PPC IS - Res 58 de 04 07 2018

Ministério da Educação
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
PROGRAMA DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA, COM VISTAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A

EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL”
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO

PARA INSERÇÃO SOCIAL
Campinas
2017
1
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Michel Miguel Elias Temer Lulia
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
José Mendonça Bezerra Filho
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA- SETEC

Eline Neves Braga Nascimento
REITOR DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO

Eduardo Antônio Modena
PRÓ-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL

Whisner Fraga Mamede
PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO
Silmário Batista dos Santos
PRÓ-REITOR DE ENSINO
Reginaldo Vitor Pereira
PRÓ-REITOR DE PESQUISA E INOVAÇÃO

Elaine Inácio Bueno
PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO
Wilson de Andrade Matos
DIRETOR GERAL DO CÂMPUS

Eberval de Oliveira Castro
2
RESPONSÁVEIS PELA EL ABORAÇÃO DO CURSO
__________________________________________
Jacqueline De Blasi
Coordenadora do Curso / Docente da coordenação do Núcleo Comum
__________________________________________
Erika Batista
Docente da Coordenação do Núcleo Comum
__________________________________________
José Ferraz Neto
__________________________________________
Marcelo Garcia Bonfim
__________________________________________
Rosane Beltrão da Cunha
__________________________________________
Renata Aliagra
Pedagoga do Campus Campinas
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Relação das cidades que formam a Região Metropolitana de Campinas ...........................p. 17
QUADRO 2: Identificação do Curso de Especialização em Formação Docente: Educação para Inserção

Social...................................................................................................................................................... p. 21
QUADRO 3: Síntese de Aprovação ........................................................................................................ p. 38
QUADRO 4: Núcleo Docente do Curso de Especialização em Formação Docente: Educação para Inserção
Social........................................................................................................................................................p. 40
QUADRO 5: Administrativos do Câmpus Campinas ................................................................................p. 41
QUADRO 6: Infraestrutura do Câmpus Campinas ...................................................................................p. 42
QUADRO 7: Laboratório de Informática .................................................................................................p. 44
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SUMÁRIO
1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ..............................................................................................................7

1.2. IDENTIFICAÇÃO DO CÂMPUS ............................................................................................................. 7
1.3. MISSÃO ............................................................................................................................................. 8
1.4. CARACTERIZAÇÃO EDUCACIONAL ...................................................................................................... 8
1.5 HISTÓRICO INSTITUCIONAL ................................................................................................................ 8
1.6. HISTÓRICO DO CÂMPUS E CARACTERIZAÇÃO .................................................................................... 9
1.6.1 Unidade IFSP/CTI Renato Archer.....................................................................................................10
1.6.2 Unidade Campo Grande .................................................................................................................11
2. JUSTIFICATIVA E REFERENCIAL TEÓRICO.................................................................................................. 12
2.1 O PAPEL DA EDUCAÇÃO NO DESAFIO DA RUPTURA COM A DESIGUALDADE SOCIAL ..........................14
2.2 A PROPOSTA DO CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO PARA INSERÇÃO SOCIAL ..................14
3. DEMANDA DE MERCADO ........................................................................................................................ 16
4. OBJETIVOS .............................................................................................................................................. 18
4.1 OBJETIVO GERAL ...............................................................................................................................18
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................................................................18
5. REQUISITO DE ACESSO ............................................................................................................................ 19
6. PÚBLICO ALVO ........................................................................................................................................ 19
7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ................................................................................................................... 20
7.1. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO ...............................................................................................................21
7.2 ESTRUTURA CURRICULAR ..................................................................................................................23
7.3 PLANOS DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES .................................................................24
7.4 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ...............................................................................................................37
7.5 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ....................................................................................................................37
8. CRITÉRIO DE APROVEITAMENTO DE ESTUDOS ........................................................................................ 37
9. ATENDIMENTO DISCENTE ....................................................................................................................... 38
10. CRITÉRIO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM....................................................................................... 38
10.1 NOTAS E FALTAS ..............................................................................................................................39
10.2 MONOGRAFIA / ARTIGO .....................................................................................................................40
10.3 CONCLUSÃO DO CURSO ..................................................................................................................40
10.4 MODELO DE DIPLOMA ....................................................................................................................40
11.CORPO DOCENTE ................................................................................................................................... 41
12.CORPO TÉCNICO ADMINISTRATIVO ........................................................................................................ 42
13.INFRAESTRUTURA .................................................................................................................................. 43
13.1 BIBLIOTECA .....................................................................................................................................44
13.2 LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA ...................................................................................................45
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14.ACESSIBILIDADE ..................................................................................................................................... 45
15.REFERêNCIAS ......................................................................................................................................... 46
16.BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................ 46
17. ANEXO .................................................................................................................................................. 48
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1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
NOME: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

SIGLA: IFSP
CNPJ: 10.882.594/0001-65
NATUREZA JURÍDICA: Autarquia Federal
VINCULAÇÃO: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC)
ENDEREÇO: Rua Pedro Vicente, 625 – Canindé – São Paulo/Capital
CEP: 01109-010
TELEFONE: (11) 3775-4502 (Gabinete do Reitor)
FACSÍMILE: (11) 3775-4501
PÁGINA INSTITUCIONAL NA INTERNET: http://www.ifsp.edu.br
ENDEREÇO ELETRÔNICO: gab@ifsp.edu.br
DADOS SIAFI - UG: 158154
GESTÃO: 26439
NORMA DE CRIAÇÃO: Lei nº 11.892 de 29/12/2008
NORMAS QUE ESTABELECERAM A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL ADOTADA NO PERÍODO: Lei nº
11.892 de 29/12/2008
FUNÇÃO DE GOVERNO PREDOMINANTE: Educação
1.2. IDENTIFICAÇÃO DO CÂMPUS
NOME: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

Câmpus Campinas
SIGLA: IFSP - CMP
CNPJ: 10.882.594/0029-66
ENDEREÇO: Rodovia D. Pedro I (SP-65) Km 143,6
CEP: 13069-901
TELEFONES: (19) 3746-6128
FACSÍMILE: (19) 3746-6128
PÁGINA INSTITUCIONAL NA INTERNET: http://cmp.ifsp.edu.br
ENDEREÇO ELETRÔNICO: campinas@ifsp.edu.br
DADOS SIAFI - UG: 158714
GESTÃO: 26439
AUTORIZAÇÃO DE FUNCIONAMENTO: Portaria nº 1.170 de 21/09/10
7
1.3. MISSÃO
Consolidar uma práxis educativa que contribua para a inserção social, para a formação integradora e
para a produção do conhecimento.
1.4. CARACTERIZAÇÃO EDUCACIONAL
A Educação Científica e Tecnológica ministrada pelo IFSP é entendida como um conjunto de ações
que buscam articular os princípios e aplicações científicas dos conhecimentos tecnológicos com a ciência,
com a técnica, com a cultura e com as atividades produtivas. Esse tipo de formação é imprescindível para o
desenvolvimento social da nação, sem perder de vista os interesses das comunidades locais e suas inserções
no mundo cada vez mais definido pelos conhecimentos tecnológicos, integrando o saber e o fazer por meio
de uma reflexão crítica das atividades da sociedade atual, em que novos valores reestruturam o ser
humano. Assim, a educação exercida no IFSP não está restrita a uma formação meramente profissional, mas
contribui para a iniciação na ciência, nas tecnologias, nas artes e na promoção de instrumentos que levem à
reflexão sobre o mundo, como consta no PDI institucional.
1.5 HISTÓRICO INSTITUCIONAL
O primeiro nome recebido pelo Instituto foi o de Escola de Aprendizes e Artífices de São Paulo.
Criado em 1910, inseriu-se dentro das atividades do governo federal no estabelecimento da oferta do
ensino primário, profissional e gratuito. Os primeiros cursos oferecidos foram os de tornearia, mecânica e
eletricidade, além das oficinas de carpintaria e artes decorativas.
O ensino no Brasil passou por uma nova estruturação administrativa e funcional no ano de 1937 e o
nome da Instituição foi alterado para Liceu Industrial de São Paulo, denominação que perdurou até 1942.
Nesse ano, através de um Decreto-Lei, introduziu-se a Lei Orgânica do Ensino Industrial, refletindo a decisão
governamental de realizar profundas alterações na organização do ensino técnico.
A partir dessa reforma, o ensino técnico industrial passou a ser organizado como um sistema,
passando a fazer parte dos cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação. Com um Decreto posterior, o
de nº 4.127, também de 1942, deu-se a criação da Escola Técnica de São Paulo, visando à oferta de cursos
técnicos e de cursos pedagógicos.
Esse decreto, porém, condicionava o início do funcionamento da Escola Técnica de São Paulo à
construção de novas instalações próprias, mantendo-a na situação de Escola Industrial de São Paulo
enquanto não se concretizassem tais condições. Posteriormente, em 1946, a escola paulista recebeu
8
autorização para implantar o Curso de Construção de Máquinas e Motores e o de Pontes e Estradas.
Por sua vez, a denominação Escola Técnica Federal surgiu logo no segundo ano do governo militar,
em ação do Estado que abrangeu todas as escolas técnicas e instituições de nível superior do sistema
federal. Os cursos técnicos de Eletrotécnica, de Eletrônica e Telecomunicações e de Processamento de
Dados foram, então, implantados no período de 1965 a 1978, os quais se somaram aos de Edificações e
Mecânica, já oferecidos.
Durante a primeira gestão eleita da instituição, após 23 anos de intervenção militar, houve o início
da expansão das unidades descentralizadas (UNEDs), sendo as primeiras implantadas nos municípios de
Cubatão e Sertãozinho.
Já no segundo mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso, a instituição tornou-se um

Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET), o que possibilitou o oferecimento de cursos de graduação.
Assim, no período de 2000 a 2008, na Unidade de São Paulo, foi ofertada a formação de tecnólogos na área
da Indústria e de Serviços, além de Licenciaturas e Engenharias.
O CEFET-SP transformou-se no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

(IFSP) em 29 de dezembro de 2008, através da Lei nº 11.892, sendo caracterizado como instituição de
educação superior, básica e profissional.
Nesse percurso histórico, percebe-se que o IFSP, nas suas várias caracterizações (Escolas de Artífices,
Liceu Industrial, Escola Industrial, Escola Técnica, Escola Técnica Federal e CEFET), assegurou a oferta de
trabalhadores qualificados para o mercado, bem como se transformou numa escola integrada no nível
técnico, valorizando o ensino superior e, ao mesmo tempo, oferecendo oportunidades para aqueles que
não conseguiram acompanhar a escolaridade regular.
Além da oferta de cursos técnicos e superiores, o IFSP – que atualmente conta com 311câmpus e 23
polos de apoio presencial à EAD – contribui para o enriquecimento da cultura, do empreendedorismo e
cooperativismo e para o desenvolvimento socioeconômico da região de influência de cada câmpus. Atua
também na pesquisa aplicada destinada à elevação do potencial das atividades produtivas locais e na
democratização do conhecimento à comunidade em todas as suas representações.
1.6. HISTÓRICO DO CÂMPUS E CARACTERIZAÇÃO
O Câmpus Campinas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP foi
autorizado pela Portaria n° 1170, de 21 de setembro de 2010, do Ministério da Educação, iniciando sua
operação no segundo semestre de 2013.
As atividades do IFSP se iniciaram no Centro de Tecnologia da Informação (CTI) Renato Archer,
1
Dados de novembro de 2015.
9
unidade de pesquisa do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), graças a um convênio de
cooperação técnico-educacional firmado entre as instituições em abril de 2013. O CTI Renato Archer
disponibilizou a estrutura necessária para a realização das atividades educacionais e técnicas, visando
promover uma inédita articulação entre Unidades de Pesquisa e Instituições de Ensino. Estas atividades
iniciais conjuntas de compartilhamento de espaço visam estabelecer uma cultura de integração das duas
instituições, lançando as bases para um posterior crescimento orgânico do IFSP que ocorrerá mediante a
construção pelo IFSP de mais salas de aula, laboratórios, biblioteca, auditório e outros espaços para os
estudantes. Os cursos escolhidos para a unidade Campo Grande foram ratificados em Audiência Pública
realizada em 27/09/2013.
O IFSP em Campinas contará com infraestrutura para o atendimento de 1500 alunos-equivalentes

nas suas duas unidades.
1.6.1 UNIDADE IFSP/CTI RENATO ARCHER
O Câmpus Campinas do IFSP está atualmente funcionando em seu Núcleo Avançado instalado
dentro do CTI Renato Archer, cuja transferência das atividades para prédio próprio estão previstas para
2020. Além do curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas e do Técnico em
Eletroeletrônica integrado ao nível médio, já em andamento nesta unidade, outros poderão ser oferecidos
tendo em vista o arranjo local ímpar proporcionado pela parceria IFSP – CTI Renato Archer.
O câmpus será instalado em área de 20 mil m², transferida pelo governo Federal do MCTI para o
MEC. As obras serão divididas em três fases. A primeira, que deve ser licitada entre 2015 e 2016, abrangerá
a construção de salas de aula e laboratórios de informática e sistemas eletrônicos com investimento de R$
4,0 milhões. Após a entrega da primeira fase, o curso de tecnologia em sistemas eletrônicos e
especialização serão iniciados. Na fase II, com a construção das salas administrativas, novos laboratórios,
área de convivência, entre outros haverá também oferta de cursos Técnicos, PRONATEC e Formação
Continuada.
Uma singularidade do Câmpus Campinas é a estreita relação com CTI que propiciou integrar o
Complexo Tecnológico Educacional (CTE). O objetivo do CTE é fomentar e impulsionar processos de
inovação e formar cidadãos comprometidos com o desenvolvimento social e econômico. O conceito de CTE
é praticado em todo o mundo por instituições como: Instituto Fraunhofer (Alemanha), Instituto Carnot
(França) e no Brasil pelo Centro de Tecnologia da Aeronáutica (CTA) e Instituto de Tecnologia Aeronáutica
(ITA). O CTE nasce da integração das atividades de um centro de pesquisa e desenvolvimento (CTI), de uma
instituição de ensino superior e escola técnica (IFSP), de um parque tecnológico (CTI-Tec), de um centro de
referência em tecnologia assistiva (CNRTA) e de uma escola modelo de aplicação (Escola Criativa,
Tecnológica e Social), todos articulados em torno da Fundação de Apoio do Centro de Tecnologia da
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Informação (FACTI) que potencializa a articulação e a relação com o setor produtivo e a sociedade em geral.
A base do CTE: CTI Renato Archer e IFSP já operam juntos há mais de um ano na região dos Amarais.
O arranjo proposto atende ao Incentivo à propriedade Intelectual, Incentivo à pesquisa aplicada,

desenvolvimento tecnológico e inovação (PD&I), Participação nos clusters de inovação e a Previsão de
criação do Polo de Inovação.
O Centro de Tecnologia da Informação Renato Archer é uma unidade de pesquisa do Ministério da

Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) que atua há mais de 30 anos em pesquisa e desenvolvimento na
cidade de Campinas, atendendo a demandas de todo Brasil. Recentemente a instituição expandiu sua
atuação física para o nordeste, estabelecendo em 2006 um escritório na cidade de Fortaleza.
Presentemente, a atuação do CTI Renato Archer tem sido direcionada para o atendimento de
políticas públicas de todas as esferas de Governo, com ênfase na Política Nacional de Direitos da Pessoa com
Deficiência (Viver sem Limite), Política Nacional de Resíduos Sólidos (Ambientronic), Política Nacional de
Tecnologia da Informação (TI Maior), Política Nacional de Alerta Antecipado de Catástrofes, Política Nacional
de Microeletrônica (CI Brasil), entre outras.
A proposta inovadora dos cursos do Câmpus Campinas em articulação com o CTI Renato Ancher
unirá a experiência centenária do IFSP em ensino com a experiência de décadas do CTI Renato Archer em
inovação para a cadeia produtiva brasileira.
Atualmente, a unidade IFSP/CTI Renato Archer conta as ofertas do curso superior de Tecnologia em
Análise e Desenvolvimento de Sistemas (noturno) e do curso Técnico Integrado em Eletroeletrônica
(período integral).
1.6.2 UNIDADE CAMPO GRANDE
Além da unidade do IFSP/CTI Renato Archer, Campinas contará ainda com a unidade Campo Grande,
cujas atividades iniciais estão previstas no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) para início em 2018
onde poderão ser oferecidos cursos técnicos em nível médio tanto na modalidade integrada quanto
subsequente e concomitante, licenciatura, cursos de Formação Docente, Inicial e Continuada entre outros.
O câmpus será instalado em área de 22 mil m² no bairro Campo Grande. As obras serão divididas
em três fases abrangendo a construção de salas de aula, laboratórios, salas administrativas, refeitório,
portaria, adequação do terreno e entorno na primeira fase que permitirá a abertura dos primeiros cursos.
As duas fases seguintes de obras possibilitarão a ampliação da estrutura e, consequentemente, do

número de cursos e alunos na unidade Campo Grande.
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2. JUSTIFICATIVA E REFERENCIAL TEÓRICO
Desde seu descobrimento, a proposta da exploração de terras brasileiras teve seu foco distante da
melhoria de vida dos que viviam aqui. Toda a conjuntura favorecia a exploração da produção comercial e
não se baseava nos interesses de desenvolver socialmente o país. Pelo contrário, Prado Junior (2011)
salienta que o processo de ocupação do território nacional foi direcionado para as necessidades do
capitalismo internacional.
A produção estava subordinada às demandas do mercado externo e fez da exploração de terras

férteis o objetivo único do desbravamento do território brasileiro ainda desconhecido. Aliado a tal fato, a
mão de obra foi subjugada aos caminhos da exploração e migrava em consonância com as etapas de
ocupação do território, pré-determinado pelo monopólio mercantil. A educação jesuítica centrava-se numa
vertente religiosa da pedagogia tradicional, sua abrangência formou intelectualmente a elite colonial.
É, portanto, desde seus primeiros passos que o país marca um desenvolvimento precário e desigual,
em que tanto o enriquecimento quanto os direitos sociais foram proporcionados apenas àqueles que
ocupavam as posições de comando na estrutura econômica e política colonial, ainda que de forma
subalterna na inserção subordinada do Brasil ao capitalismo mundial. De acordo com o autor:
O final do século XVIII e primeiros anos do seguinte se caracterizam por inúmeras medidas legais e
providências que revelam muito bem a compreensão em que se estava da necessidade de reformas;
ou, pelo menos, de que alguma coisa tinha de ser feita. Na realidade, contudo, nada se fez de
verdadeiramente eficaz (...) e isto porque, sobretudo, não se tocou nos elementos substanciais do
sistema (Prado Junior, 2011:383).
As desigualdades sociais - e em consequência, a pobreza e a exclusão - estão presentes no decorrer

de nossa história desde o período colonial, passando pela Independência, República e, ao voltarmos nossos
olhares para os anos de 1930 - quando houve uma crescente urbanização e nossa economia passou a
desenvolver o mercado interno-as disparidades na renda entre os brasileiros acentuaram-se, principalmente
nas grandes cidades. Além disso, o acesso aos bens sociais se tornava cada vez mais contrastante em todo o
país.
No Brasil republicano a reforma Benjamin Constant (1890) pautado por uma perspectiva teórica
positivista, permitiu que a educação brasileira fosse seriada, obrigatória e gratuita, é nesse período em que
são criados os grupos escolares. No entanto, o Brasil, ainda vivia o paradigma da exclusão, pois a
construções de escolas dava-se nos centros urbanos, enquanto que a maioria da população vivia-se no
campo.
Segundo Fernandes (2006), a dinâmica da revolução burguesa no Brasil passou grandes
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transformações, mas continuou estéril no que diz respeito ao estabelecimento de relações sociais
democratizantes dos antigos privilégios de classe, de modo que as condições de produção das
desigualdades legalizaram-se institucionalmente no próprio movimento de formação da identidade
nacional:
Os conflitos faccionais foram capitalizados exclusivamente pela própria burguesia, em vez de servir
de base para a dinamização das propaladas "reformas de estrutura", a aceleração e o
aprofundamento da revolução nacional ou de possíveis "aberturas" à democratização da riqueza e do
poder. Os conflitos com as classes antagônicas, ao serem estigmatizados, postos "fora da ordem" e
sufocados por meios repressivos e violentos, perderam sua conexão com a revolução nacional
democrático-burguesa, sendo capitalizados pela própria burguesia. Ao "defender a estabilidade da
ordem", as classes e os estratos de classe burgueses aproveitaram aqueles conflitos para legitimar a
transformação da dominação burguesa em uma ditadura de classe preventiva e para privilegiar o seu
poder real, nascido dessa mesma dominação de classe, como se ele fosse uma encarnação da ordem
"legitimamente estabelecida". A nação burguesa era, assim, sobreposta e passava a imperar sobre a
nação legal (Fernandes, 2006: 369).
A reforma Capanema (1942) ressaltou as diferenças sócio-econômicas brasileiras ao propor na

reforma do ensino médio duas vertentes: clássica e científica. Os alunos que possuíam a formação médio
profissionalizante, só poderia ter acesso ao ensino superior na mesma carreira, enquanto aqueles que
cursavam o secundário, não tinham restrições para seguir uma carreira de nível superior. A reforma tinha
um caráter elitista, privilegiando o ramo empresarial em detrimento das demandas das camadas populares.
Esta tendência eletrizadora fica evidenciada na ênfase daqueles que faziam o secundário, para formar a
classe dirigente e a educação profissional para o trabalho, a qual era dividida nos setores: primários, voltado
à agricultura; secundário, indústria, terciário comercial e ensino formal na formação de docentes.
Nos últimos 50 anos, houve um considerável crescimento do Produto Interno Bruto (PIB), o êxodo
rural foi intenso e diminuiu a população do campo com o crescimento dos aglomerados urbanos, e, mesmo
assim, segundo Fagnani (2013, p. 30) “as diferenças entre os grupos sociais, inclusive aqueles que passaram
a compor a estrutura de classe, não arrefeceram, ampliando-se durante os anos 1980 e estabilizando-se em
altos patamares nos anos 1990”. Entretanto, o autor lembra que a alteração neste cenário só aconteceu a
partir da década de 1990, quando o Brasil reduziu a desigualdade em termos absolutos através de
programas sociais de distribuição e acesso à renda.
Porém, esta redução não significou uma ruptura com as condições de reprodução das
desigualdades. Pelo contrário, as políticas distributivas características das últimas décadas no Brasil
carregam o estigma da conciliação entre as frações de classe no poder, e nesta ótica continua elucidativa a
linha analítica de Florestan Fernandes (2006) quando afirma que:
Essa articulação política entre os mais iguais, democrático-oligárquica em sua essência e em suas
aplicações, assume, de imediato e irremediavelmente, a forma de uma cooptação sistemática e
generalizada. A cooptação se dá entre grupos e facções de grupos, entre estratos e facções de
estratos, entre classes e facções de classes, sempre implicando a mesma coisa: a corrupção intrínseca
13
e inevitável do sistema do poder resultante. Além disso, a cooptação se converte no veículo pelo qual
a variedade de interesses e de valores em conflito volta à cena política, nela se instala e ganha
suporte ou rejeição. Desse ângulo, a autocracia burguesa leva a uma democracia restrita típica, que
se poderia designar como uma democracia de cooptação (Fernandes, 2006: 416).
Diante deste processo histórico-político peculiar da sociedade brasileira, em que a educação

brasileira passou pelas fases: exclusão, segregação, integração e inclusão, assiste-se ao avanço de formas de
representação e manifestação populares, mais e menos combativas, em torno de direitos substantivos, que
por sua vez são mais ou menos cooptados pelas engrenagens de uma estrutura social altamente
hierarquizada e elitista como a nossa nas novas relações desenhadas entre Estado e sociedade civil. E uma
vez iniciado este processo de cooptação a tendência é o fenômeno de concentração da renda e o recomeço
do círculo vicioso, cuja reversão espontânea torna-se praticamente impossível.
2.1 O PAPEL DA EDUCAÇÃO NO DESAFIO DA RUPTURA COM A DESIGUALDADE SOCIAL
Concorda-se com Gentilli (2009) e Arroyo (2010) quando defendem que o princípio fundamental
que garante os direitos sociais e políticos de um povo é o direito a uma educação de qualidade. Entende-se
que uma educação de qualidade visa a formação integral do cidadão e precisa ser garantida nos espaços
escolares e não escolares, a fim de instrumentalizar o educando a fazer valer seus direitos, na busca de uma
sociedade mais justa. Afinal, vale as palavras de Freire (2000) “se a educação sozinha não transforma a
sociedade, sem ela, tampouco a sociedade muda” (Freire, 2000: 67).
Para tal, importa também instrumentalizar o educador para a crítica. Torna-se necessário que ele
saiba assumir seu compromisso político com a educação. Romper com a desigualdade e com a exclusão,
exige a compreensão do papel docente, capaz de analisar os contextos que o leva a ter uma determinada
postura para contribuir, de forma assertiva, com a construção de uma sociedade mais igualitária, em que os
processos de legitimação das desigualdades sejam superados.
É importante estar preparado e preparar nossos jovens para conviver com as diferenças, romper
com a discriminação racial, de gênero e incluir o deficiente, rumo a uma proposta de educação para a
emancipação humana.
2.2 A PROPOSTA DO CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO PARA INSERÇÃO SOCIAL

O campus Campinas está construindo um “Programa de Formação Pedagógica, com vistas na
Formação de Professores para a Educação Básica e Profissional”, conforme previsto na alínea VI do artigo 7º
da Lei nº 11.894 de 29 de dezembro de 2008 (BRASIL, 2008).
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Para a construção de tal programa, realizamos dois de cursos de aperfeiçoamento em educação
profissional para docentes: o primeiro em 2015 com ênfase em educação de jovens e adultos, relações
étnicas raciais e relações de gênero; o segundo, em 2016 (em parceria com o núcleo tecnológico e Inovação
em Tecnologia Assistiva do CTI Campinas), com ênfase em educação inclusiva, juntamente com o Ciclo de
Palestras para discentes e docentes do ensino médio, sobre Educação Inclusiva. Atualmente, além de
mantermos os cursos já citados em fluxo contínuo, ofertaremos o de Formação para EJA (em elaboração) e
o de Políticas Internacionais para Educação, ainda a ser executado.
A partir daí, no 2º sem de 2016, demos um outro passo para a ampliação do Programa de Formação
Pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica: o curso de Especialização em
Formação Docente: Educação para Inserção Social cujo público alvo são os profissionais da educação
(docentes e administrativos) portadores de diploma de nível superior de graduação e, preferencialmente
vinculados á com a Rede Pública de Ensino, atuando na Educação Básica.
O curso de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica
(BRASIL, 2008), cuja ênfase seja a educação para inserção social, parte do entendimento de que a produção
de desigualdades entre as classes sociais, ainda hoje, em pleno século XXI, tem se aprofundado nas
estruturas das sociedades modernas apesar do avanço do processo de democratização que ocorre na
Educação. Além disso, as formas das diferenças sociais, políticas e culturais também exigem do educador
um olhar mais atento às suas novas manifestações - que não aquele pautado em modelos pedagógicos
rígidos que terminam por legitimar práticas escolares que aprofundam a exclusão das chamadas minorias,
nos termos de Stavenhagen (1994).
As práticas de fortalecimento da cidadania - e reconhecimento de direitos - acompanham a

tendência de ampliação dos espaços de representação política que se abrem pela pressão das lutas sociais,
seguindo as linhas analíticas de Habermas (1999) e Honneth (2000). Para situar-se diante deste processo é
necessário que o educador tenha condições para abordar o processo histórico-político contemporâneo na
sua dinâmica e contradição, o que significa apreender e reafirmar o vínculo inerente entre cidadania e
democracia, conforme Coutinho (1999), ainda que este elo sofra abalos constantes pelos limites
antagônicos da lógica de funcionamento da sociabilidade capitalista.
Em acordo com Meszáros (2011), sabemos das potencialidades de uma educação transformadora
na luta contra todas as formas de desigualdade e discriminação para que encontremos a igualdade
substantiva. E nesta ótica, uma formação docente em educação para inserção social tem a preocupação de
servir como instrumento de conexão e trazer este potencial para a sala de aula. A ideia é a de proporcionar
o rigor teórico e empírico adequado ao conhecimento do educador para que ele também se transforme
num agente do processo de democratização - no sentido de Lukács (2011) - em meio a um cotidiano
constantemente desafiador, como é o caso do contexto escolar brasileiro.
15
O fortalecimento de práticas de ensino e aprendizagem pautadas na inserção social vislumbra a
formação integral para além dos direitos estabelecidos pelo horizonte da cidadania moderna, conforme
Abreu (2008). Em tempos históricos sombrios como os que vivemos hoje, a criação e manutenção de
espaços de formação comprometidos com o exercício da democracia traduz-se em um desejo de esperança
de que tempos melhores virão. Mas não o desejo abstrato que jaz no idealismo das belas palavras, e sim na
materialidade da práxis social consciente de educadores capazes de transformar o mundo, ao
transformarem-se a si mesmos.
3. DEMANDA DE MERCADO
Campinas é a principal cidade da Região Metropolitana de Campinas (RMC). A região possui hoje,
aproximadamente, três milhões de habitantes, o que a coloca na segunda posição no estado de São Paulo.
Ao todo, são vinte municípios que compõem a RMC, sendo formada por Americana, Artur Nogueira,
Campinas, Cosmópolis, Engenheiro Coelho, Holambra, Hortolândia, Indaiatuba, Itatiba, Jaguariúna, Monte
Mor, Morungaba, Nova Odessa, Paulínia, Pedreira, Santa Bárbara d’Oeste, Santo Antônio de Posse, Sumaré,
Valinhos e Vinhedo. O QUADRO 1 indica a área, a população estimada para o ano de 2015, o Produto
Interno Bruto (PIB) e o Índice de Desenvolvimento Humano das Regiões Metropolitanas (IDH-M) de cada
cidade da RMC.
A cidade de Campinas e sua Região Metropolitana, conforme a tabela abaixo possuem inúmeras
Escolas Estaduais e Municipais. Em todas essas unidades escolares existem professores graduados que
anseiam por curso de especialização que lhes possibilite atualizar seus conhecimentos pedagógicos e
educacionais. A UNICAMP, sendo a única IES pública da região, se propõe a preencher a lacuna existente,
oferecendo um curso de capacitação em nível de pós-graduação lato sensu destinado, prioritariamente, mas
não exclusivamente, aos professores da rede pública de ensino.
Um dos fatores determinantes para a melhoria da qualidade de ensino é a capacitação contínua dos
professores do ensino fundamental e médio por meio de cursos de especialização e atualização que os
instrumentalizem a enfrentar os desafios educacionais. Considerando que a questão central é de caráter
educacional e que, na maioria dos casos, os professores necessitam de uma sólida fundamentação com
vistas a assegurar a melhoria da qualidade de ensino, um curso de formação e atualização desses
professores se faz necessário.
A promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional impõe a urgente necessidade
de atualização dos professores, em sua maioria desinformados, sobre a atual legislação e sua influência no
ensino. Além disso, a meta 14 do Plano Nacional de Educação (lei nº13.005/2014), determina que deixa bem
especificado a importância de atingirmos o patamar de 50% dos docentes da educação básica em nível de
16
pós-graduação, até o penúltimo ano de vigência do referido plano, o que corrobora ainda mais, com a
necessidade deste projeto.
Este curso de pós-graduação propiciará também, a dinamização de pesquisas na área educacional

voltadas para a realidade do ensino básico e os problemas que a escola pública enfrenta, capacitando os
professores em nível teórico e prático, para a iniciação científica e a produção do conhecimento.
Especificamente, este curso se baseia na perspectiva de instrumentalizar os docentes para utilizar a
educação como ferramenta de inserção social.
QUADRO 1: Relação das cidades que formam a Região Metropolitana de Campinas (RMC) com
indicação da área, população estimada para o ano de 2015, PIB e IDH-M.
Município Área População PIB (2011)[4] IDH-M

(km2) (2015) (em milhões) (2010)
Americana 133,93 229 322 R$ 6.857,07 0,811
Muito Alto
Artur Nogueira 178,03 50 246 R$ 672,64 0,749

alto
Campinas 794,43 1 164 098 R$ 40.525,21 0,805

Muito Alto
Cosmópolis 154,66 66 807 R$ 961,68 0,769

alto
Engenheiro Coelho 109,94 18 611 R$ 293,39 0,732

alto
Holambra 65,58 13 375 R$ 574,67 0,793

alto
62,28 215 819 R$ 6.701,94 0,756

Hortolândia alto
312,05 231 033 R$ 5.982,82 0,788

Indaiatuba alto
Itatiba 322,23 113 284 R$ 3.431,92 0,778

alto
141,40 51 907 R$ 3.364,42 0,784

Jaguariúna alto
17
Monte Mor 240,41 55 409 R$ 1.405,98 0,733
alto
Morungaba 146,75 12 934 R$ 365,74 0,715

alto
Nova Odessa 74,32 56 764 R$ 2.176,61 0,791

alto
138,72 97 702 R$ 8.188,94 0,795

Paulínia alto
Pedreira 108,59 45 579 R$ 707,47 0,769

alto
Santa Bárbara d’Oeste 270,90 190 139 R$ 3.968,67 0,781

alto
Santo Antônio de Posse 154,00 22 389 R$ 453,55 0,702

alto
Sumaré 153,50 265 955 R$ 7.853,92 0,762

alto
Valinhos 148,59 120 258 R$ 3.968,63 0,819

Muito Alto
Vinhedo 81,60 72 550 R$ 7.308,95 0,817

Muito Alto
Total 3.791,91 3 094 181 105.398,47 0,792

Alto
(Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Regi%C3%A3o_Metropolitana_de_Campinas)
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL
Propiciar instrumental teórico aos docentes e administrativos do Ensino Básico, de forma que os
capacite a refletir, apropriar-se e constituir criticamente o conhecimento educacional brasileiro, provocando
assim, uma melhoria da qualidade de ensino.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Valorizar as discussões sobre os elementos que confirmam processos de exclusão social

e a busca da superação a partir da análise de movimentos sociais voltados para a
promoção da cidadania;
b) Formar profissionais de educação para atuarem com estudantes em situação de

vulnerabilidade social ou estudantes com deficiência física e intelectual;
18
c) Formar especialistas da educação por meio do desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores pertinentes à atividade da docência.
d) Instrumentalizar, em nível teórico-prático, para a iniciação à produção de conhecimento

em educação;
e) Discutir a função social da Escola Pública na democratização do ensino e no acesso à

cidadania.
5. REQUISITO DE ACESSO
A oferta de vagas e a sistemática de ingresso no curso serão dimensionadas a cada período letivo,
em projeto específico a ser aprovado pela Direção Geral.
A admissão de alunos nos cursos de especialização (Pós-Graduação Lato Sensu) do Câmpus

Campinas será divulgada por meio de Edital próprio, que detalhará o processo para sua inscrição, assim
como, os critérios de seleção e todos os documentos necessários para efetuação da matrícula. O processo
seletivo deverá estar em conformidade com os parâmetros pedagógicos da proposta de oferecimento do
curso bem como as normas e procedimentos previstos na mesma, precedido de ampla divulgação.
A primeira oferta será de 30 (trinta) vagas. Os interessados deverão cumprir as etapas previstas no
edital de seleção, e se submeter a análise de curriculum.
O aluno deverá efetuar a rematrícula dentro do prazo estabelecido no Calendário

Escolar/Acadêmico a cada módulo de formação, caso contrário, será considerado aluno desistente.
O aluno que deixar de frequentar as atividades escolares durante os dez primeiros dias após o início
das aulas do primeiro semestre do curso, sem motivo justificado será considerado desistente, sendo que o
cancelamento da matrícula será "ex-ofício".
6. PÚBLICO ALVO
Profissionais da educação (docentes e administrativos) portadores de diploma de nível superior de

graduação obtidos em instituições de ensino superior de curso de graduação autorizado pelos órgãos
responsáveis, reconhecido e credenciado pelo Ministério da Educação. Estes profissionais devem
preferencialmente ter vínculo com a Rede Pública de Ensino, atuando na Educação Básica.
O curso procurará capacitar profissionais especialistas da educação por meio do desenvolvimento

de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores pertinentes à atividade da docência. Além disso, ampliará
19
a pesquisa referente à educação dentro dos princípios que norteiam a especialização no IFSP, produzindo
conhecimentos como síntese da formulação e implementação teórico-prática.
7. ORGANIZAÇÃO CURRICUL AR
O programa de formação pedagógica com vistas na formação de professores para educação básica
do Campus Campinas, do qual este curso faz parte, fundamenta-se no pressuposto da necessidade de
formação de um novo profissional que possa atuar na Educação Básica, como docente-pesquisador,
integrando trabalho, ciência, técnica e tecnologia, humanismo e cultura geral, a qual contribuiu para o
enriquecimento científico, cultural, político e profissional dos sujeitos que atuam nessa esfera educativa,
sustentando-se nos princípios da interdisciplinaridade, contextualização e flexibilidade com exigência
historicamente construída pela sociedade.
Em sendo assim, o percurso formativo deste curso será composto por 4 (quatro) módulos, conforme
descrição a seguir:
Módulo I: Educação e Inclusão Social
O módulo apresenta conceitos básicos e históricos sobre educação e inclusão. Serão abordados
temas referentes ao processo de integração dos diversos grupos populacionais na escola. Além disso, serão
abordadas ferramentas da tecnologia assistiva apropriadas ao processo educativo. Na sequência, serão
propostas atividades teórico-práticas, utilizando estudos de caso e trabalhos de campo, voltadas para a
atuação docente na inclusão dos alunos no ambiente escolar. Também será ofertada a primeira parte da
disciplina de Metodologia de Pesquisa
Módulo II: Movimentos Sociais e Cidadania
O conteúdo do módulo refere-se à apresentação das diferentes teorias e interpretações que

caracterizam os movimentos sociais e a produção e reprodução das desigualdades sociais. A partir do
contexto histórico da sociedade moderna serão desenvolvidos os conceitos clássicos das diferentes
vertentes orientadoras dos movimentos sociais em relação a construção contemporânea das noções de
justiça social, direitos humanos, cidadania e a relação destas categorias com o desenvolvimento da
educação ambiental e proteção do meio ambiente. As disciplinas que compõem o módulo partirão das
especificidades das abordagens clássicas para o entendimento das formas de representação dos
movimentos sociais contemporâneos, de modo que as intersecções entre Estado e sociedade civil sejam
apreendidas. O combate às desigualdades para a inserção social busca estabelecer pontes de comunicação
com as chamadas minorias e sua importância para a Educação, sobretudo no cotidiano do educador no
Brasil. O módulo relacionará as temáticas dos principais movimentos no país no bojo da luta por direitos
20
sociais e emancipação, juntamente ao caráter educativo destes movimentos para a democratização das
práticas escolares. Também será ofertada a segunda e última parte da disciplina de Metodologia de
Pesquisa.
Módulo III: Políticas Educacionais: as diversas faces da educação brasileira
Será ofertada uma discussão que abrange as propostas dos organismos internacionais para a
educação na América Latina e as consequências destas propostas para o processo educativo no referido
continente, juntamente ao seu impacto na educação brasileira. Na sequência, serão abordados temas
referentes à história da educação no Brasil, passando por delimitações do campo sobre inclusão, assim
como as políticas públicas sociais e educacionais vigentes.
Aliado a isso, neste módulo também pretende-se discutir criticamente os conceitos de professor
crítico-reflexivo e professor-pesquisador, nas suas potencialidades e limites.
Módulo IV: Elaboração de Monografia / Artigo
Após o Módulo III, os alunos terão 80 horas para concluírem a monografia ou artigo científico cuja
orientação seguirá o regulamento interno próprio.
Este curso também oferecerá a disciplina “Libras” como optativa e com carga horária de 20 horas no
decorrer do curso.
7.1. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO
QUADRO 2: Identificação do Curso de Especialização em Formação Docente: Educação para

Inserção Social
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Câmpus Campinas
Forma de oferta Presencial
Previsão de abertura do curso 2º semestre/2017
Período Diurno e Noturno
Vagas semestrais 30 vagas
Nº de semestres 4 semestres
Carga horária disciplinas 360 horas
Carga horária Monografia / artigo 80 horas
Carga horária total 440 horas
21
Duração da hora-aula 50 minutos
Duração do semestre 18 semanas
Disciplina optativa (Libras) 30 horas
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7.2 ESTRUTURA CURRICULAR
Observações:
1) Quantidade de minutos da hora-aula: 50
2) Quantidade de semanas por semestre: 18
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO

Criação: Lei nº 11.892, de 29/12/2008
Câmpus Campinas
Criado pela Portaria Ministerial nº. 1.170, de 21/09/2010.
ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO PARA INSERÇÃO
SOCIAL
Base Legal: Lei nº 9.394/96 e Resolução nº 1 de 8 de junho de 2007 do Conselho Nacional de Educação.
Resolução de autorização do curso no IFSP, nº 58 , de 04/07/2017
SEMESTRES
Aulas/semana
Componente Curricular Códigos NºProfº.
Total Total
1º 2º 3º
Aulas horas
1) Inclusão na educação: conceitos básicos, delimitações e
4 - - 72 60
Módulo I: estudos de caso 1
Educação e Inclusão 2) Tecnologia Assistiva 1 2 - - 36 30
Social 3) Metodologia da pesquisa I 1 2 - - 36 30
8 - - 144 120
1) Teorias dos Movimentos Sociais 1 - 2 - 36 30
2) Cidadania, movimentos sociais contemporâneos e
Módulo II: Movimentos - 4 - 72 60
educação 1
Sociais e Cidadania - 2 - 36 30
3) Metodologia de Pesquisa II 1
- 8 - 144 120
1) Organismos Internacionais e Educação 1 - - 2 36 30
Módulo III: As Diversas 2) Políticas Públicas e Educação 1 - - 2 36 30
Faces da Educação 3) História da Educação 1 - - 2 36 30
Brasileira - - 2 36 30
4) Formação docente e Educação para a Cidadania 1
Subtotal - - 8 144 120
Módulo IV
Monografia / artigo
80
TOTAL ACUMULADO DE AULAS 432

TOTAL ACUMULADO DE HORAS - 360
TOTAL GERAL - 440
OPTATIVA LIBRAS - 30
23
7.3 PLANOS DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICUL ARES
CÂMPUS
CAMPINAS
1- IDENTIFICAÇÃO
Curso: ESPECIALIZAÇÃO EM FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO PARA INSERÇÃO SOCIAL
Componente curricular: MÓDULO I: EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL
Disciplina: Inclusão na educação: conceitos básicos, delimitações, estudos de caso
Nome do(s) Docente (s):Rosane Beltrão da Cunha Carvalho
Total de aulas: 4 AULAS SEMANAIS Total de horas: 66,6 HORAS POR SEMESTRE
Abordagem Metodológica: Uso de outros ambientes além da sala de aula?
T (X ) P( ) T/P ( ) ( ) SIM (X ) NÃO Qual(is)?
2 - EMENTA: Conceituação de termos básicos dentro do tema “Inclusão”. Definição dos diversos tipos de
deficiência. As deficiências/patologias mais frequentes no ambiente escolar e as possibilidades de
intervenção. Compreensão da inclusão utilizando a exposição, a reflexão e o debate sobre situações reais,
práticas e comuns no ambiente escolar, através de estudos de caso e trabalhos de campo. A prática da
educação inclusiva no ambiente escolar. As dificuldades encontradas pelos profissionais da educação na busca
da inclusão. As diferentes barreiras, da arquitetura ao preconceito.
3-OBJETIVOS:
Apresentar os conceitos básicos dentro da área da educação inclusiva;
Apresentar a mudança de uso nos termos para definir as deficiências ao longo da história;
Apresentar as diferentes deficiências e os critérios de classificação;
Apresentar as deficiências que aparecem com maior frequência no ambiente escolar.
Levantar problemas da prática profissional pedagógica entre os próprios alunos do curso;
Levantar problemas da prática profissional pedagógica, vivenciados por outros profissionais da educação;
Dimensionar as barreiras apresentadas no ambiente escolar para a inclusão na escola;
Discutir as formas de intervenção pedagógica no ambiente escolar para que a inclusão seja uma realidade;
4-CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
Inclusão: o que é, o que pretende ser e como aparece na realidade das escolas.
As diferentes nominações para as pessoas com deficiência ao longo da história.
As deficiências/patologias de maior frequência no ambiente escolar.
Os elementos presentes na realidade da inclusão/exclusão social: as pessoas e as instituições.
Os sistemas de apoio especializado dentro da escola, como suporte à educação inclusiva.
Estudos de caso utilizando situações reais e hipotéticas, envolvendo a inclusão escolar.
Acessibilidade à escola e ao currículo;
Processos de aprendizagem em ambientes escolares inclusivos;
5-BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
AQUINO, J. G. (org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,
1998.
REILY, L. H. Escola inclusiva: linguagem e mediação. Campinas, SP: Papirus, 2004.
GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7letras, 2007.
MACHADO, K; FONTES, R; ASSUMPÇÃO, V. de; GLAT, R. Cotidiano escolar: Desafios didáticos e pedagógicos no
processo de inclusão educacional. Disponível em: www.eduinclusivapesq-
uerj.pro.br/livros_artigos/pdf/endipe2.pdf. Acesso em 12 de janeiro de 2013.
GUENTER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
6-BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BEYEN, H. O. Educação inclusive ou integração escolar? Implicações pedagógicas dos conceitos como rupturas
paradigmáticas. In: Revista Ensaios pedagógicos 3. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2006. P.277-280.
24
BRASIL. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em Educação Especial. Secretaria de
Educação Especial. Disponível em: http://www.portal.mec.gov.br/seesp . Acessado em 25 de fevereiro de
2008.
GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da educação segregada à educação inclusiva: uma breve reflexão sobre os
paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira. Revista Inclusão: Brasília: MEC/SEESP,
v.I, n.1, 2005.
SASSAKI, R. S. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
CÂMPUS
CAMPINAS
1- IDENTIFICAÇÃO
Módulo I - Educação e Inclusão Social
Disciplina: Metodologia da pesquisa I
Docente (s): Jacqueline De Blasi
Total de aulas: 2 aulas semanais Total de horas/aula: 36 h
T( ) P( ) T/P ( x ) ( ) SIM (X) NÃO Qual(is)?
2 - EMENTA: Diferentes formas de Conhecimento, Ciência: senso comum e ciência, Método científico, ciência e
espírito científico. Introdução ao planejamento da pesquisa cientifica (finalidades, tipos, etapas, projeto e
relatório). Orientação para apresentação pública de trabalhos de pesquisa. Introdução ao estudo da elaboração
de monografias e textos científicos.
3-OBJETIVOS:
Conhecer e correlacionar os fundamentos, os métodos e as técnicas de análise presentes na produção do
conhecimento científico.
Compreender as diversas fases de elaboração e desenvolvimento de pesquisas e trabalhos acadêmicos.
Elaborar e desenvolver pesquisas e trabalhos científicos obedecendo às orientações e normas vigentes nas
Instituições de Ensino e Pesquisa no Brasil e na Associação Brasileira de Normas Técnicas.
Fundamentos das diversas formas de conhecimento, ciência e senso comum;
Etapas e organização da pesquisa acadêmica;
ABNT
BOAVENTURA, E. Como ordenar as idéias. São Paulo: Ática, 1995.
EZPELETA, J.; ROCKWEL, E. Pesquisa Participante. São Paulo: Cortez, 1986.
OLIVEIRA, P. de. S. Metodologia das Ciências Humanas. São Paulo: Hucitec, 1998.
VIEIRA, C. L. Pequeno Manual de divulgação científica: dicas para cientistas e divulgadores de ciência. São
Paulo: CCS/USP, 1998.
25
GONÇALVES, Hortência de Abreu. Manual de Metodologia da Pesquisa Científica. São Paulo: Avercamp, 2005.
SILVA, José Maria da; SILVEIRA, Emerson Sena. Apresentação de trabalhos acadêmicos: Normas Técnicas,
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
SEVERINO. A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2002.
26
CÂMPUS
CAMPINAS
1- IDENTIFICAÇÃO
MÓDULO I: EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL
Disciplina: Tecnologia Assistiva
Nome do(s) Docente (s): Fernando de Almeida Freitas
Total de aulas: 2 AULAS SEMANAIS Total de horas:30 HORAS SEMESTRAL
T() P( ) T/P (x) (x) SIM ( ) NÃO Qual(is)? Laboratório
2 - EMENTA: Aspectos teóricos e práticossobre os diferentes recursos de Tecnologia Assistiva usados por
pessoas com deficiências, incapacidades ou mobilidade reduzida, com foco em tecnologias livres.
3-OBJETIVOS: conhecer os diferentes recursos de tecnologia assistiva a partir de projetos livres.
Noções básica sobre tecnologia assistiva;
Projetos abertos de tecnologia assistiva:
Conceitos e práticas
Legislação reguladora
Desenvolvimento de ferramentas
Conceito de desenho universal e acessibilidade.
BERSCH, R. Introdução a Tecnologia Assistiva. CEDI - Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil. Porto
Alegre-RS, 2008.
COOK, A.M. &HUSSEY, S. M. (1995) Assistive Technologies: Principles and Practices. St. Louis, Missouri. Mosby -
Year Book, Inc.
CORDE, Comitê de Ajudas Técnicas, ATA VII. Disponível em
http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/comite_at.asp >Acesso em 15 de jun. 2011
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação. Brasília, 1994.
MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In: Ensaios pedagógicos:
construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, p. 82-86, 2005
MANTOAN, M. T. E. A tecnologia aplicada à educação na perspectiva inclusiva. mimeo, 2005.
27
CÂMPUS
CAMPINAS
1- IDENTIFICAÇÃO
MODULO II: Movimentos Sociais e Cidadania
Disciplina: Teoria dos movimentos sociais
Docente (s): José Ferraz Neto
Total de aulas: 2 aulas semanais Total de horas/aula: 36h
2 - EMENTA: Estado, Classe e Movimentos Sociais. O debate teórico sobre os movimentos sociais. Paradigmas
clássicos e contemporâneos. Teorias do Estado. Alienação e Fetichismo. Opressão, exploração, exclusão. Classe,
consciência de classe e lutas de classe. Novos Movimentos Sociais, debate teórica sobre os Novos Movimentos
Sociais. Movimentos Sociais e Educação. Articulação de uma educação não formal com formal e inclusiva.
3-OBJETIVOS:
Identificar as principais linhas interpretativas dos NMS;
Relacionar diferentes concepções de Estado e Classe;
Observar a evolução dos conceitos de opressão, exploração e exclusão;
Compreender o vínculo entre Movimentos Sociais e educação
Estado, Classe e Movimentos sociais: apresentação dos conceitos em três linhas teóricas: Marx. Weber e
Habermas.
Distinguindo depois três linhas teóricas de interpretação: marxista, acionalista e pós-moderna. As
Internacionais. Alienação e Fetichismo em Marx (opressão e exploração).
Emancipação política e emancipação humana. A questão da luta de classes na crise capitalista. Apresentação
dos Novos Movimentos Sociais. Paradigmas de interpretação.
Movimentos Sociais e educação: Caráter educativo dos Movimentos Sociais.
GOHN, M. G. M. Movimentos Sociais e Educação– 7 ed. – São Paulo: Cortez, 2009, v.
________. História dos Movimentos e Lutas Sociais– 2 ed. – São Paulo: Loyola, 2001, v.01.5
MONTAÑO, C; DURIGUETTO, M. L. Estado, classe e movimento social. São Paulo: Cortez, 2010.
ABRAMIDES, Maria Beatriz; DURIGUETO, Maria Lúcia (orgs.). Movimentos Sociais e Serviço Social. São Paulo:
Cotez, 2014.
CASTELLS Manuel. Redes de indignação e esperança: movimentos sociais na era da internet. Rio de Janeiro:
Zahar, 2013.
LUKÁCS, Georg. História e Consciência de Classe: estudos sobre a dialética histórica. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
MARICATO [et al.] Cidades rebeldes: passe livre e as manifestações que tomaram as ruas do Brasil. São Paulo:
Boitempo, 2013.
MARX, Karl; ENGELS, Frederich; COGGIOLA, Osvaldo. Manifesto comunista. São Paulo: Boitempo Editorial, 1998.
28
CÂMPUS
CAMPINAS
1- IDENTIFICAÇÃO
Módulo II: Movimentos Sociais e Cidadania
Disciplina: Metodologia da pesquisa II
Docente (s): José Ferraz Neto
Total de aulas: 2 aulas semanais Total de horas: 30 h
2 - EMENTA:Orientação para escrita de trabalhos acadêmicos. Organização do trabalho acadêmico: estrutura e
apresentação. Orientação metodológica. Comunicação entre orientados e orientadores.
3-OBJETIVOS:
Compreender o exercício da escrita como elemento constitutivo da produção e expressão do conhecimento.
Utilizar as normas científicas para apresentar trabalhos e textos acadêmicos.
Facilitar a comunicação entre orientados e orientadores, agilizando a elaboração dos trabalhos.
Elaborar um pré-projeto de pesquisa.
Normas acadêmicas para redação da escrita científica;
Técnicas de fichamento, resumo, resenha;
O que é e como evitar plágios;
Relação orientado / orientados;
Projeto de pesquisa.
BOAVENTURA, E. Como ordenar as idéias. São Paulo: Ática, 1995.
OLIVEIRA, P. de. S. Metodologia das Ciências Humanas. São Paulo: Hucitec, 1998.
VIEIRA, C. L. Pequeno Manual de divulgação científica: dicas para cientistas e divulgadores de ciência. São
Paulo: CCS/USP, 1998.
GONÇALVES, Hortência de Abreu. Manual de Metodologia da Pesquisa Científica. São Paulo: Avercamp, 2005.
SILVA, José Maria da; SILVEIRA, Emerson Sena. Apresentação de trabalhos acadêmicos: Normas Técnicas,
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
SEVERINO. A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2002.
KÖCHE, José Carlos. Fundamentos de Metodologia Científica: Teoria da Ciência e iniciação à pesquisa. RJ: Vozes,
2009.
29
CÂMPUS
CAMPINAS
1- IDENTIFICAÇÃO
MODULO II - MOVIMENTOS SOCIAIS, CIDADANIA E EDUCAÇÃO
Disciplina: Cidadania, movimentos sociais contemporâneos e educação
Docente responsável: PROFª ERIKA BATISTA
Total de aulas: 4h/a semanais Total de horas: 66,66
2 - EMENTA: A gênese dos conceitos de democracia e cidadania. O ordenamento político-jurídico do Estado
Democrático de Direito e a construção do indivíduo-cidadão. A cidadania formal e substantiva, os direitos
civis, políticos e sociais. Os movimentos sociais e o processo de democratização da esfera pública. As
principais questões dos movimentos sociais contemporâneos e as abordagens sobre as desigualdades e
discriminação no campo das Ciências Sociais, sobretudo no Brasil. As lutas sociais urbanas e do campo por
igualdade de classe, gênero, etnia, acesso à terra, trabalho e renda, moradia, saneamento básico e
sustentabilidade ambiental. O caráter educativo dos movimentos sociais e os desafios para a construção da
cidadania no cotidiano do educador. As alternativas da educação popular para a emancipação política, a
emancipação humana e a universalização da cidadania.
3-OBJETIVOS:
Problematizar a gênese dos conceitos de democracia e cidadania no contexto histórico e social da socieda-
de moderna;
Relacionar as lutas sociais à regulação social e ao ordenamento político-jurídico do Estado Democrático de
Direito;
Apresentar os tipos de cidadania em relação a tipologia dos direitos no bojo da ordem social do século XX;
Compreender os movimentos sociais como agentes no processo de democratização para conquista de di-
reitos;
Abordar as transformações econômicas e políticas postas pela reprodução do capitalismo ocorridas no sé-
culo XX/ XXI;
Esclarecer os termos teórico-metodológicos das abordagens sobre desigualdade e discriminação nas Ciên-
cias Sociais;
Trazer as temáticas dos movimentos sociais contemporâneos para o cotidiano do educador no Brasil;
Dimensionar o caráter educativo dos movimentos sociais e as alternativas de educação popular;
Explorar a atuação dos movimentos sociais contemporâneos no contexto de lutas sociais operárias,
sindicais, campesinas, indígenas, ambientalistas, feministas, urbanas, étnicas e raciais.
Modernidade, democracia e cidadania: as transformações que marcaram o processo de formação dos
conceitos de soberania popular e cidadania modernos; a regulação das lutas sociais pelo Estado Democrá-
tico de Direito; representação e participação populares no ordenamento político-jurídico das sociedades
modernas; a proteção social do indivíduo-cidadão e o direito privado; a cidadania formal, a cidadania subs-
tantiva e os direitos civis, políticos e sociais.
30
Lutas sociais, reestruturação produtiva e direitos: estratégias de lutas políticas, participação social e repre-
sentatividade; o processo de democratização da esfera pública diante da reestruturação produtiva e do
neoliberalismo; os "novos" movimentos sociais, os sujeitos pluridimensionais e as políticas de identidade;
o terceiro setor, as organizações não-governamentais (ONGs) e as novas relações entre o Estado e a socie-
dade civil no Brasil.
Movimentos sociais contemporâneos: os modelos anti-sistêmicos; os movimentos sociais sindicais, operá-
rios e partidários; os movimentos sociais de independência e libertação nacional; os movimentos pelos di-
reitos humanos; os "novíssimos" movimentos sociais; os movimentos sociais anti-globalização e a agenda
anti-neoliberal; movimentos sociais anti-mundialização e a agenda anti-capitalista; o Fórum Social Mundial
e os movimentos sociais do novo milênio; os marcos regulatórios de proteção social como a Lei "Maria da
Penha" (11.340/ 06), Lei de Crimes Ambientais (9605/ 98) e o Estatuto da Igualdade Racial (12.288/ 10),
dentre outros.
Educação e cidadania no Brasil: o caráter educativo dos movimentos sociais; concepções de educação po-
pular no sistema formal e não formal de ensino; movimentos operários, campesinos, feministas, negros,
ambientalistas, indígenas, LGBT e urbanos nos processos educativos; alternativas de educação popular; a
educação para além do ordenamento jurídico-formal da cidadania; o processo educativo para a emancipa-
ção humana e construção da cidadania universal.
GOHN, M. G. M. Novas teorias dos movimentos sociais. São Paulo: Edições Loyola, 2012.
LEHER, R.; SETÚBAL, M. (orgs.) Pensamento crítico e movimentos sociais: diálogos para uma nova práxis. São
Paulo: Cortez, 2005.
SOUZA, J. A ralé brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: UFMG, 2016.
ABREU, H. Para além dos direitos. Cidadania e hegemonia no mundo moderno. Rio de Janeiro: Editora UFRJ,
2008.
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo:
Boitempo, 1999.
BARROCO, M. L. S. Ética: fundamentos sócio-históricos. São Paulo: Cortez, 2010
BIHR, A. Da grande noite à alternativa. O movimento operário europeu em crise. São Paulo: Boitempo, 2010.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
BRASIL. Lei nº 11.340 de agosto de 2006. Disponível em < http://www.planalto.gov.br> Acesso em: jun. de
2017.
_____. Lei nº 12.288 de julho de 2010. Disponível em < http://www.planalto.gov.br> Acesso em: jun. de 2017.
_____. Lei nº 9605 de fevereiro de 1998. Disponível em < http://www.planalto.gov.br> Acesso em: jun. de
2017.
CALDART, R. S. A Pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrópolis: Vozes, 2000.
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COUTINHO, J. A. Ongs e políticas neoliberais no Brasil. Florianópolis: UFSC, 2011.
DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
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São Paulo, Cortez, 2005.
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HOBSBAWM, E. Tempos fraturados. Cultura e sociedade no século XX. São Paulo: Cia. das Letras, 2013.
LUKÁCS, G. O processo de democratização. In: NETTO, J. P.; COUTINHO, C. N. (org). Socialismo e
31
democratização: escritos políticos (1956-1971). Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2011.
MANFREDI, S. Política e educação popular. São Paulo: Cortez Editora, 1981.
MARICATO, E. (et. al) Cidades rebeldes: Passe Livre e as manifestações que tomaram as ruas do Brasil. São
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MARX, K. Para a questão judaica. São Paulo: Expressão Popular, 2009.
MESZÁROS, I. O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. São Paulo: Boitempo, 2007.
MONTAÑO, C. Terceiro setor e a questão social: crítica ao padrão emergente de intervenção social. São Paulo:
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NEVES, L. M. W. (org.) A nova pedagogia da hegemonia. Estratégias do capital para educar o consenso. São
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PINSKY, J.; PINSKY, C. B. (org). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2016.
REGO, W. L.; PINZANI, A. Vozes do Bolsa Família: autonomia, dinheiro e cidadania. São Paulo: Editora Unesp,
2013.
SADER, E.; GENTILI, P. (orgs). Pós-neoliberalismo. As políticas sociais e o Estado democrático. São Paulo: Paz e
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SANTOS, B. S. As bifurcações da ordem: revolução, cidade, campo e indignação. São Paulo: Cortez, 2016.
SOUZA, J. A ralé brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: UFMG, 2016.
STAVENHAGEM, R. Classes sociais e estratificação social. In: MARTINS, J. S.; FORACHI, M. A. (org) Sociologia e
Sociedade. Rio de Janeiro: LTC, 1994.
TONET, I. Educação, cidadania e emancipação humana. Ijuí: Editora Unijuí, 2005.
32
CÂMPUS
CAMPINAS
1- IDENTIFICAÇÃO
Módulo III: As Diversas Faces da Educação Brasileira
DISCIPLINA: Organismos internacionais e Educação
Docente (s): Jacqueline De Blasi
2 - EMENTA: O papel de organismos internacionais na Educação Superior; os sujeitos políticos: Banco Mundial,
UNESCO e a condução das reformas educacionais a partir da década de 1980; A condução das políticas
educacionais brasileiras e os organismos internacionais
3-OBJETIVOS:
Compreender e analisar documentos dos organismos internacionais que tratam da educação superior na
América Latina;
Conhecer e discutir as orientações do Banco mundial para a educação superior latino-americano;
Conhecer e discutir as orientações da UNESCO para a educação superior latino-americano;
Conhecer e discutir a atuais orientações da UNESCO e do Banco Mundial para a educação superior
Brasileira.
Organismos internacionais e a educação latino americana
As orientações do BM para a Educação Superior Latino-americana
As orientações da UNESCO para a Educação Superior Latino-americana
As atuais orientações da UNESCO e do BM para a educação superior Brasileira
BANCO MUNDIAL. Aprendizagem para todos. Estratégia 2020 para a Educação do Grupo Banco Mundial.
Resumo Executivo. Washington, 2011.
BANCO MUNDIAL. La Educación superior enlos países endesarrollo; peligros y promesas. Trad. Maria Angélica
Monardes. Washington: Banco Mundial. 2000. (original Inglês)
DE BLASI, Jacqueline. A Avaliação como Eixo das Reformas da Educação Superior na América Latina: os casos da
Argentina, Brasil, Chile e México. São Paulo: UNICAMP, 2005. (Tese de Doutorado em Educação).
UNESCO. Tendências da educação superior para o século XXI: anais da conferência sobre o ensino superior.
Trad. Maria Beatriz Ribeiro de Oliveira Gonçalves. Brasília: UNESCO, 1999. (original Francês).
BANCO MUNDIAL. La Educación superior enlos países endesarrollo; peligros y promesas. Trad. Maria Angélica
Monardes. Washington: Banco Mundial. 2000. (original Inglês)
BANCO MUNDIAL. La enseñanza superior; les lecciones derivadas de laexperiencia (eldesarrolloenlapráctica).
Washington: BIRD / Banco Mundial. 1994.
CRESALC / UNESCO. La educación superior em el siglo XXI; visión de América Latina y el Caribe. Caracas:
Cresalc/Unesco,1997, p. 337 –390.
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação; políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez,
2003.
LEHER, Roberto. Da ideologia do desenvolvimento ‘a ideologia da globalização: a educação como estratégia do
Banco Mundial para alívio da pobreza. São Paulo: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1998.
33
(tese de Doutorado em Educação)
SIQUEIRA, Ângela de. As Reformas do Ensino Superior no Chile e na China. Revista Avaliação, Campinas, v.8, n.1,
p.3-8, mar.2001.
SIQUEIRA, Ângela de. O Documento Conjunto Banco Mundial – Unesco sobre Ensino Superior (2001). Separata
da Revista Avaliação, Campinas, v.12, n.4, p141-161, dez. 2003.
UNESCO. Política de mudanças e desenvolvimento no ensino superior. Trad. Laura A. Ferrantini Fusaro. Rio de
Janeiro: Gramond, 1995. (original Francês).
UNESCO. Tendências da educação superior para o século XXI : anais da conferência sobre o ensino superior.
Trad. Maria Beatriz Ribeiro de Oliveira Gonçalves. Brasília: UNESCO, 1999. (original Francês).
34
CÂMPUS
CAMPINAS
1- IDENTIFICAÇÃO
Módulo III: As Diversas Faces da Educação Brasileira
Disciplina: Políticas Públicas e Educação
Docente (s): Marcelo Garcia Bonfim
2 - EMENTA: Políticas Públicas voltadas a inclusão. Legislação para a inclusão: Declaração de Salamanca, LDBs,
ECA. Políticas de ação afirmativa. Diretrizes Curriculares Nacionais. Planos Nacionais de Educação. Plano de
Desenvolvimento de Educação. Inclusão e Sociedade.
3-OBJETIVOS:
Destacar as políticas públicas e as legislações, a partir do olhar da inclusão.
Enfatizar as políticas de ações afirmativas na construção de uma sociedade inclusiva.
Apresentar as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Planos Nacionais de Educação, e o Plano de
Desenvolvimento de Educação na construção de um ensino inclusivo.
Debater a inclusão e seus efeitos na escola, a partir da implementação das políticas públicas
Políticas Públicas e Legislação: a atuação do Estado no desenvolvimento de políticas voltados a inclusão,
passando pelas fases: exclusão, segregação, integração e inclusão, enfatizando como as ações
governamentais auxiliam na formação de uma sociedade inclusiva. Para isto, é fundamental apresentar as
legislações na perspectiva histórica para ressaltar as mudanças e desafios nas implementações das políticas
inclusivas.
Programas, Diretrizes e Planos de Educação: as diretrizes curriculares, assim como outros documentos que
analisam as problemáticas educacionais na perspectiva inclusiva, permite compreender como o Estado na
implementação de suas políticas públicas visa relacionar as legislações com as políticas educacionais.
Inclusão e Escola: a inclusão se concretiza na junção das políticas públicas e as suas relações sociais, nesse
sentido é fundamental compreender como a escola implementa as medidas governamentais e seus
desafios.
BRASIL - Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394, 20 de dezembro,
Brasília, D.F. 1996.
_____ . Declaração de Salamanca. portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf acessado em 13
dezembro de 2004
CARVALHO, R.E. Nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 2007.
6 – BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Plano Nacional de Educação. Disponível no site www.pedagogiaenfoco
pro.br/10172_01.htm, acessado em agosto/2004
_____.Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível no site
www.mec.gov.br/seesp/pdf/res2_b.pdf, acessado em agosto/2004
_____. & NOGUEIRA, M. L. de L. Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva
no Brasil. Revista Integração. vol. 24, ano 14; Brasília: MEC/SEESP, 22-27, 2002.
_____. & OLIVEIRA, E. da S. G. Adaptações Curriculares. Relatório de consultoria técnica, projeto Educação
Inclusiva no Brasil: Desafios Atuais e Perspectivas para o Futuro. Banco Mundial, 2003.
35
CÂMPUS
CAMPINAS
1- IDENTIFICAÇÃO
MODULO III: Educação e Inclusão Social
Disciplina: História da Educação
Docente (s): Marcelo Garcia Bonfim
Total de aulas: 2 aulas semanais Total de horas/aula: 36h
2 - EMENTA: Formação da educação Inclusiva no Brasil. Processo histórico de construção de educação na
perspectiva Inclusiva nos períodos: colonial, imperial e republicano. Fases históricas da inclusão: exclusão,
segregação, integração e inclusão. História do pensamento educacional brasileiro na perspectiva inclusiva.
História e cultura afro-brasileira e indígena. Relações Étnico-Raciais
3-OBJETIVOS:
Definir as fases históricas da educação inclusiva.
Enfatizar o processo histórico de construção da Educação Inclusiva.
Apresentar a história do pensamento educacional brasileiro na perspectiva inclusiva.
Destacar a história e a cultura afro-brasileira e indígena e as relações etnico-raciais na formação de um
ensino inclusivo
CARVALHO, R.E. Educação Inclusiva: com os pingos nos 'is'. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 2007.
JANNUZZI, Gilberta de Martino. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do séc.XXI.
Campinas, SP: Autores Associados, 2012
FIGUEIRA, Emílio. Que é educação inclusiva. SP: Brasiliense, 2011.
6 – BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
CARNEIRO, M. A. Oacesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns: possibilidades e limitações.
Petrópolis: Vozes, 2007.
MITTER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
RODRIGUES, David. Inclusãoe Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. SP: Summus, 2006.
SCHMITD, M.A.; STOLTZ, T. (Orgs.). Educação, cidadania e inclusão social. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2006.
STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
36
7.4 RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Conforme determinado pela Resolução CNE/CP Nº 01/2004, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, as instituições de Ensino Superior incluirão, nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares
dos 23 cursos que ministram a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e
temáticas que dizem respeito aos afro descendentes e indígenas, objetivando promover a educação de
cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando
relações étnico sociais positivas, rumo à construção da nação democrática. Visando atender a essas
diretrizes, esta temática será abordada na disciplina de História da Educação.
7.5 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
De acordo com a Lei nº 9.795/1999, “a educação ambiental é um componente essencial e per-

manente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modali-
dades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”. Em cumprimento a esta legislação, o tema
deve ser abordado de forma integrada e desenvolvido como uma prática educativa contínua também no
ensino superior.
Neste curso, os conteúdos relativos à educação ambiental estão integrados de forma específi-
ca nas disciplinas de "Movimentos Sociais Contemporâneos e Educação" e "Cidadania, Direitos e Educa-
ção", de modo que a relação entre as temáticas referentes ao Módulo II - "Movimentos Sociais e Cidada-
nia" - reforcem a transversalidade de tais conteúdos e a importância da educação ambiental para a prote-
ção do meio ambiente na sociedade contemporânea.
8. CRITÉRIO DE APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
De acordo com a LDB (Lei nº 9394/96) o primeiro critério de aproveitamento de estudos está regis-
trado no: “§2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio
de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, pode-
rão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. ”
O critério de aproveitamento de curso seguirá os tramites da organização didática e o Regimento
da pós-graduação lato sensu do IFSP.
37
9. ATENDIMENTO DISCENTE
MONOGRAFIA / ARTIGO:
a) Os alunos, a partir do 2º módulo de aulas, receberão a lista com os orientadores de monografia /

artigo com suas respectivas linhas de pesquisa e indicarão em um formulário três orientadores em
ordem de preferência.
b) Será enviado para os orientadores o formulário de acompanhamento do orientando, no qual serão

anotadas as orientações para cada encontro. Deverá ser assinado pelo orientador e pelo orientando,
conforme o regulamento interno do câmpus.
AULAS:
a) O site do curso funcionará como instrumento para a aprendizagem, em que serão disponibilizados
textos sugeridos para as aulas, os planos de ensino, os planos de aulas, textos auxiliares e indicações
de eventos correlacionados ao tema da disciplina.
10. CRITÉRIO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
O registro do rendimento acadêmico e da promoção dos alunos compreenderá a apuração da assi-

duidade e a avaliação do rendimento em todos os componentes curriculares. O professor deverá registrar
diariamente o conteúdo desenvolvido nas aulas e a frequência dos alunos por meio do diário de classe ou
qualquer outro instrumento de registro adotado pela instituição, tendo de cumprir integralmente o pres-
crito no Plano de Ensino.
O professor deverá explicitar as notas e faltas de todos os alunos, exceto daqueles que forem can-
celados e informados pelas secretarias dos cursos superiores e de pós-graduação de cada unidade. Os crité-
rios e valores de avaliação adotados pelo professor deverão ser explicitados aos alunos no início do período
letivo, observadas as normas estabelecidas neste documento.
Ao final do processo, o professor encaminhará uma única nota para cada componente curricular às
secretarias dos cursos superiores e de pós-graduação de cada unidade. Ao final do semestre os professores
deverão entregar o diário de classe e a folha de notas e faltas e/ou planilha corretamente preenchidas, sem
rasuras, na secretaria do pós-graduação, dentro do prazo previsto no calendário acadêmico.
38
10.1 NOTAS E FALTAS
As notas finais serão graduadas de zero (0,0) a dez (10,) pontos, admitida apenas a fração de 5 dé-
cimos (0,5). As eventuais alterações de notas deverão ser encaminhadas em formulário específico, já devi-
damente arredondas.
Será concedida apenas uma oportunidade de avaliação substitutiva, ao final do semestre para o
aluno que deixar de ser avaliado em um dos instrumentos.
Não será permitida a alteração de faltas.
A frequência às aulas e as demais atividades acadêmicas são obrigatórias. Os pedidos de abonos de
faltas serão aceitos somente nos casos previstos em lei (licença gestante, doença infecto-contagiosa, e
apresentação no serviço militar), sendo computada diretamente pela secretaria de pós-graduação.
Para efeito de promoção ou retenção no curso de Pós-Graduação Lato Sensu, os critérios abaixo,
resumidos no QUADRO 3.
I – Estará APROVADO no componente curricular, o aluno que obtiver nota no componente curricu-
lar (ND) maior ou igual a 6,0 e frequência (FD) igual ou superior a 75%.
II – Estará RETIDO no componente curricular o aluno que obtiver nota do componente curricular
(ND) menor do que 6,0 e/ou frequência inferior a 75% na disciplina.
Será obrigatoriamente submetido a um Processo Final de Avaliação (PFA), o aluno que obtiver a
Nota do Componente Curricular (ND) inferior a 6,0 (seis) e a Frequência do Componente Curricular (FCC)
igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento).
O Processo Final de avaliação (PFA) deverá ser definido nos planos de ensino e será constituído por
uma prova com valor de 0,0 (zero) a 10,0 (dez). O resultado da prova será somado a nota curricular (ND)
para apuração de média simples. O aluno cuja nota for superior a 7,0 (sete) e tiver mais de 75% de fre-
quência será considerado aprovado na disciplina.
O IFSP- Campus Campinas não estará obrigado a oferecer componentes curriculares específicos pa-
ra dependência.
O prazo máximo para conclusão deste curso de Pós-Graduação oferecido no campus Campinas será
de cinco semestres, incluindo-se neste prazo a apresentação da Monografia / artigo, exceto em casos ex-
cepcionais.
Para efeito de Histórico Escolar, a nota do componente curricular (ND) será substituída pela nota
do processo final de avaliação (PFA), caso esta última seja maior do que a primeira.
QUADRO 3: Síntese de aprovação

ND ≥ 6,0 e FCC ≥ 75% APROVADO SEM FPA
ND < 6,0 e FCC ≥ 75% EM FPA
39
PFA ≤ 6,0 e FCC ≤ 75% RETIDO
PFA>6,0 e FCC ≥ 75% APROVADO
ND: nota do componente curricular

FCC = Frequência no Componente Curricular
PFA = Processo Final de Avaliação
10.2 MONOGRAFIA / ARTIGO
A defesa da Monografia é condição obrigatória para a integralização do curso e emissão do certificado

de conclusão.
A Monografia compreende o desenvolvimento de um projeto de pesquisa desenvolvido ao longo do
curso, devendo o aluno escolher o tema de seu interesse pertencente ao programa dos componentes
curriculares, expressos em módulos temáticos, sob orientação de um docente do quadro permanente do
IFSP.
O aluno terá carga horária de 80 horas, incluindo as horas de orientação e elaboração, no 4º semestre,
para desenvolver o trabalho de monografia / artigo devendo defendê-la até o final do semestre em questão.
A monografia / artigo e a escolha do orientador serão regulamentadas por instrumento específico.
10.3 CONCLUSÃO DO CURSO
Serão considerados pós-graduados em EDUCAÇÃO PARA INSERÇÃO SOCIAL os alunos que, além de
obterem aprovação nas disciplinas, conforme os critérios anteriormente apresentados, também forem
APROVADOS na apresentarem da monografia ou do artigo.
10.4 MODELO DE DIPLOMA
Ao aluno concluinte do curso e aprovado em todas as suas etapas, conforme definido neste projeto
pedagógico, será conferido certificado de: Pós-Graduação Lato Sensu em nível de ESPECIALIZAÇÃO EM
FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO PARA INSERÇÃO SOCIAL - Área de Conhecimento: EDUCAÇÃO” - pelo IFSP
conforme o disposto na Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008. O IFSP irá chancelar o certificado, observando
as condições para sua emissão e as formas de controle da documentação nos termos da resolução CNE/CES
N°1 DE 3 DE ABRIL DE 2001.
O modelo do diploma do curso de ESPECIALIZAÇÃO EM FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO PARA
INSERÇÃO SOCIAL, consta no ANEXO I.
40
11.CORPO DOCENTE
O quadro abaixo contém a nominata do núcleo docente estruturante. Parte deste núcleo elaborou o
referido curso, conforme determinado na Portaria CMP 0019 de 03 de março de 2016.
A coordenação do curso será definida pela direção do Câmpus Campinas mediante portaria específica.
QUADRO 4: NDE do Curso de Especialização em Formação Docente: Educação para Inserção Social
Nome do Professor Titulação Regime de Disciplina Semestre/Ano

Trabalho
Rosane Beltrão da Doutora RDE Inclusão na educação: conceitos 1º semestre

Cunha Carvalho básicos, delimitações e estudos de
caso
Andrezza Campos
Moretti Doutora RDE Metodologia da Pesquisa I 1º semestre
Fernando de Almeida Mestre RDE Tecnologia Assistiva 1º semestre

Freitas
Erika Batista Doutora RDE Cidadania, movimentos sociais 2º semestre

contemporâneos e educação
José Ferraz Neto Doutor RDE Teoria dos Movimentos Sociais 2º semestre
Andrezza Campos Doutora RDE Metodologia da Pesquisa II 2º semestre

Moretti
Jacqueline De Blasi Doutora RDE Organismos Internacionais e 3º semestre

Educação
Wania Tedeschi Doutora RDE Formação docente e Educação 3º semestre

para a Cidadania
Herivelto Fernandes Mestre RDE Políticas Públicas e Educação 3º semestre

Rocha
Marcelo Garcia Mestre RDE História da Educação 1º semestre

Bonfim
41
12.CORPO TÉCNICO ADMINISTRATIVO
QUADRO 5: Administrativos do Câmpus Campinas

Nome do Servidor Formação Cargo/Função
Alessandro Francisco Rangel Tecnólogo em Redes Técnico de T. I.

Graduação em Serviço Social
Andréa Cristina Zoca Assistente Social
Mestrado em Educação
Bruno Belotti Ensino Médio Auxiliar em Administração
Pós-graduação Engenharia de Assistente de Laboratório -
Crigionaldo Bredariol
Qualidade Industrial Indústria
Danielle Navegantes Sarmento Biblioteconomia Bibliotecária
Técnico de Tecnologia da
Darvin Ames Tecnólogo em Redes
Informação
Graduado em Administração
Edison Waquil da silva Junior Administrador
Pública
Graduação em Serviço Social
Eliane Ferreira dos Santos Assistente Social
Mestre em Educação
Bacharel em Administração Assistente de Administração /
Fabiana Salim Marques Ferreira
de Empresas Gerente de Administração
Gabriely de Oliveira Ensino Médio Assistente de alunos
Tradutora Interprete de Libras
Pedagoga
Geilda Fonseca de Souza / Coordenadora de Registros
Especialista em Libras
Escolares
Graduado em Ciências Sociais
Guilherme Caldas de Souza Campos Auxiliar em Administração
Mestre em Economia
Técnico em Assuntos
Gustavo Rodrigues Dianes Moreira Licenciado em Geografia
Educacionais
Bacharel em Ciência da
Helber Pompermayer Stenico Técnico em Informática
Computação
Técnico em Assuntos
Henrique Nagashima Milanello Licenciado em Filosofia
Educacionais
Ingrid Martins Coura Licenciatura em História Assistente em Administração
Bacharel em Administração
Ivani Aparecida Craveiro Assistente em Administração
de Empresas
Graduado em Pedagogia
Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo
Mestre em Educação
Joana Angélica Valério Casaes Licenciatura em Letras Auxiliar em Administração
Licenciatura Plena em
Marlete Santiago Coutinho Assistente de Alunos
Pedagogia
Licenciatura em Psicologia
Mauro Salviati Psicólogo
Mestre em Psicologia
Bacharela em Ciência da
Computação Analista de Tecnologia da
Natállia Carvalho dos Santos
Especialista em Gestão Informação
Pública
Neila Alcione Toledo Silva Técnica em Contabilidade Técnica de Contabilidade
Ocimar de Jesus Borges Bacharel em Contabilidade Contador
Graduação em Pedagogia
Renata Aliaga Pedagoga
Mestrado em Educação
42
Rosana da Silva Gomes Biblioteconomia Bibliotecária
Rosangela da Silva Gomes Biblioteconomia Bibliotecária
Técnica em Assuntos
Selma Regina Olla Paes de Almeida Licenciatura em Letras
Educacionais
Bacharelado em
Solange Ferreira de Oliveira Assistente de Alunos
Fonoaudiologia
Bacharel em Sistemas de
Tatiana Aparecida de Almeida Técnica de T. I.
Informação
Bacharel em Comunicação
Vinícius Costa Boumman Assistente em Administração
Social
13.INFRAESTRUTURA
QUADRO 6: Infraestrutura do Câmpus Campinas

Situação prevista Total em 2018
Item (acréscimo em m2 por ano) (m2)
Descrição Qtde. 2015 2016 2017 2018
Almoxarifado 1 56,3 0 0 0 56,3
Almoxarifado da oficina 1 0 0 0 24,3 24,3
Ambulatório 1 0 0 0 13,77 13,77
Anfiteatro 1 0 0 0 487,89 487,89
Área de circulação 1 156,33 0 167,7 129,6 453,63
Área de lazer 1 626,25 0 0 0 626,25
Armazenagem de reagentes 1 16,43 0 0 0 16,43
Arquivos 1 0 0 0 21,87 21,87
Auditório 1 131,22 0 0 0 131,22
Banheiro 23 179,96 0 238,14 91,96 510,06
Biblioteca 1 0 0 0 284,42 284,42
Cantina/Refeitório 1 234,9 0 0 0 234,9
Central Telefonia 1 0 0 0 14,53 14,53
Central seg. monit. do edifício 1 0 0 0 14,53 14,53
Coord. Informática e
multimídia 3 0 0 0 51,03 51,03
Copa/cozinha 4 24,3 0 0 21,6 45,9
Depósito de materiais 1 22,68 0 0 0 22,68
Estacionamento 1 2160 0 0 0 2160
Garagens garros oficias 1 0 0 0 26,84 26,84
Instalação administrativa 8 0 0 0 393,66 393,66
Lab. de artes 1 65,61 0 0 0 65,61
Lab. de biologia 1 98,415 0 0 0 98,415
Lab. de Física 1 65,61 0 0 0 65,61
Lab. de 7 0 0 459,27 0 459,27
43
eletrônica/eletricidade
Lab. de informática 12 393,66 0 393,66 0 787,32
Lab. Eletrônica/eletricidade 6 0 0 393,66 0 393,66
Lab. de matemática 1 65,61 0 0 0 65,61
Lab. de automação 4 0 0 262,44 0 262,44
Lab. de química 1 98,415 0 0 0 98,415
Oficina manutenção 1 0 0 0 13,77 13,77
Pátio 1 405,24 0 0 0 405,24
Processamentos técnicos 1 0 0 0 39,366 39,366
Sala de aula 4 262,44 0 0 0 262,44
Sala de docentes 3 65,61 0 131,22 0 196,83
Sala de docentes e técnicos 0 16,43 0 0 0 16,43
Sala de manutenção 1 0 0 0 16,43 16,43
Sala de reunião 4 65,61 0 131,22 65,61 262,44
Secretárias 1 0 0 0 43,74 43,74
Vestiário 3 16,2 0 0 16,2 32,4
Total 110 5292,8 0 2075,2 1836,7 9175,646
13.1 BIBLIOTECA
Atualmente a Biblioteca do IFSP no CTI Renato Archer possui convênio com o Portal CAPES
possibilitando o acesso às bases de dados através dos computadores do câmpus ou pela Rede CAFe. O
último convênio firmado foi no ano de 2014 para acesso à base de dados da ABNT.
Para gerenciamento do acervo é utilizado o sistema Pergamum, que, além dos recursos para
atividades internas da biblioteca, permite a consulta on-line do acervo a toda comunidade acadêmica.
A biblioteca possui dois computadores com acesso à Internet, além da rede sem fio, instalação de
softwares a serem usados de acordo com as grades curriculares e aplicativos específicos para pessoas com
deficiência visual.
No site do câmpus os usuários da biblioteca têm acesso a todas as informações referente aos
serviços, tais como normas para trabalhos acadêmicos, fontes de informação, projetos de extensão, equipe,
além do regulamento próprio quanto ao uso dos recursos da biblioteca.
O uso do acervo e dos recursos tecnológicos da biblioteca é aberto ao público, possibilitando o

acesso ao ambiente multidisciplinar para fins educacionais. O funcionamento da biblioteca abrange o
horário dos cursos.
O Câmpus Campinas, considerando ambas as unidades IFSP/CTI Renato Archer e Campo Grande,
44
possui a infraestrutura ainda em construção, com a indicação do crescimento previsto para os anos de 2015
a 2018, quando ambas as unidades estiverem em pleno funcionamento.
13.2 LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA
Os laboratórios de informática estão dotados de infraestrutura completa para viabilizar o ambiente

ensino-aprendizagem do curso Técnico em Eletroeletrônica no uso de aplicações de softwares dedicadas. Os
laboratórios possuem os itens detalhados no quadro a seguir.
QUADRO 7: Laboratório de informática

Total
Situação prevista previsto em
(acréscimo em quantidade por ano) 2018
Item (qtde.)
Equipamento Especificação 2015 2016 2017 2018
Microcomputador com
Computador monitor, teclado e mouse 75 0 150 0 225
Impressora Impressora laser 5 0 5 0 10
Impressora Impressora, digitalizadora
multifuncional e copiadora 3 0 2 0 5
Lousa eletrônica Lousa digital 2 0 4 0 6
Notebook Computador portátil 10 20 0 20 50
Patch panel 48 portas 5 0 10 0 15
Switch 48 portas 5 0 10 0 15
Projetor
multimídia Data show 10 0 12 0 22
Rack Rack padrão 1 0 1 0 2
Access point Padrão 20 0 10 0 30
Servidor Servidor de rede 1 0 1 0 2
14.ACESSIBILIDADE
A acessibilidade é uma preocupação constante do Câmpus Campinas. Neste sentido, cabe enfatizar que
a unidade do IFSP/CTI Renato Archer possui instalações totalmente preparadas para acesso às pessoas com
deficiência. Indicação disso é a localização de uma unidade do Centro Referência em Tecnologia Assistiva
(CNRTA), onde diversos trabalhos são desempenhados na unidade especificamente por pessoas com
deficiência. Isto faz com que as instalações e recursos se tornem acessíveis para este público.
A unidade IFSP/CTI Renato Archer possui elevador, piso tátil, sinalização visual e tátil, banheiros
45
adaptados, salas de aula e laboratórios acessíveis para pessoas com mobilidade reduzida.
Com relação aos recursos disponibilizados, os computadores do câmpus possuem instalado software
leitor de tela para pessoas com deficiência visual. Recentemente, o câmpus adquiriu, por meio de seu NAPNE
(Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais), impressora Braile e escâner de voz para uso da
comunidade.
Considerando a acessibilidade pedagógica e atitudinal, temos que a preocupação com a inclusão
educacional e com as necessidades específicas dos estudantes em seu processo de ensino-aprendizagem é,
marcadamente, uma vocação do IFSP. Desenvolvem-se ações, por parte da coordenadoria sociopedagógica e
do NAPNE, de sensibilização e orientação junto aos servidores técnicos-administrativos e docentes com a
finalidade de favorecer uma relação, o máximo possível, sem barreiras de atitudes. Nesse sentido, são
realizadas oficinas e palestras com ênfase no respeito à diversidade e, quando necessário, também são
realizadas orientações individuais com foco em um caso específico.
O trabalho docente também recebe contribuições da área pedagógica e do NAPNE com a finalidade de
auxiliar na busca por metodologias de ensino e avaliativas que privilegiem as necessidades específicas dos
estudantes por meio de estratégias de flexibilização do processo educativo.
15.REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
_______. Lei Federal nº11.892, de 29 de dezembro de 2008, que Institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá
outras providências.
_______. Lei Federal nº12.711, de 29 de agosto de 2012, que dispõe sobre o ingresso nas universidades
federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências.
_______. Lei nº13.005, de 25 de junho de 2014, aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências.
16.BIBLIOGRAFIA
ABREU, H. Para além dos direitos: cidadania e hegemonia no mundo moderno. Rio de Janeiro: Editora UFRJ,
2008.
ARROYO, M. G. Políticas educacionais e desigualdades: à procura de novos significados. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1075-1432, 2010.
BRASIL, Lei nº11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a rede federal de educação profissional, ciência e
46
tecnológica, e dá outras providencias. Diário Oficial da União, Brasília, 30 dez. 2008
COUTINHO, C. N. Cidadania e modernidade. Revista Perspectivas, nº 22. São Paulo, 1999, p. 41-59.
FAGNANI, E.; FONSECA, A. (orgs) Políticas sociais, desenvolvimento e cidadania. São Paulo: Editora Fundação
Perseu Abramo, 2013.
FERNANDES, F. A revolução burguesa no Brasil: Ensaio de interpretação sociológica. São Paulo: Editora
Globo, 2006
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
FONSECA, C. S. História do Ensino Industrial no Brasil. RJ: SENAI, 1986. Vol. 1, 2 e 3.
GENTILI, P. O direito à educação e as dinâmicas de exclusão na América Latina. In: Educação e Sociedade,
São Paulo: Cortez, 2009. Vol. 30, nº 109. p: 1059 – 1079.
HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa. Tomo I. Madri: Taurus, 1999.
HONNETH, A. Teoria crítica. In: GIDDENS, A.; TURNER, J. Teoria social hoje. São Paulo: Editora Unesp, 2000.
LUKÁCS, G. O processo de democratização. In: NETTO, J. P.; COUTINHO, C. N. (org). Socialismo e
democratização: escritos políticos (1956-1971). Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2011.
MATIAS, C. R. Reforma da educação profissional: implicações da unidade – Sertãozinho do CEFET-SP.
Dissertação (Mestrado em Educação). Centro Universitário Moura Lacerda, Ribeirão Preto, São Paulo, 2004.
MÉSZÁROS, I. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo: Boitempo, 2011.
PINTO, G. T. Oitenta e Dois Anos Depois: relendo o Relatório Ludiretz no CEFET São Paulo. Relatório
(Qualificação em Administração e Liderança) para obtenção do título de mestre. UNISA, São Paulo, 2008.
PRADO JÚNIOR, C. Formação do Brasil contemporâneo: colônia. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
STAVENHAGEM, R. Classes sociais e estratificação social. In: MARTINS, J. S.; FORACHI, M. A. (orgs) Sociologia
e Sociedade. Rio de Janeiro: LTC, 1994.
47
17. ANEXO
48
CERTIFICADO
O Diretor Geral do campus Campinas
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo,
no uso de suas atribuições certifica que
NOME ALUNO
nacionalidade brasileira, natural do Estado de XXXX, nascido(a) em xx de xxxxxx de xxxx,
RG xx.xxx.xxx-x, SSP-XX, concluiu com aproveitamento e frequência o Curso de
Pós-Graduação Lato Sensu em nível de ESPECIALIZAÇÃO EM FORMAÇÃO DOCENTE:
EDUCAÇÃO PARA INSERÇÃO SOCIAL - Área de Conhecimento: EDUCAÇÃO, em xx de
xxxxxx de xxxx,
a fim de que possa gozar de todos os direitos e prerrogativas legais.
São Paulo, 9 de maio de 2018.
XXXXXXXXXXXXXXX Nome Aluno

49
Diretor-Geral do Campus Campinas
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu, autorizado pela Resolução
nº 35, de 07 de junho de 2016, do Conselho Superior do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo.
Certificado expedido pela Coordenadoria de Registros Escolares

de Pós-Graduação, do Campus Campinas, SP, em 9 de maio de
2018.
_________________________________________
Nome da coordenadora
Coordenadora de Registros Escolares de Pós-Graduação
50

PPC IS - Res 58 de 04 07 2018

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Ministério da Educação

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

PROGRAMA DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA, COM VISTAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA- SETEC

REITOR DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO

PRÓ-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL

PRÓ-REITOR DE PESQUISA E INOVAÇÃO

DIRETOR GERAL DO CÂMPUS

QUADRO 2: Identificação do Curso de Especialização em Formação Docente: Educação para Inserção

QUADRO 3: Síntese de Aprovação ........................................................................................................ p. 38

QUADRO 5: Administrativos do Câmpus Campinas ................................................................................p. 41

QUADRO 6: Infraestrutura do Câmpus Campinas ...................................................................................p. 42

QUADRO 7: Laboratório de Informática .................................................................................................p. 44

1. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ..............................................................................................................7

NOME: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

1.2. IDENTIFICAÇÃO DO CÂMPUS

NOME: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

1.4. CARACTERIZAÇÃO EDUCACIONAL

1.5 HISTÓRICO INSTITUCIONAL

Já no segundo mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso, a instituição tornou-se um

O CEFET-SP transformou-se no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

1.6. HISTÓRICO DO CÂMPUS E CARACTERIZAÇÃO

As atividades do IFSP se iniciaram no Centro de Tecnologia da Informação (CTI) Renato Archer,

O IFSP em Campinas contará com infraestrutura para o atendimento de 1500 alunos-equivalentes

1.6.1 UNIDADE IFSP/CTI RENATO ARCHER

O arranjo proposto atende ao Incentivo à propriedade Intelectual, Incentivo à pesquisa aplicada,

O Centro de Tecnologia da Informação Renato Archer é uma unidade de pesquisa do Ministério da

1.6.2 UNIDADE CAMPO GRANDE

As duas fases seguintes de obras possibilitarão a ampliação da estrutura e, consequentemente, do

A produção estava subordinada às demandas do mercado externo e fez da exploração de terras

As desigualdades sociais - e em consequência, a pobreza e a exclusão - estão presentes no decorrer

Segundo Fernandes (2006), a dinâmica da revolução burguesa no Brasil passou grandes

A reforma Capanema (1942) ressaltou as diferenças sócio-econômicas brasileiras ao propor na

Diante deste processo histórico-político peculiar da sociedade brasileira, em que a educação

2.1 O PAPEL DA EDUCAÇÃO NO DESAFIO DA RUPTURA COM A DESIGUALDADE SOCIAL

2.2 A PROPOSTA DO CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE: EDUCAÇÃO PARA INSERÇÃO SOCIAL

As práticas de fortalecimento da cidadania - e reconhecimento de direitos - acompanham a

Este curso de pós-graduação propiciará também, a dinamização de pesquisas na área educacional

Município Área População PIB (2011)[4] IDH-M

Artur Nogueira 178,03 50 246 R$ 672,64 0,749

Campinas 794,43 1 164 098 R$ 40.525,21 0,805

Cosmópolis 154,66 66 807 R$ 961,68 0,769

Engenheiro Coelho 109,94 18 611 R$ 293,39 0,732

Holambra 65,58 13 375 R$ 574,67 0,793

62,28 215 819 R$ 6.701,94 0,756

312,05 231 033 R$ 5.982,82 0,788

Itatiba 322,23 113 284 R$ 3.431,92 0,778

141,40 51 907 R$ 3.364,42 0,784

Morungaba 146,75 12 934 R$ 365,74 0,715

Nova Odessa 74,32 56 764 R$ 2.176,61 0,791

138,72 97 702 R$ 8.188,94 0,795

Pedreira 108,59 45 579 R$ 707,47 0,769

Santa Bárbara d’Oeste 270,90 190 139 R$ 3.968,67 0,781

Santo Antônio de Posse 154,00 22 389 R$ 453,55 0,702

Sumaré 153,50 265 955 R$ 7.853,92 0,762

Valinhos 148,59 120 258 R$ 3.968,63 0,819

Vinhedo 81,60 72 550 R$ 7.308,95 0,817

Total 3.791,91 3 094 181 105.398,47 0,792

4.1 OBJETIVO GERAL

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Valorizar as discussões sobre os elementos que confirmam processos de exclusão social

b) Formar profissionais de educação para atuarem com estudantes em situação de