CULTURA E INTERAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA E cirurgia, o uso do texto literário como recurso do ensino de
LITERATURA INGLESA línguas ganhou uma nova função, não apenas como
Teresinha de Fátima Nogueira (UNIVAP)
Claudio Bertolli Filho (UNESP)
Texto Disponível em:
http://www.filologia.org.br/anais/anais_iicnlf18.html
O ensino de língua e literatura inglesa tem sido, de
regra, tratado como duas atividades estanques, sendo que
a noção da importância do enfoque cultural e a possível  palavras de Izarra (1996:22), "a abordagem  do texto
interação entre leitor e texto concentra-se no estudo da
literatura, enquanto que o processo ensino-aprendizagem
da língua, ao contrário, parece não carecer tanto dos
aspectos históricos-culturais quanto de uma maior empatia
com o texto trabalhado. Partindo-se do princípio que o
educando, ao ser apresentado ao campo lingüístico, não se
depara apenas com palavras e sentenças, mas com
significados que só podem ser apreendidos através de um
campo de significantes mais amplo, postula-se que, também
nesta atividade, é necessária a ocorrência de uma interação
positiva, na qual os nexos culturais de uma época
demonstram importância vital na compreensão das palavras
e das estruturas discursivas.
Neste encaminhamento, fala-se na insuficiência dos
paradigmas utilizados nas últimas décadas para o ensino de
línguas estrangeiras. Se até a década de 40, os professores
recorriam aos textos literários para o ensino de língua,
abordando-os apenas como matéria-prima da
compreensão, identificação de estruturas gramaticiais e
tradução, sem haver um diálogo mais aprofundado entre
leitor e obra, tal atitude mostrou-se fator limitante no
processo de interação, ditando limites comprometedores na
apropriação da língua (Paro, 1998). No final dos anos 60,
tanto na Inglaterra quanto nos Estados Unidos, o
deslocamento da valorização do aprendizado da língua
como herança cultural e intelectual de uma sociedade para
ferramenta de comunicação imediata e dinâmica, favoreceu
uma redefinição que implicou na substituição dos modelos
vigentes.  As novas necessidades sociais cobraram novos
posicionamentos docentes que, a partir de então, passaram
a recorrer ao uso de materiais que privilegiavam a
linguagem oral e comunicativa, instigando o diálogo e a
abordagem de temas relativos a situações cotidianas
vivenciadas pelos aprendizes como forma de ensino da
língua alvo (Gumperz e Hymes (1972), Wilkins (1976) e
Widdowson (1978).
A recorrência a este novo modelo, se importante,
resultou numa carência cultural e literária dos educandos,
impondo contínuas retificações da prática de ensino. Afinal,
passou-se a questionar o fato de, se a língua constitui-se
em recurso privilegiado de comunicação, também é
estratégia de apropriação de um conhecimento mais
complexo e que envolve valores culturais, visões de mundo
e sensibilidades individuais e coletivas. Em conseqüência, a
língua também passou a se revelar como caminho possível
de entendimento  do Homem e da Sociedade, podendo ser
pensada como dispositivo de ampliação da capacidade de
análise crítica dos mecanismos da existência individual e
coletiva, tanto no tempo pretérito quanto no presente. Nesta
pretexto para a aquisição de estruturas gramaticais, mas
também como elemento constitutivo de um saber mais
abrangente, conferindo uma perpectiva holística e
interdisciplinar às atividades que foram tidas como
complementares, porém distintas em objetivos educacionais
específicos.
O presente texto insere-se nesta nova tendência do
ensino de línguas, buscando apoios em setores que
comumente são qualificados como extra-lingüísticos. Nas
literário deve implicar uma abordagem interdisciplinar onde
a crítica literária e os estudos culturais devem interagir com
sociologia, história e teoria da comunicação",
acrescentando-se também a importância da antropologia e,
mais do que isto, não só para o estudo da literatura, mas
também da lingüística.
A opção pela recorrência a um novo paradigma no
ensino da literatura e da lingüística, segundo os parâmetros
apresentados, resultou em algumas questões cruciais, que
se constituem em objetivo desta pesquisa: Quais são as
estratégias que podem ser empregadas pelo docente de
língua inglesa, ao trabalhar um texto literário, auxiliando o
educando a apropriar-se de um código lingüístico produzido
no passado e que sofreu sensíveis alterações no decorrer
do tempo? No processo de interação leitor/texto, quais são
os módulos mediadores que favorecem a atividade
interativa? Com que intensidade a experiência com a
história e os valores culturais específicos do alunado
favorece ou inibe o processo ensino-apredizagem? Para
além destas questões, como o ensino de língua inglesa
pode contribuir para a constituição de uma postura crítica
acerca do próprio indivíduo e sua postura frente à
pluralidade de expressões culturais do passado e presente?
O mundo dos universitários observados
Antes de discutir a problemática desta pesquisa, faz-se
necessário traçar um perfil dos graduandos observados e
situar o contexto educacional que os rodeia. Estes alunos
são segundanistas do curso de Letras de uma Universidade
particular, situada no Vale do Paraíba paulista. O curso tem
duração de quatro anos e, seguindo o parecer no 283/62 do
CFE que fixou o currículo mínimo, é composto por
disciplinas obrigatórias, a saber, Línguas Materna e
Estrangeira Moderna e suas respectivas Literaturas, Língua
Latina, Teoria da Literatura e Lingüística e pelas matérias
pedagógicas por se tratar de uma Licenciatura. O curso é
oferecido apenas no período noturno, pois a clientela
constitui-se, em sua quase totalidade, por alunos que
trabalham durante o dia. O tipo de atividade profissional
destes discentes é variável, desde aqueles que já atuam no
setor educacional até os que trabalham no mercado
empresarial e comercial. Cada série possui uma média de
quarenta alunos, sendo que aproximadamente 10%
ingressa com domínio das quatro habilidades em língua
inglesa, do restante 30% é considerado aluno em nível
intermediário e 60% não domina o idioma inglês. Em
decorrência desta escassa competência lingüística os
alunos encontram muita dificuldade quando a atividade em
sala de aula é leitura e análise de obras da literatura
inglesa, criando uma barreira entre leitor e texto, resultando
em desinteresse e desânimo por parte do alunado. Tal
postura não é apenas decorrente da falta de conhecimento
lingüístico da língua alvo, mas também de ausência de uma
prática de discussão de textos litarários em aulas de inglês
nas escolas de ensino fundamental e médio (Paro, 1996).
Vários fatores contribuem para manter este fenômeno , mas
no presente estudo, discutir-se-á as questões do
desconhecimento histórico-cultural dos períodos em que as
obras literárias foram produzidas e da falta de domínio do
código lingüístico inglês. Em ambos os casos a dificuldade
aumenta quando os textos literários pertencem à época
medieval e/ou elizabetheana.
Para discutir a problemática apresentada nesta
pesquisa, foram selecionadas duas obras: The Canterbury
Tales de Geoffrey Chaucer e As You Like It de Willian
Shakespeare, que foram utilizadas como material de estudo
na aula de Língua Inglesa, integrada com a disciplina
Literatura Inglesa.
O contexto sócio-histórico da produção literária
As idéias aqui apresentadas partem do suposto que o
conhecimento das grandes estruturas da sociedade na qual
é produzida a obra literária constitui-se em estratégia
fundamental para a compreensão tanto do enredo quanto
do vocabulário situado no tempo histórico. A partir disto,
pensa-se tal princípio como recurso dinamizador e
fomentador de novas perspectivas do processo de ensino-
aprendizagem, não só referente ao conhecimento da
literatura, mas também de uma língua. Isto porque, se há
muito tornou-se regra pensar a produção literária como
reflexo de uma conjuntura histórico-social específica, parece
que, com freqüência, os docentes deixam de lado a
dimensão da língua como um produto histórico, e portanto
mutável no tempo, fato que aflora como obstáculo para a
aprendizagem e contingência desmotivadora do interesse
dos discentes pela literatura clássica a partir de textos não
traduzidos para o idioma nacional.
Esta constatação, definida pelos próprios educandos,
impõe o enfoque dos autores e do tempo em que teceram
seus textos, colocando em tela, no presente artigo, a
inserção social de Chaucer e de Shakespeare e as
circunstâncias sócio-culturais que lhes permitiram dedicar-
se à literatura e, a partir disto, voltar-se para temas
específicos.
O londrino Geoffrey Chaucer veio à luz em data incerta,
provavelmente por volta de 1340. Membro de uma família
burguesa, dedicada ao comércio, reuniu condições de
estudar Direito, tornando-se soldado nas guerras contra a
França e, na seqüência, perambulou por vários países
europeus, retornando à Inglaterra para assumir inicialmente
a posição de valete do rei Eduardo III e, logo após,
participar do alto escalão da burocracia britânica. Nesta
trajetória, Chaucer entrou em contato com os mais
diferentes tipos sociais, de mendigos a nobres e membros
da realeza, ouvindo suas estórias e examinando suas
estratégias de sobrevivência. Produto desta experiência
social diversificada, o escritor reuniu informações sobre os
valores mentais e os compromissos materiais de
praticamente todos os estratos da sociedade, utilizando-as
como matéria-prima de suas composições, especialmente
The Canterbury Tales.
Nesta obra, escrita nos anos finais da vida do autor,
entre 1386 e 1440 e que permaneceu inacabada, Chaucer
atingiu o auge da qualidade de sua escrita, alinhando
personagens e enredos que sintetizam todo um momento
da história inglesa, marcado menos pela dimensão medieval
dos valores e mais pela problemática estabelecida por um
período de transição do feudalismo para o capitalismo e
firmação do "ethos" britânico. A complexidade do tempo
histórico favoreceu a definição de um estilo de escrita,
recalcitante em recorrer às alegoriais produzidas pela Idade
Média e importadas predominantemente da França,
também permitindo a apresentação de uma multiplicidade
de tipos sociais e de estratégias de sobrevivência que, em
conjunto, apresentam-se com um minucioso inventário de
um período histórico (Wright, 1988:XIX).
A definição de Chaucer como "pai-fundador da poesia
inglesa" exige, antes de tudo, algumas observações. A
primeira delas refere-se a uma possível imitação por parte
do autor inglês do Decameron, de Giovanni Boccacio,
composta entre os anos de 1348 e 1353. Se é verdade que
Chaucer visitou a Itália, tornando-se amigo de Petrarca,
intelectual que o apresentou à literatura local, também é
certo que há pouco em comum entre o Trecento italiano e a
literatura inglesa do final do século seguinte, ressaltando-se
que a técnica de relatos conjugados de viajantes ou
transfugas sobre episódios vividos ou ouvidos precede ao
tempo vivido por Boccaccio. Assim, em relação a esta
questão, acredita-se mais na existência de similaridades
entre as inserções sociais e os propósitos literários e
políticos dos dois autores do que pura imitação da peça
italiana pelo escritor inglês (Carpeaux, 1985:227). No
mesmo sentido, alguns críticos registram que a dimensão
universalista conferida aos personagens chaucerianos
deve-se ao propósito de copiar as intenções dos escritores
italianos, assim como o experimentalismo com a língua, a
pluralidade dos gêneros e a tecitura da The Canterbury
Tales em dialeto da média-Inglaterra  e não em latim. Sobre
estas pontificações, pensa-se mais que o escritor respondia
às circunstâncias do momento em que vivia do que na
hipótese simplista de que Chaucer buscava o êxito literário
através da pura imitação de autores estrangeiros (Vizioli,
1992:24).
Outra questão que se apresenta refere-se à variedade
de estilos literários empregados por Chaucer, fazendo com
que cada uma das narrativas dos peregrinos que se dirigiam
ao túmulo do Santo Tomás Beckett caracterize-se por uma
identidade literária peculiar. Mais do que a incapacidade do
escritor de ser fiel a um estilo único, acredita-se que a
pluralidade de situações - reais ou imaginárias -
experimentadas por uma sociedade em transição, assolada
pela Guerra dos Cem Anos e recém-saída da crise sanitária
que cobrou a vida de mais de 2/3 da população inglesa,
exigia tal recurso não só como forma de exposição de um
real singularmente complexo, mas também como estratégia
de, com a diversidade da escrita, conferir maior dinamismo
ao texto, atendendo a gostos diferenciados do público leitor
(Vizioli, 1988:XIV).
 Para além destas questões, acredita-se que seja mais
importante entender The Canterbury Tales a partir de seu
contexto. Nesta rota, o traço fundamental desta obra
consiste na operação chauceriana de dar voz aos diferentes
tipos sociais, não só mediante a apresentação do
taverneiro, do sacerdote, do médico, da viúva em série,
dentre outros, mas também de toda uma gama de
personagens constantes nos contos recitados, descrevendo
idéias, valores norteadores da existência, estratégias de
sociabilidade, trajes,  e aspectos físicos. Rompendo com a
tradição insular da poesia medieval britânica e também com
a rígida ordem social imposta pelos nexos feudais, nem
assim Chaucer dedicou-se à produção de uma obra
panfletária, orientando sua escrita para o esclarecimento do
novo momento da história inglesa.
A dimensão realista da obra em pauta, convergiu para
a articulação do retrato plurifacetado do tempo de transição,
tingido por uma ordem indefinida que concomitantemente
guardava ranços feudais mas que, mesmo assim, já
anunciava a gestação do modelo burguês. Talvez devido a
isto, cada um dos contos recitados pelos peregrinos da
Cantuária é impregnado de confrontos nutridos por
personagens que ocupam posições sociais distintas, se não
opostas, fazendo lembrar a estratégia narrativa, empregada
no século XX, por vários estudiosos que se reportaram ao
período de transição do feudalismo para o capitalismo,
dentre eles Johan Huizinga e Georges Duby. No contexto
da  inexistência de uma ordem social clara e  que pudesse
se fazer reconhecida coletivamente, os personagens
chaucerianos experimentam uma espécie de liminaridade
que induz ao igualitarismo, viabilizando o confronto sem
reticências e medos: o mendigo defronta-se com o burguês,
o comprador com o vendedor, o analfabeto com o
universitário, o fiel com o sacerdote.
Uma oposição que merece destaque constitui-se nas
relações engendradas entre os homens e as mulheres. A
esta cabe um papel destacado em alguns dos contos,
tornando-se agente comandante da trama não por seus
padecimentos e santidade, como advogava a literatura
medieval de cunho religioso, mas pela astúcia, capacidade
de engodo e de enriquecimento quase ilícito, pela
capacidade de driblar o mando masculino e impor-se como
agente decisório.
No momento de ruptura com os postulados feudais, a
sexualidade também se tornou tema abordado, não como
pecado ou apanágio masculino, mas como prática e
assunto de exposição pública, inclusive através de
pronunciamentos articulados pelas mulheres. Vários
personagens femininos buscam declaradamente o prazer,
ora com seus esposos, ora com indivíduos com os quais
não mantinham afetividade mais intensa, ajudando os
companheiros, quando casadas, a criar armadilhas para
enganar os próprios maridos.
No que tange ao aspecto cultural, que não pode ser
analisado como nível desvinculado dos planos econômicos
e políticos, tanto o nobre como o burguês e o antigo servo
são igualmente marcados por comportamentos que
convergem para um território nebuloso e indefinido. O
cristão se encanta com os deuses e entidades
sobrenaturais execradas pela Igreja Católica, já
destemidamente, falando abertamente sobre o Diabo e as
divindades greco-romanas, descrevendo-os com simpatia e,
não raramente, apresentado-os como seres solidários e até
amigáveis com os mortais. Ao retratar a cultura inglesa,
marcada por tons da excessividade, do prazer pelo que até
então constituía-se em pecado mortal e também pelo
grotesco, Chaucer  retratava comportamentos que
marcavam o tempo que se aproximava, o do Renascimento,
com as mesmas cores que hoje predominam na
historiografia voltada para o estudo das mentalidades,
espelhada sobretudo num dos textos fundamentais de
Mikhail Bakhtin (Bakhtin, 1987).
Transcorridos mais de um século após a produção de
Chaucer, a Inglaterra apresentava novas perspectivas
sociais; o país firmara-se como monarquia absolutista com
Henrique VIII e Elizabeth I, iniciando a construção de um
império que, graças à concretização da aliança entre Estado
e burguesia, sob a égide da Reforma Protestante, definia-
se, no final do século XVI, como a principal potência
européia, suplantando tanto a França quanto os Reinos
Ibéricos e duelando, em posição de superioridade, com os
comerciantes dos Países Baixos. A era de indecisões em
série vivenciada por Chaucer já se mostrava superada,
dando vez a um período de otimismo que encontrou em
Shakespeare um dos seus principais porta-vozes.
William Shakespeare nasceu em Strarford, interior da
Inglaterra em 1564, no seio de uma família burguesa
ameaçada pela decadência econômica. Esta situação fez
com que o futuro autor teatral buscasse meios de
sobrevivência como mestre-escola, transferindo-se para
Londres na última década do século renascentista. Esta
mudança permitiu que ele encontrasse oportunidade de
fazer encenar suas peças nos principais teatros da cidade
e, devido ao sucesso quase imediato, manter contato íntimo
com a nobreza palaciana tornando-se uma espécie de
"intelectual orgânico", isto é, representante, no campo
literário, dos interesses da elite dirigente.
O conteúdo declaradamente simpático à coroa que
impregna a produção literária-teatral shakesperiana impôs
que as tramas e os personagens arquitetados sejam
representados, predominantemente, pela problemática da
corte e de seus mais distintos personagens. Isto implicou
que, diferentemente dos escritos de Chaucer, os
estamentos mais baixos da sociedade inglesa aflorem, em
Shakespeare, como personagens apagados, na maior parte
das vezes apenas como parte de um cenário montado para
destacar tramas dominadas pela nobreza, tanto do seu
tempo quanto do passado britânico e europeu, quanto pela
triunfante burguesia inglesa (Thornley, 1968:49).
O apego em mostrar as questões que envolviam a nobreza
domina as tramas shakesperianas, anunciando o exercício
do poder, tanto nas esferas públicas quanto privadas como
tensas e geradoras de padecimentos. Os reis apresentam-
se ameaçados, ora por seus súditos mais próximos, ora
pela própria consciência. No período em que se teorizava o
absolutismo político, a questão central não era reformar o
exercício do poder, mas sim como torná-lo mais fluído,
preterindo as questões sociais, como as dificuldades de
vida impostas aos trabalhadores e os motins populares que,
durante o tempo de vida do autor, quase que anualmente
ocorriam, colocando em risco o funcionamento da city
londrina.
 Filho do seu tempo, o que primou nos textos de
Shakespeare foi a preocupação com a esfera privada. A
intimidade dos nobres, mesmo daqueles que se
apresentavam decadentes, como em As you like it,
encenada originalmente em 1599, mostrava-se como um
dos veios privilegiados de exposição, certamente
despertando a atenção do público. No contexto dominado
pelo individualismo, a dimensão psicológica dos
personagens ganhou destaque, no qual desejos e medos
afinam-se com os princípios da modernidade clássica,
confirmando um modelo literário e teatral destinado a ser
reproduzido nos séculos seguintes (Maxwell, 1971:203).
A articulação da produção do teatrólogo com a visão de
mundo da elite política e econômica fez de Shakespeare
uma espécie de cronista da vida da corte. O caráter
protestante e moralista da sociedade inglesa impôs que as
peças praticamente excluíssem vestígios da cultura popular,
refletindo-se na concepção da sexualidade como algo
impossível sem o amor, mesmo que este se desse no
momento da troca do primeiro olhar entre os até então
estranhos. Ao mesmo tempo, como na política, o enlace
amoroso exigia dos envolvidos o emprego de estratégias de
guerra, da concentração de poderes, de divagações
filosóficas, abrindo possibilidades para a orquestração de
uma espécie de jogo no qual,  invariavelmente, havia  tanto na leitura das obras de Chaucer quanto de
vencedor que não só poderia degladiar-se com a pessoa
amada, mas, solitariamente ou com a cumplicidade do
amante, contra o destino e as vicissitudes da vida familiar. A
opção pelas questões que atingiam a elite, no entanto, não
inibiu que Shakespeare buscasse - como fizera Chaucer -
realizar experiências novas, tanto no campo lingüístico
quanto na recorrência e combinação de gêneros literários
distintos, conferindo-lhe uma fluência verbal característica
(Knights, 1960:40).
Mesmo que marcada pela tensão, tanto as tragédias
como as comédias shakesperianas convergem para o
império da ordem. A rebeldia, quando existente, é para
confirmar a ordem moderna, isto é, absolutista e burguesa,
regida tanto pelas leis quanto pelo florescimento de uma
nova mentalidade social e, decorrente desta, os padrões de
uma nova sensibilidade individual e coletiva. Fala-se
portanto de estruturas definidoras da "civilidade" presentes
nos manuais de boas maneiras que colocavam os modos e
os pensamentos dos integrantes da corte como modelo
comportamental ao qual todos deveriam obedecer, ditando
os padrões possíveis de sociabilidade que a elite deveria
seguir, ditando um sistema de valores e um imaginário
social que definiam o tipo cortesão (Elias, 1990-1993 e
Burke, 1997).
Neste sentido, mesmo que por caminhos diferentes,
Chaucer e Shakespeare atuaram como escritores que
apresentaram as questões vigentes no tempo em que
viveram, sendo que seus escritos serviram como páginas de
instrução das possibilidades e dos limites concernentes a
como os homens deveriam viver suas existências,
conferindo cores nacionais a uma problemática que, com a
própria configuração da hegemonia européia, ganharam
dimensões universais. Em decorrência, os autores
mencionados e suas obras apresentam-se atuais,
envolvendo os leitores e coagindo-os, quase que sem
perceber, a traçar paralelos entre as tramas literárias e as
questões predominantes no tempo presente. Como marco
diferenciador, indica-se que Chaucer retratou
predominantemente o que hoje pode-se denominar com a
"cultura do povo", enquanto que Shakespeare voltou-se
para o retrato da vida dos extratos mais privilegiados da
sociedade. Esta distinção implica, segundo o próprio
alunado investigado, em fator crucial, mesmo que não
exclusivo, nas formas de recepção e interação das obras
indicadas, havendo maior simpatia e empenho discente nas
tramas expostas por Chaucer porque são mais identificadas
e comparadas pelos alunos com os problemas atuais da
sociedade e cultura brasileiras, enquanto que Shakespeare,
segundo um graduando, "fala dos outros", relegando a
experiência e o conhecimento imediato da "gente comum" a
um obscuro segundo plano.
O campo lingüístico
Apesar das falas do alunado convergirem para a interação
mais positiva em relação aos textos de Chaucer por
encontrar neles maior identificação com as questões
presentes, esta observação não esgota o rol de fatores
intervenientes no processo de leitura e recepção dos textos
utilizados em sala de aula. É necessário frisar também que,
Shakespeare, os discentes encontraram dificuldades em
entender e analisar os textos mencionados, pois são
escritos em linguagem literária inglesa de pouco uso
cotidiano, chegando inclusive, em alguns casos, a manter
parcialmente a escrita original, mesmo nas obras publicadas
em inglês moderno. Neste sentido, julgamos que a barreira
lingüística é um fator que gera problemas na interação
leitor/texto como revelou Paro (1996:30): “Embora enorme,
o problema com a língua estrangeira não é, a nosso ver, o
maior obstáculo nas aulas de literatura inglesa”. Não
obstante, a mesma autora ressaltou que uma das maiores
barreiras que afeta o entendimento do texto é um
conhecimento teórico-prático superficial de estratégias de
leitura em língua estrangeira.
Acredita-se que uma prática pedagógica
interdisciplinar, envolvendo os professores de língua e de
literatura pode proporcionar uma participação mais ativa dos
graduandos. O docente de inglês deve criar situações em
que os alunos percebam as mudanças lingüísticas ocorridas
na língua, principalmente quando a obra em análise
pertence a períodos bem antigos e distantes dos leitores e
quando se tem em mãos autores consagrados como
Chaucer e Shakespeare.
A questão de trabalhar técnicas de leitura e de criar
mecanismos para que o aluno apreenda o funcionamento
da linguagem literária e poética são fatores que estão
interrelacionados com a apropriação do código lingüístico,
portanto é fundamental que o professor universitário seja
um mediador entre o que o aluno domina/não domina em
relação à obra que está sendo analisada.
Em The Canterbury Tales a problemática do domínio
lingüístico se evidencia ora no título do conto, como por
exemplo no The Reeve’s Tale, os alunos tiveram dificuldade
em entender a palavra “Reeve”, termo antigo para designar
“an English law officer in former times”(Longman Dictionary
of Contemporary English), não sendo comumente
encontrada em dicionários mais modernos, principalmente
os bilingues. Pela própria definição da palavra no dicionário
não se torna fácil para o estudante descobrir que seu
significado é feitor. Sabe-se que no período medieval muitas
palavras foram oriundas do latim e, principalmente do
francês, sendo que várias áreas contribuiram para tal
origem, tais como, direito, religião, governo, marinha
exército, artes, medicina, etc.. Em alguns casos, muitos
termos não encontram mais correspondentes ou tornaram-
se fósseis lingüísticos.  Em outros casos, o estilo poético
chauceriano aliado à escolha das palavras utilizadas nos
contos constituiram-se em obstáculo para os discentes. De
um lado, tem-se as características da estrutura discursiva
poética e de outro, o uso de várias palavras desconhecidas,
citadas pelos graduandos, que tendem a impedir uma
relação mais dialógica com o texto, pois não fazem parte do
vocabulário dominado pelos alunos, configurando-se em
palavras que possuem sentidos diferentes, podendo referir-
se tanto a um sentido literal como a um metafórico. Neste
sentido, o docente de língua inglesa deve propiciar o
desenvolvimento e apropriação dos níveis lexical e
semântico. Uma alternativa consiste no professor pedir aos
alunos que tentem produzir um sentido para as palavras
desconhecidas e aliado a estas tentativas exemplificar
utilizando os termos em outros contextos até chegar ao
sentido mais próximo, sem, contudo, perder de vista as
características do discurso literário poético.
Os graduandos confidenciaram que em vários momentos
desconheciam os termos empregados por Chaucer e tal
desconhecimento pode causar uma interferência no
processo de leitura dos contos, pois estas palavras não
fazem parte do vocabulário utilizado pelo aluno no uso
funcional do inglês. Novamente, o docente de língua deve
promover atividades que envolvam o desenvolvimento de
estratégias de inferência lexical e contextual.
Julgamos de grande importância, também, o professor
de inglês mostrar o funcionamento da linguagem poética e
como a metáfora vai se constituir em recurso prático-
discursivo muito comum entre os escritores.
Embora inacabada, The Canterbury Tales é constituída
por um prólogo geral, em que Chaucer faz uma breve
caracterização e descrição dos personagens da obra, e
pelos contos propriamente ditos, cujo teor é o relato das
histórias produzidas pelos personagens-peregrinos. Diante
destes dois momentos de produção literária, o alunado
procedeu a leitura de maneira diferenciada, havendo uma
maior interação e entendimento na parte dos contos. Tal
fato, pode ser decorrente da própria estrutura deste
discurso, que se constitui na narrativa de uma estória e
também da linguagem utilizada pelo autor, que, neste caso,
faz ouvir a voz de cada personagem, caracterizando-o como
tal, em todos os aspectos.
Uma característica presente nos contos de uma
maneira geral é a ironia. Chaucer manejou com maestria
esta questão e seu entendimento se efetiva se o docente
contextualizar tal produção discursiva e se este fenômeno
for compreendido nos termos apresentados por
Maingueneau (1989:77): “... um enunciado irônico faz ouvir
uma voz diferente da do “locutor”, a voz de um “enunciador”
que expressa um ponto de vista insustentável. O “locutor”
assume as palavras, mas não o ponto de vista que elas
representam”. Neste sentido, pode-se pedir ao alunado que
analise os tipos de argumentos utilizados pelos
personagens para convencer os outros através de uma
estrutura discursiva e trama histórica bem elaboradas.
Outro fator que deve ter contribuído de maneira positiva
no diálogo do aluno com o texto é a sintaxe chauceriana em
que predomina o uso da coordenação à subordinação. Além
disso, as obras literárias no período medieval eram
produzidas para serem lidas ou cantadas, ou seja, a escrita
constituia-se em um instrumento usado pelos autores para
atingir um grande número de pessoas, mas através da
linguagem oral, pois as obras eram representadas num
palco, geralmente na corte.
Mesmo havendo um melhor entendimento neste texto,
os graduandos apontaram o nível lexical como o fator de
maior impedimento de compreensão textual. Dizer que o
léxico não se configura em aspecto relevante no ensino-
aprendizagem de língua e literatura inglesa é uma
concepção um tanto simplista. Não se é favorável a uma
prática isolada e centrada na questão lexical per se, mas
advoga-se que o vocabulário é peça fundamental na
interação leitor/texto e cabe ao professor desenvolver
atividades criativas e contextualizadas em relação à
apropriação e entendimento, do que os discentes
geralmente definem como “palavras desconhecidas” e que
causam desânimo e desinteresse no aluno no processo de
leitura de textos estrangeiros, principalmente os literários.
Quando se trata da leitura das obras de Shakespeare
os graduandos de Letras se vêm diante de uma situação
multifacetada: a curiosidade de conhecer o mundo poético
do renomado escritor de língua inglesa, as pré-concepções
em relação ao seu estilo e temas, conhecimento de suas
obras por meio de outras fontes, pois muitas já foram
filmadas ou representadas em teatro, a falta de domínio do
código lingüístico inglês e um incipiente manejo da
linguagem literária.
Ao se deparar com tal situação, o professor de
literatura inglesa não consegue evitar que os alunos
recorram às traduções das obras shakespearianas como
uma tentativa de amenizar a problemática e ansiedade
supracitadas. Para evitar esta estratégia, propõe-se um
trabalho interdisciplinar envolvendo os docentes de
literatura e língua inglesa.
O professor de inglês deve estimular o interesse dos
alunos na leitura de obras literárias, no caso de
Shakespeare, verificando se eles já tiveram algum tipo de
contato com a obra impressa e em caso negativo, comentar
alguns aspectos e características do texto selecionado. Em
As You Like It, pode-se contar, suscintamente, a trama da
peça, que gira em torno das relações amorosas e da vida
da corte e do campo, traçar um perfil dos personagens,
contrastando os bucólicos e os aristocratas.
É fundamental que o professor mostre aos alunos o
porquê da escolha do texto, a necessidade da leitura da
obra literária na formação do profissional de línguas, em
outras palavras, refletir sobre o processo de
conscientização, entendido como atitude para promover a
compreensão de todos os aspectos envolvidos no ensino-
aprendizagem. Como observa Scott (1986:04) "If there is a
reason for teaching a particular part of course content, then
presumably it is also possible and desirable to let learners
know what that reason is: otherwise they will either obey
blindly, learning because the subject matter is in the course
and will later be tested, or else they will not trouble to learn
the content properly because of lack of appreciation of its
value".
Outro recurso que pode ser adotado pelo docente é o
de verificar o conhecimento prévio do alunado acerca de
questões relativas ao contexto da obra, no caso da peça
supracitada, pedir aos alunos que comentem o que sabem
da vida da corte e do período Elizabetheano. Na discussão,
mencionar que os temas adotados em As You Like It são
relacionados ao período monárquico da rainha Elizabeth e
que naquela época causavam na platéia um efeito
estimulador para a reflexão dos problemas sociais que os
atingia. Tais temáticas não são aparentemente relevantes
para o leitor atual, mas se se adota uma postura de ler o
passado com os olhos do presente, verificar-se-á que
muitas questões discutidas pelos antepassados ainda
permeiam o cotidiano de nossa sociedade capitalista.
Compartilhando com Holmes (1982) o entendimento de
predição como parte de um processo de compreensão
como redução de incerteza, em que o leitor faz uso de
informações lingüísticas, de pistas contextuais e de sua
própria experiência, julga-se que tal estratégia deve ser
desenvolvida na leitura de textos literários. Quando lemos
em língua materna adotamos estes mecanismos de
predição de forma mais natural porque há uma liberdade de
escolha do material a ser lido. No contexto de sala de aula
de literatura inglesa no curso de Letras esta escolha,
geralmente, fica a critério do professor. Neste sentido, criar
situações em que o alunado possa fazer uso da predição
torna a relação leitor-texto mais motivadora e interativa. Na
peça shakespeariana, o docente pede aos alunos que leiam
cada cena adotando este critério de leitura e que cada um
seja convidado a mencionar seu entendimento e também as
dificuldades encontradas em que o recurso preditivo não foi
eficiente. Em As You Like It, o obstáculo encontrado pelos
alunos para realizar tal atividade relacionava-se com o
desconhecimento do vocabulário.
Finalizada esta discussão, o docente de inglês pode
trabalhar mais detalhadamente, mencionando aos alunos os
elementos que aparentemente não são considerados tão
importantes, mas que se constituem em questões
essenciais na composição da obra. No caso de As You Like
It, o personagem Touchstone ( que não é o protagonista) é
o que se chamaria de bobo da corte, aquele que diverte e
serve a realeza. No entanto, sua função na peça ultrapassa
este limite, pois através de suas falas surgem comentários
sobre os outros personagens, usando uma linguagem
poética reveladora e irônica. Outra questão relaciona-se
com o travestir de Rosalind para poder fugir da corte para a
floresta. Tem que ser mencionado que no período
elizabetheano os papéis femininos eram representados por
homens. Shakespeare ultrapassa esta questão e o disfarce
funciona não somente como um recurso cômico, como uma
maneira de mostrar a riqueza e complexidade da
personagem, mas principalmente discutir as convenções
dos comportamentos sociais femininos e masculinos da
época.
No período elizabetheano era comum o uso de músicas
nas peças teatrais. Tal recurso foi adotado com freqüência
em As you like it, quase tornando-se uma comédia musical.
O docente de língua deve discutir com os alunos qual é, na
visão deles, o objetivo de utilizar a música na referida peça
e nas peças atuais. Esta estratégia enriquece e estimula o
processo de entendimento de um texto literário em língua
estrangeira. No caso da obra shakespeariana a função da
música atendia a propósitos práticos, ora para entreter a
platéia enquanto os personagens em cena sussurravam
alguma coisa, ora para indicar a passagem de um dia para
outro, como na cena três do ato cinco. Foi pedido que os
graduandos pesquisassem uma peça teatral da atualidade,
em que a música fizesse parte de sua estrutura. A
discussão girou em torno da função da música e o resultado
foi muito enriquecedor, pois havia músicas e peças
diferenciadas.
A linguagem metafórica constitui-se em um recurso
lingüístico-discursivo comumente utilizado pelos escritores
em suas obras literárias. O entendimento desta linguagem
requer uma compreensão do contexto social, político,
econômico, cultural e lingüístico  envolvido na produção do
texto. Neste sentido, faz-se necessária uma prática
pedagógica multidisciplinar, em que as diversas áreas do
conhecimento se inter-relacionem na tentativa de propiciar
uma interação leitor-texto de forma mais significativa para o
alunado. Adotar este procedimento para a análise de As you
like it contribui para uma participação mais dialógica entre
os sujeitos envolvidos no ensino-aprendizagem de língua e
literatura inglesa. O docente de inglês verifica junto com os
alunos as metáforas usadas por Shakespeare e o(s)
possível(is) sentido(s) que suscitariam no período em que
foram produzidas. A partir deste ponto, pedir que os
discentes criem suas próprias expressões metafóricas, mas
mantendo o sentido original proposto pelo autor inglês.
Refletir sobre os diversos momentos de criação e sobre o
seu próprio processo de produção escrita constitui-se em
uma estratégia fundamental na construção do
conhecimento.
Bakhtin (1981) ao analisar as obras literárias de
Dostoieswsky verificou que várias vozes se faziam
presentes nas falas de um mesmo personagem. Entender o
conceito de polifonia e sua implicação na trama lingüístico-
literária configura-se em um recurso discursivo que deve ser
tema para debate em sala de aula. Na peça
shakespeariana, vários são os momentos em que
deparamos com os personagens falando não sob sua
perspectiva, mas de outra. Para ilustrar aos alunos, pode-se
utilizar os diálogos de Rosalind nas suas diferentes
situações enunciativas. Quando ela está diante da prima
seu discurso representa sua própria voz; diante do tio,
incorpora a fala esperada por ele para poder legitimar e
manter sua presença na corte. Quando se traveste com o
intuito de poder fugir para a floresta, assume o papel
masculino e passa a ser chamada de Ganymede. Enquanto
homem, sua enunciação configura-se como tal nas diversas
situações em que está exposta. Sua própria voz só é ouvida
pela prima, que também adotou outra identidade, e por
Touchstone, que são seus parceiros de fuga.
É diante do amado Orlando que sua máscara
discursiva pode ser contestada: ao usar a voz de
Ganymede para tentar descobrir se ele realmente amava
Rosalind, o que prevalece é a sua própria fala e sentimento.
Neste sentido, pode-se discutir que embora aparentemente
polifônico, pois fala sob a perspectiva do personagem
masculino, seus diálogos com Orlando constituem-se em
discursos monofônicos, por que convergem a uma única
voz, a da mulher apaixonada.
Considerações Finais:
O ensino-aprendizagem de língua e literatura inglesa
nos cursos de graduação em Letras pode obter resultados
mais efetivos se houver uma integração entre estas duas
disciplinas, sob uma ótica multidisciplinar, em que os
aspectos históricos, sociais e culturais sejam incorporados
na prática de leitura e análise de textos literários. Se aceita
esta proposta, o docente deve comprometer-se com o
desenvolvimento em sala de aula de atividades que
promovam a inferência lexical e especificar estratégias de
leitura que favoreçam a contextualização dos textos, tanto
no que se refere ao momento de produção textual quanto
empenhar-se na discussão comparativa entre as questões
sociais tratadas no texto estudado e a problemática
contemporânea da sociedade brasileira. A partir disto,
acredita-se que tal postura docente favoreça uma interação
mais eficiente entre leitor e texto, alertando-se sobre a
necessidade tanto do professor quanto do discente para
uma maior atenção sobre o conhecimento e o debate das
temáticas próprias, não só de saberes de sua área
profissional, mas também da História e da Antropologia.
Neste encaminhamento, avalia-se o compromisso do ensino
e da aprendizagem sob duas perspectivas: a primeira, de
âmbito específico, refere-se ao conhecimento e aplicação
de conteúdos relativos a uma ou mais disciplinas. A
segunda perspectiva afina-se com um saber mais amplo,
que se relaciona com a construção de uma consciência
crítica que, a partir de conteúdos particulares, direciona-se
para uma aplicabilidade referente à realidade circundante,
que envolve aluno, professor e a sociedade brasileira como
um todo.
A universidade pesquisada, espelhando a problemática
geral das atividades desempenhadas nos cursos de Letras,
entende a reestruturação curricular como alternativa para
concretizar a postura aqui sugerida, seguindo as recentes
tendências teórico-práticas que, aliás encontram-se
implicitamente presentes na nova Lei das Diretrizes e Base.
Se esta lei propõe um novo reagrupamento de disciplinas,
também cobra dos docentes uma posição favorável à
transversalidade, a qual mostrar-se-á eficiente, mediante
um maior diálogo entre saberes distintos e também através
do empenho docente em realizar um trabalho plurifacetado
que envolva os personagens da sala de aula e suas
condições de vida.
Para além destas questões, deve-se buscar o
desenvolvimento e apropriação de competências e
habilidades que estimulem o pensamento reflexivo,
incluindo uma atitude investigativa que confira continuidade
ao processo de construção do conhecimento. Mais do que
nunca, a função docente no curso de Letras mostra-se
como um desafio, cabendo a nós buscar soluções para as
questões do ensino, da aprendizagem e – por que não? –
do mundo que nos envolve.
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