Ulfpie052320 TM Tese

Universidade de Lisboa
Problemas Urbanos
Contributos da geografia escolar para o desenvolvimento de
aprendizagens significativas
Sofia Isabel Monteiro Pereira
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino

Secundário
2017
Universidade de Lisboa
Problemas Urbanos
Contributos da geografia escolar para o desenvolvimento de
aprendizagens significativas
Sofia Isabel Monteiro Pereira
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pelo Professor Doutor Herculano

Alberto Pinto Cachinho e coorientado pelo Professor Doutor Sérgio Claudino Loureiro
Nunes
Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino

Secundário
2017
ii
Dedico este trabalho às pessoas mais importantes da minha vida,
Pelos valores que me transmitiram e incutiram
Pelo apoio incondicional que manifestaram
Pelo que sou.
À minha mãe,
a quem devo tudo.
Aos meus amigos,

a família que eu escolhi.
iii
AGRADECIMENTOS
A realização do presente relatório não teria sido possível sem o apoio e alento
incondicionais de todos os que estiveram ao meu lado. Por isso, estes agradecimentos são
a expressão do meu enorme reconhecimento.
A minha primeira palavra de apreço é dirigida ao meu Orientador, o Professor

Doutor Herculano Cachinho, pelo interesse que desde o primeiro momento manifestou em
acompanhar-me e pela orientação paciente ao longo deste percurso, agradeço as sugestões,
disponibilidade incondicional e incentivo constante.
Ao meu Coorientador, o Professor Doutor Sérgio Claudino, pela paciência, apoio

e aconselhamento manifestados ao longo de todo o percurso.
Aos Professores do Mestrado em Ensino de História e Geografia, especialmente à

Professora Doutora Maria Helena Esteves, à Professora Ana Leal de Faria e ao Professor
Doutor Miguel Corrêa Monteiro por todos os ensinamentos e momentos de partilha.
À minha Professora Cooperante, Maria João Vieira, principal fonte de inspiração

nos primeiros passos da iniciação à prática profissional, agradeço o acompanhamento,
preocupação e, sobretudo, a partilha de experiências.
A toda a comunidade da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho, pela

recetividade e cortesia com que me acolheram e, em especial, aos alunos da disciplina de
Geografia, pela participação ativa e contributos neste projeto.
À Inês, que disponibilizou muito do seu tempo para me apoiar, pela sólida amizade
de longa data, presença constante e palavras de encorajamento em todos os momentos. No
fundo, muito obrigada por crescermos juntas.
À Rita, que me acompanhou diariamente e se tornou um autêntico motor em toda

esta caminhada, obrigada pela amizade, paciência, pela sempre enriquecedora troca de
ideias e sugestões e por me transmitires força e coragem.
À Sara, que apesar da distância sempre manifestou o seu incessante apoio e

compreensão, agradeço as palavras de incentivo, a amizade, o estímulo e a disponibilidade
para tudo o que necessitei ao longo deste percurso.
Ao Tiago, um especial agradecimento por acreditar sempre em mim e valorizar, de

forma sistemática, o meu trabalho.
À Lucy, pelas intermináveis horas de companhia.
À minha mãe, por tudo o que me ensinou.
iv
RESUMO
O relatório apresentado descreve as experiências desenvolvidas no âmbito da

prática letiva supervisionada, inserida no contexto da unidade curricular de Iniciação à
Prática Profissional III, do Mestrado em Ensino de História e Geografia. Por conseguinte,
no presente documento relata-se e analisa-se o trabalho realizado na disciplina de Geografia
A, desenvolvido com os alunos de uma turma do 11.º ano da Escola Secundária Maria
Amália Vaz de Carvalho, que teve como principal objetivo dar resposta à questão: Que
problemas afetam hoje os bairros da cidade de Lisboa e que medidas se podem propor
para a sua resolução, tendo em vista a melhoria da qualidade de vida da população?.
Enquadrada no tema Os espaços organizados pela população, a prática envolveu
a conceção e implementação de uma intervenção letiva centrada na metodologia ativa de
ensino-aprendizagem designada Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Neste
sentido, a partir das preocupações apontadas pelos alunos no levantamento das respetivas
ideias prévias, pretendeu-se que, por via da concretização de diferentes atividades
sequenciadas no decorrer da unidade didática, os alunos aprendessem a identificar e a
refletir sobre os problemas urbanos de determinadas áreas de estudo, que debatessem e
compreendessem o impacte destes problemas na qualidade de vida da população residente,
que adquirissem competências de observação, recolha e tratamento de informação
pertinente sobre o espaço urbano e, ainda, que desenvolvessem o pensamento crítico
relativamente às sugestões de resolução apresentadas. O trabalho desenvolvido culminou
numa tarefa final que consistiu na apresentação pública, por parte dos alunos, de uma
proposta de resolução para os problemas urbanos por eles identificados.
A análise realizada aos resultados alcançados teve um cariz essencialmente
descritivo e qualitativo, revelando que os resultados obtidos comprovam a importância do
desenvolvimento de aprendizagens significativas, nomeadamente no contexto da disciplina
de Geografia A, às quais se associa um aumento da motivação dos alunos e uma atitude
positiva e ativa dos mesmos perante novos desafios. Assim, crê-se que as implicações do
trabalho realizado, além de terem sido determinantes no contexto da vida escolar destes
alunos, se projetaram e revelaram importantes no crescimento e desenvolvimento dos
mesmos enquanto cidadãos conscientes e intervenientes.
Palavras-chave: Geografia, Geografia Escolar, Problemas Urbanos, Aprendizagem

Baseada em Problemas, Aprendizagem Significativa.
v
ABSTRACT
The stated report describes the experiences developed in the scope of the
supervised practice, inserted in the context of the curricular unit of Initiation to the
Professional Practice III, of the Master Degree in History and Geography Teaching.
Therefore, the present document delineates and analyses the work developed, in the subject
of Geography A, with the students of the 11th grade of the Secondary School Maria Amália
Vaz de Carvalho, that had as main purpose to answer the following question: Which
problems affect today the neighbourhoods of the city of Lisbon and what measures can be
proposed for its resolution, in order to improve the quality of life of the population?.
Framed in the theme The spaces organised by the population, the practice involved
the conception and implementation of a tutored approached centred on the active teaching-
learning methodology designated Problem-Based Learning. In this sense, derived from the
concerns pointed by the students during the gathering of the respective previous ideas, was
intended that, by the concretisation of different activities during the didactic unit, the
students learned to identify and to reflect about the urban problems of certain areas of study,
debated and understand the impact of those problems in the quality of life of the resident
population, acquired skills related with the observation, collection and treatment of the
crucial information about the urban space, and also, developed critical thinking relatively
to the suggestions of the presented resolutions. The developed work culminated in a final
assignment that consisted in a public presentation by the students, of a proposal of
resolution for the urban problems identified they identified.
The analyse of the achieved results had an essentially descriptive and qualitative
span, revealing, that the obtained results demonstrate the importance of fulfilling
significative learning skills, concerning the subject of Geography A, to which have been
associated an increase in the motivation of the students and a positive and active attitude
of these when faced with new challenges. Hence, is believed that the implications of the
elaborated work, apart from being determinant in the context of the school environment of
these students, have revealed itself important in the improvement and furtherance of the
students as conscious and intervenient citizens.
Key-words: Geography, School Geography, Urban Problems, Problem-Based Learning,

Significative Learning.
vi
ÍNDICE GERAL
DEDICATÓRIA ..................................................................................................................... iii

AGRADECIMENTOS ............................................................................................................ iv
RESUMO .............................................................................................................................. v
ABSTRACT........................................................................................................................... vi
ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................................ ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................................... x
ÍNDICE DE QUADROS ......................................................................................................... xi
ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................ xii
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CIENTÍFICO .................................................................. 5

1.1. As principais tendências urbanas da atualidade ........................................................... 5
1.1.1. Um mundo urbanizado com padrões de crescimento distintos .................... 5
1.1.2. A prosperidade urbana e suas dimensões ................................................... 10
1.2. Os problemas urbanos como obstáculo à prosperidade das cidades .......................... 17
1.2.1. Ameaças urbanas persistentes .................................................................... 17
1.2.1.1. Alterações no modelo de crescimento urbano ........................... 18
1.2.1.2. Proliferação contínua dos bairros de lata................................... 19
1.2.1.3. Saturação dos serviços e infraestruturas urbanas ...................... 21
1.2.2. Problemas urbanos emergentes .................................................................. 23
1.2.2.1. Exclusão social, pobreza e desigualdade ................................... 23
1.2.2.2. Aumento da migração involuntária ........................................... 25
1.2.2.3. Incremento da insegurança e risco urbano ................................ 27
1.2.2.4. Alterações climáticas e degradação ambiental .......................... 29
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO PEDAGÓGICO ........................................................... 33

2.1. Questões pertinentes em torno da Geografia Escolar ................................................ 33
2.1.1. A Geografia: do percurso histórico à institucionalização como Ciência ... 33
2.1.2. O valor formativo e a utilidade social da educação geográfica .................. 36
2.1.3. O contributo da Geografia para a Cidadania .............................................. 39
2.2. Contextualização da unidade didática nas linhas programáticas ............................... 41
2.2.1. Os problemas urbanos no Programa de Geografia A ................................. 41
2.2.2. Os problemas urbanos no manual escolar adotado .................................... 43
2.2.3. O Estudo de Caso como componente investigativa ................................... 45
2.2.3.1. O Projeto Nós Propomos!........................................................... 47
CAPÍTULO III – CONTEXTO ESCOLAR E REALIDADE EDUCATIVA ..................................... 49

3.1. Caraterização da escola cooperante e da comunidade escolar ................................... 49
3.1.1. Enquadramento geográfico ........................................................................ 49
3.1.2. Breve historial da escola ............................................................................ 51
3.1.3. O espaço escolar ......................................................................................... 51
vii
3.1.4. A comunidade escolar ................................................................................ 52
3.2. Caraterização da Turma ............................................................................................. 53
3.3. O espaço de sala de aula ............................................................................................ 54
3.4. A importância da observação de aulas ....................................................................... 55
3.5. As atividades não letivas desenvolvidas .................................................................... 55
CAPÍTULO IV – A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS ...................................... 57

4.1. Caraterísticas da Aprendizagem Baseada em Problemas ........................................... 57
4.1.1. Natureza empírica e fundamentos teóricos ................................................ 57
4.1.2. Particularidades dos problemas e respetivos cenários................................ 61
4.1.3. O aluno no centro da aprendizagem e o professor como tutor ................... 64
4.1.4. A importância do trabalho cooperativo ...................................................... 65
4.1.5. As etapas específicas da ABP .................................................................... 68
4.1.6. Limitações e vantagens inerentes à ABP ................................................... 70
CAPÍTULO V – A UNIDADE DIDDÁTICA: CONCEÇÃO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO 73

5.1. Os problemas urbanos através da ABP ...................................................................... 73
5.1.1. Planificação e orientação da intervenção pedagógica para a ABP ............. 73
5.1.2. A preparação da intervenção pedagógica de acordo com a ABP ............... 75
5.1.2.1. O levantamento das ideias-prévias ............................................. 75
5.1.2.2. A formação e a dinâmica dos grupos ......................................... 78
5.1.2.3. A situação-problema e o cenário problemático apresentados .... 84
5.2. A intervenção pedagógica e o desenvolvimento do processo de ABP ...................... 86
5.2.1. Estratégias de ensino-aprendizagem adotadas ........................................... 87
5.2.1.1. Como proceder à recolha de informação de base geográfica? ... 88
5.2.1.2. Que aspetos considerar na observação do espaço urbano? ........ 89
5.2.1.3. Qual a pertinência do role-playing na prática pedagógica? ....... 90
5.2.1.4. Como proceder à recolha da informação estatística? ................. 93
5.2.2. Produtos desenvolvidos no processo de resolução do problema ................ 94
5.2.2.1. Grupo A ...................................................................................... 94
5.2.2.2. Grupo B ...................................................................................... 94
5.2.2.3. Grupo C ...................................................................................... 95
5.2.2.4. Grupo D ...................................................................................... 95
5.2.2.5. Grupo E ...................................................................................... 96
5.3. Avaliação dos resultados da prática pedagógica ........................................................ 97
5.3.1. Técnicas e instrumentos de recolha de dados............................................. 97
5.3.2. Técnicas de tratamento de dados................................................................ 99
5.3.3. Evidências de aprendizagem ...................................................................... 99
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 109
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 115

ANEXOS........................................................................................................................... 131
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Atuais e futuras megacidades do mundo (2015-2030) 9

Figura 2 A Roda da Prosperidade 16
Figura 3 Evolução da população urbana a residir em bairros de lata, por grandes regiões 21
Figura 4 Relação entre urbanização e pobreza 22
Figura 5 Desigualdade versus Taxa de Pobreza, 2013 25
Figura 6 Registo da variação global de emissões de CO2 29
Figura 7 Enquadramento da subunidade didática Problemas Urbanos 42
Figura 8 Localização da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho na cidade de Lisboa 50
Figura 9 Aspetos evidenciados pelos alunos sobre a cidade de Lisboa 77
Figura 10 Pontuação individual versus Pontuação em grupo dos alunos do Grupo A 82
Figura 11 Pontuação individual versus Pontuação em grupo dos alunos do Grupo E 83
Figura 12 Palavras e expressões que representam os principais problemas existentes em Lisboa 84
ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Contributo do método de ensino para a aquisição de competências de trabalho de grupo 102
Gráfico 2 Relevância da apresentação oral dos trabalhos e dos respetivos resultados 104
Gráfico 3 Relevância da situação-problema para o desenvolvimento do trabalho colaborativo 106
Gráfico 4 Aplicabilidade prática das questões discutidas em aula 107
Gráfico 5 Contributo das aulas e do método de ensino para a descoberta, reflexão crítica e debate 108
x
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 População do mundo por áreas em 2015, 2030, 2050 e 2100. 7

Quadro 2 As cinco dimensões da prosperidade urbana 12
Quadro 3 Número de docentes por categoria e evolução do número destes por idade (2007-2011) 52
Quadro 4 Caraterísticas individuais e coletivas de comunidades de aprendizagem produtivas 79
Quadro 5 Comportamentos desejáveis dos professores para cada fase da ABP 88
Quadro 6 Matriz de avaliação da apresentação oral 105
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Exemplos dos planos de aula elaborados para a intervenção pedagógica 132
Anexo 2 Ficha de recolha das ideias prévias (individual) 135
Anexo 3 Ficha de recolha das ideias prévias (grupo) 137
Anexo 4 Notícias recolhidas para utilizar como estratégia de motivação 139
Anexo 5 O jogo Perdidos na Lua 146
Anexo 6 Classificações obtidas pelos alunos no jogo Perdidos na Lua 149
Anexo 7 A situação-problema e o cenário apresentados à turma 152
Anexo 8 Exemplo de um inquérito apresentado aos alunos 156
Anexo 9 Fichas de orientação para observação do espaço e problemas urbanos 158
Anexo 10 Ficha de orientação para constituição da Associação de Moradores 165
Anexo 11 Ficheiro de apresentação oral do Grupo A 166
Anexo 12 Ficheiro de apresentação oral do Grupo B 172
Anexo 13 Ficheiro de apresentação oral do Grupo C 179
Anexo 14 Ficheiro de apresentação oral do Grupo D 185
Anexo 15 Ficheiro de apresentação oral do Grupo E 189
Anexo 16 Exemplos de atas realizadas pelos alunos 193
Anexo 17 Exemplo de um contrato de trabalho redigido pelos alunos 197
Anexo 18 Descrição da turma sobre a cidade de Lisboa 198
Anexo 19 Descrição da turma sobre os principais problemas da cidade de Lisboa 199
Anexo 20 Descrição da turma sobre as soluções para a resolução dos problemas 200
xii
PROBLEMAS URBANOS
Contribu tos da geograf ia escol ar para o desenvolvimento de aprendizagens significativas
INTRODUÇÃO
Na atualidade, mais de metade da população mundial reside em áreas urbanas, o que

indica que o mundo atual se está a metamorfosear num local predominantemente urbano. Com
efeito, a gestão das áreas urbanas tem sido apontada como uma das questões mais desafiantes
e pertinentes do século XXI. O acentuado crescimento urbano continuará, tendencialmente, a
verificar-se, dado que as projeções estatísticas recentes são perentórias na defesa da ocorrência
do fenómeno, de forma genérica, nos países menos desenvolvidos do mundo. De resto, ainda
que o grau de urbanização tenha sofrido variações de acordo com as particularidades de cada
país, nenhuma região vivenciou um decréscimo desta. Certo é que a alusão a este fenómeno
surge, do mesmo modo, acompanhada pela referência aos desafios de índole pluridimensional
postos às áreas urbanas, devido, sobremaneira, ao facto de estas constituírem autênticos polos
atrativos de pessoas, bens, serviços e conhecimento, em virtude dos quais são consideradas os
lugares ideais para o desenvolvimento e realização de múltiplas ambições pessoais. Portanto,
as cidades ao contribuírem de forma impar para a produção de riqueza, mensurável através do
PIB, assumem, também, um papel de charneira do ponto de vista do dinamismo económico,
pelo que facilmente se justifica que o conceito de prosperidade urbana inclua, além da
produtividade e das infraestruturas, dimensões imateriais como sejam a qualidade de vida, a
equidade e inclusão social e a sustentabilidade ambiental.
Com efeito, as áreas urbanas, mais do que o modo de vida e respetivos aspetos que o
caraterizam, são o recetáculo de toda uma dimensão simbólica relacionada, essencialmente,
com a formação de uma identidade cultural, de acordo com a qual são estabelecidos alguns
valores que, de alguma forma, explicam os indivíduos que a integram. Por conseguinte, existe
uma clara dependência entre este mosaico humano e a pluralidade de processos que as cidades
encerram, pelo que a esfera dos recursos económicos, por si só, é claramente insuficiente para
o bem-estar da coletividade. Por isso, o conceito de qualidade de vida articula-se, diretamente,
PROBLEMAS URBANOS
Contributos da geografia escolar para o desenvolvimento de aprendizagens significativas
com o de progresso urbano, na medida em que a aposta na melhoria das condições de vida dos
cidadãos fomenta nestes últimos a repercussão de boas práticas urbanas. Todavia, a qualidade
de vida é avaliada, por um lado, por via de necessidades materiais relativamente à habitação,
emprego, rendimento, saúde e educação, mas, de igual modo, por via de aspetos mais abstratos,
como sejam a integração social ou a qualidade ambiental.
Neste contexto, dado que as questões mencionadas são absolutamente fundamentais
para um desenvolvimento pleno e satisfatório da vida humana, e já que a maioria da população
reside, ou residirá futuramente, em cidades, é impossível não trazer à discussão a questão da
equidade e dos problemas urbanos como obstáculos à prosperidade urbana. Na verdade, uma
cidade é compreendida como sendo justa e equitativa quando possibilita que os seus cidadãos,
sem qualquer espécie de distinção, tenham acesso a um conjunto de serviços e infraestruturas
que se afiguram essenciais e prementes para a consecução de uma vida melhor. Porém, desde
o advento da Revolução Industrial que o crescimento proeminente e excecional dos grandes
centros urbanos não acompanhou, pari passu, o incremento das instalações e equipamentos à
disposição dos residentes, situação que acabou por levar à conclusão que as sociedades atuais
são profundamente desiguais e parciais, no sentido em que alguns cidadãos têm, em detrimento
de outros, mais ou melhor acesso a determinados bens essenciais que se afiguram básicos para
o seu bem-estar individual. Face ao exposto, existe, atualmente, um número significativo de
espaços urbanos que perante a incapacidade de resposta face às indigências da população, tem
enfrentado uma profusão de problemas, de índole multidimensional, decorrente dos padrões
de crescimento urbano. Com efeito, o modelo de desenvolvimento urbano hodierno não se tem
mostrado sustentável, facto que se atribui, mormente, à dificuldade de resolução das ameaças
urbanas persistentes, ou seja, aquelas que, de alguma forma, se têm manifestado constantes e
de difícil solução, como sejam a proliferação contínua dos bairros de lata ou a saturação dos
serviços e das infraestruturas urbanas. Mas, talvez os problemas mais destacados sejam os de
caráter emergente, i.e., os que se associam, fundamentalmente, às más políticas de governação,
e que se relacionam com o aumento da pobreza, da exclusão e da desigualdade social, com o
aumento da migração involuntária, com o incremento da insegurança e risco urbanos e, ainda,
com as alterações climáticas e decorrente degradação ambiental.
É este o contexto que justifica o surgimento deste relatório que discorre a respeito da
conceção e implementação de uma intervenção pedagógica, no âmbito da unidade curricular
de Geografia A, desenvolvida com os discentes de uma turma do 11.º ano da Escola Secundária
Maria Amália Vaz de Carvalho, centrada na subunidade didática dos Problemas Urbanos.
Esta intervenção teve como objetivo avaliar o contributo da geografia escolar para o
desenvolvimento de aprendizagens significativas, num contexto em que se atribui ao aluno um
papel ativo e de destaque na construção da sua aprendizagem e desenvolvimento das respetivas
2
PROBLEMAS URBANOS
competências, tendo por base os seus conhecimentos prévios. Partindo da realização de várias
atividades centradas na recolha de informação por via do trabalho de campo, pretendeu-se que
os discentes aprendessem a identificar e a refletir sobre os problemas urbanos com expressão
territorial, que debatessem e compreendessem o impacte dos mesmos na qualidade de vida da
população residente, adquirissem competências de observação, recolha e tratamento de dados
de base geográfica alusivos ao espaço urbano, e desenvolvessem o pensamento crítico no que
respeita às sugestões de resolução apresentadas. De igual forma, tendo em conta os objetivos
gerais e as competências do programa da disciplina de Geografia A, bem como as finalidades
e as sugestões metodológicas gerais do mesmo, a intervenção pedagógica teve como objetivo
dar resposta a uma questão: “Como promover aprendizagens significativas sobre os problemas
urbanos?”. Nesta perspetiva, definiram-se os seguintes objetivos específicos:
(i) recolher as representações dos alunos a respeito dos problemas urbanos;
(ii) identificar os fatores que, de acordo com os alunos, estão na origem dos
problemas urbanos que identificaram;
(iii) diagnosticar as perceções dos alunos alusivas ao impacte dos problemas
urbanos na qualidade de vida da população urbana;
(iv) diagnosticar as perceções dos alunos em relação às soluções para os
problemas apresentados;
(v) contribuir para que os alunos desenvolvam o conhecimento do espaço urbano
e da sua envolvente;
(vi) sensibilizar os alunos para a identificação dos problemas locais com expressão
territorial;
(vii) estimular os alunos a elaborar e a propor medidas de resolução ou mitigação
dos problemas urbanos, de intervenção local;
(viii) estimular, nos alunos, a vontade de participar crítica e ativamente, enquanto
cidadãos responsáveis e intervenientes, na tomada de decisão dos processos
governativos da cidade de Lisboa;
(ix) desenvolver o pensamento crítico e reflexivo sobre o trabalho desenvolvido.
A pertinência do tema é plenamente justificada à luz de uma literacia geográfica que

não se restringe à memorização de factos geográficos isolados ou que não se relaciona somente
com o conhecimento, mas que faz apanágio da aplicação prática deste último. Posto isto, é
cada vez mais imprescindível uma articulação dos conhecimentos geográficos com a ativação
e aplicação desse saber em situações concretas, pois só assim se desperta a capacidade de
desenvolvimento, não só a nível pessoal e intelectual, mas, também, do ponto de vista da
perceção e compreensão dos estudantes face aos problemas atuais.
3
PROBLEMAS URBANOS
Relativamente à metodologia de trabalho privilegiada, optou-se por desenvolver uma

metodologia ativa de ensino-aprendizagem, designada Aprendizagem Baseada em Problemas,
cuja essência consiste na apresentação aos alunos de problemas autênticos, tendo em conta os
seus conhecimentos prévios, fornecendo-lhes, deste modo, um contexto significativo para a
respetiva aprendizagem. As discussões em grupo, nas quais os alunos são obrigados a clarificar
a sua compreensão e a identificar as respetivas necessidades de aprendizagem, são tidas como
importantes para a formulação, síntese e avaliação do conhecimento. Nesta perspetiva, o papel
do professor passa do habitual transmissor de conhecimentos ao de tutor, cuja tarefa principal
é facilitar as aprendizagens dos alunos, monitorizando e questionando todos os processos nos
quais as tarefas de aprendizagem são formuladas e relatadas.
Do ponto de vista formal, este relatório desenvolve-se ao longo de cinco capítulos. O
Capítulo I, concernente ao enquadramento científico, apresenta uma visão sobre as principais
tendências urbanas da atualidade. O Capítulo II, referente ao enquadramento pedagógico, trata
de questões pertinentes relacionadas com a geografia escolar, bem como da contextualização
da unidade didática nas linhas programáticas da disciplina. No Capítulo III, para uma efetiva
compreensão do contexto local onde teve lugar a intervenção pedagógica, procede-se a uma
caraterização da escola e da comunidade escolar. O Capítulo IV, alusivo à metodologia, trata
sobre as caraterísticas da Aprendizagem Baseada em Problemas, justificando, assim, as opções
metodológicas. Por fim, o Capítulo V, relativo à prática de ensino supervisionada, compreende
a unidade didática na sua conceção, implementação e avaliação. Logo, procede-se à explicação
dos passos que anteciparam a intervenção pedagógica, sobretudo a planificação e orientação
das aulas para a ABP. Num segundo momento, discorre-se sobre o desenvolvimento da ABP
e apresentam-se os produtos desenvolvidos pelos alunos no processo de resolução do problema
e, por último, demonstra-se como se realizou a avaliação dos resultados da prática pedagógica,
no que respeita às técnicas de recolha e tratamento dos dados, bem como às evidências de
aprendizagem manifestadas pelos discentes.
No âmbito do percurso formativo dos alunos, foram desenvolvidas competências de
caráter específico, bem como de índole transversal, cuja aplicação permite dotar de sentido o
percurso escolar e educativo dos alunos, sendo, como tal, consideradas da maior importância
ao longo da vida, pela concordância que estabelecem com as exigências da vida societal. À
semelhança do que sucede com os estudantes, também o docente aprende com a prática das
suas ideias, estratégias e métodos diversos. Logo, crê-se que a experiência que aqui se retrata
possibilitou a superação de dificuldades e a formação da identidade docente.
Por fim, apresentam-se as considerações finais, que incluem uma apreciação crítica
global do trabalho desenvolvido, havendo uma referência aos aspetos que se consideram ter
sido conseguidos, bem como as limitações encontradas.
4
PROBLEMAS URBANOS
CAPÍTULO I
ENQUADRAMENTO CIENTÍFICO
1.1. AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS URBANAS DA ATUALIDADE
1.1.1. Um mundo urbanizado com padrões de crescimento distintos
Tomando como referência o relatório State of The World’s Cities 2012/2013:

Prosperity of Cities, da responsabilidade da United Nations Human Settlements Programme
(UN-HABITAT, 2013:6), cujo principal objetivo é expor os desafios das áreas urbanas, o
mundo atual está a entrar numa era predominantemente urbana. Consequentemente, os espaços
urbanos estão a tornar-se, de forma genérica, no habitat humano predominante, bem como no
principal impulsionador do respetivo desenvolvimento. Atualmente, mais de dois terços da
população mundial reside em áreas urbanas, o que parece estar em consonância com a
existência de taxas de urbanização cada vez mais elevadas. Considerando, ainda, os dados
publicados pela United Nations Population Fund (UNFPA, 2008:20), no final da primeira
década do século XXI, a população mundial residente em áreas urbanas excedeu, pela primeira
vez, a população rural, tendo o crescimento desta última registado, naturalmente, um
decréscimo, tendência que se deverá manter, uma vez que o principal incremento populacional
terá lugar, grosso modo, nas cidades dos países em desenvolvimento, principais responsáveis
pela absorção do excedente populacional (WHO, 2016:14).
De facto, a distribuição geográfica da população a nível mundial suportou alterações
consideráveis que, tendencialmente, continuarão a repercutir-se durante as próximas décadas.
Todavia, ainda que as sociedades modernas sejam predominantemente urbanizadas, com
exceção para os continentes Africano e Asiático, que são ainda maioritariamente rurais, com
5
PROBLEMAS URBANOS
cerca de 40% e 48% respetivamente da sua população a residir em áreas urbanas (UN,
2014:10), os padrões de crescimento e distribuição não são comuns a todas as regiões. Na
verdade, as taxas de crescimento urbano foram mais acentuadas em algumas regiões.
Genericamente, nos países desenvolvidos, a taxa de crescimento da população urbana tem
vindo a abrandar, tendência que deverá estabilizar-se, prevendo-se inclusive a ocorrência de
um declínio populacional em mais de metade das cidades europeias até 2050, nomeadamente
em países como a Bulgária, Croácia, Hungria, Lituânia, Roménia, Sérvia, entre outros (UN,
2015a:4). Na génese desta diminuição está o facto de a fertilidade, na maioria dos países
europeus, estar abaixo do nível necessário para a substituição total da população, dado que «as
countries urbanize, they gain in wealth; and as such, work and educational opportunities for
women tend to increase, leading to later marriages, and fewer children, higher rates of
urbanization along with growth in gross domestic product lead to lower fertility rates around
the world» (UN-HABITAT, 2016:9).
Num claro contraste, projeções recentes indicam que a taxa de crescimento mais
elevada e significativa, durante o período compreendido entre 1995-2005, teve origem nas
regiões menos desenvolvidas do mundo (UN-HABITAT, 2016:7), sendo o continente
Africano o exemplo mais paradigmático, onde se espera que países como Angola, Burundi,
Somália, Uganda e outros, venham a aumentar, pelo menos, até cinco vezes mais, as respetivas
populações (Angel, Parent, Civco, Blei & Potere, 2011:58). Este crescimento radica,
fundamentalmente, num acentuado crescimento natural, uma vez que «the relationship
between urbanization and fertility shows that the relatively poor and less urbanized countries
have high levels of fertility» (UN-HABITAT, 2016:7). Cabe lugar, ainda neste contexto, uma
alusão à ocorrência de conflitos e a uma migração rural-urbana considerável, às quais não se
deverá atribuir um papel subsidiário, uma vez que, historicamente, sempre tiveram um
contributo determinante para o rápido crescimento das cidades. Face ao que foi explanado, é
expectável que mais de metade do crescimento populacional a nível mundial ocorra em África,
razão que a torna na região com o crescimento mais significativo. Seguir-se-ão, por ordem de
importância, a Ásia, a América do Norte, a América Latina, o Caribe e a Oceânia como os
demais territórios que, futuramente, terão um contributo considerável para o crescimento
populacional global. Este último, será praticamente inevitável, ainda que o declínio da
fertilidade possa vir a aumentar, pelo que se estima que a população mundial alcance os 8,5
mil milhões em 2030, 9,7 mil milhões em 2050 e 11,2 mil milhões em 2100 (Quadro 1).
6
PROBLEMAS URBANOS
Quadro 1 – População do mundo por áreas em 2015, 2030, 2050 e 2100.

População (milhões)
Região (por área) 2015 2030 2050 2100
Mundo 7 349 8 501 9 725 11 213
África 1 186 1 679 2 478 4 387
Ásia 4 393 4 923 5 267 4 889
Europa 738 734 707 646
América Latina e Caribe 634 721 784 721
América do Norte 358 396 433 500
Oceânia 39 47 57 71
Fonte: Adaptado de UN, Population Division (2015). World Population Prospects: The 2015 Revision.
Ainda que o nível de urbanização varie de acordo com o país, desenrolando-se em

função das respetivas idiossincrasias, nenhuma região do mundo experienciou uma diminuição
da urbanização (UN-HABITAT, 2016:6), pelo que parece pertinente clarificar que, ainda que
se incorpore, com frequência, os conceitos de crescimento urbano e urbanização numa única
definição, estes reportam-se a realidades distintas. Enquanto o crescimento urbano se reporta
ao número absoluto de indivíduos residentes em áreas urbanas, ou seja, está ligado ao aumento
da população de uma cidade e da respetiva superfície construída (Lacoste, 2003:111), a
urbanização, por sua vez, resulta de uma migração caraterizada, sobretudo, por uma mudança
demográfica das áreas rurais em direção aos espaços urbanos. Como consequência direta deste
movimento, dá-se um aumento relativamente à proporção de pessoas que habitam áreas
classificadas como urbanas (Tacoli, McGranahan & Satterthwaite, 2015:4). À medida que a
população urbana aumenta, a área ocupada pelas cidades também cresce, pelo que a
urbanização é, igualmente, produto de um crescimento natural significativo ocorrido em áreas
urbanas (Tacoli et al., 2015:7), resultado do desenvolvimento interno da população (Angel,
Parent, Civco, Blei & Potere, 2011:55).
Enquanto processo, a urbanização está comummente associada à existência de níveis
elevados de produtividade, que refletem, de forma algo simplista, uma mudança associada à
produção, isto é, à passagem de uma economia agrária para uma economia baseada na
indústria, em serviços e tecnologicamente desenvolvida, setores que gozam de aglomeração
nos centros urbanos (Silva, Barroso, Rodrigues, Costa & Fontana, 2014:5). Ao mesmo tempo,
pode interpretar-se o fenómeno como o resultado conjugado de alterações significativas ao
nível da economia, cultura e sociedade (Tacoli et al., 2015:8), que ocorreram a ritmos
diferenciados. Os países desenvolvidos, por exemplo, experienciaram a um ritmo gradual o
processo de urbanização, onde o fenómeno não foi tão intenso como o que se verificou nos
países em desenvolvimento, já que as cidades «foram-se estruturando lentamente para
absorver os migrantes, havendo melhorias nas infraestruturas urbanas e aumento da geração
7
PROBLEMAS URBANOS
de empregos» (Silva et al., 2014:5). Ao invés, o desenvolvimento dos países pobres ocorreu
de forma tão célere que proliferaram os ambientes problemáticos, com profundas
desigualdades sociais, decorrentes do facto deste crescimento não ser acompanhado, de igual
forma, pelo incremento das infraestruturas e dos serviços, consequência, em grande medida,
da urbanização tardia de que foram alvo.
No que concerne, ainda, aos padrões de crescimento urbano, os núcleos que, por
excelência, se afiguram como os mais representativos, experienciando o maior e mais
destacado desenvolvimento populacional são as cidades de pequena e média dimensão, que
englobam 59% da população urbana mundial (UN-HABITAT, 2016:9). À medida que aquelas
se expandem e fundem, novas configurações espaciais têm lugar, pelo que, um pouco por todo
o mundo, se tem assistido a um aumento nas dimensões vertical e horizontal das áreas urbanas.
Tal como sucede com os grupos populacionais, que se relacionam entre si, também as cidades
de pequena e média dimensão viabilizam a formação de corredores urbanos e megacidades,
cujas novas configurações, além de espacialmente conectadas e funcionalmente adaptadas do
ponto de vista socioeconómico, político e ambiental, atuam «as nodes where global and
regional flows of people, capital goods, research and science, services and information
combine» (UN-HABITAT, 2016:36). Neste sentido, a provisão adequada de oportunidades e
infraestruturas nas pequenas e médias cidades pode auxiliar a urbanização rural e, ainda, ajudar
numa distribuição mais equilibrada da população a nível mundial (UN-HABITAT, 2016:36).
Porém, o papel secundário que se lhes atribui, em detrimento das grandes áreas metropolitanas,
impede que cumpram o seu verdadeiro desígnio enquanto potenciais amenizadoras das
disparidades urbanas.
Por outro lado, os mais significativos desafios demográficos que o século XXI
enfrenta, situam-se nos espaços urbanos emergentes, onde ocorre grande parte do processo de
urbanização global, isto é, nas grandes cidades e nas megacidades. Por definição, as primeiras
acolhem entre 5 a 10 milhões de habitantes e as segundas apresentam-se como áreas urbanas
que albergam um número igual ou superior a 10 milhões de indivíduos (UN, 2015b:16). Nas
últimas décadas, o considerável aumento, destas aglomerações testemunha a respetiva
importância, com especial destaque para as regiões da China, Índia, América Latina e o
Sudeste Asiático (Figura 1), o que se interpreta como sendo um indicador de transferência do
centro de gravidade do mundo urbano dos países em desenvolvimento em direção ao Sudeste
Asiático (UN-HABITAT, 2016:9).
8
PROBLEMAS URBANOS
Fonte: World Urbanization Prospects: The 2014 Revision .

Figura 1 – Atuais e futuras megacidades do mundo (2015-2030).
Ainda que com determinadas exceções, as megacidades incluem algumas das cidades
mais ricas do mundo, dado que mesmo as mais pobres são tidas como modelos no que diz
respeito à capacidade de inovação e aos altos níveis de eficiência de recursos (Kennedy et al.,
2015:5985). Certo é que a maioria das megacidades se encontra localizada nas regiões do
mundo em desenvolvimento, tendência que se refletirá à medida que as numerosas grandes
cidades da Ásia, América Latina e África se transformem em megacidades, o que se calcula
que venha a ocorrer até meados de 2030. Devido à sua dimensão, estas áreas são palco de
novas dinâmicas e interações sociais, além da multiplicidade de fenómenos que encerram do
ponto de vista físico, económico, político e ambiental, por isso, ao desenvolverem-se,
habitualmente, de forma acelerada, nem sempre contemplam o dimensionamento das
respetivas infraestruturas, pelo que a sua expansão produz entraves múltiplos ao bom
funcionamento da vida urbana.
Outro aspeto que importa ressalvar, no que respeita à dimensão demográfica da
urbanização, tem que ver com a existência de uma geração atual de jovens que é a maior de
sempre na história da humanidade. Atualmente, numa população total de 7,3 mil milhões de
pessoas, 1,8 mil milhões são jovens com idades compreendidas entre os 10 e os 24 anos,
constatação que não se afiguraria tão gravosa se os países com a proporção mais significativa
desta população não se encontrassem entre os mais necessitados a nível mundial (UNFPA,
2014:2). Esta realidade está acrescida de sentido se se atender ao desemprego juvenil, duas a
três vezes superior quando comparado com o desemprego da população adulta (UN-
9
PROBLEMAS URBANOS
HABITAT, 2016:9), o que, face a um contexto de má governança, pobre desempenho

económico ou desigualdades sociais consideráveis, pode contribuir para o aumento de
conflitos internos. Assim, a garantia de um emprego produtivo e de uma educação de alta
qualidade aos mais jovens pode contribuir para aproveitar as oportunidades de crescimento
económico associadas ao dividendo demográfico (UNFPA, 2014:28).
Por outro lado, o rápido envelhecimento da população, propensão que muitas regiões
do mundo enfrentam, terá um impacto profundo no decorrer do século XXI, dadas as
implicações a longo prazo que exigem em todos os domínios da sociedade. Inevitavelmente,
até 2050, a percentagem de indivíduos com idade igual ou superior a 60 anos deverá rondar os
25% em todas as regiões, com exceção para o continente africano (UN-HABITAT, 2016:9).
Se os países desenvolvidos se situam na terceira fase da transição demográfica, isto é, num
período em que a estrutura etária da população é nitidamente envelhecida, pelo que urge
combater a diminuição da mão-de-obra e fazer frente à necessidade progressiva de cuidados
de saúde e apoio aos idosos (UN, 2007:9). Os países em desenvolvimento, por sua vez,
encontram-se, de forma geral, ainda na segunda fase da referida transição, isto é, numa etapa
em que começa, lentamente, a manifestar-se uma diminuição na proporção de crianças, ao
mesmo tempo que é acompanhada pelo aumento da proporção de adultos em idade de
trabalhar. Este contexto é particularmente importante perante a tomada de consciência de que
uma população idosa apresenta «desafios sociais, económicos e culturais para os indivíduos,
famílias, sociedades e para a comunidade global» (UNFPA, 2012:3), dado que a respetiva
evolução demográfica obriga à tomada de medidas, sobretudo no âmbito da prestação de
cuidados de saúde apropriados e segurança dos regimes de pensões (UNFPA, 2012:5; UN-
HABITAT, 2016:10), tidos como preocupações urgentes pelos idosos. Uma vez aposentados,
a capacidade de assegurar, por via dos sistemas de reforma, uma certa independência
financeira é, desde logo, um modo de combater a pobreza e vulnerabilidade económica na
velhice, já para não mencionar que «as pensões podem constituir a principal fonte de receita
doméstica, e frequentemente permitem que os jovens e as suas famílias enfrentem a carência
ou perda de empregos» (UNFPA, 2012:5). No que concerne à saúde física e mental, as
apreensões são também inquietantes, já que o acesso aos cuidados médicos necessários, a
preços acessíveis, nem sempre está ao alcance da terceira idade, faixa etária onde predominam
as doenças crónicas (UN, 2007:115).
1.1.2. A prosperidade urbana e suas dimensões
Nunca os níveis de urbanização foram tão elevados como os que se verificam

atualmente. A par desta realidade surgem as cidades que, por sua vez, em termos de número e
tamanho, são autênticos polos estruturantes das sociedades modernas. Entendidas, em traços
10
PROBLEMAS URBANOS
gerais, como locais populosos e mais densamente povoados que as áreas rurais, as cidades
constituem «uma aglomeração de gente, de capital e de outras forças de produção num espaço
limitado, um lugar na paisagem dotado de caraterísticas peculiares» (Barata-Salgueiro,
2005:176). No entanto, não são somente os aspetos tangíveis do modo de vida urbano que as
tornam lugares de significativo potencial. Este potencial resulta, igualmente, da existência de
uma esfera, impulsionadora de relações sociais, por via das quais os cidadãos geram um capital
intelectual capaz de sustentar uma identidade partilhada por todos, permitindo concluir que
«além da dimensão material e da social, as cidades possuem [também] uma dimensão
simbólica, são depósito de um conjunto de valores e de símbolos» (Barata-Salgueiro,
2005:176). Concomitantemente, os centros urbanos são caraterizados pela massificação da
respetiva capacidade produtiva, pelas indústrias e serviços que acomodam, pela diversidade
dos grupos sociais, étnicos e culturais que a ocupam e modelam, bem como pelo mosaico de
potencial humano que albergam. Em virtude de tal dinamismo e complexidade de processos,
por desempenharem um papel de relevo na vida de muitos cidadãos, é perentória a defesa das
cidades como lugares, por excelência, onde a população tem uma oportunidade acrescida de
poder desenvolver e realizar as suas ambições e aspirações pessoais (UN-HABITAT, 2013:4).
Na verdade, durante séculos, as áreas urbanas ofereceram padrões de vida mais elevados do
que as áreas rurais (Cadena, Dobbs & Remes, 2012:2), já que nas primeiras, desde que há
memória, se concentra a grande maioria dos trabalhadores, consumidores, atividades
económicas e riqueza. Ainda que prevaleça uma conceção que circunscreve a prosperidade a
uma interpretação marcadamente económica, o conceito está relacionado «to a sense of
general and individual socioeconomic security for the immediate and foreseeable future, which
comes with the fulfilment of other, nonmaterial needs and aspirations» (UN-HABITAT,
2013:9). Desta feita, se, por um lado, a noção de prosperidade inclui dimensões imateriais, por
outro, contempla medidas vitais, como a produtividade, as infraestruturas disponíveis, a
qualidade de vida, a equidade e inclusão social, bem como a sustentabilidade ambiental
(Quadro 2).
11
PROBLEMAS URBANOS
Quadro 2 – As cinco dimensões da prosperidade urbana.
Dimensões da prosperidade urbana
Contribui para o crescimento económico, originando receitas, oferecendo empregos

Produtividade decentes e fornecendo igualdade de oportunidades a todos através de políticas
económicas e reformas efetivas.
Fornece infraestruturas básicas de apoio à população urbana, melhorando os padrões

Infraestruturas
de vida desta e aumentando a respetiva produtividade, mobilidade e a conetividade.
Reforça a utilização dos espaços públicos em função da coesão comunitária e da

Qualidade de vida
identidade cívica, garantindo a segurança individual e material de todos os cidadãos.
Assegura uma (re)distribuição equitativa dos benefícios da prosperidade, reduzindo a

Equidade e inclusão social pobreza, protegendo os direitos das minorias e assegurando a participação cívica nas
esferas social, política e cultural.
Valoriza e promove a proteção do ambiente urbano e dos recursos naturais, assegurando
Sustentabilidade ambiental a eficiência energética, reduzindo a pressão sobre os recursos naturais e minimizando
as perdas ambientais.
Fonte: Adaptado de UN-HABITAT, 2012: State of The World’s Cities 2012/2013: Prosperiy of Cities.
Em primeiro lugar, a capacidade produtiva de uma cidade é, antes de tudo, uma

condição básica para construção da prosperidade urbana. Ao produzirem mais de 80% do PIB
(UN-HABITAT, 2016:31), as cidades assumem um papel decisivo no desenvolvimento
económico já que, ao concentrarem no mesmo espaço o capital financeiro e humano,
estimulam a produtividade nacional. Depois, face ao incremento da população, regista-se um
aumento no número de trabalhadores e consumidores, facto que decorre, em larga parte, das
economias de aglomeração. Por conseguinte, desenvolve-se a economia local e aumenta-se a
possibilidade de gerar emprego decente, diminuindo, portanto, a desigualdade de
oportunidades entre os diferentes grupos da sociedade (UN-HABITAT, 2016:187). As cidades
mais produtivas são as que elevam os padrões de vida da sua população por via da existência
de bens e serviços acessíveis, dado que os rendimentos e receitas referentes à produtividade
permitem investimentos vários que atribuem à cidade uma parte considerável da sua
identidade. Para reforçar esta perspetiva, deve atender-se à produtividade não como um fim
em si mesma, mas antes como uma base que proporcionará aos residentes urbanos um padrão
de vida adequado, já que o capital humano, intelectual e social, formas de capital não tangíveis,
se apresentam, de modo crescente, como fatores-chave da produtividade urbana (UN-
HABITAT, 2013:43).
Por outro lado, não é possível almejar o reforço da produtividade sem investir nas
infraestruturas que a capacitam, logo, estas últimas constituem o segundo pilar da prosperidade
urbana, dado que dizem respeito ao conjunto de equipamentos que, em conjunto com os
12
PROBLEMAS URBANOS
recursos humanos, prestam serviços essenciais para o bom funcionamento da sociedade, como
redes de distribuição de água, gás, eletricidade e transporte, condições de saneamento básico,
limpeza e manutenção dos espaços públicos, recolha e tratamento de resíduos sólidos, entre
outros. Quando se trata da existência e disponibilidade de serviços finais, como sejam as
escolas, as instituições de ensino superior, os hospitais e os serviços médicos de ordem
superior (Satterthwaite, 2007:32), as cidades assumem, indubitavelmente, um lugar de
destaque, já que a população urbana tem mais e melhores facilidades de acesso à educação e
a cuidados de saúde, variáveis em estreita articulação dado que uma formação superior ou um
rendimento elevado têm um impacte positivo direto na promoção da saúde (WHO, 2014:2).
No que respeita às infraestruturas essenciais na manutenção de uma boa saúde, nas cidades, a
oferta do sistema é, além de variada, mais recente e monitorizada (Montgomery, 2009:2).
Ademais, é economicamente mais viável e simples fornecer infraestruturas e serviços públicos
às cidades do que aos espaços rurais (UN-HABITAT, 2016:32). Por isso, as primeiras estão
mais aptas a oferecer uma melhor qualidade de vida aos seus habitantes.
A terceira base de apoio da prosperidade urbana remete para qualidade de vida que
acaba por representar, em síntese, as dimensões da prosperidade urbana, uma vez que a
funcionalidade dos espaços urbanos é por ela sustentada. Ainda que uma definição precisa do
conceito continue por desvendar, a qualidade de vida encontra-se em estreita articulação com
o progresso e êxito de qualquer cidade ou região, assim, quanto maior o compromisso de uma
cidade para com a promoção do respetivo ambiente urbano e melhoria da qualidade de vida
dos seus cidadãos, mais significativas serão as oportunidades de estes repercutirem boas
práticas, cientes do seu contributo para o bem-estar da sociedade.
A expressão qualidade de vida designa «a broad ranging concept affected in a complex
way by the person's physical health, psychological state, level of independence, social
relationships, personal beliefs and their relationship to salient features of their environment»
(WHOQOL, 1997:1). Portanto, ainda que se reconheça, claramente, a importância dos
recursos económicos para o bem-estar da maioria dos indivíduos, estes são manifestamente
insuficientes por si só, primeiramente, porque os recursos não estão acessíveis, de igual forma,
a todos os cidadãos e, depois, porque têm a capacidade de gerar bem-estar de uma forma que
difere de sujeito para sujeito (Stiglitz, Sen & Fitoussi, 2009:144). Logo, existe uma clara
alusão ao facto de o bem-estar-humano, na sua plenitude, só ser passível de ser alcançado
tendo em consideração um conjunto de atributos de cariz multidimensional, sendo a qualidade
de vida um conceito holístico, cujo alcance abarca vários indicadores mensuráveis, que
adquirem «diferentes traduções, consoante a estrutura socioeconómica da população» (Santos
& Martins, 2002:4). Neste sentido, atente-se, também, que a sociedade e respetivos contextos
sociais, políticos e culturais, influenciam, de forma substancial, as necessidades de vida dos
13
PROBLEMAS URBANOS
cidadãos, por isso, não detêm um caráter perene, havendo sim «uma variação significativa
dessas mesmas necessidades, ao longo do tempo» (idem,ibidem), em função das circunstâncias
societais.
Ainda que surjam, com frequência, no campo da interpretação da qualidade de vida,
representações dicotómicas que admitem uma relação material/imaterial, objetivo/subjetivo e
individual/social (idem,ibidem), o fator que aparenta ser consensual enfatiza a subjetividade e
a multidimensionalidade como sendo os dois aspetos mais relevantes deste conceito (Seidl &
Zannon, 2004:582). Não raras vezes, a qualidade de vida é avaliada por via de noções
subjetivas, relacionadas com o bem-estar humano, as quais, grosso modo, dizem respeito à
existência de atividade profissional decente, habitação condigna, acesso à educação e
formação, serviços de saúde, presença de infraestruturas, segurança e qualidade ambiental.
Julga-se, então, que estas são as caraterísticas que constituem as preocupações mais comuns e
relevantes que atribuem à vida o seu devido valor (UN-HABITAT, 2013:93). Na verdade, as
caraterísticas acima mencionadas têm uma forte ligação com o que é designado por nível de
vida e dizem respeito às necessidades humanas primárias, ou seja, às necessidades materiais
em termos de habitação, emprego ou trabalho, rendimento, saúde, educação e aspetos de
natureza infraestrutural (UE, 1999:14). Por seu turno, as condições de vida que remetem para
aspetos imateriais, aqueles que dizem respeito às relações humanas, à integração social, à
qualidade ambiental e outras, cabem à esfera da qualidade de vida. Mais do que a ausência de
mal-estar físico ou psicológico (WHOQOL, 1997:3), a qualidade de vida está articulada com
aspetos de índole comportamental, social, ambiental e cultural, que são também importantes
para o desenvolvimento da vida humana na sua plenitude. Apesar da complexidade implícita,
é usualmente aceite uma aceção do conceito como sendo, basicamente, a «satisfação das
necessidades de uma população a nível económico, social, psicológico, espiritual e ambiental,
proporcionando tranquilidade, segurança e esperança de um futuro melhor» (Valente, 2006:2).
A qualidade de vida é, portanto, influenciada pelas transformações da sociedade, pela
existência de certos recursos, respetiva acessibilidade e facilidade de utilização (Santos &
Martins, 2002:6), bem como pelas diversas dimensões que integram o bem-estar humano,
desenvolvendo-se, entre estas, uma relação de complementaridade e dependência mútua.
A presença de uma linha de investigação independente sobre a qualidade de vida
urbana radicou no facto de as cidades acolherem grande parte da população mundial e
representarem locais de enorme potencial económico. Ademais, depois da Segunda Guerra
Mundial, a manifestação de acentuadas preocupações devido à urgente necessidade de
reconstrução das cidades e à perda do bem-estar dos que nela habitavam, fortaleceu a
pertinência do termo e a sua proliferação (Meeberg, 1993, citado por Almeida, 2013:21). Hoje
em dia, a crescente focalização no conceito é completamente justificada pela urgência de
14
PROBLEMAS URBANOS
pensar a cidade como um local de expressão coletiva, de vivências e experiências partilhadas,

de vida comunitária.
A equidade e inclusão social são, também, a base para um desenvolvimento urbano
sustentado e próspero. Uma cidade justa e equitativa é aquela que oferece a todos os seus
residentes, sem qualquer forma de discriminação, o acesso a uma habitação condigna, uma
rede de saneamento básico adequada e espaços públicos de qualidade e a garantia de
acessibilidade aos serviços educacionais e de saúde. Hoje em dia, é sobre a aplicação da
democracia, da justiça e dos direitos humanos que recaem as novas preocupações urbanas,
pois um elevado grau de equidade garante o uso eficiente dos recursos urbanos disponíveis,
dado que «when equity is embedded in urban development strategies, efficiency is enhanced,
asset utilization becomes optimal, productivity improves, and social cohesion is strengthened.
(UN-HABITAT, 2013:85). Neste contexto, as áreas urbanas são territórios prioritários no que
diz respeito à promoção de medidas de coesão e inclusão social, dados os fenómenos de
pobreza, marginalização e exclusão que aí se têm vindo a manifestar. No que respeita à sua
eficácia, a equidade deve ser assegurada nas suas vertentes social, económica, política e
cultural, sob pena de se comprometer a satisfação dos direitos fundamentais de cada indivíduo
no seio da sociedade e a dignidade humana. Portanto, de forma a garantir a equidade social,
deve aumentar-se as oportunidades direcionadas a minorias e grupos vulneráveis nas esferas
social, política e cultural (UN-HABITAT, 2016:6), através, por exemplo, da criação de
emprego, de serviços de segurança social, da provisão de habitação (idem, p.157), bem como
da participação cívica ativa nas áreas urbanas.
Em última análise, a construção das sociedades atuais radica num conjunto de
preocupações ecológicas e ambientais que se tornaram prioridades centrais para a forma como
se perspetiva o futuro. Na verdade, as primeiras ligações estabelecidas entre desenvolvimento
económico e ambiente remontam à década de 70 do século XX, quando se alertou para as
graves repercussões de um crescimento económico e demográfico acentuado em relação ao
aumento dos níveis de poluição e à sobre-exploração e esgotamento de recursos (Madureira,
2005:1). Anos depois, em 1987, o relatório Brundtland – Our Common Future – define
desenvolvimento sustentável como sendo um «desenvolvimento que atende às necessidades
do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem a suas próprias
necessidades» (WCED, 1987:16). Neste contexto, a incorporação de preocupações ambientais
no planeamento urbano pode revelar um conjunto de oportunidades e atividades
economicamente viáveis para o crescimento económico, e, acima de tudo, ambientalmente
sustentáveis, como o uso de energias renováveis, a reciclagem de materiais e prestação de
serviços ambientais (UN-HABITAT, 2016:99), entendidas como estratégias de resiliência dos
espaços urbanos.
15
PROBLEMAS URBANOS
Os espaços urbanos surgem como os principais consumidores de recursos naturais,

absorvendo mais de metade da energia mundial, e, concomitantemente, como os maiores
produtores de poluição e resíduos, respondendo por mais de 70% das emissões de globais de
gases de efeito de estufa (UN, 2014:3). Além disso, a sustentabilidade ambiental é
adicionalmente desafiada pelos padrões de consumo que prevalecem nestes ambientes,
questões que, quando associadas ao aumento da incidência de desastres naturais nos espaços
urbanos (UN-HABITAT, 2016:134), têm combinado o crescimento das cidades aos desafios
globais de sustentabilidade ambiental. Ao instituírem um equilíbrio entre o crescimento
económico e o ambiente natural, os espaços urbanos ambientalmente sustentáveis apresentam-
se, além de energeticamente eficientes, como os mais prósperos, competitivos e menos
poluídos (idem, p.96), sendo capazes de produzir os recursos necessários, bem como
proporcionar uma base de vida saudável e o bem-estar dos seus habitantes.
Uma cidade próspera implica, portanto, o aumento da qualidade e nível de vida, numa
conceção que integre uma sensação de segurança, conforto e sucesso das áreas urbanas,
permitindo, tanto quanto possível, a participação e mobilização ativa dos cidadãos na tomada
de decisões que norteiam o futuro do espaço urbano, a pertença daqueles a grupos de apoio
com os quais se identifiquem, colocando à sua disposição os recursos indispensáveis à
concretização das aspirações pessoais (idem, p.11). De resto, a prosperidade urbana deve
assegurar, de forma equitativa, a produção de riqueza, a existência de oportunidades
educacionais, de serviços de saúde, mobilidade e acessibilidade e de espaços públicos
adequados, numa perspetiva que não ameace o ambiente e respetivos recursos (Figura 2).
Fonte: UN-HABITAT, 2012: State of The World’s Cities 2012/2013: Prosperity of Cities.
Figura 2 – A Roda da Prosperidade.
16
PROBLEMAS URBANOS
1.2. OS PROBLEMAS URBANOS COMO OBSTÁCULO À PROSPERIDADE DAS CIDADES
Iniciado no século XIX com o advento da Revolução Industrial e fortemente

intensificado no decurso do século XXI, o crescimento ímpar dos centros urbanos,
consequência de uma alteração profunda na distribuição da população, ocasionou
significativos desafios. A determinada altura, o ganho de protagonismo das cidades não podia
ser observado separadamente dos aspetos perniciosos nelas existentes, pois estes interferiam
nos contextos da vida diária da população. Face a esta realidade, ainda que seja indiscutível o
potencial que a urbanização trouxe às cidades, transformando-as em autênticos núcleos de
prosperidade e conhecimento, providas de inovação e criatividade, não é possível relegar para
segundo plano que grande parte dos centros urbanos se tem confrontado, cada vez mais, com
problemas de índole pluridimensional, face à incapacidade de resposta sustentável aos reptos
colocados pelas sociedades modernas (UN-HABITAT, 2016:5).
Por certo, se para uma parte cada vez mais crescente da população mundial, as
perspetivas de um futuro promissor estão fortemente associadas às cidades, e viver nestas é,
não raras vezes, sinónimo de uma vida melhor, já que estes espaços são capazes de satisfazer
aquilo que se julgam ser as necessidades mais prementes dos sujeitos e grupos que nela
habitam, a intensa e progressiva ocupação do espaço urbano, através de um crescimento
caótico, é «ela própria geradora de um conjunto de problemas e de disfuncionamentos internos,
cuja influência nas condições de vida dos cidadãos importa conhecer» (Santos & Martins,
2002:7). De resto, o crescimento urbano nem sempre se fez acompanhar pelo igual aumento
dos respetivos serviços e infraestruturas, situação que conduziu ao notável desajuste entre as
necessidades dos cidadãos e o conjunto de instalações e equipamentos à disposição dos
mesmos. Por conseguinte, quando uma cidade é desigual, alguns cidadãos têm, em detrimento
de outros, mais ou melhor acesso a determinados bens essenciais que se afiguram básicos para
o bem-estar individual e coletivo (WHO, 2014:9; UN-HABITAT, 2016:4).
1.2.1. Ameaças urbanas persistentes
Nas últimas décadas, os espaços urbanos têm experienciado, forçosamente, os efeitos

de fenómenos relacionados com as alterações nos padrões de crescimento urbano, com o
aumento significativo de população urbana a residir em bairros de lata e, também, com os
desafios provocados pela necessidade premente em assegurar serviços e infraestruturas
suficientes para a totalidade da população urbana (UN-HABITAT, 2016:1), temas que se têm
manifestado constantes e de árdua resolução.
17
PROBLEMAS URBANOS
1.2.1.1. Alterações no modelo de crescimento urbano
Ao longo do tempo, as mudanças ocorridas ao nível da configuração espacial das áreas

urbanas, instigadas pela rápida urbanização, têm levantado obstáculos à prosperidade das
cidades, na medida em que dificultam o planeamento dos referidos espaços. Além das
preferências pessoais por um estilo de vida urbano, outras razões subjazem à expansão e
dispersão urbanas e consequente redefinição dos limites da cidade, como sejam a má gestão
do território, a ausência de regulamento sobre as áreas periurbanas, ou, num sentido positivo,
a vulgarização do transporte individual, dos transportes públicos e a melhoria geral das
acessibilidades (Mateus, 2011:651; Assumpção, 2015:20; UN-HABITAT, 2016:37).
À medida que as cidades se vão expandindo para fora dos seus limites físicos iniciais,
assiste-se à proliferação dos mercados de trabalho, comercial, habitacional, industrial,
agrícola, financeiro e serviços pelo território jurisdicional (UN-HABITAT, 2016:36),
assistindo-se a uma fratura nos critérios de localização das atividades (Pereira, 2004:132) e a
uma mudança das áreas funcionais dos centros urbanos em direção à periferia, onde as recentes
configurações que aí se assumem, produzem novas dinâmicas sociais e económicas. Estas
novas territorialidades que se originam são, essencialmente, o reflexo dos padrões de
crescimento morfológico relacionados com a suburbanização, a periurbanização e a
rurbanização (UN-HABITAT, 2016:37) apresentando, por isso, fragilidades territoriais e
ambientais várias que se relacionam com o elevado consumo de espaço e energia, custos
significativos de infraestruturas e de gestão dos serviços, diminuição gradual dos espaços
abertos e, também, o deterioramento ou possível ausência súbita das paisagens rurais (Pereira,
2004:132). De resto, os supracitados espaços emergentes traduzem uma «elevada segregação,
territorialmente fragmentada, pouco sustentável, e social e culturalmente dominada por
tendências perversas de dualização e exclusão» (Borja, 2003; citado por Pereira, 2004:133),
dado que o suburbano – ou seja, «o lugar urbano de menor qualidade» (Mateus, 2011:352) –
é caraterizado, sobretudo nos países pobres, por uma evidente estratificação social, bem como
por uma segregação e uma estigmatização espacial, acompanhada pela falta de infraestruturas,
insuficiência ou inexistência de serviços públicos adequados e condições precárias em termos
habitacionais e urbanísticos.
O planeamento urbano estratégico e as plataformas mais abrangentes de política
urbana surgem como possíveis forças transformadoras dos espaços urbanos. Porém, a postura
adotada relaciona o planeamento urbano com o aparecimento, cada vez mais acentuado de
problemas, principalmente, quando esta realidade se reporta aos países desenvolvidos,
acabando por promover a pobreza e a exclusão urbanas. Enquanto em relação às cidades, se
verificou uma mudança drástica nos respetivos padrões de crescimento, tal não sucedeu ao
nível do planeamento, onde a adaptação ocorrida foi de tal forma impercetível que, ao invés
18
PROBLEMAS URBANOS
de atuar como instrumento eficaz em prol da mudança urbana sustentável, contribuindo para
o bem-estar humano e ambiental, tem originado sérios problemas (UN-HABITAT, 2009:3).
Assim, uma vez reconhecida a necessidade premente de converter as cidades em lugares
prósperos, aprazíveis, com elevados níveis de conforto e forte capacidade atrativa, os
problemas urbanos estão a tornar-se nos principais focos de preocupação das entidades
governativas, pelo que urge adaptar o planeamento urbano a uma nova abordagem com
técnicas e métodos eficazes que estejam à altura dos desafios colocados pela expansão e
desenvolvimento urbanos (WHO & UN-HABITAT, 2010:6), cuja adequação passa,
inevitavelmente, por refletir as necessidades das populações que serve (UN-HABITAT,
2016:134), bem como pela leitura das dinâmicas socioculturais e possibilidade de participação
efetivamente ativa por parte das comunidades.
1.2.1.2. Proliferação contínua dos bairros de lata
O alojamento constitui um dos principais problemas urbanos, uma vez que a carência
habitacional contribui para a segregação socioespacial de determinados grupos sociais que
habitam os espaços urbanos. A pressão demográfica exponencial que se exerceu sobre as
cidades, despoletada pelo processo de industrialização, impossibilitou que a estrutura física
destas últimas resistisse ao fluxo crescente de indivíduos, oriundos, sobretudo, de territórios
rurais, que nela vinha a manifestar-se. Face à incapacidade do tecido urbano em garantir uma
estrutura residencial que desse resposta à procura da população, e devido à ausência de
planeamento, os espaços urbanos continuaram a expandir-se e a desenvolver-se sob os
desígnios dos novos ocupantes, levando à disseminação de habitações de índole clandestina,
isto é, de residências que não têm em consideração as normas legais de urbanização e cujas
infraestruturas não estão preparadas para suportar as elevadas densidades populacionais aí
existentes. Regra geral, os bairros de génese ilegal apresentam-se idênticos, em termos de
tipologia e qualidade dos materiais, aos de construção lícita (Barata-Salgueiro, 2005:325), não
constituindo, forçosamente, bairros degradados.
Por outro lado, o crescimento horizontal das cidades está relacionado com a expansão
dos bairros de lata, situação que se traduz numa autêntica urbanização da pobreza, ou seja,
numa mudança dos fenómenos de pobreza das áreas rurais para os espaços urbanos (UN-
HABITAT, 2003:26). A construção destes bairros ocorreu, particularmente, em virtude da
falta de habitação social, da procura de alojamentos a preços acessíveis (Barata-Salgueiro,
2005:323), do crescimento e progresso das infraestruturas de transporte e dos transportes
público e privado (Antunes, 2011:4). Quando se deslocam para um novo território, os
migrantes tendem a fixar-se em áreas onde as comunidades partilham de raízes étnicas e
culturais idênticas, de forma a facilitar a sua integração. Contudo, estas aglomerações são
19
PROBLEMAS URBANOS
constituídas, por norma, por indivíduos com fraca capacidade económica, o que origina a
existência de bairros de lata, também designados por bairros de barracas (Barata-Salgueiro,
2005:325), isto é, formas marginais de implantação urbana, densamente povoadas,
caraterizadas por uma elevada concentração de pobreza, geralmente segregadas,
estigmatizadas e geograficamente isoladas, cuja população residente, na maioria dos casos,
apresenta baixos níveis de escolaridade, formação e qualificação profissional (Barata-
Salgueiro, 2005:326), e se encontra desempregada, circunstâncias que a posiciona numa
reconhecida desvantagem social, ao dificultar-lhe a participação e integração na comunidade
(UN-HABITAT, 2003:32; UN-HABITAT, 2016:51).
A qualidade do edificado, por seu turno, não se afigura alheia a esta realidade, já que
nestes contextos degradados, prevalecem condições de habitabilidade e conforto mínimas, a
reduzida dimensão das habitações, deficiências de construção e precariedade dos materiais
utilizados, questões às quais se junta a ausência de instalações sanitárias, de infraestruturas
básicas de saneamento e de condições de higiene e salubridade mínimas (Cardoso & Perista,
1994:105; Tomé, 2014:72). Estes territórios caraterizam-se, ainda, por englobarem uma
mistura dos usos do solo, pelo que, com frequência, se encontram próximos de fontes
poluentes e de depósitos de lixo (Barata-Salgueiro, 2005:326). Logo, havendo uma relação
entre a insuficiência de condições de habitabilidade dos bairros de lata e os diversos problemas
de saúde dos que neles habitam (UN-HABITAT, 2003:32), parece inútil qualquer tentativa de
solucionar os problemas ambientais sem antes perspetivar a resolução dos desafios subjacentes
à pobreza e à desigualdade social (WCED, 1987:12), sobre as quais radica, fundamentalmente,
a formação e proliferação da habitação precária.
Embora a proporção de população urbana residente, atualmente, em bairros de
barracas seja inferior do que há duas décadas, o número absoluto de habitantes destes bairros
continua a aumentar, sendo que a grande maioria destes se localiza nas cidades dos países em
desenvolvimento (Figura 3), dado que estas são as que apresentam um crescimento mais rápido
e, por isso mesmo, englobam uma maior concentração deste tipo de assentamento informal,
demonstrando, ao mesmo tempo, a incapacidade das cidades em acompanhar o próprio
crescimento.
20
PROBLEMAS URBANOS
Fonte: L’Atlas des Villes, La Vie / Le Monde.Hors-Série, 2013.

Figura 3 – Evolução da população urbana a residir em bairros de lata, por grandes regiões.
1.2.1.3. Saturação dos serviços e infraestruturas urbanas
As sociedades contemporâneas, sobretudo as mais desenvolvidas, têm o cunho do

desenvolvimento acentuado dos serviços. Na verdade, qualquer indivíduo que habite o espaço
urbano estabelece com aqueles uma relação de proximidade, ao constituírem-se como
«produtores (prestadores), utilizadores ou simples atores das relações interpessoais e sociais»
(Teixeira, 2006:232). Ainda que seja patente a relação que liga a oferta de infraestruturas e o
nível de urbanização – os países que disponibilizam um maior número de infraestruturas são,
tendencialmente, mais urbanizados (WHO & UN-HABITAT, 2016:30) – no cômputo dos
desafios mais persistentes dos espaços urbanos está a ausência ou dificuldade de resposta dos
serviços e infraestruturas às necessidades imediatas da população.
Comummente, é expectável que as áreas urbanas ofereçam aos cidadãos a
possibilidade de usufruto de um conjunto variado de serviços como, por exemplo, o
saneamento básico, redes de distribuição de água, gás, eletricidade ou transporte ou, ainda,
outros serviços, de natureza auxiliar, mas que têm uma influência direta na qualidade de vida
dos habitantes urbanos, como a limpeza, recolha e gestão dos resíduos urbanos ou a
manutenção dos espaços públicos (UN-HABITAT, 2016:14). Por outro lado, a proporção de
21
PROBLEMAS URBANOS
população urbana com acesso aos serviços básicos tende a aumentar à medida que os
respetivos países sejam capazes de melhorar os seus níveis económicos (Figura 4).
Fonte: UN-HABITAT, 2016: Urbanization and Development: Emerging Futures.

Figura 4 – Relação entre urbanização e pobreza.
No entanto, ainda que a gestão pública domine, por excelência, a aposta em termos da
prestação de serviços básicos e do fornecimento das infraestruturas (UN-HABITAT, 2016:15),
tem-se verificado uma privação crónica do ponto de vista dos recursos humanos e respetivas
capacidades técnicas, bem como no que concerne ao capital financeiro, o que revela uma certa
incapacidade governativa. O «Estado é o principal responsável por alargar os serviços sociais
a toda a população, num contrato social básico entre o povo e o seu Estado» (PNUD, 2014:86),
pelo que é de notar que a ausência, rutura ou esgotamento dos serviços tenha uma influência
direta na produtividade dos seus utilizadores. A complexidade subjacente a esta realidade
advém, essencialmente, do avultado investimento de capital, nem sempre suportável por parte
das nações mais desfavorecidas, e da dificuldade de recuperação do capital investido numa
primeira fase (UN-HABITAT, 2013:113), situação que, além de pôr em causa a cobertura
universal dos serviços sociais básicos e o respetivo acesso aos mesmos, conduz ao
aprovisionamento direcionado, fortemente segmentado e estigmatizado para todos aqueles que
recorrem a estes serviços (PNUD, 2014:85).
Outra tendência preocupante respeitante à oferta de serviços urbanos remete para o
facto de os serviços públicos coletivos serem, também, bastante deficitários e insuficientes.
Desde a inexistência de recolha de resíduos, falta de mobiliário urbano, ausência de instalações
22
PROBLEMAS URBANOS
com rede de distribuição de água, passando pela arduidade de acesso à educação pública
financiada ou aos serviços de saúde básicos, referindo as dificuldades de acesso ou mobilidade
referentes aos transportes, e mencionando, ainda, a carência de espaços públicos de recreação,
a população urbana dos países em desenvolvimento é quem, maioritariamente, se depara com
estes entraves (UN-HABITAT, 2016:15), o que enfatiza a diferença existente entre o nível de
provisão de serviços, claramente mais elevada nas nações desenvolvidas que têm, em média,
trinta e duas vezes mais capital por pessoa para investir em infraestruturas e serviços urbanos
(UN-HABITAT, 2003:61).
1.2.2. Problemas urbanos emergentes
Outros desafios mais recentes, associados, sobretudo, à governação urbana, incluem

as alterações climáticas, a exclusão e o aumento da desigualdade social, o incremento da
concentração da pobreza, a insegurança e criminalidade e, ainda, o aumento da migração
internacional (UN-HABITAT, 2016:1).
1.2.2.1. Exclusão social, pobreza e desigualdade
A exclusão social pode ser interpretada à luz de uma rutura com a sociedade instigada
pela carência de recursos básicos que afeta, especialmente, populações fragilizadas, e como
consequência de mecanismos de estigmatização que afetam sobretudo as minorias étnicas
(Rodrigues, 2000, citado por Martins, 2014:40). Face à sua natureza multidimensional, o
conceito «ultrapassa a dimensão material da pobreza» (Ribeiro, 2014:19), tendo subjacente
outras dimensões, além da social. A exclusão surge sempre que há uma desarticulação ao nível
das relações sociais que se estabelecem entre o indivíduo e a sociedade, agravando-se com a
agudização das desigualdades «entre aqueles que efetivamente mobilizam os seus recursos no
sentido de uma participação social plena e aqueles que, por falta desses mesmos recursos, se
encontram incapacitados para o fazer» (Rodrigues, Samagaio, Ferreira, Mendes & Januário,
1999:64). Assim, todos aqueles que não adotam ou participam do conjunto de valores ou
universo simbólico de representações sociais dominantes, não integram a sociedade ou vêem-
se afastados e privados do pleno envolvimento nesta (Fernandes, 1995, citado por Rodrigues
et al., 1999:65). Por conseguinte, a exclusão social implica, forçosamente, exclusão do sistema
social e, naturalmente, negação da participação na vida comunitária.
A par da exclusão social, intensifica-se o fenómeno de pobreza, tido como a dimensão
mais visível da exclusão social, que remete para uma situação de privação provocada pela
carência de recursos fundamentais para satisfazer as necessidades mínimas de um sujeito
(Bruto da Costa, 2007, citado por Simões, 2010:10). Assim, a pobreza é uma forma de
23
PROBLEMAS URBANOS
exclusão social, mas esta última não inclui obrigatoriamente formas de pobreza, dado que a
pobreza enfatiza o aspeto distributivo do fenómeno e o conceito de exclusão social frisa as
questões relacionais (Pereirinha, 1992, citado por Rodrigues et al., 1999:66). À semelhança
do que acontece com a exclusão social, que conserva uma natureza cumulativa, também a
pobreza se afigura persistentemente cíclica e duradoura, evoluindo e reproduzindo-se por via
de transmissão geracional (Rodrigues et al., 1999:65; Simões, 2010:13). De resto, a pobreza
é, ela própria, um exemplo de desigualdade, na medida em que permite a distinção entre «quem
tenha mais do que precisa, e quem não tenha o mínimo necessário» (Sabença, 2012:11).
A análise em torno dos conceitos de pobreza urbana e pobreza suburbana adquire, neste
contexto, maior ênfase, já que, enquanto dimensões do fenómeno em causa, traduzem formas
de pobreza espacial que prejudicam, especificamente, a população residente nos espaços
urbanos. Quando considerados os quatro domínios de ação da pobreza, como sejam as
condições de habitação, de saúde, educação e emprego (Almeida et al., 1992, citado por
Simões, 2010:10), e no que alude, especificamente às áreas urbanas, verifica-se uma evidente
ameaça aos direitos e à própria condição de cidadania devido à impossibilidade de satisfação
de determinadas necessidades e inacessibilidade a bens, serviços ou recursos, situações que,
no limite, conduzem à diferenciação social.
A progressiva desigualdade social integra, também, a esfera das ameaças ao progresso
humano, já que nela radicam as principais causas dos desequilíbrios de poder, riqueza, acesso
a serviços e equipamentos básicos, condições ambientais e, ainda, rendimento (PNUD,
2011:6). A desigualdade surge quando um determinado grupo se depara, de forma recorrente,
com situações de desfavorecimento, havendo, uma oposição entre este, que não consegue
alcançar uma total participação societal devido à falta de recursos, e todos os que não estão
impedidos de o fazer (Rodrigues, 1999, citado por Martins, 2014:40). Num evidente contraste,
os países mais desiguais são também aqueles que evidenciam maiores níveis de pobreza
(Figura 5), situação que reflete uma profunda diferença de oportunidades e «prejudica o
crescimento, a redução da pobreza e a qualidade da participação social e política» (PNUD,
2014:21). Esta realidade faz emergir sentimentos de injustiça e desagrado generalizados que,
quando ultrapassado o ponto de rutura além do qual a deterioração societal é fatal, pode
conduzir à alienação, agitação e vulnerabilidade social (idem, p.27).
24
PROBLEMAS URBANOS
Fonte: Rodrigues et al., 2016. Desigualdade do Rendimento e Pobreza em Portugal: as consequências sociais do
programa de ajustamento.
Figura 5 – Desigualdade versus Taxa de Pobreza, 2013.
1.2.2.2. Aumento da migração involuntária
No âmbito dos problemas urbanos emergentes, os fluxos migratórios forçados que se

têm presenciado configuram novos desafios e implicações para as cidades. Questões como a
falta de oportunidades, o desemprego, a desigualdade e a pobreza impelem os migrantes numa
arriscada jornada para alcançarem uma vida melhor, mais satisfatória, e com mais
possibilidades de realização pessoal, profissional ou económica. No entanto, há toda uma outra
diversidade de razões subjacentes a estes movimentos migratórios, tais como a privação de
recursos ou meios de subsistência, uma sensação de desespero resultante da evasão aos
conflitos, guerras ou regimes opressivos. No âmago destas migrações, ainda se podem
considerar os impactes provocados pelas alterações climáticas ou questões epidémicas que,
muitas vezes, causam deslocações populacionais sem precedentes (UN-HABITAT, 2016:22).
Em contrapartida, a difusão da informação e do conhecimento, através dos meios de
comunicação, fortalece a ideia de que o alcance de melhores condições de vida radica no
estrangeiro, bem como «uma imagem construída da Europa associada a uma ideia de direito
de proteção internacional para toda a vida» (Matos, 2011:40) motivo que explica os mais de 1
milhão de indivíduos chegados à Europa, em 2015, quando, em 2014, se calcularam somente
280 mil registos (UN-HABITAT, 2016:21).
25
PROBLEMAS URBANOS
Entendidas como uma migração forçada, no contexto da qual um indivíduo é obrigado

a deixar o país de origem e ingressa num país de acolhimento (Rodrigues, Correia, Pinto, Pinto
& Cruz, 2013:85), as migrações involuntárias instigam impactes profundos, chegando a alterar
a demografia dos países e os seus limites fronteiriços (WHO & UN-HABITAT, 2010:10). O
caráter repentino destas mudanças impede que o indivíduo se faça acompanhar pelo conjunto
de especificidades que, até à data, o distinguiam, tais como os hábitos, os laços sociais, o
estatuto profissional, o lar, entre outras (Borges, 2013:153; Silva, 2016:39). Está-se, por
conseguinte, na presença de um refugiado, e não de um migrante, pois aquele primeiro não
projetou a sua vida no novo país nem, tão pouco, arquitetou a sua partida em direção ao mesmo
(Borges, 2013:153), havendo, por isso, uma qualidade distintiva referente a esta categoria de
migração que se relaciona com a sua natureza indesejada. Assim, denomina-se por migração
forçada por ser extrínseca à vontade do indivíduo, que «acaba por se fixar não onde quer, mas
onde pode» (Castro, 2014:7).
Ao princípio, os países acolhedores viam, nos migrantes, uma oportunidade acrescida
de desenvolvimento económico e social, já que estes integravam a esfera dos contribuintes,
havendo, por isso mesmo, para com eles, uma forte manifestação de solidariedade (UN-
HABITAT, 2016:21). Contudo, face à ausência de políticas de integração, assistiu-se à
formação de guetos onde as comunidades marginalizadas de migrantes se concentram, por não
auferirem de rendimentos suficientes que lhes permita arrendar ou adquirir habitação nas
mesmas áreas urbanas onde residem os autóctones (Castro, 2014:7), acabando por habitar em
situações precárias, inseguras e de superlotação. Em consequência, observa-se a difusão de um
sentimento anti-imigração que se faz acompanhar por protestos, manifestações de violência e
outras formas de vandalismo (UN-HABITAT, 2016:22) para com a população em causa.
Na maior parte das vezes, os refugiados são melhor conceituados face aos imigrantes
económicos, estes últimos percecionados como fonte de problemas, uma vez que «representam
uma ameaça nos domínios económicos, da segurança e da identidade» (Ramos, Vala &
Pereira, 2008:257). No entanto, os direitos económicos e sociais que se aplicam aos refugiados
são, tantas vezes, iguais aos que se aplicam a outros indivíduos, por isso, muitos daqueles
continuam a ser considerados simples migrantes económicos, não fruindo, por isso, dos
direitos específicos à sua condição (Bingham, 2010:43). Não obstante, os fluxos a que esta
população dá origem tem um contributo direto no crescimento acentuado das áreas urbanas e
no desenvolvimento das cidades globais (Sassen, 2001, citada por Ramos, 2012:76), posto
procurarem nestas maior proteção e um lugar para viver. Devido à sua condição, os refugiados
compõem verdadeiros focos de vulnerabilidade à discriminação, racismo e xenofobia, bem
como a um conjunto diversificado de transgressões aos direitos humanos que compreendem,
indubitavelmente, violações do direito à habitação condigna (SDH/PR, 2013:28). Em abono
26
PROBLEMAS URBANOS
da verdade, não existe quem seja refugiado por gosto ou opção, e sê-lo «significa mais do que
ser estrangeiro. Significa viver no exílio e depender de outros para satisfazer necessidades
básicas como sejam a alimentação, o vestuário e a habitação» (ACNUDH, 2002:3). Os
refugiados acabam, assim, alojados em campos com a mesma designação, em situações
precárias e de insegurança, ou em periferias urbanas paupérrimas e destituídas de condições
sanitárias e higiene adequadas. No presente momento, estima-se que do cômputo dos 14,4
milhões de refugiados e dos 38 milhões de deslocados, 60% e 80% respetivamente residam
em áreas urbanas (UN-HABITAT, 2015:2), facto que coloca sérios entraves a estes espaços
que não têm conseguido garantir e proporcionar condições de vida adequadas e sustentáveis
concordantes com as dimensões da prosperidade urbana.
1.2.2.3. Incremento da insegurança e risco urbano
As apreensões em torno da insegurança e do risco urbano têm ocupado um lugar de

proeminência no debate das sociedades hodiernas. Em virtude da elevada concentração
populacional presenciada, particularmente nas megacidades, estão a levantar-se enormes
desafios no campo de ação do desenvolvimento sustentável, já que estes espaços são
considerados territórios de elevado risco global (Kennedy et al., 2015:5985), seja este de
índole antrópica ou natural. Ao permitirem, por inerência, o convívio entre grupos
socioeconómicos e políticos distintos, cujas raízes culturais são, também, tantas vezes
distintas, os espaços urbanos tornam-se terrenos férteis para a emergência de conflitos de
natureza diversa, como, por exemplo, o incremento da insegurança, da perceção do risco
(Barata-Salgueiro, 2005:277), do aumento da violência e de manifestações de crime (UN-
HABITAT, 2016:22), o surgimento da delinquência, da segregação, «a par da perda do sentido
do bem comum e de laços afetivos com o lugar de residência» (Wacqant, 1998, citado por
Heitor, 2007:1). Estes fenómenos representam, no limite, aspetos inibidores da qualidade de
vida urbana que resultam em fortes punições para a população, dificultando «o modo como o
espaço urbano é fruído e a quotidianidade exercida» (Heitor, 2007:2).
Contrariamente ao que sucedia com a cidade medieval, onde os perigos eram um fator
externo à mesma, atualmente, os perigos radicam na cidade, sendo os mais temidos os de
origem humana (Barata-Salgueiro, 2005:276). O medo do crime e da violência segue a
difundir-se nas áreas urbanas, constituindo uma das primeiras inquietações na vida diária dos
cidadãos (UN-HABITAT, 2016:22). No que tange aos países em desenvolvimento, a
criminalidade e a violência são questões societais centrais, cada vez mais alarmantes, uma vez
que têm registado um aumento gradual, coibindo a existência dos residentes (Lourenço,
2010:1), a qual é, repetidamente, ameaçada. Nos referidos territórios, a violência urbana,
nomeadamente sob a forma de violência armada, é das principais causas associadas à
27
PROBLEMAS URBANOS
mortalidade (idem, p.5). Ainda neste contexto, quando se discute a violência urbana, a sua
definição engloba três dimensões que importa referir, e que ajudam a compreender o conceito,
sendo estas a violência económica, a violência social e a violência política. A violência
económica refere-se aos crimes que têm lugar no espaço urbano quando se aliam a pobreza e
o acesso desigual às oportunidades económicas, como sejam os assaltos, o uso de
estupefacientes ou o sequestro, isto é, constitui um tipo de violência que resulta de uma
economia informal onde os mais necessitados encontram formas de sustento ao prestarem
serviços informais (IFRC, 2010:72). Em contrapartida, a violência social manifesta-se através
da vontade de exercício do poder e conservação do controlo social sobre os outros indivíduos
ou ao nível da comunidade, de que é exemplo a segregação espacial dos espaços urbanos
(idem, ibidem). A violência política, no que lhe concerne, é estimulada pela vontade que certas
elites manifestam em ganhar ou deter o poder político, como é o caso do abandono de
determinadas áreas urbanas controladas por grupos criminosos associados aos cartéis de droga
(idem, ibidem).
A insegurança urbana assume perímetros bastante diluídos que englobam
toxicodependência, exclusão, pobreza, marginalidade, delinquência, furtos e mesmo
incivilidades (Fernandes & Carvalho, 2000, citados por Augusto, 2014:20), no âmago dos
quais se geram cisões sociais profundas que revolvem e reformam as cidades (Barata-
Salgueiro, 2005:277). Ademais, os testemunhos associados à perturbação da ordem pública, a
delinquência juvenil, bem como o confronto do poder estatal compõem, indubitavelmente,
feitos urbanos que se associam ao agravamento do sentimento de insegurança (Lourenço,
2010:3). Os gangs – «grupos de jovens de origem social baixa, oriundos de bairros degradados
e/ou periféricos e cuja identidade pode ser fundada na pertença étnica, ou racial ou religiosa e
no sentimento de discriminação» (idem, p.6) – são, na verdade, os principais responsáveis pela
insegurança urbana, devido à associação entre estes e a prática de ações delinquentes e ilegais.
Nos dias que correm, existe um tipo de riscos urbanos que se designam por
omnipresentes visto que estão associados ao terrorismo, à urbanização dos conflitos e à
propagação de doenças e vagas epidemiológicas (UN-HABITAT, 2016:22). Com efeito, a
centralidade política, social e económica dos espaços urbanos coloca-os na esfera da
visibilidade mundial, pelo que, cada vez mais, são alvos preferenciais de ataques terroristas.
A forte concentração populacional e de infraestruturas permite que as cidades estejam
desprotegidas face a ataques devastadores e a interrupções de serviços vitais (idem, p.23).
Ainda no contexto urbano, é muito difícil e dispendioso garantir a vigilância e a fiscalização
da população dadas as instalações públicas de grande dimensão, como sejam centros
comerciais, escolas, instituições financeiras, hospitais, entre outros, que nele se encontram
(idem, ibidem). Por outro lado, as cidades são locais de eleição no que concerne à germinação
28
PROBLEMAS URBANOS
de conflitos políticos e ideológicos, pelo que se tem assistido ao aumento do número de mortes
resultantes de guerras civis (idem, ibidem).
Por último, mas não menos relevante, cabe afirmar que o advento da era tecnológica
facilitou o surgimento de um, igualmente novo, risco urbano que é o da insegurança
cibernética, que supera os limites das fronteiras físicas e se estabelece ao nível do universo
digital, logo, muito difícil de combater (idem, p.24).
1.2.2.4. Alterações climáticas e degradação ambiental
Atualmente, os impactes ambientais resultantes do processo de urbanização, há muito

que são experienciados, um pouco por todo o mundo, através da crescente ocorrência de
fenómenos climáticos extremos, como, por exemplo, as vagas de frio, as ondas de calor ou as
tempestades severas, bem como de doenças infeciosas e de poluição atmosférica (WHO &
UN-HABITAT, 2010:16). De facto, um dos principais problemas com que as cidades se
deparam remete para as mudanças climáticas, ou não constituíssem os espaços urbanos
territórios críticos em termos de consumo de energia e de emissão de gases com efeito de
estufa (Figura 6). Na realidade, estes fenómenos têm vindo a agravar-se, de forma gradual, nos
grandes centros urbanos (Cadena, Dobbs, & Remes, 2012:8), já que à medida que os países se
desenvolvem, a natureza e a gravidade dos seus problemas ambientais tendem a evoluir
(PNUD, 2011:51), pelo que a ausência de qualidade ambiental exclui a possibilidade de se
alcançar uma qualidade de vida urbana plena.
Fonte: PNUD, 2007. Combater as alterações climáticas: Solidariedade humana num mundo dividido.
Figura 6 – Registo da variação global de emissões de CO2.
29
PROBLEMAS URBANOS
O ambiente formou, desde que há memória, o habitat da população humana, e se a

natureza se mostrou como um meio de subsistência pela enorme quantidade de recursos que
disponibilizava, «a civilização era, pois, sinónimo de dominação do ambiente pela técnica e
pela organização social» (Barata-Salgueiro, 2005:274). Contudo, a urbanização despertou
modificações nos padrões de produção e consumo, que se traduziram no aumento substancial
do consumo de energia e de superfície de terra ocupada, que acarretou, por sua vez, alterações
significativas em termos ambientais e ecológicos. Certo é que, o século XX, sobretudo a partir
da década de 60, foi palco de um importante acervo de investigações no sentido de melhor se
interpretarem as imensas repercussões que o modelo de crescimento vigente fazia pairar sobre
os recursos naturais, tendo surgido uma tímida, mas progressiva, consciência ambiental (idem,
ibidem). Não obstante, se as preocupações relativamente ao ambiente se reforçaram, sobretudo
na década de 90, o número de catástrofes naturais a que se foi assistindo desde então, também
se intensificou, tendo surgido uma posição de dever para com as gerações vindouras,
consciente do facto de as desigualdades no desenvolvimento humano agravarem a degradação
ambiental (PNUD, 2011:1).
A vulnerabilidade dos espaços urbanos em termos de segurança ambiental resultou,
em larga medida, dos padrões de crescimento, desenvolvimento económico e planeamento
urbano que aí ocorreram. De resto, no que toca aos fatores inerentes às cidades, questões como
a categoria sexual, etnia, idade ou o rendimento podem, igualmente, acarretar consequências
profundas, sobretudo, em determinados grupos desfavorecidos (UN-HABITAT, 2016:17). O
intenso crescimento urbano, bem como o significativo aumento demográfico, deixou, às
cidades, uma herança arriscada em termos de impactes ambientais, estes últimos causados,
fundamentalmente, por uma inconsciência face à importância dos recursos naturais, cuja
procura e concorrência acrescida conduziu à insustentabilidade de diversos ecossistemas.
No cerne dos problemas urbanos mais comuns, contam-se a poluição e má qualidade
do ar atmosférico, a emissão de gases poluentes e com efeito de estufa, a excessiva produção
de resíduos sólidos, a proliferação de produtos químicos tóxicos e respetivo tratamento, o
elevado tráfego automóvel e respetivo congestionamento (WCED, 1987:17; Cardoso,
2015:63). O uso generalizado daquele, ainda que tenha contribuído para a suburbanização,
possibilitando que as cidades proliferassem para fora de si mesmas, aumentando as
acessibilidades e a fluidez do trânsito automóvel, provocou, concomitantemente, uma
utilização intensiva e deficiente, bem como uma acentuada proliferação da poluição sonora e
atmosférica. Por seu turno, o incremento da queima de combustíveis fósseis e da combustão
participaram, diretamente, para danos ao nível da saúde (Dapper, Spohr & Zanini, 2016:83),
tida, também, como um elemento primário no cômputo dos mínimos sociais aceitáveis para
desfrutar de uma vida plena em comunidade. Na prática, a propensão para o aumento de
30
PROBLEMAS URBANOS
doenças respiratórias tem constituído uma preocupação progressiva (Barata-Salgueiro,

2005:275), pois, «mesmo quando os poluentes se encontram abaixo dos níveis determinados
pela legislação, estes são capazes de provocar efeitos na saúde das pessoas» (Martins et al.,
2002; Moraes et al., 2010; Amâncio & Nascimento, 2012; Gavinier & Nascimento, 2014,
citados por Dapper et al., 2016:84). Ademais, tanto a localização geográfica como o próprio
clima de determinadas regiões, se encontram em estreita articulação com a saúde,
influenciando, diretamente, a vulnerabilidade dos respetivos habitantes «to natural disasters,
including tornadoes, hurricanes or cyclones, floods, earthquakes, landslides and fires, heat
waves, droughts and susceptibility to illnesses carried by mosquitoes or other pests» (WHO &
UN-HABITAT, 2010:16). Cabe ainda lugar à alusão da poluição sonora, que pode ter como
consequência gravosa a perda auditiva ou lesões na comunicação verbal, bem como das
doenças do foro psíquico e emocional, que se exteriorizam através de «irritabilidade,
ansiedade, excitabilidade e insónias» (Almeida, 1999; Lacerda, 2005, citados por Martins,
2012:33).
Depois, os resíduos urbanos líquidos e sólidos e o respetivo não-tratamento adequado
impõem-se como fatores prejudiciais à saúde pública, caso se atenda ao facto de a poluição
das águas ocorrer a um ritmo mais acelerado comparativamente à poluição atmosférica, e se
tenha em consideração que a quantidade de compostos nocivos e tóxicos lançados nas águas é
superior ao número de poluentes que se encontram na atmosfera (Fellenberg, 1972, citado por
Nucci, 2008:20). O lixo sólido, por sua vez, se não for devidamente recolhido, tratado e
reciclado contribui para a deterioração do valor estético da paisagem urbana, para a difusão de
maus odores ou, até mesmo, obstrução dos cursos de água (Nucci, 2008:20).
No que diz respeito aos países mais pobres e vulneráveis mundialmente, as catástrofes
ambientais assumem uma importância que importa analisar, na medida em que são estes que
suportam o maior fardo causado pelas alterações climáticas, lidando com a devastação dos já
escassos meios de subsistência, com a destruição das já insuficientes infraestruturas de apoio,
presenciando, por fim, a fragilidade da respetiva vida humana, ecossistemas e
desenvolvimento humano (PNUD, 2014:50). As cidades dos países em desenvolvimento são,
pois, particularmente vulneráveis, não só por conta da ocorrência de fenómenos climáticos
extremos, como, ainda, pelo facto de nelas se vivenciar e experienciar, exacerbadamente,
fenómenos de pobreza e stress ambiental (UN-HABITAT, 2016:16). Além de que as referidas
concentrações humanas, por serem mais populosas e se encontrarem, habitualmente, situadas
em áreas propensas a risco de cheias, derrocadas ou deslizamento de terras (Lourenço,
2013:20), perante catástrofes naturais, registam perdas de vidas humanas maiores.
De forma cumulativa e latente, os problemas de índole ambiental extravasam a esfera
das preocupações locais, anexando-se às questões sistémicas mundiais, porque os sistemas
31
PROBLEMAS URBANOS
ambientais estão cada vez menos resilientes (PNUD, 2007:2; PNUD, 2014:22) e a sua
disseminação não se circunscreve às fronteiras geopolíticas (Ferreira, Aguiar, Cortese, Kniess,
Quaresma & Filho, 2015:5).
32
PROBLEMAS URBANOS
CAPÍTULO II
ENQUADRAMENTO PEDAGÓGICO
2.1. QUESTÕES PERTINENTES EM TORNO DA GEOGRAFIA ESCOLAR
2.1.1. A Geografia: do percurso histórico à institucionalização como Ciência
Tanto quanto se sabe, a Geografia evoluiu significativamente a partir de uma lógica

matemática, em estreita articulação com o advento do estudo e da análise da forma e dos
movimentos da Terra, da localização dos mares e dos continentes e da representação da
superfície terrestre. Foi na Geografia matemática que radicou o berço da Geografia, devido à
necessidade dos povos em desenvolver técnicas de orientação, principalmente através da
Astronomia, capazes de lhes proporcionar um maior conhecimento do mundo próximo, num
primeiro momento, e do mundo mais distante e desconhecido, em seguida. Uma das figuras
matemáticas mais relevantes da Antiguidade, Eratóstenes, foi geógrafo, e, segundo as fontes,
foi ele quem instituiu pela primeira vez a Geografia como disciplina, dando a conhecer o
mundo de então, através da sua obra Geográfica. Nomes como Heródoto, Ptolomeu e Estrabão
foram igualmente sonantes neste contexto, aliás, a vontade de domínio do mundo, por seu
turno, fez emergir uma Geografia clássica relacionada, fundamentalmente, com a descrição
exaustiva das regiões e dos povos do Império Romano, sendo esta a mais antiga geografia
oficial conhecida. É de conhecimento geral que os Descobrimentos, por exemplo, foram muito
mais do que um movimento de conhecimento e exploração do mundo. Foram, com efeito, uma
necessidade movida por diversos aspetos como a religião, o comércio ou as conquistas. Certo
é que este movimento incitou o estudo da navegação e das respetivas técnicas, do
conhecimento dos mares e, com estes, de todo um conjunto de técnicas e práticas geográficas.
33
PROBLEMAS URBANOS
Contributos da geografia escolar para o d esenvolvimento de aprendizagens significativas
Depois, verificou-se, ainda, a existência de um grupo muito específico interessado, não só no

conhecimento do mundo, mas igualmente impelido por uma curiosidade em entender e
interagir com outros povos. Tratava-se, especificamente, dos missionários com ligações à
Igreja, os quais deram o mote para o surgimento da Geografia Missionária e, mais tarde, da
Geografia da Colonização, com especial incidência a partir do século XVI, quando os viajantes
começam a manifestar interesse em descrever e representar os locais por onde passam,
organizando verdadeiros diários onde incluíam informações sobre a paisagem e os seus
elementos constitutivos, fossem estes naturais ou antrópicos.
O nascimento da Geografia na qualidade de ciência deu-se com Immanuel Kant (1724-
1804), o primeiro professor universitário da disciplina, que ao propor uma divisão moderna da
Ciência em Ciências Sistemáticas, aquelas que têm um objeto de estudo próprio, e em Ciências
Corológicas, as que estudam o espaço, possibilitou a abertura do debate em torno da temática.
Certo é que a segunda metade do século XVIII é marcada, do ponto de vista do paradigma
científico, pelo Positivismo e pelo Iluminismo, logo, o cerne do conhecimento está relacionado
com o mundo e não com uma fixação na Geografia nacionalista. Os indivíduos da época têm,
na sua matriz ideológica, uma conceção igualitária e, por isso, defendem com vigor o combate
à desigualdade. Esta matriz iluminista traduz-se nos manuais escolares, sobretudo, ao nível da
representação dos continentes e da utilização de uma escala global/mundial, havendo uma
abordagem da designada Geografia geral, onde os continentes são tratados por igual, ou seja,
em relação aos quais se faz uma leitura igualitária que não atende a singularidades. Esta matriz
generalista que vem do século XVIII, e que se prolonga até aos dias de hoje, é uma matriz
ideologista. Neste contexto, saliente-se a grande obra científica do século XVIII dos
Enciclopedistas Denis Diderot e Jean le Rond d'Alembert – Enciclopédia – na qual fazem uma
leitura global do mundo e defendem que este se encontra todo interligado. Em suma, o século
XVIII será marcado pelos iluministas, pelos Homens da razão, preocupados e fascinados com
o Mundo, o qual consideram a respetiva pátria.
Na história de Portugal, a influência da Companhia de Jesus, no que respeita ao rumo
da atividade pedagógica, remonta à segunda metade do século XVI. Porém, a sua presença foi
significativamente mais notada em finais do século XVII e meados do século XVIII, quando
à perceção de que na Europa se difundia «um movimento de renovação mental, na ciência e
na filosofia, que fez do século XVII, lá fora, um dos lapsos de tempo de mais-valia na história
dos homens» (Carvalho, 2003:78), se contrapôs uma educação portuguesa desajustada,
ultrapassada, excessivamente tradicionalista e, acima de tudo, pouco alusiva ao sentido
patriótico, mas que servia o principal objetivo de conter a saída de fiéis do catolicismo. De
facto, a Companhia de Jesus, durante todo o século XVIII, tomou conta da missionação, do
ensino e da política e, de acordo com os Jesuítas, ter-se-iam cá encontrado as condições mais
34
PROBLEMAS URBANOS
favoráveis à prosperidade da Companhia. No caráter conservador desta residia, por excelência,

o grande obstáculo à aceitação das ideias da revolução mental oriundas da Europa. Ademais,
todas as conceções que pudessem descredibilizar as causas e os valores sustentados pela Igreja
encontravam uma enorme resistência. Tornava-se imperativo, portanto, estruturar e aplicar
«uma ordem pedagógica laicizada e baseada em conceitos diferentes» (Atallah, 2006:2). No
decorrer desta análise, assistir-se-ia, durante o reinado de D. João V (1706), à abertura do país
em termos civilizacionais. É, sem dúvida, na primeira metade do século XVIII, que se fomenta
o esforço para acompanhar a cultura europeia, «não por uma tomada de consciência do valor
próprio dessa evolução, mas pelo que nela havia de espetacular» (Carvalho, 2011:385), pelo
que agora, com maior frequência, se auxiliavam e promoviam as manifestações culturais. Após
a expulsão da Companhia de Jesus de Portugal, no século XVIII, a Geografia não estava
contemplada nos Estudos Menores ainda que, do ponto de vista de alguns estrangeirados, a
sua importância estivesse reconhecida como elemento auxiliar fundamental da História. É
durante a primeira metade do período considerado que se instaura uma nova etapa para a
Geografia e a respetiva didatização, mantida até 1989, que será marcada, essencialmente, pelo
discurso escolar adotado que «revaloriza o ensino da Geografia pelo seu papel na defesa de
um império ameaçado pelas ideologias e movimentos anticolonialistas» (Claudino, 2000:195).
Apesar de alguns incidentes, deste momento em diante estabelecer-se-ia a disciplina de
História e Geografia de Portugal, a par da consolidação de escolas de Geografia em Coimbra
e Lisboa de cunho marcadamente francês.
Neste contexto, cabe uma referência à Escola Francófona de pensamento geográfico,
que teve em Paul Vidal de La Blache (1845-1918) o alto e mais distinto representante.
Historiador de formação, Vidal de La Blache torna-se professor de Geografia Humana no
Ensino Universitário em 1872, pouco tempo após a Guerra Franco-Prussiana e de a França
perder parte das suas províncias de Alsácia e Lorena e ser obrigada a pagar avultadas
indemnizações à Alemanha, a qual acabou por vencer, não através dos canhões, mas do ensino
da Geografia, já que os militares alemães vencem porque tinham acesso ao ensino da Geografia
na escola e, em consequência, sabiam ler os mapas e interpretá-los, o que lhes possibilitava
conhecer o território francês como se do seu próprio país se tratasse. Face a um país derrotado
e humilhado pelo inimigo, surge uma Geografia de cariz nacionalista e regionalista, em que o
que o mais valorizado é a escala nacional. Estes estudos regionais procuravam encontrar
fundamento para a ideia de que apesar de a natureza ter influência sobre o Homem este tem a
possibilidade de exercer o seu predomínio sobre o meio envolvente. Segundo o Possibilismo
Geográfico, a natureza influencia os grupos humanos, mas estes também a transformam,
humanizando-a e adaptando-a em função das próprias necessidades. Esta influência recíproca
remete para a designada Contingência da Atividade Humana, na qual é o Homem que tem o
35
PROBLEMAS URBANOS
último parecer. É precisamente nesta corrente vidaliana que o geógrafo português Orlando
Ribeiro se inseriu, pelo que facilmente se compreende que «a diversidade de textos produzidos
bem como a multiplicidade de temáticas abordadas [pelo autor] tenham quase todos eles uma
forte componente regionalista, especificamente integrada no campo da Geografia Rural, da
Geografia Física, mas também da História da Geografia (portuguesas), da Geografia
Histórica» (Cabral, 2012:198). Após a conclusão da sua licenciatura, no ano letivo de 1932-
1933, em Ciências Histórico-Geográficas na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa,
rapidamente deu continuidade aos seus estudos com a dissertação de doutoramento que viria,
anos mais tarde, a ser publicada como obra Portugal, o Mediterrâneo e o Atlântico (1945). A
ele se deve, igualmente, a existência do Centro de Estudos Geográficos (1943) e a criação da
revista Finisterra, dois dos veículos mais importantes de disseminação do conhecimento
geográfico português.
No que concerne às principais escolas e correntes do pensamento geográfico, surgem
os nomes de Alexander von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859), como duas das
figuras centrais da Geografia do século XIX, principais responsáveis pela difusão do
conhecimento geográfico, especialmente na Alemanha. Ao contrário da Escola Francófona, a
Escola Anglo-Saxónica defende o predomínio das escalas mundial/global e local. Logo,
Humboldt, geógrafo e naturalista alemão, dedicou-se ao estudo da Geografia Física,
nomeadamente ao estudo da geologia, da climatologia, da botânica, entre outros. Assumiu-se
sempre como um naturalista descendente da Geografia do século XVIII, ou seja, de uma
Geografia Geral, a herança iluminista do século XVIII vai ser a linha da Geografia Geral do
século XIX, preocupada com o mundo e com a exploração, observação e conhecimento de
outros continentes e territórios, fortemente associada, por isso, a uma preocupação de índole
colonial. Ritter, por seu turno, preocupava-se, essencialmente, em explorar as relações de
causalidade entre os grupos humanos e a natureza e a influência desta última sobre o ser-
humano, tendo sido, por isso, um percursor da Geografia Regional ao lançar a pedra-toque da
Corrente Determinista, formulada no século XIX, desenvolvida depois por Friedrich Ratzel,
de acordo com a qual a natureza e as respetivas características naturais determinavam a ação
e o comportamento humano, não obstante, o Homem seria, ele próprio, produto da natureza.
2.1.2. O valor formativo e a utilidade social da educação geográfica
O debate em torno da Geografia Escolar tem sido cada vez mais constante e intenso,
ocupando uma posição de destaque no que respeita à respetiva discussão científica e
pedagógica. A oposição entre o reconhecimento efetivo do valor formativo da Geografia e a
incapacidade da sua afirmação radica na «dificuldade em definir um projeto educativo»
36
PROBLEMAS URBANOS
(Claudino, 2011:13). Diante dos desafios dos sistemas de ensino-aprendizagem do século XXI,
a Geografia, mais do que informar sobre o espaço e apresentar as sociedades humanas à luz
desta variável, carece de um corpo docente que reflita, de forma significativa, sobre os
procedimentos didáticos, por forma a fazer face às recentes instâncias. Não obstante, até à
data, esta reorientação não se tem articulado de forma sustentável (Cachinho, 2000:75),
subsistindo um número notável de docentes que, além de não refletirem sobre a respetiva
prática educativa, não ponderam, tão pouco, uma possível reformulação da mesma, deixando
transparecer a evidente desarticulação entre os conteúdos e os métodos de ensino-
aprendizagem.
Mas, neste contexto, é como se só metade da tarefa estivesse cumprida, falta a outra,
a mais difícil e, certamente, a mais desafiante: guiar os alunos e levá-los a refletir sobre as
questões, a problematizá-las e aplicá-las a situações concretas da vida que passa todos os dias,
e à qual uns dão, somente, um sentido pouco prático. É cada vez mais urgente deixar o ensino
«da geografia universitária, enciclopédica e com os conhecimentos organizados por gavetas»
(Cachinho, 2000:74), para que se adotem novas estratégias e formas de atuar. Dever-se-á,
então, ter em consideração uma geografia recentrada, isto é, uma geografia que trate o
essencial e deixe o acessório, que parta do geral para o particular e que proporcione «a
competência de saber pensar o espaço» (idem, p.75) para que os alunos sejam capazes de atuar
no mesmo. Deve-se, também, «privilegiar o desenvolvimento de problemáticas reais, sociais,
espaciais, dinâmicas e suscetíveis de aplicação» (idem, p.76), uma vez que qualquer indivíduo
conseguirá tanto melhor aplicar os conhecimentos teóricos quanto melhor conhecer a realidade
que o rodeia e na qual se insere. Este indivíduo é, simultaneamente, produtor e resultado do
meio social, logo, atuando neste tenderá a obter resultados na mesma proporção. A realidade
próxima é, em quase todos os aspetos, uma vantagem de que a Geografia, enquanto ciência,
pode beneficiar, tendo a possibilidade de confrontar o aluno com o contexto sobre o qual este
interage, conhece, reflete e atua. A par desta ideia, merece atenção também o cuidado que se
deve inculcar nos alunos no que concerne à decomposição dos sistemas/problemas de forma a
torná-los percetíveis, atendendo, portanto, às «estruturas e atores que intervêm na sua
configuração» (idem, p.77), já que no «confronto dos problemas a várias escalas, reside a
originalidade do raciocínio geográfico» (idem, p.78). Importa, claro está, que os alunos sejam
os principais interessados, uma vez que a motivação constitui uma das condições fundamentais
à aprendizagem, levando-a a um tremendo fracasso ou a um admirável sucesso. Cabe ainda
lugar uma referência ao triângulo da aprendizagem que compreende três elementos: os alunos,
o saber e os professores (Mérenne-Schoumaker,1999:99), o que equivale a dizer que a
ausência plena de um destes compromete, de forma decisiva, todo o processo. Cada professor
deverá atender ao seu próprio percurso e formação para que, fazendo uso destes e aliando-os
37
PROBLEMAS URBANOS
à sua experiência, seja capaz de «marcar significativamente as práticas quotidianas dos

alunos» (Cachinho, 2000:74). Hoje em dia, mais que em qualquer outro momento, importa
converter o docente num elemento observador e o aluno, por sua vez, no principal ator da sua
aprendizagem. Face à difícil situação em que se encontra o Ensino em Portugal, compreende-
se a continuação da adoção de uma prática, por parte dos professores, familiar, expositiva e
demasiado transmissiva, ao invés de permitir ao aluno alargar o seu espírito crítico.
As gerações atuais são, fundamentalmente, históricas, geográficas e sociais, já que
vivem e acusam a mudança, descobrindo um mundo que tem vindo a esbater, cada vez mais,
os seus limites físicos (Cardona, 2008:7). Deste modo, a Geografia é uma das áreas do
conhecimento que mais diretamente contribui para o estudo dos fenómenos contemporâneos,
mas, mesmo assim, não raras vezes, atribui-se-lhe um papel subsidiário, referente, quase
exclusivamente, ao estudo dos países e capitais e à construção de saberes memorizados.
Todavia, reconhecendo certamente que as caraterísticas formativas da Geografia são muito
mais diversificadas, já que é por via desta que se descodifica a informação apresentada em
mapas, gráficos e imagens, se interpreta a distribuição dos indivíduos e dos fenómenos à
superfície terrestre e se entende a ação antrópica no ambiente envolvente (Souto-González,
1998:93), percebe-se que o ensino e a aprendizagem da Geografia extrapolam os limites físicos
da sala de aula. Para todos os efeitos, a Geografia é um saber em uso, pois dá conhecimento
das ações do ser-humano em relação ao mundo alheio. É com o seu auxílio e a aplicação dos
seus saberes que se compreendem múltiplos fenómenos, de origem humana ou física, que
moldam o planeta. Por outro lado, ao compreender três domínios, o dos conhecimentos
(savoir), o das capacidades (savoir-faire) e o das atitudes (savoir-être), promotores da conduta
que o cidadão deve adotar em sociedade, a Geografia ensina o sujeito a pensar no espaço, logo,
o seu valor didático e social reflete-se na descoberta, compreensão e intervenção dos jovens
no mundo, de forma adequada. De resto, dado que possibilita a cooperação e a atuação dos
alunos, a disciplina contribui diretamente para a construção social do conhecimento
(Quinquer, 2004:2).
A inovação da educação está profundamente dependente dos professores, das suas
práticas, e da sua vontade em modificá-las e adaptá-las à nova realidade, e também às novas
exigências, dos contextos educativos. É dos professores, antes de mais, que deve partir a
iniciativa de contribuir para a promoção da Geografia, logo, não se pode admitir que alguns
docentes se dediquem mais a esta causa que outros. É necessário que todos tomem esta questão
como principal, investigando novas formas de resposta que não se baseiem somente nos
estudos já efetuados. Mais que em qualquer outra época, apela-se à cooperação entre os
professores como a principal via que possibilitará o reconhecimento da importância da
Geografia para uma educação sólida futura.
38
PROBLEMAS URBANOS
2.1.3. O contributo da Geografia para a Cidadania
Um conceito que parece estar em íntima concordância com a Geografia é o de

Cidadania, o qual se pode entender como sendo o sentimento de pertença a uma comunidade
territorialmente delimitada, no centro da qual se partilham determinados valores, direitos e
regras que organizam a vida em sociedade (Santos, 2005, citado por Esteves, 2010:35). A
Cidadania alerta para uma tomada de consciência e incita os indivíduos a tornarem-se parte
integrante da sua comunidade, e da sociedade em geral, ajudando-os a desenvolver práticas
responsáveis ao longo da vida. Ainda que surja claramente reconhecida na Lei de Bases do
Sistema Educativo (1986) e nos documentos de referência do Ministério da Educação e
Ciência (2013), a Educação para a Cidadania, ao inserir-se no currículo a partir de uma
abordagem transversal, acaba por deter um papel subsidiário e por ver a sua importância
dissolvida ao longo dos diversos programas e curricula. Portanto, é de extremo interesse que
a Cidadania e a Educação para a Cidadania não continuem a ser apontadas e interpretadas
como um mero objetivo curricular que se acrescenta a tantos outros, ainda que a Educação
para a Cidadania não se encontre restringida ao universo escolar e, como processo que se
desenvolve ao longo do ciclo de vida, também prospere no contexto familiar, na comunidade
local e em estreita articulação com as relações interpessoais que os alunos estabelecem com
os respetivos pares. Com efeito, o contributo da Geografia para a formação de cidadãos
afigura-se muito mais pertinente do que inicialmente se poderia julgar, dado que aquela passa
pela aquisição de uma consciência geográfica (Klein, 1999, citado por Esteves, 2010:74).
Neste sentido, é inegável que a Geografia detenha uma posição de destaque no que concerne
ao respetivo contributo para o desenvolvimento de cidadãos competentes, participativos,
críticos e dinâmicos pelo que a sua ligação a questões sociais, culturais, ético-morais e
ambientais autoriza a sua afirmação como uma disciplina que auxilia na leitura e compreensão
que se tem vindo a fazer do mundo atual.
A este respeito, o conceito de Cidadão Geograficamente Competente, surgido no
âmbito das mudanças ocorridas no sistema educativo português, nomeadamente em 2001,
destaca, fortemente, o papel da Geografia na sociedade atual, relembrando que os
conhecimentos que se adquirem através da Geografia não devem estar somente relacionados
com um saber enciclopédico, teórico, mas devem contemplar, tanto quanto possível, a
aplicação prática dos mesmos, pois, só desta forma, se desperta a capacidade de
desenvolvimento, quer ao nível pessoal e intelectual do indivíduo, mas, também, do ponto de
vista da respetiva perceção e compreensão dos problemas relativos ao mundo e à sociedade.
Assim, torna-se cada vez mais imprescindível uma articulação dos conhecimentos
geográficos com a ativação e aplicação de recursos em ocorrências concretas do ambiente real,
39
PROBLEMAS URBANOS
tendo em conta a capacidade de resposta autónoma a situações-problema do quotidiano ao

longo da vida, sob pena de se fomentar uma literacia geográfica que se limita à memorização
e à localização de factos geográficos isolados (Silva & Ferreira, 2000:102). Com efeito, até à
data, o que tem prevalecido das múltiplas discussões relativas a esta temática é a firme
tendência, principalmente por parte dos professores, em cumprir escrupulosamente os
programas e as orientações curriculares, deixando à mercê a efetiva compreensão, apreensão
e aplicação dos conteúdos programáticos que lecionam por parte dos estudantes. Porém, levar
a cabo a incumbência de iniciar ou realizar uma renovação geográfica implica transpor
diversos obstáculos, não apenas do ponto de vista teórico, como, igualmente, do prático. Para
todos os efeitos, o currículo é uma construção de natureza sociopolítica sobre o que deve
constituir as aprendizagens dos alunos (Cardona, 2008:9).
Ao apresentar um conjunto de conteúdos selecionados, a respetiva organização e uma
proposta de lecionação dos mesmos, o currículo é muito mais que um instrumento de
orientação, cabendo ao docente um papel de destaque no que respeita à sua operacionalização,
nunca esquecendo, porém, que o currículo nacional, a par da educação, representa a base
cultural de uma sociedade. Atentar, tanto quanto seja possível, ao que os alunos já sabem e à
bagagem que transportam consigo e que acumulam ao longo do seu percurso escolar
representa uma das estratégias que deve ser tida em conta pelos docentes, tanto mais que se se
confrontar os alunos «com imagens alusivas ao tema e ancorarmos a abordagem dos problemas
no seu mundo e nas suas experiências, o mais certo é que tenham sempre algo a dizer»
(Cachinho, 2000:83), por esta razão é que o levantamento das ideias prévias dos alunos se
afigura tão importante. No mesmo sentido, a capacidade cognitiva também não deve ser
descurada, mas tida em conta para que seja possível aos alunos alcançarem os conceitos
fundamentais e as ideias-chaves que guiam o pensamento geográfico. Atendendo, ainda, ao
facto de o desenvolvimento cognitivo da criança vivenciar experiências com as quais suporta
a imagem mental que constrói do mundo que a rodeia, sendo que, à medida que cresce, esse
saber é reorganizado em função da nova realidade, o ensino da Geografia deve,
tendencialmente, partir do concreto para o abstrato – atendendo, no entanto, que o concreto e
abstrato não têm o mesmo significado para todos os alunos –, assentando a aprendizagem em
elementos conhecidos e só posteriormente nos que são alheios à realidade observada. A título
de exemplo refira-se que, regra geral, os alunos com idades compreendidas entre os 5 e os 7
anos não conseguem alcançar situações distintas daquelas que os rodeiam (Plans, 1969:15),
por isso, o ensino da Geografia não se adequa nem adapta aos primeiros anos de escolaridade.
Interessa, pois, que a aprendizagem seja elementar, mas sempre com uma vertente prática,
dado que parece coerente aliar o ensino da Geografia enquanto ciência a uma fase em que a
observação atenta e minuciosa do ambiente é pertinente e útil. Por seu turno, entre os 10 a 12
40
PROBLEMAS URBANOS
anos de idade, há todo um conjunto de mecanismos que já se encontram minimamente

evoluídos e que servem de suporte ao conhecimento do mundo, como sejam a observação, a
leitura ou a memória, aspetos agora mais cimentados que auxiliam na leitura de uma Geografia
geral. Partir do estudo do ambiente local facilita, ainda, a extrapolação para outras escalas
(regional, nacional, global), dependendo este aspeto, uma vez mais, do tema e da proximidade
que os alunos tenham em relação a este.
Importa ainda referir que as suas finalidades educativas estão estreitamente
relacionadas com a adoção de atitudes de condescendência e respeito para com o próximo,
despertando o sentido crítico, a descoberta, compreensão e intervenção adequadas no contexto
social. Além disso, a Geografia desenvolve uma consciência ambiental e social, identificando-
se, por isso, como uma disciplina de cultura geral conexa ao desenvolvimento do domínio das
atitudes e valores humanos. Mais que em qualquer outro momento da história da educação,
urge formar cidadãos ativos, já que é por via dos valores éticos e morais, em torno de vários
domínios e áreas, que se pode garantir uma atuação face aos problemas emergentes sejam estes
ambientais, económicos, sociais ou outros. É neste contexto de múltiplos contributos que, mais
que em qualquer outra época, adequadamente se fundamenta e legitima a utilidade e o valor
da educação geográfica. Com efeito, a Geografia é uma disciplina que auxilia na leitura que
se faz do mundo, da sua compreensão e dos problemas existentes numa sociedade adepta de
mudanças e à mercê das mesmas, que não fica isenta da responsabilidade que é formar
cidadãos participativos, menos apáticos e competentes para se pronunciarem sobre os
territórios e os processos que aí decorrem.
2.2. CONTEXTUALIZAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA NAS LINHAS PROGRAMÁTICAS
2.2.1. Os problemas urbanos no Programa de Geografia A
Podendo definir-se como unidades de trabalho que sequenciam um processo de

ensino-aprendizagem integral, as unidades didáticas constituem o microcosmo curricular, isto
é, são parte integrante ou versão reduzida de algo maior, já que nelas radica, desde logo, a
planificação da ação pedagógica (Cardona, 2008:59). Neste sentido, tendo em conta a gestão
dos conteúdos programáticos, bem como as linhas orientadoras que integram o Programa
Nacional de Geografia A – 10.º e 11.º ou 11.º e 12.º anos de escolaridade – dos Cursos
Científico-Humanísticos de Ciências Socioeconómicas e de Ciências Sociais e Humanas, do
Ministério da Educação (2001), a prática educativa iniciada centrou-se ao nível do 11.º ano e
no tema que trata Os espaços organizados pela população. Ainda neste contexto, no que
41
PROBLEMAS URBANOS
respeita ao enquadramento da prática de ensino supervisionada, esta concretizou-se ao nível

da unidade didática As áreas urbanas: dinâmicas internas, dedicando-se, de modo específico,
à subunidade didática dos Problemas Urbanos (Figura 7).
As fragilidades dos sistemas agrários
As áreas rurais em mudança A agricultura portuguesa e a PAC

Os espaços organizados pela população
As novas oportunidades para as

áreas rurais
A organização das áreas urbanas
As áreas urbanas: dinâmicas

A expansão urbana
internas
Problemas urbanos
As caraterísticas da rede urbana
A rede urbana e as novas

A reorganização da rede urbana
relações cidade-campo
As parcerias entre cidades e mundo

rural
Fonte: Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário, 2001.

Figura 7 – Enquadramento da subunidade didática Problemas Urbanos.
O núcleo conceptual da referida unidade didática situa-se no conhecimento da

heterogeneidade territorial, bem como das ligações que é possível estabelecer entre os diversos
territórios, entendida como fundamental para compreender o modo como as populações
tomam, utilizam e ordenam os espaços, concebendo oportunidades e adversidades que é
fundamental regular, sob pena de se enviesar a garantia de um desenvolvimento sustentável.
Num sentido mais aprofundado, a linha conceptual da subunidade didática remete para a
existência de uma sociedade contemporânea no âmago da qual os problemas urbanos têm
assumido uma importância cada vez mais crescente, dado que, face ao crescimento
desmesurado das aglomerações urbanas, se tem apurado um desajuste entre as infraestruturas
urbanas e as premências da população que nelas se estabelece. Por conseguinte, segundo o
documento curricular de referência (ME-DES, 2001:40), o nível de abordagem sugere que,
além de se notar a saturação das infraestruturas urbanas, se reflita, especificamente, em torno
42
PROBLEMAS URBANOS
da complexidade de acesso às infraestruturas físicas – redes de transporte, redes de esgotos,

sistemas de recolha de lixo, redes de distribuição de água e de energia – e sociais – escolas,
serviços de saúde, tribunais, finanças, entre outros. Não menos relevante se afigura o
raciocínio em torno dos efeitos adversos do ponto de vista ambiental, já que estes constituem
uma ameaça agravada às condições de vida nas cidades, provocando, inclusive, repercussões
na saúde dos habitantes urbanos. De resto, nesta temática, é ainda exequível dissertar sobre
aspetos socioeconómicos, em relação aos quais se destaca um conjunto de fenómenos
emergentes nas sociedades urbanas atuais – como o aumento do desemprego, do número de
pessoas em situação de pobreza e a exclusão social enquanto questões retratadas na vida das
cidades e respetiva população – capazes de provocar uma diminuição da qualidade de vida e
do bem-estar dos seus habitantes.
O debate em torno destas questões deve ser realizado à luz dos instrumentos de
planeamento apropriados a esta escala de análise, nomeadamente os PDM, os PP e os PU, ou
de programas de caráter específico, tais como o POLIS, o PRAUD e o PER, evidenciando,
através destes, a importância do planeamento na prevenção e resolução dos problemas
identificados e na recuperação da qualidade de vida nos centros urbanos. O estudo do tema
pressupõe, concomitantemente, que o aluno seja capaz de propor soluções para aqueles
últimos, tendo por base a revitalização e requalificação das áreas que se consideram prioritárias
no que toca a intervenções de reabilitação ou de renovação urbanísticas, humanizando, desta
forma, os espaços de vivência da população urbana, garantindo o pleno bem-estar desta.
2.2.2. Os problemas urbanos no manual escolar adotado
Desde o século XIX que o manual, ou compêndio, era tido como o guia prático que
recolhia conselhos ou regras, designava obras de autores e o ensino tradicional. Mas, no século
passado, há uma reinterpretação do manual, passando a ser definido como «obra didática que
apresenta, sob uma forma manejável, as noções essenciais de uma ciência e os conhecimentos
exigidos pelos programas», (Serrano, 2008:250). A este respeito, o Decreto-Lei n.º 369/90,
ainda em vigor, defende o manual escolar como «o instrumento de trabalho impresso,
estruturado e dirigido ao aluno, que visa contribuir para o desenvolvimento de capacidades,
mudança de atitudes e aquisição dos conhecimentos propostos nos programas em vigor,
apresentando a informação básica correspondente às rubricas programáticas, podendo ainda
conter elementos para o desenvolvimento de atividades de aplicação e avaliação da
aprendizagem efetuada» (Moreira, Ponte, Pires & Teixeira, 2006:2). Na atualidade, é prática
corrente o uso do livro escolar enquanto «dispositivo pedagógico central do processo
tradicional de escolarização» (Magalhães, 1999, citado por Pinto, 2003:1), uma vez que
43
PROBLEMAS URBANOS
suporta as práticas letivas, os conteúdos a adquirir e a forma como os mesmos podem ser
transmitidos. De resto, é ainda um veículo de disseminação dos valores, princípios e
comportamentos que se pretendem criar, colaborando nos processos de socialização e
aculturação do público a quem se dirige (idem, ibidem). Em alternativa, o manual escolar
também facilita a comunicação e o trabalho do docente e do aluno. Para o primeiro, o manual
possibilita o desenvolvimento eficaz das respetivas funções no processo de ensino-
aprendizagem e na renovação pedagógica dos seus métodos de ensino, difunde o
conhecimento científico, contribui para a sua formação contínua, e, finalmente, é o
instrumento auxiliador na consecução de tarefas e preparação de aulas (Pereira, 2010:191).
Por sua vez, para os discentes, os manuais devem tratar questões como a aprendizagem e o
progresso das suas competências, a utilização, a apresentação e a educação social e cultural
(idem, ibidem).
Apesar da emergência de outros inúmeros recursos, que surgem no âmago das novas
tecnologias de informação e comunicação (TIC), o manual continua a ser considerado como
um dos primeiros suportes e recursos de trabalho ao possibilitar, entre outras funções, a
transmissão de saberes, o desenvolvimento de capacidades e competências, a consolidação de
aquisições e respetiva avaliação (Barbosa, 2004, citado por Gonçalves, 2011:32). Aliás,
«desde há muito tempo que o manual escolar, suporte tradicional de conteúdos educativos,
assim como de um conjunto de saberes considerado útil por parte da sociedade e de necessária
assimilação» (Serrano, 2008:249), integra o percurso escolar do aluno. Todavia, ainda que,
com frequência, seja o manual escolar a nortear a prática docente, dado que os professores
trabalham mais diretamente com este do que com os programas, este instrumento não pode
sobrepor-se os programas em vigor, e os docentes, por seu turno, devem reparar se as
reinterpretações que o manual faz do currículo efetivam, ou não, as orientações curriculares
centrais (Leite, 2008, citado por Gonçalves, 2011:34).
Enquanto componente do Programa Nacional de Geografia A, o tema dos problemas
urbanos surge, naturalmente, nos manuais escolares selecionados pelos estabelecimentos de
ensino público, o que permite uma análise deste no que respeita à forma como a subunidade
didática é apresentada e desenvolvida. Neste contexto, o manual intitulado Geografia A, da
autoria de Manuel Gonçalves Além e Pedro Tildes Gomes, adotado na ESMAVC durante o
ano letivo 2014/2015, começa por introduzir a subunidade didática dos Problemas Urbanos
recorrendo a uma página dupla onde consta uma imagem referente à cidade de Lisboa, que faz
alusão à concentração de população e construções, e um texto que incide sobre o processo de
crescimento urbano em Portugal, o fenómeno da urbanização e o papel das cidades na
organização do território. Ademais, é ainda apresentado um núcleo conceptual, que auxilia na
sintetização das ideias principais da subunidade, e questões orientadoras – O que são áreas
44
PROBLEMAS URBANOS
urbanas? Como se organizam? Como têm evoluído em Portugal? Que problemas as afetam?
Como intervir na sua (re)organização – que servem, simultaneamente, de apoio à
aprendizagem do aluno e à planificação do professor.
Verifica-se, ainda, no que respeita à apresentação geral do manual, a existência de um
conjunto de conceitos e noções básicas, cuja definição surge para consulta no glossário, bem
como esquemas organizadores de conteúdos, que possibilitam uma visão global e integrada
dos conteúdos. Outro aspeto de relevo está relacionado com a existência de atividades que o
aluno deve realizar, para verificar o que aprendeu, que são apresentadas após a exposição dos
conteúdos. O manual apresenta, ainda, páginas com sínteses esquemáticas que põem em
evidência os aspetos essenciais da unidade e as suas inter-relações e, ainda, propostas de
atividades que estão em concordância com o estímulo ao trabalho autónomo por parte dos
discentes. Depois, o cuidado em articular a informação textual sobre os conteúdos com
imagens ilustrativas sobre estes é incessante, aspeto evidenciado pelas múltiplas e apelativas
figuras utilizadas para exemplificar, essencialmente, a saturação das infraestruturas, o impacto
ambiental, o aumento da pobreza e da exclusão social, a degradação das habitações e da
paisagem urbana. Assim, cabe ressaltar, ainda, os mapas utilizados para compreensão dos
fenómenos, em relação aos quais se destaca a presença de elementos básicos, nomeadamente,
título, escala, orientação, legenda e fonte. No que respeita aos gráficos, por seu turno, estes
apresentam título, identificação de variáveis representadas e unidade das mesmas, ano a que
se reportam os dados utilizados e a fonte da informação. Relativamente à abordagem da
subunidade didática, importa referir que a informação textual citada parece, ocasionalmente,
demasiado extensa, sem que, no entanto, lhe falte imagens, esquemas e documentos que a
complementem.
2.2.3. O Estudo de Caso como componente investigativa
Tendo como pano de fundo a noção de que é cada vez mais exigida a adoção de
práticas pedagógicas aptas a beneficiar a ação do aluno durante a construção do processo de
ensino-aprendizagem, o Estudo de Caso é um dos métodos através do qual se celebra uma
«oportunidade efetiva de introduzir o conhecimento da realidade no trabalho em Geografia»
(ME-DES, 2001:57), dado que a metodologia de Estudo de Caso se apresenta como uma
variante da Aprendizagem Baseada em Problemas (Sá, Francisco & Queiroz, 2007:731). Neste
sentido, as abstrações e generalizações relativas ao estudo geográfico, tão habituais devido à
dimensão temporal e espacial dos fenómenos estudados, cedem lugar à exploração e
investigação de determinado episódio, contexto da vida real ou circunstância humana nos seus
ambientes naturais (Dooley, 2002, citada por Meirinhos & Osório, 2010:52), razão pela qual
45
PROBLEMAS URBANOS
se tem vindo a assistir a uma gradual aprovação e fiabilidade do Estudo de Caso na

investigação em Educação, nomeadamente em estudos escolares (Martins, 2006:68).
Na qualidade de metodologia de investigação científica de cariz qualitativo, o Estudo
de Caso remete para «algo bem definido ou concreto, como um indivíduo, um grupo ou
organização, mas também pode ser algo menos definido ou definido num plano mais abstrato
como decisões, programas ou outros processos» (Yin, 1993; Stake, 1999; Rodríguez et al.,
1999, citados por Meirinhos & Osório, 2010:51). Ainda assim, este método de pesquisa
particulariza-se por estudar ao pormenor um objeto, viabilizando um conhecimento preciso,
profundo e extensivo sobre este (Eisenhardt, 1989; Yin, 2009, citados por Branski, Franco &
Lima-Jr, 2010:1). Para o efeito, é fundamental que o investigador desenvolva e apure a sua
capacidade interpretativa através do trabalho de campo, da observação direta, de entrevistas,
questionários ou fontes documentais, sob pena de não reunir informação suficiente e
pertinente.
Esta variedade no que respeita à utilização de fontes múltiplas de evidência é, aliás,
uma das particularidades mais relevantes desta metodologia, pois, ainda que o ambiente
natural constitua a fonte direta dos dados, «qualquer descoberta ou conclusão num estudo de
caso provavelmente será muito mais convincente e acurada se baseada em várias fontes
distintas de informação (Yin, 2005, citado por Meirinhos & Osório, 2010:59). Não obstante,
uma vez que os dados recolhidos são, sobretudo, de caráter descritivo (Martins, 2006:68), em
alguns casos pode obter-se um volume excessivo de informação para analisar. Por outro lado,
ao procurar validade conceitual, ao invés de legitimidade estatística, outra crítica apontada
alude à ausência de rigor científico, dada a facilidade em produzir generalizações (Flybjerg,
2006; Thomas, 2010, citados por Franco & Lima-Jr, 2010:1), mesmo que o propósito desta
metodologia seja o conhecimento aprofundado de um caso e não a generalização das suas
conclusões. Finalmente, considerando que as finalidades da pesquisa educativa são, na grande
maioria, as mesmas que norteiam as de um Estudo de Caso, no sentido em que se pretende
explorar, descrever e explicar um fenómeno (Gomez, Flores & Jimenez, 1996, citados por
Silva, Azeredo & Pinto, 2006:3), este deverá ter como princípio ser pertinente e estimulante.
Ainda neste contexto, outras caraterísticas que se podem ressalvar sobre o Estudo de Caso
indicam que este é heurístico, já que conduz à descoberta ou resolução de determinado
problema, holístico, ao possibilitar uma visão integral do fenómeno e, ainda, descritivo, dado
que «o produto final é uma descrição rica do fenómeno que está a ser estudado» (Freixo, 2012,
citado por Barroso, 2014:14).
Uma vez que se recorre a esta metodologia para uma melhor e mais profunda
compreensão de uma dada situação, o Estudo de Caso surge como parte integrante do
Programa de Geografia A, nomeadamente ao nível do 11.º ano de escolaridade, sendo indicada
46
PROBLEMAS URBANOS
a sua aplicação num «estudo detalhado de um assunto relacionado com qualquer dos temas do
programa» (ME-DES, 2001:57). Por conseguinte, dado o reconhecimento desta metodologia
como uma oportunidade efetiva de autonomizar o aluno na estruturação da própria
aprendizagem, proporcionando-lhe, por via deste método, «um espaço de liberdade» (Ferreira
& Naves, 2013:1), pretende-se que os discentes adquiram, e sobretudo desenvolvam, um
conjunto de competências que têm como objetivo (i) interpretar, analisar e problematizar casos
concretos que evidenciem as inter-relações entre fenómenos naturais e humanos; (ii) analisar
casos concretos de gestão do território que mostrem a importância da preservação e
conservação do património natural e cultural; (iii) analisar criticamente problemas que afetam
a região onde vive, refletindo sobre soluções possíveis para os problemas detetados; (iv)
utilizar técnicas e instrumentos adequados de pesquisa em trabalho de campo; (v) selecionar,
sistematizar e interpretar dados estatísticos, rentabilizando o uso de técnicas de expressão
gráfica e cartográfica (ME-DES, 2001:57).
2.2.3.1. O Projeto Nós Propomos!
Os progressivos e ininterruptos avanços no domínio das TIC têm contribuído

vigorosamente para o advento e estabelecimento de uma sociedade que se vê cada vez mais
informatizada. Tendo em conta o contexto escolar, a procura relaciona-se, dia-após-dia, com
a imposição de associar o ensino e a aprendizagem a este desafio, atendendo a novas e
estimulantes estratégias e recursos que viabilizem, tanto quanto possível, uma
heterogeneização dos métodos de ensino marcadamente tradicionais. Posto isto, cabe referir
que desde há algum tempo até ao presente, subsiste de forma vincada a ideia de que, na
qualidade de unidade curricular autónoma, a Geografia é promotora assídua de atividades
estruturantes, como sejam o trabalho de campo ou as visitas de estudo, o que nem sempre
corresponde à realidade. Da mesma forma, o Estudo de Caso, ainda que detenha um caráter
obrigatório no 11.º ano, na maioria das vezes, por motivos vários, não é realizado. É neste
contexto que surge o Projeto Nós Propomos! Cidadania e Inovação na Educação Geográfica,
iniciativa que se tem vindo a cercar, de forma considerável, de uma relevância crescente no
panorama do ensino da Geografia em Portugal. Promovido pelo Instituto de Geografia e
Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa, em co-participação com a Esri Portugal
e o apoio da Agência Nacional para a Cultura Científica e Tecnológica/Ciência Viva, este
projeto, que emerge do cumprimento do Estudo de Caso (Salgueiro & Claudino, 2014:119),
tem como público-alvo todos os professores e alunos de Geografia do Ensino Secundário, sem
embargo de poder ser realizado noutros níveis de escolaridade, inclusive no 1.º Ciclo do
Ensino Básico.
47
PROBLEMAS URBANOS
Alicerçado numa conceção construtivista da aprendizagem (Pereira, Camelo,

Bandeira & Claudino, 2014:132), o ponto de partida deste Projeto realiza-se através do
reconhecimento dos problemas locais, e é nas tomadas de decisão concernentes ao território e
respetivo ordenamento, por via da sensibilização e responsabilização dos alunos, bem como
na apresentação das respetivas propostas de resolução ou intervenção, que radica o primeiro
objetivo desta iniciativa. Simultaneamente, é ainda sua prerrogativa a promoção de uma
relação de proximidade e colaboração entre os participantes, escolas, universidades, autarquias
locais, empresas e associações, além do seu contributo para uma cidadania territorial que se
deseja dinâmica, verdadeira e factual, no contexto da qual a Geografia, por sinal, «pela
natureza das finalidades que persegue e dos temas que aborda, desempenhou sempre um papel
relevante» (Reis, 2000:121). Com vista à prossecução da referida intervenção cidadã
territorial, à qual está implícita uma «perspetiva de governança e sustentabilidade» (IGOT-
UL, 2017:2), além da identificação das principais orientações do Plano Diretor Municipal, o
Projeto apela ao trabalho de campo, à pesquisa bibliográfica, à recolha e posterior tratamento
de informação em fontes diversificadas, etapas concordantes, desde logo, com a metodologia
do trabalho de projeto (ME-DES, 2001:57).
Do conjunto dos objetivos genéricos visados, como sejam: (i) o exercício de uma
cidadania territorial ativa junto do público escolar; (ii) a aproximação do poder local às
comunidades; (iii) o impulso ao desenvolvimento sustentável das localidades onde se
desenvolve; (iv) a valorização do Estudo de Caso na qualidade de trabalho experimental sobre
problemas locais; (v) a aplicação de metodologias inovadoras no ensino da Geografia; (vi) o
estímulo à pesquisa geográfica; (vii) o envolvimento de discentes e professores na utilização
das TIC, em estudos de âmbito prático; e (viii) o fomento das redes de cooperação entre atores
locais (IGOT-UL, 2017:1), destaca-se, em especial, a capacidade deste Projeto em «sair dos
muros da escola» (Pereira, Camelo, Bandeira & Claudino, 2014:130), expressão reveladora da
atenuação dos limites físicos inerentes ao contexto escolar, possibilitando uma aprendizagem
num ambiente informal. Regra geral, as aprendizagens que se processam num ambiente não-
escolar são, usualmente, referidas como aprendizagens informais, o que remete para a ideia de
que «se geram distintas formas de aprendizagem, dependentes do espaço físico onde esta
ocorre» (Barbeiro, 2007:28). Na verdade, a aprendizagem realizada noutros locais possibilita
desenvolver «atitudes, valores e destrezas úteis para a formação de cidadãos ativos nas
atividades da sua comunidade» (Oliveira, 2008:42). À luz de uma relação com um universo
distinto do contexto escolar habitual, fomentam-se e solidificam-se vivências próprias que
ajudam os alunos experienciar atividades divertidas e excitantes, e, acima de tudo,
aprendizagens significativas.
48
PROBLEMAS URBANOS
CAPÍTULO III
CONTEXTO ESCOLAR E REALIDADE EDUCATIVA
3.1. CARATERIZAÇÃO DA ESCOLA COOPERANTE E DA COMUNIDADE ESCOLAR
3.1.1. Enquadramento geográfico
A Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho (ESMAVC) situa-se perto da

Praça Marquês de Pombal, estando, assim, localizada no hipercentro da cidade de Lisboa,
habitado por uma população de elevado nível socioeconómico (Figura 8). Nesta lógica,
beneficia de bons acessos rodoviários e de uma rede de transportes públicos variada, o que
simplifica a deslocação de toda a comunidade escolar. Este estabelecimento goza, também, da
proximidade a instituições de caráter cultural, lúdico e de espaços verdes. De acordo com a
reorganização da dimensão e delimitação das freguesias de Lisboa, em 2013, passou a integrar
a freguesia das Avenidas Novas – até então, pertencera à freguesia de São Sebastião da
Pedreira, também esta objeto de profundas alterações ao longo dos seus anos de existência –
sendo, na atualidade, uma das mais importantes pela diversidade e quantidade de imóveis de
interesse público, património que adquire especial interesse pois o seu valor destaca-se do
ponto de vista arquitetónico, cultural, histórico e artístico, denotando, por fim, uma demarcada
coesão urbana. Predominam nesta freguesia imóveis habitacionais, mas cabe também lugar o
destaque para os imóveis afetos ao comércio e serviços, como os escritórios, os hotéis e os
estabelecimentos de venda a retalho, e ainda aqueles classificados de interesse público, tais
como palácios e igrejas. Grande parte dos edifícios apresenta uma idade média significativa já
que a sua época de construção remonta a períodos compreendidos entre 1919-1945 e 1971-
1990, logo, uma boa parte dos imóveis são considerados antigos. Desta forma, é igualmente
49
PROBLEMAS URBANOS
justificada a sua premente necessidade de reparação, ainda que muitas sejam as obras de
modernização e remodelação levadas a cabo, sobretudo, por parte das atividades do sector
terciário.
Fonte: Google Maps.

Figura 8 – Localização da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho na cidade de Lisboa.
50
PROBLEMAS URBANOS
3.1.2. Breve historial da escola
A Escola D. Maria Pia, como inicialmente se intitulava o Liceu Maria Amália Vaz de
Carvalho em homenagem à rainha D. Maria Pia de Sabóia, foi fundada no século XIX, por
iniciativa da Câmara Municipal de Lisboa, tendo fixado primeira moradia em Alfama. À sua
construção presidiu uma função eminentemente social relacionada com a autonomização
feminina, por meio da alfabetização, capacitando-a para auferir os respetivos meios de
subsistência, pelo que, durante os primeiros anos de existência enquanto primeiro liceu
feminino a nível nacional (1906), os cursos ministrados eram Telegrafia, Tipografia, Lavores
e Escrituração Comercial. Mais tarde, o aumento da sua frequência obrigá-lo-ia a fixar nova
morada no Palácio de Valadares (1911). Contudo, devido à necessidade de melhores condições
e de um espaço mais amplo, o Liceu vê-se obrigado, em 1933-1934, a mudar-se para as novas
instalações na rua Rodrigo da Fonseca. Perante as alterações decorrentes do próprio processo
evolutivo do país, com especial destaque para o movimento do 25 de Abril de 1974, o Liceu
passou a integrar turmas mistas, deixando de ser exclusivamente feminino, alteração que se
estendeu ao nível dos quadros do pessoal docente, administrativo e auxiliar. Passou, à
semelhança do que acontecia com outros liceus do país, a incluir o Ensino Secundário.
Presentemente, a ESMAVC tem o nome da figura adotada como patrona – a escritora e poetisa
portuguesa Maria Amália Vaz de Carvalho. Nascida em 1847, num contexto de profundas
alterações políticas e sociais, o papel que desempenhou no seio da sociedade portuguesa do
seu tempo, sobretudo no que respeita à condição da mulher, foi, em muitos aspetos, inovador.
3.1.3. O espaço escolar
A ESMAVC é constituída por um edifício de grande dimensão que comporta três

pisos. A entrada neste estabelecimento faz-se pelo centro da fachada, a qual dá imediatamente
acesso ao corredor principal do rés-do-chão. Uma vez no hall de entrada, tem-se acesso ao
lado direito – onde se encontram os serviços administrativos – à parte esquerda – zona onde
se localizam as salas de Professores e da Direção – e, ainda, à escadaria principal que dá acesso
aos pisos superiores e restante edifício. A Escola dispõe, igualmente, de espaços destinados ao
apoio educativo, dada a respetiva importância no desenvolvimento e acompanhamento da
aprendizagem e na superação de dificuldades dos alunos, de que são exemplo a Biblioteca, o
Centro de Recursos, a Sala de Estudo e de Matemática. Os espaços educativos da ESMAVC
são bastante diversificados e apresentam-se, de uma maneira geral, bem equipados, o que não
só possibilita o acesso dos alunos a materiais de apoio como, também, a espaços de estudo
especializados e individualizados. Os espaços mais caraterísticos são o Salão Nobre – espaço
utilizado para a realização de conferências, debates, peças de teatro e concursos – e a Capela.
51
PROBLEMAS URBANOS
3.1.4. A comunidade escolar
No que respeita ao corpo docente, atendendo ao número de professores pertencentes

ao Quadro de Nomeação Definitiva da Escola, é possível afirmar que de ano para ano, com
algumas oscilações que se consideram pertinentes, tem vindo a diminuir e a tendência é que
esta realidade se continue a verificar. Inversamente, assiste-se a um aumento no número de
professores contratados. Ainda no que aos docentes concerne, predominam os grupos etários
de professores com idades compreendidas entre os 40 e 50 e o grupo dos 50 e 60 anos de idade,
o que remete para o predomínio acentuado de um corpo docente estável. Em contrapartida, o
número de docentes com menos de trinta anos é consideravelmente reduzido e, logo a seguir,
os que têm mais de 60 anos também não constituem um grupo representativo (Quadro 3).
Quadro 3 – Número de docentes por categoria e evolução do número destes por idade (2007-2011)
Fonte: Dados de caraterização da escola para avaliação externa, 2011.
Os alunos que frequentam a ESMAVC são representativos de uma população bastante

diversa do ponto de vista do local de residência, pois grande parte desta não reside na freguesia
das Avenidas Novas, sendo proveniente de outras freguesias de Lisboa. Nos últimos anos, a
população escolar tem vindo a sofrer grandes alterações, sobretudo se se tiver em conta que o
ensino recorrente em regime noturno foi extinto, o que veio diminuir o número de alunos.
Provenientes tanto de escolas públicas como de estabelecimentos de ensino privados, os alunos
da ESMAVC são, maioritariamente, residentes na freguesia de Campolide, mas também se
verifica os que residem na atual freguesia das Avenidas Novas e, ainda, nas freguesias de
Benfica e São João de Benfica. Cabe também afirmar que ao longo dos últimos anos letivos,
a população escolar tem aumentado de forma considerável. Neste contexto, a naturalidade dos
alunos é distinta, tanto relativamente à área de residência como ao nível socioeconómico.
O corpo auxiliar é ainda constituído pelos funcionários, assistentes operacionais ou
administrativos, cuja importância é de extrema relevância pois, enquanto parte constituinte da
comunidade escolar, auxiliam alunos e professores e são responsáveis por inúmeras tarefas
que possibilitam o bom funcionamento do estabelecimento.
52
PROBLEMAS URBANOS
3.2. Caraterização da Turma
No exercício da ação educativa, o professor assume, simultaneamente, papéis de ator

e observador, e a realidade educativa, no que lhe concerne, é dotada de inúmeros outros fatores
que interferem no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, torna-se
essencial tomar conhecimento das características dos alunos, pelo que se procedeu à seleção
da turma com a qual se iria trabalhar. Dado que a docente-cooperante, no ano letivo 2014/2015,
assegurou a lecionação de três turmas do 11.º ano, foi sugerida a turma que em seguida se
caracteriza pelo facto de a professora-titular considerar que os respetivos alunos seriam mais
recetivos à metodologia ABP. De resto, coube confiar e aceitar esta sugestão, uma vez que a
professora-cooperante estava familiarizada com a turma em questão, desde o ano letivo
anterior, a qual considerava simpática, acolhedora e com a qual a generalidade dos docentes
gostava de trabalhar, o que se confirmou no decorrer da intervenção pedagógica.
Os dados recolhidos são parte integrante da ficha de informação do aluno, facultada
pela escola e preenchida pelos estudantes no início de cada ano letivo. Trata-se de uma turma
do Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades, o que significa que tem como
componente de formação específica a disciplina de Geografia, três vezes por semana, em
blocos de noventa minutos. Esta turma é constituída por vinte e sete alunos, dos quais dezoito
são do sexo feminino e os restantes do sexo masculino, todos de nacionalidade portuguesa, e
cuja média de idades se situa nos dezasseis anos. Em termos de comportamento e de
aproveitamento, a turma em causa apresenta-se com um nível de desempenho satisfatório,
ainda que sejam nove os alunos que ao longo do seu percurso escolar tenham ficado retidos
pelo menos uma vez. No que diz respeito ao contexto familiar, considerou-se pertinente apurar
os dados relativos às habilitações académicas dos encarregados de educação, dado que a
influência parental é, não raras vezes, decisiva no desenvolvimento vocacional dos estudantes,
uma vez que «as expetativas dos pais, isto é, os desejos e as aspirações dos pais face ao futuro
escolar e profissional dos filhos podem ser tratadas como uma variável que influencia direta
ou indiretamente os comportamentos dos adolescentes» (Faria, Pinto & Cunha, 2008; Zhan,
2006; citados por Viamonte, 2012:13). Posto isto, teve-se conhecimento que grande parte dos
encarregados de educação possui o Ensino Secundário completo e os restantes têm como
habilitações escolares o 3.º Ciclo do Ensino Básico. Quanto aos que detêm um grau de
habilitações académicas referente ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, ao 2.º Ciclo do Ensino Básico
ou ao Ensino Superior, o número é bastante diminuto e, consequentemente, pouco expressivo.
53
PROBLEMAS URBANOS
3.3. O espaço de sala de aula
A sala de aula é, por excelência, o espaço pedagógico privilegiado pela maioria dos
professores. É dentro deste espaço físico delimitado que decorre a troca de experiências e se
estabelece a relação professor-aluno, daí seja tão importante a dinâmica que se gera dentro
deste espaço. Contudo, não é só por se constituir como o principal espaço pedagógico que a
sala de aula adquire uma especial relevância no cerne dos processos de ensino-aprendizagem,
mas, também, porque se apresenta como o local onde os alunos estabelecem interações uns
com os outros, através daquilo que escutam, observam e refletem (Teixeira & Reis, 2012:162).
Para se refletir sobre as práticas pedagógicas que se querem implementar é necessário, de igual
forma, refletir sobre o espaço e o contexto em que estas têm lugar, já que a organização do
espaço tem uma influência direta na predisposição dos discentes para aprender. Ademais, «o
espaço poderá favorecer ou dificultar a aquisição de aprendizagens, revelando-se estimulante
ou limitador em função do nível de coerência entre os objetivos e a dinâmica proposta para as
atividades a realizar, ou em relação aos métodos de ensino e de aprendizagem caracterizadores
do nosso modo de trabalhar» (Zabalza, 2001, citado por Teixeira & Reis, 2012:168).
Naturalmente, considerou-se esta breve abordagem em relação ao espaço de sala de
aula uma vez que, no decorrer da prática pedagógica, ao aplicar-se uma metodologia ativa de
ensino-aprendizagem teve que se ter em atenção os espaços que a escola tinha à disposição
para trabalhar. Neste sentido, de uma forma bastante assídua, os alunos trabalharam reunidos
em grupo e recorreram à utilização dos computadores para realizarem as tarefas propostas, o
que permite concluir que as salas de aula reuniam as condições necessárias à implementação
da metodologia selecionada e permitiam uma dinâmica de trabalho em grupo. A este propósito,
recorde-se, pois, que as «tarefas e atividades inovadoras exigem contextos físicos adequados
que não costumam ser herdados, pois no meio físico de que se dispõe só cabem determinadas
metodologias» (Sacristán & Pérez-Gómez, 1998, citados por Teixeira & Reis, 2012:169). Face
ao que foi exposto, utilizou-se a sala de aula habitual, também designada Sala de Geografia.
Esta sala está localizada junto do Gabinete de Geografia, podendo definir-se, em termos de
organização do espaço, como uma sala de aula tradicional, uma vez que existe uma disposição
das mesas e das cadeiras em filas e estas encontram-se voltadas para o quadro e para a mesa
do professor, o que pressupõe estar em concordância com um ensino em que a atenção está
centrada neste último. Não obstante, esta sala encontra-se igualmente equipada com material
diverso que possibilita e auxilia o estudo da disciplina, como sejam os mapas, globos terrestres,
computadores com ligação à internet, quadro interativo e, também, quadro de giz tradicional.
Cabe ainda referir que se teve a oportunidade de ocupar as salas de aula de informática
sempre que a sala de Geografia estava ocupada ou requisitada por outros docentes, sendo que
aquelas dispõem do material que permite desenvolver estratégias de ensino que envolvam as
54
PROBLEMAS URBANOS
TIC. Considera-se pertinente salientar, por último, que todo o mobiliário se encontra em bom
estado de conservação, existe em número suficiente para todos os alunos, e que a sala se
encontra sempre limpa e arrumada, pois em todos os intervalos as auxiliares despejam os
caixotes do lixo, limpam os quadros de giz e organizam mesas e cadeiras.
3.4. A importância da observação de aulas
No que respeita à observação de aulas de Geografia, levou-se a cabo uma observação

participante, i.e., «corresponde àquela em que o observador pode participar, de algum modo,
na atividade do observado, sem, contudo, perder a integridade do seu papel de observador»
(Dias & Morais, 2004:51).Tratou-se, essencialmente, de uma observação participante passiva,
na medida em que «a observação participante passiva será aquela que exigindo flexibilidade,
humor e paciência, permite ao observador manter-se íntegro na observação de um mundo
estranho» (idem, ibidem). Esta participação foi sempre realizada de forma solicitada quando,
por exemplo, a docente-cooperante solicitou e possibilitou que a docente-estagiária interagisse
com a turma nas aulas práticas de realização de fichas. Cabe ainda salientar que a observação
de aulas obedeceu a uma observação naturalista, i.e., «aquela que sendo sistematizada, se
realiza em meio natural, descrevendo as circunstâncias e comportamentos das situações e
indivíduos, respetivamente, através de um observador distanciado em relação à realidade por
ele observada» (idem, ibidem) – a observação foi realizada sempre num lugar recuado da sala
de aula, pelo que não se impediu o funcionamento expectável da aula. Atendeu-se, sobretudo,
às ações que tinham lugar na sala de aula, bem como aos comportamentos, atitudes e posturas
dos estudantes e da docente-titular. Considerando a disponibilidade de ambas as partes, foi
possível observar, na totalidade, onze aulas, durante as quais se realizou o registo livre num
caderno, assinalando-se os aspetos relacionados, por exemplo, com a gestão do espaço da sala
de aula, as estratégias pedagógico-didáticas, as atividades, as interações, a correção científica,
entre outros. Em suma, tentou atender-se à própria dinâmica da sala de aula.
3.5. As atividades não letivas desenvolvidas
Uma das componentes associadas à Iniciação à Prática Profissional III compreende as

atividades não letivas desenvolvidas pelos formandos, dada a sua importância na facilitação e
desenvolvimento daquele na comunidade escolar. Com efeito, é por via destas atividades que
se toma conhecimento da realidade educativa e que se pode estabelecer uma verdadeira relação
com a escola. Assim, a lecionação de um conjunto de aulas não é suficiente se se ambiciona
progredir enquanto professora-estagiária. Certo é que o desenvolvimento profissional docente,
«engloba atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, numa
perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de
55
PROBLEMAS URBANOS
pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação» (Matos, 2012,

citado por Leite, 2013:73). Com efeito, no que respeita à presente intervenção pedagógica,
este envolvimento desenvolveu-se de várias formas, nomeadamente através de várias reuniões
com a professora-cooperante e da presença numa Reunião de Encarregados de Educação,
numa Reunião de Conselho de Turma da Direção de Turma da professora-cooperante, duas
Visitas de Estudo e numa Palestra.
56
PROBLEMAS URBANOS
CAPÍTULO IV
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
4.1. CARATERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
4.1.1. Natureza empírica e fundamentos teóricos
Desde os primórdios da história da educação que a adoção de métodos de ensino que

visavam a envolvência do aluno no decurso da própria aprendizagem, fazendo apelo constante
das respetivas capacidades intrínsecas, foram expandidos (Arends, 2008:384). Atualmente,
acreditando que o progresso dos paradigmas de ensino deverá estabelecer, tanto quanto
possível, uma relação constante com a evolução da sociedade, é necessária uma reflexão sobre
procedimentos didáticos capazes de responder às atuais exigências educativas. A
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) surge então, neste sentido, como uma das
principais razões que sustenta a necessidade de uma adaptação educativa perante os desafios
de um mundo em constante transformação (Markham, Larmer & Ravitz, 2008:17).
Historicamente, o surgimento desta metodologia, igualmente designada por
Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (APRB) ou Aprendizagem Por Problemas
(APP), remonta ao final da década de sessenta do século XX, resultado, em grande parte, de
uma reforma educativa na área da educação médica, levada a cabo pela Faculdade de Medicina
da Universidade de McMaster, no Canadá, cujos alunos, envolvidos num processo de
aprendizagem e instrução designado problem-based learning (PBL) eram confrontados com
problemas clínicos que deveriam solucionar em colaboração com os colegas e sob a orientação
de um tutor (Schmidt, 2012:21). Além da aptidão médica, esta metodologia enfatizava a
aquisição de um conjunto de competências interpessoais e profissionais, pelo que, existindo,
57
PROBLEMAS URBANOS
à data, uma terminologia apropriada disponível, o referido currículo teria sido caraterizado
como construtivista, impulsionador de aprendizagens contextuais e colaborativas e promotor
da autorregulação (Schmidt, 2012:22). Todavia, a aplicação de problemas reais e de discussões
em grupo não constituíram verdadeiras inovações no domínio da educação, considerando que
a Universidade de Harvard adotara estes métodos décadas antes. A par desta instituição como
fonte precursora da ABP, também a Universidade de Chicago foi pioneira na defesa de que a
aprendizagem dos alunos seria tanto mais aliciante, quanto mais ativamente estes se
encontrassem envolvidos nesse processo. Menos comum, no entanto, era a defesa de que o
aluno adquiria os conhecimentos necessários para resolver o problema somente após ter dado
início à sua resolução (Spaulding, 1991:39, citado por Schmidt, 2012:22), acreditando-se,
desta forma, que era necessariamente mais importante «to acquire skills on how to learn than
to learn subject matter» (Schmidt, 2012:32).
Hoje em dia, por se considerar, cada vez mais, a existência de alternativas educativas
capazes de envolver os alunos na construção do próprio conhecimento, que ficam, desta forma,
preparados e melhor adaptados às necessidades da atual sociedade de informação (Costa,
2014:15), tem-se presenciado um entusiasmo notável no que concerne à adoção da ABP em
contexto escolar, considerada um exemplo pioneiro no que respeita a ambientes de
aprendizagem construtivistas (Savery & Duffy, 1995:1). Na verdade, o suporte teórico desta
metodologia apoia-se tanto nos pressupostos dos paradigmas construtivistas (Savery & Duffy,
1995:1; Pederson & Liu, 2003:59; Arends, 2008:385, Davies, Graaff & Kolmos, 2012:18), os
quais destacam a interação com o contexto envolvente, o conflito cognitivo como estímulo
para a aprendizagem e a evolução do conhecimento por intermédio de forças sociais (Savery
& Duffy, 1995:1), como, também, nas questões decorrentes da psicologia cognitiva, a qual
coloca a ênfase na forma como os alunos pensam, e não tanto nos seus aspetos
comportamentais (Arends, 2008:384).
O construtivismo tem como grande linha de orientação a defesa da construção
interpretativa dos saberes pelos alunos, não sendo a transmissão o processo mais adequado
para a aprendizagem, já que o processo de ensino-aprendizagem, no seu cômputo geral, vai
além da simples aquisição de conhecimentos (Costa, 2014:15). As teorias construtivistas
postulam que o conhecimento não é passivamente aceite, mas sim, reconstruído pelos
indivíduos em função dos seus contextos experienciais e mediado social e culturalmente
(Yilmaz, 2008:162). Assume-se, então, que cada sujeito produz o seu próprio conhecimento
com base na interação entre as ideias existentes e as novas experiências, dotando de sentido o
conhecimento previamente construído. Em traços gerais, os métodos de ensino que têm por
base a conceção construtivista preconizam uma incrementação do papel do aluno como agente
ativo no processo de ensino-aprendizagem (Costa, 2014:15), encarando-o como sujeito
58
PROBLEMAS URBANOS
intelectual-mente capaz, apto a colocar questões e resolver problemas. Neste sentido, a ABP,
enquanto metodologia centrada no aluno, fundamentou-se nos trabalhos desenvolvidos por
John Dewey (1916, 1918), Jean Piaget (1954,1963), Jerome Bruner (1960), David Ausubel
(1963, 1968) e Lev Vygotsky (1978, 1994), cujos contributos foram verdadeiramente
profícuos na construção da sua base teórica.
A ABP tem origem na filosofia educativa de Dewey, cuja obra Democracy and
Education (1916) é tida como a base intelectual que permitiu o desenvolvimento da referida
metodologia (Schmidt, 2012:25). Com base na convicção de que as salas de aula deveriam
constituir autênticos laboratórios, orientados para a resolução de problemas reais, onde os
alunos desenvolvessem uma aprendizagem intencional, sustentada pela vontade inata de
procurarem situações do seu interesse (Arends, 2008:385), Dewey propôs uma abordagem
pedagógica que conferia importância a uma educação focalizada na experiência e no processo
de indagação. Enquanto processo eminentemente social, a educação deveria confrontar o
estudante com situações problemáticas que fossem importantes para a participação na vida em
comunidade (Sousa, 2010:242). Já que as abordagens não escolares são as que mais estimulam
o pensamento, o professor deveria partir de um assunto de natureza não formal, concebendo,
desta forma, a educação como uma preparação para a vida futura. Para Dewey, o interesse e a
vontade intrínsecos são condições obrigatórias sem as quais nenhuma aprendizagem
significativa pode ter lugar na vida do sujeito (Schmidt, 2012:25), logo, os alunos aprenderiam
mais eficazmente se realizassem tarefas associadas aos conteúdos. A defesa do aluno como
construtor do próprio conhecimento, caraterística das teorias cognitivo-construtivistas da
aprendizagem, foi uma visão igualmente partilhada por Piaget, ao confirmar que as crianças
têm uma curiosidade inata para entenderem o ambiente que as rodeia, o que, naturalmente, as
estimula a construírem representações mentais que as ajudam a interpretar e explicar esse
mesmo meio (Arends, 2008:385). Consequentemente, os novos conhecimentos alicerçam-se
nas suas ideias prévias, bem como nas operações que conseguem realizar em função do estádio
de desenvolvimento onde se encontram.
Para David Ausubel, o fator mais importante que influencia a aprendizagem é a sua
estrutura cognitiva (Ausubel, 1968:78). Proveniente da psicologia cognitiva e da
epistemologia construtivista, a Teoria da Aprendizagem Significativa explica a organização
do conhecimento e a estruturação dos processos mentais relativos à aprendizagem (Arends,
2008:258). Ao desenvolver a respetiva teoria, que radica na obtenção do conhecimento de uma
forma lógica, não arbitrária ou aleatória (Ausubel, 2003:1), o psicólogo educacional pressupõe
que todos os sujeitos são detentores, à partida, de um conhecimento sobre determinada
temática, uma vez que as suas mentes não constituem recetáculos inteiramente vazios. Pelo
contrário, por intermédio das interações que criam com a realidade circundante, têm já
59
PROBLEMAS URBANOS
construído e assimilado um entendimento implícito, ao qual recorrem, sempre que necessário,

para compreender e explicar aquilo que os cerca. Assim, só ocorre nova significação quando
esta é ancorada às estruturas cognitivas preexistentes, ou seja, quando se relaciona com
aprendizagens anteriores (Arends, 2008:259). Não obstante, o significado pessoal nem sempre
é concordante com o significado científico, efetivamente correto, por isso, a aprendizagem
significativa não expressa forçosamente uma aprendizagem cientificamente correta (Valadares
& Moreira, 2009, citados por Beça, 2012:9). O processo de ancoragem, designação que se
atribuí ao processo através do qual os conceitos relevantes mais gerais da estrutura cognitiva
preexistente suportam os novos conceitos, ideias ou proposições mais específicas (Novak,
1981:53), é fulcral para o desenvolvimento da aprendizagem significativa, entendida como
aquela que tem sentido, ocorrendo sempre que o sujeito tenta estabelecer uma relação entre as
novas ideias e os conceitos já existentes na sua estrutura cognitiva, concebendo um novo
significado psicológico (Ausubel, 2003:77).
Para Vygotsky, o conflito cognitivo determina o desenvolvimento intelectual e auxilia
na construção de novos significados. Porém, segundo a Teoria Sociocultural do
Desenvolvimento Cognitivo de Vygotsky, o sujeito é um ser eminentemente social, por
conseguinte, a construção do seu conhecimento e das respetivas funções psicológicas
superiores não são dissociáveis da interação que estabelece com o contexto social, logo, para
haver aprendizagem é necessária a existência de um processo de mediação social (Barra,
2014:765). Esta defesa do aspeto social, proporcionado, sobretudo, pelo meio escolar, como
ponto de partida para a evolução da aprendizagem, esteve na génese do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, noção que está associada à distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O primeiro relaciona-se com a
capacidade intelectual do indivíduo e a sua capacidade de aprender por si (Arends, 2008:386),
ou seja, tem a ver com o que a criança já aprendeu, o segundo nível, por sua vez, corresponde
ao que esta pode atingir com o auxílio de outros indivíduos ou a partir da interação com estes.
As relações sociais produzem, portanto, aprendizagens, o que no contexto educativo,
especificamente, exalta a importância da interação entre os alunos e os pares e professores,
através dos quais aprendem.
No âmago das reformas curriculares ocorridas na segunda metade do século XX, por
via das quais «os professores eram encorajados a tornarem-se facilitadores e fazedores de
perguntas, ao invés de serem apresentadores e demonstradores da informação» (Arends,
2008:386), Bruner desenvolveu o apoio teórico da denominada Aprendizagem por
Descoberta, de acordo com a qual a capacidade para descobrir, de forma autónoma, o
conhecimento, sobrepõe-se significativamente à aquisição do mesmo. Assim, devem os
alunos, por meio de descobertas pessoais e atividades exploratórias, desenvolver um papel
60
PROBLEMAS URBANOS
participado na construção do seu conhecimento, descobrindo e construindo os próprios

significados em relação à realidade. Por sua vez, o professor, estimula-os, motiva-os e guia-os
ao longo da atribuição de novas significações. O objetivo da educação supera, portanto, o da
simples memorização ou ampliação do conhecimento para passar a enfatizar a participação
ativa do aluno. Todavia, acreditando que a capacidade de aprender reside na aptidão de ir além
da informação transmitida, é erróneo «assumir a convicção de que o aluno aprende por conta
própria qualquer conteúdo científico» (Vasconcelos, Praia & Almeida, 2003:14).
Ainda que persista uma considerável falta de clareza, a ABP pode definir-se,
genericamente, como uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem centrada no aluno, que
recorre à resolução de problemas como ponto de partida para a aquisição e incorporação de
novos conhecimentos (Lambros, 2004:1). O cenário-problemático, depois de devidamente
apresentado aos alunos pelo professor, que atua como um facilitador da aprendizagem, deve
permitir-lhes o trabalho em pequenos grupos com vista à sua resolução. Todavia, a ABP não
tem como finalidade educativa a obtenção de uma resposta certa a um problema ou o simples
aumento do conhecimento, mas antes, a existência de todo um processo que motive uma
aprendizagem significativa, ancorada num «conjunto de competências intelectuais e
instrumentais, passíveis de ser usadas numa vasta variedade de situações sociais» (Cachinho,
2010:4). Um dos principais sustentáculos da ABP remete para o facto de o estudante, mais do
que simplesmente acumular conhecimento ou memorizar factos, ter necessidade intrínseca de
gerar um entendimento pessoal em relação aos conceitos que aprende (Yew & O’Grady,
2012:5), portanto, mais importante do que resolver um problema, é aprender novos
conhecimentos resolvendo problemas (Lambros, 2004:6). Quando a aprendizagem é realizada
por via da metodologia em análise, dá-se uma valorização dos conhecimentos, expectativas e
interesses dos alunos, dos respetivos contextos e vivências quotidianas (Graaff & Kolmos,
2003:4), pelo que, com alguma frequência, se sentem motivados e trabalham mais
empenhadamente na ABP do que face a outros métodos de ensino de cariz tradicional.
4.1.2. Particularidades dos problemas e respetivos cenários
Os problemas orientadores ou questões, normalmente constituídos por um título e

respetivo corpo, o designado cenário ou contexto problemático, são o ponto de partida da
aprendizagem e um dos principais motivos de sucesso da ABP (Barrett, Cashman & Moore,
2011:18l). Contrariamente aos exercícios, que apenas permitem desenvolver capacidades de
baixo nível cognitivo, não revelando verdadeiramente um obstáculo, pois o resolvedor sabe a
conduta que deverá seguir para encontrar o resultado final, sustentando-se num conhecimento
adquirido e à sua mera aplicação e memorização (Watts, 1991, citado por Dourado & Leite,
2010:2), os problemas, exigem, inevitavelmente, descoberta, invenção, reflexão e tomadas de
61
PROBLEMAS URBANOS
decisão, devido à necessidade de se delinear uma estratégia para encontrar uma solução,
desenvolvendo, de forma natural, competências de ordem cognitiva superior (Watts, 1991;
Neto, 1998; Martínez et al., 1999, citados por Leite & Esteves, 2005:1753).
Na ABP, a aprendizagem realizada pelo discente é proporcional à qualidade do cenário
problemático apresentado, por isso, o cuidado requerido na elaboração e seleção do mesmo
tem sido enfatizado por diversos autores (Boud & Feletti, 1997, Lambros, 2004, Savin-Baden
& Major, 2004, citados por Palma & Leite, 2006:2). Uma vez que «os cenários e os triggers
estão para a ABP como os conteúdos para a lição clássica» (Cachinho, 2011:247), o problema
determina o que é aprendido pelo aluno, sendo um dos motivos de sucesso dessa mesma
aprendizagem (Dahlgren, 1998; Lambros, 2002; Hmelo-Silver, 2004; Pepper, 2008, citados
por Morgado, Leite, Dourado, Fernandes & Silva, 2016:4). Neste sentido, a formulação do
problema deve ter na sua génese um atributo de liminaridade, ou, por outras palavras, deve
permitir que o aluno estabeleça a ligação entre as formas de pensamento já instituídas e as
novas formas de pensar (Cachinho, 2011:248). Assim, é de extrema importância que o cenário
seja atrativo e a sua resolução se revele pertinente, em termos pessoais e sociais (Vasconcelos,
Amador & Pinto, 2012:710), pois perante problemas aliciantes, os alunos ampliam a sua
aptidão para investigar e desenvolvem «um vasto conjunto de competências instrumentais,
interpessoais e sistémicas» (Cachinho, 2010:4).
Apresentando numerosas particularidades, os problemas podem manifestar-se sob a
forma de um desafio estimulante, um incidente que requeira uma solução, um acontecimento
inesperado ou um resultado intrigante (Yew & O’Grady, 2012:4). Ainda neste sentido, a noção
de problema pode remeter também para um cenário, uma história, um dilema ou um trigger,
isto é, algo que serve como estímulo ou incita uma reação ou aprendizagem (Barrett et al.,
2011:19), e adotar diversos formatos, como, por exemplo, o de texto impresso, vídeo,
fotografia, diálogo, banda desenhada ou reportagem jornalística (Davis & Harden, 1998:11).
A sua formulação pode partir do professor, ou, menos comummente, dos alunos, todavia,
deverá ter em conta os objetivos programáticos da unidade curricular, já que a relação entre o
cenário e o programa da disciplina possibilita consistência entre os objetivos de aprendizagem
e a aprendizagem efetivamente realizada pelos discentes (Davis & Harden, 1998:6; Barell,
2007:185), tornando, assim, o cenário apropriado. A presença, por sua vez, de um título
interessante, capaz de captar a atenção do aluno e de identificar o tema em estudo, é,
similarmente, motivo de valorização na composição do cenário. Outras condições de caráter
formal remetem para uma redação clara, pouco extensa, com vocabulário acessível e
adequado, recorrendo ao uso de frases simples e curtas, sintetizada ao tema principal da
investigação (Barell, 2007:183; Carvalho, 2009:45; Souza & Dourado, 2015:192). Assim, uma
contextualização sólida e envolvente do problema permite a respetiva compreensão, resolução
62
PROBLEMAS URBANOS
e o, não menos importante, envolvimento emocional do aluno (Lopes, 1994, citado por
Oliveira, 2008:25).
Uma das premissas relativamente aos contextos problemáticos é que sejam autênticos
e possuam relevância para o educando, partindo de situações reais do quotidiano ou que
estabeleçam, de alguma forma, uma forte ligação com a sua vida prática futura, já que a
realidade constitui o principal meio de conhecimento do aluno e o seu quadro de referência
(Lambros, 2004:2). Assim, a existência de um cenário verosímil e atrativo, garante que a
aprendizagem do tema investigado é, de facto, um objetivo suscetível de ser alcançado (Souza
& Dourado, 2015:191). Os estudantes devem, tanto quanto possível, enfrentar e vivenciar os
problemas como sendo seus, encarando com estímulo todas as atividades desenvolvidas (Leite,
Costa & Esteves, 2008:3), prosseguindo, assim, com a investigação. Nesta metodologia, tal
como na vida diária, os problemas surgem antes de o sujeito estar devidamente preparado ou
na posse das competências e conhecimentos substantivos, processuais e procedimentais que
visam a sua resolução (Leite et al., 2008:2), em consequência, é o meio envolvente quem
fornece fontes de informação de natureza diversa «que lhe permitem aprender e aprender a
aprender» (Morgado & Leite, 2012:512). Quando uma situação-problema emerge de uma
situação diária ou se encontra, de certa forma, vinculada a esta, o aluno aumenta a sua
motivação porque o contexto que lhe é apresentado institui uma ligação com a compreensão
que este formulou previamente, sendo, por conseguinte, significativa para a sua aprendizagem
e aquisição de novos conhecimentos. Logo, os cenários são funcionais quando têm em
consideração o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos, facto que ajuda a eliminar a
questão habitualmente colocada por estes «why do we need to know this?» (Lambros, 2004:6),
ideia que parece estar em concordância com a defesa de que a ausência de interesse inato
inviabiliza uma aprendizagem significativa, efetivamente incorporada e empregue ao longo da
vida (Dewey, 1929, citado por Schmidt, 2012:25).
No que respeita à formulação da questão orientadora, deve ter-se especial atenção ao
facto de esta, além de surgir dos contextos ou dilemas da vida real e ser instigante, permitir,
necessariamente, várias respostas, devendo, por isso, ser aberta, isto é, além de não admitir
respostas de “sim” ou “não”, «exige múltiplas atividades e a síntese de diversos tipos de
informação» (Markham et al., 2008:51). As questões abertas apelam ao pensamento de nível
superior, ainda assim, não devem relegar para segundo plano o tempo e os recursos de que os
alunos dispõem. Em suma, o cenário deve encontrar-se num ponto de equilíbrio entre uma
complexidade que viabilize a apreensão dos conceitos-chave, ideias centrais de uma disciplina
relevantes para a aprendizagem efetiva dos alunos (Cachinho, 2011:248), e,
concomitantemente, uma simplicidade que não impeça ou dificulte a discussão, reflexão e
investigação do que deve ser aprendido (Souza & Dourado, 2015:192).
63
PROBLEMAS URBANOS
4.1.3. O aluno como centro da aprendizagem e o professor como tutor
Ainda que, durante um longo período de tempo, tenha ficado confinada à área da
Medicina, atualmente, não restam dúvidas quanto à inovação pedagógica que a ABP
representa, sendo uma metodologia aplicada ao nível do ensino superior e das mais diversas
áreas, das quais se destacam a Engenharia, Economia, a Arquitetura, a Biologia, a Psicologia
e o Direito, entre outras (Camp, 1996:1; Schmidt, 2012:22; Amado, 2015:710). Porém, a sua
adoção no ensino básico e secundário não é assim tão significativa (Ertmer & Simons, 2006,
citados por Fartura, 2014:128). Na verdade, um dos desafios mais significativos da ABP
remete para a inversão de papéis, nem sempre aceite ou facilmente compreendida, exigida a
professores e alunos. A dificuldade de adaptação inerente a este método de ensino prende-se,
sobretudo, com o facto de o professor ter, forçosamente, que moderar e diminuir a sua atuação
e controlo, sob pena de interferir na aprendizagem do aluno (Leite et al., 2008:5), e o aluno,
por sua vez, ter que construir uma nova identidade, atuando como principal interveniente e
resolvedor de problemas (Esteves, 2006:2; Leite et al., 2008:1).
Com relativa frequência, a postura do discente perante um ensino baseado na ABP
revela alguma resistência ou dificuldade de adaptação, uma vez que lhe é exigido que assuma
um papel ativo e de destaque, ao desenvolver todo um trabalho que requer investigação,
recolha de informação e a resolução da situação-problema, tornando-o, desta forma,
responsável pela própria aprendizagem (Hmelo-Silver, 2004:242; Leibovitz, Leite & Nunes,
2013:4525), ao invés de desempenhar o papel de recetor passivo. Na ABP, «os modelos
curriculares são largamente construtivistas na sua natureza» (Carvalho, 2009:35), pois é
facultada ao aluno a possibilidade de delinear as suas ações, identificar e determinar as
necessidades de aprendizagem, o uso dos recursos educativos e da nova informação com vista
à tentativa de resolução da situação-problema (Lambros, 2004:1). A aplicação de um ensino
orientado pela ABP requer que o aluno aprenda a aprender, uma vez que este detém o papel
de protagonista na sua aprendizagem, facto que lhe pode causar constrangimento e, por vezes,
desorientação, perante a autonomia exigida face às atividades desenvolvidas. Neste sentido, a
adoção de uma postura adulta, proativa e até autodidata por parte do aluno (Berbel, 1998,
citado por Carvalho, 2013:39), cria condições favoráveis à aprendizagem ao longo da vida, e
permite-lhe, por outro lado, o aperfeiçoamento da sua visão crítica e argumentativa, não
havendo lugar ao fosso entre o conhecimento diretamente proporcionado pelas vivências e o
conhecimento académico, já que há uma compreensão efetiva dos conteúdos e dos princípios
científicos subjacentes ao problema, ao invés da simples memorização destes.
Contrariamente ao que sucede na prática pedagógica tradicional, na ABP, o professor
não centraliza o saber e a sua atuação não acompanha as linhas de ensino tradicional. A
implementação desta metodologia advoga que o professor deixe de se afirmar como principal
64
PROBLEMAS URBANOS
detentor e transmissor do saber, para assumir uma postura menos familiar, de tutor, facilitador
e «organizador de situações de aprendizagem» (Morgado et al., 2016:3), tornando-se numa
figura que assiste o aluno no respetivo processo de construção do conhecimento. Neste
contexto, o comportamento adotado pelo docente, além de orientar o aluno na resolução do
problema, comunicando-lhe, de forma clara, os objetivos principais de cada aula, deve pautar-
se pela assistência constante à investigação, quer esta seja realizada de forma autónoma ou em
grupo, culminando, no final de todo este processo, em atividades que o ajudem a analisar e
avaliar as competências que desenvolveu (Arends, 2008:395). Todavia, ainda que possa
parecer que desempenha um papel algo subsidiário, o professor detém um papel essencial na
criação e preparação de ambientes e situações de aprendizagem enriquecedores, na elaboração
e monotorização dos grupos tutoriais de trabalho, transmitindo-lhes feedback permanente e
incentivando, ao máximo, a discussão e a formulação de questões, criando as condições
necessárias à autodeterminação do aluno na sua aprendizagem pessoal (Lambros, 2004:1).
Perante a exigente tarefa de «guiar sem conduzir e de apoiar sem dirigir» (Delisle,
2000:22), o professor serve de mediador entre o aluno e o conhecimento, orientando-o e
fornecendo-lhe indicações sempre que se justificar. No âmago de uma ABP bem-sucedida
«está a capacidade de dar apoio e orientação aos alunos» (Markham et al., 2008:22), porém,
quanto menor for o nível etário dos alunos que experienciam esta metodologia, mais
preponderante e interveniente deve ser a atuação do professor-tutor (Delgado, 2013:82).
Todavia, verifica-se, frequentemente, que os professores tendem a orientar o educando para o
que julgam ser necessário que este aprenda sem ter, à partida, conhecimento do que ele
efetivamente sabe, ou julga saber, sobre determinado assunto (Lambros, 2004:4). Não raras
vezes, na ABP, o docente considera a respetiva intervenção didática reduzida, sentindo-se
inseguro em relação à condução do processo de aprendizagem (Morgado, 2013:106). Logo,
ao duvidar que o aluno seja capaz de aprender por si próprio, é difícil que o professor não ser
torne demasiado diretivo e acabe por fornecer a informação necessária à resolução do
problema (Morgado et al., 2016:3). O conhecimento sólido em relação aos conteúdos
programáticos e a existência de uma relação de proximidade com os grupos tutoriais no
decurso de resolução do problema são como que alicerces que sustentam o professor no
desempenho do seu papel de facilitador da aprendizagem (Hmelo-Silver & Barrows, 2006,
citados por Fartura, 2014:130).
4.1.4. A importância do trabalho cooperativo
A aprendizagem cooperativa tem, na sua essência, um objetivo primordial que se

alicerça no estabelecimento e desenvolvimento de relações humanas, e requer, além do alcance
dos objetivos educacionais, a tolerância, a aceitação da diversidade e o comportamento
65
PROBLEMAS URBANOS
cooperativo como premissas (Arends, 2008:344). O ambiente da aprendizagem em grupo, uma

das formas de discência mais comuns na ABP, é altamente enfatizado sob o princípio de que
o sucesso só pode ser alcançado com a contribuição de todos os indivíduos, ou seja, tem que
existir um reconhecimento efetivo que os objetivos individuais de cada elemento do grupo só
serão realizados se os restantes membros com quem se trabalha concretizarem os deles
(Arends, 2008:344). Neste sentido, cooperar é, antes de mais, atuar de forma conjunta para o
alcance de uma meta comum, prevalecendo a ajuda e motivação recíprocas. Esta
interdependência positiva (Johnson & Johnson, 1989, citados por Ribeiro, 2013:22) que
depende da divisão de tarefas, já que «todos os elementos do grupo devem ter tarefas
destinadas e serem responsáveis por elas, percebendo que se falharem não são eles que falham,
mas o grupo» (Freitas & Freitas, 2003, citados por Silva, 2015:32), possibilita que os
estudantes encarem os respetivos pares como recursos e não enquanto possíveis adversários
(Lambros, 2002:71), desenvolvendo, portanto, atitudes de partilha, solidariedade, cooperação
e respeito, requisitos cívicos cruciais para uma vida em sociedade. O trabalho cooperativo
traduz-se, igualmente, em benefícios psicológicos relacionados com o aumento da autoestima
e satisfação dos estudantes relativamente ao processo de aprendizagem (Benavente, 2015:15).
A aprendizagem cooperativa apresenta benefícios face à aprendizagem individual,
uma vez que possibilita um acompanhamento mais eficaz por parte do tutor sobre as tarefas
de um determinado grupo e simplifica, no seio deste último, a partilha de informações e
opiniões (Yew & Schmidt, 2009:80). As discussões em pequenos grupos tutoriais são
elementares para a ampliação e apuramento de competências várias como, por exemplo, as de
negociação, mediação e cooperação, além de fomentarem, de forma considerável, o respeito e
consideração pelos outros, a igualdade de oportunidades (Lambros, 2004:5), o espírito de
liderança, bem como a responsabilidade de cada sujeito no contributo para o trabalho em grupo
(Carvalho & Dourado, 2011, citados por Braga, 2015:5). Este último, ao possibilitar que o
aluno construa o seu conhecimento dialogal através da partilha e debate de ideias com os
respetivos pares, solidifica as competências sociais. No entanto, na constituição das equipas
de trabalho, não se deve exceder um máximo de quatro a seis elementos por grupo, sob pena
de a participação ativa e equitativa por parte de todos membros ser afetada (Lambros,
2002:15). Além do tamanho reduzido, a heterogeneidade do grupo é uma questão «estratégica
para que não se propicie a marginalização de elementos e para que possa existir verdadeira
cooperação interpares» (Ribeiro, 2013:24), sendo a diversidade dos grupos benéfica para todos
os alunos, uma vez que certifica que, tanto os que são cognitivamente mais dotados, como
aqueles que têm menores capacidades, têm aprendizagens diversificadas e, por isso, aprendem
mais quando trabalham em conjunto (Arends, 2008:351). Os diferentes ritmos de
aprendizagem são, portanto, respeitados, não havendo lugar à homogeneidade, mas antes, ao
66
PROBLEMAS URBANOS
contributo individual e diferenciado por parte de alunos com capacidades e competências

distintas. Não obstante, ainda que se deva garantir a funcionalidade das equipas, devendo, para
o efeito, existir coesão entre os seus membros (Carvalho & Dourado, 2011; Lambros, 2002;
Savin-Baden & Major, 2004; Vasconcelos et al., 2012, citados por Braga, 2015:5), perante a
dificuldade em separar as relações de amizade do cumprimento profissional, a formação dos
grupos tutoriais deve caber ao docente (Peterson, 2004, citado por Cachinho, 2011:247).
Em cada grupo de trabalho, no decurso do processo de ABP, cada elemento assume
um papel distinto, o que garante a interação entre os membros do grupo e a utilidade de todos
na resolução do problema (Bessant, Bailey, Robinson, Tomkinson, Tomkinson, Ormerod &
Boast 213:12). As funções que os diferentes membros de um grupo, num ambiente de ABP,
podem assumir são a de tutor, a de coordenador, a de porta-voz e a de secretário, sendo a
respetiva eleição da responsabilidade do próprio grupo (Cachinho, 2011:246). O tutor é, de
certa forma, um dos participantes dos grupos tutoriais, no entanto, distingue-se dos demais por
integrar o corpo docente (Borges, Chachá, Quintana, Freitas & Rodrigues, 2014:304). As suas
funções privilegiam o encorajamento à participação dos alunos, o feedback e a avaliação do
trabalho desenvolvido. Neste sentido, ainda que a sua intervenção deva ser mínima, o tutor
está incumbido de orientar e corrigir, quando necessário, o rumo da investigação. Ao
coordenador, mediador ou estudante animador, cabe a organização e liderança do grupo no
decorrer do processo de resolução do problema, tendo a seu cargo a função de incentivar a
participação, dinâmica e consenso no âmago do grupo (Cachinho, 2011:246), apresentando-se
como elemento unificador sempre que surgem divergências. É, igualmente, seu dever, garantir
que o secretário tem ao seu dispor as condições necessárias ao exercício da sua função. No
que respeita ao secretário ou redator, este detém um papel de registo e balanço do debate,
sumariando as informações e conclusões alcançadas pelo grupo e não a sua interpretação
pessoal, a qual não deve ser privilegiada face às restantes. Para tal, socorre-se da elaboração
das atas de sessão, que expõem, sucintamente, o trabalho desenvolvido em cada aula (Costa,
2014:59). Este registo deve ser claro, conciso e verídico face às questões mencionadas pelo
grupo. Além do referido suporte, o secretário fica encarregue de participar e ajudar o grupo a
organizar o seu trabalho. Ao porta-voz cabe a apresentação oral da solução, devidamente
fundamentada da situação-problema, bem como da aprendizagem realizada pelo grupo sobre
o tema, à restante turma. Os restantes membros do grupo tutorial devem participar nas
discussões e colaborar ativamente na resolução do problema em estudo (Chagas, Faria,
Mourato, Pereira & Santos, 2010:2).
67
PROBLEMAS URBANOS
4.1.5. As etapas específicas da ABP
São várias as formas de implementar a ABP no contexto de sala de aula. O método

designado por The Maastricht Seven Jump, desenvolvido pela Universidade de Maastricht,
tem sido frequentemente aplicado em Portugal num contexto de ABP, pois «revela uma coesão
interna e organizacional que torna acessível a sua aplicação em diferentes contextos» (Chagas
et al., 2010:2). Este modelo reúne sete etapas fundamentais, em torno das quais se organiza
toda a metodologia (Graaff & Kolmos, 2003:3), sendo necessário que os estudantes transitem
de uma etapa para a outra, de forma sequencial, uma vez que cada fase «tem a sua razão de ser
e o seu desenvolvimento adequado é essencial para que a atividade seja bem-sucedida»
(Cachinho, 2011:245). Assim, enquanto abordagem pedagógica, a ABP assume-se como um
processo cíclico, que se desenvolve em torno de uma estrutura organizada de etapas
obrigatórias e com precedência entre si (Vasconcelos et al., 2012:711). As sete etapas deste
modelo que, se cumpridas, podem auxiliar o aluno e facilitar uma aprendizagem com sucesso
são:
1. Apresentação, leitura e interpretação do cenário e clarificação de conceitos;

2. Definição do(s) problema(s);
3. Análise do(s) problema(s);
4. Estruturação e discussão de ideias;
5. Formulação dos objetivos de aprendizagem;
6. Recolha de nova informação/estudo privado/investigação;
7. Reunião do grupo para apresentação e discussão da informação recolhida.
De forma genérica, podem distinguir-se dois momentos no decorrer destas etapas. O

primeiro remete para o problema em si, respetiva identificação e todas as questões que
diretamente se relacionam com este, como as hipóteses explicativas, os assuntos relacionados
ou outros aspetos relevantes, momento que diz respeito às primeiras cinco etapas, decorridas,
na primeira sessão tutorial (Cachinho, 2011:245).
O ciclo de resolução do problema tem início com a apresentação, leitura e análise do
cenário, por parte do tutor, no que respeita aos termos a que faz menção, clarificando o que
não tiver sido compreendido pelos alunos. A dinâmica do trabalho em grupo inicia-se,
igualmente, nesta fase, sendo fundamental que o professor desperte, desde logo, o interesse
dos alunos pelo problema, já que o nível de motivação pode determinar o rumo e desfecho de
todo o projeto. O grupo deve, portanto, definir os conceitos presentes na situação-problema
recorrendo aos seus conhecimentos prévios e a fontes de informação de natureza diversa
(Tremblay, 2009; van del Vleuten, 2000, citados por Delgado, 2009:60). Em seguida, procede-
se à definição do problema, atividade que requer, por parte do estudante, a identificação do
68
PROBLEMAS URBANOS
conhecimento que possui sobre o tema em investigação e dos fenómenos que, na

eventualidade, terá que explicar. O aluno só deverá prosseguir para as restantes etapas após
definir concretamente o problema, ou seja, somente depois de o examinar de forma tão
pormenorizada que lhe permita a delimitação dos objetivos de aprendizagem a ser alcançados
(Borges et al., 2014:305).
A terceira etapa é equivalente a uma sessão de brainstorming na qual se dá a análise
do problema, «uma vez que os estudantes são encorajados a explicitar todas as associações e
significações» (Borges et al., 2014:305). Neste sentido, deve haver lugar ao debate e à troca
de opiniões, ideias e conhecimentos entre os membros do grupo, podendo ser formulados, para
melhor perceção do problema, subproblemas ou hipóteses explicativas (Tremblay, 2009,
citado por Delgado, 2013:82). Na quarta etapa cada grupo deve organizar as ideias principais,
fazendo uma síntese das explicações e hipóteses levantadas pelos diversos elementos
(Tremblay, 2009, citado por Delgado, 2009:60). Neste momento, as conceções prévias
adquirem um papel de destaque, pois é por via destas que o professor toma conhecimento das
representações dos alunos em relação ao problema em estudo (Carvalho, 2013:45). Por isso,
«as hipóteses geradas pelo grupo devem ilustrar explicações com base em mecanismos, de
forma a entender os conceitos, evitando explicações simplificadas e superficiais» (Borges et
al., 2014:305), permitindo, que todos os membros se revejam e identifiquem com as hipóteses
levantadas. A quinta etapa é de extrema importância pois assegura o desenvolvimento do
processo com base na definição e enunciação dos objetivos de aprendizagem pelos alunos,
tendo por base a discussão realizada nas etapas anteriores, e estruturação dos respetivos planos
de ação em função do que julgam ser necessário pesquisar. Nesta fase, os alunos devem estimar
o tempo necessário para a prossecução de cada objetivo e planificar, cuidadosamente, as
atividades que necessitam de ser executadas (Tremblay, 2009, citado por Delgado, 2013:82),
sob pena de ficarem desnorteados ao longo do processo de resolução.
O segundo momento dos sete passos do método em causa relaciona-se, por sua vez,
com o conhecimento prévio que o aluno possui sobre o problema e não tanto com este último
em si, isto é, a ênfase está, essencialmente, no confronto entre o saber existente e o novo
conhecimento científico adquirido (Sousa, 2010:241). Por isso, o penúltimo passo reúne uma
componente de recolha, seleção e interpretação de informação por parte dos alunos, de forma
individualizada ou em grupo, «mas fora da sessão tutorial, no sentido de encontrar as respostas
para o problema proposto e atingir os objetivos formulados» (Delgado, 2013:83), sendo neste
período que os alunos adquirem e reforçam, particularmente, competências de organização,
gestão, controlo, planificação e regulação (van del Vleuten, 2000, citado por Delgado,
2009:61). A sétima etapa representa, por fim, o culminar deste método. Nesta, os alunos
retornam aos grupos para confrontarem o problema, mas, desta feita, com base nos novos
69
PROBLEMAS URBANOS
conhecimentos que adquiriram aquando da fase de estudo e trabalho individual (Sousa,

2010:241), e procedem à apresentação dos conteúdos relevantes das respetivas pesquisas,
havendo lugar à discussão, troca de ideias e conclusões atingidas, dando resposta aos objetivos
de aprendizagem inicialmente definidos.
4.1.6. Limitações e vantagens inerentes à ABP
A dificuldade de implementação ou transição para uma metodologia como a ABP tem

a ver, essencialmente, com a falta de experiência de professores e alunos ao nível dos
fundamentos teóricos e práticos da referida abordagem pedagógica. Se, por um lado, a adoção
de uma postura menos interveniente e à existência de um grau de imprevisibilidade na
condução da aula, por parte do docente, pode ser causadora de um certo desconforto neste
último e, por isso, encarada como uma limitação à aplicação da ABP, o novo papel do discente,
por seu turno, também acarreta alguma resistência, devido «à quebra da passividade dos
estudantes na aquisição do conhecimento» (Borges et al., 2014:306). A ABP pode provocar,
também, impaciência nos alunos, sobretudo naqueles que têm um bom aproveitamento. Para
estes, a procura do conhecimento pode ser encarada como ameaçadora «do seu estatuto
académico perante os colegas» (Morgado et al., 2016:4), pois pretendem resolver o problema
de forma rápida, acabando por desenvolver ansiedade face ao alcance da resposta correta.
Neste sentido, alunos que sejam mais competitivos e individualistas, não se adaptam com
facilidade à índole cooperativa e participativa da ABP. Em contrapartida, os estudantes com
menor aproveitamento encaram a metodologia como uma oportunidade acrescida através da
qual aprendem e obtêm melhores resultados. Regra geral, face à ABP, estes alunos «adaptam-
se bem, ganham confiança em si mesmos e surpreendem os professores, aproximando-se dos
alunos considerados melhores» (Leite et al., 2013, citada por Morgado et al., 2016:4), postura
que se deve, fundamentalmente, ao fator motivacional representado pelo protagonismo
alcançado no processo de aprendizagem.
Por outro lado, uma vez que a ABP valoriza uma compreensão aprofundada dos
problemas e dos ambientes onde os alunos se encontram inseridos, a avaliação pode afigurar-
se como uma possível barreira a ultrapassar para os professores pouco experientes em relação
à metodologia. Compreende-se por avaliação o processo através do qual o docente constata se
os alunos atingiram, ou não, os objetivos educacionais que ele antecipadamente estabeleceu,
pois, caso estes não existissem, na verdade, não havia o que avaliar (Mérenne-Schoumaker,
1999:200). O processo de aprendizagem é um caminho trilhado entre erros, dificuldades e
sucessos, pautado por progressos e retrocessos, até se alcançar um ponto de equilíbrio. É
precisamente neste âmago que a avaliação revela a sua capacidade de atuar como um
instrumento denunciador de erros, permitindo a alunos e professores a compreensão e
70
PROBLEMAS URBANOS
resolução dos mesmos. Todavia, este processo é suscetível de rutura quando se atende a uma
transmissão de conteúdos normalizados, ao invés de se investir numa aprendizagem efetiva.
Por conseguinte, a avaliação de desempenho é a que melhor se adequa à ABP, pois «testa o
conhecimento procedimental por oposição ao conhecimento declarativo» (Arends, 2008:235),
logo, está mais apta a medir competências e processos intelectuais do que a aquisição de
conhecimentos. Ainda que as listas de verificação para avaliação de determinados
desempenhos, bem como as escalas de cotação, sejam métodos válidos e fiáveis que permitem
avaliar as aprendizagens dos alunos na ABP (Arends, 2008:402), a necessidade de
procedimentos de avaliação alternativos pode ser encarada como um possível entrave à
aplicação desta metodologia.
O número de horas dedicadas à conceção de um cenário-problema que possa ser
aplicado a determinado conteúdo programático é, também, encarado como uma dificuldade
inerente a esta metodologia, «demorando um professor entre 120 a 160 horas a analisar,
planificar e desenvolver uma unidade que apenas irá envolver os alunos durante uma a duas
semanas» (Delgado, 2013:88). A questão do tempo que a ABP requer constitui uma objeção a
partir do momento em que existe uma consciencialização de que, efetivamente, os projetos
necessitam de algum tempo útil para serem pensados e para crescerem e se desenvolverem,
podendo abranger, somente, parte dos conteúdos programáticos, relegando, para segundo
plano, outras aprendizagens. Não raras vezes, os alunos pouco familiarizados com a
metodologia podem considerar «a possível superficialidade dos temas estudados» (Filho &
Ribeiro, 2006:28. Consequentemente, o investimento em termos humanos é, de igual forma,
um obstáculo, devido, em grande parte, à elevada disponibilidade de tempo exigida ao corpo
docente no acompanhamento dos grupos (Borges, 2014:306) e aos alunos que veem, assim,
aumentado o tempo de investimento numa determinada unidade curricular. Ainda no que
concerne a este contexto, a existência de recursos educacionais materiais não se afigura
subsidiária, já que, por via destes, os alunos alcançam a própria autonomia na busca pelo
conhecimento.
Nas últimas décadas, no entanto, tem-se proliferado uma defesa consensual sobre as
vantagens da ABP enquanto metodologia promotora de uma base de conhecimentos, de tal
forma sustentada, que o respetivo emprego se encontra muito para lá do contexto da vida
escolar ou académica. Na verdade, a essência desta metodologia está fortemente associada ao
desenvolvimento de competências multidisciplinares. Assim, ao invés do conhecimento
fragmentado, há lugar a uma visão holística e a experiências que privilegiam uma
aprendizagem contextual e significativa, por via de uma mudança concetual que ocorre devido
ao conflito cognitivo. Desta feita, a ABP «tem, ainda, uma outra finalidade que consiste na
aquisição de conhecimentos, de competências transversais» (Abreu & Loureiro, 2007:9), cuja
71
PROBLEMAS URBANOS
integração e mobilização possibilita aos indivíduos a sua aplicação em contextos práticos

diversificados, sobretudo ao nível das mais variadas e exigentes situações profissionais. Ainda
que careça de um repertório abrangente que analise e justifique, pormenorizadamente, o seu
potencial educativo, é visível que a ABP promove o sucesso em áreas científicas diversas, a
comprová-lo está a sua aplicação nos mais diversos ambientes didáticos e níveis educacionais,
não havendo limites para o seu emprego (Coombs & Elden, 2004, citados por Filho & Ribeiro,
2006:24).
A diferença substancial da ABP face a outros métodos de cariz tradicional constata-
se, essencialmente, ao nível da capacidade de formar estudantes que, num futuro não muito
longínquo, serão profissionais com um raciocínio científico apurado (Dochy et al., 2003;
Duch, 1996, citados por Delgado, 2013:85) e com uma excelente postura respeitante ao
desenvolvimento de competências interpessoais, fortemente relacionadas com a autonomia, a
capacidade argumentativa e de responsabilidade, bem como o espírito crítico e investigativo
(Carvalho, 2013:39; Borges, 2014:306; Amado, 2015:708), independentemente do contexto
onde se encontrem inseridos. As habilidades comunicativas, verbais e escritas, são também
bastante valorizadas no contexto da ABP, pois são necessárias em todos os domínios
profissionais. Está-se, portanto, na presença de «capacidades de saber agir apoiadas na
mobilização e utilização eficaz de um conjunto de recursos» (Perrenoud, 1997; Le Boterf,
2001; Jonnaert, 2002; Legendre, 2008, citados por Cachinho, 2011:249), que permitem ao
indivíduo ser bem-sucedido na construção do seu conhecimento. Saliente-se, ainda, o ambiente
educacional como uma das mais valorosas caraterísticas da ABP. Ao ser «caraterizado pela
abertura, pelo envolvimento ativo dos alunos e por uma atmosfera de liberdade intelectual»
(Arends, 2008:407), permite um reforço simultâneo nas relações aluno-aluno e aluno-
professor. Na realidade, as relações aluno-professor limitadas pela ausência de proximidade
no ensino tradicional, dão, na ABP, lugar ao reconhecimento das caraterísticas humanas de
ambas as partes intervenientes no processo.
72
PROBLEMAS URBANOS
Contributos da geografi a escol ar para o desenvolvi mento de aprendiz agens signifi cati vas
CAPÍTULO V
A UNIDADE DIDÁTICA: CONCEÇÃO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO
5.1. OS PROBLEMAS URBANOS ATRAVÉS DA ABP
5.1.1. Planificação e orientação da intervenção pedagógica para a ABP
Etimologicamente, a palavra planificar advém do latim – planumfacare – termo que

significa clarificar, tornar evidente, apresentar de forma clara (Silva, 1983, citado por Barroso,
2013:9). Neste sentido, no contexto da prática docente, planificar remete para uma ação que
visa refletir e organizar o processo de ensino-aprendizagem, e caso se queria recorrer a um
exemplo prático, «a planificação poderá ser comparada a um mapa de estradas, que nos indica
o caminho para chegarmos a determinado destino» (Barroso, 2013:10).
A planificação de aulas constitui um momento de extrema importância na medida em
que possibilita a realização de um exercício de previsão de atividades letivas, possíveis de
serem desenvolvidas numa área disciplinar, para um determinado período. Portanto, o ato de
planificar é essencial, sobretudo para os docentes em início de carreira. Porém, as planificações
são pessoais e refletem todo um método de pensar e trabalhar, pelo que, tratando-se de um
instrumento dinâmico, não existe uma planificação-padrão que sirva de modelo a todos os
professores, devendo cada um selecionar as estratégias e os métodos com os quais melhor se
identifica. Além dos aspetos já referidos, a planificação oferece, ainda, confiança ao professor
face ao processo educativo e permite evitar a improvisação e a rotina. Depois, no que respeita
ao ensino da Geografia, «os eixos norteadores da planificação estão relacionados com duas
questões básicas, o que ensinar em Geografia e como ensinar Geografia» (Almeida, 1991,
citado por Mello, 2012:23), e, para tal, é essencial considerar as finalidades da disciplina, os
objetivos gerais e suas competências. Atente-se, também, ao facto de a aula não constituir um
73
PROBLEMAS URBANOS
elemento estático, imune à mudança ou aos fatores extrínsecos, pelo que trespassar do plano
teórico (planificação) para o plano prático (aula) nem sempre corresponde às expetativas dos
docentes, portanto, a planificação deve prever ajustamentos e alterações pontuais.
Relativamente à tipologia da planificação, é importante ter presente que a planificação
a longo prazo, médio prazo e curto prazo (plano de aula) apresenta uma organização diferente
e, regra geral, é o plano de aula que é mais detalhado, pois diz respeito a uma aula e não a um
ano letivo ou a um período/unidade, como sucede respetivamente com as planificações a longo
e a médio prazo. A planificação a longo prazo é, por assim dizer, a mais genérica e diz respeito
a um percurso a desenvolver. A planificação a médio prazo, por seu turno, é um processo
intermédio e é realizada com base na planificação a longo prazo, servindo, essencialmente,
para sequenciar o que será lecionado num determinado período. A planificação a curto prazo,
por sua vez, é a mais detalhada, estando relacionada com os objetivos, conteúdos, estratégias
e recursos a serem mobilizados pelo professor durante uma aula.
A planificação de aulas de ABP, «tal como a de outras abordagens de ensino
interativas e centrados no aluno, exige tanto ou mais esforço de planificação» (Arends,
2008:387). No âmbito da planificação de aulas orientadas para esta metodologia, o docente
deve considerar, essencialmente, três aspetos, como sejam a definição dos objetivos
específicos de cada aula, a conceção de situações-problema adequadas e a organização de
recursos. No que toca à primeira vertente, o professor deve estabelecer um ou dois objetivos
específicos para cada aula, pois «é importante decidir previamente quais são os objetivos para
que estes possam ser comunicados aos alunos de forma clara» (idem, p.390). Tendo em
consideração que «a ABP foi concebida para apoiar a alcançar determinados objetivos, tais
como as competências intelectuais e de pesquisa, a compreensão dos papéis de adulto, e ajudar
os alunos a tornarem-se aprendentes autónomos» (idem, p.389), cada sessão não enfatiza mais
do que um ou dois objetivos. Posteriormente, dever-se-á garantir que, uma vez que a ABP
parte da apresentação aos discentes de problemas autênticos, valorizando o seu conhecimento
prévio e fornecendo-lhes, por esta via, um contexto significativo para a sua aprendizagem, as
situações apresentadas devem obedecer a alguns critérios como: (i) ser real, isto é, deve estar
em articulação com as experiências reais dos alunos; (ii) possuir um sentido de mistério que
estimule o diálogo entre os alunos; (iii) ser significativo e adequado ao seu nível de
desenvolvimento; (iv) permitir aos docentes o alcance dos objetivos definidos e possibilitar
que as aulas sejam exequíveis e (v) beneficiar o esforço do grupo (idem, p.390). Em
contrapartida, a organização de recursos, ou seja, a planificação logística, não se afigura
subsidiária, visto que nem todos aqueles se encontram disponíveis na sala de aula. Nesta
metodologia, devem ser os professores «os responsáveis pelo fornecimento adequado de
74
PROBLEMAS URBANOS
materiais e de outros recursos necessários às equipas de investigação» (Arends, 2008:393),

para orientar todas as etapas de trabalho desenvolvidas.
5.1.2. A preparação da intervenção pedagógica de acordo com a ABP
No que diz respeito à intervenção pedagógica, acordou-se com a docente-cooperante,

no início do ano letivo, que a prática letiva e a metodologia ABP desenvolver-se-iam em
articulação com o Projeto Nós Propomos!, ou seja, aliando-se a prática supervisionada a um
projeto que visa promover a sensibilização dos alunos para os problemas locais com expressão
territorial e respetiva elaboração de alternativas de intervenção local. Esta decisão radicou no
facto de se considerar mais enriquecedora uma experiência que não se limitasse, somente, à
lecionação do número mínimo de aulas exigido, i.e., cinco sessões de noventa minutos, por se
considerar que a metodologia de ABP beneficiava com este aspeto. Neste sentido, teve-se em
consideração a referência, no Programa Nacional de Geografia A, ao Estudo de Caso como
componente obrigatória a desenvolver durante o 11.º ano de escolaridade, bem como as doze
aulas que a professora-cooperante facultaria à realização deste. Face ao exposto, acordou-se
que se desenvolveria a intervenção pedagógica nas aulas destinadas ao mesmo, no decorrer do
segundo período letivo.
5.1.2.1. O levantamento das ideias prévias
Aquando do ingresso ou progressão de um discente no sistema de ensino este não se

apresenta desprovido de conhecimentos, fazendo-se acompanhar, ao invés, por um conjunto
de representações espontâneas oriundas dos seus contextos social e escolar (Souto-González,
2008:132). As representações sociais, conceito sobejamente divulgado pelas Ciências Sociais,
são como que «sínteses mentais de informações, mais ou menos carregadas afetivamente, que
a pessoa constrói, mais ou menos conscientemente, a partir do que ela própria é, do que foi e
do que projeta e guia o seu comportamento» (De-Ketelle, 1986, citado por Bonito, 2008:1).
Assim, cada aluno é portador de uma visão, isto é, possui a sua perceção pessoal da realidade,
e esta, por seu turno, depende, fundamentalmente, da dialética sujeito-objeto.
As ideias prévias, designadas por ideias por constituírem conceções cientificamente
incorretas, difíceis de clarificar e inadequadamente organizadas do ponto de vista concetual
(Cachinho, 2000:82), encontram-se revestidas de enorme importância, na medida em que estas
estruturas estão subjacentes ao processo de construção do conhecimento e sustentam o modo
como o aluno, por via da sua intuição, deslinda o mundo e a realidade circundante (Souto-
González, 1998:132). Apesar da respetiva natureza pessoal e intransmissível, na medida em
que são alusivas à condição e temperamento de cada indivíduo, as ideias prévias detêm uma
75
PROBLEMAS URBANOS
índole transcultural por se encontrarem impregnadas de traços comuns, imparciais ao contexto

ou particularidades daquele último (idem, p.133). Do conjunto das caraterísticas que lhe são
referentes, salienta-se o caráter perene das conceções prévias como um entrave à mudança, já
que são «en muchas ocasiones insensibles al aprendizaje escolar y llegando a evidenciarse
incluso en estudiantes universitarios y profesores» (idem, ibidem), de tão enraizadas que estão
nas estruturas mentais. Por conseguinte, as ideias prévias, alternativas ou intuitivas, como são
comummente denominadas (Alves, 2005:31), ao surgirem por intermédio da vida quotidiana,
progridem, pelo que facilmente se compreende que, enquanto informações retiradas do mundo
real, sejam fortemente condicionadas pela perceção pessoal de cada individuo, produto das
respetivas experiências. (Mérenne-Schoumaker, 1999:43).
Se o conhecimento tácito constitui uma condição sem a qual não é possível alcançar
uma aprendizagem significativa, é dele que deve partir a deteção das preocupações do discente
por forma a que lhe seja permitido construir novos significados, passíveis de serem agregados
às estruturas cognitivas preexistentes (Silva, Moreira & Rodrigues, 2003, citados por Pereira,
2013:27). Curiosamente, um dos princípios orientadores da Organização Curricular referente
ao 1.º Ciclo do Ensino Básico é perentório na defesa de que «todas as crianças possuem um
conjunto de experiências e saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto
com o meio que as rodeia. Cabe à escola valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização
dessas experiências e saberes, de modo a permitir, aos alunos, a realização de aprendizagens
posteriores mais complexas» (ME, 1990:101). Portanto, mais do que um simples processo de
memorização de informação, a aprendizagem deve ser o reflexo da compreensão e construção
de novos conhecimentos e significações. Todavia, a presença de ideias prévias não é suficiente,
por si só, para que os alunos apreendam, já que, para tal, tenha obrigatoriamente que haver
discussões em grupo, confronto de opiniões e elaboração de hipóteses e juízos críticos (Souza
& Dourado, 2015:187). Logo, a valorização do erro pode ser o ponto de partida, posto que «as
conceções alternativas, são erros constitutivos do saber, são uma consequência inevitável de
um limite humano. Por isso, há que ter consciência da sua presença, há que passar por eles
para os ultrapassar. Não podem ser ignorados e são mesmo uma condição do progresso do
saber, sob pena de se constituírem em obstáculos didáticos e se tornarem em fatores de não
aprendizagem para a mudança» (Cachapuz & Praia, 2002, citados por Vaz, 2011:23).
Considerando, portanto, que os alunos transportam para a sala de aula as suas ideias
tácitas, e «que el sujeto tiene que construir sus conocimientos, y que lo hace de acuerdo con
sus instrumentos intelectuales, con su propia práctica, y con las informaciones que recibe por
diversos canales, deberíamos partir siempre de su propia experiencia, de lo que el sujeto sabe,
entiende, y por lo que se interessa» (Delval, 2012:41), o levantamento das mesmas realizou-
se em dois momentos, tendo por base uma ficha (Anexo 2), elaborada pela docente-estagiária.
76
PROBLEMAS URBANOS
À explicação do que era pretendido com a referida ficha, antecedeu a apresentação formal
daquela última e a do supervisor pedagógico, no contexto da qual se informou que se estava a
desenvolver a prática de ensino supervisionada e, como tal, se iria desenvolver com a turma
uma experiência baseada numa metodologia designada por Aprendizagem Baseada em
Problemas, ao longo de algumas aulas. Neste sentido, o supervisor pedagógico apresentou, em
traços gerais, a metodologia à turma, informando-os das principais caraterísticas desta e da
forma como teriam que trabalhar. Realizadas as devidas explicações, procedeu-se, então, ao
levantamento efetivo das ideias prévias, informando-se os alunos, de forma clara e explícita,
que seria distribuída uma ficha, a qual devia ser respondida por escrito, de forma individual.
Nela, além do breve núcleo concetual da subunidade didática, constavam quatro questões que
deviam ser respondidas pelos alunos, tais como: 1) Apresente a sua cidade; 2) Apresente os
problemas que existem na sua cidade. Justifique a sua resposta. 3) Identifique as causas que
estão na origem dos problemas que identificou e 4) Apresente soluções viáveis para cada um
dos problemas que identificou.
Num primeiro momento, com vista a colocar em evidência a forma como os alunos
pensam e veem a cidade onde vivem, sendo aliciante, para o devido efeito, conhecer os aspetos,
positivos ou negativos, que podiam, ou não, ser apontados aos seus olhos, que caraterísticas
colocariam em evidência ou a que estratégias recorreriam para a representar (Figura 9), apenas
foi distribuída a primeira parte da ficha, onde constava, somente, a primeira pergunta.
Fonte: Wordle.
Figura 9 – Aspetos evidenciados pelos alunos sobre a cidade de Lisboa.
77
PROBLEMAS URBANOS
Em seguida, após todos os alunos terem finalizado a primeira tarefa, entregou-se a

segunda parte da ficha composta, desta feita, pelas outras três questões, explicando, uma vez
mais, que teriam que responder por escrito e individualmente às mesmas. Neste momento,
pretendia-se que os discentes identificassem e apresentassem o que consideravam ser os
entraves da cidade, expondo a respetiva justificação para o(s) problema(s) apontado(s), sendo-
lhes solicitado que indicassem os fundamentos para os problemas identificados, pondo-os a
refletir sobre a génese destes. Por fim, numa tentativa de apelar ao pensamento reflexivo e ao
espírito crítico, era pedido que nomeassem soluções plausíveis de serem implementadas para
mitigação ou resolução das situações perniciosas nomeadas.
Uma vez concluído o levantamento das ideias prévias de cada aluno, explicou-se-lhes
que deveriam reunir-se, agora, em conformidade com os grupos de trabalho, que haviam ficado
definidos ainda durante o primeiro período a pedido da professora-cooperante, e que teriam
que preencher novamente uma ficha com as mesmas questões, mas, desta feita, pretendia-se
que cada aluno apresentasse primeiro, aos restantes colegas do seu grupo, as conclusões a que
chegou com o preenchimento individual da mesma e que nesta figurassem, posteriormente, as
ideias do grupo (Anexo 3). Neste momento da aula, foi concedido tempo para que os grupos
discutissem e chegassem a um consenso sobre o que consideravam ser os problemas da sua
cidade, as causas dos mesmos e a viabilidade das soluções propostas. Ao longo da realização
desta tarefa, a docente-estagiária dirigiu-se a cada grupo, individualmente, para atender às
respetivas ideias e argumentos apresentados, fomentando, sempre que se considerou
necessário, o debate nos grupos mais passivos. Depois, por forma a manter a atenção dos
alunos, e uma aula dinâmica, foi solicitado aos grupos que elegessem um porta-voz e que este
procedesse à apresentação oral, para a turma, sobre as conclusões a que o seu grupo chegara.
Ainda que os discentes tenham reagido bem à presença da professora-estagiária e ao
que esta lhes foi solicitando, ao concretizarem todas as tarefas nos tempos estipulados para o
efeito e com uma postura ativa, na eventualidade de os alunos se sentirem inaptos a responder
às questões apresentadas, delineou-se um segundo plano, ao qual se recorreria caso se julgasse
necessário estimular as ideias e os argumentos dos grupos no sentido do tema. Com efeito, o
plano consistia em distribuir aos grupos notícias, recolhidas num jornal diário, concernentes a
problemas urbanos variados da cidade de Lisboa (Anexo 4).
5.1.2.2. A formação e a dinâmica dos grupos
Uma das premissas da ABP está fortemente relacionada com a suplantação dos aspetos
formais do ensino, na medida em que o professor deve, tanto quanto possível, «transformar as
suas turmas em comunidades de aprendizagem» (Arends, 2008:134), definidas, neste sentido,
78
PROBLEMAS URBANOS
como sendo um ambiente no cerne do qual os respetivos elementos integrantes do grupo têm
uma relação de proximidade, com vista à consecução de objetivos comuns (Quadro 4).
Quadro 4 – Caraterísticas individuais e coletivas de comunidades de aprendizagem produtivas

INDIVIDUAL
 Alunos e professores partilham objetivos em comum;
 Os alunos sentem-se competentes e independentes;
 Os alunos vêem-se como colegas, com elevados níveis de atração entre si;
 Os alunos e os professores refletem sobre experiências passadas e celebram os resultados.
GRUPO
 As normas existem parar criar expectativas de que todos deem o melhor de si, a nível intelectual;
 As normas existem para que o trabalho académico seja realizado;
 As normas existem para que todos se ajudem e sejam ajudados;
 As normas suportam a comunicação e o diálogo abertos.
Fonte: Adaptado de Arends, 2008:138.
Na ABP, sendo a aprendizagem em grupo uma das formas de discência mais comum,
o fomento da interdependência grupal é fundamental do ponto de vista do desenvolvimento de
estruturas de objetivos cooperativas, as quais advogam que para um aluno ser bem-sucedido
na conquista dos seus objetivos, os colegas de grupo com quem trabalha também têm que
conseguir alcançar os seus. Na verdade, a natureza humana é eminentemente social, portanto,
dado que há uma necessidade premente, em qualquer contexto ou altura de vida, de pertença
a um determinado grupo, «é razoável assumir que a chave do sucesso do desenho do grupo
seja a interdependência entre os seus membros. Aliás, a interdependência é considerada como
a condição para a existência de um grupo e a razão pela qual os grupos são formados»
(Rodrigues, 2004:60). Posto que os grupos tutoriais constituem a base de trabalho mais ampla
da metodologia ABP, no contexto de sala de aula é fundamental que os alunos se sintam parte
integrante do quadro de aprendizagem, já que «para terem a coragem de cometer os erros
naturais do processo de aprendizagem precisam de sentir que estão num ambiente seguro»
(Arends, 2008:162). Mas, só é passível de ser considerado um grupo o conjunto de pessoas
que partilhem uma consciência coletiva, que tenham metas, normas e valores comuns, que se
aceitem, relacionem e ajudem mutuamente, desenvolvendo, assim, múltiplas interações entre
si (Ferreira, Neves, Abreu & Caetano, 1996, citados por Rodrigues, 2004:46).
Assim, aquando da formação dos grupos tutoriais com vista à operacionalização desta
experiência, apesar da dificuldade que é discernir as relações de amizade das incumbências
profissionais (Cachinho, 2011:247), respeitou-se a organização efetuada pelos discentes, ainda
no decorrer do 1.º período letivo, relacionada com outros trabalhos, dado que «se a diversidade
for importante, os professores devem selecionar os elementos do grupo. Noutras ocasiões, o
professor pode decidir organizar os alunos de acordo com interesses comuns ou permitir que
os grupos se formem de acordo com padrões de amizade» (Arends, 2008:395). No entanto,
79
PROBLEMAS URBANOS
deve ter-se presente que nesta metodologia, tendencialmente, a formação de grupos não deve
ser realizada de acordo com padrões de amizade, pois, como se tratam de grupos de trabalho
e não de amigos, quanto menos se conhecerem os membros ou mais fracos forem os laços
afetivos existentes entre estes, mais racionalidade colocam nos atos e nas ações, respeitando
as regras que definiram nos contratos de trabalho. Não obstante, atendeu-se ao princípio do
número de elementos, em cada equipa de trabalho, não ultrapassar, em muito, os cinco
membros, possibilitando uma participação equilibrada por parte de todos (Lambros, 2002:15),
apesar de «a vantagem de optar por uma solução de haver mais grupos, com menos alunos por
grupo, é a criação de condições favoráveis para a coesão interna dos próprios grupos e
necessariamente, fomentam-se condições favoráveis para que todos os elementos tenham uma
participação ativa no trabalho em grupo» (Pato, 1995, citado por Saraiva, 1997:84). A este
respeito, cabe ressalvar que, regra geral, um bom grupo de trabalho tem seis elementos, já que
o número par é importante para se evitarem as decisões por maioria. O problema maior nos
grupos mais pequenos é que a diversidade diminui e a aprendizagem na ABP é maior quando
há confronto de ideias e necessitam de discutir para chegarem a consenso. Assim, tendo em
consideração o número total de alunos da turma, foram formados cinco grupos de trabalho:
quatro grupos com cinco elementos e um grupo com seis1.
Com a finalidade de se apurarem algumas das caraterísticas dos grupos de trabalho,
na segunda sessão assegurada pela professora-estagiária, procedeu-se à realização de um jogo,
vulgarmente conhecido por Perdidos na Lua (Anexo 5). Enquanto atividade didática, este jogo
pretende colocar em evidência a importância das tomadas de decisão em grupo, demonstrando
que, geralmente, os resultados coletivos são quase sempre melhores que os alcançados de
forma individual. Esta dinâmica, que permite aferir os resultados finais obtidos em função de
uma decisão individual ou grupal, possibilita o desenvolvimento das relações interpessoais,
por via do trabalho em equipa, da comunicação verbal e da tomada de decisões, dando lugar
ao envolvimento e compromisso dos intervenientes, num contexto onde «são colocados em
situação, perante o problema, e agem em função das diversas exigências, assumindo papéis
que não os que desempenham normalmente na vida diária» (Mérenne-Schoumaker, 1999:177).
Em alternativa, esta técnica, ao conceder aos alunos uma oportunidade para se expressarem,
para se envolverem nos discursos e para tentarem validar os seus argumentos, possibilita que
os discentes se vejam impelidos a «analisar os seus próprios processos de pensamento e a
adquirir importantes competências de comunicação, tais como apresentar ideias de forma
clara, saber ouvir os outros, responder aos outros de forma apropriada e a fazer boas perguntas»
1 Para melhor compreensão do leitor e por forma a respeitar a identidade de todos os alunos participantes, a cada
grupo de trabalho corresponderá uma letra do alfabeto (A, B, C, D e E) e, dentro daquele, cada aluno será
identificado com um algarismo (A1, A2… B1, B2).
80
PROBLEMAS URBANOS
(Arends, 2008:413). Acredita-se, também, que as tomadas de decisão em grupo fomentam a

exploração de conhecimentos, pois a partilha de pontos de vista é bastante mais diversificada
e completa. Depois, há igualmente uma dimensão relacionada com o desenvolvimento de
competências associadas à priorização de tarefas, bem como à gestão do tempo disponível para
cada uma delas, cujas «vantagens são evidentes quer no plano da motivação dos alunos, quer
no plano da eficácia» (Mérenne-Schoumaker, 1999:177).
Nesta sessão, à semelhança da aula anterior, contemplaram-se dois momentos: um de
trabalho individual e outro de trabalho coletivo. Numa primeira fase, explicou-se aos alunos a
atividade que se propunha que realizassem, elucidando que o jogo seria aplicado de forma
individual, pelo que deveriam classificar os artigos constantes na listagem, de acordo com o
grau de prioridade, não sendo permitido discutir a situação até que todos os colegas tivessem
terminado esta avaliação. Nesta fase, apenas houve lugar à interação entre aluno e docente, já
que este último era o único responsável por esclarecer as dúvidas na realização do exercício,
pois «espera-se que cada aluno aprenda e atinja os objetivos propostos independentemente do
que os seus colegas consigam» (Maset, 2011, citado por Dias, 2015:19). Uma vez finalizada a
tarefa por parte de todos, os alunos deviam reunir-se com os respetivos grupos de trabalho para
realizar novamente a classificação dos objetos, mas, desta feita, em conjunto para que, depois,
se apurassem os resultados obtidos e se analisasse a discrepância de resultados (Anexo 6).
Neste instante, há um claro reconhecimento de que o aluno aprende, não exclusivamente com
o professor, mas, igualmente, com os seus colegas de grupo, criando-se oportunidades para
uma interdependência de finalidades positiva (idem, ibidem).
No decorrer da realização da tarefa em grupo, a professora-estagiária alertou para o
facto de o consenso só ser possível de alcançar escutando com atenção as ideias individuais
de todos os membros da equipa, bem como as objeções que cada um apresenta, já que, com
efeito, são estas que possibilitam uma análise mais atenta e detalhada das propostas ou pontos
de vista. Por outro lado, a adoção de uma resolução mais simplificadora, como seja a votação,
é impeditiva de uma discussão mais profunda das soluções, pelo que se deve argumentar e
justificar, devidamente, todas as opiniões, não aceitando um entendimento imediato, mas sim,
a diferença de opinião como algo intrínseco ao processo de tomada de decisão. Neste sentido,
do ponto de vista dos resultados obtidos, pôde observar-se que, no Grupo A, todos os membros
obtiveram melhores resultados individualmente, i.e., o resultado individual de cada elemento
esteve mais próximo da resposta considerada correta pelos especialistas, logo, quanto menor
foi o resultado obtido, maior foi a probabilidade de sucesso na tarefa proposta (Figura 10)2.
Não obstante, dado que o resultado alcançado pelo grupo foi pior face aos resultados
individuais, o conhecimento daquele foi posto em causa, o que significa que os membros se
2 O tamanho dos círculos é proporcional à pontuação obtida.
81
PROBLEMAS URBANOS
afastaram do principal objetivo desta atividade. Além de que, os conhecimentos do aluno A5,
que obteve a melhor classificação individual da equipa, isto é, o valor mais baixo, não foram
devidamente considerados pelo seu grupo de trabalho. Tal facto pode ter-se devido, talvez, à
timidez e introspeção daquele aluno, pois, do que foi possível conhecer sobre ele, sempre se
manifestou discreto, sossegado, observador, tentando não chamar a atenção para a sua pessoa.
Apesar do seu bom comportamento, de revelar ser um aluno esforçado e cumpridor das tarefas,
não conseguiu fazer-se ouvir, de forma eficaz, pelos restantes membros, ou estes, por sua vez,
também não tiveram a capacidade de escutar as respetivas propostas. Estes resultados também
podem evidenciar que o grupo era demasiado homogéneo nas formas de pensar e que o aluno
que individualmente teve a melhor pontuação não apresentou argumentos suficientemente
válidos que levasse os seus colegas a mudar de opinião.
Fonte: Elaboração própria.

Figura 10 – Pontuação individual versus Pontuação em grupo dos alunos do Grupo A.
Quando as pontuações individuais são melhores face às coletivas pode significar que
aquele elemento não teve sucesso ao impor a sua opinião dentro do grupo, convencendo os
restantes elementos da sua importância, o que indica ausência de poder de argumentação e de
capacidade de sustentar as suas posições, deixando-se influenciar pela opinião dos outros
colegas. Outras vezes, por medo, timidez ou falta de confiança, alguns alunos reprimem a
expressão dos seus pontos de vista, dando espaço para o estabelecimento e afirmação do
pensamento coletivo sem que este tenha tido em consideração, no entanto, as sugestões ou
alternativas daqueles que não se conseguem fazer ouvir. Depois, partindo do «reconhecimento
do conflito como fenómeno inerente a todas as interações humanas» (Dimas & Lourenço,
82
PROBLEMAS URBANOS
2011:203), ao longo do processo coletivo, a atribuição de tarefas e responsabilidades torna-se

uma situação difícil de alcançar. Ainda deste contexto fazem parte os grupos B e C, com três
dos seus membros a registar um aumento das pontuações obtidas, ou seja, os resultados
coletivos foram menos positivos que os alcançados de forma individual.
Pelo contrário, no grupo E, a maioria dos alunos registou uma melhoria significativa
dos resultados individuais face aos coletivos e um manteve o resultado obtido em ambos os
contextos (Figura 11). Esta realidade pode revelar que, ao ser a equipa que melhor tirou partido
dos conhecimentos dos seus constituintes, não só as decisões do grupo foram as mais corretas,
como todos os membros aumentaram os seus conhecimentos, tendo havido espaço ao diálogo,
à argumentação e à compreensão. Geralmente, esta é a situação mais típica, no sentido em que
o trabalho em grupo tende a ser mais eficiente quando este «tem como fator a orientação, o
esclarecimento, o apoio, a proteção, a ajuda» (Riess, 2010:14), e foi, também, aquela que se
verificou nos resultados obtidos no grupo D3. Na verdade, «em certas condições, uma situação
de interação social, que requer que os sujeitos coordenem entre si as suas ações ou que
confrontem os seus pontos de vista, pode acarretar uma modificação subsequente da
estruturação cognitiva individual» (Saraiva, 1997:38).

Figura 11 – Pontuação individual versus Pontuação em grupo dos alunos do Grupo E.
3 Da constituição do Grupo D, faziam parte seis alunos, dos quais apenas três estiveram presentes na sessão de
realização do jogo Perdidos na Lua. Ainda que dos três alunos presentes, dois tivessem melhorado, de forma
significativa, os resultados obtidos aquando da realização coletiva do exercício, a ausência dos restantes membros,
e, por conseguinte, dos respetivos resultados, impossibilitou uma análise mais detalhada da dinâmica do grupo.
83
PROBLEMAS URBANOS
Todavia, perante uma «situação de total ausência de conflitos, os indivíduos tornam-

se conformistas, não existe uma partilha verdadeira de pontos de vista nem se procuram formas
alternativas de comportamento, pelo que as soluções saem empobrecidas, o que constitui uma
ameaça ao desempenho. Estimular o conflito quando no grupo este se encontra totalmente
ausente permite aumentar a flexibilidade cognitiva e a capacidade de gerir informação
complexa» (Dimas & Lourenço, 2011:213). Mas, ainda que o consenso grupal seja algo difícil
de alcançar, e, por conseguinte, a unanimidade também, devem aceitar-se as diferenças de
opinião como um aspeto enriquecedor do trabalho que se pretende desenvolver.
5.1.2.3. A situação-problema e o cenário problemático apresentados
A aprendizagem realizada através de experiências de resolução de problemas outorga

ao aluno a capacidade de aprender e consolidar os conhecimentos relativos a um determinado
conteúdo programático, do mesmo modo que «as estratégias de pensamento para chegar a uma
das soluções possíveis» (Hmelo-Silver, 2004:16).
A construção do cenário decorreu do levantamento das ideias prévias dos discentes
(Figura 12). Como tal, apresentou-se à turma uma situação-problema, elaborada previamente
pela docente-estagiária, tendo esta em consideração uma situação adaptada da realidade, de
forma a tornar-se significativa para os alunos, ao mesmo tempo que se tentava viabilizar, ao
máximo, as respetivas competências. Assim, relativamente ao cenário concebido, intitulado
Orçamento Participativo: pessoas que mudam cidades! (Anexo 7), este tinha como questão
de partida: Que problemas afetam hoje os bairros da cidade de Lisboa e que medidas se podem
propor para a sua resolução, tendo em vista a melhoria da qualidade de vida da população?

Figura 12 – Palavras e expressões que representam os principais problemas existentes em Lisboa.
Posto isto, apelando à qualidade de vida na cidade de Lisboa como uma preocupação
constante para os seus habitantes, uma vez identificado, através de um questionário realizado
junto da população residente, o conjunto de preocupações relativas aos principais problemas
84
PROBLEMAS URBANOS
existentes na cidade – i.e., nada mais, nada menos, que as questões apontadas pelos discentes
aquando da realização da ficha do levantamento das ideias prévias – o cenário problemático
solicitava aos estudantes que, enquanto membros da Associação de Moradores das Freguesias
de Lisboa, interessados em participar ativamente na resolução das questões da rua, bairro ou
espaço da sua comunidade, elaborassem uma proposta para o Orçamento Participativo (OP).
Nesta, deveriam constar a identificação clara dos desafios locais, bem como as respetivas
propostas de resolução, devidamente argumentadas e, sempre que possível, exemplificadas.
Após a indicação das melhorias e intervenções que considerassem prioritárias e que
desejassem ver implementadas na freguesia, bairro, rua ou em qualquer outro espaço da sua
comunidade, cada Associação de Moradores deveria enquadrar a respetiva proposta numa das
seguintes áreas temáticas4: (i) Ação Social e Habitação; (ii) Cultura, Educação e Juventude;
(iii) Desporto; (iv) Espaço Público e Espaço Verde; (v); Infraestruturas viárias, Trânsito e
Mobilidade; (vi) Modernização Administrativa; (vii) Proteção Ambiental e Energia; (viii)
Urbanismo, Reabilitação e Requalificação Urbana; (ix) Saneamento e Higiene Urbana; (x)
Segurança e Proteção Civil e (xi) Turismo, Comércio e Promoção Económica.
Em seguida, de forma a ser possível a elaboração e recomendação de sugestões para o
Orçamento Participativo, os grupos de trabalho deviam incluir nas suas propostas uma breve
análise geográfica da freguesia que gostassem de ver intervencionada. Por conseguinte, era
importante que elaborassem o perfil morfológico da área em estudo – recolhendo, para o efeito,
informação alusiva aos elementos morfológicos, à malha urbana, às construções, ao uso do
solo – tal como o perfil sociodemográfico – traçando o perfil da população residente, tendo
em atenção a homogeneidade e heterogeneidade de comportamentos e as suas dinâmicas de
mudança – e, por último, o perfil funcional – considerando as funções dominantes, raras ou
banais e a distribuição destas no espaço alvo de estudo.
Por último, o cenário sugeria algumas orientações em relação à proposta concreta a
realizar, alertando para o facto de esta ter que ser apresentada sob a forma de uma memória
descritiva, com determinadas especificações, cuja estrutura tivesse que respeitar a presença
dos seguintes aspetos: (i) Introdução, (ii) Objetivos, (iii) Metodologia, (iv) Desenvolvimento,
(v) Conclusão e (vi) Referências bibliográficas. Chamando, ainda, a atenção para o facto de as
propostas não poderem ser demasiado genéricas ou abrangentes e de difícil concretização, mas
antes, necessárias e concordantes com os desafios prementes da vida e comunidade locais,
estas deveriam ser apresentadas publicamente, por parte das Associações de Moradores.
4 Estas áreas temáticas dizem respeito aos domínios dos problemas identificados pelos discentes aquando do
levantamento das suas ideias prévias. Além disso, constituem, grosso modo, as áreas-chave de intervenção dos
orçamentos participativos.
85
PROBLEMAS URBANOS
Na verdade, os ritmos de trabalho constantes do cenário refletem, por um lado, as sete

etapas do modelo The Maastricht Seven Jump5, bem como, por outro, os passos conducentes
à realização do Projeto Nós Propomos! Cidadania, Sustentabilidade e Inovação na Educação
Geográfica. Portanto, se a primeira aula marcou o início da intervenção pedagógica, a última,
por seu turno, representou o culminar do trabalho desenvolvido pelos discentes, bem como o
primeiro ensaio para a apresentação pública do Seminário Nós Propomos!. Ademais, tendo
presente o pressuposto que originou a organização desta intervenção, nomeadamente a
articulação com o estudo de caso, e conscientes da importância da participação informada,
ativa e responsável dos munícipes na governação local, considerou-se o cenário com base no
orçamento participativo, já que este instrumento prevê o exercício da democracia, através do
diálogo que o poder público estabelece com os cidadãos. Enquanto forma de participação
destes nos processos governativos da cidade, o OP apresenta-se como uma ferramenta de
caráter democrático, através da qual se destaca uma parte do orçamento municipal e se
convidam os cidadãos a identificar, propor, debater, priorizar e votar propostas concretas,
dentro de determinados parâmetros, que possam corresponder às suas necessidades e à
expetativa geral da população. Assim, os cidadãos passam de meros observadores a
protagonistas da administração pública e, ao assumirem-se como participantes ativos e críticos
na tomada de decisão sobre os investimentos públicos, estão a contribuir para a ordenação das
prioridades sociais e promoção da justiça social.
5.2. A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA E O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE ABP

Admitindo a ABP enquanto estratégia que permite aos alunos trabalhar em grupo com
o propósito de resolver um problema, a presente intervenção pedagógica teve início, como já
foi mencionado anteriormente, com o levantamento das ideias prévias dos discentes. Depois,
construiu-se uma situação-problema capaz de suscitar questões cuja resolução estivesse em
concordância com o cumprimento das finalidades da unidade curricular e com a aquisição das
competências previstas no Programa de Geografia A para o Ensino Secundário, e apresentou-
se o cenário à turma, elucidando-se e debatendo-se os principais aspetos relacionados com a
resolução da questão de partida. Uma vez concretizados os passos concernentes à preparação
da intervenção pedagógica de acordo com a ABP, estavam reunidas as condições necessárias
à continuação da intervenção pedagógica.
5 Consultar o Capítulo IV – A Aprendizagem Baseada em Problemas.
86
PROBLEMAS URBANOS
5.2.1. Estratégias de ensino-aprendizagem adotadas
A introdução ao tema realizou-se através da recolha das ideias prévias, o que permitiu
principiar a abordagem à subunidade didática equacionando os principais problemas urbanos,
um dos objetivos específicos de aprendizagem que, no final do estudo da temática, os alunos
deviam alcançar, de forma a identificar as causas que estão na raiz da degradação da qualidade
de vida urbana. Porém, a subunidade didática dos Problemas Urbanos desenvolve-se, por um
lado, em torno da diminuição da qualidade de vida nas cidades portuguesas, e, por outro,
colocando a tónica em torno de uma política de planeamento urbano que se mostra incapaz de
direcionar o crescimento e o povoamento intensos a que se tem vindo a assistir, sobretudo, nos
últimos cinquenta anos. Por conseguinte, o decorrer desta intervenção teve em especial atenção
a orientação dos alunos para a associação da importância do ordenamento do território como
uma ação onde radica, por excelência, o desenvolvimento equilibrado das regiões, e cuja
atuação considera as carências mais urgentes da população. Neste sentido, é expectável que os
alunos compreendam que o planeamento urbano surge como um processo, desencadeado por
uma entidade pública, que visa a resolução dos problemas nas áreas urbanas e, também, a
respetiva prevenção, no sentido em que gere mudanças que permitam a melhoria das condições
existentes nas cidades. Assim, espera-se que na abordagem à resolução do problema enunciado
no cenário, os discentes tenham em conta o Plano Diretor Municipal, o Plano de Urbanização
e/ou o Plano Pormenor, de acordo com a finalidade a que se destinam, enquanto instrumentos
de planeamento cujos objetivos visam, não somente a melhoria da qualidade de vida dos
habitantes que residem e/ou trabalham nas áreas urbanas, mas também ao desenvolvimento
dos municípios. Por fim, no âmago das intervenções que se considerem prioritárias para o
espaço público, é perentório que os alunos reflitam acerca do potencial das medidas de
requalificação urbana, quer estas substituam as estruturas existentes (renovação urbana) ou
as salvaguardem (reabilitação urbana).
Desta feita, uma vez orientados para o problema, as sessões que se seguiram tinham
como principal objetivo motivar e envolver os alunos nas atividades de pesquisa, para que,
posteriormente, lhes fosse possível refletir sobre os processos e as investigações levadas a cabo
(Quadro 5). Logo, como será possível constatar, tratando-se da aplicação da metodologia ABP,
a docente-estagiária, enquanto mediadora e facilitadora das atividades, tentou sempre exercer
um papel direcionado para a tutoria e o acompanhamento, transferindo para os discentes, por
sua vez, a adoção de uma postura de maior responsabilidade face à respetiva aprendizagem,
estando neles centrado o compromisso de adquirirem o conhecimento substantivo e processual
necessário à resolução dos problemas que tinham em mãos, bem como as competências
instrumentais, interpessoais e sistémicas necessárias à sua formação.
87
PROBLEMAS URBANOS
Quadro 5 – Comportamentos desejáveis dos professores para cada fase da ABP.

O professor apresenta os objetivos da aula, descreve os requisitos
FASE
Orientar os alunos para o problema logísticos importantes e motiva os alunos para se envolverem na
1
atividade de pesquisa.
O professor ajuda os alunos a definir e a organizar as tarefas de estudo
FASE
Organizar os alunos para o estudo

2
relacionadas com o problema.
Prestar assistência à investigação O professor encoraja os alunos a recolher informações apropriadas, a

FASE
3
independente e em grupo fazer experiências e a procurar explicações e soluções.

O professor assiste os alunos na planificação e na preparação de
Desenvolver e apresentar artefactos
FASE
artefactos apropriados, tais como relatórios, vídeos, e modelos, e ajuda-

4
e exposições
os a partilhar o seu trabalho com os outros.
Analisar e avaliar o processo de O professor ajuda os alunos a refletir sobre as suas investigações e os
FASE
5
resolução de problemas processos que utilizaram.
Fonte: Adaptado de Arends, 2008:394.
Ainda que existisse um plano de aula, tratando-se de uma metodologia que, pelas suas
caraterísticas, se centra nos alunos, a concretização daquele nem sempre foi acatada, no sentido
em que existiram ocasionalmente, como seria de esperar, ocorrências que deviam, antes de
mais, ser solucionadas pelos próprios alunos. Neste sentido, a cada aula decorrida, tendo em
consideração a resposta dos alunos face aos objetivos inicialmente propostos para a mesma,
adequaram-se ou redefiniram-se as estratégias e os propósitos a alcançar. Contudo, existiu
sempre o cuidado, por parte da docente-estagiária, em fornecer materiais de apoio ao
desenvolvimento do trabalho, já que «os professores de ABP são quase sempre os responsáveis
pelo fornecimento adequado de materiais e outros recursos necessários às equipas» (Arends,
2008:393). No entanto, ainda que os alunos tenham maior responsabilidade na ABP, quando
comparado com outros métodos mais convencionais de ensino, a professora-estagiária não foi
meramente uma observadora passiva, tendo, pelo contrário, desempenhado um papel diretivo
e ativo de forma a garantir que os discentes não se desviavam dos objetivos de aprendizagem
definidos. Por outro lado, tratou de garantir que a lecionação da subunidade didática não se
afigurava subsidiária face às restantes, tendo sido realizado um esforço no sentido de tornar o
conhecimento interdisciplinar e multidisciplinar, i.e., perspetivando a resolução do problema
de uma forma complementar e não desconexa ou fragmentada.
5.2.1.1. Como proceder à recolha de informação de base geográfica?
Com o intuito de auxiliar os alunos no arranque do trabalho de campo, nomeadamente

no que concerne ao levantamento funcional – já que esta constituía uma das primeiras tarefas
solicitadas no cenário que permite ter conhecimento efetivo da área de estudo selecionada –
na quarta aula a docente-estagiária procedeu à exploração detalhada do endereço eletrónico da
Lisboa Interativa (LXI), o qual disponibiliza informação geográfica georreferenciada relativa
à cidade de Lisboa. Recorrendo ao computador e ao quadro interativo, a professora-estagiária
apresentou o aspeto formal do site, tarefa que era concomitantemente seguida pelos discentes
88
PROBLEMAS URBANOS
nos seus computadores, demonstrando-lhes, depois, como proceder à recolha de informação

no mesmo. Assim, exemplificaram-se os passos conducentes à recolha da planta de localização
de uma determinada área, bem como à seleção da respetiva escala de trabalho. Seguidamente,
gerava-se um mapa com as referidas caraterísticas que, uma vez editado com as ferramentas
do programa Paint, permitia a representação da distribuição espacial de determinadas funções,
i.e., da planta funcional, bem como a utilização e ocupação destas no território.
Em seguida, apelou-se à participação oral dos alunos relativamente aos
princípios que devem nortear a elaboração de um inquérito, a que cuidados se deve atender
nesta etapa, e que tipologias de perguntas podem constar no mesmo de forma a obter-se uma
resposta à questão colocada. Para tal, recorrendo ao quadro interativo, elaborou-se, através de
uma troca de ideias entre a docente-estagiária e os discentes, um conjunto de recomendações
a ter em consideração aquando da realização deste, como sejam a importância de uma breve
contextualização, onde se explicita o objetivo do inquérito e qual o público-alvo; a utilização,
tanto quanto possível, de questões fechadas de forma a simplificar a classificação e a análise
das respostas; uma apresentação lógica, coerente e ordenada das questões agrupadas por tema;
uma apresentação das questões mais importantes no início do documento, ou, ainda, que as
questões elaboradas devem ser diversificadas. Findado aquele primeiro momento de debate
relativo à elaboração dos inquéritos, a professora-estagiária elaborou, no quadro, uma tabela
referente às vantagens e desvantagens da utilização do inquérito por questionário como
principal meio de recolha de informação, salientando aspetos como a facilidade de ordenação
dos dados recolhidos; a maior facilidade de análise destes; a dificuldade de conceção e a
obtenção de respostas pouco claras.
À semelhança do primeiro momento da aula, procurou estabelecer-se um diálogo
dinâmico com os discentes, aos quais eram solicitados exemplos do que era retratado, tendo-
se projetado, para melhor compreensão dos pontos abordados, um exemplo de inquérito onde
constavam as particularidades mencionadas (Anexo 8). O último momento da aula destinou-
se a questionar os cinco grupos sobre as respetivas freguesias selecionadas para elaboração
dos trabalhos, bem como o problema a tratar, visto que alguns destes tinham já realizado algum
trabalho de campo, nomeadamente conversas informais com a população residente.
5.2.1.2. Que aspetos considerar na observação do espaço urbano?
Posteriormente, era essencial orientar os alunos para a observação do espaço urbano,

nomeadamente no que respeita aos aspetos funcionais, morfológicos e sociodemográficos que
se acreditava fornecerem-lhes uma ótima base de trabalho para a caraterização e conhecimento
da freguesia que selecionaram para estudar. Como tal, na quinta aula, a professora-estagiária
distribuiu uma ficha de apoio (Anexo 9), pedindo voluntários para que se procedesse à leitura
89
PROBLEMAS URBANOS
e análise da mesma. À semelhança do que sucedeu na aula em que foi apresentado o cenário,
analisou-se o referido documento, parágrafo a parágrafo, através da leitura em voz alta por
parte dos alunos, tendo a professora-estagiária respondido às pontuais dúvidas levantadas. A
análise da ficha teve por base, em primeiro lugar, uma breve explicação da importância da
realização de um diagnóstico às áreas em estudo, chamando a atenção dos alunos para o facto
de a cidade ser o resultado de um processo evolutivo e interativo entre os elementos que a
constituem e das relações que estes mantêm entre si. No âmbito dos problemas urbanos e da
elaboração de propostas de intervenção local com vista à respetiva resolução, é fundamental,
portanto, a realização de um estudo que inclua a identificação, caraterização e aprofundamento
dos desafios que se querem ver solucionados.
Neste contexto, através desta pesquisa é possível, além de um conhecimento completo
a respeito do espaço urbano e da respetiva envolvente, identificar as necessidades evidentes
da comunidade local. Portanto, explicou-se aos alunos em que consistia a elaboração do perfil
morfológico, clarificando que a rede viária, o património imobiliário e os aspetos funcionais
expressam a organização e a estrutura das paisagens urbanas, sendo considerados verdadeiros
elementos fundamentais do ponto de vista organizacional e dinamizador das cidades. Logo,
aquando da realização desta etapa, os grupos deviam ter em consideração alguns elementos
morfológicos, como sejam: a malha urbana; a rede viária; os espaços livres; as construções e
edificações. Por seu turno, no que respeita à análise funcional, salientou-se que esta constitui
um vetor fundamental no estudo aprofundado das áreas urbanas, uma vez que possibilita uma
melhor compreensão do uso e da ocupação do solo e dos tipos de atividade que nele se fixam
e desenvolvem. O levantamento funcional permite que se tenha conhecimento da importância
de cada setor num espaço e a forma como este se distribui nesse mesmo espaço, alertando as
equipas de trabalho para o facto de a realização desta etapa obrigar à realização de uma visita
in situ à rua objeto de estudo. Quanto ao perfil sociodemográfico, informou-se que este deveria
ser traçado tendo em conta um conjunto de variáveis, como a população residente, a taxa de
variação da população residente, a estrutura etária e/ou a idade média da população residente,
o número de população ativa e desempregada, e que estas variáveis, bem como outras, estavam
disponibilizadas no endereço eletrónico do Instituto Nacional de Estatística, pois permitem
conhecer as caraterísticas da população das freguesias estudadas.
5.2.1.3. Qual a pertinência do role-playing na prática pedagógica?
Uma vez decorridas as etapas referentes à preparação da intervenção pedagógica, bem

como as aulas que visavam a preparação dos alunos para a realização do trabalho de campo,
na sexta aula, a realização de um ponto de situação sobre as tarefas desenvolvidas até à data
tornava-se crucial. Esta necessidade, aliada à obrigatoriedade de envio da referida informação
90
PROBLEMAS URBANOS
para a equipa coordenadora do Projeto Nós Propomos!, impôs aos alunos o preenchimento de
uma ficha, reflexo de uma avaliação intermédia dos trabalhos a decorrer, a qual seria
posteriormente submetida através do endereço eletrónico do Projeto, em relação à qual os
discentes teriam que indicar a constituição do seu grupo de trabalho, o problema a ser
investigado, a pesquisa já realizada e o trabalho ainda por concretizar.
Após conclusão do preenchimento da ficha sobre o ponto de situação dos trabalhos, o
segundo momento da aula foi marcado pela concretização de uma atividade proposta pela
professora-estagiária, de acordo com a qual cada grupo teria que proceder à elaboração do
documento identificativo da freguesia em estudo. Por outras palavras, o propósito era que,
fazendo apelo à condição de filiados da associação de moradores, os discentes apresentassem
a sua freguesia, produzindo no momento, para o efeito, um documento no qual constasse uma
breve contextualização histórica da mesma. A par desta, requeria-se que fosse realizada uma
resumida caraterização social da freguesia, apontando, sempre que possível, dados alusivos ao
perfil dos seus moradores, bem como os principais direitos e deveres da respetiva associação.
Os alunos podiam, também, mencionar outras informações ou notícias de caráter pertinente
para complemento ao conhecimento da área em estudo. Desta forma, as equipas, no papel de
representantes de um bairro da cidade de Lisboa, além de terem que possuir conhecimento
face ao território em questão, deviam estar a par dos problemas de natureza pluridimensional
que assolam ou inquietam a respetiva comunidade, levando o debate em torno destes até às
entidades oficiais responsáveis, por forma a garantir a adoção de medidas resolutórias. Desta
feita, há uma constatação nítida da importância de uma associação, como seja, neste caso, a
de moradores, habilitada a simbolizar e salvaguardar os interesses, em particular, da população
residente, e, em geral, da sociedade civil, em prol do aumento da qualidade de vida dos seus
cidadãos. Esta representação de papéis, ou o também designado role-playing, constitui uma
técnica pedagógica capaz de possibilitar, no discente, a vivência de um determinado papel,
diferente daquele que é exercido habitualmente no quotidiano. Nesta aula, em particular, era
essencial que os discentes tivessem empatia pela posição e sentimento enquanto membros de
uma associação de moradores, sendo, desta forma, impelidos a agir em conformidade com a
função por eles desempenhada. É neste contexto que se justificam as estratégias adotadas na
oitava e nona aulas asseguradas pela docente-estagiária, já que também nestas se incentivou a
tomada de decisões face ao trabalho a realizar, com base na representação de papéis.
Na verdade, partindo da ideia que os alunos deveriam imaginar-se enquanto efetivos
habitantes das freguesias por ele estudadas, pois só desta forma poderiam experienciar e sentir
os problemas urbanos identificados como sendo reais entraves à sua qualidade de vida, a oitava
aula, tendo sido iniciada com a verificação, por parte da professora-estagiária, do cumprimento
das etapas até então realizadas, destinou-se à exploração, em conjunto, da importância de uma
91
PROBLEMAS URBANOS
associação de moradores. Assim, depois de proceder à distribuição de uma ficha de orientação

para a constituição daquela última (Anexo 10), a professora-estagiária, à semelhança do que
sucedeu noutras aulas anteriores, solicitou a leitura da mesma, em voz alta, por parte de alunos
voluntários, tendo-se clarificado que as associações de moradores são de extrema importância
e constituem um dispositivo de alerta fundamental no que respeita à reivindicação dos direitos
da comunidade junto dos órgãos de decisão, dado que são entidades que têm por objetivo a
promoção da solidariedade e da união dos moradores de uma determinada localidade, com o
intuito de preservar a qualidade de vida dos mesmos e de zelar pela gestão e resolução dos
problemas existentes que afetem a comunidade. Neste sentido, tendo por base a informação
recolhida sobre as caraterísticas do bairro em estudo (funções, perfil da população, problemas,
entre outros), os alunos deviam constituir a associação de moradores, com o objetivo de torná-
lo melhor. Como tal, a estruturação da associação devia considerar aos seguintes tópicos:
1. Denominação e objetivos;
2. Breve história e ano de fundação;
3. Contactos e localização;
4. Direitos e deveres;
5. Perfil dos moradores;
6. Protocolos com outras entidades;
7. Estatutos;
8. Documentos de apoio aos moradores, bem como novidades, notícias e
atividades relacionadas.
Desta feita, estava então concluída a etapa referente ao conhecimento das caraterísticas
territoriais e sociais da área em estudo, tão pertinente para uma adequada identificação dos
problemas existentes.
A nona aula, por sua vez, pressupunha a identificação e análise dos problemas urbanos
das freguesias estudadas por cada grupo, tendo como referência a noção de que, ao falar-se
das condições de vida urbana, é possível apontar, além das questões urbanísticas e ambientais,
os aspetos socioeconómicos. Ainda que as primeiras, resultantes da concentração da população
em grandes aglomerações urbanas, sejam aquelas que mais têm agravado, progressivamente,
as condições de vida nas cidades, importa referir um conjunto de fenómenos emergentes nas
sociedades urbanas atuais, como sejam o desemprego, a marginalidade, a mendicidade, a
toxicodependência, a insegurança e a exclusão social, que se refletem na vida das cidades e da
população, ao provocar uma diminuição da qualidade de vida e bem-estar dos seus habitantes.
Logo, era solicitado a cada grupo, i.e., a cada Associação de Moradores, que identificasse os
problemas que mais afetavam a vida dos habitantes dos respetivos bairros, e cuja resolução ou
92
PROBLEMAS URBANOS
atenuação justificaram, num primeiro momento, a constituição das referidas Associações. Na

identificação dos problemas, apelava-se que os grupos, aquando da realização do trabalho de
campo, falassem com residentes do bairro, com os comerciantes e demais pessoas que sobre
as dificuldades identificadas podiam ter a sua opinião.
5.2.1.4. Como proceder à recolha da informação estatística?
Para os devidos efeitos, a informação constitui a pedra-de-toque do exercício de uma

cidadania plena e, também, da tomada de decisões por parte das entidades governativas. Por
seu turno, a informação estatística disponibilizada pelo Instituto Nacional de Estatística (INE)
– organismo oficial utilizado para dados estatísticos nacionais – surge, desta feita, como um
conjunto de dados oficiais, credíveis e de qualidade, promotores da literacia estatística, que
refletem a realidade da sociedade portuguesa. Deste modo, nesta que constituía a sétima aula,
a docente-estagiária, recorrendo ao quadro interativo e ao computador, exemplificou, passo-a-
passo, como proceder à recolha de indicadores no endereço eletrónico do INE. Num primeiro
momento, foi realçado que no referido site é possível realizar uma pesquisa temática, em torno
de assuntos relacionados com a Cultura, o Comércio, a Indústria e Energia ou, ainda, com o
Mercado de trabalho ou a População, sendo este último tópico o de maior importância para a
informação que se pretendia recolher para a caraterização das freguesias. Depois, explicou-se
que relacionado com o tema existia um conjunto de subtemas, tais como Censos da população;
Estimativas de população; Migrações e população estrangeira; Mortalidade e esperança de
vida; Natalidade e fecundidade; Nupcialidade e Divorcialidade e, por último, Projeções de
população, que, de acordo com a desagregação geográfica, uma vez selecionados, apresentam
diversos indicadores, por período de referência de dados, tendo-se constatado que a base de
dados facultada pelo portal web do INE é de caráter dinâmico, pois possibilita a visualização
de dados sob a forma de gráficos ou quadros que podem, posteriormente, ser exportados para
Excel. O acesso livre à informação estatística permite, então, uma customização da mesma em
função das necessidades de cada grupo. Mediante a referida explicação, foi disponibilizado
tempo aos alunos para a realização das pesquisas, mas, desta feita, à luz das novas orientações
fornecidas pela docente-estagiaria.
Esta sessão teve como principal objetivo, portanto, orientar os alunos para a pesquisa
de informação estatística pertinente para a execução dos trabalhos, uma vez que tinham sido
evidenciadas dificuldades, por parte de alguns grupos, face à recolha da informação estatística,
sobretudo aquando da proposta de realização do documento de identificação da Associação de
Moradores (sexta aula), pelo que se tornou premente auxiliá-los neste sentido, clarificando os
conhecimentos equivocados relativos à informação recolhida e redirecionado a discussão para
o caminho desejável, procurando, assim, corrigir o raciocínio dos alunos. Ainda que a presente
93
PROBLEMAS URBANOS
aula não tivesse sido projetada aquando da planificação da intervenção pedagógica, a docente-
estagiária soube reconhecer a pertinência da mesma para o êxito dos trabalhos dos discentes.
5.2.2. Produtos desenvolvidos no processo de resolução do problema
O termo produto é utilizado para designar a produção intelectual dos alunos resultante
da resolução de uma situação-problema (Deslile, 2000:43). Portanto, em seguida, apresentam-
se, sucintamente, os trabalhos de cada grupo, com a referência aos problemas e às propostas
de resolução dos mesmos.
5.2.2.1. Grupo A
O grupo A elegeu os problemas urbanos da freguesia de Campolide, nomeadamente

da Rua Vítor Bastos, relativos ao estacionamento indevido como um dos principais entraves à
qualidade de vida dos seus residentes (Anexo 11). A escolha por este tema radicou no facto de
a maioria dos elementos do grupo ou os seus familiares diretos mais próximos residirem nesta
freguesia. A par do estacionamento indevido, foi referida, também, a ausência de lugares
disponíveis de estacionamento, bem como a obstrução das passagens pedestres enquanto
repercussões diretas que interferem no bem-estar diário dos moradores. Uma vez identificado
o problema, o grupo ponderou sobre as possíveis soluções para a sua resolução, tendo proposto
medidas concernentes à requalificação da via pública como seja a colocação de pilaretes nos
passeios, prevendo a implantação deste tipo de equipamento como uma intervenção necessária
perante a ausência de civismo por parte dos condutores. Ainda no mesmo contexto, o grupo
considerou o estacionamento pago como uma outra solução capaz de ser aplicada na área em
estudo. Dado que esta área não integra a lista de zonas de acesso automóvel condicionado e
que, aquando da realização de inquéritos, os residentes manifestaram concordância em relação
à aquisição do dístico de residente, a implantação da Empresa Municipal de Estacionamento e
Mobilidade de Lisboa (EMEL), de forma a garantir os interesses da população residente, foi
apresentada como proposta de solução e minimização do problema identificado.
5.2.2.2. Grupo B
O grupo B, por seu turno, optou por tratar os problemas urbanos da freguesia de Santa
Maria Maior alusivos aos incêndios habituais em Lisboa, em especial na Rua dos Sapateiros
(Anexo 12). A escolha do referido tema relacionou-se com a ocorrência destes eventos, não
só noutras épocas, como o incêndio que completou o cenário de destruição causado pelo
grande Terramoto de 1755 ou o violento incêndio que deflagrou no Chiado, em 1988, e que
destruiu a Baixa de Lisboa, mas, também, no recente episódio ocorrido a 31/01/2015 na rua
94
PROBLEMAS URBANOS
em estudo. Curiosamente, ainda que aquando da realização de inquéritos à população residente

esta tenha mencionado a ausência de espaços verdes circundantes e a degradação dos edifícios
como as suas principais preocupações, o grupo selecionou a temática dos incêndios urbanos
dado que, na altura, já decorriam intervenções que visavam a reabilitação urbana da área em
estudo. Assim, uma vez identificados os elementos catalisadores do problema urbano
identificado, como sejam a exposição das estruturas internas dos edifícios, o deficiente
acondicionamento dos fios elétricos dos mesmos no exterior ou a existência de materiais de
construção pouco resistentes, o grupo propôs, como medidas resolutórias, a reabilitação dos
edifícios bem como um maior rigor no isolamento dos mesmos; a adoção de sistemas de
prevenção de incêndios, tais como detetores de fumo ou chuveiros automáticos e, ainda,
campanhas de prevenção de incêndios junto dos moradores, por forma a minimizar
comportamentos de risco conducentes à ocorrência deste tipo de problemas.
5.2.2.3. Grupo C
O grupo C selecionou o problema das cheias em ambiente urbano, particularmente na

freguesia da Estrela, Rua Pior do Crato, como tema a ser investigado (Anexo 13). Assim sendo,
a justificação deste está relacionada com os eventos ocorridos este ano, sobretudo durante a
estação invernosa, já que a ocorrência de cheias nesta área tem por base a proximidade à ribeira
de Alcântara, pelo que, com alguma frequência, se registam situações de prejuízos materiais e
de acidentes pessoais na área em estudo. Além do contributo dos fenómenos de precipitação
intensa para a ocorrência do fenómeno hidrológico extremo como sejam as cheias, também a
dificuldade de escoamento, a pressão urbanística, a ausência de espaços verdes que facilitem
a infiltração da precipitação e a carência de sistemas de drenagem de águas residuais e pluviais
apresentam-se como estímulos ao desenvolvimento de problemas como o identificado. Logo,
como propostas de solução, o grupo aponta a manutenção e limpeza urbanas, sobretudo no que
respeita à limpeza das sarjetas, a elaboração de um plano de emergência e evacuação que vise
a evacuação dos moradores ou a adoção, por parte destes, de materiais que dificultem a entrada
da água nas habitações ou estabelecimentos e, por último, o revestimento asfáltico do espaço
público de forma a possibilitar o armazenamento temporário de água no interior das respetivas
camadas. Deste modo, o grupo prevê, não a resolução do problema dado o seu cariz natural,
mas a minimização dos impactes resultantes do mesmo.
5.2.2.4. Grupo D
O grupo D propôs-se tratar os problemas urbanos existentes na freguesia de Benfica,

em específico na Rua Augusto Costa Costinha (Anexo 14), alusivos à requalificação dos
95
PROBLEMAS URBANOS
edifícios abandonados, em relação aos quais o grupo pretende atribuir uma nova função
passando os mesmos a formar, desta feita, um espaço verde com um parque infantil dentro do
qual conste um espaço de diversão para a população residente mais jovem. Por outro lado, na
nova área de lazer, além dos equipamentos já mencionados, deviam constar trilhos de longas
caminhadas e equipamentos de exercício direcionados para as necessidades da população mais
adulta e idosa. Desta feita, o grupo pretendia a conciliação e o convívio, num único espaço, de
todos os moradores, bem como a preconização de uma utilização sustentável do espaço verde.
Na génese da elaboração das propostas apresentadas, estiveram as preocupações manifestadas
pela população residente aquando da realização de inquéritos por parte do grupo. Ademais, o
grupo também identificou outros problemas, relacionados com a degradação de equipamentos
urbanos e comunitários, como sejam o desgaste dos meios de recolha de resíduos (ecopontos/
lixeiras), a deterioração de pavimentos pedonais ou, também, o perecimento dos canteiros por
falta de manutenção e corrosão natural, cujos impactos têm efeitos no dia-a-dia dos residentes.
5.2.2.5. Grupo E
O grupo E preferiu o estudo dos problemas urbanos existentes na freguesia de Santa

Maria Maior (Anexo 15), tendo identificado, para tal, as dificuldades de acesso de pessoas
com mobilidade condicionada ou reduzida às suas habitações ou à respetiva envolvente como
o maior entrave associado ao bem-estar dos moradores. O grupo optou por esta temática por
ser sensível aos condicionamentos a que a população residente está sujeita, uma vez que a
habitação, sobretudo nos bairros antigos e típicos de Lisboa, como é o caso de Alfama (área
em estudo), não atende às restrições que podem estar associadas à condição física humana. O
facto de uma parte muito significativa da população residente ser constituída por idosos reforça
a preocupação em torno das questões de diminuição da capacidade motora e enfatiza uma
proposta de minimização do problema identificado, por parte do grupo, que radica na melhoria
das vias de acesso. Assim, o grupo considerou que a área urbana em causa devia estar provida
de uma rede de percursos pedonais acessíveis, seguros, confortáveis e que a construção de
rampas e escadarias deve, neste sentido, não apresentar uma inclinação acentuada. O grupo
apontou, ainda, a importância de um desenvolvimento urbano sustentável como sendo aquele
que promove a inclusão social, neste caso de indivíduos com limitações. Por isso, a proposta
prevê uma estrutura viária e a existência de infraestruturas urbanas atentas à questão
identificada.
96
PROBLEMAS URBANOS
5.3. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Entende-se por avaliação o processo através do qual o professor constata se os alunos
atingiram, ou não, os objetivos educacionais que ele antecipadamente estabeleceu, pois, caso
estes últimos não existissem, não havia o que avaliar (Mérenne-Schoumaker, 1994:200). Na
qualidade de sistema, a avaliação é bastante complexa, resultando da constante permuta entre
os diferentes participantes que são parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, logo,
está em permanente construção e reformula-se e melhora-se com a contribuição de todos os
elementos. É precisamente neste contexto, i.e., ao longo de um caminho trilhado por erros,
dificuldades e sucessos, pautado por avanços e retrocessos até se conseguir alcançar um ponto
de equilíbrio, que a avaliação revela a capacidade de atuar como um instrumento denunciador
de erros, permitindo a alunos e professores a compreensão e resolução dos mesmos. Logo, no
ato de avaliar, o professor deve admitir a importância do envolvimento dos alunos, mas
também dos encarregados de educação, reconhecendo que este é um processo que lhe permite
melhorar e corrigir alguns aspetos da sua prática educativa, ao mesmo tempo que lhe dá
conhecimento do alcance e consecução, por parte dos discentes, dos objetivos previamente
definidos. Por conseguinte, o processo de avaliar não deve ser encarado como um fim em si
mesmo, mas antes como um meio que viabiliza, através de todas as formas de avaliação
existentes, tomar conhecimento das atividades, ações, atitudes e competências dos alunos.
Contudo, uma vez que o ato de avaliar, no sistema de ensino tradicional, é altamente subjetivo
(idem, ibidem), ou não fosse o seu principal papel o da seleção dos alunos, aspeto que acaba
por contribuir para a diferenciação entre eles, este é um modelo suscetível de rutura, que sofre,
atualmente, uma enorme pressão parental, fortemente consumida pela obediência aos
conteúdos programáticos e à transmissão de saberes prontos a utilizar e não tanto no
investimento de uma aprendizagem efetiva e significativa por parte dos seus educandos.
5.3.1. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
Dado que a realidade educativa constitui um sistema complexo, dinâmico e interativo,

situado num determinado contexto social e realidade histórica que, ainda por cima, contempla
aspetos importantes, como as crenças, os valores e os significados que não sendo diretamente
observáveis são, por isso mesmo, difíceis de investigar (Arnal et al., 1994; Ludke & André,
1996; Santos, 1999, 2002, citados por Miranda, 2009:34), o levantamento de dados, neste caso
em particular, é uma tarefa que deve ter em atenção as características específicas do âmbito
educacional, i.e., aquelas que são próprias dos fenómenos educativos em estudo. Assim sendo,
durante a intervenção pedagógica e respetiva implementação da ABP, foram recolhidos dados
usando diferentes instrumentos no quadro das técnicas de recolha daqueles, como sejam a
97
PROBLEMAS URBANOS
observação naturalista e etnográfica, a análise de conteúdo e o inquérito por questionário, tal

como é apanágio da investigação qualitativa.
Tendo por base uma abordagem interpretativa, a tónica é centrada na apreciação e
análise da realidade, bem como nos significados das ações humanas e da vida social (Erikson,
1986; Santos, 1999, 2002, citados por Miranda, 2009:35). Naturalmente, no âmbito da prática
pedagógica em questão, a docente-estagiária privilegiou a observação como uma das técnicas
mais frequentemente utilizadas para a recolha de dados, pois este método permitiu «selecionar
informação pertinente, através dos órgãos sensoriais e com recurso à teoria e à metodologia
científica, a fim de poder descrever, interpretar e agir sobre a realidade em questão» (Carmo
& Ferreira, 1998:97). Neste sentido, o ambiente educativo, mais concretamente o contexto de
sala de aula, constituiu a fonte direta de captação de dados, pois se «o comportamento humano
é significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre, entende-se que as ações
poderão ser melhor compreendidas se observadas no seu ambiente natural de ocorrência»
(Miranda, 2009:36). Por conseguinte, aquando do término de cada aula, a docente-estagiária,
com o propósito de recolher informação sobre os aspetos mais pertinentes da realização das
atividades de aprendizagem, elaborou pequenos diários de aula, nos quais constavam notas,
ocorrências e outros dados que considerou pertinentes sobre cada sessão. Dado que, de acordo
com o paradigma interpretativo, os dados recolhidos são, sobretudo, descritivos, os conteúdos
passíveis de serem observados foram anteriormente apresentados, em forma de narrativa,
aquando da apresentação das estratégias de ensino-aprendizagens adotadas.
Em alternativa, de forma a completar a informação recolhida através da observação,
também os documentos produzidos pelos alunos após cada sessão com a professora-estagiária,
ou seja, as atas redigidas pelos grupos no final de cada aula, constituíram um instrumento de
análise, tendo sido empregues para evidenciar, não somente a construção do conhecimento por
parte dos alunos, mas também as dificuldades associadas a esta (Anexo 16). À luz dos referidos
documentos, ajustou-se e reformulou-se, sempre que necessário, a prática pedagógica, tendo
a professora-estagiária o cuidado de se interessar pelos «comportamentos a partir da perspetiva
dos sujeitos da investigação» (idem, ibidem) e pelo modo como estes atribuem significado ao
processo de construção do próprio conhecimento. Ainda neste contexto, a informação relativa
ao trabalho realizado pelos grupos ao longo de cada sessão foi recolhida com base numa grelha
de avaliação que contemplava cinco aspetos: i) empenho/envolvimento na consecução das
tarefas propostas; ii) cumprimento dos prazos na realização das tarefas; iii)
discussão/exposição de ideias de forma correta; iv) manutenção de bom relacionamento com
os colegas de grupo e, por fim, v) utilização cuidada do equipamento de sala de aula. Sempre
que a professora-estagiária observou uma manifestação de concordância em relação a cada um
dos aspetos mencionados, foi atribuída a classificação de 1 ponto, sendo que o total de pontos
98
PROBLEMAS URBANOS
obtidos por aula era 5, i.e., tantos quantos fossem os aspetos observados, daí que os alunos
tenham sido avaliados tendo por base uma escala que variava entre 0 e 5 pontos.
Por último, ainda no que respeita às técnicas de recolha de dados, a docente-estagiária
recorreu ao inquérito, sob a forma de um questionário de autoavaliação sobre o desempenho
dos alunos relativamente a vários aspetos do trabalho desenvolvido nas aulas práticas, que foi
administrado no final da intervenção pedagógica, na última aula prática assegurada. Através
da técnica de autopreenchimento por parte dos participantes, foi possível medir o grau de
concordância ou discordância destes em relação às afirmações apresentadas.
5.3.2. Técnicas de tratamento de dados
A análise de conteúdo foi a técnica de tratamento de dados utilizada no âmbito desta

pesquisa qualitativa, quer pela índole qualitativa desta investigação, quer pela predominância
descritiva dos dados recolhidos. Em primeiro lugar, por se considerar que «o seu foco seja
qualificar as vivências do sujeito, bem como suas perceções sobre determinado objeto e seus
fenómenos (Bardin, 1977, citado por Cavalcante, Calixto & Pinheiro, 2014:13) e, em segundo
lugar, ao se aplicar «ao estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das
perceções e opiniões, produto das interpretações que os seres humanos fazem de como vivem,
constroem os seus artefactos e a si mesmos, sentem e pensam» (Turato et al., 2008, citado por
Cavalcante, Calixto & Pinheiro, 2014:14), esta abordagem possibilita um entendimento
profundo face às aprendizagens evidenciadas pelos discentes. Assim, procedeu-se à leitura
atenta das atas, por via de uma análise pormenorizada dos conteúdos das informações nelas
contidas, de forma a interpretar o conteúdo das mensagens dos alunos.
5.3.3. Evidências de aprendizagem
Admitindo a importância de desenvolver formas adequadas de avaliar a ABP, houve

a necessidade de recorrer a mecanismos de avaliação alternativos que permitissem mensurar e
verificar o trabalho desenvolvido pelos estudantes ao longo das aulas práticas. No domínio da
intervenção pedagógica aqui explanada, já que a realização do teste de avaliação sumativa foi
planificada para o final da unidade didática com a professora-titular, o trabalho proposto foi
reconhecido como avaliação sumativa do tema, tendo uma classificação de 50% na avaliação
final de período letivo, tendo em consideração o número de aulas destinadas à sua aplicação
(estudo de caso), tal como a relevância da apresentação oral pública do produto dele resultante
(Seminário Nacional de apresentação do Projeto Nós Propomos!). Por conseguinte, no âmbito
da análise de conteúdo realizada às atas produzidas pelos grupos, após cada sessão, foi possível
identificar determinados atributos e evidências dos respetivos trabalhos. De uma forma geral,
99
PROBLEMAS URBANOS
as atas apresentaram descrições básicas alusivas ao trabalho realizado pelos alunos, fazendo
referência aos pontos estruturantes de cada aula decorrida e expressando, na maioria das vezes,
os pontos de vista dos respetivos autores face à importância de cada etapa e seu cumprimento.
Reconhecendo que na ABP o desenvolvimento de conhecimento factual em relação a
um assunto configura uma questão subsidiária, em virtude da «compreensão aprofundada dos
problemas e do mundo que rodeiam os alunos» (Arends, 2008:402), a ênfase no que respeita
à avaliação desta experiência esteve ao nível da manifestação e observância de competências
transversais, uma vez que, à luz desta metodologia, o itinerário percorrido até ao produto final
adquire tanta importância quanto a que está associada a este último (Lambros, 2004; Woods,
2000, citados por Leite & Esteves, 2006:2). Ainda que, com frequência, o encadeamento do
processo de ABP resulte numa atividade que traduz as conceções ou as aprendizagens dos
alunos (Duch & Groh, 2001, citados por Leite & Esteves, 2006:2), a contemplação de outros
fatores, como os que estão associados à esfera das competências sistémicas, interpessoais e
instrumentais, não pode ser tido em conta como auxiliares.
Em torno do conceito de competência pairou, desde sempre, a dificuldade da respetiva
definição devido às múltiplas conceções existentes. Não obstante, a sua noção relaciona-se,
numa definição simplista e abrangente, com a capacidade de mobilizar e ativar conhecimentos
adquiridos que possam ser aplicados eficazmente perante situações variadas. Ademais, pode
ter-se em consideração o conceito como uma manifestação de conhecimentos, habilidades ou
capacidades (Ulrich, Brockbank, Yeung & Lake, 1995, citados por Gonçalves, 2015:7). Logo,
o conceito de competência está em concordância com a «capacidade de mobilizar, integrar e
transferir conhecimentos, capacidades e recursos para alcançar o desempenho esperado numa
determinada função» (Takey & Carvalho, 2014, citados por Correia, 2015:9), no sentido em
que se torna mais significativo e relevante pôr em prática os conhecimentos do que somente
possuí-los. Tendo por base uma ótica eminentemente comportamental, uma competência só
pode ser considerada efetivamente como tal quando é observável e avaliável no contexto em
que ocorre (Cascão, 2004; Ceitil, 2010, citados por André, 2013:19). Porém, as competências
não são suscetíveis de serem ensinadas, apenas se podem projetar as circunstâncias necessárias
à sua formação e progresso, quer isto dizer que «dar uma excelente aula não cria competências,
mas transmite saberes. O ato de apresentar exercícios bem-feitos apenas faz com que os alunos
trabalhem algumas capacidades. Para desenvolver competências é necessário colocar o aluno
em situações complexas, que exigem e treinam a mobilização dos seus conhecimentos: um
enigma a elucidar, um problema a resolver, uma decisão a tomar, um projeto a conceber e
desenvolver» (Perrenoud, 2003:23). No domínio das competências, adquire especial interesse
as que se designam transversais, ou seja aquelas que podem classificar-se como competências-
chave ou elementares, dada a sua relação ao nível dos conhecimentos de cultura-geral. A sua
100
PROBLEMAS URBANOS
transversalidade e, sobretudo, transferibilidade, uma vez que se permitem atuar em contextos

diferenciados, isentam-nas de «especificidades profissionais e situacionais» (André, 2013:23),
face às específicas, que concernem a uma área concreta, privilegiando aptidões particulares.
O desenvolvimento de competências interpessoais encontra-se subjacente ao processo
relacional, no sentido em que as primeiras progridem e se otimizam conforme a interação que
se estabelece entre dois ou mais indivíduos. As competências interpessoais dizem respeito à
capacidade de um indivíduo se relacionar com outros sujeitos, de forma correta e apropriada,
gerindo, tanto quanto possível, os conflitos que podem surgir de forma ponderada (Baños &
Pérez, 2005:42). Por isso, a aptidão para colaborar no alcance de um objetivo comum e a
capacidade para trabalhar em equipa constituíram, pois, duas das competências interpessoais
mais relevantes a serem alcançadas e operadas pelos discentes. A aplicação de normas de
funcionamento de grupo, por exemplo, é uma evidência do domínio do trabalho em equipa,
bem como o desempenhar de um papel de liderança no seio daquela.
«Começámos por analisar as fichas de trabalho individuais realizadas no início da

aula e escolhemos os problemas em comum, a secretária preencheu a ficha com a ajuda dos
outros membros, apresentando os problemas da cidade». (Excerto da primeira ata – Grupo D)
«Após algum tempo de discussão sobre futuros objetivos e futuras perspetivas para
o trabalho, foi escolhido um porta-voz (…) que apresentou os problemas identificados e suas
respetivas causas e soluções à turma e aos professores». (Excerto da primeira ata – Grupo E)
«O grupo elaborou um contrato de trabalho que incluiu os objetivos comuns, o

estabelecimento oficial da função de cada elemento, os direitos, os deveres e a penalização,
em caso de violação dos deveres acordados». (Excerto da segunda ata – Grupo B)
Quando questionados em relação ao método de ensino e ao estímulo deste na aquisição

de competências de trabalho de grupo, os discentes foram claros e unânimes na sua opinião,
sendo que 96% concordaram com a declaração (Gráfico 1).
101
PROBLEMAS URBANOS
O método de ensino estimulou a aquisição de competências de trabalho de grupo

60%
50% 48%
40%
33%
30%
20%
15%
10%
4%
0%
Concordo plenamente Concordo em geral Concordo relativamente
Não concordo relativamente Discordo em geral Discordo de todo
Não tenho opinião formada
Gráfico 1 – Contributo do método de ensino para a aquisição de competências de trabalho de grupo.

Fonte: Resultado do questionário de autoavaliação aos alunos.
Além disso, a manifestação de comportamentos, como sejam o tratamento educado e

agradável para com os colegas de equipa, a adoção de uma atitude séria e responsável perante
os conflitos, a assertividade e a negociação, traduzem, também, habilidades interpessoais de
extrema importância, «dado que as soluções e as práticas inovadoras são alcançadas mais
facilmente através da conjugação de esforços e da cooperação» (Cervante et al., 1990, citado
por Cabrito, 1994:68). Por outro lado, sempre que os alunos acataram as indicações definidas
pela docente-estagiária alusivas à ordem, organização e cumprimento de tarefas, mostraram a
capacidade de cumprir diretrizes, além de estarem aptos a identificar os pontos prioritários do
trabalho a desenvolver. De resto, a preservação de um bom ambiente de trabalho e das relações
entre os membros de uma equipa, é extremamente relevante, sobretudo quando se fomentam
as interações que extrapolam o contexto habitual de sala de aula.
«Numa segunda fase os grupos reuniram-se e trataram de trocar opiniões acerca

do que achavam melhor ou pior para a sobrevivência no caso já relatado, alterando assim a
resolução inicial da ficha de trabalho de cada elemento». (Excerto da segunda ata – Grupo C)
«Após uma breve abordagem aos vários constituintes da memória descritiva pela
professora Sofia Pereira, o grupo dividiu-se em três funções: ocuparem-se do
desenvolvimento da apresentação em PowerPoint, do levantamento morfológico e
enquadramento geográfico da freguesia e, ainda, a caraterização socioeconómica da
mesma». (Excerto da nona ata – Grupo B)
102
PROBLEMAS URBANOS
«Com base no briefing fornecido pela professora, o grupo deslocou-se à Rua dos
Sapateiros, onde inquiriu diferentes pessoas, servindo-se de uma ficha elaborada
previamente com base nas questões estabelecidas em aula». (Excerto da quinta ata – Grupo
B)
Cabe ainda lugar uma referência às competências instrumentais, relacionadas com o

saber e o saber-fazer, dado que estas possuem um valor intrínseco, pois «por serem
transferíveis para variados domínios da vida pessoal e profissional, constituem-se como apoios
(instrumentos) fundamentais para obter resultados específicos» (Neves, Garrido & Simões,
2015:25). Com efeito, ao incluírem a esfera das aptidões cognitivas, metodológicas,
tecnológicas e linguísticas (Gonçalves, 2015:9), capacitam o sujeito a encarar os desafios que
lhe vão surgindo, de forma eficiente e apropriada. Desta forma, no âmbito da avaliação do
trabalho desenvolvido, quando os alunos evidenciaram a capacidade de recolher, tratar e
representar graficamente informação de base territorial de forma discernida, no âmbito das
sugestões de resolução dos problemas por eles identificados, verificou-se o desenvolvimento
do conhecimento instrumental.
«Como se tratou da última aula prática do trabalho, o grupo direcionou os seus

esforços para a conclusão definitiva da apresentação em PowerPoint. Com esse objetivo em
mente, reviram o trabalho avançado no dia anterior e terminaram todos os diapositivos».
(Excerto da décima ata – Grupo B)
«Realizou-se uma reunião com todos os alunos na qual realizámos uma ficha que
pretendia perceber em que patamar cada grupo se situa na elaboração do trabalho, sendo
que o nosso grupo continuou com a elaboração da memória descritiva e do PowerPoint.»
(Excerto da décima ata – Grupo A)
Neste sentido, a capacidade de desenvolverem e apresentarem soluções capazes de

serem implementadas, ou seja, plausíveis e exequíveis, é a demonstração de que os discentes
utilizaram os conhecimentos que adquiriram e auxiliaram-se da aplicação dos mesmos para
solucionar os problemas urbanos com expressão ao nível do território analisado. Quando
confrontados com a relevância da apresentação oral dos trabalhos e respetivos resultados, as
opiniões manifestadas pelos alunos podem ser consideradas bastante significativas, com 85%
dos alunos a concordar plenamente e 11% a concordar em geral (Gráfico 2). Com efeito, existe
um claro reconhecimento da competência de comunicação oral como uma das mais essenciais,
quer seja no contexto escolar ou no âmbito profissional, ou não fossem as práticas sociais, na
sua maioria, dinamizadas pela comunicação verbal. Ademais, a existência de uma maior ou
menor apetência para a comunicação influencia, ou determina, o exercício de funções.
103
PROBLEMAS URBANOS
A apresentação oral dos trabalhos e dos respetivos resultados foi relevante
Concordo plenamente
4%
11% Concordo em geral
Concordo relativamente
Não concordo relativamente
Discordo em geral
Discordo de todo
85%
Gráfico 2 – Relevância da apresentação oral dos trabalhos e dos respetivos resultados.

Por seu turno, a evidência desta capacidade é, de certa forma, o pronúncio da literacia
científica, tendo em conta que esta compreende, entre outros aspetos, a compreensão da
terminologia e conceitos, i.e., dos conteúdos científicos (Miller, 1983, citado por Azevedo &
Sardinha, 2009:182), tal como a aplicação efetiva daqueles últimos. Por isso, as tomadas de
decisão que radicam em questões devidamente justificadas, constituem o reflexo da formação
de cidadãos competentes e intervenientes na sociedade. Por outro lado, as comunicações e as
apresentações, em público integram, também, as competências instrumentais. Neste sentido,
dado que a implementação desta metodologia requereu a apresentação oral de um trabalho
final, foi oportuno obter dados no domínio da comunicação, tendo-se definido um conjunto de
critérios em função dos quais cada grupo de trabalho foi avaliado (Quadro 6).
104
PROBLEMAS URBANOS
Quadro 6 – Matriz de avaliação da apresentação oral.

Apresentação oral – Descritores
(100 pontos)
1 Correção dos conteúdos (domínio de todo o trabalho)
2 Exploração da informação (tratamento e mobilização)
3 Dicção clara e cadência certa (sem pressa ou lentidão)
4 Registo de voz audível e postura adequada (contacto visual)
5 Correção da linguagem e adequação do vocabulário
6 Segurança na exposição (demonstra conhecimento; evita monotonia…)
7 Originalidade e criatividade (inovação; efeito surpresa…)
8 Articulação entre diferentes elementos e gestão do tempo (sentido de tempo)
9 Capacidade de suscitar e responder a questões
10 Autocrítica (identificação de pontos fortes e fracos)
Fonte: Ficha de avaliação dos trabalhos realizados – componente da apresentação oral.
Por fim, acresce ainda uma observação relativamente às competências sistémicas ou,
noutro sentido, às capacidades «que combinam a compreensão, sensibilidade e conhecimento»
(André, 2013:23), mas que estão sujeitas de precedência face às competências instrumentais e
interpessoais, ou seja, solicitam a aquisição antecipada destas últimas. Na verdade, cada sujeito
é, em si mesmo, um sistema que necessita de interagir com os outros sistemas existentes, por
isso, dado que estas habilidades são concernentes «à interação com os sistemas como um todo»
(Gonçalves, 2015:9), facilmente se depreende que à medida que se vai criando e estabelecendo
uma base de proficiências já desenvolvidas se vão, concomitantemente, incorporando novos
níveis de conhecimento. Assim, por via de uma aprendizagem holística, capaz de integrar e
reforçar as operações intelectuais, as práticas e os conhecimentos, viabiliza-se uma efetiva
compreensão global do processo educativo. Com efeito, o desenvolvimento de competências
solicita, desde logo, um ensino orientado para o trabalho colaborativo e as atividades práticas,
cuja avaliação deve considerar a aplicação do conhecimento. Todavia, «se piensa que no toma
suficientemente en consideración que la adquisición y aplicación del saber requiere de lectura,
análisis y reflexión individual, lo que requiere mayor tiempo para la enseñanza» (Marí, 2013,
citada por Villarroel & Bruna, 2013:24). A este propósito, questionaram-se os alunos
relativamente à relevância da situação-problema apresentada para o desenvolvimento do
trabalho colaborativo (Gráfico 3), tendo mais de metade dos inquiridos (52%) concordado
plenamente e outra parte significativa (30%) ter concordado em geral, o que leva a crer que há
um reconhecimento, por parte dos discentes, de que as interações necessárias à realização das
tarefas tiveram um contributo direto na melhoria das aprendizagens, na capacidade de aceitar
os pontos de vista dos outros e de desenvolver a capacidade de pensamento crítico, com vista
ao alcance e prossecução dos objetivos do grupo que integraram.
105
PROBLEMAS URBANOS
A situação-problema foi relevante para desenvolver o trabalho colaborativo
7%
11%
Concordo plenamente
Concordo em geral
Concordo relativamente

52%
Discordo em geral
Discordo de todo
30% Não tenho opinião formada
Gráfico 3 – Relevância da situação-problema para o desenvolvimento do trabalho colaborativo.

É neste contexto que cabe evidenciar a resposta das instituições de ensino superior
europeias perante a premência e o dever de «organizarem os cursos de formação de modo a
promover-se a transição do sistema de ensino baseado na transmissão de conhecimentos, para
um sistema orientado para a aquisição de competências pelos alunos» (Cachinho, 2011:13),
visto que «la educación superior estaba en crisis: el mundo académico no establecía una
adecuada vinculación con la sociedad y la realidade laboral. En general, los empleadores
criticaban la calidad de los recién egresados, ya que éstos analizaban los problemas laborales
desde una perspectiva excesivamente teórica, mostraban una negativa actitud al trabajo y
mantenían expectativas irreales frente al mundo laboral. Desde la perspectiva de los
estudiantes, la educación superior presentaba excesiva burocracia, los programas académicos
eran obsoletos y no preparaban para el trabajo real» (Alonso, Fernández & Nyssen, 2009,
citados por Villarroel & Bruna, 2013:24).
Por conseguinte, ainda que se tenha em consideração a existência de um conjunto de
competências sistémicas comuns ao mercado de trabalho, como sejam a aplicação dos
conhecimentos adquiridos, a capacidade de investigação, o respeito por outras culturas ou a
iniciativa/espírito empreendedor (Baños & Pérez, 2005:42), é perentório o reconhecimento da
adaptação a novas situações, a criatividade, a autonomia, bem como a capacidade de gestão
do próprio conhecimento (Allen & Van der Velden, 2007, citados por André, 2013:25)
enquanto as principais habilidades sistémicas incitadas à luz da intervenção pedagógica
106
PROBLEMAS URBANOS
realizada. Quando confrontados sobre se as questões discutidas eram suscetíveis de aplicação

prática, os alunos manifestaram uma tendência concordante: 26% a concordar plenamente,
41% a concordar em geral e 33% a concordar relativamente (Gráfico 4), facto que corrobora,
não só a pertinência dos conteúdos científicos, mas também dos metodológicos.
As questões discutidas são suscetíveis de aplicação prática

60%
50%
41%
40%
33%
30% 26%
20%
10%
0%
Concordo plenamente Concordo em geral Concordo relativamente

Não concordo relativamente Discordo em geral Discordo de todo
Gráfico 4 – Aplicabilidade prática das questões discutidas em aula.

Com efeito, a aplicação de uma metodologia orientada para a ABP impôs, desde logo,
a ativação da capacidade de adaptação a novas situações por parte dos discentes, quanto mais
não fosse pela inversão de papéis que lhes cabe adotar juntamente com o docente. Tendo tido
conhecimento das orientações relativas à metodologia em causa, a postura recetiva com que
os alunos enfrentaram os desafios lançados pela professora-estagiária evidenciou uma resposta
positiva face à aquisição e desenvolvimento da competência de adaptabilidade. A capacidade
de resposta dos alunos perante os reptos que lhes são colocados determina, não raras vezes, o
potencial da respetiva aprendizagem.
«Inicialmente, a professora Sofia apresentou o objetivo da aula e passou a palavra

ao professor Herculano que nos deu uma pequena introdução sobre como devemos proceder
no nosso trabalho». (Excerto da primeira ata – Grupo C)
«O professor Herculano e a professora Sofia, no primeiro momento da aula,

explicaram-nos e deram-nos várias indicações sobre o método que deveríamos utilizar para
fazer o trabalho». (Excerto da primeira ata – Grupo D)
107
PROBLEMAS URBANOS
De resto, o conhecimento de si mesmo, ou autoconhecimento, possibilitam ao aluno a

tomada de consciência dos seus pontos fortes e fracos, logo, a automotivação surge como um
dos requisitos essenciais à promoção de competências sistémicas. A falta de autoconsciência
invalida, desde logo, um processo de aprendizagem e crescimento que deve ser pautado por
uma indagação constante, na medida em que a aprendizagem sobre o ambiente circundante
será tanto maior quanto maior for a aptidão do sujeito relativamente à consciência das suas
ações e das repercussões destas no contexto em que se está inserido. Por conseguinte,
observou-se uma concordância generalizada, por parte dos alunos, no que respeita ao incentivo
das aulas e do método de ensino na descoberta, reflexão crítica e debate (Gráfico 5). Na
realidade, a ausência de respostas de discordância sobre o papel das aulas no estímulo das
ações referidas, e talvez mais importante, não haver alunos sem opinião formada a este nível,
não deixa de ser revelador do potencial da metodologia da Aprendizagem Baseada em
Problemas no desenvolvimento das competências sistémicas.
As aulas incentivaram a descoberta, a refexão crítica e o debate
Concordo plenamente
26%
Concordo em geral
44% Concordo relativamente
Discordo em geral
30% Discordo de todo
Gráfico 5 – Contributo das aulas e do método de ensino para a descoberta, reflexão crítica e debate.
108
PROBLEMAS URBANOS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluído o percurso investigativo, cabe agora refletir em torno das questões que
nortearam este trabalho, referindo as conclusões, os contributos e as limitações do mesmo.
Na primeira parte deste relatório procede-se ao enquadramento científico do tema
dos problemas urbanos, o que permite realizar um ponto de situação relativamente às linhas
de discussão desta matéria, nomeadamente as que se referem às atuais tendências urbanas
e à existência de um conjunto de problemas, de carácter perene ou em desenvolvimento,
que constituem autênticos obstáculos à prosperidade das cidades e cuja análise tornou
evidente a pertinência da respetiva abordagem pelas numerosas e crescentes reflexões a
que tem dado origem, o que demonstra a importância que lhe é conferida. Efetivamente, o
tema dos problemas urbanos constitui um dos que mais interesse e preocupações desperta
junto dos estudantes, devido ao facto de a sociedade hodierna ser essencialmente urbana.
De acordo com o Programa de Geografia A, o estudo dos problemas urbanos advém da
análise das dinâmicas internas das áreas urbanas, e esta, por seu turno, está inserida num
dos três eixos em torno dos quais se abordam os conteúdos alusivos aos espaços
organizados pela população, devendo o nível de abordagem atentar à saturação das
infraestruturas urbanas, aos efeitos ambientais adversos e refletir sobre os aspetos
socioeconómicos.
Assim sendo, a intervenção pedagógica realizada no âmbito da Iniciação à Prática
Profissional III, apresentada neste relatório, foi desenvolvida de forma a responder a três
questões: 1) Qual o contributo da geografia escolar para o desenvolvimento de
aprendizagens significativas?; 2) Como promover aprendizagens significativas sobre os
problemas urbanos?; e 3) Que problemas afetam hoje os bairros da cidade de Lisboa e que
medidas se podem propor para a sua resolução, tendo em vista a melhoria da qualidade de
vida da população?.
109
PROBLEMAS URBANOS
Por conseguinte, existindo, por um lado, a consciência clara de que a escola deve
pautar-se por uma ação concordante com as dinâmicas de transformação da sociedade e
estar a par da realidade societal, e por outro lado, tendo a pretensão de encetar um percurso
educativo que esteja em harmonia com o desenvolvimento de competências associadas ao
contexto profissional, i.e., em consonância com o desenvolvimento de competências
transversais, úteis à formação dos indivíduos-cidadãos, optámos por adotar a metodologia
de ABP na nossa prática de ensino supervisionada. Com efeito, o destaque em relação aos
aspetos mais conseguidos no âmbito desta intervenção relaciona-se com o interesse que a
metodologia despertou nos discentes, já que, uma vez definidos os grupos de trabalho e o
papel de cada elemento no seio da equipa, os alunos envolveram-se determinantemente na
consecução das tarefas propostas. Ainda que a referida metodologia tenha sido inovadora
para os alunos e para a candidata a professora, o protagonismo esteve centrado nos
primeiros, quer pela responsabilidade face ao cumprimento das tarefas atribuídas, quer pela
procura do próprio conhecimento e da resolução da situação-problema. Por conseguinte,
considera-se que a principal mudança preconizada por esta opção metodológica está
relacionada com a valorização de uma aprendizagem realizada por via da descoberta e da
iniciativa do aluno, sustentada pelo conhecimento prévio deste, tendo a candidata a
professora assumido uma posição menos destacada, mas, ainda assim, de alguma
importância se se atender ao facto de que é aquela que define as linhas orientadoras do
processo de aprendizagem. Logo, as estratégias de aprendizagem empregues no âmbito da
aplicação da ABP conferiram aos alunos a adoção de uma posição destacada na construção
do seu conhecimento, uma vez que foram os discentes que recolheram, trataram e
analisaram toda a informação de base geográfica que sustentou as respetivas propostas de
trabalho.
Os dados respeitantes às aprendizagens evidenciadas pelos alunos foram recolhidos
através da análise de conteúdo das atas produzidas por estes, bem como da avaliação das
respostas facultadas ao inquérito por questionário, concernente à autoavaliação dos alunos
acerca do trabalho desenvolvido. Desta feita, as atas, além de terem funcionado como que
diários de aula, onde os estudantes descreveram as ideias relativas aos conteúdos e trabalho
desenvolvido por eles, concedendo a hipótese de conhecer as suas reflexões e pontos de
vista, permitiram, sempre que necessário, a reorientação dos objetivos das aulas.
Relativamente às aprendizagens que os discentes expressam ter desenvolvido com
a aplicação da ABP, destaca-se, desde logo, o progresso associado à capacidade de trabalho
em grupo. Na verdade, através desta metodologia, fomentaram-se as relações interpessoais
por via do reconhecimento que o objetivo do grupo só é alcançável quando, de igual forma,
as metas individuais de cada elemento são atingidas. A capacidade de comunicação, quer
110
PROBLEMAS URBANOS
seja escrita, através da realização das atas e da memória descritiva dos trabalhos, quer seja
oral, mediante o debate estabelecido dentro do grupo ou da apresentação oral à turma,
verificou-se, não só pela exposição das ideias dos estudantes, mas também pela defesa
destas de forma assertiva, o que denota, ainda, o desenvolvimento das capacidades de
negociação e argumentação. Ademais, ao desenvolverem a capacidade de trabalhar em
grupo, os alunos ficam mais suscetíveis à aceitação de críticas e pontos de vista díspares
dos seus, portanto, a ABP contribui diretamente para o fomento das habilidades
concernentes à negociação e à persuasão sempre que se verificam argumentações
consistentes das perspetivas de cada estudante. Depois, o cumprimento das tarefas e dos
prazos referentes às mesmas viabilizam a capacidade de autonomia e de trabalho
autodirigido.
Porém, é importante observar como uma das limitações mais sentidas pela docente-
estagiária o tempo considerável requerido na conceção da situação-problema e construção
dos materiais de apoio necessários à implementação das atividades propostas. Posto isto,
por vezes, conceber um cenário problemático estimulante pode ser um processo bastante
moroso e desafiante para os docentes em início de carreira que tenham tido pouco contacto
com esta metodologia. Por seu turno, alguns alunos reconheceram, também como aspeto
menos positivo, o tempo que tiveram que despender para a disciplina fora do horário letivo.
Do mesmo modo, atente-se que, no que respeita à recolha de informação
geográfica, a candidata a professora verificou, por parte de determinados elementos, a
necessidade de serem orientados relativamente à informação que seria útil ou pertinente
para os respetivos trabalhos, havendo a perceção de que os estudantes estavam a sentir-se
algo desorientados.
Cabe ainda destacar que nenhum discente manifestou desagrado face ao perfil da
professora-estagiária, antes pelo contrário. No que toca à clareza na exposição das ideias,
à segurança nos conhecimentos e ao empenho nas aulas, grande parte dos discentes esteve
em concordância quanto ao bom desempenho daquela nestes domínios. Por outro lado, por
via dos dados obtidos através do inquérito por questionário aos estudantes, foi percetível
que, na generalidade, em relação ao grau de satisfação face ao trabalho desenvolvido pela
candidata a professora, os discentes mostraram-se bastante satisfeitos ou relativamente
satisfeitos, o que se considera ser um aspeto conseguido a salientar. Para mais, também os
materiais de apoio facultados foram adequados e pertinentes à consecução das tarefas, pelo
que se considera que foram potenciadores de aprendizagens significativas, pois orientaram
o aluno ao longo da sua aprendizagem e na construção do seu conhecimento, já que a
produção de propostas de resolução dos problemas identificados evidencia, desde logo, a
eficiente assimilação e compreensão da informação. Logo, as estratégias empregues pela
111
PROBLEMAS URBANOS
professora-estagiária permitiram uma compreensão profícua do tema, permitindo que os

alunos desenvolvessem o seu sentido crítico. Há que realçar, portanto, que os alunos se
mostraram recetivos à presença da professora em formação, não só no que respeita às aulas
observadas, como também durante as aulas referentes à intervenção pedagógica, tendo a
turma evidenciado ser participativa, atenta, interessada e simpática e, talvez por isso, a
metodologia implementada tenha alcançado bons resultados.
Do ponto de vista do desenvolvimento profissional, i.e., dos aspetos concernentes
à formação e crescimento da identidade profissional da candidata a professora, considera-
se que as atividades e as vivências experienciadas, não só possibilitaram a integração
daquela na profissão docente, como, também, ajudaram proficuamente no desenvolvimento
de competências, nomeadamente a capacidade reflexiva. Ainda que se reconheça,
claramente, tratar-se de um papel iniciante, nem por isso foi, em algum momento,
subsidiário. O exercer da profissão docente fomentou perentoriamente o desenvolvimento
da cultura profissional, ou seja, do conhecimento científico, das técnicas, do vocabulário e
outros valores. Com alguma clarividência compreender-se-á que a autonomia profissional
foi difícil de alcançar, no sentido em que a tomada de decisões e a aplicação das mesmas
requereu a adoção de uma postura mais confiante e assertiva por parte da professora-
estagiária. Não raras vezes, a validação das ações desta última esteve fortemente
dependente do parecer da docente-cooperante, já que o apoio desta última foi
absolutamente imprescindível para a superação de obstáculos como sejam a gestão do
currículo, o controlo da turma, a gestão da aula e dos tempos da mesma ou a aplicação da
instrução direta. Ademais, a participação num conjunto de atividades não letivas teve um
contributo direto no desenvolvimento do sentimento de pertença enquanto membro da
comunidade escolar. É-se enquanto docente muito daquilo que se é enquanto
pessoa/indivíduo, por isso, o desenvolvimento humano deve ser sempre equilibrado, de
forma a permitir o igual desenvolvimento da identidade profissional, assumindo a
perspetiva de que o professor tem como missão um dever cívico e educativo.
O papel da Geografia no ensino dos problemas urbanos insurge-se, cada vez mais,
como essencial ao exercício de uma cidadania plena e efetiva na resolução dos desafios das
cidades. Por sua vez, a cidadania, enquanto pilar estruturante de uma sociedade consciente
e participante, encontra-se em estreita articulação com a dimensão cidadã do território. É
ainda importante considerar que, no contexto da Geografia, a não formação de cidadãos
geograficamente capazes compromete, naturalmente, a existência de cidadãos civicamente
ativos, participativos e conscientes na sociedade atual. Como se pode constatar, a Geografia
enquanto disciplina autónoma integrante dos curricula tem sofrido, ao longo dos anos mais
recentes, profundas e significativas alterações em relação às quais é importante lançar um
112
PROBLEMAS URBANOS
olhar crítico, principalmente quando se atende às mudanças preconizadas pela Reforma do

Sistema Educativo (Decreto-Lei n.º286/89, de 29 de Agosto) e Reorganização Curricular
do Ensino Básico (Decreto-Lei n.º6/2001, de 18 de Janeiro). A sua ponte para as questões
sociais, culturais, éticas/morais e ambientais possibilita que se afirme como uma disciplina
que auxilia na leitura e compreensão que se tem vindo a fazer do mundo atual. Por via da
sua índole altamente participativa e consciente, possibilita uma intervenção na sociedade
hodierna e, sobretudo, garante que no futuro as mentalidades e conceções possam ser
modificadas e orientadas para o bem-comum.
Tendo em conta o panorama educacional atual, deve o professor, tanto quanto lhe
seja possível, transpor para o aluno a responsabilidade na procura do próprio conhecimento,
levando-o a desenvolver capacidades relacionadas com uma participação ativa e particular,
que ajude a torná-lo o cerne da ação didática. Adotando como princípio a ideia de que os
estudantes aprendem de forma mais eficaz quando se tem em conta a bagagem intelectual
e o conhecimento previamente adquiridos, dever-se-á atender ao conhecimento que estes
possuem, possibilitando novas aprendizagens que ajudem a combater, significativamente,
o cariz mais abstrato de algumas temáticas. A prática letiva assegurada no âmbito desta
intervenção colocou em evidência a necessidade, cada vez mais premente, de os professores
recorrerem a metodologias de ensino-aprendizagem diversificadas que sejam concordantes
com as exigências de uma vida em comunidade. No entanto, por forma a conseguir motivar
os alunos, os professores devem mostrar-se motivados e entusiasmados com o processo
educativo, já que ao serem criativos e inovadores, fomentam o espírito crítico dos alunos.
Em suma, crê-se que o presente relatório explica a pertinência da diversificação
dos métodos de ensino, bem como dos recursos e atividades que a este se associam, tendo
como objetivo inicial proporcionar aos alunos experiências de aprendizagem significativas
através da ponte que se pretende estabelecer entre o que é aprendido, como saber teórico,
na escola, e o que efetivamente se pode observar e vivenciar na realidade. Desta forma, a
Escola apresenta-se, também, na qualidade de instituição social, já que além de transmitir
conhecimento também educa, fornecendo, por isso, contributos diretos para o
desenvolvimento de comportamentos de sociabilidade. Por fim, é importante considerar
que a Escola foi, por excelência, o palco de toda a aprendizagem prática e do contacto com
a realidade educativa.
113
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Universidade de Lisboa

Sofia Isabel Monteiro Pereira

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino

Sofia Isabel Monteiro Pereira

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pelo Professor Doutor Herculano

Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino

Aos meus amigos,

A minha primeira palavra de apreço é dirigida ao meu Orientador, o Professor

Ao meu Coorientador, o Professor Doutor Sérgio Claudino, pela paciência, apoio

Aos Professores do Mestrado em Ensino de História e Geografia, especialmente à

À minha Professora Cooperante, Maria João Vieira, principal fonte de inspiração

A toda a comunidade da Escola Secundária Maria Amália Vaz de Carvalho, pela

À Rita, que me acompanhou diariamente e se tornou um autêntico motor em toda

À Sara, que apesar da distância sempre manifestou o seu incessante apoio e

Ao Tiago, um especial agradecimento por acreditar sempre em mim e valorizar, de

À Lucy, pelas intermináveis horas de companhia.

À minha mãe, por tudo o que me ensinou.

O relatório apresentado descreve as experiências desenvolvidas no âmbito da

Palavras-chave: Geografia, Geografia Escolar, Problemas Urbanos, Aprendizagem

Key-words: Geography, School Geography, Urban Problems, Problem-Based Learning,

DEDICATÓRIA ..................................................................................................................... iii

CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CIENTÍFICO .................................................................. 5

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO PEDAGÓGICO ........................................................... 33

CAPÍTULO III – CONTEXTO ESCOLAR E REALIDADE EDUCATIVA ..................................... 49

CAPÍTULO IV – A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS ...................................... 57

CAPÍTULO V – A UNIDADE DIDDÁTICA: CONCEÇÃO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO 73

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................. 109

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 115

Figura 1 Atuais e futuras megacidades do mundo (2015-2030) 9

Quadro 1 População do mundo por áreas em 2015, 2030, 2050 e 2100. 7

Na atualidade, mais de metade da população mundial reside em áreas urbanas, o que

A pertinência do tema é plenamente justificada à luz de uma literacia geográfica que

Relativamente à metodologia de trabalho privilegiada, optou-se por desenvolver uma

1.1. AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS URBANAS DA ATUALIDADE

1.1.1. Um mundo urbanizado com padrões de crescimento distintos

Tomando como referência o relatório State of The World’s Cities 2012/2013:

Quadro 1 – População do mundo por áreas em 2015, 2030, 2050 e 2100.

Ainda que o nível de urbanização varie de acordo com o país, desenrolando-se em

Fonte: World Urbanization Prospects: The 2014 Revision .

HABITAT, 2016:9), o que, face a um contexto de má governança, pobre desempenho

1.1.2. A prosperidade urbana e suas dimensões

Nunca os níveis de urbanização foram tão elevados como os que se verificam

Quadro 2 – As cinco dimensões da prosperidade urbana.

Dimensões da prosperidade urbana

Contribui para o crescimento económico, originando receitas, oferecendo empregos

Fornece infraestruturas básicas de apoio à população urbana, melhorando os padrões

Reforça a utilização dos espaços públicos em função da coesão comunitária e da

Assegura uma (re)distribuição equitativa dos benefícios da prosperidade, reduzindo a

Em primeiro lugar, a capacidade produtiva de uma cidade é, antes de tudo, uma

pensar a cidade como um local de expressão coletiva, de vivências e experiências partilhadas,

Os espaços urbanos surgem como os principais consumidores de recursos naturais,

1.2. OS PROBLEMAS URBANOS COMO OBSTÁCULO À PROSPERIDADE DAS CIDADES

Iniciado no século XIX com o advento da Revolução Industrial e fortemente

1.2.1. Ameaças urbanas persistentes

Nas últimas décadas, os espaços urbanos têm experienciado, forçosamente, os efeitos

1.2.1.1. Alterações no modelo de crescimento urbano

Ao longo do tempo, as mudanças ocorridas ao nível da configuração espacial das áreas

1.2.1.2. Proliferação contínua dos bairros de lata

Fonte: L’Atlas des Villes, La Vie / Le Monde.Hors-Série, 2013.

1.2.1.3. Saturação dos serviços e infraestruturas urbanas

As sociedades contemporâneas, sobretudo as mais desenvolvidas, têm o cunho do

Fonte: UN-HABITAT, 2016: Urbanization and Development: Emerging Futures.