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FICHA CATALOGRÁFICA
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Anais do
SIMCAM 10
X Simpósio de Cognição e Artes
Musicais
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Luis Felipe Oliveira
editor
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Anais do
SIMCAM 10
X Simpósio de Cognição e Artes
Musicais
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Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
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José Eduardo Fornari Novo Junior
Coordenador Geral
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Campinas, 26 a 29 de maio de 2014
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS – UNICAMP
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REITOR
José Tadeu Jorge
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VICE-REITOR
Álvaro Penteado Crósta
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PRÓ-REITORA DE PESQUISA – PRP
Gláucia Maria Pastore
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COORDENADOR DO CENTROS E NÚCLEOS - COCEN
Jurandir Zullo Junior
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COORDENADOR DO NÚCLEO INTERDISCIPLINAR DE COMUNICAÇÃO
SONORA – NICS
Jônatas Manzolli
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INSTITUTO DE ARTES – DEPARTAMENTO DE MÚSICA
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DIRETOR
Esdras Rodrigues Silva
CHEFE DE DEPARTAMENTO
José Augusto Mannis
COORDENADOR DA PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
Antônio Rafael Carvalho dos Santos
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COORDENADOR DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA
Fernando Augusto de Almeida Hashimoto
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EQUIPE DO CENTRO DE PRODUÇÕES (Ceprod)
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Maio de 2014
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ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE COGNIÇÃO E ARTES MUSICAIS
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PRESIDENTE
Beatriz Raposo de Medeiros
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VICE-PRESIDENTE
Maurício Dottori
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SECRETARIA
Clara Márcia de Freitas Piazzetta
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TESOURARIA
Antenor Ferreira Correa
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WEBMASTER
Pedro Paulo Santos
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RELAÇÕES PÚBLICAS
Rael B. Gimenes Toffolo
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COMITÊ CIENTÍFICO – SIMCAM 10
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PRESIDENTE
Luis Felipe Oliveira
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DIRETORIA CIENTÍFICA
Antenor Ferreira Correa, Beatriz Raposo de Medeiros,
Clara Márcia de Freitas Piazzetta, Marcos Nogueira,
Rosane Cardoso de Araújo, Sonia Ray
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PARECERISTAS
Adriano Chaves Giesteira, Ana Cristina Gama Dos Santos Tourinho, Andre Andre Brandalise
Mattos, Angelo Dias, Antenor Ferreira Correa, Any Raquel Souza Carvalho, Beatriz Ilari, Beatriz
Raposo de Medeiros, Carlos de Lemos Almada, Caroline Brendel Pacheco, Christian Alessandro
Lisboa, Cintia Campolina de Onofre, Clara Márcia Piazzetta, Claudia Claudia Regina Zanini,
Clayton Daunis Vetromilla, Cleo França Monteiro, Daniel Quaranta, Danilo Ramos, Diana
Santiago, Eduardo Gianesella, Edwin Ricardo Pitre Vasquez, Fernanda Albernaz, Gislene de
Araújo Alves, Graziela Bortz, Guilherme Bertissolo, Gustavo Gattino, Hugo Leonardo Ribeiro,
Indioney Rodrigues, Jorge Luiz Schroeder, José Davison da Silva Júnior, Jose Eduardo Fornari,
Juan Fernando Anta, Juan Valentin Mejia, Juliana Duarte Carvalho, Leomara Craveiro de Sá, Lia
Rejane Mendes Barcellos, Liana Arrais Serodio, Liliana Harb Bollos, Luis Felipe Oliveira,
Marcelo Gimenes, Marcos Fernandes Pupo Nogueira, Marcos Nogueira, Marcus Alessi
Bittencourt, Maria Bernardete Castelan Póvoas, Marly Chagas, Maurício Alves Loureiro, Mauricio
Dottori, Milson Casado Fireman, Ney Carrasco, Noemi Nascimento Ansay, Norton Dudeque,
Pauxy Gentil-Nunes, Rael B. Gimenes Toffolo, Regina Antunes Teixeira Dos Santos, Ricardo
Dourado Freire, Rita de Cássia Fucci Amato, Rodolfo Coelho de Souza, Rosane Cardoso de
Araujo, Rosemyriam Cunha, Sabrina Laurelee Schulz, Sonia Ray, Thelma Sydenstricker Alvares,
Valentina Daldegan, Viviane Beineke.
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X SIMPÓSIO DE COGNIÇÃO E ARTES MUSICAIS – SIMCAM10
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COORDENAÇÃO GERAL
José Eduardo Fornari Novo Junior
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COORDENAÇÃO ACADÊMICA
Adriana do Nascimento Araújo Mendes
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COORDENAÇÃO ARTÍSTICA
Maria José Dias Carrasqueira de Moraes
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APOIO GERAL
Elizabeth Fernandes
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APOIO À ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA
Isadora Conte Pereira, Adriano Kenn Ichi Araújo Caldas,
Gerson Branco Abdala, Patrícia Kawaguchi,
Cesar Alexandre Henrique dos Santos
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APOIO À ORGANIZAÇÃO ARTÍSTICA
Ellen Stencel, Marina Machado, Francine Reis,
Giancarlo Staffette, Eliana Azano Ramos, Flávia Cavalcante
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ARTE
Ivan Avelar
Pedro Paulo Santos
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PATROCINADORES
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Fundo de Apoio ao Ensino, à Pesquisa e Extensão (FAEPEX)
da Pró-reitoria de Pesquisa (PRP) da UNICAMP
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Fundação ao Amparo da Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
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Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
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Anais do X Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2014
Apresentação
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Assim como nos outros anos, porém mais marcadamente neste ano, acredito que tenha sido
tarefa complicada a de organizar os artigos em subtemas. Essa tarefa coube ao diretor do
comitê científico, Luis Felipe Oliveira, a quem agradeço imensamente, desde estas primeiras
linhas.
Apesar de serem as temáticas bastante variadas no espectro grande de cognição e artes
musicais, há sempre o enlace de uma com a outra, o nó de uma em outra, o arremate daqui
que pode ser o de acolá.
Sendo assim, apresentar estes Anais é como fazer um sobrevoo em que a paisagem é
feita de elementos que quase se fundem, portanto, difícil de mapear. Uma das razões disto, é
que não há ainda, uma linha mestra teórica de cognição que abrigue os muitos trabalhos que
contribuem para este SIMCAM. Na verdade, foram também contempladas, aqui,
contribuições mais diretamente ligadas às artes musicais do que à cognição musical. Isso nos
leva a entender que mantém-se a vocação do SIMCAM de ser o lugar de aproximação entre o
fazer musical e o conhecimento musical.
Chamou-me atenção, sobretudo, a preocupação com a questão de como o indivíduo
ouve a música e quais os elementos desta audição são processados, identificados e
armazenados, o que poderíamos ligar à questão mais lata da percepção. Tais elementos
estariam presentes tanto junto ao ouvinte que quer fazer significado da música, ou apenas a
escuta por prazer, quanto junto às questões da escuta na musicoterapia. O significado musical,
em estudos envolvendo a emoção na música e os gestos, é tema recorrente e que ganhou
destaque na argumentação dos autores. Outro assunto bastante tratado é o da memória, tanto
nas áreas que dizem respeito à musicoterapia, como naquelas que tratam da criação e
performance musical.
Há também trabalhos voltados para a aprendizagem, repertório e profissionalização
musical, tanto em termos mais psicológicos quanto naqueles de ordem prática do quotidiano
do músico. Questões antropológicas e culturais vêm à baila, realçando o fator identitário da
música ou a problemática de repertório.
Assim fundem-se temas e tópicos que vêm povoar nossas discussões do SIMCAM 10,
instalado na cidade de Campinas que comemora 240 anos, e sedia a UNICAMP, universidade
em que me formei em Linguística. Aproveito o ensejo para agradecer a acolhida e organização
deste SIMCAM ao José Eduardo Fornari e a toda a equipe de trabalho local da Universidade
de Campinas. Agradeço, também, a cada autora e autor de trabalho pela contribuição aos
Anais do décimo SIMCAM.
Finalizo, convidando a todas e todos a buscarem mais sobre cognição musical nestes
Anais e desejando ótimo SIMCAM, com o azul do céu de Campinas a nos iluminar.
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Beatriz Raposo de Medeiros
presidente da ABCM na gestão 2011 a 2014
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Anais do X Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2014
Apresentação
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Organizar a décima edição do Simpósio de Cognição e Artes Musicais, o SIMCAM10, foi
uma grande satisfação para mim. Brinco que a tarefa do organizador de um evento é similar à
de um cão pastor, ao guiar um grande número de ovelhas. O cão não é o dono do rebanho mas
deve coordenar a importante tarefa determinada pelo dono, zelando, guiando e tentando
satisfazer a todos. Agradeço assim o convite e a confiança que a Associação Brasileira de
Cognição e Artes Musicais (ABCM), através da Prof.ª Beatriz Raposo de Medeiros, depositou
ao me convidar para realizar esta tarefa. Coordenar um evento é, antes de tudo, lidar com
frequentes imprevistos. Em tal ambiente caótico pequenos ajustes podem significar grandes
mudanças. Eu me sinto confortável em tais situações, pois de fato esta é a essência da vida.
Muitas vezes, do aparente caos emerge a ordem. Isto sempre ocorre em organizações de
eventos. Creio que agindo de forma espontânea e vigilante pudemos fomentar esta auto-
organização e assim atingir o ótimo resultado obtido na organização do SIMCAM10.
Agradeço a participação das Prof.ª Adriana Mendes e da Prof.ª Maria José Carrasqueira,
bem como a todos os seus alunos que participaram, respectivamente, da organização
acadêmica e artística. Agradeço às equipes do CDC (onde a Débora gentilmente se prontificou
em ser a nossa mestre-de-cerimônias) e do Ceprod do Instituto de Artes (IA) da UNICAMP,
bem como à sua Direção, por viabilizarem a infra-estrutura e as amenidades para a
confortável realização deste evento. Agradeço ao NICS pelo apoio geral e, em especial, à
Elizabeth Fernandes, a Beth do NICS, pela dedicação de sempre.
O SIMCAM10 foi realizado com os recursos providos pelo NICS, FAEPEX, FAPESP e
CAPES. Os cartazes, folders e o transporte de alguns convidados foram pagos pelo NICS. O
material gráfico (faixas, banners, crachás, cadernos de resumo, canetas, pastas, etc.) foi pago
pelo FAEPEX / UNICAMP. As despesas de viagem e a estadia de todos os 13 convidados
foram pagas pela FAPESP (3 convidados estrangeiros e 2 do estado de São Paulo), bem como
pela CAPES (7 convidados que vieram de outros estados brasileiros). A CAPES também
pagou o transporte local (a van) que esteve disponível durante todo o evento. Os 9 coffee-
breaks do evento foram pagos pelo Grupo Gestor de Benefícios Sociais (GGBS) da
UNICAMP. Toda a verba das taxas de inscrição dos participantes deste evento foi coletada e
administrada pela ABCM, que realiza todos os SIMCAMs, e gentilmente se prontificou a
pagar o coquetel de abertura do SIMCAM10.
Como num passeio de montanha-russa, que para alguns pode ser aterrorizante enquanto
que para outros é uma grande diversão, organizar um evento também pode ser interpretado de
modos diametralmente opostos. Para mim, organizar este evento foi uma estimulante tarefa.
Espero que os grandes benefícios que esta empreitada trouxe para mim se equiparem aos
benefícios proporcionados a todos os participantes e convidados do SIMCAM10.
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Até uma próxima oportunidade.
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José Eduardo Fornari Novo Junior
Coordenador Geral do SIMCAM 10
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Anais do X Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2014
Apresentação
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Devo iniciar a apresentação deste volume com um agradecimento à Associação Brasileira de
Cognição e Artes Musicais – ABCM. Agradeço especialmente a toda a diretoria da associação
e, em especial, à sua presidente, Beatriz Raposo de Medeiros, pela confiança creditada a mim
no exercício da função de diretor científico deste importante evento.
O complexo trabalho de avaliação dos trabalhos submetidos ao SIMCAM foi realizado
pela diretoria científica, conduzido de maneira exemplarmente transparente e responsável
pelos diretores de subárea, os quais são professores e pesquisadores de notória competência e
seriedade. Expresso minha sincera gratidão aos colegas Antenor Ferreira Correa, Beatriz
Raposo de Medeiros, Clara Márcia Piazzetta, Marcos Nogueira, Rosane Cardoso de Araújo e
Sonia Ray, diretores de subárea no SIMCAM 10.
Este SIMCAM me é particularmente caro por ser sediado em uma instituição com a
qual possuo um vínculo bastante grande, especialmente por ser organizado pelo Núcleo
Interdisciplinar de Comunicação Sonora – NICS, centro de pesquisa no qual desenvolvi
minha pesquisa de doutorado. Sou especialmente grato a José Eduardo Fornari Novo Junior,
pesquisador do NICS, que se encarregou da coordenação geral do evento, contando com o
competente auxílio das professoras Adriana Mendes e Maria José Dias Carrasqueira de
Moraes, respectivamente nas funções de organização acadêmica e artística, e de Elizabeth
Fernandes, como secretaria geral do evento.
Apesar de ser uma edição nacional do SIMCAM, neste ano temos a bem-vinda
colaboração de pesquisadores estrangeiros ou residentes no exterior que nos presenteiam com
suas conferências. Da Argentina recebemos Silvia Malbran, importante nome vinculado ao
início dos estudos em cognição musical naquele país, especialmente nas áreas da psicologia
da música e nos estudos em percepção musical, e J. Fernando Anta, pesquisador em
psicologia da música que participa e colabora com o SIMCAM desde sua primeira edição. Do
Canadá, recebemos o brasileiro Marcelo Wanderley, investigador que se interessa por controle
gestual em síntese sonora e sensores e atuadores em instrumentos musicais digitais. Nossos
três conferencistas dialogam com pesquisadores brasileiros em três mesas redondas,
compostas por Adolfo Maia Jr., Danilo Ramos, Fernando Iazzetta, Jônatas Manzolli, Paulo
Bertolucci, Rael B. Gimenes Toffolo e Rosane Cardoso de Araújo.
Nesta décima edição do Simpósio de Cognição e Artes Musicais, um número bastante
expressivo de trabalhos foi submetido e avaliado pelo comitê científico, composto 64 por
pareceristas. De um total de 61 trabalhos aprovados, temos a apresentação de 48
comunicações orais e 13 pôsteres. Devemos mencionar, considerando as seis subáreas de
pesquisa a partir das quais o SIMCAM se organiza cientificamente, que neste ano recebemos
trabalhos que se situam em regiões fronteiriças ou que dialogam com mais de uma dessas
subáreas. Nesse sentido, as comunicações orais foram organizadas pensando-se
prioritariamente nas tradicionais subáreas de pesquisa do SIMCAM, mas os trabalhos cuja
temática e proposta se conectavam mais a outras áreas do que àquelas a quem foram
submetidos foram alocados respeitando tal afinidade. No entanto, a estrutura dos Anais do X
Simpósio de Cognição e Artes Musicais permanece organizada pela divisão nas seis subáreas.
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Anais do X Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2014
Após todos os textos das comunicações orais, apresentamos também os textos dos pôsteres
submetidos ao simpósio.
Deixo aqui meus votos de que estes trabalhos contribuam de maneira significativa para
o crescimento e a consolidação das pesquisas brasileiras em cognição musical. Boas leituras!
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Luis Felipe Oliveira
Diretor Científico do SIMCAM 10
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Índice
Conferências
Conferência 1 – Musical Cognition today for cybernetic students
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Silvia Malbran
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Mesas-redondas
Mesa-redonda 1 – Neurociência e Conhecimento Musical
22
Silvia Malbran, Rosane Cardoso de Araújo, Jônatas Manzolli
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Grupos de Estudos
Grupo de Estudos em Semântica Cognitiva e Música
29
Coordenadores: Marcos Nogueira e Guilherme Bertissolo
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Comunicações
Cognição Musical e Desenvolvimento da Mente Humana
Música e resiliência. Caminhos de transformação
35
Sandra Carvalho de Mattos
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Contribuições da teoria vigotskiana para a educação musical
48
Silvia Cordeiro Nassif, Maria Flávia Silveira Barbosa
Análise interpretativa do documentário Tocar y Luchar sob a ótica da Teoria Social Cognitiva
57
Veridiana de Lima Gomes Krüger, Igor Mendes Krüger
Discussão sobre as dificuldades no processo composicional da obra ‘Sonatina para Piano e 140
Fagote’
Willian Fernandes de Souza
O processo de preparação para performance dos alunos da banda marcial CPMG, Ayrton 148
Senna: um estudo sobre o impacto da ansiedade
Aurélio Nogueira de Sousa, Sonia Ray
Conceituação e adequação dos termos em inglês recall e serial recall ao português brasileiro no 169
contexto da performance musical
Anderson César Alves, Ricardo Dourado Freire
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Estratégias de estudo de estudantes de flauta transversal: uma abordagem cognitiva
175
Tilsa Isadora Julia Sánchez Hermoza
Teoria do fluxo, educação musical e a percepção de emoção em música por crianças de 6 a 10 183
anos
Kamile Levek, Diana Santiago
Ensino de Violão para alunos não violonistas na Graduação em Música da Escola de Música da 199
UFBA: estratégias para desenvolver o aprendizado
Cristina Tourinho, Roberta Gurgel Azzi
Percepção de emoções em música brasileira a partir da perspectiva do Expanded Lens Model: um 308
estudo preliminar
Danilo Ramos, Elder Gomes da Silva
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A influência da expressividade musical na motivação para a escuta no repertório brasileiro para 316
piano
Danilo Ramos, Lizzie Maldonado Lessa, Reginaldo Marcos Nascimento
O Rock na Musicoterapia
351
Fernanda Franzoni Zaguini, Clara Márcia Piazzetta
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Pôsteres
A Rítmica Corporal de Ione de Medeiros como uma aliada ao desenvolvimento performático 429
orquestral
Abner Santana Bueno
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Contribuições da Psicologia Histórico-cultural ao estudo da aprendizagem musical de crianças 437
com deficiência intelectual
Melody Lynn Falco Raby, Valéria Lüders
Sendo e tornando-se um baterista profissional: uma análise através do modelo Snowball Self
465
Jean Felipe Pscheidt
The influence of loudness and synchrony on pleasure during listening to the drumming section 501
of a Brazilian Samba School
Annerose Engel, Sebastian Hoefle, Marina Carneiro Monteiro, Jorge Moll, Peter E. Keller
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Anais do X Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2014
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Conferências
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Anais do X Simpósio de Cognição e Artes Musicais – 2014
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Conferência 1
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Musical Cognition today for cybernetic students
Silvia Malbran
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The state of the art about Musical Cognition shows new ways of information related to
how musical stimuli are perceived, processed, encoded and stored.
Advancements in the Neuroscience and the availability of digital sophisticated
tools are fruitful contributions to conceptualize, design and put into practice innovative
modes of treating musical knowledge. The existing familiarity with electronic devices
of children and youngsters pose new challenges for teachers who have to revise their
theories and methodologies.
The presentation will be focused on the author's musical research with little
babies and pre-graduate and postgraduate university students.
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Conferência 2
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Instrumentos Digitais Musicais
Marcelo Wanderley
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Nesta apresentação discutirei alguns dos projetos de pesquisa desenvolvidos no
laboratório IDMIL (Input Devices and Music Interaction Laboratory) da Universidade
McGill, todos relacionados ao desenvolvimento e ao uso de instrumentos musicais
digitais (IMD). Entre eles, os projetos McGill Digital Orchestra (2005-2008) et Les
Gestes (2010-2013) que consistiram na criação de vários IMDs para performances em
grupo e com dançarinos. Discutirei em detalhe questões técnicas do desenvolvimento
destes instrumentos: a) sensores para a captação de gestos e movimentos, b) software
para a conexão entre os sinais obtidos pelos sensores e as entradas de algoritmos de
síntese sonora (mapeamento de dados), assim como c) técnicas de prototipagem rápida
como impressoras 3D, assim como aspectos da colaboração entre engenheiros e
artistas nos dois projetos. Finalmente discutirei a aprendizagem musical utilizando
estes instrumentos, principalmente no contexto do projeto McGill Digital Orchestra
que reuniu engenheiros, compositores e performers durante 3 anos e se terminou com
uma série de concertos de novas obras para IMDs.
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Conferência 3
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Expectación: un eslabón clave entre
cognición y emoción musical
J. Fernando Anta
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La música nos provee de un entorno rico, sofisticadamente complejo en el cual
desarrollar experiencias significativas: estimula y desafía nuestras capacidades de
raciocinio y comprensión, nos sensibiliza frente al medio y los otros, promoviendo así
una formación integral de nuestra personalidad. Coincidentemente, un problema de
particular interés en la historia de los estudios psicomusicológicos ha sido el de
dilucidar cómo es que todo esto sucede. Sintéticamente, la pregunta ha sido ¿por qué la
música nos resulta interesante, sugestiva, irritante, o placentera, y no sólo de manera
circunstancial, sino en situaciones recurrentes y compartidas? Ciertamente, las
respuestas a esta pregunta son varias. Sin embargo, una de ellas ha sido
particularmente fructífera, y aún hoy impulsa la indagación tanto teórica como
empírica en la materia. Según esta respuesta, la música estimula tanto nuestras
competencias cognitivas como afectivas porque promueve nuestras expectativas acerca
de los eventos futuros; específicamente, acerca de qué eventos musicales ocurrirán
luego en una pieza, y cuándo ocurrirán. Básicamente, la idea es que la generación de
expectativas acertadas posibilita nuestra comprensión musical, y viceversa, mientras
que el juego entre su negación y su resolución regula nuestras respuestas afectivas
frente a la música. Los estudios que vengo realizando sobre el tema, en el ámbito de la
Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata (Ar), también dan
soporte a esta idea. Sin embargo, abren nuevas interrogantes. En particular, sugieren
que nuestras expectativas musicales distan de ser meramente esquemáticas, como se
sugiere habitualmente: por el contrario, parecen estar bastante circunscritas al material
considerado. Sugieren también que, pese a todo, nuestras expectativas no surgen del
material musical sin más, sino que se ven afectadas por los modelos conceptuales con
los que abordamos la experiencia de la música. Finalmente, sugieren que los
mecanismos cognitivos y afectivos asociados a la resolución/negación de las
expectativas musicales operan en gran medida de manera independiente, dando lugar a
juicios divergentes acerca de la experiencia. En la conferencia que brindaré en el
próximo SIMCAM me propongo compartir y someter a discusión estos hallazgos. El
objetivo será, una vez más, profundizar nuestra comprensión acerca de cómo la música
se vuelve significativa para nosotros.
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Mesas-redondas
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Mesa-redonda 1
Los primeros escritos acerca de la integración de las artes datan de los años cincuenta. En los
noventa y con el impacto de las nuevas tecnologías los psicólogos de la música advirtieron la
necesidad de reconsiderar aquellos incipientes aportes a la luz del impacto que el bombardeo
multimedial provoca en auditores y espectadores.
Los investigadores realizaron observaciones sistemáticas de las reacciones de sujetos de
diferente edad y condición ante productos artísticos especialmente seleccionados. Los
estudios mostraron que ciertos pasajes o fragmentos de determinadas realizaciones producían
un mayor impacto emocional en el receptor que el resto de la obra. Al analizar las relaciones
entre la música y la danza o la música y la escena se observó que el aumento de la
comprensión y concomitantemente de la emoción surgía en obras o pasajes que presentaban i)
una alta congruencia en los alineamientos temporales, ii) correspondencias estructurales y iii)
desarrollos paralelos entre las respectivas sintaxis discursivas. En tal sentido, para seleccionar
el material artístico target de los estudios de la autora se analiza previamente la confluencia de
las tres variables y el modo en que cada una de ellas interactúa con el resto.
En la mesa redonda se hará referencia a los estudios que el equipo de la autora viene
realizando en la Argentina con bebés y estudiantes de música de nivel universitario.
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Neurociências cognitivas e aprendizagem musical
Rosane Cardoso de Araújo
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Mesa-redonda 2
Dentre as artes a música talvez tenha sido a que mais se prestou a uma formalização por parte
das ciências. Notamos não apenas o empréstimo de ferramentas estabelecidas por outros
campos – como estética, semiótica, etnologia, antropologia, sociologia, acústica,
psicoacústica, neurociência, ciências cognitivas, ciências da informação, computação -, mas a
música dispõe de uma disciplina bastante formal, a musicologia, dedicada especificamente a
ela. Em parte isso se deve à possibilidade de formalização, quantificação e hierarquização de
diversos elementos que constituem sua prática e possibilitam uma abordagem fenomenológica
que privilegia a investigação de aspectos perceptivos e cognitivos. Por exemplo, trabalhos tão
distintos como a teoria generativa de Lerdahl e Jackendoff ou a tipomorfologia de Pierre
Scheffer se apoiam nessa possibilidade de formalização para elucidar questões ligadas à
percepção sonora e musical a partir de um processo experimental. Essas abordagens
favoreceram o desenvolvimento de um ciclo de investigação que vai do pensamento dedutivo
ao indutivo, num processo análogo ao adotado pelas ciências naturais. E para que isso seja
eficaz, foi preciso trazer a música para dentro do laboratório, este espaço no qual aquilo que
se quer analisar é separado do seu entorno e observado a partir do espaço particular do próprio
laboratório.
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Mesa-redonda 3
Sin duda, la experiencia musical tiene un componente emocional: en mayor o menor medida,
y según las circunstancias, la música nos compromete afectivamente, nos moviliza, y en ello
radica gran parte de su encanto. Ahora bien, en contraste con la sencillez de esta afirmación, la
empresa de conceptualizar dicho componente, de definirlo para su estudio y comprensión, no
ha sido nada sencilla. Por el contrario, ha dado lugar a una discusión que aún hoy dista mucho
de estar cerrada. Tradicionalmente, los estudios en el tema confiaron en modelos ‘discretos’
para avanzar sobre el problema, a partir de la idea de que la música promueve en nosotros
‘emociones básicas’. Sin embargo, estudios posteriores sugirieron que, en lo que a la
experiencia musical se refiere, las categorías ‘básicas’ de descripción de las emociones pueden
ser demasiado amplias o imprecisas. Alternativamente entonces, se implementaron modelos
‘dimensionales’ más o menos específicos de la experiencia musical. En la presente mesa
redonda argumentaré que, pese al avance que representan, estos modelos aún dejan de lado
algunas ‘sensaciones comunes’ que la música promueve en nosotros, largamente señaladas
tanto por la Teoría como por la Psicología Musical, y de una importancia capital para definir
la carga emotiva de una pieza. Luego, argumentaré que tales emociones se han dejado de lado,
al menos en parte, por haber sido apropiadas como categorías de análisis ‘neutras’ por los
estudios de corte cognitivista. Finalmente, argumentaré sobre la necesidad de devolver esas
‘emociones comunes’ al dominio afectivo de la experiencia musical y, entonces, de rever una
vez más cómo se integran cognición y emoción en música.
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Doença de Alzheimer, música e memória
Paulo Bertolucci
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uma experiência prévia. Isto indica que a música não é um estímulo inespecífico e que
intervenções de reabilitação por musicoterapia deveriam levar em consideração a exposição
prévia e que o plano terapêutico deve ser individualizado. Evidências neste sentido, da
necessidade de individualização da abordagem musicoterápica também podem ser observadas
em relação ao tratamento dos distúrbios de comportamento na doença de Alzheimer.
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Emoções musicais: abordagens multidisciplinares
Danilo Ramos
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Algumas Observações sobre a Teoria da Informação, Complexidade e
Cognição
Adolfo Maia Jr.
1) Que relação (ou correlação) deve existir entre a taxa de informação (sonora) e a
capacidade do receptor (audiófilo, em geral, um humano) de decodificar a mensagem
sonora? E complexidade da mensagem sonora e sua inteligibilidade (cognição)?
2) Como medir (definir uma medida) para informação semântica?
3) Um modelo em Teoria da Informação para interação da mensagem sonora com o
receptor. Os casos da repetição e do ruído.
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Grupos de Estudo
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Neste GE, trataremos de compreender melhor a relação que pode haver entre teorias de
sistemas dinâmicos (ou seja, dinamicismo) e música, ou mais precisamente aspectos
cognitivos dessa última.
A proposta deste GE é retomar abreviadamente o que já foi visto pelo grupo e alargar os
horizontes de estudos atuais que envolvam cognição musical e sistemas dinâmicos. Reflexões
dos participantes serão bem-vindas, assim como acréscimo de sugestão à bibliografia, não
muito extensa nessa área. Sugerimos, como leitura inicial, o artigo Towards a Musical Gesture
in the Perspective of Music as a Dynamical System, que se encontra na página http://icmpc-
escom2012.web.auth.gr/?q=node/67. Para acessar o artigo, basta usar o recurso de Localizar,
a partir do menu Editar, escrevendo o último nome da autora, Beatriz Raposo de Medeiros. O
artigo, que não é introdutório e não esgota o assunto, será utilizado apenas como um passo
inicial para outras referências e como um exemplo de ideia dinamicista em cognição musical.
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Histórico: Em 2010, meu primeiro ano à frente do GE Criação Musical e Cognição, o grupo
fez um levantamento da produção em Composição e Performance com referência a cognição
nos últimos 5 anos com base em publicações de periódicos afins, anais de congressos, teses e
dissertações defendidas e livros. Analisando os anais das 5 edições do SIMCAM foram
localizados 29 textos sobre performance e 12 sobre composição. Nos periódicos Música
Hodie, Permusi, Revista da ABEM, Claves e Em Pauta (de 2005 a 2009) foram localizados 14
trabalhos sobre performance e 17 sobre composição no contexto investigado. Nos anais dos
Congressos da ANPPOM (2005 a 2009) foram localizados 20 trabalhos sobre cognição e
performance e 13 sobre cognição e composição. A investigação nas dissertações e teses nos
PPGs não foi concluída, pois as informações dos últimos 5 anos não estavam completas nos
sites da maioria dos programas. Na reunião de 2010 a discussão foi aprofundada e optou-se
por definir descritores (palavras-chave) que auxiliassem pesquisadores da área a melhor
identificarem suas produções. Em 2012, a proposta do GE foi de discutirmos conceitos e
aplicações da cognição musical no processo de criação musical. Em sintonia com o tema do
SIMCAM 8, dividimos a discussão em duas etapas: trajetória (fundamentos da ciências
cognitivas, suas vertentes e estado da arte dos estudos brasileiros) e perspectivas (que
caminhos as pesquisas apontam para um futuro próximo e a médio prazo). As bases para
discussão foram publicações dos próprios anais dos SIMCAM (disponíveis no site da ABCM)
bem como textos selecionados. Como resultado, foi criado um grupo de discussão on-line que
não teve nenhum trabalho publicado. Contudo, as perspectivas levantadas nas discussões
apontaram para a necessidade de se discutir mais questões aplicativas a fim de
instrumentalizar os pesquisadores recém chegados à área e ampliar a visão dos já atuantes.
Em 2013 a proposta foi identificar possíveis objetos de pesquisa em Criação Musical e
Cognição, procedimentos metodológicos pertinentes, possíveis associações com
pesquisadores de outras áreas e formas de organização de grupos de estudo e de pesquisa
interdisciplinares. Pretende-se contribuir com o aprofundamento das questões de pesquisa que
têm sido apresentadas nos SIMCAMs nos últimos anos. Em 2014 continuaremos a discussão
em busca de maior aprofundamento dos temas discutidos no ano anterior.
HERCULANO-HOUZEL, Suzana (2002). O Cérebro Nosso De Cada Dia: descobertas da neurociência sobre a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vieira & Lent.
ILARI, Beatriz. Cognição Musical: origens, abordagens tradicionais, direções futuras. In: Mentes em Música. Ilari, B. e Araujo, R.C. (Orgs). Curitiba: Deartes,
2009. Pgs. 158-178.
LEVITIN, D. (2007). This is your Brain in Music: the science of a humam obsession. Plume Book: New York.
RAY, Sonia (2005). Os conceitos EPM, Potencial e Interferência inseridos numa proposta de mapeamento de Estudos sobre Performance Musical. In:
Performance Musical e suas Interfaces. Sonia Ray (Org). Goiânia: Vieira/Irokun.
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Comunicações Orais
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Cognição Musical e
Desenvolvimento da Mente Humana
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dispostos em torno do ferido. Vários músicos relatam períodos de aflição em que foram
amparados pela música, entre eles Zhu Xiao-Mei (2008).
Esta destacada pianista da atualidade nasceu em Shangai em 1949, já aos oito anos de
idade tocava na radio e televisão de Beijing como criança prodígio. Ela narra como sua vida
mudou de forma dramática com o início da Revolução Cultural na China.
Expõe as dificuldades que viveu, desde o campo de reeducação, as sessões de denúncia
e autocrítica, e até as pequenas fugas semanais para tocar piano em um lugarejo próximo,
somente por uma hora para não levantar suspeitas. Dizia a si mesma que estava fora da
realidade e não pensava senão em tocar música clássica. Apesar dos inúmeros sofrimentos
advindos do contexto histórico, mantem-se viva e não abandona a si mesma.
Agarrada à sensação de ainda ser um sujeito, de ser um ser dotado da capacidade de
liberdade interior e valor pessoal, transpõe os momentos de intensa dificuldade. Sua
constituição precoce, suas primeiras informações da vida impregnaram na menina um
temperamento, um estilo de comportamento que possibilitou na época da dificuldade e do
desequilíbrio, não se deixar arruinar, mas lançar mão de seus recursos internos e encontrar
saídas.
Deixa a China em 1976. Vaga pelos Estados Unidos à procura de sobrevivência
trabalhando e estudando. Aos poucos retorna ao seu centro pessoal entendendo sua própria
identidade cultural. Aos 40 anos realiza seu primeiro concerto profissional em Paris onde vive
até o momento. Xiao-Mei é um exemplo de sobrevivência e de resiliência. Ela nos demonstra
como a música exerce o papel de porto seguro em sua história.
Com depoimentos como o de Xiao-Mei podemos aprender a como sobreviver melhor
em situações difíceis, estar atentos às crianças ao nosso redor e criar possibilidades a que
possam expressar seus sofrimentos e a conviver com sua história. Poderemos contribuir de
maneira mais eficaz para que a música possa fortalecer os laços internos de cada um.
A arte é um caminho da perfeição técnica, mas a excelência é conseguida por um ser
humano que se emociona enquanto toca, enquanto canta, enquanto pratica. A música pode
reparar os ferimentos e ajudar a sobreviver.
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Referências
CYRULNIK, Boris (2006). Falar de amor à beira do abismo; tradução Claudia Berliner.
São Paulo: Martins Fontes.
_____________ (2004). Os patinhos feios; tradução Monica Stahel. São Paulo: Editora WMF
Martins Fontes.
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Pérez Gómez: a prática reflexiva e a autonomia
Segundo Pérez Gómez (1995) a reflexão, ou construção do pensamento prático do professor,
articulado com os conceitos de escola, ensino e currículo, tornam-se importantes para a
formação inicial por possibilitar a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem e a
promoção da qualidade de ensino na escola, ao trazer implicações na mudança de concepções
de formação.
Pensar na escola como um cenário significativo para a formação, implica em considerar
o contexto sociocultural da comunidade escolar, bem como o exercício coletivo da reflexão
sobre a prática docente dos envolvidos (licenciandos e professores) e a construção de uma
atitude profissional política, sobretudo, para defender a música como área de conhecimento na
escola. Na atuação nas escolas, estudantes em formação se experimentam como professores e
podem desenvolver a autonomia para lidar com situações diversas.
Nesta perspectiva, o autor em parceria com Sacristán (2000), aponta três aspectos
fundamentais para serem considerados nesta concepção de formação docente, ao qual a
atitude da autonomia encontra-se implícita, quais sejam: 1) Aquisição de uma bagagem
cultural de orientação política e social, ao enfatizar as áreas de humanas como eixo central
dos conteúdos do curso: História, Políticas Públicas, etc; 2) Desenvolvimento de capacidades
de reflexão crítica sobre a prática; 3) Desenvolvimento de atitudes que exigem o compromisso
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Apresentação de Seminários
Esta metodologia foi aplicada no componente curricular Fundamentos da Educação Musical
que é oferecido do segundo ao quarto semestre. Dentre outras atividades, a apresentação de
seminários possibilita aos estudantes o contato com novos conteúdos por meio do
planejamento e execução de aulas expositivas. Para esta atividade são selecionados artigos e
livros cujos temas estão inseridos no programa do componente. Os estudantes desenvolvem o
trabalho em equipe e é dada plena liberdade na maneira de executarem a tarefa e de acordo
com suas habilidades no planejamento, tomada de decisão em grupo, divisão de tarefas e
elaboração de material didático, assim, os estudantes têm a oportunidade de experimentarem a
autonomia. Ao final dos seminários a aula assume característica de aula dialógica,
oportunizando a discussão dos conteúdos abordados com a participação de todos os
estudantes, onde a construção do conhecimento leva em consideração suas experiências e
interesses.
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Aulas práticas
O componente curricular Prática de Ensino desempenha papel fundamental nos cursos de
licenciaturas, por ser um momento em que os estudantes têm a possibilidade de desenvolver e
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Das atividades relatadas, observamos que o apoio à autonomia exerceu um papel importante
na aprendizagem dos estudantes. Sendo maior grau de envolvimento, comprometimento,
interesse e, sobretudo, valorização da educação musical. Todo o processo percorrido
oportunizou o desenvolvimento de uma atitude docente consciente, crítica e autônoma por
meio da realização de trabalho em equipe, tomada de decisão em grupo, articulação entre a
teoria à prática, vivência de situações que se aproximam do cotidiano da profissão, com o
objetivo de oportunizar a valorização da profissão docente. Destas habilidades desenvolvidas,
destacam-se as voltadas para o contexto escolar, visto que para a atuação neste espaço é
necessário a autonomia para definir conteúdos, atividades, planejamento, entre outros, para
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sistematizar e desenvolver uma prática musical, sobretudo, nas escolas públicas da Educação
Básica.
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Conclusão e implicações para a educação musical
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cultural) e das interações sociais (já que é a partir do contato com os membros da cultura que
a criança se apropriará desses universos simbólicos).
Com base nessas primeiras ideias vigotskianas sobre o desenvolvimento, já podemos
inferir a importância da educação (entendida de modo bastante amplo) para a constituição do
ser humano de modo geral, já que, de acordo com essa visão, sem alguma forma de
aprendizagem (formal ou informal) não há possibilidade de desenvolvimento psíquico.
Podemos inferir também a impossibilidade de qualquer forma de desenvolvimento musical
sem a apropriação dos “fenômenos objetivos do mundo” musical, mediada por outros
indivíduos em situações sociais de aprendizagem7. Nesse sentido, a educação musical (tomada
numa acepção ampla) não é vista como uma forma de fornecer estímulos com vistas a
despertar potenciais musicais latentes, mas como responsável, pelas práticas que propõe, pela
constituição (ou não), nos indivíduos, de uma certa forma de musicalidade.
Depreende-se dessa visão da relação entre aprendizagem e desenvolvimento na qual a
primeira é condição para o segundo8, o papel crucial do professor de música, principal
mediador, nas situações formais de aprendizagem, das relações significativas que as crianças
vão construindo em relação à música. E, nesse sentido, as ações mediadoras do professor são
inúmeras e trazem consequências profundas para a aprendizagem musical. Desde a escolha
dos repertórios a serem trabalhados, o seu modo de apresentação, as propostas metodológicas
de trabalho sobre esses repertórios, até as relações pessoais valorativas que deixam
transparecer em relação às músicas e o modo como conduzem suas aulas etc., tudo isso vai
influenciar positiva ou negativamente no processo de desenvolvimento musical dos alunos.
Numa visão mais “macro”, também a escola desempenha uma função mediadora no
processo de aprendizagem musical que pode tanto colaborar quanto atrapalhar ou mesmo
impedir o desenvolvimento musical das crianças. Assim, por exemplo, o modo como a escola
disponibiliza e organiza os espaços para as aulas de música, a variedade e qualidade dos
materiais fornecidos, o empenho ou descaso em incorporar aos seus quadros de funcionários
profissionais especializados em música, o modo como coloca a música nos seus tempos
curriculares, todas essas ações também trarão consequências diretas ao ensino de música e,
portanto, ao desenvolvimento musical dos alunos dessa escola.
Além da mediação, outro conceito vigotskiano, amplamente usado na educação em
geral e na educação musical em particular, é a chamada zona de desenvolvimento próximo (ou
proximal, como é mais conhecido)9. Trata-se de um conceito que aparece em Vigotski
diretamente articulado à sua concepção de desenvolvimento psíquico, porém seu “sucesso” e
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difusão nos meios educacionais foram tamanhos que ele acabou por se distanciar, em muitas
apropriações que dele foram feitas, das suas origens na psicologia histórico-cultural
(expressão usada para designar a vertente da psicologia à qual de filia esse autor).
Em suas formulações sobre o desenvolvimento, Vigotski (Vigotskii, 1988) estabelece a
distinção entre desenvolvimento real, definido por aquilo que uma criança já consegue realizar
sozinha, e desenvolvimento proximal, definido por aquilo que uma criança só consegue
realizar com o auxílio de uma pessoa mais experiente (que pode ser o professor ou outra
criança mais velha, por exemplo). Segundo esse autor, as ações que só podem ser realizadas
com auxílio ainda não fazem parte do repertório de aquisições da criança, mas estão bem
perto, provavelmente serão as próximas conquistas no seu desenvolvimento. É um conceito,
portanto, totalmente articulado à concepção social e mediada de desenvolvimento humano,
que enfatiza especificamente o poder de uma mediação bem realizada de fazer emergir uma
função psicológica ou capacidade em alguma área específica. Assim sendo, parte das
atribuições do professor seria justamente trabalhar na zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) da criança, ocasionalmente propondo tarefas que estão um pouco além de suas
possibilidades momentâneas, mas sempre tendo o cuidado de participar ativamente dessas
situações de aprendizagem. A educação, em outras palavras, deveria procurar se adiantar ao
desenvolvimento e não esperar por ele.
Em termos de educação musical, considerar a ZDP não significa “dar coisas difíceis”,
trabalhando repertórios complexos ou exigindo execuções tecnicamente acima das
possibilidades do aluno, como uma leitura superficial de Vigotski poderia dar a entender, mas,
a partir do entendimento da função da mediação social no desenvolvimento, o professor
efetivamente se colocar numa posição ativa e intervencionista no ensino, não tendo nenhum
receio, por exemplo, em proporcionar o contato com modelos a serem eventualmente imitados
pelo aluno. A aprendizagem por imitação (não confundir com adestramento ou aprendizagem
mecanicista) é, para Vigotski (Vigotskii, 1988), um caminho necessário e em total sintonia
com a ideia de ZDP10. Mais do que isso, a imitação é condição para o desenvolvimento da
criação, outra questão importante quando pensamos em educação musical.
A ideia de criação artística frequentemente aparece associada a outras, como intuição,
inspiração, genialidade etc. De acordo com a psicologia histórico-cultural, entretanto, a
possibilidade de criação não advém de lugares incertos, não é privilégio de poucos, mas uma
característica de todos os seres humanos, desenvolvida desde a infância e cujas raízes estão na
função psicológica da imaginação. A imaginação começa a surgir nas primeiras brincadeiras
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de “faz de conta” que a criança realiza na idade pré-escolar. Essas brincadeiras, inicialmente
são meras imitações de ações que fazem parte da experiência vivida, direta ou indiretamente,
pela criança. Com o desenvolvimento da imaginação, essas ações imitadas na brincadeira vão
se ampliando e incorporando elementos novos, num processo que sempre os articula a
elementos conhecidos e vivenciados. A brincadeira “faz de conta” é, para Vigotski (2009), a
origem da capacidade criadora do homem, a qual nasce, portanto, da experiência prática, da
vivência, da ação sobre o mundo conhecido e não de supostas capacidades a priori na criança.
Essa questão é particularmente importante para a educação musical, pois vemos, em muitas
abordagens metodológicas, propostas de trabalhar com a criação musical, mas sem fornecer
elementos prévios, apostando justamente numa criatividade inata. Ao contrário, para ser capaz
de criar músicas, uma criança precisa ter contato intenso com repertórios sonoros e musicais
variados, os quais serão modificados, transformados e reapropriados de inúmeras formas em
suas criações.
Outra concepção importante para o campo da educação musical e que marca uma
diferença em relação a outras teorias é a concepção de linguagem. Consonante com suas
formulações acerca da origem social e histórica das funções psicológicas superiores, para o
autor russo, a linguagem não emerge do próprio indivíduo, em um processo natural, e
tampouco é apenas o resultado da estimulação do meio; sua origem é, igualmente, histórica e
social. De acordo com Pino (1993, p. 14), a linguagem “não nasce no indivíduo para depois
socializar-se, mas nasce na sociedade para depois individualizar-se. […] Na linguagem, mais
do que em outras funções psíquicas, é evidente que, antes de constituir-se como função do
sujeito falante, ela é uma produção dos homens e uma prática social”. Os homens, no curso de
sua evolução, criaram/criam sistemas de signos para representar-se e representar a realidade –
entre eles, a linguagem. E como criação humana – produção e prática social – a linguagem só
pode ser adquirida pelo indivíduo nas relações sociais. Na concepção vigotskiana, a
linguagem tem uma função constitutiva do nosso psiquismo: é ela que torna possíveis os
processos de conceitualização e elaboração de ideias (Pino, 1993). Trazer essa concepção de
linguagem para as reflexões e práticas em educação musical implica considerar, então, a
música como um sistema sígnico, criação humana, cuja apreensão só é possível nas relações
interindividuais. Nesse processo, é imprescindível a mediação de outros indivíduos que, já
tendo se apropriado eles mesmos da linguagem musical, podem partilhar com a criança as
significações musicais socialmente elaboradas. A compreensão musical só poderá advir de um
profundo e bem orientado mergulho no mundo da música.
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Considerações Finais
Para finalizar, gostaríamos de dizer que não é nossa intenção desvalorizar o trabalho de outros
autores da educação musical que têm procurado na teoria vigotskiana respaldo para uma
prática educacional mais significativa. Não estamos postulando a nossa leitura da teoria
histórico-cultural como verdade única, apenas desejamos alertar para a importância do uso
mais aprofundado e completo das ideias de Lev S. Vigotski (o que, é importante registrar,
também vem sendo feito por vários autores da educação musical que assumem a sua
perspectiva teórica). Acreditamos que o campo da educação musical terá muito a ganhar com
as concepções inovadores formuladas pelo autor russo: a historicidade no desenvolvimento
humano; a mediação semiótica na constituição do psiquismo; o modo como entende a relação
entre aprendizagem e desenvolvimento e o papel do professor; seus estudos sobre a
imaginação e a criação na infância e sobre a linguagem, e outras. Mas pensamos que é
necessário assumir essas concepções inseridas na totalidade da teoria para que elas possam
contribuir, efetivamente, para a superação de preconceitos há muito arraigados que afirmam a
música como privilégio de poucos, consolidando-a como direito de todos os indivíduos.
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Referências
Barbosa, K. J., França, M. C. C. (2009). Estudo comparativo entre a apreciação musical
direcionada e não direcionada de crianças de sete a dez anos em escola regular. Revista da
ABEM, 22, 07-18.
Benedetti, K. S., Kerr, D. M. (2008). O papel do conhecimento musical cotidiano na educação
musical formal a partir da abordagem sócio-histórica. Revista da ABEM, 20, 35-44.
Beyer, E . (1996). Os múltiplos caminhos da cognição musical: algumas reflexões sobre seu
desenvolvimento na primeira infância. Revista da ABEM, 3, 09-16.
Deckert, M. (2008). Construção do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da
imitação à representação. Revista da ABEM, 19, 93-102.
França, C. C. (2013). “Uma borboleta nas teclas do piano”: significado e desenvolvimento
musicais. In B. Ilari, A. Broock (Orgs.), Música e educação infantil (pp. 11-36).
Campinas: Papirus.
Freire, R. D., Freire, S. F. C. D. (2013). Sinais musicais: o corpo como a primeira
representação da lógica musical pela criança. In B. Ilari, A. Broock (Orgs.), Música e
educação infantil (pp. 99-121). Campinas: Papirus.
Hargreaves, D., Zimmerman, M. (2006). Teorias do desenvolvimento da aprendizagem
musical. In B. S. Ilari (Org.), Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos
cognitivos em música – da percepção à produção (pp. 231-269). Curitiba: Ed. da UFPR.
Leontiev, A. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. (M. D. Duarte, Trad.). Lisboa: Livros
Horizonte. (Obra original publicada em 1959).
Madalozzo, V. A., Madalozzo, T. (2013). Planejamento na musicalização infantil. In B. Ilari,
A. Broock (Orgs.), Música e educação infantil (pp. 167-190). Campinas: Papirus.
Mota, G. (2003). A educação musical no mundo de hoje: um olhar crítico sobre a formação de
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1 Ver Mota (2003), Benedetti e Kerr (2008), Souza (2008), Barbosa e França (2009), Waslawick e Maheirie
(2009), Ramos (2011), França (2013), entre outros.
2 Também para Hargreaves e Zimmerman (2006), a abordagem vigotskiana, pelas questões que coloca, tem
trazido contribuições importantes e recebido especial atenção nos estudos sobre ensino e aprendizagem das artes.
3 Não vai aqui nenhuma crítica a qualquer forma de apropriação que venha sendo feita de Vigotski. Apenas
reiteramos que, do nosso ponto de vista, a inserção desses conceitos na totalidade da teoria pode ser ainda mais
produtiva educacionalmente.
4 Vigotski estabelece uma diferença entre funções psicológicas elementares ou primitivas e funções psicológicas
superiores. As primeiras vêm com a nossa herança biológica e são comuns a todas as espécies animais. As
funções psicológicas superiores são justamente aquelas que nos distinguem dos outros animais, que são
caracteristicamente humanas e têm sua origem em processos culturais: a atenção voluntária, a memória mediada,
a imaginação, a criação, as diferentes formas de linguagem etc.
5 É importante esclarecer que Vigotski não despreza o fundamento biológico na constituição do nosso psiquismo;
é sobre ele que se constituem as funções psicológicas superiores. O biológico, entretanto, não é,
necessariamente, um dado definitivo, uma vez que pode ser transformado pela cultura.
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8 Valeassinalar aqui uma inversão em relação a outras abordagens teóricas nas quais a aprendizagem dependa do
desenvolvimento e não conduza a ele.
9 Segundo Prestes (2010), a tradução mais apropriada para esse conceito vigotskiano é zona de desenvolvimento
iminente. Neste texto, porém, optamos por manter a forma mais conhecida entre os educadores musicais: zona de
desenvolvimento proximal e sua respectiva sigla, ZDP.
10 Contrariamente a essa posição, porém, muitas vezes vemos a noção de ZDP usada em contextos teóricos mais
próximos a concepções maturacionistas, que assumem uma certa autonomia do desenvolvimento em relação a
fatores externos.
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à realidade venezuelana através da prática coral e orquestral. Constitui-se de uma obra social e
cultural do estado venezuelano que atualmente atende cerca de 400 mil crianças, jovens e
adolescentes, em seus 285 núcleos de formação prática e teórica que estão distribuídos em
todo território venezuelano.
Devido aos êxitos artísticos, sociais e educacionais que tem alcançado ao longo de seus
39 anos de existência, El sistema é considerado por diversas instituições internacionais como
um programa de educação musical e inclusão social único e digno de ser inplementado em
todas as nações do planeta. Em 1995 a UNESCO nomeou José Antônio abreu embaixador
especial para a criação de um sistema mundial de coros e orquestras, com o objetido de
difundir mundialmente a metodologia de ensino utilizada em El Sistema. Atualmente esta
metodologia já é utilizada como modelo por mais de 35 países.
É crescente o interesse de pesquisadores pelo projeto, mais especificamente pelos
fatores que contribuem com o êxito do mesmo, e também pela forma como projetos
inspirados em El Sistema estão sendo desenvolvidos ao redor do planeta. Muitas pesquisas
estão sendo realizadas sobre os programas inspirados no modelo venezuelano. Em 2013, foi
publicada uma revisão de literatura organizada por Creech et al (2013) com base em 130
pesquisas realizadas a nível mundial. As pesquisas estão sendo desenvolvidas sob as mais
variadas abordagens, nesta revisão os organizadores identificaram as seguintes categorias de
abordagens: questões sociais, emocionais e cognitivas; envolvimento familiar; participação e
impacto na comunidade; pedagogia; liderança e rede de empreendedorismo; qualidade das
atividades; progresso musical; inclusão; contextualização e carcterísticas culturais específicas
dos programas.
Neste trabalho o foco de investigação é dado aos aspectos motivacionais presentes em
El Sistema e a forma como estes podem contribuir com o êxito do projeto. Nossa hipótese é
que a prática de ensino e aprendizagem em El Sistema garante alto nível de motivação,
podendo assim, ser um dos fatores que favorecem a obtenção de bons resultados artísticos,
sociais e educacionais pelo projeto.
Pesquisas que propõem um diálogo entre psicologia/educação/música tem discutido
questões cognitivas, sociais e afetivas dos indivíduos a partir de teorias significativas no
campo dos estudos motivacionais. Segundo Araújo (2010) dentre as abordagens cognitivistas
pode-se destacar o estudo da autodeterminação, expectativa-valor, teoria do fluxo, as crenças
de autoeficácia, dentre outras.
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de Cavalcanti (2009); Araújo, Cavalcanti & Figueiredo (2009, 2010); Cereser (2011); Silva
(2012).
Segundo Bandura (2008), a Teoria Social Cognitiva adota a perspectiva da agência. Ser
agente significa fazer as coisas acontecerem de maneira intencional, por meio dos próprios
atos, planejamentos, e é autorregulador de suas atividades, levando o homem a refletir sobre
seus atos, crenças, ideias e pensamentos. Segundo Bandura (2008), as características básicas
da agência humana envolvem aquilo que significa ser humano. As princiais características da
agência humana segundo Bandura são a intencionalidade; a antecipação; a autorreatividade e
a autorreflexão.
De acordo com Pajares e Olaz (2008), Bandura considera a capacidade da autorreflexão
como sendo a mais “distintamente humana” tornando-se um aspecto proeminente da teoria
social cognitiva , pois é “por intermédio da autorreflexão que as pessoas tiram sentido de suas
experiências, exploram suas próprias cognições e crenças pessoais, autoavaliam-se e alteram o
seu pensamento e comportamento” (Pajarez & Olaz, 2008, p. 101). Para Bandura (2008) as
crenças de eficácia pessoal são os mecanismos centrais da agência humana
Segundo Bandura (1997) uma das fontes de desenvolvimento das crenças de
autoeficácia é através da persuasão verbal. Os indivíduos podem desenvolver a autoeficácia
quando, de alguma forma lhes for comunicado que eles têm competência para desenvolver a
atividade em questão. Persuasores desempenham papel importante no desenvolvimento das
crenças dos indivíduos, mas não devem ser confundidos com elogios ou louvores vazios. Os
persuasores devem cultivar as crenças do indivíduo em suas capacidades, transmitindo
confiança verbalmente, estabelecendo ou fortalecendo o senso de confiança do individuo em
suas capacidades pessoais.
Segundo Bzuneck (2004) as persuasões “serão realmente convincentes se partirem de
uma pessoa que goze de credibilidade e, principalmente, se houver a comprovação dos
fatos” (p.124).
São estas persuasões que acreditamos se tornarem um fator importante para aquisição de
bons resultados em El Sistema. Cabe salientar que o documentário que foi analisado é
utilizado tanto para apresentar El Sistema para o exterior da Venezuela, quanto para os
próprios alunos do projeto.
!
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capacitados para fazer melhor as coisas, porque não há esta sorte da cultura, da
crítica, há uma mudança, uma cultura por estímulo, e se algo vai mal, se alguém
comete um erro, todos riem disso, e todos sabem “Ok, isso não saiu bem, já saiu
melhor”, não existe uma cultura de culpa (RATTLE IN ARVELO, 2004).
!
O depoimento abaixo foi feito Sir Simon Rattle ao El Sistema, e José Antonio Abreu leu
para os integrantes da Orquestra Juvenil...
Se alguém me perguntar onde está acontecendo algo importante para o futuro da
música... eu simplesmente diria, aqui, na Venezuela. Vocês não estão vendo isto,
porque já está acontecendo aqui há quase 30 anos e vocês estão acostumados. Mas
para alguém de fora como eu, é uma força emocional de tal poder, que precisaremos
de um tempo para assimilar o que estamos vendo e escutando... e nos dias atuais eu
digo, estamos vendo o futuro da música na Venezuela e isso é uma ressurreição
(ABREU IN ARVELO, 2004).
Devido ao grande interesse que o sistema de orquestras venezuelano tem despertado
ao redor do planeta, inúmeros trabalhos acadêmicos, materias de jornais e revistas, entre
outros, tem difundio os seus êxitos nos campos sociais, educacionais e artistico/cultural.
Porém, poderiamos nos perguntar, sobre qual o impacto que todas estas publicações exercem
sobre a motivação dos alunos de El Sistema em permanecer estudando em seus núcleos, ou
sobre o quanto todas estas publicações podem exercer influência para motivar pessoas de
todas as partes do mundo a criarem núcleos inspirados no modelo venezuelano em suas
localidades? São perguntas as quais não temos dados suficientes para responder. Mas,
acreditamos que todas as incontáveis publicações referidas acima devam exercer uma
influência menor para a motivação dos alunos de El Sistema e para os seguidores do modelo
venezuelano ao redor do planeta do que os depoimentos de tantas personalidades da música
internacional gravados em vídeo.
Baseados no que expomos no presente trabalho, acreditamos que as persuasões verbais
apresentadas no documentário possam influenciar positivamente o aumento das crenças de
autoeficacia dos alunos de El Sistema, assim como, influenciam pessoas ao redor do planeta a
criar núcleos inspirados no modelo venezuelano.
Quanto à influência exercida por tais persuasões sobre pessoas de fora da Venezuela
que decidam seguir o modelo venezuelano, acreditamos que o que ocorra é um processo de
motivação através das experiências vicárias1, que é uma das fontes de desenvolvimento de
autoeficácia citada por Bandura na Teoria Social Cognitiva. Neste caso, acreditamos que as
persuasões verbais influenciem a motivação através de experiencias vicárias, pois, ao assistir
tantos elogios e constatações de êxitos direcionados aos venezuelanos, desperta-se a vontade
alcançar êxitos e reconhecimentos semelhantes. Estas experiências podem inclusive estar
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Pajares, F.;Olaz, F.(2008). Teoria social cognitiva e auto-eficácia: uma visão geral. In:
Bandura, A.; Azzi, R. G.; Polydoro, S. Teoria Social Cognitiva: Conceitos Básicos. Porto
Alegre: Artmed.
Silva, R. R.(2012). Consciência de autoeficácia: uma perspectiva sociocognitiva para o estudo
da motivação de professores de piano. Dissertação de Mestrado. Curitiba: UFPR.
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Notas
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1 As experiências vicárias são a observação da mesma atividade sendo realizada por outra (s) pessoas.
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Resumo: O objetivo geral para esta pesquisa foi investigar a existência de elementos que compõe
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a experiência do fluxo, descrita por Csikszentmihalyi, durante na prática musical de adolescentes
no estudo cotidiano. A teoria do fluxo tem como foco a motivação e qualidade do envolvimento do
sujeito na realização de diferentes atividades, por meio de elementos indicadores, como o prazer e
a concentração. O método utilizado foi o estudo de levantamento, cujo instrumento de coleta de
dados foi elaborado e testado inicialmente com um grupo de 12 jovens musicistas, sendo realizado
o Teste Multivariado de Significância. A versão final do questionário foi aplicada a um grupo de
35 estudantes adolescentes com idade entre 12 e 18 anos. Os dados coletados revelaram a
existência de vários elementos vinculados à experiência de fluxo na prática musical cotidiana dos
adolescentes, principalmente concentração, emoção e metas. O aspecto da motivação pessoal
associado com a escolha do repertório foi indicado por 80% dos estudantes como um fator muito
significativo.
Palavras-chave: estudo de levantamento, adolescentes, teoria do fluxo.
!
Title: Motivation in the musical practice of adolescents: A survey study
Abstract: In this research the main objective was to investigate elements of the Flow Theory, by
Csikszentmihalyi, in the musical practice of adolescents during the everyday study. The focus of
the Flow Theory is the analysis of the quality of the subject’s involvement in the accomplishment of
different activities, by means of elements as pleasure and concentration. The methodology
employed was a survey. The instrument for data collection was tested with 12 young musicians and
was applied Multivariate Test of Significance. The final version of the questionnaire was applied
with 35 adolescent students aged between 12 and 18 years. The results showed the existence of
elements linked to the experience of flow in the musical practice of everyday teenagers such as
concentration, emotion and goals. When associated the aspect of personal motivation with the
choice of repertoire, 80% of students reported this as very significant.
Keywords: survey, teenagers, flow theory.
!
!
1. Introdução
Pesquisas que envolvem motivação e música têm sido realizados com base em
diferentes referenciais como, por exemplo, os estudos sobre autoeficácia e autorregulação
(Bandura 1997; McPherson & McCormick, 2006; Ritchie & Williamon, 2011; McPherson &
Zimmerman, 2002; Miksza 2012); sobre a teoria da autodeterminação (Ryan & Deci, 2000;
Deci & Ryan 2000); sobre a teoria do fluxo (Czikszentmihalyi, 2003, 1999; Custodero 2005,
2006; Araújo 2008; Araújo e Andrade 2011; Stocchero e Araújo 2012), entre outros.
Neste estudo o referencial utilizado foi da Teoria do Fluxo de Czikszentmihalyi (2003,
1999, 1996, 1992, 1990). A questão que norteou esta investigação foi sintetizada na seguinte
pergunta: os adolescentes vivenciam em suas práticas musicais cotidianas os diferentes
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sempre
quase sempre
às vezes
raramente
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Gráfico 1: Concentração durante o estudo
sempre
quase sempre
às vezes
raramente
!
Gráfico 2: Uso de estratégia para melhorar o estudo do instrumento
E) Emoção: Por fim, as últimas questões respondidas eram sobre as emoções dos
participantes ao tocar o instrumento e ao tocar músicas que lhe agradavam. Sentimentos
de prazer/alegria ao tocar o instrumento foram citados por 31 alunos (88%). Já quando
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atingir a “negaentropia psíquica”, tornando mais fácil a fluência da energia psíquica para a
tarefa desejada; b) a necessidade da atenção para com a escolha do repertório do aluno, como
elemento essencial para motivação intrínseca e emoção “positiva”; e c) a atenção para com o
fortalecimento do sentimento de autoconfiança e competência do jovem musicista, por meio
do incentivo da busca de objetivos passíveis de serem atingidos, evitando assim preocupação
e ansiedade que levem à frustração.
!
6. Referências
Araújo, R. C. (2008) Experiência de fluxo na prática e aprendizagem musical. Revista Música
em Perspectiva, v. 1, [pp. 39-52].
Araújo, R. C.; Andrade, M. A. (2011). Experiência de fluxo e prática instrumental: dois
estudos de caso. Revista DAPesquisa, v. 8 [ pp. 553-563]
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.
Babbie, E. (2001) Métodos de Pesquisa de Survey. Belo Horizonte: Editora da UFMG.
Csikszentmihalyi, M. (2003) Good Business: Flow, Leadership and Making of Meaning.
New York: Viking.
Csikszentmihalyi, M. (1999). A descoberta do fluxo. Psicologia do envolvimento com a
vida cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and
Invention. New York: Harper Collins.
Csikszentmihalyi, M. (1992). A psicologia da felicidade. São Paulo: Saraiva.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of Optimal Experience. New York:
Harper & Row.
Custodero, L. A.(2005). Observable Indicators of Flow Experience: A Developmental
Perspective on Musical Engagement in Young Children from Infancy to School Age. Music
Education Research, July, 07, n2, [pp.185-209]
Custodero, L. A. (2006). Buscando desafios, encontrando habilidades: a experiência de fluxo
e a educação musical. In: Ilari, B. (Ed.). Em busca da mente musical [pp. 381-399].
Curitiba: Editora da UFPR.
Deci, E.L.; Ryan, R.M. (2000) The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the
self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, [pp.227-268]
Gil, A. C. (1999) Métodos e técnicas de Pesquisa Social. 5.ed. São Paulo: Atlas.
McPherson, G. E., & Zimmerman, B. J. (2002). Self-regulation of musical learning: A social
cognitive perspective. In: Colwell, R. & Richardson, C. (Eds.), The new handbook of
research on music teaching and learning [pp. 327–347]. New York, NY: Oxford University
Press.
McPherson, G. E., & McCormick, J. (2006). Self-efficacy and performing
music. Psychology of Music, 34(3), [pp. 321-336].
Miksza, P. J. (2012). The Development of a Measure of Self-Regulated Practice Behavior for
Beginning and Intermediate Instrumental Music Students. Journal of Research in Music
Education, January 59 (1), [pp.321-338]
Ritchie, L.; Williamon, A. (2011). Measuring distinct types of musical self-efficacy.
Psychology of Music, 39(1), [pp.328-344].
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Ryan, R. M.; Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic
Motivation, Social Development, and Well-being. American Psychologist, Washington, 55
(1), [pp. 68-78].
Stocchero, M. A.; Araújo, R. C. (2012). Apreciação musical e envolvimento: um estudo sob a
perspectiva da Teoria do Fluxo. Revista NUPEART, v. 10, [pp. 08-29].
!
1Para a aplicação do questionário na escola de música foram tomadas providências quanto às questões éticas de
pesquisa e para que houvesse a devida autorização da direção da escola.
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deficiência intelectual3 sabem sobre os elementos do som, dando a informação dos dois
grupos e o que os estudantes dos dois grupos aprenderam após a intervenção pedagógica da
pesquisa.
Santos (2010) aponta que se deve considerar a avaliação em música como processo, no
qual o professor deve utilizar diferentes formas de avaliar. Esta afirmação apresentada no
Caderno Pedagógico: critérios de avaliação de aprendizagem escolar da Secretaria Municipal
da Educação de Curitiba foi considerado ao longo da pesquisa em campo, na análise e
discussão dos dados, porém o instrumento de avaliação aqui apresentado, forneceu
informações iniciais do conhecimento do estudante sobre os elementos do som e sobre a
aprendizagem ao final do processo pedagógico desenvolvido pela pesquisadora.
Para que o instrumento de avaliação fornecesse os dados sobre o conhecimento inicial e
final sobre os elementos do som dos estudantes, e os mesmos pudessem ser tratados
estatisticamente para serem analisados levou-se em consideração: 1) parte dos estudantes não
era alfabetizada, sendo necessário o uso de imagens; 2) as imagens deveriam representar o
que se pretendia ser avaliado; 3) as imagens não podiam gerar equívocos relacionados ao
tamanho e proporção; 4) as questões relacionadas ao timbre deveriam ser respondidas após a
audição de trecho musical; 5) a duração do trecho musical, que não deveria deixar dúvida para
identificação do que foi solicitado; 6) as questões deveriam possibilitar ao estudante
identificar os elementos do som e 7) uma questão não deveria interferir visualmente em outra,
para não gerar dúvidas no estudante.
Deve-se destacar que o conteúdo “elementos do som” está presente no ensino da música
nas escolas do ensino regular, como também nas Diretrizes Curriculares de Curitiba.
Hentschke e Del Ben (2003) apontam que a altura, duração, timbre e intensidade são
elementos presentes na música. Mesmo que eles se refiram aos parâmetros sonoros, a sua
compreensão é importante, porque que constituem a “matéria-prima” da música, que é o som.
As autoras apontam as observações do musicólogo Jean-Jacques Nattiez que afirma que
independente da concepção que se tenha de música ou do que é considerado musical, sempre
se faz referência ao som, que é condição mínima, mas não suficiente para ser considerado
música.
O instrumento de avaliação se apresenta em três folhas de papel sulfite tamanho A4, na
posição paisagem. A primeira e a segunda folha possuem 3 retângulos com 5 imagens cada,
sendo que cada retângulo corresponde a uma questão; a terceira folha possui 2 retângulos com
o mesmo número de imagens. Para cada elemento do som, foram elaboradas duas questões, na
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sequência timbre, altura, intensidade e duração. A imagem que corresponde à resposta correta
de cada questão era marcada com um X. A pesquisadora apresentou uma a uma das questões,
deixando aparente para o estudante somente a questão a ser respondida.
Na questão 1 sobre o elemento do som timbre com foco em instrumentos musicais, o
estudante escutou um trecho musical4, devendo identificar que é um instrumento de sopro
entre as imagens de mulher, homem, criança tocando clarinete, criança tocando piano e
criança tocando tímpanos. A questão 2, sobre o elemento do som timbre com foco em vozes
humanas, o estudante escutou um trecho musical5 devendo identificar que é a voz de criança
entre as imagens de homem, criança tocando clarinete, criança tocando piano, criança tocando
tímpanos e crianças.
Não se podem confundir as questões acima com testes de musicalidade. Carl Seashore
se propôs a pesquisar a natureza da escuta musical, por meio de testes que visavam perceber a
capacidade da pessoa em discriminar os parâmetros sonoros isolados, além da capacidade de
retenção de ritmos e melodias simples. Por meio desses testes com sons sinoidais, sem
considerar a obra musical como um todo, Seashore (1919 como citado em Fonterrada, 2008),
acreditava que poderia identificar “talentos” musicais.
Já Bentley (1967 como citado em Fonterrada, 2008), fez uso de som produzido por
instrumento acústico partindo da premissa poderia também detectar talentos musicais. Pode-
se falar de Gordon (1965 como citado em Fonterrada, 2008), que também tenta medir a
acuidade auditiva, sem que tenha vínculo à vivência musical. As duas questões apresentadas
no instrumento de avaliação, que envolve a escuta de trecho musical e a discriminação do som
escutado por meio de imagem, não visam mensurar a musicalidade do estudante, como
pretendiam Seashore, Bentley e Gordon. Elas objetivam saber se as crianças diferenciam
timbres e se propõe em registrar o conhecimento prévio, antes da ação pedagógica da
pesquisadora e o que aprendeu após as experiências que teve durante a pesquisa nas aulas de
música. Piekarski, Filipak e Ramos (2013) constataram que quando a criança tem alguma
informação sonora antes da realização de teste de percepção de timbres, possibilita que ela
tenha maior número de acertos. Os autores citam Wuytack e Palheiros, que afirmam existir
influência do meio sociocultural na percepção e a audição musical. Essas informações tornam-
se valiosas na análise qualitativa dos dados, pois em conjunto com os demais dados coletados
em campo, poderá se constatar os avanços após intervenção pedagógica da pesquisadora ao
final da pesquisa.
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*Este texto tem vínculo com o Grupo de pesquisa PROFCEM/CNPq.
1 Parecer Cosubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa n.º 243.185 de 11 de abril de 2013.
2 Estudantes com deficiência intelectual frequentam a classe especial da unidade escolar onde ocorre a pesquisa.
3Estudantes sem deficiência intelectual frequentam 5.º ano do ensino fundamental da unidade escolar onde
ocorre a pesquisa.
4Nazareth, Ernesto. Apanhei-te cavaquinho. Intérprete: Augusto Meurer. In: A orquestra tintim por tintim.
Moderna: 2005. 1 CD, faixa 10, digital, estéreo.
5Brinquedo cantado tradicional. Melodia e jogo de copos: Lourdes Joséli da Rocha Saraiva. In: Lenga la lenga.
Ciranda Cultural: 2006, 1 CD, faixa 1, digital, estéreo.
6 A pesquisadora foi alertada pela equipe pedagógica-administrativa da escola, onde está sendo realizada a
pesquisa, da grande dificuldade em realizar reuniões com os pais dos estudantes. Assim, a pesquisadora utilizou
os instrumentos musicais como elemento motivador no dia que os estudantes foram convidados a participarem
das aulas de música, que fazem parte da pesquisa e levaram um bilhete para casa convidando os pais para uma
reunião onde seriam esclarecidos sobre a mesma e assinariam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
documento exigido pelo Comitê de Ética em Pesquisa.
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para solucionar problemas, que é realizado na práxis educativa entre indivíduos.” (Oliveira,
2008, p. 05).
Aprofundando os estudos no tema “articulações pedagógicas”, Alda Oliveira propôs a
Abordagem PONTES (AP), que é definida como “[...] uma proposta de reflexão teórica
centrada na racionalidade prática, que visa ajudar na formação de professores de música,
desenvolvendo uma atitude docente interativa e colaboradora, através de articulações
pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem.” (OLIVEIRA, 2008, p. 04). Assim,
PONTES é um acróstico formado pelas iniciais das ações pontuais articulatórias
(competências articulatórias) que Alda Oliveira denominou (e conceituou cada uma delas) de:
Positividade – Observação – Naturalidade – Técnica – Expressividade – Sensibilidade.
A partir das observações com os mestres da cultura popular, a pesquisa alcançou o
espaço acadêmico. Em 2008, Rejane Harder defendeu, no Programa de Pós-Graduação em
Música da Universidade Federal da Bahia (PPGMUS-UFBA), a primeira tese de
doutoramento embasada na Abordagem PONTES. Desde então, vem sendo realizadas no
âmbito do PPGMUS-UFBA, pesquisas em que AP tem sido o principal fundamento teórico
para estudar e aplicar os conhecimentos acerca do desenvolvimento das competências
articulatórias na formação do educador musical e no exercício do magistério musical. Essas
pesquisas foram vinculadas a outros temas de estudo como: formação do estagiário, teatro
musical, ensino do instrumento, musicalização infantil, ensino de música em contextos de
tradição cultural, criatividade musical, avaliação musical.
Hoje, existem duas pesquisas de doutoramento fundamentadas na AP sendo realizados:
Souza, que estuda as ‘pontes’ de professores de música em escolas de turno integral do ensino
fundamental e Fogaça que realiza uma pesquisa focada nos temas teóricos e filosóficos da
Abordagem PONTES, construindo uma análise crítica do desenvolvimento da mesma que é
propiciado pela autora da AP e membros do grupo de pesquisa. Também se concentra no
aprofundamento do conceito da competência articulatória “naturalidade”.
A AP trata a formação do educador musical de modo amplo, global e profundo. A
proposta de uma pedagogia criativa é algo que está em seu cerne filosófico. Para isto, esta
formação pode ser uma experiência deveras marcante, proporcionando inclusive uma
ressiginificação de valores, posturas e princípios, não apenas os docentes, mas também, os que
dizem respeito à construção humana do indivíduo:
Lida com criatividade pedagógica, com postura docente, adequação e aproximação
estratégica aos alunos, às instituições, e também com o aproveitamento das
oportunidades (sinais que a vida e as próprias atividades dão a quem está envolvido)
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que aparecem durante a práxis educacional, entendida como relação dinâmica entre
teoria e prática, ou seja, teoria/prática. Nesta concepção o professor precisa ser
preparado de forma mais global e humana para aceitar as diferenças dos estudantes,
e tecnicamente, estar aberto às oportunidades que surgem diante dos seus olhos
(sinais) como docente e atento às características de cada contexto e de cada aluno
com o seu nível de desenvolvimento e interesses, aos diferentes repertórios, aos
diferentes problemas e situações junto a pessoas, instituições, contextos sócio-
culturais e repertórios. (Oliveira, 2008, p. 5).
!
É dada essa riqueza de processo formativo, que trabalho diretamente com reformulação
de concepções, conceitos, revisão de valores, condutas, posturas, princípios e
consequentemente, caminha para um processo de autoconhecimento ao que se dispõe de fato
a mergulhar nessa concepção formativa, que eventos cognitivos significativos são notáveis,
ainda que posteriormente ao transcorrer da pesquisa, mas que, de tão rico que foi o processo,
nos trás esse novo olhar como mais uma possibilidade de aprendizado acerca dos processos
mentais envolvidos na formação com a Abordagem PONTES.
!
Breve apresentação do sujeito e do processo
O sujeito em questão foi participante de um estudo de caso da supracitada pesquisa.
Para proteger sua identidade, foi usado o pseudônimo de “Jean” durante o trabalho. Ele se
dispôs a participar de um processo formativo cujo referencial teórico que orientava a
construção das competências articulatórias era a AP e através do desenvolvimento destas
competências e da construção de uma pedagogia musical criativa, deveria ser promovido
durante seu estágio, o desenvolvimento da criatividade musical de seus alunos. O estágio foi
realizado no IMIT (iniciação Musical com Introdução ao Teclado), curso de extensão da
Escola de Música da UFBA.
No processo formativo ministrado pela pesquisadora (também orientadora-docente) com
o estagiário, foi realizada a leitura de material bibliográfico acerca da AP, análise e reflexão
das aulas, das ações e reações dos alunos, dos resultados musicais e principalmente, por parte
do estagiário, uma autorreflexão acerca de suas ações docentes e da identificação de suas
ações articulatórias em sala de aula. Durante a análise de dados, foi observado que o processo
se desenvolveu em três etapas distintas de formação, compreensão e aplicação desse
conhecimento e competências: “A análise de dados foi descrita em três etapas distintas, pois
se identificou no estágio do licenciando, três fases de desenvolvimento nas realizações de
‘pontes’ pelo estagiário.” (Fogaça, 2010, p. 72). São estas etapas que trazem notícias de como
se construiu mentalmente a construção das competências articulatórias em Jean. Análise será
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feita à luz da teoria piagetiana, que irá estabelecer os eventos mentais de Jean, ocorridos nas
etapas com os fenômenos de assimilação, acomodação e adaptação (Dolle, 2005, p. 73-84).
!
Etapa 1: Assimilação
A Etapa 1 da análise de dados (Fogaça, 2010, p. 77-104) descreve os dados coletados no
início do estágio de Jean, contabilizando cinco aulas. Esse período corresponde ao início
formativo do estagiário na AP, com leituras, reflexões e questionamento feito por ele,
inclusive, consultas à própria autora da AP, por intermédio do seu orientador. Jean parece
absorver bem os conceitos da AP, demonstrou compreensão quanto aos princípios e filosofias
e seguramente, pode-se afirmar que construiu articulações significativas em sala de aula, que
promoveram dentre outros ganhos para a aprendizagem dos alunos, conquistas importantes
para o desenvolvimento da criatividade musical, como a atenuação da inibição dos alunos
frente ao ato criativo musical e o encorajamento para realização de atividades criativas
musicais, resultando num comportamento que mudou de recusas constantes para atitudes de
se arriscarem e se empenharem em produzir criativamente.
Nessa etapa, percebe-se o processo denominado por Piaget de “assimilação”. Dolle
(2005) a descreve como: “incorporação de elementos do meio na estrutura” (p. 75), e cita
Piaget2:
a relação que une os elementos a, b, c, etc., aos elementos x, y, z, etc., é, portanto,
uma relação de assimilação, quer dizer, o funcionamento do organismo não o
destrói, mas conserva o ciclo de organização e coordena os dados do meio de modo
a incorporá-los neste ciclo. (Piaget, 1977, p. 11 apud Dolle, 2005, p. 75).
!
A AP foi o novo “dado do meio” que foi agregado à estrutura que já havia
cognitivamente em Jean. A compreensão que Jean demonstrou verbalmente e por meio de
ações articulatórias pedagógicas-musicais em sala de aula, demonstrou que o processo de
assimilação foi realizado com sucesso. A AP aparentava estar conectada aos elementos que
antes já haviam no meio interior (mente) de Jean.
Entretanto, o processo de assimilação é seguido retroalimentado pelo processo de
adaptação. Esse processo, agora como algo cíclico, nem sempre poderá ser uma tarefa
confortável para o que sofre a construção de uma nova aprendizagem. Assim, deu-se o
desenvolvimento de características que definiram a Etapa 2.
!
Etapa 2: as tensões e conflitos do processo de acomodação e adaptação
A etapa 2 (Fogaça, 2010, p. 104- 141) é, a princípio descrita pela autora:
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Esta etapa teve inicio no dia vinte e oito, do mês de abril, do ano de dois mil e nove
(28/4/2009) e é marcada pela escassez de articulações pedagógicas e musicais, após
um rico período na aplicação da Abordagem PONTES pelo estagiário em sala de
aula, que fez parte do seu processo de informação e formação no referencial teórico
da referida abordagem. (Fogaça, 2010, p. 104).
!
O pesquisador e orientador docente do estagiário, observou que as articulações
ocorridas não avançavam em qualidade, nem em quantidade. Isso despertou questionamentos
salutares à pesquisa, visto que segundo a orientadora da pesquisa, Alda Oliveira, ninguém
havia antes pesquisado as razões pelas quais as articulações não acontecem ou deixam de
acontecer. O fato é que, foram encontrados dados relevantes para este fenômeno.
A inquietude que foi gerada no pesquisador, foi levada ao estagiário que, após parecer
estar muito satisfeito com o próprio desempenho, à medida que o pesquisador-orientador
aprofundou os questionamentos acerca do entendimento e aplicação da AP pelo estagiário, e
além disso, começou a investigar quais conexões que ele fazia ao conhecimento acadêmico
prévio e como ele conciliava os princípios da AP com os saberes construídos anteriormente,
vários conflitos começaram a surgir.
O estagiário estava desenvolvendo uma aula coerente, seguindo um planejamento de
modo bem sucedido, os alunos encontravam-se motivados para as atividades criativas de
cunho improvisativo musical, o que poderia estar errado? O fato das articulações tenderem a
trazer algo novo para a aula, muitas vezes podem captar um evento imprevisto, um gesto
simbólico, uma pergunta, um argumento musical e desenvolvê-lo de modo criativo a ampliar
ainda mais os propósitos inicias da aula, ou até, mudar os caminhos, visto que as ‘pontes’ se
ligam também a eventos não esperados, gerando portanto, resultados não previstos. Esse era o
ponto.
A pesquisadora-orientadora, então pôs-se a provocá-lo. Em um relato (idem, p. 115),
Jean demonstra estar absolutamente acomodado com o rumo de sua aula, não consegue pensar
em problemas que possam estar ocorrendo e não consegue ver, que no processo que ele foi
iniciado, não enxergar oportunidades para construir articulações é um problema, pois para
Oliveira (2008, p. 19), qualquer evento pode ser ponto de partida para a construção de uma
‘ponte’: uma música, uma argumentação, um silêncio, um sorriso, um gesto simbólico. Então,
era preciso provocar o incômodo no estagiário, ele precisava perceber que seu processo de
construção não estava acabado e sempre teria algo mais a fazer, como disse Freire:
Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente
repertir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo, radical,
diante dos outros e do mundo. Minha franquia entre os outros e o mundo mesmo é a
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Etapa 3 e conclusão
A Etapa 3 começou efetivamente no início das aulas do segundo semestre do ano letivo
de 2009. O pesquisador considera para a pesquisa a relevância das ‘pontes’ no
desenvolvimento de uma pedagogia criativa musica e da criatividade musical dos alunos
(Fogaça, 2010, p. 142). O registro da Etapa 3 também consta que: “Etapa 3 traz os resultados
da medida tomada para que o estagiário tivesse um caminho alternativo e viável para a
construção de pontes de articulação em aula: a mudança da maneira de planejar a
aula.” (Fogaça, 2010, p. 142). Fica claro que então, a partir desse momento, houve uma
mudança nas estruturas cognitivas de Jean, refletida na mudança de planejar a aula, que até
então parecia ser um conhecimento tão solidificado nas estruturas mentais de Jean.
A partir de então, claramente percebe-se as conexões que Jean começa a realizar entre
os princípios da AP e os conhecimento prévios acerca da concepção do exercício docente.
Assim, realizando adaptações em seu modo de entender e agregando o novo saber ele
finalmente pode aos poucos se sentindo confortável e seguro com uma maneira nova de
pensar e agir em sala de aula, se sentindo à vontade para tomar decisões inusitadas em (que
geravam novas ‘pontes’) em prol do aprendizado musical do aluno.
Jean atingiu a adaptação e aos poucos, as competências articulatórias começaram a
surtir efeito significativo no aprendizado e no desenvolvimento criativo musical dos alunos,
bem como, passou a fazer sentido primordial na docência de Jean. Dadas tantas
transformações e construções cognitivas significativas no estagiário, apesar do aspecto
cognitivo não ter sido o foco da pesquisa, hoje parece claro que de algum modo foi notado
pela pesquisadora, acerca desse aspecto. Tanto que nas “Recomendações” a pesquisadora
ressalta que para a aplicação da Abordagem PONTES, será necessário desenvolver, entre
outras coisas, flexibilidade, autoconhecimento, criatividade e alta-conectividade.3
Conclui-se portanto, que a Abordagem PONTES, nesse caso, promoveu um processo de
formação com profundas transformações cognitivas no estagiário em Licenciatura em Música.
Se um processo gera efeitos significativos na práxis pedagógica-musica, é porque antes,
promoveu novas conexões mentais no educador musical, em que ele agregou, ressignificou,
transformou e ampliou seus saberes docentes-musicais e significados de vida em prol do
aprimoramento do exercício de sua profissão como educador musical.
!
Referências
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Dolle, J. M. (2005). Para compreender Jean Piaget. (2 ed.). Lisboa: Instituto Piaget.
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1Grupo de pesquisa sobre Mestres da Música da Bahia, coordenado por Alda Oliveira cuja pesquisa é apoiada
pelo CNPq.
3Habilidade de realizar conexões entre vários elementos (professor, alunos, contexto sociocultural, repertório,
currículo, entre outros) e o tempo real (Fogaça, 2010, p. 231).
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(…)
existen algunas diferencias cruciales entre la manera en que se transmite, por
un lado, en la mayoría de músicas campesinas y tradicionales, y, por otro, en gran
parte de músicas populares occidentales. Estas diferencias resultan ser muy
importantes para la educación musical. Estas diferencias incluyen, en primer lugar,
el hecho de que, contrariamente a como se da en la mayoría de ambientes
campesinos y tradicionales, muchos de los músicos populares en Occidente o en
culturas musicales occidentalizadas no están regularmente rodeados por una
comunidad de músicos adultos practicantes de músicas populares con quienes ellos
puedan hablar, escuchar, mirar e imitar, o ser iniciados en destrezas y conocimientos
relevantes. Por lo tanto, los músicos populares jóvenes tienden a comprometerse en
una cantidad importante de aprendizaje en solitario. En segundo lugar, se da una
diferencia en cuanto a la comunidad de práctica que está a disposición para los
músicos populares jóvenes, la tendencia es a que esta comunidad sea de pares más
que de ´músicos-maestros´, o de adultos más competentes. El significado de esto es
profundo, en la medida en que afecta el modo completo en el cual se transmiten
destrezas y conocimientos en el campo de la música popular, al quitar la carga de la
transmisión a una figura de autoridad, experto o miembro mayor de la familia, y
dejándola en gran medida en manos grupos de jóvenes aprendices. (2009, p.6)
!
En cuanto a procesos de socialización y a escenarios de aprendizaje, en ocasiones se enfatiza
en lo que musicalmente ofrece y valora una cultura “dada” y en la transmisión de tradiciones.
Esto puede conducir a concebir el aprendizaje como un producto de acciones unidireccionales
que van desde la cultura y la sociedad, en relaciones jerárquicas, hacia el individuo aprendiz.
Al respecto, Miñana (2009) menciona:
(…) hemos considerado durante años los procesos de socialización como
unidireccionales —desde la sociedad adulta hacia la infantil—, y hemos
sobrevalorado la importancia de los primeros años en la forma como vamos a vivir
en la edad adulta. El mismo concepto de “patrimonio” cultural o inmaterial arrastra
en su etimología la herencia paterna que, con activos —y también con pasivos— se
lega a las nuevas generaciones. Sin embargo, existen muchas evidencias en las
etnografías y en varios estudios sociológicos de que no siempre los niños, los
jóvenes o los aprendices necesitan de los adultos o de sus explicaciones, y que con
frecuencia es el mundo adulto el que termina cambiando como fruto de su
interacción y compromiso con las nuevas generaciones.
!
A esta visión unidireccional de la socialización subyace una concepción objetivista de la
realidad, en donde el conocimiento y los significados de dicha realidad son concebidos como
preexistentes y provenientes de afuera. Por oposición, se tiene una visión de mayor
reciprocidad en donde los conocimientos y los significados que otorgamos a nuestra
experiencia se construyen en las relaciones e interacciones que tejemos con el entorno. Al
respecto, Ingold, según Miñana (2009), señala:
“No sobreimponemos significado sobre un mundo (‘naturaleza’ o ‘realidad física’)
que pre-existe aparte de nosotros mismos, para vivir debemos habitar en el mundo, y
para habitar debemos ya relacionarnos con sus constituyentes. El significado está
inherente en esas relaciones” (Ingold, 1994b: 222) o mejor, se construye en esas
relaciones.
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dichas prácticas. De esta manera, se aplican las categorías Función, Contenidos y Materiales
vinculados con las prácticas de audición (Agudelo et al. 2013; Castillo et al. 2011; Salazar
2013a, 2013b Salazar et al. 2011, 2012).
En este estudio se observó que la audición musical, en el ámbito curricular es un
proceso que se propone y se da en coordinación con prácticas que involucran aspectos como:
la construcción y la aplicación de conocimientos conceptuales y procedimentales;
interacciones inter e intrapersonales con instrumentos y materiales de diversa índole; y la
inmersión bajo diversas formas de compromiso en músicas de tradiciones culturales variadas.
No obstante, el panorama sobre las concepciones del desarrollo auditivo de los
estudiantes no se agota en la indagación sobre las propuestas y prácticas curriculares. Por
conversaciones y encuentros informales con los estudiantes, se sabe que son diversos los
escenarios e interacciones en los que ellos han participado previa y paralelamente al curso de
su carrera, lo cual puede facilitar el aprendizaje o en ocasiones entrar en conflicto con
propuestas metodológicas altamente formalizadas en las asignaturas.
Una segunda etapa de este estudio, en curso, se pregunta por las concepciones que
tienen los estudiantes de diversos énfasis frente a sus desarrollos auditivos tanto en contextos
curriculares como extracurriculares previos y paralelos a la realización de la carrera. La
indagación en dichas concepciones podría arrojar luces a preguntas como: qué tipo de
destrezas auditivas han propiciado determinados escenarios e interacciones de aprendizaje
musical; de acuerdo con las necesidades de las prácticas musicales y pedagógicas de los
estudiantes, qué tipo de destrezas auditivas valoran; y cómo es la articulación o transferencia
de competencias auditivas entre los diferentes escenarios de formación y práctica.
Es de esperarse que en un estudio sobre las concepciones y valoraciones de los
desarrollos auditivos de los estudiantes en escenarios curriculares y extracurriculares se
considere y se reconozca el valor que tienen los procesos tanto formales como informales de
aprendizaje. De esta manera, se propone observar dichas valoraciones dentro de las
dinámicas sociales en las que han surgido, de acuerdo con los testimonios de los estudiantes.
A fin de caracterizar lo curricular y lo extracurricular, se plantea la revisión de nociones
como lo formal y lo informal asociadas a prácticas, situaciones y estrategias de enseñanza y
de aprendizaje (Green, 2009, 2009ª; Folkenstad, 2006; Jenkins, 2011). Una revisión de estas
nociones permitirá aprovecharlas para el análisis y nutrirlas de contenido a partir de las
particularidades y generalidades encontradas en nuestros contextos de formación y práctica
musical.
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Objetivo
El objetivo de este estudio es indagar por las concepciones que tienen estudiantes del PCAM
en cuanto a sus desarrollos auditivos musicales y a la valoración de dichos logros en el
contexto de prácticas curriculares y extracurriculares.
!
Método
La metodología aplicada es de enfoque cualitativo y contempla las etapas: (1) selección de
estudiantes a entrevistar y recolección de información mediante entrevistas; (2)
sistematización y análisis de información; y (3) interpretación de resultados.
Los estudiantes a entrevistar se seleccionaron bajo los siguientes criterios: (1) tener
representatividad de tres etapas de formación en la carrera: inicial (semestres I y II),
intermedia (semestres V-VI) y final (semestres VIII-IX); (2) Tener en cada etapa
representatividad de estudiantes de cada uno de los Énfasis de la carrera : Interpretación
Instrumental, Composición y Arreglos, y Dirección Musical; y (3) dentro de los diferentes
énfasis y las etapas de formación, tener estudiantes que hayan estudiado en carrera
instrumentos asociados a las tradiciones musicales académica, popular y regional campesina.
Este estudio se encuentra en la etapa de análisis de las entrevistas. Por consiguiente, se
presentan resultados en torno a las etapas iniciales y de sistematización de información.
!
Resultados
Selección de estudiantes
De los criterios establecidos inicialmente para la selección de estudiantes, se pudo cumplir
con la mayoría. Sin embargo, se dio el caso de no contar en algunas etapas de formación con
el número de estudiantes estipulado para entrevistar.
!
Recolección de información mediante entrevistas
Las entrevistas se realizaron con preguntas abiertas y las aplicaron estudiantes del PCAM,
bajo la orientación de la directora de la investigación. Los entrevistadores tuvieron
previamente una fundamentación básica en trabajo etnográfico y respecto del tema de estudio.
Se elaboró un listado de preguntas a fin de tener una guía de aspectos a indagar. Las
entrevistas se grabaron en audio y transcribieron por el equipo de estudiantes entrevistadores.
!
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Title: Improvisation in piano pedagogy: education and cognitive and psychological aspects
Abstract: Feeling the need to find new ways of music making that provide students with greater
involvement, development and enjoyment in learning the piano, we seek in authors as Gainza,
Swanwick, Sloboda, Gardner, Cecília França and Moema Campos, among others, responses to
inquiries relating to piano pedagogy. In this paper we address issues relating to improvisation in
teaching the cognitive and psychological aspects of the individual. Through some examples of
improvisers and reflections on creative activities, we intend to demonstrate that a well stimulated
student of instrument can develop the ability to improvise and get several musical and extra
benefits with these practices.
Keywords: improvisation, cognition, pianistic pedagogy.
!
!
!
Introdução
!
O grande pianista brasileiro Nelson Freire, no documentário feito por João Moreira Salles em
2003, expressou que adoraria saber tocar jazz, improvisar ao piano. É possível que outros
músicos formados por uma abordagem tradicional também partilhem deste sentimento. A
divisão de especialidades, em que há músicos que são intérpretes ou regentes, compositores
ou improvisadores, ou somente educadores, é algo relativamente recente. No Romantismo as
cadências dos concertos eram improvisadas pelo solista, e compositores e intérpretes como
Chopin e Liszt, por exemplo, eram também grandes improvisadores e educadores.
O estudo das biografias de grandes músicos improvisadores da nossa história,
demonstra que todos tiveram ao longo da infância algum tipo de estímulo musical na família
ou no ambiente, o que contradiz a teoria de que saber improvisar seja um talento inato
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(Schroeder, 2005). Além disso, ainda não se encontrou nenhuma diferença genética entre
crianças talentosas e não talentosas musicalmente (Lehmann, Sloboda & Woody, 2007).
Neste texto consideramos improvisação como sendo o processo criativo no tempo real
da performance, em que o instrumentista toma decisões enquanto executa, ou seja, cria e toca
simultaneamente, e composição como o processo criativo no qual é possível escolher e
elaborar as ideias musicais, até que se finalize a obra, podendo, inclusive, decorrer de uma
improvisação.
Em todas as performances há algum elemento de improvisação, já que deve-se tomar
decisões que poderão dar significados diferentes a cada uma delas. Sendo a notação musical
algo incompleto, por necessitar de intérpretes que a transformem em som, possibilita várias
interpretações nos chamados signos mensuráveis e abstratos. Segundo Fuller (apud França,
2002) “(...) atividades criativas oferecem a oportunidade de exercitar a responsabilidade de
tomar decisões compasso a compasso, que deve moldar toda performance”.
Infelizmente, em algumas escolas de música, improvisar ou ‘tocar de ouvido’ ainda é
uma heresia, e o prazer de tocar pode desaparecer quando o enfoque se mantém apenas na
técnica instrumental e na notação musical, sem estimular a expressividade e criatividade do
aluno. Para Johnson e Cook este foco nas questões visuais é um fenômeno social: “A
sociedade institucionalizada de hoje é centrada na visão: o visual é privilegiado sobre o
auditivo e o oral para manter um regime de conhecimento-como-controle (...) a música de
‘arte’ está centrada no texto” (Johnson, 2002, apud Cook, 2007, p.100).
Embora a distinção entre habilidades ainda exista, vê-se grande abertura para uma
educação musical mais abrangente e universal. No modelo C(L)A(S)P de Swanwick, por
exemplo, as expressões Literature studies e Skill aquisition, traduzidas como conhecimento
teórico e notacional e aquisição de habilidades técnicas, são atividades de suporte às
atividades centrais de Composição, Apreciação e Performance, “mas podem facilmente (e
perigosamente) substituir a experiência musical ativa” (França, 2002, p.17), compreendendo-
se composição, nesse contexto, como todas as formas de invenção musical.
Nessa tendência rumo a uma educação musical mais abrangente, surgiu na Inglaterra,
em 2004, um movimento chamado Musical Futures, para reformular a educação musical,
visando trazer para dentro das salas de aula, o ‘tocar de ouvido’, o improviso e o arranjo feito
em grupo. Lucy Green, cofundadora do Musical Futures, cita a existência cada vez maior de
músicos que ela chama de bi-musicais, ou seja, estão com ‘um pé’ na música clássica e outro
no jazz ou no improviso. Como exemplo, citamos a norteamericana Emily Bear, nascida em
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2001, que teve todo o suporte e estímulo necessários por parte da família, para desenvolver
suas habilidades musicais como pianista, surgidas bem precocemente. Pode-se vê-la, aos 10
anos, improvisando ao piano no Festival de Jazz de Montreux, e aos 11 anos tocando o
concerto de Schumann op. 54 para piano e orquestra, nos Estados Unidos, com a mesma
destreza. Vigotsky sugere que no jogo imaginativo, as crianças podem superar o nível
esperado para sua faixa etária (apud França, 2002, p.102-103). Pensamento reforçado pela
citação de Gainza sobre o estímulo à expressão genuína da criança:
A criança faz música respondendo a um impulso interno e a uma necessidade de
expressão genuína. Ela somente reage a estímulos externos quando sente que
coincide com seus próprios interesses. Por isso o ensino deveria tratar de despertar
essa necessidade, esse impulso, antes de pensar na atividade criadora em função dos
resultados possíveis (Gainza, 1983, p.5, trad. nossa).
!
O médico e musicista norteamericano Charles Limb, em palestra na TEDx MidAtlantic
em 2010, falou sobre suas pesquisas, que tratam sobre o funcionamento do cérebro durante a
improvisação, e experimentos em que utiliza aparelho de ressonância magnética funcional que
registra as atividades cerebrais. Ele constatou que estas atividades são diferentes quando se
toca músicas aprendidas e memorizadas anteriormente, e quando se improvisa. Durante a
improvisação a zona da criatividade e autoexpressão é ativada (pré-frontal medial), com
consequente desativação da zona de autocensura e inibição (pré-frontal lateral).
!
A improvisação e o ensino
Muitos músicos têm facilidade e gostam de improvisar e criar, enquanto outros músicos veem
a improvisação e a composição como uma tarefa difícil e às vezes até inatingível. A diferença
pode estar no fato de que alguns as desenvolvem e outros não. Sabe-se que é possível
aprender a improvisar através de técnicas específicas, ou mesmo através de uma prática por
motivação própria.
Dalcroze escreveu sobre o aprendizado da improvisação em seu livro La Musique et
nous (1945); ainda hoje, esta disciplina é ministrada aos alunos na escola de música fundada
por ele em Genebra.
Muitos músicos não sabem improvisar, pois na sua infância diminuíram sua
sensibilidade original e traíram a imaginação insistindo em exercícios convencionais
que não tinham nenhuma relação com a musicalidade. (...) há quem acredite que a
faculdade de improvisar é um dom e que seria impossível desenvolvê-la ou despertá-
la graças a estudos especiais. Isto é um grande engano (Dalcroze, 1945, In trad.
Poncet, 1981).
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Em estudos relatados por Sloboda no livro A Mente Musical (1985, p.271), as crianças
de 3 e 4 anos produzem canções espontâneas, muitas vezes elaboradas a partir de elementos
de canções aprendidas. Entretanto, à medida que aumenta a preocupação com a imitação, as
canções espontâneas vão se tornando mais raras. Se a criança demonstra uma capacidade
natural em criar e por diversas razões deixa de lado esse aspecto criativo, podemos notar a
grande importância que pode ter um educador musical, no sentido de estimular e proporcionar
situações para que a criança continue desenvolvendo sua capacidade criativa.
Gainza (2007, p.47) defende que a improvisação sempre deve ser trabalhada nas aulas
de instrumento:
Improvisar é como falar. Falar se aprende falando, improvisar se aprende
improvisando. A improvisação, atividade integrada ao processo de desenvolvimento
musical, é sinônimo de jogo, alegria, entretenimento, e também de exploração,
inquietude, curiosidade. O jogo musical começa muito antes da aprendizagem
sistemática da música e não deve interromper-se ao longo de todo o processo,
embora mude de qualidade e de sentido.
!
Podemos inferir, então, que é possível ensinar a improvisar. Gainza (2007, p.26) diz que
o processo da improvisação pode ser desencadeado por dois tipos de estímulos: (1) Musicais
(ou específicos); (2) Extramusicais (ou gerais). Os estímulos musicais são os relativos a
materiais ou estruturas sonoras; os estímulos extramusicais se referem a objetos, pessoas,
situações de todo tipo, ou condutas humanas, como exemplos: um passeio nas nuvens, um
diálogo de um macaco com um bicho preguiça.
Estes estímulos, portanto, darão um caminho a ser seguido, subentendendo-se que
improvisar não é apenas executar coisas aleatoriamente, mas que há um objetivo ou regra, um
pensamento sobre o que se está executando. Gainza (2007, p.28, trad. nossa) chama de ordem
ou orientação (consigna) a motivação dada ao aluno e a classifica pelo estilo ou tipo de
atividade:
1. Improvisação livre: improvisação espontânea.
2. (a)
Investigação – Exploração; (b) Prática (ejercitación): manipulação de materiais
sonoros e exercitação dos mesmos.
3. (a)
Descrição – relato; (b) Evocação: manipulação de objeto sonoro internalizado
com um roteiro a seguir e evocação de climas com estrutura indefinida.
4. (a)
Imitação (de um modelo); (b) Correspondências: imitação de um modelo
imediato ou internalizado e correspondências com outra linguagem.
5. Jogo com regras: determinar regras para tocar como numa brincadeira.
6. Automatismos motrizes e psíquicos: em primeiro plano, o acaso e o subconsciente,
deixando momentaneamente de lado a consciência mental e a consciência auditiva.
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O estímulo, dado pelo educador, deve estar de acordo com as possibilidades musicais e
técnicas do aluno ao instrumento, e levar em conta seu grau de espontaneidade. Pedir tarefas
que estão muito além da capacidade do aluno pode ser fator desestimulante e inibidor do
desenvolvimento musical. Seria, portanto, mais adequado iniciar este processo com atividades
simples, como criar uma pequena melodia e, à medida que se percebe a absorção de novos
conhecimentos e a segurança e confiança com que ele executa, poder-se-ia propor tarefas mais
complexas.
Sobre o desenvolvimento criativo, Moema C. Campos (2000, p.109) comenta que: “O
ato de improvisar tem seu desenrolar próprio, começando com a permissão do experimentar e
desenvolvendo-se de acordo com o domínio dos dedos, percepção auditiva, sensibilização e
conhecimento da linguagem musical”. Por outro lado, o ato de improvisar favorecerá o
desenvolvimento de determinadas habilidades que realimentarão a improvisação. Gainza
(2007, p.25, trad. nossa) sintetiza os objetivos específicos da improvisação da seguinte
maneira: (1) Aproximação e tomada de contato com o instrumento (e por seu intermédio, com
a música); (2) Aquisição dos elementos da linguagem musical; (3) Desenvolvimento da
criatividade; (4) Fortalecimento da técnica instrumental.
Campos (2000, p.109-110) comenta que:
A improvisação deveria ser vivenciada juntamente com cada conceito teórico
introduzido. Se isso ocorresse, estaríamos, todos os músicos, improvisando no
mesmo nível de dificuldade técnica com que interpretamos peças de outros autores.
Tanto no aspecto teórico como no técnico, se a improvisação acompanhasse nosso
repertório, certamente estaríamos compreendendo com mais facilidade a linguagem
e os estilos musicais.
!
Gardner (1994, p.89) relata que: “Indivíduos que mais tarde se tornaram compositores
costumavam por volta dos 10 ou 11 anos, experimentar com as peças que estavam tocando,
reescrevendo-as, modificando-as, transformando-as em outra coisa – em uma palavra,
decompondo-as.”, demonstrando que o repertório aprendido pode ser fonte para novas ideias
e que a experimentação sobre o repertório conhecido pode favorecer o conhecimento dos
elementos musicais, a ponto de estimular outras atividades criativas.
Em entrevista a Santiago (2006, p.58), Berenice Menegale corrobora as palavras de
Gardner a respeito de transformações de peças musicais:
Até pequenas modificações numa peça simples que ela [a criança] está tocando é
possível fazer, sem preconceito, sem tirar o caráter ‘sagrado’ da música. Essas
sementezinhas podem ser importantes para a criança depois.
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dinâmico da metáfora, considerando o termo metáfora de forma mais ampla, como uma
relação ou intersecção entre dois ou mais domínios, que provoca insights e reorganizações de
ideias. Ele dividiu esse processo dinâmico em três níveis: no primeiro as notas agrupadas
soam como melodias ou formas expressivas; no segundo as melodias criam novas relações
dando vida à música; e no terceiro a música informa a “vida do sentimento”. Embora esse
processo psicológico não seja visível e palpável, as evidências são muitas.
No livro The
Science of Psychology of Music Performance (Parncutt & Mc Pherson, 2002, p.223), há um
capítulo sobre a comunicação emocional, escrito por Juslin e Persson, contendo uma tabela
onde estão relacionados sentimentos – como alegria, tristeza, raiva, afeto e medo – a um
conjunto de características musicais. A alegria, por exemplo, está associada a qualidades
sonoras, tais como: andamento rápido, timbre brilhante, staccatos e alta intensidade de som.
Embora existam músicas contendo staccatos e que não transmitam alegria, podemos nos
lembrar de alguns termos metafóricos como ‘pular de alegria’. A improvisação, sendo um
reflexo do que trazemos internamente, pode ser uma forma de trabalhar os próprios
sentimentos, de expressar a própria individualidade, ou de compreender melhor os
sentimentos implícitos em uma obra musical. “Música é um tipo de realidade virtual, às vezes
mais vívida do que a realidade comum” (Swanwick, 2010, p.62).
A vivência proporcionada pelas atividades criativas não se limita apenas aos resultados
sonoros do ato em si, mas vai muito além, conforme citado no livro The Science of
Psychology of Music Performance:
Alguns artistas descrevem um estado de êxtase quando se entregam a um momento
criativo, um estado de fluência (flow state) que propicia ir além do texto literal, mas
também além dos próprios limites cognitivos (...) Envolvidos pelo momento,
musicistas esquecem-se dos problemas, perdem a autoconsciência crítica, perdem a
noção do tempo, e eventualmente sentem que esta atividade está valendo
principalmente para seu próprio bem (Csikszentmihalyi & Rich,1997 apud Parncutt
& McPherson, 2002, p.119, trad. nossa).
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Gainza (1990) sugere não restringir a atividade improvisatória a poucas formas, para
evitar que seja feita de forma mecânica e esteriotipada, perdendo assim, seu verdadeiro
sentido, e complementa: “O aluno improvisará para expressar-se, relaxar-se, gratificar-se, ou
para aprender.”
Swanwick sintetiza este estudo sobre os benefícios da improvisação no estudo do piano
e de qualquer outro instrumento quando diz: “O propósito da música não é, simplesmente,
criar produtos para a sociedade. É uma experiência de vida válida em si mesma, que devemos
tornar compreensível e agradável” (Swanwick e Jarvis, 1990, apud Swanwick, 2010, p.72).
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Considerações finais
Consideramos que a prática da improvisação tem uma função muito importante para o
indivíduo e deveria estar presente no ensino do piano. A partir das reflexões aqui mostradas
podemos inferir que, ao improvisar, regiões cerebrais são ativadas ou desativadas e esta
prática tem efeitos tanto no aspecto cognitivo quanto no psicológico. Da mesma forma, que a
prática da improvisação no piano constrói um relacionamento saudável com o instrumento,
livre de medos e bloqueios, podendo ir além do aprendizado musical, trazendo um equilíbrio
potencializado, pode constituir-se numa ligação com o instrumento e a música que perdure
por toda a vida.
Uma abordagem integrada no ensino do piano, incluindo a improvisação e a criação,
sem abandonar outros aspectos igualmente importantes, um ensino que estimule ouvir, tocar,
criar, e analisar, permitem que o aluno explore, sinta, descubra e adquira conhecimento. Além
de colaborar para a compreensão e interpretação da música de outros, ajuda o aluno a tomar
posse da linguagem musical e a poder expressar livremente sua própria música. Um professor
sensível poderá ajudar o aluno a expandir seus conhecimentos, sua criatividade, seu
desenvolvimento musical e, paralelamente, a promover a autoconfiança e a autoestima,
fazendo com que a música faça parte da vida deste aluno de forma prazerosa.
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Referências
Campos, M. C. (2000). A educação musical e o novo paradigma. Rio de Janeiro: Enelivros.
Cook, N. (2007) Fazendo música juntos ou improvisação e seus outros. In: Per Musi, Revista
Acadêmica de Música. n. 16, Belo Horizonte.
Dalcroze, E. J. La Musique et nous. (1981). Paris: Ed. Slatkine. (1ª ed. Genève, 1945).
Trechos traduzidos por Isa Poncet. In: Apostila do curso de Rítmica Dalcroze no VI
Simpósio Internacional sobre o Método Kodály em São Paulo, 1998.
França, C. C. (1995). Composição, performance e audição na educação musical. Monografia
do Curso de Especialização em Educação Musical, Escola de Música, UFMG, Belo
Horizonte.
França, C. C.; Swanwick, K. (2002) Composição, Apreciação e performance na educação
musical: teoria, pesquisa e prática. In: Em Pauta, Revista do PPGM da UFRGS, v.13, n.
21.
Gainza, V. H. (1983) Musica para niños compuesta por niños. Buenos Aires: Barry Editorial.
Gainza, V. H. (1990) A improvisação musical como técnica pedagógica. In: Cadernos de
Estudo: Educação Musical nº 1 (Org. Carlos Kater). Atravez, p.22-30. São Paulo.
Gainza, V. H. (2007) La Improvisación Musical. Buenos Aires: Melos de Ricordi Americana.
Gardner, H. (1994). Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Tradução
Sandra Costa, Porto Alegre: Artmed.
Lehmann, A.; Sloboda, J. A.; Woody, R. H. (2007) Psychology for Musicians. Oxford
University Press.
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Parncutt, R., McPherson, G. (2002). The science and psychology of music performance:
creative strategies for teaching and learning. Oxford University Press.
Santiago, P. F. (2006). A integração da prática deliberada e da prática informal no
aprendizado da música instrumental. In: Per Musi Revista Acadêmica de Música. Belo
Horizonte, n.13.
Schroeder, S. C. N. (2005) Reflexões sobre o conceito de musicali dade: em busca de novas
perspectivas teóricas para a educação musical. Tese de doutorado da FE Unicamp.
Sloboda, J. A. (1985). A Mente Musical: a psicologia cognitiva da música. Tradução Beatriz e
Rodolfo Ilari. Editora da Universidade Estadual de Londrina.
Swanwick, K. (2010). Ensinando música musicalmente. Tradução Alda de Oliveira e Cristina
Tourinho. São Paulo: Ed. Moderna.
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Referências eletrônicas
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César Albino
UNESP
cesaralbino@me.com
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Resumo: O artigo aborda a habituação, a sensibilização e o condicionamento clássico
desenvolvidos por Pavlov na década de 1930, revistos por Eric Kandel na década de 1960, e sua
aplicação no ensino da música. Sabe-se que alguns professores utilizam esse conhecimento de
forma intuitiva.
Palavras-chave: habituação, sensibilização, condicionamento clássico
!
Title: Implications of habituation, sensitization and classical conditioning of Pavlov reviewed
by Kandel in music education
Abstract: The article discusses the habituation, the sensitization and the classical conditioning
developed by Pavlov in the 1930s, reviewed by Eric Kandel in the 1960s, and its application in
music education. It is known that some teachers use this knowledge intuitively.
Keywords: habituation, sensitization, classical
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O cérebro humano parece ter uma inteligência autônoma para a música, possuindo circuitos
nervosos específicos para a informação musical. Atividades musicais diferentes como ouvir
música, tocar um instrumento, improvisar ou compor, são atividades complexas que utilizam
diferentes áreas do cérebro. Assim, a música como a palavra, é uma das atividades humanas
que mais exige de nosso aparato cognitivo.
Charles Darwin acreditava que o comportamento humano tenha se desenvolvido a partir
do repertório dos animais que foram nossos ancestrais. A partir dessa ideia, surge o ponto de
vista de que poder-se-ia aplicar experimentos em animais e extrair dai modelos do
comportamento humano. Jean Piaget (1896-1980), biólogo e um exímio observador, formulou
muito de suas teorias a partir da observação do comportamento dos animais.
Pavlov, na década de 1930, descobriu o condicionamento clássico, uma forma de
aprendizagem em que o animal aprende a associar uma resposta comportamental às
consequências dessa resposta. Esse processo, juntamente com a habituação e a sensibilização
foram revistos na década de 1960 por Eric Kandel que defendia que esses processos de
aprendizagem poderiam ser estudados tanto em animais quanto nas células nervosas
individuais.
Em busca de um método que pudesse comprovar e explicar varias hipóteses que foram
levantadas, algumas mais corretas que outras, mas carentes de uma explicação
cientifica, Kandel testou na Aplysia1 três padrões de estimulação baseados no trabalho de
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Sensibilização
A sensibilização é uma forma de medo aprendido: ela ensina o animal a prestar atenção e a
responder mais vigorosamente a quase todos os estímulos, após um estimulo ameaçador. Um
cão, após levar um choque na pata, exibirá respostas exageradas a um som que lhe era antes
familiar. Após a apresentação de um estimulo nocivo, tanto o animal sensibilizado como a
célula, respondem um pouco mais intensamente a todos os estímulos, inclusive os benignos.
Em experimento focando a sensibilização, Kandel aplicou um estimulo fraco ao mesmo
caminho neural utilizado no experimento anterior (habituação). Para induzir um potencial
sináptico que serviria como referência em relação à responsividade da célula, aplicou os
mesmo estímulos uma ou duas vezes e, em seguida, aplicou uma série de cinco estímulos
mais fortes (desagradáveis) a um caminho neural diferente à mesma célula. Após os estímulos
fortes, a resposta sináptica da célula ao primeiro caminho mostrou-se bastante aumentada,
indicando que as conexões sinápticas naquele caminho haviam se fortalecido, por cerca de 30
minutos (facilitação heterossináptica). A resposta amplificada deu-se devido à força maior
aplicada ao caminho diferente e não de um pareamento de estímulos fracos e fortes,
mostrando semelhanças com a sensibilização comportamental, uma forma não associativa de
aprendizagem. (Kandel, 2009, p. 189-90)
Entendemos a sensibilização como um reflexo natural ao mundo que nos cerca. A
qualquer sinal de perigo, todos nossos sentidos entram estado de alerta. Segundo Dissanayake
(2008), a aventura da experiência sensorial nos humanos, além de ter nos conduzido até o
atual estágio evolutivo, permitiu o desenvolvimento da compreensão da arte por meio dos
sentidos, proporcionando o que conhecemos por experiência estética.
O trabalho do artista consiste precisamente em combinar e articular
dados sensórios simples (luzes, cores, sons) numa configuração que
carregue um significado maior do que a mera soma de pequenas
experiências sensoriais. A experiência estética proporcionada por sua
obra, assim, pode ser considerada uma experiência sensível, ou seja,
maior e mais complexa que a simples experiência sensorial, pois
portadora de um sentido, de uma significação que se espraia para além
dos estímulos elementares provenientes dos materiais empregados.
(Duarte, 2001, p.147)
!
João-Francisco Duarte Júnior, na obra, “O sentido dos sentidos” (2001), tece uma
crítica à regressão dos sentidos no Século XX:
Em suma, o que se procura apontar aqui, com relação ao saber
sensível, é que sua desvalorização ao longo dos tempos modernos
sofreu um vigoroso incremento em nossa contemporaneidade, e do
modo mais paradoxal. Isto é: na medida em que a sociedade industrial
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ao estimulo benigno tão intensamente quanto se ele fosse nocivo. Essa forma de
condicionamento ensina um animal a associar um estímulo desagradável com outro estímulo
que não provoca nenhuma resposta. O estímulo neutro deve sempre preceder o estímulo
aversivo e, consequentemente, passará a prenunciá-lo. Pavlov aplicava um choque à pata de
um cachorro como estimulo aversivo, induzindo o animal a afastar a pata numa resposta de
medo. Após parear o choque com o barulho de um sino (o sino tocava antes do choque), o cão
afastava a pata sempre que o sino tocava.
É preciso transcender ao experimento e entender que, diante da complexidade das
atividades humanas, o condicionamento clássico deva ser aplicado de acordo com as
capacidades humanas. Não estamos lidando nem com cães. nem com máquinas. Interessa aqui
o comportamento das células diante das situações. Alguns professores de música3 aplicam
essa forma de aprendizagem sem sequer ter ouvido falar de Pavlov e seus experimentos com
cães. Sabe-se que a repetição mecânica funciona (habituação). Se você tem de tocar uma
passagem difícil, irá praticar a mesma em um andamento lento e ir gradualmente repetindo e
acelerando o andamento. Se está realizando essa atividade pela primeira vez4 em sua vida, irá
precisar de mais dias nessa disciplina, indo avançando pouco a pouco, até que em um dia,
consiga tocar o trecho. É possível até que tenha decorado o trecho. Sabemos que isso
funciona e por isso assim fazemos. Foi utilizado estritamente a habituação.
Como seria realizar a mesma tarefa por meio da sensibilização? Primeiramente,
gostaríamos de salientar que, nas repetições sistemáticas realizadas, foi proporcionada por
você mesmo(a) uma experiência sensorial simultânea: você ouvia o que era tocado e
provavelmente gostava do que ouvia. Provavelmente ainda, você deve ter iniciado a dura
tarefa imbuído de uma vontade de tocar (bem) a peça, porque ouviu a mesma em alguma
situação especial em sua vida (experiência estética). Isso fez você suportar a dura rotina.
Sem saber ainda, aplicou também o condicionamento clássico ao alterar o andamento do
trecho à cada vez que praticava! Essa pequena alteração no andamento, fez com que todas as
células envolvidas na atividade (caminho neural) estivessem “ligadas”, tornando todo o
processo mais eficiente, como demostrado nos experimentos de Kandel.
Pudemos observar a eficiência desse “método” em aulas de saxofone. O aluno estava
habituado a tocar a escala cromática no instrumento. Poderia tocar aquilo sem grandes
dificuldades quantas vezes fossem necessárias. O professor então, resolveu tocar junto com o
aluno a mesma escala, porém, de forma diferente e inusitada, começando depois (cânone),
começando em outras notas, tocando tercinas enquanto o aluno tocava colcheias... (as
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possibilidades são infinitas). Nas primeiras vezes, o aluno se atrapalhava e não conseguia
tocar aquilo que já tocava sem problemas, mas bastaram algumas tentativas para superar o
problema. Ele fazia isso com os olhos arregalados, demonstrando estar a beira do pânico. Seus
sentidos (todos) estavam a todo vapor!
!
As sinapses
Lilian Albano nos apresenta a sinapse:
A comunicação dos bilhões de neurônios existentes no corpo
humano faz-se por meio de sinapses nervosas, que são o local (situado
nas extremidades dos neurônios vizinhos) por onde o estímulo
nervoso transmite-se de um neurônio para outro por meio de
mediadores químicos conhecidos como neurotransmissores
(glutamato, dopamina, serotonina, etc.). Assim, a informação e a
transmite para outra célula nervosa por meio dos axônios. A
informação, após ser codificada, trafega de um neurônio para outro
sob a forma de corrente elétrica. O impulso elétrico ao final de um
neurônio transforma-se em químico pela descontinuidade física entre
o axônio de um neurônio e o dendrito de outro, voltando a se
transformar em elétrico ao tingir o neurônio vizinho. Essa rede de
transmissão de informações inclui, portanto, os neurônios, as sinapses
nervosas, os neurotransmissores e os receptores, conferindo a este
processo a complexidade peculiar do funcionamento cerebral.
(Albano, 2013, p. 16)
!
Na aprendizagem, os neurônios envolvidos sofrem modificações significativas e
duradouras após um período relativo de treinamento. A memória de curto prazo evolui de
forma gradativa e natural para a memória de longo prazo e faz isso por meio da repetição:
novamente, a prática leva à perfeição.
Um padrão de estimulação concebido para mimetizar os padrões usados na indução da
aprendizagem em estudos comportamentais pode modificar a eficácia da comunicação de um
neurônio com outros. A força sináptica não é fixa, ela pode ser alterada de diferentes maneiras
por diferentes padrões de atividade [por isso se torna interessante modificar as estratégias e
situações, ao invés de manter sempre a mesma atividade da mesma forma]. A sensibilização e
o condicionamento clássico aversivo fortalecem a conexão sináptica enquanto que a
habituação enfraquece a conexão. Assim, a força da comunicação sináptica entre células
nervosas pode ser modificada durante muitos minutos ao se aplicar diferentes padrões de
estimulação derivados de protocolos de treinamento específico para o comportamento
aprendido em animais e uma segunda e mais importante: a sinapse pode ser fortalecida ou
enfraquecida por padrões de estimulação diferentes. O que mais impressionou a Kandel foi a
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prontidão com que a força das sinapses podia ser modificada pelos diferentes padrões de
estímulos, sugerindo que a plasticidade sináptica é inerente à própria natureza da sinapse
química, à sua arquitetura molecular. Ou seja, o fluxo de informação nos vários circuitos
neurais do cérebro podia ser modificado pela aprendizagem. Dai surge a frase ”não há habito
que não possa ser modificado pela aprendizagem” (Kandel, 2009, p. 193)
As bases da biologia molecular dos processos elementares foi o produto de um esforço
coletivo que combinou a análise comportamental com a neurociência celular e depois a
biologia molecular em um processo que durou mais de 50 anos. As descobertas de Kandel
aqui apresentadas (habituação e sensibilização), são provenientes de década de 1965. As
outras descobertas relacionadas à genética e a perduração da memória de longo prazo, e todo
o processo não teriam espaço para discussão neste artigo. Acreditamos no entanto, que as
informações aqui lançadas, apesar da vigência, possam trazer uma luz aos professores de
música, e que eles possam, a partir delas, incentivar seus alunos a uma prática mais eficiente e
divertida da música.
!
Referências
Albano, L. (2013) Aspectos neurológicos do processo de memorização. In Memória,
performance e aprendizado musical: um processo interligado, Lima, Sonia Albano (org.).
Jundiai: Paço Editorial.
Dissanayake, E. (2008). Homo musicus: how music began. Washington.
Duarte, J. F. (2001) O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar Edicões.
Kandel, E. (2009). Em busca da memória: o nascimento de uma nova ciência da mente. São
Paulo: Companhia das Letras.
Lima, L. O. (1980). Piaget para principiantes. São Paulo: Summus.
Meulders, M. (2010). Música e cérebro In Viagem extraordinária ao centro do
cérebro,Vincent, J. D. (org.). Rio de Janeiro: Rocco.
Rousseau, J. J. (1781/1973). Ensaio sobre a origem das línguas. São Paulo: Abril Cultural.
1Aplysia: uma lesma-marinha gigante, que é controlado por um pequeno número de células nervosas de grandes
dimensões, possibilitando seu estudo em laboratório com o animal vivo e em ação, por isso muito empregada em
estudos neurológicos.
4 Relembrar uma atividade é bem mais fácil que aprendê-la, sem ter tido contato anterior.
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Cognição Musical e
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conceitos musicais correlacionados (nota, escala, compasso, arpejo, tríade, dentre outros), que
contribuem na busca de soluções para a tarefa proposta. Na continuidade da descrição se
observa a influência das mediações semióticas:
Pela manhã imaginei algumas frases contrastantes para a música. Agora, à tarde,
começo a gravar e desenvolver o trabalho de criação do solo. A primeira frase é
salpicada e na sequência subo numa escala ascendente o mais legato possível para
cair numa tríade em Lá maior e na volta para Mi reaproveito o material da primeira
frase. Na cadência Si – Lá – Mi – Si7 utilizo o motivo rítmico da primeira frase com
o final da sessão bastante legato. Não me agrada. A volta para Mi (compassos 7 e 8)
soa muito repetitiva e monótona. Começo a imaginar outra solução. Surge a imagem
de uma quebra rítmica (penso que pode ser o motivo rítmico que será utilizado para
organizar a próxima sessão). Não me agrada a última nota da sessão. Prefiro utilizar
as mesmas notas, mas com uma díade. Aperfeiçoo a técnica na frase 1. Mantenho a
ideia original e altero o motivo na cadência Si – Lá. Prefiro menos notas com
acentuação rítmica para manter coerência entre as frases. Agora imagino como pode
começar a segunda sessão do solo. A subida para a próxima região do braço parece
mais coerente; também parece interessante soar numa tonalidade menor. Proponho
uma frase rítmica com díades. A primeira tentativa parece muito aglomerada de
notas. Considero que o solo da segunda sessão deve começar com uma frase rítmica
muito intensa. A primeira tentativa de continuidade me agrada na subida para Lá,
mas os compassos 7 e 8 não me satisfazem. Vem-me a imagem de um arpejo em Mi
maior na região extrema do agudo. Experimento várias vezes as soluções
encontradas por meio do improviso (protocolo verbal, 07.03.2013).
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disso, educadores musicais, como Swanwick (1994, 2003) e Gordon (2000) incentivam os
professores a postergar o início do aprendizado da leitura na educação musical e/ou
instrumental e empregar uma fase de preparação para ela.
Nesse sentido, muitos métodos de ensino do piano se propuseram a elaborar atividades
para cumprir tal objetivo2. Essas atividades foram chamadas de pré-leitura e envolvem o uso
de clusters em diversas regiões do teclado, conhecimento da sua geografia, nome e ordenação
de notas, aprendizado de músicas compostas de dois a cinco sons ensinadas por imitação ou
de ouvido e a leitura gráfica ou relativa com uso de bigrama, trigrama e o pentagrama,
posteriormente.
É precisamente esta fase do aprendizado que este trabalho pretende abordar para
fornecer algumas sugestões de ensino e aprendizagem do instrumento a serem trabalhados
com o aluno antes do seu contato com a partitura, contribuindo, deste modo, para uma
vivência musical sólida e significativa. Entendemos, aqui, que uma vivência musical sólida e
significativa é aquela cujas atividades propostas colocam o aluno em contato direto com o
fenômeno musical e o permite experienciar a música em seus mais refinados aspectos
expressivos, tais como dinâmica, agógica, timbres, forma e caráter, contribuindo para uma
tomada de consciência e compreensão sobre os aspectos expressivos e estruturais durante a
execução.
Segundo Zagonel (1992), a expressão está ligada diretamente ao gesto físico, e a
associação entre o gesto físico e o som gera o gesto musical, que é o fenômeno que permite o
executante moldar, na mente, estruturas musicais diversas de acordo com o seu entendimento.
Teles (2005, p. 7), considera que “a compreensão a respeito dos gestos pianísticos3 pode-se
tornar um elemento de fundamental importância na construção de uma execução pianística
consistente”, com o que concordamos.
Um dos caminhos que possibilitam o aprendizado do repertório sugerido, sem o recurso
da leitura, é a imitação. Alguns autores como Teles (2005) e Zagonel (1992) defendem o uso
da imitação como ferramenta para a aprendizagem musical rica e significativa. Teles (2005, p.
21) declara que “muitos pedagogos e psicólogos tratam a imitação como sendo um processo
de aquisição de conhecimento” uma vez que “traz à tona as qualidades especificamente
humanas da mente e leva a criança a novos níveis de desenvolvimento” (Vygotsky, 1998, p.
129).
O registro das peças, elaborados pelo professor e aluno, se mostra como um recurso
valioso para a percepção das estruturas contidas na música, que serão evidenciadas no papel.
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Botelho (2002, p. 40) recomenda que deve-se “permitir que o aluno descreva a música com os
seus próprios recursos – uma notação que seja lógica com sua percepção e vivência, como
demonstraram os estudos relatados”.
Autores como Swanwick (1994) e Gainza (2009) recomendam o uso da improvisação
na prática do ensino de música. Gainza (2009, p.11) entende que improvisação é uma
atividade que consiste na execução musical instantânea produzida por um indivíduo ou grupo.
Acreditamos que através da improvisação temos uma possibilidade de aprofundar o
aprendizado da obra e permitir uma maior compreensão sobre a música em si e sua execução.
Gainza (2009, p. 14) ainda corrobora esta assertiva ao considerar que “o jogo com as
estruturas sonoras e musicais (melodias, ritmos, harmonias, formas, estilos, etc) conduz a
internalização das mesmas”. É dessa maneira que podemos inserir a criação/improvisação nas
aulas de piano, não como mero recurso ilustrativo, mas como ferramenta imprescindível e
fundamental na construção de conhecimento musical (França e Swanwick, 2002, p. 09) e de
repertório de possibilidades pianísticas e musicais. É o que pretendemos evidenciar a seguir.
Portanto, este artigo pretende compartilhar uma prática de ensino musical aplicada à
fase anterior ao aprendizado da leitura, fornecendo uma experiência didática que contemple
não somente a decodificação de símbolos, mas também possibilite contato direto com
aspectos interpretativos, tais como dinâmicas, texturas e timbres e a consciência desses
elementos pelo aluno. Acreditamos que uma experiência musical abrangente contribui para o
entendimento dos processos cognitivos envolvidos na habilidade de leitura e ajudam a
prevenir a “mecanicidade” da aprendizagem musical que o foco na leitura tende a gerar.
!
Metodologia
!
Pretendemos mostrar, neste relato, duas situações de aprendizagem de uma mesma peça
musical, composta por Castellão (2010), um dos autores deste trabalho, e que envolvem
quatro aspectos principais, a saber: 1) a performance baseada no ensino do gesto musical; 2) a
imitação como recurso de aprendizagem das músicas; 3) a utilização da criação/improvisação
como ferramenta para o refinamento interpretativo; 4) e o registro da obra pelo aluno ou
professor como produto de análise e compreensão do que foi executado.
A peça apresentada aqui faz parte de um conjunto de peças compostas por Castellão
(2010, obra não publicada), com o objetivo de possibilitar ao aluno uma exploração do
instrumento e seus recursos expressivos, assim como possibilitar o uso amplo do teclado, dos
pedais, a exploração de dinâmicas, de timbres e variações na agógica. Outro objetivo das
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Figura 2 – Partitura de “A Espera”, criada por T. (2012).
!
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Observamos que T. utilizou os mesmos baixos, e na mesma ordem da peça original, bem
como as mesmas notas do tecido melódico, apenas modificando sua ordenação. A aluna já
havia improvisado livremente a partir de “Caminhando na Lua”, de modo que, em duas ou
três tentativas, “A Espera” ficou pronta. Após a criação de “A Espera”, a aluna utilizou
movimentos mais relaxados e conscientes– embora “Caminhando na Lua” utilizasse o mesmo
movimento – e mostrou cuidado maior com a sonoridade e os finais de frase, ou seja, houve
atenção ao refinamento musical e à expressividade.
Pelo fato de a performance de “A Espera” não estar vinculada à leitura, notamos que T.
pôde se concentrar mais na música que criava, o que colocou os movimentos físicos e
expressivos a serviço dela. Isso mostrou, também, que a aluna já havia entendido o
movimento de “Caminhando na Lua”, mas que precisava estar no controle musical para que
esse movimento adquirisse naturalidade e, consequentemente, a expressão musical fosse
natural e nítida.
Podemos concluir que as duas peças foram retroalimentadas uma pela outra, somando
contribuição e gerando compreensão musical5.
!
Situação de Aprendizagem 2
!
O segundo caso é de A., um aluno, à época, em 2012, com 08 anos de idade. O aluno
aprendeu “Caminhando na Lua” por imitação, improvisou e compôs sobre o motivo, fez
escolhas interpretativas/expressivas diversas e, assim como T., efetuou o registro da obra
como produto de compreensão do que foi executado. O diferencial em relação à T. foi que A.
realizou um registro gráfico de algo que não foi composto por ele, pois ainda não havia tido
contato com a leitura de partitura.
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Figura 3 – Partitura de “Caminhando na Lua”, escrita por A. (2012)
!
O que se pode perceber é que A. só conseguiu efetuar o registro da partitura após
compreender a estrutura da peça, sem o qual o auxílio da professora teria sobrepujado a tarefa
de escrita por A. Após a escrita, A. demonstrou maior autonomia na execução da peça,
minimizando as falhas de memória. Arriscamos dizer que, tendo compreendido o gesto físico,
o gesto expressivo, e associado isto à análise estrutural e expressiva da peça, a escrita, da
forma como se deu, contribuiu para reforçar esses dispositivos de aprendizagem, tornando a
performance mais segura, tanto do ponto de vista técnico quanto expressivo. Assim como T.,
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Referências
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Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
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Belo Horizonte: Segrac.
França, C. C. (1995). Composição, performance e audição na educação musical. Monografia.
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
França, C. C., Swanwick, K. (2002). Composição, apreciação e performance na educação
musical: teoria, pesquisa e prática. Em Pauta, 13, n. 21, 5-41. Porto Alegre.
França, M. F., Azevedo, S. L. (2012). Por uma mudança de paradigma na iniciação musical ao
piano. Revista da Abem, 20, n. 27, 141-148. Londrina.
Gainza, V. (2009). La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi Americana.
__________. (1986). Palitos chinos: 35 piezas em el estilo de los “chop-sticks”
tradicionales para el aprestamiento y la ensenãnza del piano y los teclados em general.
Buenos Aires: Musimed.
Gordon, E. E. (2000). Teoria de aprendizagem musical: competências, conteúdos e padrões.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Kreader, B. et al. (1996a.). Piano lesson. 1-4 Milwaukee: Hal Leonard.
____________. (1996b.). Piano solos. 1-4. Milwaukee: Hal Leonard.
____________. (1996c.). Piano technique. 1. Milwaukee: Hal Leonard.
Swanwick, K. (2003). Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. São Paulo: Moderna.
______. (1994). Intuition, Analysis and Music Education. London: Routledge.
Teles, S. (2005). O Gesto Pianístico na Iniciação ao Piano: um estudo exploratório.
Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
analisar é tomar uma seção da experiência intuitiva ampla direcionando o foco para esse ângulo.
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! willianfersou@yahoo.com.br
Resumo: O presente artigo oferece uma discussão acerca das dificuldades mencionadas no
relatório feito concomitante à obra Sonatina para Piano e Fagote de minha autoria. A discussão
prioriza a análise do processo composicional através do olhar sobre o trecho composto e especula
sobre a solução encontrada. Com isso, pudemos observar que os momentos de dificuldade
coincidiram com pontos estruturais ou de contraste textural na peça. E que ainda, forneceram
ideias musicais extras que são usadas posteriormente na composição.
Palavras-chave: processo composicional, dificuldades, protocolo de composição, psicologia
cognitiva
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Title: Discussion of compositional process’s difficulties of the work ‘Sonatina para Piano e
Fagote’
Abstract: This paper presents a discussion about the difficulties mentioned in the report of my
composition Sonatina para Piano e Fagote. This provides information, denominated by the
cognitive psychology, as protocol. The discussion highlights the compositional process beyond the
scope of determined passages and speculates about the solution reached. We have observed that
the moments of difficulties coincide with structural points or with textural contrasts in piece. Thus,
those moments have provided extra musical ideas used later.
Keywords: compositional process, difficulties, compositional protocol, cognitive psychology
!
!
Através do relato verbal do compositor sobre sua própria obra é possível abrir discussões
sobre o entendimento da mente musical criativa. Tais relatos já são feitos há muito tempo
pelos compositores e podemos encontrá-los sob diversas formas: cartas para amigos, músicos
e afins; ou mesmo, o próprio compositor escrevendo sobre sua obra, como em ensaios ou
livros; e também não é recente o estudo que prioriza o entendimento da gênese de uma obra
em detrimento de uma análise do produto final. Sabemos que, “em meados do século XIX,
Gustav Nottebohm (1817/1882), talvez inspirado pelos avanços daquela disciplina de seu
país, demonstrou a importância da análise profunda dos cadernos de rascunhos onde
Beethoven registrou ideias, trechos e esquemas de suas obras”. (Toni, 2007, p.111.) Hoje, em
vários centros de pesquisa,
(…) o estudo dos processos de criação dos compositores possuem uma área
denominada, em inglês, de Creative Process, linha de trabalho que possui
metodologia muito próxima à Critique Génétique francesa, designação restrita à
Literatura e com produção expressiva no Brasil sob a designação de Crítica
Genética. Embora a metodologia não seja nova, uma vez que comum à teoria
literária e à tradição da filologia alemã. (ibid., p.110-111.)
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piano até alcançar a escala cromática em 3 vozes (fg., piano m.d., piano m.e.).
Contudo, a criatividade travou nesse momento (comp. 53).
!
E no dia 5 de Junho, o impedimento ainda persistia: “Tentei continuar, mas não
consegui”. Vale a pena nos atermos ao trecho musical para entender um pouco mais o porquê
do travamento. Como dito no diário, há uma subida cromática de compasso em compasso,
realizada pelo piano a partir do c.45, e o fagote realiza movimentos cromáticos em
semicolcheias a partir do c.48. No c.50, há uma estabilização entre as vozes dos movimentos
cromáticos que ora são paralelos ora contrários em permanência por quatro compassos. Essa
permanência textural causa aí certa saturação repetitiva, solicitando mudança.
No dia 7, começa-se a vislumbrar possíveis caminhos para a continuação do trecho:
“Pensei numa possível junção entre fragmentação do discurso e nota-longa e numa possível
gradação dessas notas longas até o movimento mais lento. (…) Além disso, em paralelo,
realizar uma contração intervalar até chegar em segundas menores para terminar a seção”. E
no dia 13 surge outra ideia: “Também visualizei uma opção mais curta: continuar na mesmo
figuração e adensar intervalarmente e fazer uma pausa brusca para iniciar nova seção
(segundas menores) lenta”. Em suma, objetiva-se duas opções para a continuação: a união dos
procedimentos de diluição rítmica e contração intervalar; ou o procedimento de contração
continuando na mesma figuração e estabelecendo uma parada brusca. A primeira opção foi
escolhida7, como o trecho apresentado na fig. 1 demonstra.
A resolução se deu empiricamente ao piano, como demonstra o diário: “Estruturei, mas
não funcionou. Ao contrário, fui fazendo ao piano. Aparentemente deu certo”. O resultado
(fig.1) foi a diluição rítmica através da inserção gradual de notas longas juntamente com a
contração em segundas menores. Se nos detivermos à esta questão intervalar, notaremos que
acontece com mais evidência a partir do c.54, quando a mão direita do piano desce uma
oitava. Em seguida, no c.55, a relação intervalar vertical apresenta um predomínio de 3ªM,
3ªm e 2ªM8. No próximo compasso, um predomínio de 2ªM e 2ªm. E nas últimas quatro notas
do c.58, temos apenas 2ª menores. A reiteração da contração e a finalização do trecho
acontecem no c.63, onde há quatro alturas: Fá, Fá#, Sol, Sol#.
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