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Competências matemáticas emergentes: Avaliação neuropsicológica de

crianças em idade pré-escolar

Joana Rodrigues Rato1 & Alexandre Castro Caldas1

1
Grupo de Investigação em Neurociências Cognitivas (GNC), Instituto de Ciências da
Saúde (ICS), Universidade Católica Portuguesa (UCP).

Tem havido um interesse crescente da Neuropsicologia pelos processos

neurocognitivos que a criança utiliza para realizar as suas aprendizagens.
Actualmente urge a definição de um perfil, determinado pela avaliação
neuropsicológica, que permita analisar as competências matemáticas emergentes de
crianças em idade pré-escolar.
A presente bateria de avaliação neuropsicológica destina-se a crianças dos 3 aos 5
anos e incide no estudo: 1) das áreas neuropsicológicas associadas às competências
matemáticas emergentes, i.e., a atenção, as capacidades visuo-espaciais, os
processos mnésicos e as funções executivas; 2) das competências numéricas
(simbólicas e não simbólicas) em função da idade, género e factores socioculturais.
Para analisar especificamente as capacidades que suportam o processamento e
representação numérica de crianças em idade pré-escolar, construiu-se um conjunto
de tarefas para avaliar os componentes que impulsionam o sentido do número,
nomeadamente, a percepção de pequenas quantidades sem proceder à contagem
(subitizing) e a habilidade de usar funcionalmente os dedos e de os representar
mentalmente.

Palavras-chave: Avaliação neuropsicológica; sentido do número; subitizing; pré-

escolar.

1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos tem aumentado o interesse da neuropsicologia infantil pelo
âmbito escolar (Hale & Fiorello, 2004; Lussier & Flessas, 2001). São muitos os
transtornos neuropsicológicos que se evidenciam neste contexto. Já no início dos anos
90 Obrzut e Boliek (1991) verificaram que 10% a 15% das crianças e jovens em idade
escolar apresentavam dificuldades de aprendizagem relacionadas com lesões ou
disfunções cerebrais. Actualmente, a nível internacional, as dificuldades de
aprendizagem escolar têm-se manifestado como um dos domínios de maior solicitação
em contextos de avaliação neuropsicológica (D’Amato, Fletcher-Janzen & Reynolds,
2005).
A avaliação neuropsicológica tem sido reconhecida como fulcral para a definição
de diagnósticos (Lezak, 2003), visto que cada vez mais é a partir deste procedimento

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que se consegue analisar, de forma mais fidedigna, as condições das crianças com
alterações do desenvolvimento, bem como as suas dificuldades e/ou potencialidades. Os
vários estudos que se têm desenvolvido com recurso à neuropsicologia têm alterado de
forma significativa o modo de compreender determinados problemas de aprendizagem,
como é o caso da dislexia (Shaywitz et al., 2001).
Porém, e ao contrário do que se verifica com as capacidades linguísticas, o
raciocínio lógico-matemático é ainda um domínio não contemplado na maioria das
bateriais de avaliação neuropsicológicas. Situação esta que nos leva desde já a
identificar que na ciência da neuropsicologia cognitiva, muitos avanços são, ainda,
necessários para o aprimoramento de recursos de avaliação.
O estudo da matemática no cérebro é a área que actualmente mais tem intrigado
os cientistas, pelo que num futuro próximo se espera um aumento significativo da
literatura neurocientífica (Dehaene, 2009).
Embora a matemática seja historicamente muito antiga, a expectativa de que todos
os indivíduos sejam quantitativamente letrados é, fundamentalmente, uma exigência da
sociedade do séc. XXI. Apesar da vivência num meio social que se encontra cada vez
mais imerso em números e dados estatísticos, muitos cidadãos alfabetizados
permanecem matematicamente disfuncionais.
Os relatórios da OCDE (2006) têm apresentado dados preocupantes relativamente
a indicadores nacionais do (in)sucesso escolar a nível da escolaridade básica e
secundária. Os alunos portugueses são frequentemente classificados em níveis baixos de
competências académicas, especialmente nas matemáticas, quando comparados com os
seus pares de outros países europeus.
Agudizando este cenário, a maioria dos indivíduos reconhece que um baixo nível
linguístico pode tornar difícil as actividades diárias na vida adulta, mas, muitas vezes, é
assumido que a numeracia (ou seja, ser capaz de lidar com números, quantidades,
estimativas, cálculos) é menos importante que a literacia. No entanto, Parsons e Bynner
(2005) mostraram que as competências matemáticas têm grande expressão na vida
quotidiana dos sujeitos podendo inclusive condicionar percursos académicos e a escolha
de áreas profissionais menos qualificadas. Tanto para as coisas mais simples do dia-a-
dia, como ir às compras, ou para as grandes descobertas científicas das mais variadas
áreas, como a tecnologia, a matemática é indispensável (Cantlon, Platt & Brannon,
2009).

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As competências matemáticas são assim vitais para a evolução da nossa

sociedade, mas comparadas com a literacia pouco ainda se sabe sobre os precursores
que suportam estas capacidades.
No presente trabalho procedemos a uma breve revisão dos principais modelos
teóricos subjacentes às competências matemáticas, sendo igualmente objecto de análise
as tarefas neuropsicológicas, editadas nos últimos anos, orientadas para as crianças em
idade pré-escolar. No final desta revisão apresentamos a nossa proposta de protocolo de
avaliação neuropsicológica das competências matemáticas para crianças dos 3 aos 5
anos.

2. O CÉREBRO E A MATEMÁTICA: MODELOS E QUESTÕES ACTUAIS.

Quando é que surge a numeracia no cérebro? Como se desenvolvem as
competências matemáticas? Há uma região específica no cérebro para o raciocínio
lógico-matemático? Só a espécie humana é capaz de compreender e utilizar a
matemática? Estas são algumas das muitas questões que se colocam e cujas respostas se
encontram actualmente em discussão.
De acordo com vários estudos parece haver um sistema biologicamente primário
para a compreensão implícita de numerosidade e que pode ser observado desde cedo em
bebés (Geary, 1995). Alguns autores afirmam que os bebés quando nascem já
distinguem quantidades (Xu & Carey, 1996; Xu & Spelke, 2000). Estudos com animais,
sobretudo em primatas e em aves, mostram que também eles reconhecem diferentes
quantidades e sabem fazer pequenos cálculos numéricos (Cantlon & Brannon, 2007,
Brannon et al., 2001). Estes dados parecem assim indicar que a percepção das
quantidades e o processamento numérico simples são características universais que
evoluíram há milhões de anos num antepassado comum a, pelo menos, aves e
mamíferos.

2.1 O erro de Piaget e os recentes modelos neuropsicológicos

É indubitável que a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget (1970) foi
crucial para a compreensão do comportamento das crianças e representa ainda hoje um
referencial teórico determinante para as ciências da educação e do comportamento.
Porém, mesmo os especialistas da educação já reconheceram que os princípios
derivados da teoria piagetiana para além de terem algumas limitações foram por vezes

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erradamente interpretados, resultando numa aplicação demasiado literal e rígida à

prática educativa (Sequeira, 1990).
Embora sejam mundialmente reconhecidas as grandes contribuições desta teoria,
nos últimos anos têm surgido várias concepções alternativas, das quais se destacam as
que se referem ao desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.
Para Piaget as crianças com menos de 4 anos não desenvolvem nenhum tipo de
sentido numérico. Segundo vários autores o erro de Piaget deveu-se sobretudo à forma
como os conceitos matemáticos eram testados. A utilização de perguntas explícitas e a
análise exclusiva das respostas verbais das crianças nas suas tarefas experimentais (e.g.
teste de conservação numérica) não permitiram a Piaget identificar as reais capacidades
das crianças entre os 3 e os 5 anos (Blakemore & Frith, 2009; Dehaene, 1998).
Wynn (1990; 1992; 1998) foi das primeiras a realizar experiências alternativas a
Piaget e cujos resultados contrariaram fortemente a teoria deste autor, revelando que o
conhecimento implícito das crianças de tenra idade havia sido negligenciado.
Butterworth (1999) e Dehaene (1997) são os autores dos dois livros mais
debatidos e que continuam a ser referências basilares neste campo de estudo. As suas
visões, porém, não são totalmente concordantes quanto à capacidade inata da
matemática. Dehaene (1997) defende que o indivíduo possui desde cedo uma espécie de
acumulador que lhe permite seguir quantidades de vários tamanhos, embora apenas
reconheça com maior precisão pequenos conjuntos de objectos. Butterworth (1999) faz
antes referência de um “módulo do número” definindo-o como a capacidade de
reconhecer a cardinalidade sem recorrer à contagem e destaca a capacidade de usar
funcionalmente os dedos e de os representar mentalmente como suporte do nosso
processamento e representação numérica.
Dehaene (1997) foi o grande impulsionador do “sentido do número” definindo-o
como uma habilidade universal na representação e manipulação de magnitudes não-
verbais numa 'linha numérica mental' espacialmente orientada. Este autor elaborou
também o modelo da representação numérica mais citado na literatura, designado por
triplo código (Dehaene, 1992). De acordo com este modelo as informações numéricas
podem ser manipuladas no cérebro de três formas, visual-arábico, verbal e analógico.
Na representação analógica de quantidade, os números podem ser representados com
um formato verbal (ex: doze) e uma forma visual, na qual o número é representado
como uma sequência de símbolos numéricos (ex: 12). Este processo permite que a

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informação seja modificada de um código para outro, i.e., converter um número arábico
para uma palavra numérica (“1” para “um”) e vice-versa (Castro Caldas, 2006).
Recentemente Krajewski (2008) propôs um modelo de desenvolvimento
matemático precoce no qual pressupõe que a competência emergente de quantidade é
adquirida através de 3 níveis que levam a criança em direcção de uma maior
compreensão da quantidade para a ligação da palavra-número (Krajewski & Schneider,
2009). Com este modelo supõe-se que as crianças fazem uma transição processual para
uma compreensão cada vez mais conceptual das palavras numéricas. Embora estas
assumpções pareçam razoáveis, muitas são as questões por responder sobre as etapas de
desenvolvimento da cognição numérica.
A nossa compreensão do desenvolvimento numérico precoce é limitada devido à
ausência de validação empírica dos modelos de desenvolvimento do cálculo. As teorias
sobre a cognição numérica precoce são, na sua maioria, baseadas em modelos de
adultos e, actualmente, são ainda hipotéticas (Kaufmann, 2008; Wilson & Dehaene,
2007).

3. AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA E AS COMPETÊNCIAS

MATEMÁTICAS
Através das recentes técnicas de imagiologia tornou-se possível observar as
diferentes áreas cerebrais que se activam ao resolver problemas lógicos e cálculos
numéricos. Alguns estudos sugerem que a capacidade de cálculo se situa no lobo
parietal do hemisfério esquerdo. Dehaene e colaboradores (2004) indicaram que o
sentido do número depende essencialmente das áreas parietal e pré-frontal com o
segmento horizontal do sulco bilateral intraparietal. No entanto, noutros estudos, parece
haver uma maior distribuição da actividade cerebral sendo mais difícil a localização de
uma região específica para o raciocínio matemático (Varma & Schwartz, 2008). O facto
de diversos tipos de tarefas como a adição, subtracção, comparação e multiplicação,
activarem diferentes regiões pode estar na origem das principais incertezas. Porém, é
natural permanecerem dúvidas, uma vez que o mapeamento destas competências é um
processo muito demorado dada a complexidade da estrutura e das múltiplas interacções
funcionais do cérebro (Dehaene et al., 1999).
No âmbito da neuropsicologia, tanto a literatura nacional como a internacional
aborda, tradicionalmente, pesquisas sobre o desempenho de adultos com lesões

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cerebrais em tarefas que avaliam essencialmente o processamento cognitivo e

comunicativo. De tal forma que ainda são muito poucos os estudos sobre a população
em desenvolvimento, com grande escassez de dados normativos para a avaliação
neuropsicológica nos vários domínios.

3.1. O que avaliam as baterias neuropsicológicas para crianças do pré-escolar?

Sabe-se que o desenvolvimento cerebral apresenta características próprias em
cada faixa etária, sendo o factor desenvolvimental um dos maiores obstáculos à
padronização de baterias de testes para crianças (Rey-Casserly, 1999).
Actualmente a avaliação de crianças pré-escolares constitui um dilema para a
maioria dos neuropsicólogos devido ao conjunto limitado de medidas estandardizadas
com dados normativos que funcionem de modo consistente num período de acentuada
transformação neurodesenvolvimental como a que decorre nos primeiros anos de vida
(Heffelfinger & Koop, 2009).
Mesmo a nível internacional são poucas as baterias de avaliação neuropsicológica
para crianças em idade pré-escolar, sendo as Kaufman Assessment Battery for Children
(Kaufman & Kaufman, 1983), Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence -
WPPSI-III (Wechsler, 1989) e Woodcock-Johnson III Tests of Cognitive Abilities
(Woodcock, McGrew, & Mather, 2006), as mais conhecidas (Rhodes, D’Amato &
Rothlisberg, 2009; Strauss et al., 2006; Baron, 2004).
O NEPSY - Developmental Neuropsychological Assessment - Memory and
Learning Domain (Korkman, Kirk & Kemp, 1998), é a bateria neuropsicológica para
avaliação de crianças (dos 3 aos 12 anos) que mais se tem destacado
internacionalmente, encontrando-se adaptada num conjunto de 8 países, no qual se
excluí Portugal (Korkman, 2001).
Segundo Heffelfinger e Koop (2009) a maioria das crianças em idade pré-escolar
com clara necessidade de uma avaliação neuropsicológica não são examinadas até
atingir a idade escolar. Esta restrição das avaliações limita a intervenção precoce e pode
conduzir a uma reabilitação menos eficaz de determinadas funções neuropsicológicas
(Johnson, 2005).
Toda a avaliação neuropsicológica deve obter um balanço das funções
intelectuais, verbais e não verbais, para estabelecer uma comparação padronizada intra e
inter individual, para orientar as hipóteses de disfunção e a selecção de provas

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complementares, a fim de alcançar um diagnóstico diferencial (Lezak, Howieson &

Loring, 2004). Contudo, verificamos que as baterias de avaliação neuropsicológica
existentes não têm introduzido as competências numéricas no seu conjunto de subtestes
e índices de desempenho a avaliar.
Defendemos que para além das áreas mais investigadas, como as funções
mnésicas, linguísticas, práxicas e executivas, torna-se igualmente necessário explorar
outros domínios neuropsicológicos como é o caso das funções lógico-matemáticas.
Crucialmente, deve-se investigar como estão estas funções lógico-matemáticas
correlacionadas com as restantes.

3.2. De que forma os testes neuropsicológicos podem ser utilizados para predizer as
capacidades matemáticas das crianças?
Antes da idade escolar, a sociedade promove algumas competências que precedem
o ensino da simbologia, nomeadamente as de mediação verbal para as operações de
compreensão de quantidades e de contagem, estabelecendo também uma ligação com
elementos do corpo (contagem de dedos) ou a ele externos (objectos) (para uma revisão
compreensiva ver Castro Caldas, 2006). De acordo com estudos recentes, os elementos
do corpo, i.e., a representação dos dedos (finger gnosia), são bons preditores do
desempenho matemático das crianças (Penner-Wilger et al., 2008; Penner-Wilger et al.,
2007).
Noël (2005) verificou no seu estudo que as tarefas neuropsicológicas aplicadas, e
ao contrário das medidas gerais de desenvolvimento cognitivo, permitiram identificar o
poder preditivo da representação dos dedos nas capacidades numéricas de crianças
escolarizadas. As tarefas neuropsicológicas parecem assim fundamentais para o estudo
dos precursores que suportam as capacidades matemáticas.
As capacidades visuo-espaciais, as funções executivas e a percepção de
quantidades (subitizing) são exemplos das tarefas neuropsicológicas ultimamente
testadas (Rips, Bloomfield, & Asmuth, 2008; Cordes & Gelman, 2005). Estas áreas têm
igualmente evidenciado associações significativas com algumas habilidades
matemáticas, mas ainda não são totalmente claros os seus índices preditivos. No
entanto, a análise integrada de todas estas funções neuropsicológicas com as
competências matemáticas emergentes ainda não foi explorado.

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4. BATERIA DE AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA PRÉ-ESCOLAR DE

LISBOA - BANPEL.
O reconhecimento da necessidade de uma avaliação neuropsicológica pré-escolar
tem aumentado (Rey-Casserly, 1999; Heffelfinger & Koop, 2009). No entanto,
actualmente, é significativa a escassez de instrumentos de avaliação padronizados para
vários domínios neuropsicológicos.
A Bateria de Avaliação Neuropsicológica Pré-Escolar de Lisboa - BANPEL surge
para colmatar esta lacuna e foi desenvolvida no âmbito do projecto de investigação de
Rodrigues Rato (2009) financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT).
Este trabalho encontra-se inserido numa das linhas de investigação do Grupo de
Investigação em Neurociências Cognitivas (GNC) do Instituto de Ciências da Saúde da
Universidade Católica Portuguesa, liderado pelo Professor Doutor Alexandre Castro
Caldas.
A BANPEL incide na avaliação neuropsicológica das competências matemáticas
emergentes na qual lhe cabe a análise: 1) das áreas neuropsicológicas associadas às
competências matemáticas emergentes, i.e., a atenção, as capacidades visuo-espaciais,
os processos mnésicos e as funções executivas; 2) das competências numéricas
(simbólicas e não simbólicas) em função da idade, género e factores socioculturais.
O protocolo de avaliação neuropsicológico que propomos assume assim uma
posição inédita, uma vez que pretende explorar a emergência do conhecimento
matemático através da elaboração e selecção de tarefas que avaliem esta área educativa
e funções neuropsicológicas a ela associadas.
Para a construção e a escolha das provas a usar consideraram-se vários modelos
teóricos que se debatem actualmente no âmbito da neuropsicologia infantil (e.g.
Kaufmann & Dowker, 2009; Bisanz et al., 2005), bem como algumas tarefas
neuropsicológicas internacionais já editadas (e.g. Espy, 1997; Korkman, Kir & Kemp,
1998). Foram igualmente examinados os estudos empíricos mais recentes que
analisaram as competências matemáticas sob a perspectiva neuropsicológica (e.g.
Penner-Wilger et al., 2008; Bull et al., 2008; Anderson & Penner-Wilger, 2007;
Kroesbergen et al., 2007; Espy et al., 2004).
A maioria das tarefas do nosso protocolo de avaliação encontra-se em formato
computorizado e são apresentadas às crianças no âmbito do jogo “Ajuda o Henrique”
que concebemos para o efeito (Figura 1). As instruções são enquadradas na história do

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jogo que remete para um menino, o Henrique, que entrou num labirinto e não consegue
sair sem ajuda. A criança é incentivada a fazer as várias tarefas com a finalidade de
ajudar o Henrique a sair do labirinto. Utilizámos o SuperLab 4.0 para as actividades
computorizadas. No nosso protocolo são também aplicadas tarefas não-computorizadas,
manipuláveis, sendo que as instruções advêm sempre do jogo “Ajuda o Henrique”.

Figura 1: Visão esquemática de duas tarefas computorizadas patentes na BANPEL.

Legenda: (a) Instruções do jogo “Ajuda o Henrique”; (b) Tarefa “Quantos dedos?”; (c) Tarefa
“Onde há mais pontos?”.

O protocolo de avaliação neuropsicológico que propomos tem como principais

domínios de análise: as funções executivas, a memória visuo-espacial, o
reconhecimento dos dedos, a percepção de quantidade e o conhecimento do sistema
numérico. Para uma análise preliminar e com objectivo de caracterizar a população em
estudo é também avaliado o desempenho em tarefas de orientação esq./dta., atenção e
compreensão de instruções.

4.1. Avaliação neuropsicológica das funções executivas

Começam a surgir dados concretos de que as funções executivas desempenham
um papel importante na aprendizagem durante a infância (Clair-Thompson et al., 2006;
Bull & Scerif, 2001) e que se encontram relacionadas com as competências matemáticas
emergentes (Espy, 2004; Bull & Espy, 2006). A avaliação das funções executivas tem

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como principal objectivo verificar a utilização apropriada de estratégias de resolução de

tarefas para a obtenção de uma meta. Esta capacidade inclui estratégias de planificação,
de controlo dos impulsos e dos processos de busca activa da memória, implicando uma
flexibilidade de pensar e de agir (Bull, Espy & Wiebe, 2008; Bull et al., 1999). Para a
avaliação das funções executivas seleccionámos para a nossa bateria o teste “The Shape
School©” (Espy, 1997; 1999; 2006), sobre o qual temos um acordo de utilização com a
autora. Esta medida utiliza um formato de livro de histórias colorido e foi desenhada
para analisar os processos de inibição e de flexibilidade.

4.2. Avaliação neuropsicológica da memória visuo-espacial

De acordo com os últimos estudos o sentido espacial precoce tem-se
manifestado um factor chave para o desenvolvimento do sentido do número (Van Nes &
De Lange, 2007). Uma vez que já foram evidenciadas associações significativas entre a
memória visuo-espacial e o desempenho aritmético (e.g. Bannoff, 2006), considerámos
avaliar igualmente esta capacidade nas crianças pré-escolares. No nosso protocolo
optámos pela adaptação da tarefa neuropsicológica mais clássica neste âmbito, o Corsi
Block-Tapping Task. Originalmente desenvolvida por Corsi (1972), esta tarefa permite
avaliar memória visuo-espacial a curto prazo através de sequências de blocos e é
utilizada há décadas tanto no contexto clínico como de investigação (Pagulayan et al.,
2006; Hamilton et al., 2003).

4.3. Avaliação neuropsicológica do reconhecimento dos dedos

Estudos preliminares mas convergentes, suportam que o conhecimento dos
dedos e o seu uso parecem estar relacionados com a mestria do cálculo das crianças nos
primeiros anos de escolaridade (e.g. Gracia-Bafalluy & Noël, 2008; Penner-Wilger et
al., 2008).
Para a avaliação da identificação e discriminação dos dedos foram construídas as
tarefas “Qual o dedo?” e “Quantos dedos?”. As nossas tarefas são inspiradas nas tarefas
de Fayol, Barrouillet e Marrinthe (1998) e Noël (2005), sendo que foram acrescentados
alguns elementos. Na tarefa “Qual o dedo?” avalia-se a componente visual (“Mostra-me
o teu dedo igual a este”) e táctil (toque isolado, sucessivo e simultâneo). Na tarefa
“Quantos dedos?” é pedido à criança para dizer a quantidade que vê nas imagens.
Nestas imagens as mãos são apresentadas com um formato de contagem típico e atípico.

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4.4. Avaliação neuropsicológica das competências matemáticas emergentes

4.4.1. Tarefas não simbólicas (Percepção de quantidade - Subitizing)
A rápida percepção de pequenas quantidades sem proceder à contagem
(subitizing) tem sido apontada como uma variável significativa para o rastreio das
dificuldades de aprendizagem da matemática (Desoete et al., 2009).
“Onde há mais pontos?” trata-se de uma tarefa não simbólica onde se
apresentam diferentes conjuntos de pontos a partir dos quais, e num curto espaço de
tempo (para não permitir a acção de contagem), a criança identifica qual o conjunto com
maior quantidade (e.g. Shinskey et al., 2009; Plaisier et al., 2009; Barth et al., 2005).
No presente protocolo o subitizing é avaliado através de 3 vias de entrada:
visual, auditivo e táctil.

4.4.2. Tarefas simbólicas (Contagem e identificação dos números)

São vários os autores que destacam o papel central que as habilidades de
contagem têm no desenvolvimento da aritmética (Le Corre et al., 2006; Van de Rij &
Van Luit, 1999). Parece claro que a matemática emergente envolve processos de
contagem (Ansari et al., 2003; Wynn, 1990), na medida em que a capacidade para
contar faz a ponte entre o sentido dos números e as capacidades aritméticas mais
complexas (Butterworth, 2004; Sarnecka & Carey, 2008).
No nosso protocolo as tarefas simbólicas avaliam as capacidades de
conhecimento e contagem de números (Jordan et al., in press; Jordan et al., 2008;
Grégoire et al., 2004). Para avaliar o conhecimento dos números, as crianças são
convidadas a distinguir os números das letras, a identificar números (“Que número é
este?” -3-) e a fazer julgamentos de magnitude numérica (por exemplo, indicando qual
dos dois números apresentados é maior ou menor). Para avaliar a contagem, é pedido à
criança para contar até onde conseguir, identificar erros de contagem e fazer contagens
invulgares (por exemplo, contar ao contrário).

5. CONCLUSÕES E TRABALHO DE FUTURO

A avaliação neuropsicológica é a componente da prática neuropsicológica que se
encontra em maior expansão mas que ainda não recebeu no nosso país a atenção que já
lhe foi concedida por investigadores internacionais.

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A inexistência de instrumentos de medida específicos e padronizados para

crianças trata-se da maior lacuna na investigação neurocientífica nacional (Simões &
Castro Caldas, 2003). No entanto, a breve revisão do presente trabalho permitiu
identificar que a escassez de tarefas orientadas para a avaliação neuropsicológica das
crianças em idade pré-escolar, em geral, e das competências matemáticas, em particular,
não se trata de uma realidade unicamente nacional.
Foi a carência de metodologias neuropsicológicas para a população pré-escolar
que despoletou a necessidade de desenvolver a BANPEL que se reveste assim de uma
dupla importância. Por um lado propõe um conjunto de instrumentos que após a devida
testagem servirá para futura utilização no âmbito da avaliação neuropsicológica e, por
outro lado, procura contribuir para uma melhor compreensão e caracterização das
competências matemáticas emergentes de crianças em idade pré-escolar.
Propomos um protocolo específico de avaliação neuropsicológica, a partir do qual
acreditamos ser exequível obter um perfil capaz de servir de base na preparação de
recomendações para apoiar precocemente as crianças com perturbações ou com
propensão para desenvolver dificuldades de aprendizagem no âmbito da matemática.
Presentemente estamos a proceder a aplicações experimentais pelo que
brevemente apresentaremos os primeiros dados obtidos, a partir dos quais esperamos
demonstrar a proficiência do nosso protocolo de avaliação. Estudos orientados para a
análise dos factores preditores das competências matemáticas estão actualmente
previstos.
Assim, o conjunto de tarefas que delineámos representa o primeiro passo para
alcançar instrumentos que possam ser utilizados, em contextos médicos e educativos,
em crianças portuguesas de idade pré-escolar. Um despiste neuropsicológico atempado
pode ser importante para adequar, por exemplo, as metodologias e estratégias de ensino
às características específicas da criança, sejam dificuldades ou potencialidades. Este
despiste assume então um papel crucial no caso de existirem possíveis distúrbios ou
deficiências.

AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) pela concessão da bolsa
de doutoramento SFRH/BD/46767/2008.
Agradecemos a colaboração da Designer Ruth Ferreira na concepção da imagem do jogo
“Ajuda o Henrique”. Um especial agradecimento à Professora Doutora Ana Maria Abreu pelos
seus preciosos comentários e sugestões que permitiram melhorar este trabalho.

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CONTACTO PARA CORRESPONDÊNCIA

Joana Rodrigues Rato*, Alexandre Castro Caldas
Instituto de Ciências da Saúde, Universidade Católica Portuguesa, 1649-023 Lisboa.
* joana_rodrigues_rato@alunos.lisboa.ucp.pt

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