
Piaget foi o primeiro a oferecer uma descrição do desenvolvimento do raciocínio moral. Para ele, além
das preocupações em estudar a vida mental das crianças, existia uma outra; aquela que diz respeito às
mudanças qualitativas no comportamento e julgamento moral. Ele se interessa por este aspecto quando
percebe a existência de uma valiosa homogeneidade entre os aspectos cognitivos (pensamento, raciocínio e
linguagem), afetivo, social e ético (julgamento moral). Significando, em resumo, que, para cada nível de
desenvolvimento, estes diferentes aspectos da vida mental apresentam características semelhantes e
estruturadas da mesma forma.
Kolhberg, baseando-se nas idéias de Piaget, as revisa e torna-se o “pioneiro na prática de avaliar o
raciocínio moral apresentando ao sujeito uma serie de dilemas hipotéticos na forma de estórias”.
ESTUDOS AVANÇADOS
Obviamente uma pessoa não pode ter um código moral baseado em ideais, antes de desenvolver uma
mente que seja capaz de ter ideais. Na teoria de Kolherg, o raciocínio moral é uma função do
desenvolvimento cognitivo e assim o desenvolvimento moral geralmente continua na adolescência, como a
habilidade para pensar em abstrato. Habilita aos jovens para entender os princípios morais universais. Ainda
que o conhecimento avançado não garanta uma moralidade avançada, contudo - disse Kolherg - deve existir
para que o desenvolvimento moral se realize.
Os adolescentes aplicam o raciocínio moral a muitas classes de problemas, desde as importantes
questões sociais até as escolhas na vida pessoal.
No nível “convencional” se encontram a maioria dos adolescentes e também a maioria dos adultos,
segundo Kohlberg. Ajustam-se as convenções sociais; estão motivados para suportar o status-quo e pensam
em termos de fazer o correto para agradar aos outros (estágio 3), ou obedecer à lei (estágio 4). Pode-se dizer
então, que uma pessoa que está neste nível pode dar respostas para ajudar a um amigo em uma prova,
enquanto outros adolescentes do mesmo nível poderiam rechaçá-lo porque vai contra as regras. Poderíamos
ainda imaginar um outro adolescente do nível 2 usando droga (maconha, por exemplo) por seguir a maioria,
enquanto outros adolescentes do mesmo nível não o fazem porque é contra a lei .
O nível “pós-convencional”, é onde a maioria dos adolescentes são capazes de ter pensamentos
abstratos. É somente quando chegam a este nível que podem desenvolver seus próprios princípios morais.
Antes de alcançar este nível de pensamento autônomo, de acordo com Kohlberg e Gilligan, devem
reconhecer a natureza relativa das normas morais; é decidir que devem entender que cada sociedade
desenvolve sua própria definição de correto e incorreto e que os valores de uma cultura podem parecer
chocante a outra. Este entendimento, alguns jovens o adquirem quando entram para universidade. Isto
explica porque os estudantes universitários tendem a classificar-se no nível pós-convencional nos trabalhos
de Kohlberg.
A “modernidade” atual transmite aos adolescentes modelos de valores inspirados no oportunismo,
onde os fins justificam os meios e não há reflexão. Desta forma, “os jovens são ensinados a não sacrificar o
prazer de hoje pela segurança de amanhã, pois o futuro não é mais previsível como fora outrora... [e] as
instituições humanas carecem de estabilidade”. Assim, os valores éticos advindos do passado perdem
credibilidade.
A investigação sinaliza que é possível ajudar aos jovens a subirem a níveis mais altos do
discernimento moral. A maneira mais efetiva de fazer isto é dar aos adolescentes amplas oportunidades para
falar acerca do assunto, interpretar dilemas morais e expô-los para pessoas que estão num nível de
pensamento moral um pouco mais alto daquele que tenham no momento (um líder da Igreja ou professor, por
exemplo).
Com base em suas pesquisas, Freud referiu-se à adolescência como período da “genitalidade”, no qual
revive a libido ou energia sexual, que permaneceu latente durante os anos anteriores à adolescência. Desta
forma, o impulso sexual desencadeia-se através de andrógenos, como a testosterona, que durante a
adolescência estão em níveis mais altos do que em qualquer outro período da vida.
Um período no desenvolvimento psicossocial de acordo com Erikson é aquele também chamado de
“quinta idade”. Este é o período da “identidade x confusão de papéis”, que na teoria freudiana equivale à fase
ESTUDOS AVANÇADOS
da genitalidade. Neste “período de transição entre a infância e os papéis de adultos, o adolescente luta para
adquirir um senso de identidade”. Aqui o adolescente se depara com a pergunta: “Quem sou eu?”,
desencadeando uma “crise de identidade”. Isto ocorre quando não se consegue alcançar uma identidade
coerente. Um problema resultante é o desenvolvimento de uma identidade negativa, ou seja, uma identidade
baseada em papéis indesejáveis na sociedade, como a identidade de delinqüente juvenil. Nesta situação,
quando jovens infratores são presos junto com criminosos adultos, pode haver um incentivo ao conhecido
“desenvolvimento de uma identidade negativa”.
Nesta fase da vida (12 aos 18 anos), ocorrem as maiores crises com os pais. Pois, “raramente o
jovem se identifica com seus pais; ao contrário, rebela-se contra o domínio deles, seu sistema de valores e
sua intromissão na vida particular dos filhos, pois o jovem tem de separar sua identidade da de seus pais”.
Ocorre ainda, a necessidade intensa de pertencer a um grupo social, e este, por sua vez, o ajuda a encontrar a
própria identidade no contexto social maior.
Função da Religião e Importância dos Amigos

Para Erikson, “a religião, segundo parece, é a mais antiga e tem sido a mais duradoura instituição ao
serviço da restauração ritual de um sentimento de confiança, na forma de fé”, ao mesmo tempo, que segundo
ele, “oferece uma fórmula tangível para um sentimento de mal contra o qual promete armar e defender o
homem”.
De certa forma, “quanto à religiosidade, o adolescente pode manifestar-se como um ateu exacerbado
ou como um místico muito fervoroso, experimentando uma variedade de posições religiosas e mudanças
muito freqüentes” (cf. Dinah Campos, Psicologia da adolescência, p. 28).
Em geral observa-se um mesmo adolescente passar por períodos místicos e também por períodos de
ateísmo absoluto. E “se o ensino religioso for uma experiência degradante ou tediosa para um jovem, ele irá,
provavelmente, rejeitar até o melhor ensino, especialmente se a moral e a ética estiverem envolvidas”. É
possivelmente a partir daí “que o adolescente desenvolve preconceitos contra os assuntos religiosos e tende a
considerar os membros da igreja como sendo hipócritas. Esta idéia é difícil, de corrigir e pode continuar com
ele a vida inteira”.
No entanto, quando a experiência de aprendizado for agradável, as lembranças do adolescente sobre
assuntos religiosos serão também agradáveis e podem ser então incorporadas à sua personalidade. Daí se
dizer que a religião no lar é de vital importância. Sobre os pais e as mães recai em grande parte a
responsabilidade de moldar o caráter que seus filhos recebem. E se os pais ensinarem seus filhos a se
portarem de acordo com os princípios da Palavra de Deus, esses filhos ensinarão inconscientemente a outros.
A religião educa tanto moral com espiritualmente. Por isso, afirmar-se que a religião da Bíblia é a única
salvaguarda dos jovens. Portanto, moralidade e religião devem receber especial atenção de nossas
instituições educativas, porque a religião não torna o homem indelicado e ríspido, muito pelo contrário.
“Se nos pusermos entre amigos cuja influência tenda a fazer-nos esquecer dos altos reclamos do
Senhor, convidamos a tentação e também nos tornamos fracos em poder moral para resisti-la. Acabamos
por participar do espírito de nossos amigos, a acariciar os seus ideais, e a pôr as coisas sagradas e eternas
abaixo dos ideais de nossos amigos. Somos, em resumo, influenciados justamente naquilo que o inimigo de
toda justiça deseja que sejamos”.
ESTUDOS AVANÇADOS
Portanto, tanto a religião quanto os amigos exercem (no caso dos amigos, também “recebem”)
influência sobre os adolescentes. No entanto, a mais importante influência não pode ser medida nem
analisada – a influência do Espírito Santo. Esta é realmente a mais poderosa de todas.
FASE ADULTA
Segundo Erikson, os indivíduos enfrentam diferentes tarefas sócio-psicológicas à medida que crescem.
Novas exigências vão sendo feitas pela sociedade e novas formas de reagir devem ser desenvolvidas. Em seu
primeiro livro, Erikson apresenta as “oito idades do homem” que seriam como fases ou estágios que o
homem enfrenta em seu desenvolvimento emocional e social, desde seu nascimento até a morte.
A forma como cada indivíduo vai resolver os desafios de cada um dos estágios vai determinar sua
personalidade, sua identidade, e enfim, seu ajustamento social. Ao vencer as crises o indivíduo desenvolve o
senso de identidade pessoal e se torna confiante, seguro em suas emoções, adquire controle sobre seus
impulsos, relaciona-se bem com os outros. Os que não superam as crises têm identidades confusas, isto é,
têm crises de identidade, são alienados da sociedade, duvidam de suas próprias capacidades, não têm
autoconfiança e não sabem realmente o que querem. Somente quando a crise de cada estágio for resolvida é
que a pessoa tem energia suficiente para enfrentar o novo estágio de desenvolvimento. A resolução adequada
dos conflitos de uma fase é condição necessária para a transição para a fase seguinte.
Intimidade versus Isolamento

Esta fase compreende a idade entre os 18 e os 45 anos de vida. Nesta fase, os adultos jovens estão
preparados para unir suas identidades com outras, pois “há estabilização afetiva, ingresso na vida social
plena, início do trabalho e/ou dos estudos superiores; é também freqüente o início da vida matrimonial”. É o
momento em que o indivíduo assume a tarefa de completa participação na comunidade, com a liberdade e
responsabilidade da vida adulta.
A habilidade de obter uma relação íntima, a qual demanda sacrifício e compromisso, depende do
sentido de identidade, o qual tem que haver sido adquirido na adolescência. Um adulto jovem que tem
desenvolvido uma firme identidade está pronto para aliar-se com a de outra pessoa.
Até que a pessoa não esteja pronta para a intimidade, a “verdadeira genitalidade” não pode ocorrer.
Até este ponto, as vidas sexuais das pessoas têm estado dominadas pela busca de sua própria identidade ou
por “lutas fálicas ou vaginais que fazem da vida sexual uma classe de combate genital”. Sem dúvida, a
pessoa psicologicamente sã está disposta a arriscar a perda temporal do “eu” no coito e o orgasmo, assim
como em amizades muito estreitas e outras situações que requerem absoluta entrega, e, pela primeira vez em
suas vidas, os jovens podem manifestar uma verdadeira sexualidade genital em reciprocidade com um
parceiro amado. O risco do estágio de intimidade é o isolamento – o jovem evita relacionar-se por estar
relutante em comprometer-se intimamente com alguém.
Durante o estágio da intimidade, o valor que passa a existir é o amor, pois está presente em todos os
momentos da vida de um indivíduo, manifestando, finalmente, na solicitude dirigida aos outros quando se é
adulto. Segundo Erikson, “o amor é, então, uma dedicação recíproca que vence incessantemente aos
antagonismos inerentes à divisão das funções”. Embora a identidade individual seja mantida num
relacionamento íntimo, a força do ego depende de um companheiro preparado para participar da criação de
ESTUDOS AVANÇADOS
filhos, da produtividade e da ideologia do relacionamento. Daí a importância de se escolher alguém que

partilhe dos mesmos sonhos, ideais e objetivos de vida.
Características Mentais
Geralmente é assinalado que o adulto pensa de maneira diferente de uma criança, pois ele pode
sustentar diferentes classes de conversações, compreender material muito mais complicado e resolver
problemas que estão além das capacidades da maioria das crianças ou ainda de muitos adolescentes. E não
pára por aí, pois o adulto tem a capacidade de viver em constante aprendizado, em constante avanço de
intelectualidade, a menos que pense o contrário.
De acordo com a escala de K. Warner, o desenvolvimento intelectual se procede como uma série de
transições desde “o que necessito saber” (aquisição de habilidades na infância e na adolescência, conhecido
como “aquisitivo”), através de “como deveria usar o que eu sei” (integração destas habilidades dentro de um
marco prático, conhecido como estado de “logro”), a “por quê deveria saber” (busca do significado e
propósito [estados executivo e de responsabilidade] que culmina na “sabedoria da velhice” [estado
reintegrativo]).
O estado de “logro”, seguido do estado “aquisitivo”, é onde não há somente aquisição de
conhecimento para seu próprio bem, mas também porque tem que usar o que sabe para adquirir competência
e estabelecer independência. As tarefas apropriadas às metas da vida são executadas com melhor exatidão do
que as impostas a si mesma.
Os estados de responsabilidade e executivo são estados em que o adulto sente-se mais preocupado
devido às metas de grande extensão e aos problemas da vida real e prática, cujo resultado será levá-lo à
execução de suas responsabilidades, pois ele é responsável não só pelos membros da família ou empregados,
mas também pelos sistemas sociais que o cerca.
Por fim, o estado reintegrativo é o estado em que o indivíduo já se encontra na fase final da vida
adulta, e tem seu funcionamento cognitivo limitado por outros lados biológicos sendo mais seletivo acerca
das tarefas que escolhe para desenvolver um esforço. Preocupa-se acerca do propósito do que faz e tem
menos probabilidade que antes de incomodar-se com tarefas que não têm significados para ele.
Características Espirituais
A fase adulta apresenta também características espirituais, pois “a vida do homem, desde a sua
formação até a morte, é um contínuo processo de ajustamento”.
Pela definição de Erikson, a fase adulta encontra seu lugar no estágio da intimidade e distanciação. Há
uma relação entre religiosidade e psicologia humana adulta. Segundo Lewis Joseph Sherrill, o papel por
excelência da religião é ajudar o homem na formulação de um conceito adequado da vida e do universo. Na
realidade, surge na mente humana as seguintes perguntas: Quem sou eu? De onde vim? Para onde vou?
Há seis tipos de filosofias, segundo Sherrill, que caracterizam a vida religiosa adulta. Veja-se um
resumo de cada uma delas:
1. Filosofia de Dependência
Devido a total dependência de seus pais ou de outras pessoas, os indivíduos dessa categoria são
confusos e talvez apavorados com o mundo que os rodeiam, resultando em uma busca de um substituto
paterno que os possam defender. Assim ocorre na vida religiosa, onde a igreja se torna mãe, o ministro se
torna pai e as doutrinas se tornam infalíveis.
ESTUDOS AVANÇADOS
2. Filosofia de Função ou Papel

Esta filosofia leva o indivíduo a tornar-se fanático e rigoroso na defesa de suas convicções pessoais ou
da “causa” a que dedicou sua vida. Isto ocorre devido à obrigação que o indivíduo sente que deve
desempenhar, como exemplo: o celibato voluntário ou uma vida monástica (em retiros).
3. Filosofia de Julgamento
Esta filosofia leva o indivíduo a dois extremos: considerar-se justo demais ou pecador demais, pela sua
própria avaliação moral. A primeira leva-o ao legalismo (salvação através das obras), enquanto a segunda o
leva a distanciar-se tanto de Deus a ponto de achar que não há mais como reverter o quadro de sua vida, ou
seja, achar que já cometera o “pecado imperdoável”. Segundo Freud, essa filosofia talvez seja o resultado de
mau ajustamento com o pai do indivíduo, durante a infância.
4. Filosofia de Psiquê
Aqui está uma grande dificuldade para os indivíduos que não conseguem seguir o mandamento de
Cristo de “amar o próximo como a si mesmo”, pois eles não conseguem se relacionar satisfatoriamente
consigo próprios. Ainda não conseguiram consolidar sua identidade, causando-lhes melancolia, apreensão,
depressão e desespero. O “eu” ainda não foi posto pra fora para ser aniquilado. O aniquilamento do “eu” foi
chamado por Kuhn de “encontro com o nada”. Muitos já desfrutaram desta experiência religiosa profunda, e
dizem eles, foi algo extraordinariamente construtivo, porque, diante do “nada”, resolveram dar o salto de fé,
para que pudessem encontrar o seu verdadeiro e autêntico destino.
5. Filosofia de Materialista
Longe de se apegar ao que é material ou terreno, os indivíduos enquadrados nesta filosofia, agarram-se
em fazer da atividade religiosa um fim em si mesma. Têm sempre de estar associado a uma atividade
religiosa e as demais coisas permanecem no esquecimento. Isto acontece quando não existe uma profunda
segurança emocional em suas relações com pessoas.
6. Filosofia de Relações
A relação com pessoas é o nível mais profundo da experiência humana. O desabafo do “eu”, ou seja,
quando o “eu” está tão espalhado, como “morto”, que dá espaço à inclusão de outros na vida. Isto deve
ocorrer já na adolescência. Sendo assim, o segredo de relações pessoais sadias é revelado e marcam na vida
da pessoa uma personalidade equilibrada. Se o indivíduo não conseguir chegar a este nível de
desenvolvimento, dificilmente terá uma religião sadia e criativa, pois religião é, acima de tudo, uma relação
pessoal com Deus, que reflete nas relações entre cada indivíduo.
Eis a necessidade de um indivíduo enquadrar-se equilibradamente em uma religião que responda aos
seus questionamentos e preencha o vazio que a intimidade ou o distanciamento de Deus pode ocasionar.
A Importância da Religião Nesta Fase

Como foi visto na seção de “características espirituais” da vida adulta, a religião é fundamental nesta
etapa porque “ajuda o indivíduo na formação de uma filosofia de vida”, levando-o à “uma libertação de
ESTUDOS AVANÇADOS
busca de conquistas, como a dos bens materiais e a do status”. É neste período que o indivíduo enfrenta
várias “crises” que o levam ao amadurecimento da vida.
Dentro do cristianismo, a figura central é Jesus Cristo. Pode-se dizer que na área da Psicologia, Jesus,
de igual modo, serve como Exemplo a quase todas as etapas do desenvolvimento humano.
“Ele [Jesus] não entrou em nosso mundo como um adulto plenamente amadurecido. Se assim tivesse
sido não teriam as crianças Seu exemplo para copiar. Cristo foi criança; passou pela experiência de uma
criança; experimentou os desapontamentos e os percalços que experimentam as crianças; conhecia as
tentações das crianças e jovens. Mas Cristo foi em Sua meninice e juventude um exemplo para todas as
crianças e jovens. Na meninice Suas mãos se empenharam em trabalho útil. Na juventude trabalhava na
oficina de carpinteiro com Seu pai e a eles esteve sujeito, dando assim em Sua vida uma lição a todas as
crianças e jovens. Se Cristo não tivesse sido nunca uma criança, os jovens poderiam agora pensar que Ele
não simpatizasse com eles. Mas Ele viveu para seu exemplo, e todas as crianças e jovens podem encontrar
em Jesus alguém a quem levar todas as suas mágoas e todos os seus desapontamentos, e nEle encontrarão
um Amigo que os ajudará”.
Embora a citação supracitada tenha como termos centrais as crianças e os jovens, inicia-se
descrevendo que Jesus “não entrou em nosso mundo como um adulto plenamente amadurecido”. Isto indica
que Jesus teve que passar por etapas que O levaram a um amadurecimento na fase adulta, inclusive na área
religiosa. Por conseguinte, “a religião é uma corda de ouro que liga a Cristo tanto o jovem como o adulto”.
Para que a religião tenha a sua importância na fase adulta, deve-se irrigar esta necessidade desde
quando o indivíduo nasce, prosseguindo por todas as etapas de desenvolvimento. Isto é uma tarefa que deve
ser desempenhada pelos pais, caso contrário, haverá dificuldade em ter-se um adulto na família com
integridade de caráter. Se os filhos são muito irrefreados, os pais se lisonjeiam com a idéia de que, quando
forem adultos e raciocinarem por si mesmos, hão de abandonar os hábitos errôneos, tornando-se homens e
mulheres úteis. Que engano!. Ela aconselha, “que todos, tanto adultos como jovens, dêem atenção diligente
às palavras traçadas pelo sábio há três mil anos: “Filho Meu, não te esqueças da Minha lei, e o teu coração
guarde os Meus mandamentos. Porque eles aumentarão os teus dias e te acrescentarão anos de vida e paz.
Não te desamparem a benignidade e a fidelidade; ata-as ao teu pescoço; escreve-as na tábua do teu coração
e acharás graça e bom entendimento aos olhos de Deus e dos homens”.
Deus deseja que haja no mundo adultos que sejam úteis em toda e qualquer ocasião, principalmente na
área religiosa. Tanto “jovens [quanto] adultos devem ter uma experiência preciosa, alegre e abundante na
religião de Cristo, de modo a poderem dirigir sua conduta e conversação pela maneira devida, a fim de se
tornarem cooperadores de Deus na salvação dos perdidos” (Filhos e filhas de Deus, p. 269).
A TERCEIRA IDADE
Na atual sociedade capitalista, os velhos têm sido freqüentemente considerados um grupo

“improdutivo”, sem grandes contribuições para a riqueza da nação, ou ao progresso da humanidade. Não é
difícil encontrar pelas ruas das grandes cidades idosos que sintam-se desamparados, relegados ao
esquecimento ou completamente destituídos dos relacionamentos sociais tão imprescindíveis ao ser humano.
Em muitos casos, a própria família tende a colocar o idoso em um plano secundário no ambiente familiar,
quando não vai mais longe - o sentenciando ao isolamento em asilos, para morrerem esquecidos.
ESTUDOS AVANÇADOS
O termo “terceira idade” foi criado pelo gerontologista francês Huet, e surge “para expressar novos
padrões de comportamento de uma geração que se aposenta e envelhece ativamente”. Atualmente, o número
de idosos em todo o mundo tem crescido de forma constante e progressiva. As últimas pesquisas
demonstram que, pela primeira vez na história da humanidade, haverá nos países desenvolvidos mais avós e
bisavós do que netos e bisnetos. Essa transformação já começou a ocorrer a partir de 2000, e alcançará o
mundo inteiro algum dia. No Brasil, esta mudança demográfica se dará por volta de 2050.
O novo perfil demográfico do planeta é resultado de dois fenômenos combinados: o aumento da
expectativa de vida e a redução da taxa de natalidade. No início deste século [XX], um americano vivia, em
média, 47 anos. Hoje, vive 77. No Brasil, a expectativa de vida é de 69 anos, quase 50% mais do que na
metade do século XX.
Segundo os estudos, “em todo o mundo, com exceção dos países muito miseráveis, as pessoas estão
vivendo mais e melhor; e tendo menos filhos.”.
Esse grande aumento do número de pessoas na etapa da terceira idade, está realizando um papel muito
significativo nas mudanças sociais que os governos precisam fazer para adaptarem-se às novas necessidades.
Com uma população mais idosa, faz-se necessário todo um programa de vida diferente do que até então
vinha se desenvolvendo no mundo.
Como Igreja, os cristãos não podem ficar para trás. É necessário compreender melhor esta etapa do
desenvolvimento humano para poder ajustar à Igreja a essa nova realidade. Os membros mais idosos
precisam ser melhor acolhidos e inseridos nas atividades eclesiais. Não é mais possível que eles fiquem “à
margem” das atividades da Igreja, sem que se tenha um programa específico de trabalho e conservação
voltado especialmente para eles. Compreendendo-os melhor, poder-se-á fazer da Igreja um excelente lugar
para os membros idosos viverem sua velhice.
Características Físicas
Não está muito claro para os estudiosos como realmente o corpo humano envelhece. Porém, o
processo de envelhecimento difere de pessoa para pessoa. Os seis principais fatores que influenciam no
processo de envelhecimento do corpo são: Tempo; hereditariedade; meio ambiente; dieta; estilo de vida;
nível de atividade física.
O envelhecimento pode causar várias alterações no sistema muscular do idoso, o que traz inúmeras
conseqüências à sua saúde, sendo estes os motivos da progressiva fragilidade no nível de saúde do integrante
da terceira idade.
O contato com a Medicina fica mais freqüente na terceira idade, devido à própria fragilidade que o
corpo adquire neste período da vida. Não é raro começar a se preocupar com a saúde após os 40 anos. Na
terceira idade há uma tendência ao acúmulo de doenças crônicas, na sua maioria benignas e fáceis de serem
controladas, quando diagnosticadas precocemente.
Os acidentes também passam a ser mais preocupantes a partir da terceira idade, pois ficam mais
freqüentes. A principal causa são as quedas, com destaque para a fratura de fêmur como grave conseqüência.
Cerca de 10% dos idosos que sofreram uma queda, virão a falecer em decorrência dela. Queimaduras,
acidentes de trânsito e fraturas, em decorrência da osteoporose, são também mais comuns durante a terceira
idade.
As doenças e problemas mais comuns em pessoas idosas são: glaucoma, catarata, fraqueza, cansaço,
edema nos pés, feridas crônicas nos membros inferiores, diabete melitus, tuberculose da pele, sífilis,
ESTUDOS AVANÇADOS
dificuldades de urinar, tosse crônica, artrite reumática, problemas cardíacos, derrame, surdez, insônia, cirrose
hepática, vesícula e impotência sexual.
Os bons hábitos de saúde serão a principal fonte de prevenção para os problemas físicos que
acometem os idosos. Segundo Silvia Zacharias, as dificuldades físicas são caracterizadas por algumas perdas
nos aspectos sensoriais, que hoje já podem ser corrigidas e compensadas, bem como por algumas doenças,
não propriamente decorrentes da idade, mas em conseqüência de abusos ou ausência de prevenção e hábitos
mais saudáveis durante toda a vida. Ou seja, confirma-se a máxima: “colhemos o que plantamos”.
Características Mentais
A personalidade “compreende características individuais, maneiras de ser, estilo de vida, tudo que se
possa resumir numa única pessoa”. Ana Oliveira, pesquisadora da Universidade Federal de Uberlândia
(UFU), declara que os estudos ora disponíveis sobre a personalidade e o envelhecimento, demonstram que há
uma tendência à estabilidade da personalidade na terceira idade. Segundo ela, “nos idosos que apresentam
nível de educação elevado, que se mantêm ativos, com responsabilidades, com plena aptidão funcional e boa
saúde, geralmente não se observam grandes alterações da personalidade”. Porém, “o indivíduo que não
conseguiu uma situação estável na sua juventude e na idade adulta, sente-se irrealizado e infeliz. Suas
aspirações não foram satisfeitas e ele corre o risco de ter problemas psicológicos agora”.
O primeiro estudo da personalidade dos idosos identificou cinco tipos diferentes:
Grupo Tipo Características

Bem integrado, respeitado, estável, que desfruta
Construtivo
daquilo que a vida lhe proporciona
É passivo, voluntariamente desengajado e satisfeito,
Adaptaram-se ao
Dependente senhor da cadeira de balanço, pois enfim pode
envelhecimento
descansar
Ativo, rígido, disciplinado, individualista, se dedica a
Defensivo
muitas atividades por não conseguir ficar parado
Culpa o mundo e as pessoas pelos seus insucessos
pessoais, tem pouca ambição quanto ao futuro, a vida
Colérico
social é instável e tem padrões econômicos precários.
Luta contra as manifestações do envelhecimento
Não se adaptaram ao Apresenta constante decréscimo de nível sócio-
envelhecimento econômico e sem história de vida, odeia a si mesmo, é
deprimido, isolado e geralmente exagera sua falta de
Pessimista
capacitação física e psicológica, se fazendo de vítima.
Aceita a triste velhice, mas tem a morte como a sua
libertação desta existência insatisfatória
A depressão é um problema de saúde de grande importância na terceira idade, principalmente porque

o suicídio, uma das mais sérias conseqüências da depressão, está entre as 10 causas de mortes de idosos. A
solidão, a inatividade, as perdas de entes queridos estão entre as principais causas de depressão na terceira
idade. Um exame clínico completo, associado à avaliação psiquiátrica e neurológica, são indispensáveis
àqueles que começam a apresentar os primeiros sinais de um quadro depressivo. Já entre as manifestações
neuróticas na terceira idade, algumas das principais são a ansiedade, o nervosismo e as fobias. São
geralmente transtornos mentais transitórios, e são apontados como uma das principais causas que levam à
aposentadoria por invalidez.
ESTUDOS AVANÇADOS
A melhor maneira de continuar ativo e feliz ao chegar à terceira idade é continuar, ou iniciar, um
programa regular de atividades físicas, mentais e sociais, que não permitam ao idoso ficar isolado do mundo
que o cerca. Segundo Alice Granato (cf. “O Planeta Grisalho”, Veja, 10 de março de 1999), “até meados
deste século [XX], ao chegar aos 40 anos, um brasileiro tinha a probabilidade de viver, no máximo, mais
oito anos. Estava quase no fim da vida, portanto, sem tempo para estudar, comprar bens duráveis ou fazer
novos planos. Hoje, aos 40 anos, um brasileiro está apenas na metade da vida. Estatisticamente, vai viver
pelo menos mais 30 anos”.
Como Igreja, precisamos compreender estas necessidades dos nossos idosos, e fazer programas que os
ajudem nesta socialização que lhes será essencial.
Características Espirituais
A terceira idade está marcada por uma certeza que, para muitos, parece assustadora: em breve a morte
os encontrará. Muitos passam a não assimilar esta dura realidade da vida mortal, e começam a rejeitar o
pensamento de que um dia morrerão, ou caem num estado depressivo tal que os isola do convívio familiar e
social, levando-os a um aceleramento do processo de envelhecimento.
Porém, a terceira idade também é marcada por uma busca maior por religião, como a solução para os
dilemas que passam a surgir na mente do idoso. A religião passa a ser uma fonte de auto-estima e convívio
social, que os ajuda a enfrentar com alegria e confiança esta etapa final da vida. Uma pesquisa realizada com
americanos em idades que variaram de 55 a 80 anos, demonstrou que 58% das mulheres e 32% dos homens
nesta faixa etária viam na religião um apoio seguro para lidar com os piores eventos da vida. “O apoio social,
a percepção de uma medida de controle baseado numa vida de oração, e fé em Deus” são meios relatados
pelos idosos pesquisados para vencerem os infortúnios.
Outras pesquisas nesta área da religiosidade na vida do idoso, realizadas também nos Estados Unidos,
mostram que quanto mais ativo ele se mantém na religião, mais satisfeito estará com a própria vida. Os
envolvidos com uma “religião organizada” tendem a ter uma auto-estima mais alta, considerando-se que
esses idosos altamente envolvidos em atividades espirituais passam a ter uma sensação bem mais forte de
controle sobre a vida e esperança no futuro.
Porém, alguns afirmam que a religiosidade tem forte poder sobre a auto-estima apenas daqueles idosos
que não tiveram uma educação bem estruturada e consistente, ou seja, os que chegaram a níveis mais altos de
educação e estudo não utilizam-se tão freqüentemente da religião como meio de fortalecer sua auto-estima.
Aparentemente, a resposta está no fato de que os que alcançaram mais educação acadêmica encontram em
suas realizações pessoais e profissionais uma outra forma de superar a depressão e olhar a vida passada como
frutífera e feliz.
Uma vez que as pessoas tendem a pensar mais sobre a morte como o fim inevitável de todos os seres
vivos, a velhice passa a ser o momento em que este pensamento aflora mais fortemente, levando a uma
profunda introspecção sobre o real sentido da vida e o que vem após ela. A religião, então, constitui uma
forte ajuda a superar esta crise com esperança e confiança num Deus que cria e restaura.
Características Psicossociais
Para Erik Erikson, esta etapa da vida está marcada pela oitava e última idade do desenvolvimento
psicossocial do ser humano: a integridade do ego ou o desespero. Nesta fase, os adultos mais velhos
(segundo Erikson, a partir dos 60 anos) precisam avaliar suas vidas, resumi-las e aceitá-las, para conceber a
aproximação com a morte. Aqueles que, ao fazerem esta análise, não encontram grandes motivos para
ESTUDOS AVANÇADOS
orgulho pessoal e satisfação, tenderão ao desespero, por verem que o tempo já passou e não há mais
condições de engajarem-se em novos projetos e metas. O tempo passou, a morte está chegando, e nada mais
de duradouro poderá ser iniciado. Erikson argumenta que a pessoa não deve chegar a esta fase com o
tormento de que “deveria ter feito” mais ou “poderia ter sido” melhor.
A certeza de que viveu uma vida produtiva trará uma maior aceitação da hora da morte, que se
avizinha. Todavia, Erikson defende que um pouco de desespero quanto à vida que se está acabando é
inevitável. Ele diz que as pessoas precisam “lamentar” – não apenas pelos próprios infortúnios e chances
pessoais perdidas, mas lamentar também pela “vulnerabilidade e transição da vida humana”. Um outro
estudioso desta etapa do desenvolvimento psicossocial, Robert Peck, expande a teoria de Erikson, e descreve
três ajustes psicológicos importantes para a fase final da vida:
1. Definições mais amplas do ego contra uma preocupação com papéis de trabalho – São aqueles
que definiram suas vidas pelo trabalho, direcionando seu tempo à conquista de méritos profissionais
pessoais;
2. Superioridade do corpo contra preocupação com o corpo – Aqueles para quem o bem-estar
físico é primordial à existência feliz poderão ficar mergulhados no desespero ao enfrentarem a diminuição
progressiva da saúde, com a chegada da terceira idade, e o surgimento das dores e limitações físicas. Peck
afirma que ao longo da vida, as pessoas precisam cultivar faculdades mentais e sociais que cresçam com a
idade;
3. Superioridade do ego contra uma preocupação com o ego – Provavelmente o mais duro e mais
importante ajuste para o idoso seja a preocupação com a morte próxima. O reconhecimento do significado
duradouro de tudo que fizeram ajudará a superar a preocupação com o ego, e continuarem a contribuir para o
bem-estar próprio e dos outros.
A vida deve encaminhar-se de tal forma que as preocupações com trabalho, bem-estar físico e mera
existência não suplantem a mais importante reflexão que todos devem ter antes de chegar à velhice:
entender-se a si mesmo e dar um propósito à vida. Só assim, a velhice chegará sem traumas e será um
período de orgulho das realizações e livre de frustrações, medos e desespero.
Os Dramas da Velhice
Após analisar as diversas características das pessoas na terceira idade, pode-se traçar alguns
parâmetros para o entendimento desta fase da vida, e compreender os dilemas pelos quais o idoso passa, e
como ajudá-lo a superá-los.
Um Tempo de Perdas
Ao longo da vida, a pessoa perde muito em diversos aspectos. Na velhice, ao olhar para trás, vê-se que
muito foi deixado ao longo do caminho: pessoas queridas que morreram, a saúde e o vigor da juventude, as
oportunidades de crescimento intelectual e profissional, etc. Por isso, a velhice é um momento onde se reflete
bastante sobre o que se perdeu, e se valeu a pena ter passado por tudo isso.
Brevemente, a grande perda pela qual passam todos os seres vivos estará chegando: a da própria vida.
Isso, como visto no capítulo anterior, tende a trazer depressão e ansiedade naqueles que não se prepararam
para esta fase, ou que ao chegar nela vêem que não fizeram muito, e que não poderão mais fazê-lo.
Segundo Cícero, em seu trabalho Senectute, há quatro razões principais por que a velhice é
considerada uma fase infeliz da vida humana:
1. Afasta o homem de suas atividades normais;
ESTUDOS AVANÇADOS
2. É encarada como algo indesejável porque diminui o vigor físico do homem;

3. A velhice é ruim porque priva o homem de quase todos os prazeres da vida; e
4. A terceira idade está apenas a um passo da morte.
Com relação ao temor pela brevidade da morte, Cícero argumenta:
“Desde a mocidade devemos exercitar-nos no sentido de não nos preocuparmos com a morte, pois o
indivíduo que não se treina nesse particular nunca terá paz de espírito. Porque todos nós devemos morrer, e
até onde sabemos, nossa morte pode ocorrer hoje mesmo. A cada minuto de todas as horas a morte nos
rodeia; se vivermos apavorados com a morte, como poderemos manter nossa sanidade?”
O que disse Cícero, aos 61 anos de idade, não é a regra geral que se verifica entre os mais idosos.
“Muitas pessoas ao atingirem a velhice sofrem traumas bastante sérios que podem levá-las a atitudes de
desespero e de desatino”.
O processo de perda dos entes queridos, seja por falecimento ou porque eles também estão
envelhecendo, e conseqüentemente também estão adquirindo limitações físicas e mentais, tende a conduzir o
idoso a um estado de solidão, que vai ser enfrentado de modo diferente, “dependendo dos ajustamentos
prévios e das várias circunstâncias de cada indivíduo”.
Para Havighurst, uma das importantes tarefas evolutivas da velhice é o ajustamento à perda do
cônjuge, em face de sua morte. Algum dia o casal irá separar-se, e a morte do cônjuge representa um grave
problema para a pessoa na velhice, pois vai significar uma radical mudança em muitas áreas essenciais da
vida. Freqüentemente, “a capacidade de sobrevivência do cônjuge que fica é bastante reduzida. Muitos
morrem logo depois de perderem seu cônjuge”.
Também falando sobre o tema de perdas na velhice, Marta L. Méndez propõe quatro “lutos” básicos
da velhice:
1. O luto pelo corpo potente – consciência do declínio físico.
2. O luto pelo papel paternal – alguns impedimentos físicos, psíquicos ou sociais passam a se
colocar diante do papel paternal, bem como quando o idoso passa do papel de “pai” para
“avô”.
3. O luto pelo papel social – devido à aposentadoria.
4. O luto pela perda de relações objetais significativas – por exemplo, perdas de amigos,
familiares ou viuvez.
Relacionamentos Sociais do Idoso

Na cultura Oriental, o idoso é, via de regra, visto como que dotado de sabedoria invejável e depositário
de ensinamentos vitais à continuação da vida. Menciona-se que Confúncio teria dito que “apenas depois dos
sessenta anos uma pessoa pode ser suficientemente sábia para estudar os livros da sabedoria antiga”.
Porém, na sociedade Ocidental hodierna, tem-se a tendência de “negar o sofrimento como um caminho
para a integridade. Também negamos a idade”. Os idosos, aqui, são vistos como “objetos de pena, em vez de
guias e mestres”.
Sabendo disso, de que a sociedade moderna já não mais vê o idoso como alguém dotado de sabedoria,
mas, sim, como um ser “inútil”, digno de pena, pode-se compreender o quanto os relacionamentos sociais na
fase da velhice tendem a ser mais resumidos e seletivos.
Segundo Merval Rosa (cf. Psicologia evolutiva, p. 109), “os padrões das relações familiares começam
a mudar lentamente com o passar dos anos. Essas mudanças se acentuam na velhice, principalmente depois
da aposentadoria”.
ESTUDOS AVANÇADOS
Dentre os ajustamentos necessários, no contexto das relações familiares, um que tende a trazer algum
tipo de transtorno, quando não trabalhado corretamente, é a relação conjugal. Os filhos já saíram de casa, a
aposentadoria chegou, as atividades sociais (festas, recepções, reuniões) tendem a diminuir, e os dois, marido
e esposa, têm mais tempo para ficarem juntos.
Se as relações entre os esposos são boas, esse lazer representará um elemento agradável para ambos.
No caso, porém, de relações matrimoniais insatisfatórias, o fato de disporem de tanto tempo para passarem
juntos tende a aumentar as tensões entre marido e mulher, criando muitas vezes um clima de tédio, irritação
freqüente ou apatia.
Os demais relacionamentos sociais (igreja, vizinhos, ex-companheiros de trabalho, etc.) também
tendem a se afinarem devido a essa maior quantidade de tempo livre para dedicar-se a algo. Os idosos que
continuam, ou procuram iniciar, uma vida social ativa e produtiva não vão ser vítimas fáceis para as neuroses
comuns a esta fase, como por exemplo a depressão, abordada no capítulo anterior.
Para o geriatra Clineu Almada, da Universidade Federal de São Paulo, “cerca de metade das doenças
da velhice é ligada à desordem afetiva e aos desequilíbrios emocionais”, o que mostra que mesmo os
problemas de saúde podem ser mais facilmente resolvidos com uma maior integração dos idosos na
sociedade, sem isolá-los do convívio social.
Importância da Religião
Como visto na seção anterior, a continuidade do idoso dentro das atividades da sociedade, pode ajudá-
lo grandemente a vencer os desafios psicológicos, e até físicos, com os quais se depara na terceira idade.
A Igreja, como ambiente social, pode ter um importante papel nesta socialização da pessoa idosa, pois
proporciona atividades que integram o idoso numa comunidade amiga e de objetivos comuns, fazendo com
que ele sinta-se mais adaptado e útil. O idoso, regular e profundamente integrado a uma comunidade
religiosa que o ajude em seus novos dilemas, e dê-lhe atividades úteis e prazerosas, poderá passar pela
velhice com a certeza de que não é um “objeto usado” que não tem mais valor, mas como uma pessoa viva,
que pode continuar colaborando para o crescimento da sociedade no qual está inserido.
Conforme se verificou na análise das características espirituais do idoso, esta fase é bastante propícia a
uma reflexão do sentido espiritual da vida, fazendo o idoso buscar em Deus o auxílio necessário para elevar
sua auto-estima e manter-se como integrante de um mundo onde todos querem sentir-se “vivos”.
Uma outra grande importância da religião na velhice, é proporcionar ao idoso uma esperança de vida
eterna. A morte é inevitável ao homem pecador. Porém, a Igreja traz uma certeza de que a vida não acaba
com a morte.
Em Deus, o homem mortal pode ganhar a imortalidade, quando o fim do pecado for concretizado e
Deus instaurar Seu Reino eterno de paz e justiça, onde não haverá mais “morte, nem luto, nem prato, nem
dor, porque as primeiras coisas passaram” (Ap 21:4).
Compreender o idoso, seus dilemas e preocupações, é de suma importância para se conseguir integrá-
lo apropriadamente nas atividades eclesiais. Esta compreensão tenderá a levar os mais jovens a não mais
verem o idoso como um “estorvo”, alguém que “já deu o que tinha que dar”, mas vê-lo como um ser vivo,
pensante, racional, e que apesar das diversas limitações impostas pelo tempo, pela idade, ele continua sendo
um ser produtivo e eficiente, se lhe forem dadas as ferramentas e oportunidades condizentes com suas
necessidades e deficiências.
ESTUDOS AVANÇADOS
BIBLIOGRAFIA
Bruno, Afonso. Sinopse de Psicologia geral. Fortaleza: Secretaria de Cultura e Desporto, 1986.
Henneman, R. O que é psicologia. 3ª ed. Rio de Janeiro, José Olympio, 1974.
Maria Cristina Griffa, e José Eduardo Moreno. Chaves para a psicologia do desenvolvimento. 2 tomos. São Paulo:
Paulinas, 2001.
Merval Rosa. Psicologia evolutiva. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.
Morgan, Clifford Thomas. Introdução à Psicologia. São Paulo; Editora Mcgraw – Hill do Brasil, 1977.
Mueller, F. L. História da Psicologia. São Paulo, Nacional, 1968.
Pikunas, J. Desenvolvimento humano. São Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1979.
Wertheimer, M. Pequena história da psicologia. São Paulo, Nacional, 1972.

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