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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
U51 Universo da sala de aula: o pensar e o fazer num espectro multiface

1.ed. / [org.] Elizandra Fiorin Soares, Jonas Grejianin Pagno,
Márcia Bárbara Bini. – 1.ed. – Curitiba-PR: Bagai, 2020.
ISBN: 978-65-87204-65-9
1. Educação. 2. Ensino e aprendizagem. 3. Práticas

pedagógicas. I. Soares, Elizandra Fiorin. II. Pagno, Jonas Grejianin.
III. Bini, Márcia Bárbara.
CDD 370.7
10-2020/50 CDU 37.01
Índice para catálogo sistemático:
1. Educação: Ensino e aprendizagem
2. Práticas pedagógicas
https://doi.org/10.37008/978-65-87204-65-9.20.10.20
Elizandra Fiorin Soares
Jonas Grejianin Pagno
Márcia Barbara Bini
(organizadores)
UNIVERSO DA SALA DE AULA

o pensar e o fazer num espectro multiface
1.ª Edição - Copyright© 2020 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.
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respectivo(s) autor(es). As normas ortográficas, questões gramaticais, sistema de
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Dr. Tiago Tendai Chingore - UNILICUNGO - MOÇAMBIQUE
Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT
Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................ 9
O ENSINO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: APORTES

PARA PENSAR O DESENVOLVIMENTO HUMANO .................... 13
Nathália Gueiros Nunes Barbosa | Sônia da Cunha Urt
A FORMAÇÃO DO FORMADOR: O QUE DIZEM OS ATORES

DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ..................................28
Rozane Zaionz
A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO..............................................................................40
Fernanda Petry | Luiz Gustavo Soares Borba | Mônica Sepanscki Garcia
A UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS

NAS AULAS DE FÍSICA PARA UM MELHOR
APROVEITAMENTO E DESEMPENHO DOS ALUNOS
COM O APLICATIVO SOCRATIVE ................................................. 51
Jean Louis Landim Vilela | Anderson Claiton Ferraz | Mauro Sérgio Teixeira de Araújo
UNIVERSO DA SALA DE AULA: O PROCESSO

ORIENTADOR E ORIENTANDO EM CURSO
DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO................................................. 61
Andreia de Bem Machado | Celio Fernandes Neto
CONTEXTUALIZANDO NA PRÁTICA: O EXPERIMENTO DO

DNA DO MORANGO .........................................................................69
Fábio Rocha dos Santos
PODER SIMBÓLICO NA SALA DE AULA: PERSPECTIVAS NA

MODERNIDADE LÍQUIDA ...............................................................79
Jerônimo Cavalcante Dantas da Silva
HISTÓRIA COMO COMPONENTE CURRICULAR

CATALISADOR DO CONHECIMENTO: ALGUNS
APONTAMENTOS SOBRE CURRÍCULO .......................................85
Jerônimo Cavalcante Dantas da Silva
A PRÁTICA DA LUDICIDADE COM A INSERÇÃO
DE JOGOS E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PARA
PACIENTES NO AMBIENTE HOSPITALAR .................................92
Rosana Salete Piccininn | Dulcelei Surdi | Luana da Silva
A INTERDISCIPLINARIDADE NA GRADUAÇÃO EM
PEDAGOGIA: VIVENCIANDO PARA PRATICAR ....................... 102
Elizandra Fiorin Soares | Jonas Grejianin Pagno | Marcia Barbara Bini
OS JOVENS DA TRIFRONTEIRA: AS PERSPECTIVAS

PROFISSIONAIS E SUAS APROXIMAÇÕES COM O
ENSINO SUPERIOR ......................................................................... 114
Jonas Grejianin Pagno | Elizandra Fiorin Soares | Matias Trevisol
EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA: UMA PRÁTICA

NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA ........................... 128
Daniele Socorro Ribeiro da Silva | Rafael Pires Pinheiro | Denise Cristina Ribeiro da Silva
MATERIAIS DIDÁTICOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA:

UMA PESPECTIVA INCLUSIVA .....................................................143
Mayara Faria de Souza
NOVO CENÁRIO DE APRENDIZAGEM COM TDIC E

DISPOSITIVOS MÓVEIS ................................................................ 155
Luiza Carravetta
PARA UMA CRÍTICA DA INTERDISCIPLINARIDADE:

TOTALIDADE E PATOLOGIA DO SABER EM QUESTÃO ........... 171
Antonio A. Neto | Paulo Augusto Tamanini | Vanusa Maria Gomes Noronha Medeiros
RESSIGNIFICAÇÃO DO PAPEL DA ESCOLA NO PROCESSO

ENSINO E APRENDIZAGEM ......................................................... 186
Mayara Tamilis Machado | Marcia Ionara Piovezani | Elizandra Fiorin Soares
SIMULAÇÃO COM MANEQUINS DE ALTA FIDELIDADE

E PACIENTE ATOR: UTILIZAÇÃO DO DEBRIEFING
COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO ................................................. 199
Síntia Nascimento Reis | Isabela Guedes Paiva
Liliane da Consolação Campos Ribeiro | Helisamara Mota Guedes
ARTE CONTEMPORÂNEA NA ESCOLA: PRÁTICAS
“ EDUCRIATIVAS” COM A POÉTICA DO LAMBE-LAMBE ....... 214
Leide Fausta Gomes da Silva | Marise Berta de Souza
TRANSDISCIPLINARIDADE AO ENSINAR HISTÓRIA E

FILOSOFIA: UM RELATO DE PRÁTICA BIDOCENTE NO
ENSINO FUNDAMENTAL .............................................................. 225
Guilherme Garcia Sumariva | Thiago Delaíde da Silva
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM TEMPOS DE “ PANDEMIA” :

PARA ALÉM DA SALA DE AULA................................................... 237
Fabia Maria Kroth Borsatto | Maria Helena Romani Mosquen | Sandra Denise Zawaski
MOTIVAÇÃO PARA FORMAÇÃO: TRABALHOS

ACADÊMICOS INTERDISCIPLINARES A INTER-RELAÇÃO
ENTRE TEORIA E PRÁTICA CONTABILÍSTICA ........................ 250
Raquel Antônia Sabadin Schmidt
SOBRE OS ORGANIZADORES ...................................................... 266

APRESENTAÇÃO
O universo da sala de aula: estamos distantes da época em que

a escola e/ou a universidade eram idealizadas apenas como instituição
responsável, apenas, pela mera transmissão de conhecimento cientifico
sistematizado. Atualmente, além desta concepção já ter sido ultrapassada
pela visão construtivista de ensino, essas instituições tem o papel funda-
mental de contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa, fornecendo
subsídios para a formação de um cidadão capaz de buscar as informações
disponíveis quando necessário, conseguir interpretar e compreender,
interagindo com a realidade, desenvolvendo sua autonomia.
O ato pedagógico, independentemente do nível de ensino, não é
mais concebido como transmissão de informações. Os conteúdos que
se pretendem ensinar precisam estar inseridos em uma metodologia na
qual eles possam ser construídos pelos alunos As atitudes do professor
e as ferramentas didáticas que ele utiliza, precisam ter como metas,
abrir as portas para os alunos para o questionamento das verdades,
privilegiando a busca, a criatividade e a superação da condição inicial.
São práticas pedagógicas que levam em consideração esse enten-
dimento que ganharam espaço nesta obra. Um livro que traz relatos
de experiências desenvolvidas em sala de aula, nos diferentes níveis
de ensino, contemplando desde o ensino fundamental até o ensino
superior. Nossa pretensão, enquanto organizadores deste livro, foi
oferecer relatos privilegiando a relação de ensino e de aprendizagem,
bem como as práticas pedagógicas e os nexos existentes entre as con-
cepções educacionais.
O primeiro capítulo intitulado “ O Ensino da Musica na Educação
Escolar: aportes para pensar o desenvolvimento humano”, nos traz refle-
xões sobre o papel do ensino da música na humanização dos sujeitos
no contexto escolar. Na sequência, o artigo “A Formação do Formador:
o que dizem os atores do processo ensino-aprendizagem” apresenta
percepções das estudantes do curso de formação de professores, futuras
educadoras, sobre as aulas que recebem e que ministram.
9
Elizandra Fiorin Soares, Jonas Grejianin Pagno, Márcia Barbara Bini (org.)
“A Importância da Mediação no processo de Alfabetização” pro-

cura compreender como ocorre o processo de ensino aprendizagem no
período da alfabetização, criando hipóteses acerca do universo da leitura
e da escrita. O artigo “A Utilização de Metodologias Ativas na Aulas de
Física” apresenta uma possibilidade para um melhor aproveitamento
e desempenho dos alunos com o aplicativo Socrative.
Apreciando “ O Universo da sala de aula: o processo orientador e
orientando” temos uma reflexão referente ao contexto da elaboração
do trabalho de conclusão no curso de engenharia de produção. Dando
prosseguimento, “ Contextualizando na Prática: o experimento do DNA
do morango” argumenta sofre a importância da experimentação para
trazer ao aluno a motivação esperada para o aprendizado.
A leitura do “ Poder Simbólico na Sala de Aula: perspectivas na
modernidade liquida” se reporta não à disputa de força física, mas
principalmente a disputa de forças ideológicas, que, acarretam em
separação entre dominante e dominado. Já a “ História como Compo-
nente Curricular Catalisador do Conhecimento” remete a apontamentos
sobre o currículo na escola básica.
O capítulo sob o título “A Prática da Ludicidade com a Inserção de
Jogos e Contação de Histórias para Pacientes no Ambiente Hospitalar”
apresenta o relato de experiência acerca de um projeto voltado para a
prática da ludicidade com a inserção de jogos destacando os aspectos
de humanização contidos na atividade, bem como os benefícios da
mesma para que os pacientes possam amenizar os sentimentos de dor
e angústia neste período de internação.
No capítulo “A interdisciplinaridade na graduação em pedagogia:
vivenciando para praticar”, os autores relatam o processo de construção
do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da Unetri Faculdades e
apresentam as práticas pedagógicas interdisciplinares vivenciadas pelos
docentes e discentes.
O Texto “ Os jovens da Trifronteira: as perspectivas profissionais e
suas aproximações com o ensino superior” vislumbra a investigação diante
dos desafios que colocam os jovens da Trifronteira diante do seu tempo e as
exigências sociais e os desejos para sua vida futura no campo do trabalho.
10
Universo da Sala de Aula
“ Experimentação no ensino de física: uma prática no programa

residência pedagógica” apresenta reflexões e práticas no ensino da física
a partir da Residência Pedagógica que tem como premissas básicas o
entendimento de que a formação de professores nos cursos de licenciatura
deve assegurar aos seus egressos, habilidades e competências que lhes
permitam realizar um ensino de qualidade nas escolas de educação básica.
“ Materiais didáticos no ensino de geografia: uma perspectiva inclu-
siva” tem como objetivo demonstrar como a utilização de materiais didáticos
nas aulas de Geografia pode aprimorar o ensino aprendizagem de alunos
com necessidades educativas específicas, detalhando e valorizando as
particularidades desses materiais como ferramenta de inclusão.
“ Novo Cenário de Aprendizagem com TDIC (Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação) e Dispositivos Móveis” reflete acerca
das habilidades e as competências que os alunos possuem em lidar com
a tecnologia podem contribuir com os professores, numa metodologia
participativa, através de coprodução de material didático e instrucional,
além de torná-los protagonistas de suas aprendizagens.
“ Para uma crítica da interdisciplinaridade: totalidade e patologia
do saber em questão” apresenta reflexões em torno da interdisciplina-
ridade presente nos trâmites de avaliação da Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Seguindo a reflexão de
alguns autores como Hilton Japiassu, Georges Gusdorf e Ivani Fazenda,
os autores pretendem apresentar a temática da interdisciplinaridade,
a partir de seus impasses e de suas limitações.
“ Ressignificação do papel da escola no processo ensino e aprendi-
zagem” pretende discutir o papel da escola, especialmente no período da
pandemia da COVID 19. Especificamente, busca construir um entendi-
mento acerca do papel da escola e dos seus membros para o desenvolvi-
mento de um processo ativo e de igualdade de direitos de aprendizagem.
O Capítulo “ Simulação com Manequins de Alta Fidelidade e Paciente
Ator: Utilização do Debriefing como Estratégia de Ensino” pretende anali-
sar a estratégia de ensino debriefing aplicada em dois cenários diferentes:
com manequim de alta fidelidade e paciente ator. A utilização da simulação
como recurso da educação na saúde, se torna uma prática necessária, uma
11
vez que, é realizado em um ambiente que permite erros e crescimento

profissional, sem colocar em risco a segurança do paciente e do aluno.
A escrita do texto “Arte contemporânea na escola: práticas “ edu-
criativas” com a poética do lambe-lambe” apresenta e analisa as práticas
“ educriativas” e a prática experimental nas Artes Visuais sob a perspectiva
da Arte Contemporânea, tendo como recorte a Arte Urbana, em especial
na expressão Lambe-lambe, utilizada como prática de desenvolvimento
de aprendizagem entre as crianças, cuja escola se localiza em um espaço
tradicional da Bahia.
Ao ler o texto “ Transdisciplinaridade ao Ensinar História e Filo-
sofia: um relato de prática bidocente no ensino fundamental” , encon-
trar-se-á um estudo e um aprofundamento teórico e prático referente
ao planejamento e desenvolvimento pedagógico evidenciados na articu-
lação da interdisciplinaridade, a partir de uma experiência de docência
compartilhada de um professor de Filosofia e um professor de História
com turmas de 5º ano, em 2019, com o objetivo de relacionar a transdis-
ciplinarmente aos conhecimentos através de uma seleção de imagens
que suscitam o debate sobre a escola, suas funções, sua história.
O artigo “ Educação Matemática em tempos de pandemia: para além
da sala de aula”, é um relato de experiência de sala de aula desenvolvida
no município de São Miguel do Oeste/SC, com a finalidade de explorar a
aprendizagem junto aos alunos no estudo da tabuada, no período de pande-
mia. Na leitura será possível evidenciar que a construção coletiva de ações
no isolamento social e a capacidade de os professores em se colocarem, se
recolocarem e se transformarem, na sua prática pedagógica, torna possível
a coletividade de saberes e o conhecimento no ensinar Matemática.
No contexto da interdisciplinaridade, o texto “ Motivação para
formação: trabalhos acadêmicos interdisciplinares a interrelação entre
teoria e prática contabilística”, consiste numa breve revisão bibliográfica,
combinada com a apresentação de uma prática inovadora interdisci-
plinar desenvolvida junto aos acadêmicos e professores do curso de
Ciências Contábeis de uma faculdade de Barracão/PR. Com o resultado
do trabalho foi possível refletir, teorizar e replanejar na coletividade das
práticas educativas do curso de Ciências Contábeis.
12
O ENSINO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO
ESCOLAR: APORTES PARA PENSAR O
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Nathália Gueiros Nunes Barbosa1

Sônia da Cunha Urt2
INTRODUÇÃO
Este capítulo tem como objetivo analisar concepções e apresentar

categorias presentes em obras de Vigotski3 que apresentam relações do
ensino da música como arte mediadora do processo de humanização
do sujeito.
Vigotski, em suas obras, pesquisou sobre a arte na formação
humana e apresentou contribuições necessárias à compreensão o
papel da educação musical no contexto escolar. Esse artigo intende
ser uma possível contribuição para a reflexão e o preenchimento de
lacunas e questões não superadas sobre o papel da arte, em específico
da música, na educação escolar e na relação de ambas (arte e música)
na formação do sujeito.
Por meio de um levantamento bibliográfico, denominado estado
do conhecimento, averiguou-se lacunas no que diz respeito a pes-
quisas que correlacionam música no contexto escolar com a Teoria
Histórico-Cultural.
Escolhemos três bancos de dados para estudo: SCIELO (Scientific
Eletronic Library Online); BDTD (Biblioteca Digital de Teses e Disserta-
1
Mestranda em Educação na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Graduada no Curso de Licenciatura em Música, pela mesma instituição.
2
Pós-Doutorado pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e pela Universidad
de Alcalá de Henares - Espanha. Doutora em Educação pela UNICAMP. Professora Pesqui-
sadora Sênior dos Programas de Pós-Graduação em Educação e em Psicologia da UFMS.
3
Em bibliografia referente a este psicólogo soviético, a grafia de seu nome é registrada
de diversas formas, como Vigotski, Vigotsky, Vygotski. No entanto, neste trabalho optou-se
por redigi-lo Vygotsky, preservando a grafia adotada por diferentes autores quando citado
nas indicações bibliográficas.
13
ções) e dissertações e teses defendidas nos programas de Pós-Graduação

da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
O banco de dados SCIELO é uma biblioteca digital que contém
artigos de revistas científicas brasileiras de diversas áreas. Escolhemos
o SCIELO afim de levantar publicações de artigos que relacionavam a
música no espaço escolar com a Teoria Histórico Cultural. A busca foi
realizada com os descritores: “ música”, “ escola” e “ Teoria Histórico-Cul-
tural” , e não teve nenhum resultado. Em seguida utilizou-se apenas os
descritores “ música” e “ Teoria Histórico-Cultural” e apareceram dois
trabalhos, porém nenhum deles integravam os descritores sugeridos,
mas tratavam da música sem a perspectiva da teoria proposta e da teoria
sem o contexto da educação musical. Utilizando apenas as palavras-chave
“ música” e “ escola” encontrou-se sete estudos.
A BDTD também é um banco de dados digital que temos acesso
gratuito, porém nesse banco de dados são depositadas teses e dis-
sertações completas defendidas em várias instituições brasileiras.
Neste banco de dados fez-se um recorte de tempo das pesquisas
realizadas entre os anos 2010 a 2018 que relacionavam música no
contexto escolar com a Teoria Histórico-Cultural com os descritores:
“ música” , “ escola” , “ Teoria Histórico-Cultural” . Foram encontrados
1329 trabalhos, contudo apenas 06 estabeleciam relação com os três
descritores em seu conteúdo.
Procurou-se, também por teses e dissertações na página do Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU) da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul. Utilizando apenas o descritor “ música”
pode-se encontrar quatro trabalhos, mas apenas dois tratavam da música
no contexto escolar mas não correlacionavam o ensino da música com
a Teoria Histórico- Cultural.
Diante dessas lacunas acreditamos relevante a aproximação com
a teoria proposta afim de subsidiar uma pesquisa científica. A partir
de aproximação dos textos produzidos por Vigotski e seus seguidores,
estudados na disciplina Teoria Histórico-Cultural, do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso
14
do Sul, foi encontrado um possível aporte teórico para a elaboração do

conhecimento científico a respeito da função do ensino da música no
desenvolvimento humano. Acredita-se que “ a elaboração do conhe-
cimento científico é um processo de buscas de respostas: a pesquisa
científica tem por objetivo elaborar explicações sobre a realidade”
(MOROZ; GIANFALDONI, 2002, p. 14).
Neste artigo, a questão é compreender o papel do ensino da
música na humanização dos sujeitos no contexto escolar.
A realidade do ensino da música nas escolas é relatada em pes-
quisas a partir de docentes que se queixam de uma certa hierarquização
de disciplinas que são consideradas mais ou menos importantes. A
música, por sua vez, é, na maioria das situações, compreendida como
entretenimento ou como recurso para alcançar outros fins.
Em muitos casos a música no contexto escolar é tra-
tada como algo “ mágico”, como se fosse um “ remédio”
capaz de melhorar a vida de todos que tem contato
com ela. É necessário compreender as possibilidades
que o ensino musical pode promover na formação
humana por aquilo que é específico como área de
conhecimento. (SOUZA, 2016, p. 19).
Isso acontece desde muito tempo. Em seu livro Psicologia Peda-
gógica, por exemplo, Vigotski (2003) afirma que “ O papel da estética
na vida infantil, o seu significado, reduzia-se ao entretenimento e ao
gozo” . Percebe-se que essa crença está presente até os dias de hoje em
espaços escolares acerca do ensino da música.
Acredita-se que isso se dá pela falta de informação, devido ao
empobrecimento dos currículos escolares, que não dão a todos a opor-
tunidade de se apropriarem dos conhecimentos científicos já produ-
zidos pela humanidade, consequentemente levam os sujeitos à não
compreensão da importância da apropriação destes conhecimentos,
dos artísticos e dos filosóficos para a emancipação humana.
A esse respeito, Fonterrada (2005) afirma que
[...] a dificuldade do ensino musical de ser valorizado
no cenário educacional, deve-se ao fato da falta de
formação e informação sobre a necessidade da música
15
na vida humana, pois só compreendendo suas reais

funções é que ela deixará de ser um elemento de
menor importância e apenas decorativo, principal-
mente no contexto escolar. (FONTERRADA, 2005, s/p).
Pode-se então considerar a Teoria Histórico-Cultural como

uma visão de mundo que compreende as artes como necessidade
do ser humano. No decorrer desse artigo serão apresentadas algu-
mas categorias dessa teoria que contribuem para a compreensão do
processo de desenvolvimento do sujeito por meio da arte. Primeira-
mente, será apresentada a categoria estética encontrada em obras
de Vigotski, a fim de elucidar as concepções sobre educação estética
apontada pelo autor.
EDUCAÇÃO ESTÉTICA PARA OUTROS FINS –

TRAJETÓRIA E CONCEPÇÕES
Vigotski (2003), discorre no livro Psicologia Pedagógica sobre

o significado das vivências estéticas. De acordo com o autor, durante
muito tempo os métodos educativos não compreendiam e negavam o
significado educativo das vivências estéticas e o significado da vivên-
cia estética na infância era reduzido ao entretenimento. Ele afirmava
que “ Embora alguns valorizem o sentido sério e profundo da vivência
estética, quase nunca se fala da educação estética como um fim em si
mesma, mas apenas como um meio para obter resultados pedagógicos,
alheios à estética” (VIGOTSKI, 2003, p. 225).
Durante muito tempo os estudos em Psicologia não avançaram
na compreensão do papel da arte na formação humana, ao contrário,
a arte esteve vinculada à moral, a fim de estimular determinados com-
portamentos socialmente aceitáveis, até que em obras literárias, como
a cigarra e a formiga, por exemplo, causaram sentidos opostos.
Nessa fábula, de Krilov, a formiga trabalhava dia e noite para
guardar seu alimento, enquanto a cigarra cantava durante todo o verão.
Os resultados dessa e de outras fábulas não foram alcançados, pois as
crianças simpatizaram-se com a despreocupada e poética cigarra e viam
a formiga como odiosa, arrogante e avarenta. “ Em vez de inspirar nas
16
crianças respeito pela diligência e pelo trabalho, a fábula lhes inculcou

a alegria e a beleza de uma vida fácil e despreocupada” (VIGOTSKI,
2003, p. 226).
Com esse critério, o valor da obra de arte transferia a atenção do
aluno para o seu significado moral.
Na verdade, com essa concepção não se criam nem
educam atitudes e hábitos estéticos; não se comunica
a flexibilidade, a sutileza e a diversidade das formas as
vivências estéticas, pelo contrário, transforma-se em
regra pedagógica a transferência da atenção do aluno
da obra para seu significado moral. O resultado dessa
educação foi uma destruição do sentimento estético.
(VIGOTSKI, 2003, p. 227).
Era necessário rejeitar o critério da moral nas obras de arte,

para não prejudicar a psique infantil e oportunizar o desenvolvimento
psíquico sem limitações condicionadas. Um outro erro nessa trajetória
em busca de compreensão da educação estética, cometido pelos estudos
da Psicologia, foi admitir esta educação como um meio para ampliar
os conhecimentos dos alunos, impor a estética a fins alheios a ela, de
caráter social e cognoscitivo.
Isso foi considerado um erro por Vigotski (2003), porque, segundo
ele, “ a arte não é capaz de expressar a realidade com toda sua verdade” ,
pois a realidade está sempre em transformação e não é possível transferir
o significado dos fenômenos da arte para vida real. Com essa forma de
ensino corre-se o risco de compreendermos mal a realidade.
O terceiro erro da Pedagogia tradicional foi ter concebido uma
visão reducionista da arte. Reduzir a arte como um fim em si reduz
também o significado da vivência estética a sentimentos imediatos de
gozo e alegria.
A pedagogia tradicional se colocou em um beco sem
saída com relação aos problemas da educação esté-
tica ao tentar lhe impor fins completamente alheios
e impróprios. Assim o primeiro perdeu de vista sua
própria importância e depois encontrou resultados
opostos aos que esperava. (VIGOTSKI, 2003, p. 229).
17
Compreender a vivência estética como algo passivo também foi

um equívoco no processo de estudo da Pedagogia e da ciência psicoló-
gica. “A obra de arte não é acessível, de forma alguma, à percepção de
todos, e [...] a percepção de uma obra artística representa um trabalho
psíquico difícil e árduo (VIGOTSKI, 2003, p. 229).
Para compreender uma obra de arte, o espectador precisa ter se
apropriado dos conhecimentos estéticos, e esse saber deve ser de acesso
a todos, não vinculado a fins alheios, mas favorecedor da humanização
do homem.
Tendo em vista os equívocos sobre a compreensão do papel da
educação estética apresentados anteriormente, os estudos em Psicologia
se direcionaram a assimilação da importância biológica da atividade
estética na vida humana.
Vigotski (2003) apontou nesse período de estudos que a arte é
uma necessidade do homem de sublimar suas irrealizações. Desta
maneira, todo ser humano precisa direcionar suas insatisfações e
irrealizações para um lugar aceito pela sociedade. Isso acontece
por meio de um processo chamado catarse, que será tratada como
outra categoria pelo fato de ser entendida aqui como fundamental
na emancipação humana.
ARTE COMO NECESSIDADE DE VIDA: APONTAMENTOS

DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL SOBRE O PORQUÊ
DA ARTE NA FORMAÇÃO HUMANA
Encontramos na obra de Vigotski (2003) a afirmação de que arte

é uma necessidade de vida, pois por meio do processo criativo o sujeito
sublima a irrealização. Essa compreensão se deu com a busca da Psi-
cologia para elucidar o processo criativo. Sendo assim. “ [...] o esforço
de criação é a mais profunda necessidade de nossa psique, no sen-
tido da sublimação de alguns tipos inferiores de energia” (VIGOTSKI,
2003, p. 231).
A vida humana é salva pela sublimação. “ O que permanece irrea-
lizado em nossa vida deve ser sublimado. Para o que não se realizou na
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vida existem apenas duas saídas: a sublimação ou a neurose” (VIGOTSKI,

2003, p. 232), logo a educação estética é extremamente importante para
que o sujeito constitua hábitos de sublimação do inconsciente.
A arte representa, do ponto de vista psicológico, um
mecanismo permanente, biologicamente necessário,
de eliminação das excitações não-realizadas na vida
e é um acompanhante inevitável de toda existência
humana em algumas de suas formas. (VIGOTSKI,
2003, p. 233).
Ao observar uma obra de arte, pode-se compreender que seu

objetivo não é repetir aquilo que já está posto na realidade, mas
superá-la. Músicas e poemas, entre outras formas de expressões
artísticas que trazem em seu conteúdo o sentimento de tristeza, não
remetem ao espectador e ao artista apenas o sentimento de tristeza,
mas a superação dela.
Para Bukarin (1945), a arte é a socialização dos sentimentos.
Por meio da arte o ser humano atribui existência social, ou seja, torna
objetivo aquilo que antes era apenas subjetivo. Esse processo acontece
por meio da dialética, conceito fundamentado no materialismo his-
tórico-dialético de Karl Marx, presente na Teoria Histórico-Cultural.
A dialética é o processo em que o sujeito influencia e é influen-
ciado pelo meio, ou seja, ao se apropriar da cultura, de tudo aquilo
que é material e não material, como a linguagem cotidiana, a ciência,
as artes e a filosofia, por exemplo, o sujeito transforma esse elemento
subjetivo, parte do seu psiquismo, e dialeticamente objetiva o que antes
era subjetivo, fazendo com que o que antes não era material, subjetivo,
converta-se em algo material, objetivo.
Isso acontece por meio do processo de apropriação do saber
e da capacidade criadora que cada sujeito possui, transformando a
realidade. O modo como o saber se torna objetivo também é sub-
jetivo, e o que é subjetivo também é de autoria social, porque por
meio do social o sujeito se apropria de condições do saber, para
então torná-lo elemento de si. “ Por mais individual que pareça,
toda a criação sempre contém em si um componente social. Nesse
19
sentido nenhuma invenção é individual na acepção estrita da pala-

vra: em toda a invenção existe sempre uma colaboração anônima”
(VIGOTSKI, 2014, p. 33).
A educação musical tem um caráter dialético, pois ela trabalha
influenciando e sendo influenciada por unidades como razão e emoção,
intelecto e sentimento, quantidade e qualidade, objetividade e subjetivi-
dade, individual e coletivo, disciplina e espontaneidade, preservação do
existente e criação do novo. A subjetividade é construída a partir de sua
relação com a realidade objetiva, cultural, e a música como realidade
objetiva também é formadora de sua subjetividade.
A partir dessa premissa, pode-se afirmar que o ensino da música
como atividade estética favorece no processo de catarse. Esse termo foi
conceituado na antiga Psicologia como a cura do espírito, como o pro-
cesso de eliminação dos conflitos íntimos. O ser humano elimina esses
conflitos por meio da apropriação do saber e dos processos criativos
que recriam uma nova realidade, uma nova forma de ver o mundo, de
viver e de sentir.
Dialeticamente, a arte reconstrói emoções por meio de uma luta
interna que se resolve na catarse. Pode-se então considerar que arte é
consequência do que acontece na vida humana, e ao vivenciar a arte
pode-se construir uma nova visão de mundo.
Uma obra de arte vivenciada realmente pode ampliar
nossa opinião sobre certo campo dos fenômenos,
obrigar-nos a observá-lo com novos olhos, genera-
lizar e reunir fatos por vozes totalmente dispersos.
Como a vivência intensa, a vivência estética cria
um estado muito sensível para ações posteriores
e, naturalmente, nunca passa sem deixar marcas
em nosso comportamento posterior. (VIGOTSKI,
2003, p. 234).
Por meio da arte pode-se apresentar ao mundo uma nova forma

de existir, uma nova consciência. Para a Teoria Histórico-Cultural a arte
é um recurso para o desenvolvimento da emancipação humana, pois
por meio dela o homem pode criar uma nova realidade.
20
EDUCAÇÃO ESTÉTICA OU TALENTO? UM

APONTAMENTO DO DESENVOLVIMENTO
DA CRIATIVIDADE SOB A LUZ DA TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL
Ao compreender então a arte como necessidade humana, pode-se

afirmar que para que o homem se expresse por meio dela é necessário
que obtenha em seu meio social condições para isso, porque a arte
também é uma linguagem que todo ser humano pode desenvolver por
meio da apropriação do saber artístico.
Contudo, em dias atuais ainda há uma falsa compreensão a res-
peito do desenvolvimento de habilidades artísticas. É comum ouvir na
escola, por exemplo, que algumas pessoas são talentosas, enquanto
outras são pessoas comuns. Mas do ponto de vista da Teoria Históri-
co-Cultural não existe talento ou dom, porque para Vigotski a arte é
constituída no convívio do sujeito em seu meio, ou seja, pessoas que
cantam bem não são dotadas da melhor voz, mas são aquelas que tive-
ram condições de desenvolvê-la e mantê-la. As capacidades criativas
estão presentes em todos os seres humanos, que, por meio da educação,
desenvolvem habilidades específicas.
Para Loureiro (2003),
[...] é necessário que se tenha clareza de que todos
podem aprender música, desenvolver as habilida-
des necessárias para realizar atividades musicais e,
expressar-se por meio desse conhecimento conside-
ramos a necessidade de tornar acessível, às crianças
e aos jovens, a atividade musical de forma ampla e
democrática. (LOUREIRO, 2003, p. 163).
Democratizar o ensino da música é o primeiro passo para que
todos tenham a oportunidade de passar por esse processo de humani-
zação. Segundo Vigotski (2014), o homem desenvolve suas capacidades
criativas por meio do trabalho, que é sua atividade vital, logo a capacidade
criativa do homem permite que crie situações, objetos, ou reproduza e
inove o que já foi criado. “ Quanto mais o homem se apropria do já-criado,
21
mais pode vir a desenvolver e a manifestar seus processos criadores e

vice-versa” (BARROCO, 2007, p. 31).
Luria e Vigotski (1996) afirmaram em seus estudos o quanto
o desenvolvimento das funções psíquicas superiores é determinado
pelo contexto social, contudo os processos criadores do homem são
influenciados pela cultura e pelo social, e essa influência modifica o
estado das funções psicológicas superiores.
Se acordo com Muszkat (2012, p. 68), “ [...] a música não apenas
é processada no cérebro, mas afeta seu funcionamento” . Para a Teoria
Histórico-Cultural, existe um mecanismo que constitui a imaginação
criativa, em que o sujeito só é capaz de compor, de criar, por meio de
sua percepção interna e externa, daquilo que acumulou mediante suas
experiências.
Ao criar por meio dessas experiências, o ser humano é capaz de
modificar, transformar e fazer associações agrupando subjetivamente
as imagens e os sons que foram apreendidas, tornando-os algo objetivo/
concreto.
A atividade imaginativa depende da experiência, das
necessidades e interesses em que se baseia. Facil-
mente se compreende que ela depende da capacidade
combinatória exercitada nessa atividade, que consiste
em dar forma e material aos produtos da imaginação;
de igual modo depende dos conhecimentos técni-
cos, das tradições, isto é, dos modelos de criação que
influenciam o ser humano. (VIGOTSKI, 2014, p. 31).
Um dos fatores psicológicos que fundamentam a necessidade

de o homem criar é a necessidade de adaptação à realidade. Segundo
Vigotski (2014), qualquer inventor, por mais genial que seja, é produto
do ambiente e de sua época, e é impossível o ser humano criar sem
ter condições materiais e psicológicas para isso. “ É isso que explica a
distribuição desproporcional dos inovadores e cientistas entre diferentes
classes sociais” (VIGOTSKI, 2014, p. 32).
A partir deste pressuposto vigotskiano, é necessário considerar
que o acesso ao conhecimento não deve ser apenas privilégio de uma
22
pequena parte da sociedade que por meio do capital pode se apropriar

daquilo que já foi realizado pelo homem.
Para que haja compreensão da arte como um recurso para a
emancipação humana, faz-se necessário discutir sobre o que tem acon-
tecido nas escolas, especificamente compreender e analisar o ensino da
música na escola regular, considerando questões sobre a necessidade de
compreensão do ensino da música para a emancipação do sujeito e do
direito de todo o ser humano se apropriar do que já foi criado. Demo-
cratizar o ensino da música, dos conhecimentos artísticos, científicos
e filosóficos, é o papel da escola, pois é a apropriação do conhecimento
que emancipa o homem.
Logo, pode-se afirmar que não há talento, o que de fato pode-se
ver em alunos, em uns mais que em outros, são sujeitos que tiveram/
têm a oportunidade de se apropriar da cultura em fases diferentes de
sua história.
O ENSINO DA MÚSICA NA ESCOLA
Conforme Saviani (2003), a escola como uma instituição voltada

para a socialização do saber sistematizado é responsável por oportunizar
ao sujeito a apropriação cultural em todas as suas expressões, permitindo
que o conhecimento produzido seja de acesso a todos.
Contudo, em contraponto a tal princípio, percebe-se que his-
toricamente o ensino da música nas escolas sempre esteve atrelado a
outros fins. A educação musical no Brasil teve início com os jesuítas e
o ensino da música estava atrelado aos interesses da igreja, posterior-
mente o ensino da música era de caráter elitista, em que somente filhos
da nobreza tinham acesso à apropriação desse conhecimento. Somente
na era Vargas o ensino da música entrou nas escolas públicas por meio
do canto orfeônico, que se extinguiu com a Lei n. 5.692/71, dando lugar
à nova disciplina implementada: Educação Artística (CAMPOS, 2004)
Em 1996, com a LDB n. 9394, a disciplina Educação Artística foi
substituída por Artes, porém, apesar da substituição da disciplina por
meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, não houve
23
reorganização do currículo. Desde a extinção do canto orfeônico nas

escolas prevaleceu o ensino de Artes Visuais na disciplina de Artes
(CAMPOS, 2004)
Somente em 2008, com a Lei n. 11.769, sancionada pelo presidente
Lula, que o ensino da música se tornou obrigatório nas escolas – obriga-
tório, mas não exclusivo. Em seguida, a presidente Dilma Rousseff san-
cionou a Lei n.13.278/2016, substituindo a Lei n. 11.769/2008 e tornando
as artes visuais, a dança, a música e o teatro linguagens obrigatórias
entre os componentes curriculares (BRASIL, 2008)
Apesar de haver uma lei em vigor, que legitima o ensino da música
como componente curricular obrigatório, ainda há uma supervalorização
das artes visuais nas escolas regulares, ou até mesmo a exigência da
polivalência do professor de Música – que é licenciado em Música, mas
é cobrado a atender todas as outras linguagens em sua prática docente.
Existe uma dicotomia entre a formação do professor de Música
e a realidade do que se exige nas escolas. Este professor precisa ser
polivalente, sem ter tido formação para isso. O ensino da música se
perdeu no espaço escolar, e atualmente alguns projetos dentro da escola
tentam suprir essa lacuna, porém, no contexto de disciplina, há uma
predominância na exigência de que o professor de música atue em
outras áreas que não são de sua formação.
Conforme Saviani (2007), a emancipação do homem, que ocorre
dialeticamente, ao se apropriar do conhecimento, está na passagem do
senso comum à consciência filosófica, e esse processo não é imediato.
A arte na escola tem o papel mediador na emancipação do homem,
mediadora de sua relação com o mundo e do desenvolvimento de sua
psique. Nesse processo de apropriação do conhecimento, o papel do
professor é fundamental, porque é mediador do saber.
Conforme Rego (1995, p. 115), “ [...] a função que o professor
desempenha no contexto escolar é de extrema relevância, já que é o
elemento mediador e possibilitador das interações entre os alunos e
das crianças com o objeto de conhecimento” . Sendo assim, a mediação
do professor é importantíssima no processo de aprendizagem. Essa
24
mediação se dá pela atividade educativa, que, para o aluno, precisa ter

sentido. O professor é responsável por motivar os alunos, a fim de que
sintam necessidade em aprender para que ocorra a aprendizagem.
Contudo, considera-se de extrema importância que haja reflexões
e enfrentamentos para que o ensino da música seja de acesso a todos,
e que os professores de música sejam aptos a exercerem seu trabalho,
tendo uma formação que condiz com a realidade, a fim de que a prática
docente contribua por meio da mediação do saber na formação e na
emancipação dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao considerar que o papel da escola é ampliar nos sujeitos a

capacidade de reflexão, interação e ressignificação com o mundo, encon-
tra-se na Teoria Histórico-Cultural aporte para subsidiar discussões no
campo do ensino da música na formação humana no contexto escolar.
O que pode ser percebido no âmbito escolar é um empobrecimento
no currículo, o que influencia diretamente na formação humana. Esse
empobrecimento acontece por falta de compreensão da importância
do ensino da música como necessidade de vida, como direito de desen-
volvimento da psique do sujeito. “ Estudar as produções humanas em
diversas artes, permite, então, reconstruir a história dos homens e nela
situar as diferentes histórias de vida de sujeitos singulares” (BARROCO,
2003, p. 33).
É necessário que o ensino da música não esteja atrelado a outros
fins que não o de sua área de conhecimento, visto que o ensino da
música nas escolas também está atrelado a produzir apresentações em
datas comemorativas, valorizando o produto mais do que o processo.
Esse objetivo vai completamente contra o que é proposto pelo método
de Vigotski, que é análise do processo e não do produto, explicação
dos fatos e não a mera descrição, e o rompimento do comportamento
cristalizado (VIGOTSKI,1995)
Esse ideal só se tornará real por meio de um caminho de luta, de
reflexões e enfrentamentos. São notadas lacunas no diz respeito à for-
25
mação do professor e à prática docente, que acredita-se ser ponto chave

para discussões, pois só é possível favorecer a emancipação humana
quando os sujeitos têm acesso ao saber científico, e o professor, como
mediador do conhecimento, tem um papel fundamental na formação
dos indivíduos no espaço escolar.
Porém, como é a prática docente de um professor polivalente?
Como o ensino da música pode favorecer a emancipação humana nes-
ses contextos? Essas reflexões devem permanecer dentro do contexto
apresentado sobre a realidade do ensino da música nas escolas.
Com o aporte da Teoria Histórico-Cultural pretende-se conti-
nuar analisando essas questões e contribuir para que o caminho de
um ensino democrático favoreça mais efetivamente a formação e a
emancipação humana.
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BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
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Madrid, España: Visor, 1995.
27
A FORMAÇÃO DO FORMADOR: O QUE
DIZEM OS ATORES DO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Rozane Zaionz4
INTRODUÇÃO
A educação é um dos segmentos sociais que mais desafia o enten-

dimento de pesquisadores. Cada etapa, ciclo ou modalidade impõe
desafios que merecem especial atenção, exigindo recortes específicos
nos temas pesquisados.
O Ensino Médio, na percepção de Ferreti (2018, p. 26), apresenta
fragilidades não apenas na infraestrutura das escolas e currículos
rígidos, mas acima de tudo, apresenta questões de ordem social que,
muitas vezes impendem o estudante de continuar seus estudos pois,
necessita contribuir com a renda da família. Dessa maneira desloca-se
para o ensino noturno na expectativa de conciliar o trabalho e o estudo.
A ampliação da jornada se intensifica quando se trata de mulheres,
trabalhadoras, mães e provedoras de família, características das estu-
dantes que frequentam o curso de Ensino Médio Integrado Formação
de Docentes.
Para Bourdieu (2018, p. 28), a origem social é determinante e
“ estende sua influência a todos os domínios e a todos os níveis de expe-
riências dos estudantes” . Muitas são as vozes ouvidas no cenário das
discussões que envolvem o Ensino Médio, em específico, o Ensino
Médio Profissionalizante, porém, alguns atores sociais são silenciados
ou ignorados nesse processo.
Diante das discussões que estão em voga sobre o Ensino Médio,
dentre elas, a formação do professor, Base Nacional Comum Curricular
e a qualidade da educação brasileira, pretende-se nesse estudo dar voz
4
Doutora em Tecnologia e Sociedade Doutora. Universidade Tecnológica Federal
do Paraná.
28
e vez aos atores que estão intimamente ligados ao processo, professores

e alunas5.
Dessa maneira, inquieta-nos as percepções que as estudantes do
curso de formação de professores, futuras educadoras, e os docentes
têm sobre as aulas que recebem e sobre as aulas que ministram, res-
pectivamente. Essa pesquisa, de acordo com Van der Marem6 (2003,
apud RIVOLTELA, 2009, p. 124), tem cunho pedagógico com intenções
de obter futuras melhoras no processo formativo.
Desse delineamento inicial, emerge o objetivo do estudo que é
analisar, à luz das falas docentes e discentes, a percepção que esses
atores do Ensino Médio no Curso de Formação de Docentes do período
noturno em um colégio público localizado em zona periférica da cidade
de Curitiba, tem a respeito do processo ensino-aprendizagem.
O método qualitativo de pesquisa foi o escolhido para esse estudo,
pois favorece a compreensão na perspectiva dos participantes “ sobre
os fenômenos que os rodeiam, aprofundar suas experiências, ponto de
vista, opiniões e significados, isto é, a forma como os participantes
percebem subjetivamente sua realidade” (SAMPIERI, 2013, p. 376).
A população participante compreende 120 estudantes do curso
de Formação de Docentes do período noturno e 20 professores que
ministram aulas para esse mesmo curso.
O PROCESSO NORTEADOR PARA ENSINAR E

APRENDER
Inúmeras são as discussões que abordam sobre a necessidade de se

ter a qualidade no ensino, principalmente no ensino público. Dentre tantos
fatores que interferem na qualidade tão discutida amplamente no meio
acadêmico e na sociedade em geral, alguns itens têm relevância para que
a qualidade da aula se configure nas possibilidades docentes. Dentre elas
5
Usamos o termo “ aluna” no feminino por ser determinante quantitativamente no curso
Formação de Docentes.
6
VAN DER MAREN, J. La recherche appliquée en pédagogie: Des Modèles pour l’enseig-
nement. Bruxelles: de Boeck, 2003
29
a metodologia, os recursos didáticos, os instrumentos e critérios definidos

para a avaliação discente e as adaptações curriculares necessárias a fim de
que se atenda às necessidades e subjetividades das estudantes.
Entendemos que a busca pela qualidade tão almejada na educação
é muito mais ampla que os itens citados, contudo, faz-se um recorte
nesse estudo das ações e mediações docentes que permeiam a qualidade
do ensino In loco.
No conceito apresentado por Abbagnano (2007, p. 780), Metodo-
logia “ é um conjunto de procedimentos metódicos aplicados a uma ou
mais ciências”. Historicamente, cada tendência pedagógica, valeu-se de
metodologias específicas para o seu período social. Na atual sociedade
da comunicação e informação em que a tecnologia é um dos grandes
desafios, principalmente quando se trata de inseri-la no ambiente esco-
lar, isso posto pela falta de estrutura física das escolas e frágil formação
dos professores, as metodologias propostas pelos pesquisadores e pelo
Ministério da Educação, devem ser as que oportunizem e favoreçam o
protagonismo juvenil, a investigação científica, mediação e intervenção
sociocultural, o empreendedorismo, entre outros (BRASIL, MEC, 2018, p.
478). As metodologias ativas são as mais indicadas para a atual conjuntura.
Contudo, diante das fragilidades estruturais das escolas e da
formação dos professores que fica aquém do esperado ao se tratar de
inserir as tecnologias digitais como ferramentas pedagógicas, valer-se
de metodologias inovadoras nas aulas parece estar longe de se con-
cretizar, principalmente quando se trata de escolas públicas e alunos
do período noturno.
Para o apoio das metodologias de ensino, entendem-se que os
recursos didáticos são imprescindíveis. Ao abordar diferentes metodo-
logias, o professor necessitará valer-se de vários e distintos recursos de
maneira a atingir objetivos de ensino. Para Souza (2007, p. 111), recurso
didático “ é todo material utilizado como auxílio no ensino aprendizagem
do conteúdo proposto para ser aplicado, pelo professor, a seus alunos” .
Os recursos didáticos e as metodologias de ensino, necessitam atender
a heterogenia encontrada nas salas de aula, principalmente, ao se tratar
30
de alunas do Ensino Médio Profissionalizante, Formação de Docentes,

em que as experiências prévias de vida são as mais distintas possíveis.
Dessa maneira, determinada metodologia, sofrerá alterações
durante seu percurso, vistas que, o professor poderá se deparar com
diversas situações, dentre elas alunas com maiores dificuldades de
aprendizagem, que demandarão o repensar a prática docente.
As ações que emanam optar por essa ou aquela metodologia
de ensino, é possível quando de avaliações constantes, iniciando pela
diagnóstica. A ação de avaliar, necessita permear todo o processo ensino
aprendizagem. É a ação de avaliar continuamente que fornecerá sub-
sídios aos professores para saber se estão ou não no caminho certo.
A avaliação, segundo Luckesi (2003, p. 33) “ é um julgamento de
valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma
tomada de decisão”. O autoritarismo demandado por alguns professores,
por vezes, deixa de lado o diagnóstico, os objetivos de aprendizagem
atingidos pelos estudantes no limite de suas possibilidades e emergem a
classificação do ser humano que se aproxima ou não do aluno idealizado
pelas experiências e culturas arraigadas em cada professor que avalia.
Para Luckesi (2003, p. 35), o educando é sujeito humano e histó-
rico, e mesmo diante disso, é julgado, classificado e estigmatizado. É
avaliado com distintos olhares, vistas que cada professor, se não tiver
critério definido, avaliará pela sua própria experiência de vida, pela
sua cultura dominante.
O avaliar, deve considerar as limitações e desenvolvimento dos
estudantes; é um processo que implica em questões filosóficas e ideo-
lógicas, não é processo neutro ou arbitrário. Envolve concepções de
mundo e de sociedade, assim como, conhecimentos e experiências
acumuladas. As questões culturais normalmente, interferem nas deci-
sões de tais avaliações.
A fim de se evitar que questões filosofias e ideologias interfiram
no avaliar, há que se ter critérios definidos, que orientem e mensurem o
aprender e o ensinar de maneira que os avaliados sejam compreendidos
nas suas condições de aprendentes.
31
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada com aproximadamente 120 alunas do

curso de Formação de Docentes do primeiro ao quarto ano do período
noturno, assim como, com os professores que ministram aulas nessas
turmas em um Colégio localizado na periferia da cidade de Curitiba,
no período letivo de 2019.
As turmas do curso de formação de docentes do período noturno
apresentam características próprias em relação às turmas do período
matutino. Tal diferença está relacionada à formação escolar e idade
das estudantes7.
As alunas matriculadas no curso de Formação de Docentes, são, na
maioria, oriundas da Educação de Jovens e Adultos, com idade entre 16
a 55 anos, mães e provedoras de família; são trabalhadoras do comércio,
diaristas, recicladoras entre outras profissões com baixa remuneração.
Em relação aos professores que ministram aulas no curso, estão
na faixa etária de 25 a 68 anos; 85% são concursados e estão no nível
intermediário na carreira, ou seja, mais de 10 anos, conforme Moreira
(2005, p. 214). Todos possuem curso de Especialização. Três possuem
Mestrado e uma das professoras está cursando o doutoramento. Os
professores concursados que ministram aulas para o curso de Formação
de Docentes no período noturno, tem mais de cinco anos na mesma
escola. Apenas 15% são professores contratados em Processo Seletivo
Simplificado, porém, também com curso de Especialização.
Esse estudo tem como base a pesquisa qualitativa. Na concepção
de Creswell (2010, p. 26), a pesquisa qualitativa permite “ explorar para
entender os significados que os indivíduos ou os grupos atribuem a um
problema social ou humano” e tem como concepção o construtivismo
social. Nessa concepção, de acordo com Creswell (2010, p. 31), os indi-
víduos expõem seus pontos de vista, as experiências vividas e, dessa
maneira, o pesquisador extrai e interpreta o sentido que os participantes
atribuem ao contexto pesquisado.
7
Pelo fato de o curso de Formação de Docentes ser composto pela maioria de mulheres,
utilizaremos o gênero feminino durante o texto.
32
Para Creswell (2010, p. 38), o entendimento das experiências

vividas com respeito a um determinado fenômeno, distingue a fenome-
nologia como método de estudo. A coleta de dados se deu através de
documentos que embasam as práticas pedagógicas como Projeto Político
Pedagógico, Diretrizes Curriculares, Regimento Escolar, Planejamentos
de ensino, fichas individuais das estudantes, observação e questionários
composto de 15 perguntas abertas enviado pelo Google Formulário para
os professores e estudantes. A escolha dessa ferramenta se deu pela
praticidade, abrangência de pessoas e tempo reduzido para a coleta.
As perguntas do questionário enviado aos professores e estudantes
envolveram temas sobre a metodologia, recursos didáticos, avaliação,
adaptação curricular.
O QUE DIZEM OS PROFESSORES
Os professores foram indagados sobre os principais encaminha-

mentos metodológicos utilizados por eles no processo de ensino-apren-
dizagem de sua disciplina. Para essa pergunta, a aula expositiva e lista
de exercícios foi resposta unanime dos professores. Contudo, também
mencionaram sobre aulas dialogada, trabalhos em grupos, estudos
de casos e debates. Em relação ao termo dialogada, os professores
responderam que se trata de troca de experiências e discussão com
a turma sobre determinado tema previsto no planejamento de aula.
Quanto aos recursos didáticos utilizados com as estudantes que
apresentaram dificuldade durante as aulas, os professores mencionam
uso do livro didático, confecção de maquetes e reescrita de textos.
Apesar de não se tratar de recurso didático, os professores pontuaram
que o trabalho em trios permite o apoio mútuo entre os pares, ou seja,
as alunas que apresentam maiores dificuldades sanam suas dúvidas
com os colegas.
Foi perguntado aos professores sobre a constituição da avaliação
realizada durante o ano letivo e o Planejamento de aulas. Os professores
informaram que a avaliação realizada ocorreu conforme previsto no
33
planejamento. Contudo, em muitos planejamentos não há descrição

de como se dará a avaliação.
Atividades teóricas e práticas, resenhas, produções escritas
(questionários), apresentações individuais e coletivas, pesquisa em
duplas, prova formal, resolução de atividades, maquete, debates,
seminários, são os recursos e estratégias informadas pelos professores
como sendo usadas no processo de avaliação das estudantes.
Indagou-se aos professores sobre a realização de avaliações espe-
cíficas considerando as dificuldades e limitações das estudantes. Para
a maioria dos docentes, não houve necessidade de realizar avaliação
diferenciada pois, não perceberam dificuldades por parte das alunas.
Apenas um(a) professor(a) mencionou que foi realizado atividade dife-
renciada e que tal avaliação considerou as necessidades específicas das
alunas, porém, não soube responder quais foram essas necessidades. Para
Bourdieu (2018, p. 94), o sistema escolar utiliza os mesmos critérios para
avaliar sujeitos desiguais. Ainda segundo o autor, a função desse sistema
é “ reproduzir sujeitos selecionados e compráveis” (ibidem)
Conforme prevê os documentos norteadores da instituição
escolar pesquisada, a recuperação precisa ser concomitante, dessa
maneira, foi perguntado aos professores sobre a necessidade de instru-
mentos diferenciados nas avaliações de recuperação. Os professores
afirmaram que sim, houve a utilização de instrumentos diferenciados
nas avaliações de recuperação. Segundo os docentes, valeram-se de
“ produção de relatórios, prova formal, atividades no livro didático,
relação de exercícios, produção de textos”
Os professores caracterizaram as alunas do curso de Forma-
ção de Docentes do período noturno como sendo participativas e
comprometidas.
QUE DIZEM AS ESTUDANTES
Indagado às alunas quais as disciplinas que apresentam maior

facilidade de entendimento. Foram unanimes em mencionar Sociologia.
Atribuíram tal facilidade de aprendizagem à metodologia, acessibilidade,
34
discussões dos temas, proporcionadas pela professora da disciplina. Quanto

à disciplina que sentem maior dificuldade, a Matemática foi a mais citada
pelas alunas. A metodologia usada pelos professores foi fator de relevância
para as dificuldades enfrentadas. Relatam que “ as explicações são desco-
nexas e não percebem a utilização do conteúdo no dia a dia”.
As alunas consideram que o uso de recursos pedagógicos e os
encaminhamentos metodológicos utilizados pelos professores inter-
ferem de maneira contundente no rendimento e aproveitamento das
aulas. Citaram também a necessidade de os professores se apresenta-
rem motivados para as aulas. Segundo as estudantes há necessidade
de “ motivação pedagógica para que as aulas sejam mais interativas e
atraentes, de maneira que se resgate o interesse do aluno em aprender
o conteúdo aplicado” .
Os instrumentos utilizados pela maioria dos professores para a
avaliação da aprendizagem, de acordo com as estudantes, foi a pesquisa.
As estudantes concordam com esse instrumento pois, relataram que
aprendem mais, vistas que necessitam se aprofundar no tema a ser
pesquisado. Uma das alunas informa que “ ao pesquisar sobre certo
assunto encontramos vários outros fatores que fazem parte da matéria,
onde interpretamos o texto, analisamos fatos importantes e chegamos
à conclusão” . Ao serem indagadas sobre a aplicação de provas formais
por parte dos professores, disseram não ser o instrumento mais apro-
priado, “ não é o processo mais adequado quando se tem alternativas
levando em conta nervosismo dia” .
As estudantes informaram que, devido a rotina diária de trabalho,
estudo e o cuidar da família, não conseguem estudar para as provas,
assim, entendem que as atividades avaliativas que envolvem trabalhos
em equipes, pesquisas e tarefas pedagógicas realizadas na própria
escola, favorecem a continuidade nos estudos.
ANÁLISE DOS DADOS
Os professores entendem o encaminhamento metodológico e os

recursos como sendo sinônimos – relataram o uso de recursos como
35
filmes, jogos, livro didático, mapas, porém, sem mencionar sobre o enca-
minhamento que deram a esses recursos, que era a pergunta em voga.
Ao se tratar das questões relacionadas à avaliação das estu-
dantes, os professores discorreram sobre essas estarem previstas
no planejamento que é organizado anualmente. No início do ano
letivo os professores preparam o planejamento, porém, pelo fato
de ser organizado para o ano todo, fragiliza-se quanto aos avanços
e possíveis retomadas de conteúdos que se fazem necessários no
processo. Percebe-se nos planejamentos dos professores a falta de
instrumentos avaliativos que atendam aos objetivos propostos para
determinados conteúdos, ou seja, o objetivo de aprendizagem des-
crito no documento não é possível de verificação pois, o instrumento
muitas vezes não é adequado.
Também foi percebido nos planejamentos de aula que os crité-
rios de avaliação não são claros e não atendem ao objetivo proposto
pelo professor. No intuito de evitar possíveis “ erros” por parte dos
docentes, valem-se do texto já pronto da Diretriz Curricular do Curso
de Formação de Docentes.
Os docentes se posicionam sobre a heterogeneidade das turmas
do curso de Formação de docentes, em especifico, as turmas do período
noturno, porém, mesmo cientes dessa heterogeneidade, consideraram
não ser necessário avaliações diferenciadas pois não identificaram
alunas com maiores dificuldades nas turmas, mesmo relatando que
muitas das estudantes não conseguem interpretar pequenos textos.
As narrativas das alunas e dos professores, encontram controvér-
sias. Os professores informam que se valem de diversos instrumentos de
avaliação, porém, as alunas foram unanimes em relatar que a pesquisa
é o instrumento utilizado pelos professores.
No planejamento de aula dos professores, há a menção de ins-
trumentos que poderão ser usados na avaliação durante o ano letivo,
contudo, não estão diretamente relacionados aos conteúdos e objetivos
de ensino.
36
Os professores que ministram aulas de Química, física e Mate-

mática, resumem suas aulas a lista de exercícios de fixação, sem fazer
relação do conteúdo com o cotidiano das estudantes.
Os professores relatam que usam diferentes instrumentos de

avaliação, porém, o fato de diversificar os instrumentos nem sempre
é pertinente, vezes que, também há que se pensar nos critérios que
se quer avaliar, no objetivo que se quer alcançar e somente após, defi-
nir o instrumento que melhor atenda aos critérios e objetivos, sem no
entanto, esquecer dos diferentes níveis de aprendizagem apresentado
pelas alunas.
Não há como mensurar a aprendizagem valendo-se unicamente
de um instrumento para toda a turma, vistas a heterogeneidade das
estudantes. Para Bourdieu (2018, p. 94), a escola é o local onde se
maximizam as desigualdades e as diferenças sociais, prevalecendo
o poder hierárquico dos professores. O autor defende ainda que os
professores submetem os estudantes “ as mesmas provações e aos
mesmos critérios” para atores fundamentalmente desiguais e que
levam em conta “ apenas as performances medidas pelo critério
escolar” (ibidem). A escola para Bourdieu (2018, p. 94) tem a função
de reproduzir sujeitos.
O fato de os professores não perceberem alunas com necessidades
de encaminhamentos e avaliações diferenciadas diverge do respondido
no questionário. Pode ser inferido com essa divergência que, ou o
professor não conhece as necessidades educacionais das estudantes
ou relega a avaliação a segundo plano não dando a atenção necessária.
Se assim for, a avaliação não está conseguindo mensurar o ensino e a
aprendizagem.
O uso da pesquisa como instrumento de avaliação é bem aceito
por todas as alunas que participaram do questionário. O fato de algumas
estudantes alegarem que aprofundam o tema discorrido em aula, não
vale para todas. Ao analisar pesquisas feitas pelas alunas e que foi objeto
37
de avaliação, percebe-se que o conteúdo é copiado de fontes digitais

ou livros. Normalmente usam apenas uma fonte de pesquisa e o texto
é integralmente copiado dessa fonte.
Há nesses casos, apenas a cópia pela cópia, não se mensura o
que foi aprendido. Se percebe em muitas das pesquisas analisadas,
que não houve correção por parte do professor, apenas atribuição de
nota sem critério.
A avaliação, engrenagem propulsora para todo o desenvol-
ver do processo ensino-aprendizagem, é desconsiderada em sua
essência e importância. É entendida pelos docentes como processo
burocrático e classificatório. Há que se considerar as desigualda-
des sociais presentes no ambiente escolar e, permitir que as mais
diversas pedagogias insiram-se no processo a fim que de que essas
desigualdades possam dar espaço à igualdade e equidade para o
crescimento e autonomia das mais distintas culturas, sejam elas
tanto dos discentes quanto dos docentes.
Os professores que ministram aulas no curso de Formação de
Docentes no período da manhã e que atende alunas na faixa etária
de 14 a 17 anos que cursaram o Ensino Fundamental regular, des-
consideram as diferenças existentes entre a “ clientela” dos períodos
matutino e noturno. Esses professores valem-se do mesmo plane-
jamento de ensino para ambos os períodos, incluindo a avaliação
realizada. A tecnologia digital que permeia toda a Base Nacional
Comum Curricular (2018), não é prevista pelos professores nos
planejamentos de ensino, deixando as estudantes a margem desses
recursos tecnológicos com uso na educação.
O distanciamento das estudantes, futuras professoras, fragiliza a
formação das mesmas, vistas que, nas escolas e centros de educação infantil,
local onde prestarão serviços, tais recursos tecnológicos se fazem presentes
nas práticas pedagógicas, conforme relatado pelas próprias alunas quando
no estágio supervisionado em tais instituições de ensino.
38
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Acesso: 15 jan. 2020
39
A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO NO PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO
Fernanda Petry8
Luiz Gustavo Soares Borba9
Mônica Sepanscki Garcia10
INTRODUÇÃO
A Educação na atualidade precisa libertar-se dos ranços da pedago-

gia tradicional, em que a memorização era tida como método de ensino,
onde os alunos eram considerados seres passivos frente ao processo
de ensino e aprendizagem e o professor era o centro deste processo.
Para que haja educação formal, os alunos necessitam da figura
do professor e da escola enquanto instituição, que tem o dever social
de formar sujeitos críticos e ativos na sociedade. Entretanto a figura
do professor deve ser vista, como um ser mediador do conhecimento,
não como único detentor do saber. Os alunos chegam à escola, com
ampla bagagem de conhecimento, devido sua relação com familiares,
e interação com sujeitos do seu grupo social.
O professor alfabetizador, além de ter respaldo teórico, ou seja,
saber sobre o desenvolvimento do aluno, como ocorre à aprendizagem
da leitura e da escrita, ou seja, os níveis do processo de alfabetização
descritos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, deve ter conhecimento
de quais métodos utilizar para se chegar ao objetivo de alfabetizar e
letrar seus alunos até o 3º ano do Ensino Fundamental de 9 anos.
O objetivo deste estudo é compreender como ocorre o processo
de ensino aprendizagem no período da alfabetização, buscando res-
8
Especialização em Psicopedagogia com Ênfase em Educação Especial pela Instituição
Faculdade de Educação São Luís. Graduação em Pedagogia (FESC).
9
Especialização em Educação Especial e Psicopedagogia Institucional (FAMA). Gra-
duação (FAMA).
10
Especialização em Alfabetização e Letramento e especialização em EJA- Educação
de Jovens e Adultos pela Instituição Faculdade de Educação São Luís. Graduação em
Pedagogia pela (FADEP).
40
paldo teórico na psicogênese da língua escrita, em que a criança cria

hipóteses acerca do universo da leitura e da escrita.
Diante deste questionamento, mediar este processo da constru-
ção do conhecimento será necessário para que os alunos atinjam seus
níveis de aprendizado sem se desvincular do cotidiano, muito pelo
contrário, que este possa agregar de maneira positiva e construtiva o
saber desejado.
Para atingir o objetivo, é necessário que o professor utilize ins-
trumentos para mediar o processo de ensino e aprendizagem, temas
estes que são centrais da teoria sócio-histórica de Vigotski.
Ao mediar conhecimentos o professor está agregando tanto os
conteúdos teóricos construídos ao longo do tempo, como as experiên-
cias vivenciadas em sala de aula, tornando-as pertinente nas relações
sociais que demandam o uso da leitura, escrita e interpretação, utilizando
esses signos linguísticos nas mais diversas esferas da sociedade, com
autonomia e segurança.
Este estudo foi embasado em pesquisa bibliográfica, cuja qual
é “ desenvolvida com base em material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos” . (GIL, 2002, p. 44)
ALFABETIZAR E LETRAR
Os alunos em idade escolar precisam ser alfabetizados até o 3º

ano do Ensino Fundamental I. Porém, para que isso ocorra o professor
alfabetizador, precisará valer-se de diferentes metodologias e recursos
de ensino para ensinar o aluno ler e escrever.
Para que isso se concretize, o professor precisa buscar elementos
que sejam significativos para as mesmas, já que a sala de aula e a escola
são ambientes formais de aprendizagem.
Para tanto, é importante que o professor alfabetize letrando seus
alunos. A criança não precisa aprender a ler e escrever apenas para não
constar nos índices de analfabetismo do país, mas sim, porque esses
conhecimentos serão úteis para seu futuro, enquanto cidadão crítico
41
e ativo na sociedade. A alfabetização e o letramento permitem que o

sujeito se comunique, se expresse, nos mais diferentes ambientes sociais.
Quando se fala em alfabetização é importante ressaltar que o
aluno precisa ter domínio da escrita, e da leitura. Não basta estar alfa-
betizado é preciso que os alunos de maneira geral compreendam o
código escrito e sua significância para que assim o processo ocorra em
sua totalidade e não em partes isoladas. Uma é preponderante para a
outra nos diversos contextos sociais existentes.
Assim como nos diz Mota:
Desta forma, a palavra alfabetização se refere à apren-
dizagem de um código escrito, ao passo que a palavra
letramento se refere às próprias práticas sociais da
leitura e escrita ou às consequências e/ou condições
de quem exerce essas práticas. Ser alfabetizado não
garante que seja letrado, assim como é possível encon-
trarmos sujeitos com certo grau de letramento, aque-
les, por exemplo, capazes de utilizar a escrita em
diversos contextos, sem que sejam alfabetizados.
(MOTA, 2007, p. 119)
É importante que o professor apresente subsídios aos seus alu-
nos, para que a aquisição da leitura e da escrita seja a mais tranquila
e eficaz possível. O professor não deve apenas apoiar-se nos materiais
didáticos e usá-los de maneira maçante e mecanizada, mas sim, deve
utilizá-los como um suporte, um recurso a mais na sua prática. Faz-se
necessário utilizar recursos que cativem as crianças, e que ajudem a
elaborar suas hipóteses acerca do processo de ensino aprendizagem.
A sala de aula, deve ser um ambiente aconchegante, o professor
deve saber conduzir o ensino, ter seus objetivos e metas traçados, seguir
seu plano de aula, ter como suporte o Projeto Político Pedagógico (PPP)
da escola. A educação não se faz sozinha, e sim em conjunto, com parti-
cipação ativa dos alunos. O professor deve ser o mediador do processo
de ensino e aprendizagem.
Aprendizagem é um processo de apropriação do
conhecimento que só é possível com o pensar e o
agir do sujeito sobre o objeto que ele quer conhecer.
Portanto, o conhecimento da leitura e da escrita pela
42
criança dá-se a partir do contato entre ela e os objetos

escritos. (RUSSO, 2012, p. 31)
Portanto, para que o professor realize seu trabalho com qualidade,

precisa ser conhecedor dos diferentes métodos de alfabetização, bem
como, estar em constante busca de aperfeiçoamento de suas práticas
pedagógicas. E a formação continuada permite aporte teórico, para
aliar a prática.
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
As salas de aulas são ambientes muito ricos em diversidade cultu-

ral, pois cada aluno é um ser único, que possui vivências diferenciadas.
Os alunos trazem uma grande bagagem de conhecimentos e vivências,
e o professor deve saber utilizá-las, aliando seus métodos aos conheci-
mentos prévios dos alunos para que a aprendizagem dos mesmos seja
significativa.
Para que o processo de alfabetização se efetive, é necessário que
o professor saiba quais práticas são adequadas para atender os diferen-
tes níveis de aprendizagem de cada aluno, levando em consideração
que cada sujeito aprende de um modo diferente, sendo a sala de aula
heterogênea.
As etapas no processo de alfabetização configuram processos
evolutivos de aprendizagem onde ao adquirir um nível de conhecimento
passa para o próximo e assim sucessivamente. No espaço escolar esse
suporte precisa ser levado a sério visto que uma falha que fique pelo
caminho pode determinar falhas nos demais subseqüentes. O desenvol-
vimento da escrita se dá na interligação de três campos, o psicogenético,
o conhecimento das letras e a consciência fonológica. Estes campos
são importantíssimos durante a alfabetização. Ferreiro em seu livro
da Psicogênese da Língua Escrita descreve que os alunos pensam em
seus percursos da língua escrita, tendo fases bem definidas os quais ela
chama de níveis evolutivos.
Sendo assim:
43
Um dos principais trabalhos que buscam explicar

o processo de aprendizagem do código escrito pela
criança é o livro “ Psicogênese da língua escrita” (FER-
REIRO; TEBEROSKY, 1985). Nesse, propõem-se níveis
evolutivos por que passam as crianças no seu processo
de aprendizagem do código escrito, tomando como
suporte a teoria Psicogenética de Jean Piaget, e utili-
zando-se de dados de pesquisa experimental, realizada
pelas próprias autoras. (MOREIRA, 2009, p. 361)
Esse estudo desenvolvido pelas autoras é de crucial importância,
e o professor alfabetizador, precisa ter conhecimento destes níveis aos
quais as crianças transitam. Assim, saberá identificar, em qual hipótese
determinado aluno está, compreendendo seus erros e acertos e auxi-
liando para que consiga avançar até que a criança faça o uso apropriado
da leitura e da escrita.
Há cinco níveis descritos por essas autoras, sendo: “ Hipótese pré-
-silábica, intermediário, hipótese silábica, hipótese silábica- alfabética
ou intermediário II e por fim hipótese alfabética” . (RUSSO, 2012, p. 32)
A medida que serão apresentadas as atividades e conteúdos pelo
professor, os alunos irão desenvolvendo suas hipóteses, testando-as, e
reformulando-as até chegar ao nível 5 que é o da hipótese alfabética.
Em termos de alfabetização, o que ajuda o professor
alfabetizador é o conhecimento do processo de desen-
volvimento da inteligência do indivíduo e da psico-
gênese da língua escrita, isto é, a trajetória que todo
indivíduo faz para a construção da escrita. (RUSSO,
2012, p. 14)
Para chegar ao nível final, que é alfabetizar e letrar o aluno, é

importante que o professor conheça os diferentes métodos da alfabe-
tização. Há grande discussão sobre os métodos sintéticos e os métodos
globais. O método sintético por sua vez
[...] baseia-se na associação de estímulos visuais e
auditivos, valendo-se apenas da memorização como
recurso didático- o nome da letra é associado à forma
visual, as sílabas são aprendidas de cor e com elas
se formam palavras isoladas. Não se dá atenção ao
significado, pois as palavras são trabalhadas fora do
contexto. Trata-se de processo árido, com poucas pos-
44
sibilidades de despertar o interesse para a leitura, que

pressupõe uma separação radical entre alfabetização
e letramento. (CARVALHO, 2012, p. 22)
Assim sendo, os métodos sintéticos são de cunho tradicional,
cuja memorização é essencial para o processo de ensino e apren-
dizagem. Nessa abordagem tradicional o professor é o centro do
processo de ensino e aprendizagem, e o aluno é um ser passivo no
aprendizado, não se leva em consideração os anseios dos aprendizes,
eles devem decorar o que lhes é apresentado. O entrave quanto a
memorização é que “ [...] a memorização sem aprendizagem corre o
risco de ficar esquecida e de não poder ser resgatada nas situações
em que se faria necessária, por não ter sido resultado da construção
de conhecimentos.” (RUSSO, 2012, p. 25)
É necessário que as atividades sejam trabalhadas de maneira
que o aluno compreenda, e não uma infinidade de atividades sem ter
qualidade e objetivo, sem a intenção de chegar a real apropriação do
conhecimento.
Já os métodos globais de ensino, estão cunhados na Escola Nova,
em que a abordagem do processo de ensino aprendizagem é mais livre,
o aluno torna-se o centro do processo ensino e aprendizagem, valori-
zando sua bagagem de conhecimento.
A Escola Nova, que valoriza a leitura, as bibliotecas
e o gosto pelos livros, trouxe uma inovação impor-
tante para os alfabetizadores: a defesa dos métodos
globais. A fundamentação teórica desses métodos é a
psicologia da Gestalt ou psicologia da forma: a crença
segundo a qual a criança tem uma visão sincrética (ou
globalizada) da realidade, ou seja, tende a perceber o
todo, o conjunto, antes de captar os detalhes. (CAR-
VALHO, 2012, p. 32)
Porém, cabe ao professor escolher qual método irá utilizar, não

havendo uma receita pronta e acabada informando qual o melhor. Ambos
apresentam resultados, entretanto, é necessário que o professor tenha
conhecimento de como proceder em sala de aula, em ter a sensibilidade
de compreender como seus alunos aprendem, oferecendo subsídios
para que possam desenvolver suas hipóteses de leitura e escrita, através
45
de atividades de qualidade, que promovam a bagagem cultural de cada

criança, para que tenham significado.
A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE

ENSINO APRENDIZAGEM
Para que o aluno aprenda, deverá estar em constante troca de

informações, com os professores e com os demais colegas da classe,
de modo que as informações não sejam meras informações, mas sim
que sejam transformadas em conhecimento. Atualmente os aparatos
tecnológicos envolvem muito os alunos, fazendo com que a sala de aula
não seja atrativa.
Porém, cabe ao professor ser criativo e competente em suas
práticas pedagógicas, mediando o conhecimento de modo que o aluno
se sinta cativado e queira conhecer cada vez mais, e que internalize
esses conhecimentos. O professor realiza sua intervenção pedagógica
através dos materiais didáticos, dos recursos audiovisuais, dos livros
de histórias, mas essa mediação professor/ aluno, precisa ter relação
com o que o aluno conhece, já que o aluno não se desvincula de suas
vivências ao adentrar os portões escolares.
Portanto, a mediação é um processo central na teoria sociointe-
racionista de Vigotski, o qual “ [...] confirma a mediação entre o universo
objetivo e o subjetivo.” (ZANOLLA, 2012, p. 6) Ou seja, o sujeito pode
remeter-se à um objeto sem tê-lo próximo, assim consegue remeter-se
ao significado do signo que lhe é apresentado. Porém, a criança em
processo de alfabetização, necessita de recursos mediadores concretos,
pois ainda não consegue realizar a abstração de elementos puramente
teóricos. Um exemplo de recurso que precisa ser utilizado em sala de
aula, como apoio fundamental à aprendizagem, é o alfabeto.
Assim como nos respalda Russo, 2012, p. 19:
Este é um material imprescindível na sala de aula.
Principalmente para os anos iniciais, ele constitui um
material de apoio e consulta. A grafia das letras e a
sequência são elementos de percepção, comparação
e elaboração de hipóteses.
46
De fato, a utilização visual do alfabeto torna-se imprescindível

na sala de aula, sendo esse um instrumento no processo de abstração
da grafia das letras, para mais tarde o aluno associar a mesma aos
sons. Desse modo, a mediação é “ [...] um processo de intervenção de
um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então de
ser direta e passa a ser mediada por um elemento” . (OLIVEIRA, 2009,
p. 28) promovendo assim uma constante troca de saberes e valores.
Quando o aluno já se apropriou dos elementos necessários para
a leitura e a escrita, ela “ [...] deixa de necessitar de marcas externas
e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que
substituem os objetos do mundo real.” (Idem, p. 36) diante disso,
“ É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece
formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os
instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo
e o mundo.” (Idem, p. 38).
Nesta mediação entre o indivíduo e o mundo riscos se correm.
Quando um aluno recebe uma determinada informação do meio externo
de forma equivocada alguns problemas podem surgir, pois o mesmo
internaliza tais informações recebidas e tem como verdade absoluta
porque assim lhe foi repassado em seu meio cultural, o que pode causar
confusões na hora de perceber o real e organizá-lo.
As experiências em sala de aula são muito ricas, pois agentes
mais experientes como é o caso do professor, ou até mesmo de colegas
com conhecimentos prévios de determinado assunto, podem auxiliar
na compreensão e aquisição de conhecimento.
De acordo com Zanolla (2012, apud VIGOTSKI, 1999, p. 118),
[...] um aspecto essencial do aprendizado é o fato de
ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja,
o aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento que são capazes de operar somente
quando a criança interage com pessoas e seu ambiente
e quando em cooperação com seus companheiros.
Uma vez internalizados, esses processos tornam-se
parte das aquisições do desenvolvimento indepen-
dente de crianças (ZANOLLA, 2012, p. 6).
47
É interessante verificarmos, que o processo de mediação é parte

fundamental da teoria de Vigotski, e que a mesma tem relação com as
formas de aprender do aluno.
O aluno aprende através da interação com o meio e com os demais
sujeitos, para que possa internalizar as informações e no processo de
alfabetização, a mesma precisa tendo que conhecer a grafia das letras,
os sons, aprender a ler e escrever, decodificar, criar hipóteses para então
confirmá-la ou descartá-la, porém sabe-se que ao internalizar os signos,
o indivíduo passa a utilizá-los em suas relações sociais. A linguagem de
acordo com Vigotski (2009):
[...] é o sistema simbólico básico de todos os gru-
pos humanos- são, portanto, socialmente dados. É
o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que
lhe fornece formas de perceber e organizar o real,
as quais vão constituir os instrumentos psicológicos
que fazem a mediação entre o sujeito e o mundo.
(OLIVEIRA, 2009, p. 38)
Por isso, o meio cultural pode interferir de forma positiva ou
negativa. Os alunos uma vez inseridos nos grupos humanos podem
adquirir diversas interpretações sobre um dado objeto ou palavras
mencionadas, entretanto cabe ao professor nesta discussão dentro do
espaço escolar fornecer informações que venham agregar ao aluno
conhecimentos diversos, mas corretos, para que assim organizem e
possam diferenciar o que é real do que não é.
Nesse período da alfabetização, o professor precisa fascinar o

aluno, para que o mesmo tenha interesse em aprender cada vez mais, que
sinta prazer em descobrir o significado das palavras, que seja motivado
a ler e escrever tanto na escola, quanto em sua casa, para que o mesmo
se desenvolva com mais facilidade, que crie e supere suas hipóteses,
que o mundo da leitura e da escrita não fique apenas como dever da
escola, como um universo separado do cotidiano infantil.
É importante que os professores alfabetizadores tenham
grande conhecimento teórico acerca dos métodos, da metodologia
48
e dos conteúdos a serem trabalhados, no entanto é necessário que

os professores alfabetizadores estejam em constante busca do saber
para aliar a sua prática visando a aprendizagem efetiva de seus alunos
e também para que tornem o ambiente aconchegante e estimulante,
e que os conteúdos apresentados tenham significado para a criança.
A escola deve garantir uma educação de qualidade para todos os
educandos, sendo imprescindível que a criança se desenvolva integral-
mente, e o professor como mediador desse processo precisa estar atento
a todos os níveis de desenvolvimento, bem como estar em constante
busca de aperfeiçoamento profissional, aliando teoria e prática.
Uma educação de qualidade se faz com profissionais atuantes,
que sabem que tipo de aluno querem formar, que não medem esforços
para atingir tais objetivos, procurando formar sujeitos autônomos na
busca do conhecimento, e sem dúvida o professor alfabetizador deve
provocar esse encantamento na criança, para que a mesma sinta-se
motivada e tenha interesse em aprender cada vez mais.
Contudo, quando o sujeito passa por um processo de alfabeti-
zação, internaliza os conhecimentos que lhe foram mediados, através
de métodos e práticas pedagógicas que o professor utiliza para atingir
seus objetivos pedagógicos, e consegue utilizar a linguagem de maneira
clara, em todas as instâncias sociais que lhe são inerentes, certamente
esse sujeito fora alfabetizado e letrado.
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de novembro 2017
50
A UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS
NAS AULAS DE FÍSICA PARA UM MELHOR
APROVEITAMENTO E DESEMPENHO DOS
ALUNOS COM O APLICATIVO SOCRATIVE
Jean Louis Landim Vilela11

Anderson Claiton Ferraz12
Mauro Sérgio Teixeira de Araújo13
INTRODUÇÃO
O ensino de Física vem sofrendo constantes alterações e obser-

va-se que o processo educativo passou por várias mudanças. A Base
Nacional Comum Curricular – BNCC – destaca que os objetivos da área
de ciências da natureza no Ensino Médio deverão:
Mobilizar conhecimentos científicos para emitir jul-
gamentos e tomar posições a respeito de situações e
problemas de interesse pessoal e social, relativos as
interações da ciência na sociedade.•Interpretar e dis-
cutir relações entre a ciência, a tecnologia, o ambiente
e a sociedade no contexto local e global.•Apreciar
atividades relacionadas a investigações cientificas
como exercício de fruição e formação cultural.•Mo-
bilizar e avaliar procedimentos de investigação, com
vistas a propor soluções para problemas que envolvem
conhecimentos cientifico.•Desenvolver senso crítico e
autonomia intelectual, apoiando-se em conhecimen-
tos das Ciências da Natureza, no enfrentamento de
problemas e na busca de soluções, visando a atuar
na sociedade e na construção da cidadania. (BNCC,
2016, p. 584-585).
Os professores encontram dificuldades que aumentam a cada
dia, o que deixa os alunos mais desinteressados e desmotivados. Para
Burochovitch e Bzuneck:
11
Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática – Universidade Cruzeiro do Sul
São Paulo.
12
Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática – Universidade Cruzeiro do Sul
São Paulo.
13
Professor Doutor da Universidade Cruzeiro do Sul São Paulo.
51
a motivação tornou se um problema de ponta em

educação, pela simples constatação de que, em pari-
dade de outras condições, sua ausência representa
queda de investimento pessoal de qualidade nas tare-
fas de aprendizagem. (BUROCHOVITCH; BZUNECK,
2004, p. 13).
As aulas teóricas ocupam a maior parte da carga horária dos
discentes. Segundo Libâneo (1994), a atividade de ensinar, na educação
brasileira, é vista comumente como transmissão da matéria aos alunos,
realização de exercícios repetitivos, memorização e definições de fórmu-
las e conceitos e os fatores como ausência de espaço físico alternativo,
materiais, criatividade dos professores e carga horária reduzida, são
alguns itens para a grande prevalência deste tipo de aulas.
Segundo Freire (1996),
o bom professor é o que consegue, enquanto fala,
trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu
pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma
cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem.
Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas,
suas incertezas” (FREIRE, 1996, p. 96).
As múltiplas maneiras de aumentar os níveis de atenção dos
alunos são fazê-los concentrar e isto é um desafio que os educadores,
principalmente das escolas públicas, têm enfrentado todos os dias.
Deve-se, também, levar em consideração a grande variedade de recursos
didáticos, métodos de ensino e tecnologias para a educação que existem
atualmente à disposição dos docentes. Utilizando-se os recursos tecno-
lógicos, a escola pode criar uma “ possibilidade de leitura da realidade,
traduzida pela linguagem digital, automatizando a informação” , sendo
de grande importância para as possíveis melhoras no desempenho de
cada estudante, Lemos (2002, p. 107). É um desafio para os professores
mudar sua forma de conceber e por em prática o ensino, através de
uma nova ferramenta. Para Imbérnom (2010):
Para que o uso das TIC signifique uma transformação
educativa que se transforme em melhora, muitas
coisas terão que mudar. Muitas estão nas mãos dos
próprios professores, que terão que redesenhar seu
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papel e sua responsabilidade na escola atual. Mas

outras tantas escapam de seu controle e se inscrevem
na esfera da direção da escola, da administração e da
própria sociedade (IMBÉRNOM, 2010, p. 36).
A partir dessas observações, o objetivo principal do presente

trabalho foi encontrar algo que pudesse auxiliar e facilitar e, acima de
tudo, promover o interesse dos alunos pelas aulas de Física. Percebeu-se,
que as tecnologias da informação são os instrumentos que mais atraem
a atenção de todos, inclusive professores.
A finalidade do trabalho é demonstrar a utilização do Socrative.
O aplicativo é uma ferramenta de ensino que apresenta possibilidades
de aprender com um celular, tablet ou computador, em sala de aula,
criando um ambiente virtual no qual é possível inserir até 50 alunos
simultaneamente. O programa permite dinamizar seu discurso, per-
mitindo que você responda à plateia em seus aparelhos, contanto que
eles disponham de conexão à Internet. Os alunos podem utiliza-lo
respondendo questões em sala de aula ou em casa, no qual o professor
poderá criar atividades com múltiplas respostas, arquivar relatórios e
controlar o acesso do número de inscritos na sala.
A pesquisa desenvolvida tem caráter qualitativo, na qual poderá
contribuir para um maior desempenho dos alunos nas aulas de Física
e obter resultados positivos no processo de aprendizagem.
A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NAS

AULAS DE FÍSICA
Acredita-se que o ensino da Física apresenta contradições, tanto

por parte de quem ensina como por parte de quem aprende. De um lado,
a constatação de que se trata de uma área de conhecimento importante,
de outro, a insatisfação diante dos resultados negativos obtidos com
frequência em relação à aprendizagem. A escola tem o papel de formar
cidadãos conscientes, por isso é imprescindível que os professores
acompanhem as mudanças, como aponta Perrenaud (2000):
Formar para as novas tecnologias é formar o julga-
mento, o senso crítico, o pensamento hipotético e
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dedutivo, as faculdades de memorizar e classificar, a

leitura e a análise de textos e de imagens, a represen-
tação de redes, de procedimentos e de estratégias de
comunicação (PERRENAUD, 2000, p, 128).
As modernas Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC

- tornam crescentes as tendências de surgimento de uma sociedade
globalizada. Isto exige seres sociais capazes de se comunicar, conviver e
dialogar num mundo interativo e interdependente. Seres que entendam
a importância de subordinar o uso da tecnologia às necessidades do ser
humano. “A tecnologia é usada para fazer o tratamento da informação,
auxiliando o utilizador a alcançar um determinado objetivo.” (VIEIRA,
2011, p, 16). A crescente e irreversível presença do computador – dos
recursos de informática, de um modo geral – nos mais corriqueiros atos
da vida das pessoas, tornou indispensável à informatização das diversas
escolas no país, sejam estas públicas ou privadas.
Assim sendo, faz-se necessário que o professor procure utilizar
recursos reais ou animações que possam complementar a linguagem
verbal e escrita da Física, por exemplo. Silva (2010) defende o uso da
tecnologia como ferramenta pedagógica, o que se concorda, pois a
tecnologia gera novas possibilidades, capacidades de pesquisa e poder
de criação. Na perspectiva de motivar o aluno foi criado um espaço
virtual anexo ao seu curso onde se convida o público a conectar a
ele. A partir de um número de acesso fornecido aos participantes,
o aplicativo disponibiliza ao professor rever a compreensão dos
alunos em diferentes modelos de relatórios: visão geral da classe
inteira, resultados específicos de cada estudante e o percentual de
acertos por questão.
Com o Socrative, o professor visualiza em seu dispositivo móvel
as respostas das atividades dos alunos em sala de aula no exato instante
em que são postadas. Essas atividades podem ser de múltipla escolha,
verdadeiro ou falso, com respostas curtas e questões dissertativas. Além
disso, é possível ao professor elaborar e editar o seu próprio banco
de questões, compartilhando com alunos e, também, com colegas de
trabalho da mesma disciplina.
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METODOLOGIA UTILIZADA
O trabalho foi desenvolvido com alunos do Ensino Médio, da 3°

série, na Escola Estadual São Sebastião, na cidade de Cruzília – MG,
onde os discentes realizavam as atividades na sala de informática da
própria escola ou em casa, ao acessar a página do Socrative ou baixarem
o aplicativo no seu smartphone.
O aluno ao acessar o aplicativo não tem a necessidade de criar
nenhum tipo de conta, apenas inserir o código da sala que deverá ser
disponibilizado aos alunos. O professor, ao fazer seu cadastro no site,
recebe esse código, que é a chave de acesso à sala do aplicativo. O código
é disponibilizado aos alunos e ao acessar eles irão inseri-lo e posterior-
mente o seu nome e série. Após esse procedimento o “ Quiz” contendo
as perguntas estará disponível aos participantes. A figura representa os
alunos desenvolvendo uma atividade proposta pelo professor, alguns
utilizaram a sala de informática da escola, no caso os que não possuíam
acesso a internet pelo celular, e os demais o próprio celular.
Figura 1: alunos da Escola Estadual São Sebastião utilizando o Socrative du-

rante as aulas.
Fonte: dos autores.
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Foi aplicado um questionário contendo 10 questões, todas de

múltipla escolha, envolvendo os assuntos Força elétrica e Campo elé-
trico. A atividade foi desenvolvida em grupos e os alunos debatiam e
desenvolviam as atividades no caderno e ao chegarem num consenso
em relação a resposta correta marcavam no aplicativo.
No final de cada atividade o professor gerava um relatório de
cada questionário e tinha uma visão do desempenho da turma e quais
questões ele deveria fixar mais os conteúdos e sanar possíveis dúvidas.
Ao finalizar a atividade, o professor ainda tem outra visão de
como foi o desempenho da turma, com número de acertos e erros dos
mesmos, bem como, qual a questão que deverá ser trabalhada com mais
ênfase devido as maiores dificuldades que os alunos encontraram. O
aluno, terminando o “ quiz” , também terá acesso ao número de acertos
que obteve e poderá ter uma visão de como foi seu desempenho. A
figura abaixo demonstra uma atividade aplicada aos alunos. A cor verde
representa as questões certas e a vermelha as erradas. A porcentagem
que aparece na primeira coluna representa o desempenho do aluno
na atividade.
Figura 2: visão geral do desempenho da turma.
Fonte: dos autores.
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Os dados apresentados ao professor dão uma dimensão criteriosa a

respeito do desempenho dos alunos e assim ele poderá dar maior impor-
tância aos conteúdos defasados e verificar indícios de aprendizagem
significativa, onde o docente poderá levar em consideração o conheci-
mento prévio a respeito dos temas abordados e que são compartilhados
com os colegas durante os debates e essa interação dá origem a novos
conhecimentos e passam a adquirir significado ao grupo. Diante desta
proposta o discente sente-se mais a vontade para questionar, debater
e argumentar com os colegas e professor.
Durante a realização das atividades o professor circulava por toda
a sala de aula, dando suporte aos alunos e induzindo-os a utilizar sua
imaginação e consequentemente tentar formular a resolução das ativi-
dades, em nenhum momento as respostas eram dadas pelo professor.
RESULTADOS
Os resultados obtidos até o momento indicam uma crescente

melhora no rendimento dos alunos e um significativo interesse em
utilizar o aplicativo. Muitos deles instalaram o aplicativo no smartphone
e não precisavam mais acessar o site.
Percebeu-se claramente nos alunos participantes certa difi-
culdade no início de utilização do programa quanto ao acesso e ao
inserir a chave de acesso ou até mesmo ao responder os questioná-
rios. Nota-se que o uso demasiado da internet pelos alunos é algo
apenas para entretenimento.
Ao debater sobre o trabalho desenvolvido durante a aula, os alu-
nos manifestaram sua opinião a favor e contrária em algumas situações
vivenciadas durante a utilização do Socrative. Os próprios alunos criaram
grupos de whatsapp para trocarem ideias e de ajuda mútua durante as
atividades ou mesmo para discutirem os resultados obtidos durante a
realização do “ Quiz” .
Alunos que muitas vezes não interagiam com os demais colegas,
não participavam das aulas, apresentaram um comportamento total-
mente diferente, no grupo que ele estava inserido, com questionamentos,
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sugestões e comentários sobre como desenvolver os exercícios. Ainda

tímidos em relação ao questionar o professor, porém, participativo
com o grupo.
Perguntou-se aos alunos o que acharam do desenvolvimento
dessa metodologia. Notou-se, desse modo, o interesse em participar
de mais situações com o programa.
Aluno 1: “ Professor, quando será o nosso próximo quiz?”
Outro questionamento feito pelo professor foi sobre o manuseio
do programa, sobre a forma de inserir a chave de acesso e o acesso à
internet e sua identificação.
Aluno 2: “ Professor, não consegui inserir a chave de acesso. Onde faço
isso? Como é o passo a passo?”
Aluno 3: “ Estudei muito para a atividade, fiz alguns exercícios para
fixar, porém na hora de acessar, fiquei sem a internet em casa.”
Aluno 4: “ Professor, inseri a chave corretamente, porém, na hora de
colocar o meu nome e a série, coloquei novamente a chave de acesso.”
Um fator que chamou a atenção e merece destaque, foi em relação
ao aproveitamento obtido pelos alunos. Comparando os dois primeiros
bimestres, percebeu-se a evolução dos alunos ao passarem a traba-
lhar com o aplicativo. No primeiro bimestre as aulas eram conduzidas
somente pelo professor, com pouca participação dos alunos. No segundo
bimestre as atividades envolvendo o aplicativo foram sistemáticas e
os alunos tiveram uma maior liberdade de participação e interação
durante as aulas.
Os resultados indicam que os alunos participantes mostraram
interesse nas atividades, verbalizando a necessidade de continuidade
do processo para aprofundamento das questões. Principalmente as que
se apresentaram dificuldades iniciais, mas que geram novas e interes-
santes ações pedagógicas para a reflexão e construção de uma prática
inovadora e rica em ideias.
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CONSIDERAÇÕES
A utilização das ferramentas de comunicação e informação per-

mite estimular um processo de mudança de postura tanto do professor,
quanto do aprendiz. Deve-se partir, principalmente, do aprendiz. E que
tenha uma postura de interesse, dedicação e comprometimento com o
novo processo de aprendizagem.
De acordo com Moran,
As mudanças na educação dependem também dos
alunos. Alunos curiosos e motivados facilitam enor-
memente o processo, estimulam as melhores quali-
dades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos
e parceiros de caminhada do professor-educador. Alu-
nos motivados aprendem e ensinam, avançam mais,
ajudam o professor a ajudá-los melhor. Alunos que
provêm de famílias abertas, que apoiam as mudanças,
que estimulam afetivamente os filhos, que desenvol-
vem ambientes culturalmente ricos, aprendem mais
rapidamente, crescem mais confiantes e se tornam
pessoas mais produtivas. (MORAN, 2000, p. 17-18).
Muitas dificuldades no início da utilização do aplicativo surgi-

ram, vários erros foram cometidos e outro fator que chamou a atenção
do professor foi em relação ao acesso à internet, no qual é importante
destacar que sem acessa-la não é possível a realização das atividades.
Portanto, na maioria das vezes utilizavam o acesso na própria escola
para que toda turma pudesse participar.
Percebeu-se também que sem a união entre a tecnologia e o
ensino, o aprendizado fica obsoleto e mecânico, onde o aluno apenas
decora o que “ ele julga ser útil” e não consegue construir o seu conhe-
cimento de forma sólida e eficaz. Afirma-se que recursos tecnológicos
utilizados nas aulas de Física possibilitará enormes contribuições e
dentre as razões apontadas estão os debates em grupos; a liberdade
para defender seus pontos de vistas, individualmente ou de natureza
coletiva; e a percepção de que a compreensão conteúdo abordado foi
maior, conforme manifestação dos alunos A1 e A3.
59
Por fim, ao adotarmos benefícios de utilizarmos recursos tecnoló-

gicos vêm de encontro ao que Ausubel (2003) trata como pontos essenciais
para a aprendizagem ocorrer, pois a interação entre os estudantes lhes
permite ratificar ou retificar suas hipóteses, mecanismo necessário para
a construção de um conhecimento cientifico consistente.
REFERÊNCIAS
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Cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,

MEC Brasil, 2016.
BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (orgs.). A motivação do aluno: contribui-

ções da psicologia contemporânea. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
________Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e

a incerteza. 7. Ed. São Paulo: Cortez, 2010.
LEMOS, A. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea.

Porto Alegre: Sulina, 2002, p. 107.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MORAN, J. M. et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6. ed. Campi-

nas: Papirus, 2000.
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tonia com a era digital e com a cidadania. In: CONGRESSO BRASILEIRO DA
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da Comunicação, Campo Grande: CBC, set. 2001.
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um estudo sobre a percepção do professor/aluno. Formoso - BA: Universidade
Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), 2011, v. 10, p.66-72.
Nota: Trabalho apresentado no Encontro de Pesquisa em Ensino de Física –

EPEF 2018.
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ORIENTADOR E ORIENTANDO EM CURSO DE
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
Andreia de Bem Machado14

Celio Fernandes Neto15
INTRODUÇÃO
O sistema educacional atual vem passando por transformações,

estas estão relacionadas ao material didático utilizado, às ferramentas
educacionais, ao processo de ensino-aprendizagem, ao processo de
orientações de trabalhos de conclusão de curso, entre outras coisas,
bem como à metodologia do estudar, que pode ser tanto na modalidade
presencial quanto a distância. A distância é uma modalidade de ensino
que está atrelada a tecnologias inovadoras, esse novo formato educacio-
nal está mediado por tecnologias de comunicação e informação, e essas
são incorporadas como políticas públicas educacionais para viabilizar
a UAB e a modalidade EaD mediada (ANGOTTI; REAL, 2010, p. 295).
Com o advento da internet surgiu também a expansão das tec-
nologias digitais, o que consolidou a EaD (Educação a Distância), ofe-
recendo grandes possibilidades e estratégias para o desenvolvimento e
crescimento da produção e disseminação de conhecimento e também
a inovação no processo de ensinar, com o desenvolvimento de estra-
tégias inovadoras.
Essas ferramentas inovadoras disponibilizadas em plataformas
trouxeram ferramentas para a aprendizagem, pois permitiram a dis-
posição de textos, áudio e vídeo numa mesma plataforma de comuni-
cação, possibilitando assim a transposição das barreiras geográficas e
de comunicação.
14
Doutora em Engenharia e Gestão do Conhecimento, mestre em Educação Científica e
Tecnológica e graduada em Pedagogia. Atua como professora na Faculdade Municipal de
Palhoça e na Faculdade do Vale Itajaí Mirim.
15
Pós-graduado em Engenharia de Segurança do Trabalho. Atua como coordenador no
curso de Engenharia na Faculdade do Vale Itajaí Mirim.
61
Além das plataformas que são utilizadas na educação a distância

também se contou com as redes sociais no processo de orientação. Essas
redes são usadas de várias maneiras, entre as quais podemos destacar como
sendo mola propulsora da motivação para os estudantes, quando estes não
encontram sistematicamente o professor. Essa motivação pode ser realizada
pelas redes sociais. As redes sociais podem ser compreendidas como um
grupo de pessoas que compartilham de diversas informações, sendo que é
possível por meio delas postar diferentes tipos de textos, imagens e vídeos.
Inicialmente, as redes sociais apresentaram como foco o relacionamento
interpessoal, porém com o passar do tempo essas se tornaram ferramentas
para serem utilizadas como objeto de marketing e como nova possibilidade
na Educação (LEKA; GRINKRAUT, 2014).
No Brasil a primeira rede social apresentada à população foi o
Orkut, este foi desenvolvido em 2004 e tinha como característica a criação
de comunidades, as quais eram criadas por qualquer usuário e tinham
como objetivo o agrupamento de pessoas com os mesmos interesses.
Porém alguns anos depois começou a expansão do Facebook, em 2006,
o que acarretou a finalização das atividades do Orkut em 2014.
O Facebook foi criado em 2004 e teve sua expansão em 2006 com
a permissão de acesso a qualquer internauta com endereço de e-mail
válido e com idade acima de 13 anos (CORREIA; MOREIRA, 2014). Com
o Facebook novas redes sociais foram surgindo e estas começaram a
captar muitos seguidores. Além disso também foram surgindo muitos
aplicativos para comunicação síncrona e assíncrona, entre eles desta-
camos: Twitter, Instagram e WhatsApp.
O WhatsApp teve aparecimento no ano de 2009 como um aplica-
tivo para troca de mensagens instantâneas para smartphones. As trocas
realizadas nesse aplicativo são feitas de forma rápida, sendo que ele pode
ser utilizado para compartilhamento de arquivos, fotos e mensagens,
além de também efetuar ligações. Esse aplicativo é utilizado de forma
gratuita, o que possibilitou o acesso de milhões de pessoas.
As redes sociais auxiliam o professor no universo da sala de aula.
Sendo que estas podem ser utilizadas de diferentes maneiras, entre elas
62
pode-se utilizar para ministrar uma aula, encaminhar um trabalho,

apresentação de seminário e também para o processo de orientação que
ocorre no final do curso para realização do Trabalho de Conclusão de
Curso. Assim buscou-se neste artigo analisar o universo da sala de aula
no que tange ao processo de comunicação do orientador e orientando
de uma Instituição de Ensino Superior.
Nesta pesquisa analisou-se o curso de graduação de Engenharia
de Produção, em que encontrou-se estudantes que são profissionais, que
trabalham 40 horas e que para seguir na elaboração do Trabalho de Conclu-
são de Curso procuram pelo encontro presencial e o encontro a distância
(Modalidade Hibrida). Nesse formato é que o discente encontra mais flexi-
bilidade para finalizar o seu curso, pois é estruturado com quatro encontros
presenciais e encontros na virtualidade, estes são disponibilizados por
meio de redes sociais, mediados pelas tecnologias digitais.

ORIENTADOR E ORIENTANDO
O universo da sala de aula, onde ocorre o processo de ensino e

aprendizagem, é permeado por transformações, principalmente no
que se refere a novas tecnologias e ferramentas didáticas utilizadas
no contexto escolar. Os professores e estudantes estão adaptando-se a
novas metodologias, entre elas a metodologia ativa, nesta o estudante
passa a ter papel na aprendizagem, pois partindo de uma problemática
exposta para o professor tenta solucioná-la mediante uma reflexão ativa.
Na modalidade a distância e presencial são oferecidos diferentes
níveis de titulação, bem como a disponibilidade de amplas plataformas
de composição do Ambiente Virtual de aprendizagem (AVA) e outros
recursos com variadas ferramentas tecnológicas. Nesse segmento a
relação entre orientando e orientador é mediada por ferramentas de
comunicação, sendo estas representadas por: correspondências, rádio,
filmes didáticos, televisão, computador.
Atrelada aos recursos didáticos e tecnológicos, temos à disponibili-
dade a internet, que permite o acesso a diferentes fontes de conhecimento,
63
bem como possibilita o desenvolvimento de interações que podem ocorrer

tanto por trocas de e-mail como também pelas redes sociais.
Nesse processo educacional intersectado pelos recursos didáticos,
a comunicação se realizada por meio de inovadoras tecnologias digitais,
como as redes sociais, pode potencializar mais apreensão de conheci-
mento. No processo de orientação de trabalho de conclusão de curso, foi
utilizada uma variedade de meios para a realização de comunicação de
ideias, informações, duvidas, angústias, dentre outras. Os gestos e sinais
corporais, sons diversos, expressões faciais, trocas de mensagem, bem
como as palavras, são utilizados para indicar sentimentos e atitudes.
Temos a comunicação como raiz histórica do contexto socio-
cultural. É a partir desse nosso existir que elaboramos nossas autorias
comunicacionais em diferentes graus e modos de consciência, de saber,
de atuação como pessoas, ao mesmo tempo emissoras e recebedoras, nas
tramas do processo comunicacional da cultura (BELLONI, 2009, p. 13).
No processo de comunicação, com as redes socias Facebook, What-
sApp e as trocas de mensagem via e-mail, destaca-se a importância da
utilização de uma linguagem clara, detalhada e acolhedora nesse espaço
citado anteriormente. O estudante se comunica com outras pessoas e
com o conhecimento acumulado pela humanidade por intermédio das
mídias digitais. Nesse cenário, o mediador (orientador) precisa com-
preender e dominar o espaço comunicacional, intersectando, com as
devidas mediações entre essas linguagens, os conceitos pré-existentes,
os conceitos científicos e o contexto social, para, assim, favorecer o
processo de internalização do aprender do estudante (orientando) pelo
aluno (RANGEL; SANTOS; RIBEIRO, 2012).
As relações de comunicação concretizadas pelo encontro pre-
sencial e pelas redes sociais entre os atores do processo de orientação,
estudantes e professores, contribuem para a finalização do Trabalho de
Conclusão de Curso dos orientandos. A comunicação é fundamentada
pela existência de dois elementos essenciais, o transmissor (orientador)
e o receptor (orientando). Mediando essa relação temos a mensagem
a ser difundida, informações a serem difundidas. Essa relação deve
64
ir além da transmissão de uma mensagem, pois a comunicação deve

possibilitar o partilhar junto (LÉVY, 2007, p. 12).
O curso de Engenharia de Produção tem como objetivo formar
profissionais para serem futuros engenheiros de produção. O curso tem
4932 H/A (10 semestres), e no último semestre o estudante faz uma dis-
ciplina intitulada Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Esse trabalho
pode ser feito em dois semestres ou em tópico único. O processo de
orientação analisado nesse trabalho foi dos 20 estudantes do segundo
semestre de 2018, que participaram ativamente do processo orientativo.
Trata-se de uma pesquisa qualiquantitativa, um estudo de caso
realizado em uma turma do curso de Engenharia de Produção para anali-
sar o universo da sala de aula no que tange ao processo de comunicação
do orientador e orientando de uma Instituição de Ensino Superior. Esse
curso de Engenharia de Produção é ofertado na cidade de Brusque na
modalidade presencial, sendo que é realizado em 10 semestres.
Para realizar a pesquisa foi feito um questionário com os estudan-
tes no intuito de avaliar o processo de comunicação entre orientador e
orientando. O processo de orientação realizado iniciou no mês de agosto
e foi até o mês de novembro. Sendo que nesses meses houve apenas
quatro encontros, um no mês de setembro, um no mês de outubro e
dois no mês de novembro.
Durante todo o processo avaliativo, o orientador contou com o
uso de duas a três mensagens mensalmente, além de também encami-
nhar e-mail semanalmente aos estudantes. Essas trocas assíncronas
e síncronas com os orientandos também proporcionaram a mesma
motivação para os encontros presenciais.
Ao final do processo de orientação, dos 20 estudantes que inicia-
ram o processo, 17 finalizaram o processo de orientação e 3 não fina-
lizaram. Desses estudantes que finalizaram o processo de orientação,
100% , ou seja, 17 discentes, consideram que o encontro presencial foi
de suma importância para a finalização do processo de orientação.
No processo de orientação foi de suma importância a empatia
da orientadora com os orientandos, pois essa proporcionou uma exce-
65
lente avaliação do processo orientativo conforme depoimento dos

estudantes a seguir:
Aluno A: “A professora sempre esteve muito disposta ajudar e
tirar dúvidas, superou as minhas expectativas. Ótima orientadora.”
Aluno B: “ Excelente muito prestativa e atenciosa” .
Aluno C: “ Eficiente e eficaz. Me orientou em todas as minhas
dúvidas. foi uma orientadora e uma motivadora em uma fase decisiva
como essa. Muito atenciosa e com disposição para tirar dúvidas.”
Aluno D: “ O atendimento da professora foi sensacional, além de ser
muito produtivo, ela foi superpaciente, gentil, educada e nos ajudou em todos
os aspectos, desde o motivacional até a parte de conclusão do trabalho.”
Os alunos A e B ressaltaram que o uso das redes sociais foi fator de
sucesso para motivação no processo do TCC, quando explicitaram sobre a
atenção da professora no processo de orientação. As principais sugestões
dos estudantes no final do processo foram continuar a atuação realizada
por meio do grupo do WhatsApp e aumentar o número de encontros pre-
senciais. Com isso observa-se que o fundamental foram as comunicações
realizadas durante o processo com o intuito de orientar o estudante.
CONSIDERAÇÕES
Constatou-se no universo da sala de aula, no que tange ao processo

de comunicação do orientador e orientando da referida Instituição de
Ensino Superior, que para ter qualidade nessa troca de mensagens,
o professor precisa planejar suas interações tanto presencialmente
quanto a distância. Esse processo tem que ter sensibilização nas trocas
que podem ocorrer na virtualidade, e essas podem motivar ou não os
estudantes em finalizar o seu trabalho.
Nesse contexto é necessário um trabalho de sensibilização do
aluno, por parte da coordenação do curso e do professor orientador,
que é de suma importância para assegurar o rigor ético. Conclui-se
que o processo de comunicação entre orientador e orientando tem que
melhorar com relação a essa relação de trocas entre ambos.
66
Nesse cenário, contata-se que as interações tanto síncronas

como assíncronas, no processo de comunicação entre orientador e
orientando, tornam-se cada vez mais importantes para o sucesso do
trabalho final. Para futuros trabalhos é necessário aprofundarmos o
processo de comunicação no universo de sala de aula entre professor
e estudantes da disciplina Metodologia Cientifica para que esta possa
ofertar ferramentas para o trabalho final do curso.
REFERÊNCIAS
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Âmbito Da Universidade Aberta Do Brasil. Interação (UFG. Online), v. 35,2010
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68
CONTEXTUALIZANDO NA PRÁTICA: O
EXPERIMENTO DO DNA DO MORANGO
Fábio Rocha dos Santos16
INTRODUÇÃO
O ensino no Brasil sofreu diversas transformações ao longo do

tempo no que tange ao processo político e pedagógico, ou seja, mudou
e continua mudando de forma institucional em razão da legislação,
como também as suas metodologias, logo, mudam o que se ensina e
como se ensina.
De acordo com Torricelli (2007), diversos são os fatores que podem
desmotivar o aluno, resultando até mesmo na evasão escolar. Um desses
fatores é a falta da utilização das metodologias de ensino disponíveis
no ambiente escolar, como exemplo, a falta do uso de experimentos na
escola, aulas descontextualizadas, dentre outros.
A experimentação pode trazer ao aluno a motivação esperada
para o aprendizado, aliás, muitas práticas carregam em si, a capaci-
dade de despertar a curiosidade por parte do discente estimulando-o
e aproximando-o do que se espera do processo.
Existem algumas metodologias chamadas de “ Metodologias Ati-
vas” , que tratam processos interativos de conhecimento, análise, estu-
dos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de
encontrar soluções para a resolução de um problema.
Tais metodologias coloca o educador como facilitador
ou mediador para que o estudante faça pesquisas,
reflita e decida por ele mesmo sobre determinado
problema, logo, neste caso, o aluno exerce o papel de
protagonista no que se refere a sua formação (BAS-
TOS, 2006, p. 14).
16
Doutorando e Mestre no Ensino de Ciências e Matemática - Especialista no Ensino de
Ciências - Graduado em Ciências, Química e Biologia - Docente na Fundação Instituto
de Pesquisa (FINPEC).
69
Ainda dentro das Metodologias ativas, tem-se a “Aprendizagem

Baseada em Problemas” mais conhecida pela sigla PBL, iniciais do termo
em inglês (Problem Based Learning). Segundo Sakai e Lima (1996) ela
se desenvolve com base na resolução de problemas propostos, sendo
que, através dos problemas apresentados, o aluno estuda e aprende os
conteúdos. Esta metodologia para alguns autores é formativa à medida
que estimula uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento.
Numa pesquisa recente Santo-Rocha (2015) concluiu que diversos
alunos preferem e gostariam de ter aulas mais atrativas, mais atuais,
mais dinâmicas, com menos formalidade e com mais aulas práticas no
laboratório. Talvez esta formalidade se dê em virtude do discurso de
autoridade utilizado por uma boa parte dos docentes.
De um ponto de vista lógico, acredita-se que o aluno da atualidade
não é mais como o aluno do passado, um mero espectador e receptor
de informações. Hoje a esse discente, compete o papel principal, ou
seja, o de protagonista no processo ensino aprendizagem.
Além das inúmeras metodologias de ensino discutidas nos últimos
anos em diversos trabalhos científicos, estamos diante de uma vasta
gama de métodos e recursos que regem uma boa aula. A experimen-
tação é um exemplo de método e recurso indispensável no dia-a-dia
de uma sala de aula, pois, além de tornar a aula mais prazerosa coloca
os alunos frente ao conhecimento, além de aguçar o raciocínio lógico
transpondo o seu conhecimento.
Como disciplina no ensino médio, a biologia muitas vezes é
considerada pelos educandos desinteressante, difícil e às vezes chatas,
apesar de possuir um conteúdo totalmente presente em nosso cotidiano
e fazer parte do movimento CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente), que segundo Auler et. al (2006) trabalha contextualizando
diversos temas, como por exemplo, a “ A água e o meio ambiente” .
Sendo assim, pode-se relacionar tal desinteresse com inúmeros fatores
a considerar: falta de aulas práticas; laboratórios; aulas em ambientes
externos; elaboração de projetos, resolução de problemas; recursos
didáticos; falta de conte xtualização do assunto; e tc.
70
Portanto, para verificar a influência e os efeitos no tocante à aprendiza-

gem utilizando como recurso didático a experimentação contextualizada,
um estudo foi realizado buscando observar a interação e a evolução
dos alunos de uma turma da 1ª série do ensino médio de uma escola,
através da prática propriamente dita e dos resultados dos questionários
que foram aplicados.
COMO E POR QUE CONTEXTUALIZAR?
Segundo Carmo et. al (2008) as aulas práticas tornam o ensino

e a aprendizagem muito mais dinâmica e atrativa, e que esta proposta
vem sendo discutida há muito tempo entre as propostas de inovação
dos currículos escolares. Esses autores relatam ainda, que o ensino
prático foi introduzido lá no passado, porém, as justificativas para a
sua implantação foram mudando e se perdendo ao longo do tempo.
O termo ‘contextualização’ começou a ser utilizado na área de
ensino a partir da promulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (PCNEM), em 1999, sendo em seguida incorpo-
rada nos outros documentos oficiais como Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) e
nas Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio (OCNEM),
sendo recentemente incorporada à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Desde então, esse termo vem sendo utilizado por professores,
autores de livros didáticos e pesquisadores da área de ensino (SILVA;
MARCONDES, 2010, WHARTA; SILVA; BEJARANO, 2013).
No PCNEM a contextualização é entendida como um “ recurso
didático” que leva a aprendizagem significativa do conteúdo escolar, uma
vez que ao estabelecer a relação do conteúdo com o contexto da sala de
aula, o professor o associa as experiências de vida do aluno e com os
conhecimentos pré-existentes na sua estrutura cognitiva. E este último,
de acordo com a teoria da aprendizagem significativa (TAS) é uma das
condições necessárias para que ocorra a aprendizagem significativa.
Em relação à prática docente, Domingues et al. (2000) afirmam
que a contextualização possibilita aos agentes escolares propor possi-
71
bilidades a reorganização das experiências desenvolvidas na escola, de

forma que revejam suas práticas, discutam sobre o que ensinam e como
ensinam. Caso isso não aconteça ocorrerá o que muitas pesquisas já vêm
evidenciando ao longo dos anos, ou seja, muitos alunos continuarão
a encontrar dificuldades no que se refere à aprendizagem de biologia,
devido, muitas vezes, a falta de aulas contextualizadas.
Vale dizer que para Krasilchik (2005) a falta de contextualização
dos conteúdos, acaba remetendo aos alunos uma abordagem estrita-
mente teórica, dificultando o processo de ensino-aprendizagem.
No ensino de biologia, a contextualização pode ocorrer a partir
de aulas experimentais, uma vez que esta é uma Ciência experimental.
Entretanto, o que se tem observado é que essas aulas são conduzidas
por velhos roteiros e protocolos previamente pensados para reprodução
de etapas a serem reproduzidas pelos estudantes sem permitir espaço
para os erros ou para questionamentos, bem como, traçar um paralelo
ou relacionar com a sua realidade.
E por falar em realidade, diversos temas podem despertar o
interesse do aluno, como por exemplo, os midiáticos, como os que
aparecem nas séries policiais televisivas, entre elas, as que envolvem a
ciência forense como o seriado CSI - Crime Scene Investigation que retrata
o cotidiano de investigadores que resolvem casos analisando os locais
onde foram cometidos crimes.
O EXPERIMENTO CONTEXTUALIZADO
Entendendo que a maioria da população brasileira e, em especial,

os alunos de muitas escolas públicas espalhadas no estado de São Paulo
estão envolvidos em um contexto político-social em que a criminali-
dade vem ganhando a cada dia mais espaço e, conhecendo a relação
da Ciência forense com os conhecimentos de biologia, acredita-se que
seja possível desenvolver os conteúdos de biologia previstos no currí-
culo de forma mais atrativa e contextualizada a partir do experimento
“ Extração do DNA do morango” .
72
Vale dizer que de alguns anos para cá, o termo DNA (Ácido Deso-
xirribonucleico) ganhou enorme abrangência em todos os canais de
comunicação, sendo constantemente noticiado nas principais mídias
televisivas.
De acordo com Boscolli (2010) o modelo da estrutura da molécula
de DNA, elaborado por James Watson e Francis Crick, é um dos mais
conhecidos e utilizados no Ensino de Biologia.
Ainda segundo o autor tal modelo teve papel importante nos
estudos do DNA e da hereditariedade que permitiram o desenvolvi-
mento da Biologia Molecular, ocorrido a partir da segunda metade do
século XX, sendo que esta molécula de DNA está presente no material
genético e traz as informações que orientam o desenvolvimento dos
organismos vivos.
Presente na sua grande maioria no núcleo das células, o DNA ou
ADN em português, é um composto orgânico cujas moléculas contêm as
instruções genéticas que coordenam o desenvolvimento e funcionamento
de todos os seres vivos, como também de alguns vírus. Sua principal
função é armazenar as informações necessárias para a construção das
proteínas e RNA (ácido ribonucleico).
Então, para contextualizar o professor descreveu um “ crime”
que supostamente havia ocorrido no interior da escola. O “ crime”
aconteceu na cozinha do colégio, local de onde foram furtados todos
os morangos que serviriam de alimentação para os alunos. A par-
tir daí, em grupos desenvolveram no laboratório da instituição o
experimento da extração do DNA dos morangos para desvendar o
suposto crime.
PRATICANDO O EXPERIMENTO
De acordo com Moreira (1999) e Guimarães (2017) ao se desenvol-

ver uma pesquisa com alunos, é importante realizar o diagnóstico dos
seus conhecimentos prévios, uma vez que este permite ao pesquisador
conhecer o aluno, saber o quanto ele sabe de um determinado conteúdo
e suas dificuldades. A partir dessas informações o pesquisador pode
73
planejar melhor as etapas de sua pesquisa. Assim, foram aplicados 2

questionários, um antes da atividade para verificar os conhecimentos
prévios e outro após a atividade prática que em seguida foram compa-
rados com os resultados anteriores.
“Após responderem o questionário prévio, assistiram a um filme
previamente selecionado com o tema forense” . Durante a sua execução
um aluno fez o seguinte questionamento: “ Aluno – Professor? É possível
utilizar o microscópio para analisar o DNA?”.
O professor na ocasião respondera que não seria possível
observá-la com o microscópio comum, pois, a molécula de DNA
possui diâmetro de apenas 2 nanômetros, ou seja, visível apenas em
microscopia eletrônica. Após a extração o que se vê é um emaranhado
formado por milhares de moléculas de DNA. A resposta ainda foi
reforçada por outro vídeo que mostrava as técnicas da Reação em
Cadeia da Polimerase (PCR) e da eletroforese, técnicas necessárias
para a realização da análise.
Já no laboratório realizaram todas as etapas experimento sem-
pre mediadas e com a provocação do docente no tocante às interações
discursivas, assim, novos questionamentos foram surgindo, como a
provocada pelo próprio professor: “ Professor – Turma alguém pode me
responder por que estão utilizando na solução o detergente? Um aluno res-
pondeu-lhe: Pra dissolver alguma coisa professor? - E o professor respon-
deu: Sim, mas para dissolver o quê? - (Professor)” . Os alunos ficaram em
silêncio esperando alguma resposta e como não conseguiram explicar
o que seria dissolvido, o professor então respondeu que dissolveria a
camada de gordura (fosfolipídios), que forma a membrana das células
do morango. E assim, questionamentos foram realizados durante todo
o transcorrer do processo.
Segundo Giordan (2013) um estudioso das interações discursivas,
a fala é a principal ferramenta que o professor utiliza na sala de aula,
através dela podemos traduzir outras formas de linguagem como, grá-
ficos, figuras, esquemas, etc. com ela o docente explica o conteúdo e
74
as atividades, mas principalmente a utiliza como mediadora da ação,

provocando a interação discursiva entre os alunos e o docente.
Portanto, além das aulas práticas, a fala é apontada como um
recurso indispensável, cabendo ainda ser utilizada numa dosagem
certa e somada a outros recursos didáticos e metodológicos existentes,
assim, torna-se um instrumento para corroborar com a aprendizagem.
Na aula seguinte, o segundo questionário foi aplicado e comparado
com o primeiro, assim, notou-se significativa evolução nos resultados,
sendo que, considerando a média geral da sala obtida no questionário
prévio, percebeu-se um aumento no número de acertos elevando a
média que anteriormente era de 53,33 para 75,83% .
Vale ressaltar que não houve aumento no nível de complexidade
entre as questões que foram aplicadas, pois o objetivo dessa atividade
foi a de analisar a evolução da turma após o experimento contex-
tualizado, de modo a evidenciar a aprendizagem potencialmente
significativa, ou seja, se estas atividades auxiliaram na aprendiza-
gem proporcionando a construção de conhecimentos somados aos
conceitos presentes em sua estrutura cognitiva, transformando-os
em novos conceitos mais significativos correlacionando-os com o
cotidiano.
Já que para Ausubel estudioso da aprendizagem significativa:
[...] a aprendizagem significativa é estabelecida
quando uma nova informação ancora-se a conceitos
relevantes prévios existentes na estrutura cognitiva,
contudo, ocorrendo um processo de assimilação em
que esta nova informação pode ser aprendida signi-
ficativamente (AUSUBEL, 2003, p. 8).
Desta forma, torna-se importante que o professor selecione com

atenção o tipo de material ou recurso didático que irá utilizar, pois este
pode ser determinante no aprendizado do aluno. Devido à heteroge-
neidade dos alunos em uma sala de aula é importante que o professor
utilize diferentes materiais didáticos para ensinar um mesmo conteúdo,
como por exemplo, a escolha dos vídeos e o experimento sobre o tema
DNA, além dos momentos de interação discursiva.
75
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
De acordo com o resultado do estudo, constatou-se que a aula

prática é de suma importância no que tange a aprendizagem participativa
do aluno, principalmente para trabalhar e facilitar o entendimento de
temas complexos como o “ DNA” . Ainda, pôde-se verificar que o expe-
rimento ofereceu momentos de descontração tornando o ambiente de
aprendizado mais prazeroso, agradável e de interação entre a turma e
o docente.
Ressalta-se ainda, que de acordo com alguns estudos, há prefe-
rência dos discentes por aulas mais dinâmicas com a utilização de mais
recursos contrabalanceando com a fala do professor nas aulas exposi-
tivas e dialogadas, ou seja, preferem aulas com uma dose de prática no
laboratório ou em outro ambiente fora da sala.
Assim sendo, a prática é de grande importância dentro do pro-
cesso de ensino aprendizagem, colaborando de forma balanceada e
somada a outras metodologias de ensino certamente trará melhorias e
progresso no rendimento escolar no que tange a disciplina de Biologia
estudada no ensino médio.
É oportuno então dizer que através da realização do experimento
em um laboratório de Biologia, os alunos sentiram-se sujeitos de sua
própria aprendizagem, além de poderem enfrentar resultados não
previstos, cuja interpretação desafia sua imaginação e raciocínio.
Em relação à contextualização no ensino, esta vem sendo defen-
dida por diversos educadores, pesquisadores e grupos ligados à educação
como um meio de possibilitar ao aluno à aprendizagem significativa de
conteúdos, servindo ainda, como princípio norteador caracterizando-se
pelas relações estabelecidas entre o que o aluno já sabe sobre o contexto
a ser estudado e os conteúdos específicos que foram desenvolvidos
durante o desenvolvimento do experimento.
Se valendo da mesma experiência Rosa et. al (2013) demostra-
ram em sua pesquisa que o uso da experimentação associada à ciência
forense é uma importante ferramenta didática para ser utilizada como
76
facilitadora no processo de ensino, favorecendo a aprendizagem, bem

como para a inserção dos conteúdos científicos.
Pode-se ainda dizer que a aprendizagem proporcionada pela ati-
vidade prática desenvolvida no percurso desse estudo foi executada de
modo a investigar e questionar as ideias e conhecimentos previamente
adquiridos pelos alunos, acarretando na reflexão e possivelmente numa
modificação conceitual a respeito do conteúdo em questão, contribuindo
assim para a construção de novos conceitos e promovendo a aprendi-
zagem potencialmente significativa.
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78
PODER SIMBÓLICO NA SALA DE AULA:
PERSPECTIVAS NA MODERNIDADE LÍQUIDA
Jerônimo Cavalcante Dantas da Silva17
INTRODUÇÃO
O universo da sala de aula é permeado de conflito, não apenas

no que se refere à disputa de força física, mas principalmente no que
tange à disputa de forças ideológicas, que, por meio das quais, acar-
retam em uma separação entre dominante e dominado. A concepção
de ideologia adotada neste trabalho é condizente com a apresentada
por Fairclough (2008), ao apresentá-la como propriedade inerente às
relações interdiscursivas problematizadas pela linguagem.
Nesse sentido, é válido problematizar até que ponto essa disso-
nância de papeis do contexto e de sala de aula pode gerar dificuldades
de aprendizagem ao aluno, sendo este último um ator social de rele-
vante atuação dentro do domínio escolar. Ao termo “ ator” é atribuído
sentido condizente ao proposto por Latour (2012) quando ilustra todos
os elementos que se interagem pela linguagem dentro de domínios de
poder sociais.
Para a discussão que será travada nas próximas seções, serão
mobilizados conhecimentos da Filosofia das Relações (cf. LATOUR, 2012;
BOURDIEU, 1989), dos estudos da Modernidade Líquida (cf. BAUMAN,
2004) e das Ciências da Educação (CHAUÍ, 2000; FREIRE, 1987).
Tendo como objetivo expor algumas considerações sobre cons-
truções de poder na sala de aula tendo o professor como principal ator
das ações socais ali desencadeadas, espera-se que este artigo possa
render desdobramentos pertinentes à essa discussão e, com isso, possa
contribuir em medidas minimizadoras dos problemas de aprendizagem
na sala de aula.
17
Mestre em Ciências da Educação pela Faculdade São Gabriel (FSG). Professor da
Universidade do Estado do Pará (UEPA).
79
PODER SIMBÓLICO
Na concepção dos estudos em Ciências Humanas, poder está dire-

tamente associado à perpetuação ideológica e, com isso, à construção de
valores sociais que se sobrepõem a outros de maneira substitutiva, tal
como demonstram os trabalhos de Moita Lopes (2006), Giddens (1991)
e Japiassu (2006), por exemplo.
Os autores supracitados têm distintas concepções de poder,
mesmo porque desenvolvem investigações em diferentes domínios do
saber humano. Todavia, o ponto de partida do trio é o mesmo: poder
como ferramenta de segregação entre indivíduos que comungam con-
cepções de mundo diferentes ou que se encontram em posições distintas.
De acordo com Bourdieu (1989), o poder exerce função em rela-
ções interpessoais de elemento de junção e/ou disjunção, partindo da
premissa de que é capaz de aproximar atores sociais com perspectivas
parecidas das articulações sociais ou separar aqueles atores que se
apresentam como disfóricos em situações integradas.
Observe a Figura 1, listada abaixo, na qual consta um esquema
capaz de semiotizar as relações de poder a partir do teórico francês.
Figura 1: Camadas de Construção do Poder Simbólico
Fonte: Autoria Própria
80
De acordo com a figura acima, o poder é constituído por três

esferas complementares, ao mesmo tempo que são construídas em
forma de hierarquização: a) o Meio Social é a esfera maior, responsável
por acoplar todos os domínios de força e, a partir disso, desencadear
poderes; b) o subordinante, que se materializa na figura daquele que
manda e detém o poder; c) e o subordinado, que se constitui na figura
daquele que recebe as ordens e deve executá-las, assumindo a base da
hierarquia de Bourdieu (1989).
É válido ressaltar que os dois últimos itens da figura podem sofrer
alterações, dependendo da situação dialógica que se desenha. Logo,
aquele que manda não manda o tempo todo, assim como aquele que
obedece não desenvolve essa função integralmente.
A Figura 1 se comunga da concepção de forças centrífugas e
centrípetas no momento de construção interdiscursiva do poder, algo
bem semelhante da proposta filosófica de Bakhtin (2006), a qual admite
a construção de poderes sociais a partir de vozes sociais, detendo poder
aquela pessoa vozeada naquela situação de interação.
Ainda conforme Bourdieu (1989), o poder é, na verdade, uma
manifestação simbólica, tendo em vista que não ocorre de uma hora
para outra, nem de forma explícita. Existe, na verdade, no contexto
social, uma demanda organizacional que é autossuficiente. Em outras
palavras, a concepção de ordem ou poder não precisa ser verbalizada,
pois já faz parte das relações previamente estabelecidas.
MODERNIDADE LÍQUIDA
O mundo moderno caracteriza-se pela efemeridade das coisas,

tendo em vista que tudo socialmente desenhado parece ter vida curta e,
com isso, o ser humano pouco se adapta a demandas maiores ou mais
extensas diferentemente do início do século XX, por exemplo.
Diante disso, Bauman (2004) afirma que a humanidade está pas-
sando por um período de transição delicado em suas relações, a que o
sociólogo prefere denominar de “ modernidade líquida” . Nesse sentido,
diz-se líquido, pois a ideia de liquides parece semiotizar bem as rela-
81
ções e sentimentos humanos que se mostram condizentes ao que se

apresenta no cenário mundial.
O contexto de sala de aula parece ser o domínio social mais sen-
sível ao desligamento do ser humano aos demais da mesma espécie.
Palco de constante conflitos, está difícil para o professor trazer para si
a atenção dos alunos e segurá-la durante toda a aula. Ao cansar-se, o
aluno procura outras atividades para atender suas demandas pessoais,
que, por sua vez, não são as mesmas do professor.
Nesse mecanismo de alternância, é impossível afirmar quem
detém o poder simbólico na sala de aula, visto que às vezes o professor
é o ator social de destaque no processo, às vezes o aluno ganha essa
importância, a depender do que se espera nessa dialogicidade.
SALA DE AULA: ESPAÇO DE CONFLITO
As Ciências da Educação são tradicionais em pesquisas que pro-

blematizam a questão da sala de aula. Freire (1987) argumenta que
a criticidade no aluno só será incentivada e trabalhada a partir do
momento que o professor conseguir extrair dele autonomia para fazer
suas escolhas e, com isso, ser próprio senhor de seu conhecimento.
Nesse cenário, é válido perguntar: conferir poder simbólico
ao aluno, nessa era dita líquida, não seria incentivar a sua respectiva
autonomia?
Chaui (2000) acredita que a escola é um verdadeiro mosaico
cultural, o que dificulta o trabalho do professor, tendo em vista que
não são possíveis nenhuma medida de engessamento. Entretanto, os
conhecimentos que constituem esse mosaico só são possíveis devida a
autonomia de conhecimento que é inerente ao ser humano. A perspectiva
da autora, mais uma vez, colabora para o repensar do questionamento
feito acima.
A Figura 2 é uma representação de disjunção de poder simbó-
lico encontrada na sala de aula a partir da concepção de ator social de
Latour (2012).
82
Figura 2: Relação Hierárquica de Poder Simbólico na Sala de Aula
De acordo com a Figura 2, a sala de aula é o domínio social foco

da discussão, tal como foi discutido na Figura 1. Este, por sua vez, é o
contexto de inter-relação entre professor e aluno. O docente tem conta
direto com a gestão e os pais dos alunos. Já os discentes têm contato
direto com outros discentes.
Na imagem, são identificadas várias instâncias que constituem
as relações de poder na escola. É pertinente afirmar que as instâncias
ilustradas na imagem são apenas ilustrativas, tendo em vista que diante
de um processo de relação, esses atores têm papeis alternados entre si
ou com outros atores sociais que não foram listados no esquema abaixo.
É possível perceber que cada instância de poder é construída a
partir de outros atores sociais que, certamente, ilustram algum tipo
de poder na mesma faixa. Teoricamente, são relações combinatórias,
pois facilitam a segregação e a definição fixa de papeis sociais. Na
prática, esse organograma não é possível, pois as relações de poder na
modernidade líquida não são estáticas, na qual os papeis assumidos
pelos atores sociais dependem do contexto interlocutivo.
Com a evolução da sociedade, muitas coisas forma modernizadas

e aprimoradas, porém, na escola, as mudanças organizacionais foram
quase nulas. Isso mostra a urgente necessidade de reinvenção da escola,
83
tendo em vista que o público que ela forma hoje em nada lembra o
público que formou no passado.
Com o advento das mídias eletrônicas, além de estar condicionado
a perspectivas inter-relacionais mais efêmeras, o aluno não encontra
mais sentido na logística hierárquica do espaço escolar, o que pode
render alguns conflitos e deslocamento de identidades.
Em síntese, este artigo convida o leitor atento a repensar toda a
estrutura organizacional da escola, tendo como base as peculiaridades
dos novos tempos, pois a construção de poder que se dá hoje não condiz
com a do passado. Repensar essa problemática é, na verdade, repensar o
papel da escola no contexto de formação ideológica sobre o papel do outro.
REFERÊNCIAS
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BAUMAN, Z. Amor Líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de

Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 2004.
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CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 2000.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e Mudança Social. Brasília: Editora da Universidade

de Brasília, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GIDDENS, A. As consequências da modernidade. São Paulo: Editora Unesp, 1991.
JAPIASSU, H. O Sonho Transdisciplinar: E as razões da Filosofia. Rio de Janeiro:

Imago, 2006.
LATOUR, B. Reagregando o Social: Uma introdução à teoria do Ator-Rede.

Salvador/BA: EDUSC, 2012.
MOITA LOPES, L. P. da. Uma Linguística Aplicada Mestiça e Ideológica: Inter-

rogando o campo como linguista aplicado. In.: MOITA LOPES, L. P. da (org).
Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial,
2006. p. 13-44.
Nota: este capítulo foi publicado na Revista Querubim – revista eletrônica de

trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais
– Ano 15 –Coletânea – 2019 ISSN 1809-3264
84
CATALISADOR DO CONHECIMENTO: ALGUNS
APONTAMENTOS SOBRE CURRÍCULO
Jerônimo Cavalcante Dantas da Silva18
INTRODUÇÃO
Entender as disciplinas como componentes curriculares é, na

verdade, uma perspectiva analítica recente. Muito profissionais da
educação ainda preferem reportar-se aos componentes do currículo
como “ disciplinas” , pois acreditam que essa terminologia é adequada,
haja vista sua tradição nas instituições de ensino.
Entretanto, a de se levar em conta que os tempos mudaram e, com
isso, mudaram-se também as maneiras de serem pensadas as chamadas
“ disciplinas” . Em uma época em que as hiperespecializações já não se
constituem como medidas autônomas para o tratamento na educação,
os saberes humanos começam a tomar corpo de outras maneiras, assim
como assegura Moita Lopes (2013) em seu trabalho.
Diante da crescente demanda pela construção do olhar complexo
(cf. MORIN, 2011), o uso do termo “ disciplina” tem sido alvo de grandes
discussões. Para combater a visão disciplinar do saber humano, muitos
teóricos da educação preferem utilizar a terminologia “ componente
curricular”, uma vez que relativiza o alcance do componente, ao mesmo
tempo em que abre um leque de possibilidades de diálogo com saberes
distintos.
Nesse cenário, a História, como componente curricular basilar
na formação básica do indivíduo, surge como forte ponto de análise,
tendo em vista sua relevância na formação não apenas intelectual,
mas também moral e cívica do cidadão. Diante disso, o objetivo aqui
é discutir sobre o papel catalisador e interdisciplinar do componente
curricular História na formação da escola básica.
18
Mestre em Ciências da Educação pela Faculdade São Gabriel (FSG). Professor da
Universidade do Estado do Pará (UEPA).
85
Para tornar essa discussão mais densa, serão mobilizados saberes

no campo da interdisciplinaridade (cf. FAZENDA, 2008; JAPIASSU, 2006),
nas Ciências da Educação, sobre políticas curriculares (cf. SILVA, 2007;
ARROYO, 2013; PEREIRA, 2017), bem como nos estudos aplicados da
linguagem (cf. PEREIRA, 2016; SIGNORINI, 2006), partindo da premissa
de que nenhuma área do conhecimento se constitui sozinha.
Espera-se que este artigo possa contribuir com os estudos sobre
currículo no Brasil, podendo verter-se em pesquisas mais densas e
significativas em situações posteriores.
UM POUCO SOBRE CURRÍCULO
No Brasil, comumente, tem-se propagado a concepção de cur-

rículo como “ um conjunto de disciplinas” . Para muitos, o currículo é,
apenas, um amontoado de componentes curriculares, isolados entre
si, que existem para poder moldar o estudante a partir de seu conhe-
cimento técnico-profissional. Vale ressaltar que este pressuposto é
bastante questionado na contemporaneidade, pois galga-se a partir da
propagação do senso comum.
Muitas pesquisas problematizam a concepção de currículo. Para
Arroyo (2013), o currículo é, na verdade, uma sucessão de políticas que
se preocupam efetivamente nas articulações didático-operacionais ou
político-operacionais na esfera da educação pós-moderna. Nesse sen-
tido, o autor corrobora numa visão mais global do currículo, aderindo-o
a um conjunto de políticas públicas que rege os procedimentos legais
da educação.
A partir das contribuições de Arroyo (2013), é possível enxergar
a História como componente curricular explicitado na base comum
nacional, assim como outros componentes, porém de maneira ainda
muito limitada. Tal limitação se dá pela logística disciplinar como a
mesmo é concebida pelo cenário político brasileiro, o que a restringe
a uma perspectiva secundária em relação a outros componentes.
Esse pressuposto faz recordar as contribuições de Silva (2007),
quando ironiza as incoerências das políticas curriculares e satiriza
86
o currículo como uma espécie de fetiche no cenário brasileiro. Para

o autor, o currículo é, na verdade, um espaço de conflito, no qual é
possível perceber uma disputa permanente entre os componentes que
o compõem. Tal disputa é de caráter ideológico, pois se entende que
aquele componente curricular, ao ganhar voz, desvozeia outro, conse-
quentemente. Logo, se há valorização de um determinado componente
curricular, há a desvalorização, por tabela, de outro que, por algum
motivo, não é priorizado pelas políticas públicas da educação.
O termo “ voz”, nesta abordagem, foi utilizado não foi utilizado em
seu sentido fônico, mas sim como subsídios sociais de construção de
poder e ideologia capaz de se sobressair aos demais da mesma ordem
ou origem, tal como assegura Mey (2001) e Pereira (2016).
A História passa, atualmente, por um desvozeamento conside-
rado, haja vista a relação de empoderamento sobre ela que os demais
componentes curriculares exercem. Não raramente, componentes
curriculares das Ciências Exatas e das Ciências da Saúde parecem
trazer consigo um prestígio social maior, o que confere à História uma
posição secundária no currículo. Não que as demais áreas não sejam
relevantes na formação intelectual e técnica do cidadão, partindo do
princípio das habilidades que desenvolvem no processo de escolarização
do indivíduo. Por outro lado, é interessante recordar, como dito acima,
nenhuma área do conhecimento é autônoma. Logo, todas precisam das
outras para se estabelecerem.

CATALISADOR E INTERDISCIPLINAR
A concepção de catalisação contemplada nessa abordagem con-

verge com a apresentada pelos estudos aplicados da linguagem de perfil
interdisciplinar. Em outras palavras, diz-se catalisador, em razão do
perfil agregador inerente à formação do próprio componente curricular.
Nesse sentido, Signorini (2006) afirma que algo é catalisador,
quando esse algo configura-se de maneira a agilizar o desencadeamento
das habilidades dos sujeitos envolvidos. Assim, trata-se como algo cata-
87
lisador toda e qualquer medida que contribua efetivamente no ato de

ler, compreender, escrever e interpretar o mundo que o cerca.
Nesse sentido, o componente curricular História pode ser vista
como uma ferramenta na catalisação de saberes em razão de seu grande
poder de semiotização e ressignificação de bases sociais e problemas
sociais distintos, o que muda a maneira das pessoas de verem o mundo
que as cerca. Dessa forma, a História auxilia em todas as habilidades
mencionadas acima, mesmo que isso não seja sua viga mestra.
O ato de ressignificar os fatos e, com isso, desenvolver o senso
crítico é o ponto chave do ensino de História. Nesse caso, este com-
ponente curricular atua diretamente em um alto nível de leitura e
interpretação de texto, posto que são construções de visões advindas
do poder de interpretar as coisas ao seu redor.
Na mesma linha de Signorini (2006), Pereira (2016) acrescenta
que o poder de catalisação é inerente a toda e qualquer manifestação
da linguagem, porém nem toda manifestação é catalisadora. Para isso,
deve-se conferir voz a quem não tem, para, assim, saber conduzir as
estratégias pedagógicas e ouvir grupos marginalizados. Em sua pesquisa,
o autor afirma ainda que catalisar não é algo exercitado, mesmo que
seja inerente ao ser humano. Para isso, a questão polifônica de Bakhtin
(1984) é essencial para o processo de catalisação.
O ensino de História como componente curricular catalisador é
essencial para resgatar o vozeamento de grupos marginalizados, mas
não no sentido de identificar tais grupos, mas sim no sentido de frisar
que tais grupos são empoderados, porque são como todos os grupos
sociais (cf. JAPIASSU, 2006). Isso, por sua vez, é um exercício de apri-
moramento cívico e social de cunho da História.
Nesse sentido, entende-se que tudo isso que se passa é em decor-
rência do caráter interdisciplinar da História. Segundo Fazenda (2008), a
interdisciplinaridade é, na verdade, o mecanismo dialógico que deve-se
manter entre todas as áreas do conhecimento humano. Para a autora,
existem vários níveis de interdisciplinaridade, mas isso não quer dizer
que exista alguma área do conhecimento totalmente disciplinar.
88
Adaptando à História, conforme se discute nesta abordagem, a

Figura 1 é baseada no mecanismo de interdisciplinaridade proposto por
Fazenda (2008). Observa-se a História na posição central e os demais
componentes curriculares em posições de livre acesso.
Figura 1: Movimento Interdisciplinar da História
A Figura 1 apresenta o diálogo interdisciplinar entre a História

e os demais componentes curriculares da educação básica, onde se lê:
a) Matemática; b) Geografia; c) Ciências; e d) Língua Portuguesa. Essa
articulação é prevista pelas políticas curriculares nacionais, porém não
são efetivamente praticadas, o que dificulta o seu aprimoramento. Muitas
coisas são deixadas a cargo do professor que, por sua vez, apresenta
algumas dificuldades de como manejar esse diálogo.
89
Este capítulo discutiu sobre o perfil catalisador e interdisciplinar

da História dentro das políticas curriculares da educação. Percebeu-se
que o referido componente curricular é, na verdade, uma zona de con-
flito, pois, ao incentivar o senso crítico, a História ajuda na formação de
cidadãos críticos, reflexivos e cientes de seus deveres e direitos. Isso, por
sua vez, reforça o caráter interdisciplinar da História, sendo, portanto,
um componente curricular basilar na formação de todo o cidadão.
Espera-se que esta discussão possa ser levada adiante por outros
pesquisadores, na tentativa de resgatar o perfil de unidade que se desfez
no processo de evolução brasileiro. Assim, deve-se levar em conta que
nenhum componente curricular se esgota nele mesmo. É necessário,
portanto, que essa concepção de pensamento deva ser disseminada
também com os demais componentes curriculares dos componentes
do currículo.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Currículo: Território em disputa. Petrópolis/RJ: Vozes, 2013.
BAKHTIN, M. Problems of Dostoevsky’s Poetics. London: University of Min-

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MOITA LOPES, L. P. da. Da Aplicação de Linguística à Linguística Aplicada

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MORIN, E. Introdução ao Pensamento Complexo. 4ª ed. Porto Alegre: Editora

Sulina, 2011.
90
PEREIRA, B. G. Estágio supervisionado no curso de letras: questionamentos

sobre o currículo. In: SILVA JÚNIOR, S. N.; SILVA, E. B. (orgs).. (Org.). (Re)
Pensando a Pesquisa em Linguagem: Novas questões, múltiplos olhares. 1ed.
Pará de Minas: Editora VirtualBooks, 2017, v. 1, p. 55-73.
PEREIRA, B. G. Relocalização de Saberes Acadêmicos na Construção de Vozes

de Professores em Formação Inicial na Escrita Acadêmica Convencional e
Reflexiva. 2016. 350 f. Tese (Doutorado em Ensino de Língua e Literatura) –
Universidade Federal do Tocantins, Araguaína, 2016.
SIGNORINI, I. Prefácio. In.: SIGNORINI, I. (org). Gêneros Catalisadores: Letra-

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SILVA, T. da. O Currículo como Fetiche. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007.
Nota: este capítulo foi publicado na Revista Querubim – revista eletrônica de

trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e Ciências Sociais
– Ano 15 –Coletânea – 2019 ISSN 1809-3264
91
A PRÁTICA DA LUDICIDADE COM A INSERÇÃO
DE JOGOS E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PARA
PACIENTES NO AMBIENTE HOSPITALAR
Rosana Salete Piccininn19

Dulcelei Surdi20
Luana da Silva21
INTRODUÇÃO
O presente capítulo traz o relato de experiência acerca de um

projeto voltado para a prática da ludicidade com a inserção de jogos e
a contação de histórias, no ambiente hospitalar do Hospital Municipal
Dr. Luiz Carlos Barreiro, em Dionísio Cerqueira – SC. A referida prática
proporcionou atividades lúdicas aos pacientes, com a mediação de
professores e acadêmicos do curso de Pedagogia, da Unetri Faculdades,
localizada no município de Barracão – PR e também com a parceria de
pessoas da comunidade local.
Esta prática ocorreu no primeiro semestre de 2019, quando, na
disciplina de Pedagogia de Projetos houve, por anseio dos professores
e dos acadêmicos, a proposição da construção e da prática de projetos
interdisciplinares, bem como o desenvolvimento dos mesmos nas
situações sociais da comunidade.
Cabe evidenciar que este relato aponta a importância de práticas
lúdicas no âmbito hospitalar, em especial aos pacientes. Destaca os
aspectos de humanização contidos na atividade, bem como os benefí-
cios da mesma para que os pacientes possam amenizar os sentimentos
de dor e angústia neste período de internação. Salienta a importância
da literatura como uma resposta ao paciente diante a um determinado
19
Mestre em Letras pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), pro-
fessora da Unetri Faculdades e Faculdade Senac.
20
Graduanda em Pedagogia, na Unetri Faculdades.
21
Graduada em Letras pela Faculdade da Fronteira (FAF) e graduanda em Pedagogia,
na Unetri Faculdades.
92
estímulo estressor, ajudando-a a superar esse período em que se encontra

afastado de seu ambiente familiar.
Frente ao exposto justificamos a escolha pela referida prática no
ambiente hospitalar para a realização deste artigo, com a finalidade
de valorizá-la, registrá-la e difundi-la, como exemplo a ser seguido.
Isto porque as pessoas envolvidas demonstraram enorme bem-estar e
satisfação em participar das atividades lúdicas desenvolvidas.
A LUDICIDADE COMO FERRAMENTA DE AMENIZAÇÃO

DO ESTRESSE
Os hospitais são centros de referência de tratamento e saúde,

entretanto muitas vezes este ambiente é comparado a um local de
dor, sofrimento e morte. Mediante esta premissa, o referido contexto
organizacional ao invés de proporcionar a cura aos pacientes, poderá
ser um elemento de atração de problemas ao desencadear prejuízos
à saúde, como no caso o estresse. Nesse sentido, “ há indícios de que
um estado prolongado de estresse interfere no bem-estar psicológico
e na qualidade de vida das pessoas” . (KAPLAN, 1995; LIPP, 1997, p. 31).
Cabe destacar que, diante às situações consideradas estressantes,
o indivíduo irá utilizar mecanismos psicológicos para reduzir o impacto
dos estressores e, assim, retornar ao equilíbrio. Tais mecanismos ou
estratégias são, na realidade, “ ações cognitivas elaboradas por ele atra-
vés da avaliação da situação, do ambiente, [...] e da maturidade de seu
aparelho psíquico, as quais são denominadas estratégias de enfrenta-
mento” . (GRAZZIANO, 2010, p. 18).
Frente ao exposto, convém mencionar que a prática mencionada
acima e, por menores, na composição desta tessitura, a presença do
lúdico é como um jogo, pois todo jogo é desafiante, tem regras especí-
ficas, objetivos e seus atores. Claro que esta é somente uma analogia,
entretanto o desafio do jogo impulsiona os seus jogadores a vencer
os obstáculos, mesmo que o resultado seja imprevisível, assim foi a
prática ludicidade com a inserção de jogos e a contação de histórias
no ambiente hospitalar.
93
Compreender a ludicidade e sua notoriedade em contextos sociais,

ainda se tratam de aprendizados que exigem desafio e compreensão
por parte dos indivíduos constituintes de uma sociedade. Isto porque a
prática da ludicidade apresenta uma enorme versatilidade, bem como
compreensões subjetivas. Entretanto, por meio das práticas com vieses
de ludicidade, fica perceptível a combinação do entretenimento, do
brincar e do aprender como uma constância.
Quanto ao termo lúdico, historicamente nos reportando, ele vem
sendo utilizado há muito tempo, por povos de diversas civilizações,
cada uma com suas determinadas finalidades, mas principalmente
com propósitos de transmissão de valores.
Cabe enfatizar que vários autores já debruçaram sobre o assunto
e cada um tem uma visão diferente, mas o certo é que todos têm um
aspecto convergente: eles afirmam que é um termo que se encon-
tra relacionado com jogos, brinquedos, brincadeiras e o seu carácter
espontâneo e divertido.
Consequentemente, o lúdico é:
Uma atividade ou ocupação voluntária, exercida
dentro de certos e determinados limites de tempo e
espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias, dentro de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e
alegria e de uma consciência de ser diferente da vida
cotidiana. (HUIZINGA, 2008, p. 13).
A partir da concepção de Huizinga, podemos destacar que as
atividades lúdicas deferem-se das atividades corriqueiras, do dia-a-
-dia, tornando-se assim em um aspecto voluntário, associado a certas
limitações que lhe são inerentes ao tempo e ao espaço, possibilitando
a criação certa excitação, vivacidade e prazer.
Ainda no que concerne ao vocábulo lúdico, cabe evidenciar que
o mesmo teve origem no latim, com a palavra ludus, conforme Hui-
zinga (2008, p. 41) “ o latim cobre todo o terreno do jogo com uma única
palavra: ludus, de ludere, de onde deriva diretamente lusus. [...] Ludus
abrange os jogos infantis, a recreação, as competições, as representa-
ções litúrgicas e teatrais e os jogos de azar” . Desta forma, mediante a
94
afirmação do autor, fica clara a importância do jogo como condição de

evolução do ser humano.
Assim sendo, é fato afirmar que “ cada cultura e época possuem
seus brinquedos, jogos e brincadeiras que atendem ao contexto da época,
consequentemente o ser humano aprende a realizar estas atividades se
apropriando de códigos culturais por meio das relações interpessoais,
enfim da cultura” . (BROUGÈRE, 1997, p. 87). Por consequência, fica
explícito no pensar do autor, que os jogos e as brincadeiras fazem parte
da essência do ser humano, entretanto eles necessitam do espaço social
e cultural para adquirir significado.
Ainda nos reportando à cultura do lúdico, é válido destacar que:
A cultura lúdica, então, inclui os aspectos do fazer,
as regras e os costumes para construir a brincadeira.
Essas atitudes desenvolvem no ser humano a auto-
nomia, a assimilação da cultura e ainda auxilia no
exercício da vida social, afetiva, cognifiva, psicológica
e educacional. (BROUGÈRE, 1998, p. 23).
Por conseguinte, é de fundamental importância a sociedade

analisar a cultura lúdica como uma estratégia positiva de fortificar as
relações interpessoais, a educação, as descobertas e, por que não, o
entretenimento.
Assim, a partir do momento que compreendemos a historicidade,
a definição e os benefícios proporcionados pela cultura do lúdico, tor-
na-se pertinente abordar acerca do estresse, considerando as atividades
lúdicas como forma de amenização ou alívio dele.
Durante décadas, o tema do estresse tem sido estudado conside-
rando os seus vários aspectos relevantes. As investigações têm demons-
trado que os eventos estressantes podem vir a ser fatores etiológicos de
vários problemas físicos e emocionais. Nessas investigações, “ o estresse
tem sido conceituado, sucessivamente, como estímulo, resposta e intera-
ção” . (LAUTERT et. al., 1999, p. 08). Ademais, “ o estresse é um estado de
tensão mental e física que produz um desequilíbrio no funcionamento
global do ser humano e enfraquece seu sistema imunológico, deixando-o
sujeito a infecções e doenças” . (LIPP, 2005, p. 23).
95
Em princípio o conceito de estímulo foi desenvolvido a partir

do olhar de forças externas que produzem alterações transitórias ou
permanentes sobre os indivíduos. Essas forças referem-se a eventos
denominados estressores, que podem ser considerados, de modo objetivo
e universal, como ameaçadores para o indivíduo. Posteriormente, “ o
estresse passou a ser considerado uma resposta (fisiológica, cognitiva
ou motora) do indivíduo ante um determinado estímulo estressor” .
(LAUTERT et. al, 1999, p. 09).
Destarte, podemos levar em consideração que,
O estresse surge quando o indivíduo tem que enfrentar
situações que exigem uma adaptação e podem ser
interpretadas por ele como um desafio ou ameaça,
por exemplo, mudança no emprego ou promoção,
casamento ou divórcio, nascimento ou morte. A inter-
pretação e a emoção causada por estes acontecimentos
iniciam uma série de eventos em nível bioquímico
que levarão a descargas hormonais, mediadas pelo
sistema nervoso autônomo, via sistema límbico e
pelo sistema nervoso central, via hipotálamo, a fim
de preparar o organismo a enfrentá-las e restabelecer
o equilíbrio (homeostase). (GRAZZIANO, 2010, p. 3).
Mediante este contexto, cabe à organização hospitalar promover

aos pacientes ações que possibilitam o restabelecimento do equilíbrio
em todos os aspectos e, consequentemente, do bem-estar. Visto que a
cura ou a melhora poderão estar alicerçadas mediante o restabeleci-
mento do equilíbrio emocional e psíquico.
No que tange ao estresse no ambiente hospital, Canova (2010, p.
7), afirma que “ a literatura aponta para a distinção de três tipos básicos
de estresse: sistêmico ou fisiológico (distúrbio dos sistemas e tecidos
corporais), psicológico (fatores cognitivos) e social (comprometimento
de uma unidade ou sistema social)” .
Consequentemente, o contexto hospitalar permite que o paciente
extrapole o atual sentimento de dor e angústia advindo da doença, pois
quando entra no mundo lúdico, ele estará nutrindo a sua vida interior.
Considerando este contexto, podemos notar que o paciente,
na sua singularidade, sendo possível perceber as diversas formas que
96
podem ser causadoras de estresse, não direcionando somente para uma

tipologia, pois a doença e, muitas vezes o isolamento dos familiares,
poderá ser compreendido, como importante influência sobre o com-
portamento do paciente.
O LÚDICO NO AMBIENTE HOSPITALAR – AÇÕES

DESENVOLVIDAS
A partir da prática, neste contexto suscitada, foi possível observar

as particularidades do lúdico no contexto hospitalar, assim como verifi-
car quais as estratégias da ludicidade poderiam ser utilizadas, servindo
como recreação, ou como um recurso para amenizar o estresse, utiliza-
das pelos acadêmicos, professores e voluntários, como forma de ajudar
o paciente a enfrentar o processo de hospitalização, revelando suas
angústias, inquietações e crenças sobre o hospital e a enfermidade que
possui. Considerando a premissa acima, é necessário compreender que,
[...] a ciência não é só racionalidade, é subjetividade
em tudo o que o termo implica, é emoção, indivi-
dualização, contradição, enfim, é expressão íntegra
do fluxo da vida humana, que se realiza através de
sujeitos individuais, nos quais sua experiência se
concretiza na forma individualizada de sua produção.
(GONZÁLES REY, 2002, p. 28).
Assim, quando da realização de um projeto, o pesquisador ou
mediador necessita entender a contribuição deste na aplicação e prática
do novo conhecimento em um dado contexto. Para que esta compreensão
ocorra o pesquisador precisa ter um olhar crítico e minucioso a respeito
do contexto social, onde o trabalho será desenvolvido.
A fim de compreender o espaço – ambiente hospitalar do Hos-
pital Municipal Dr. Luiz Carlos Barreiro, em Dionísio Cerqueira – SC e
verificar as reais possibilidades da aplicação do projeto, professores e
acadêmicos foram até o local, acompanhados pela direção do hospital.
No que se refere aos métodos da pesquisa utilizados no estudo
de campo, a observação participante, o diário de campo e observação
contribuíram muito para o desenvolvimento exitoso das atividades, uma
vez que os acadêmicos e professores tiveram a oportunidade de se apro-
97
ximar dos pacientes e do espaço hospitalar, a fim de que as informações

importantes fossem consideradas na construção e aplicação do projeto.
Portanto, foi realizado um roteiro dos aspectos a serem observados no
momento da visita ao hospital. Porque,
A observação direta permite também que o observa-
dor chegue mais perto da “ perspectiva dos sujeitos” ,
um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na
medida em que o observador acompanha in loco as
experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreen-
der a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles
atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias
ações. (LÜDKE: ANDRÉ, 1996, p. 26).
Esta observação do local e a análise quanto às estratégias apro-

priadas para a aplicação de atividades lúdicas foram muito importantes,
visto que possibilitou alicerçar a problemática da pesquisa. Esta assim
pensada a partir das observações in loco: Projetos sociais estimulam os
pacientes no meio hospitalar, fazendo com que eles se sintam motivados
em relação a sua saúde, podendo desenvolver neles a autoestima e o
bem estar. Que ações poderão ser desenvolvidas, junto aos pacientes,
a fim de proporcionar-lhes um clima agradável e, consequentemente,
a cura ou amenização da dor?
Esta problemática visa trazer à pesquisa o entendimento de que
o processo da internação pode gerar impactos devastadores na vida do
ser paciente, tornando-se importante a criação de estratégias lúdicas, a
fim de promover o bem estar e atender às dimensões físicas, psíquicas,
culturais, espirituais, sociais e intelectuais, favorecendo a expressão
do paciente e possibilitando a humanização e valorização do sujeito
inserido no contexto hospitalar.
Ainda, cabe mencionar que os objetivos construídos para o projeto
aqui relatado são propiciar momentos de comunicação por meio de
contação de histórias, fazendo com que os pacientes e demais envolvi-
dos, desfrutem de atividades recreativas que auxiliem na diminuição
do estresse, bem como proporcionar a interação das pessoas envolvidas
por meio de jogos lúdicos.
98
No que tange ao plano de ação, a equipe organizou e aplicou as

seguintes atividades: Apresentação dos acadêmicos e entrega de uma
lembrancinha; Visitação nos quartos e Contação de Histórias como o
Rei Midas, A História do Lápis, A fábula do rato e O escravo Ésopo; Ati-
vidades recreativas por meio de jogos lúdicos e também “ Um corredor
musical” (no corredor musical, os acadêmicos contaram com a colabo-
ração de jovens do Pastoral da Juventude. Estes cantaram músicas que
traziam alegria e boas lembranças aos pacientes); jogos como resta 1,
pega vareta, dominó, trilha, uno e quebra-cabeças.
É notório destacar que, todas as atividades desenvolvidas foram
muito bem recebidas por todos os envolvidos, os quais demonstraram
que o paciente não pode ser visto apenas como alguém em busca de
um tratamento médico, mas sim como um indivíduo que possui sub-
jetividade e necessita estar implicado na participação do seu processo
de adoecimento e cura.
Ainda acerca das atividades desenvolvidas, cabe destacar algumas
falas dos pacientes, como “ Vocês trouxeram novamente alegria aos
meus dias” , “ Posso fechar os olhos para sentir a música?” , “ Tia, conta
mais!” , “ Vamos brincar mais!” . Estas falas demonstram que mesmo
existindo diversas alternativas para ajudar na recuperação da saúde
do paciente, a ludicidade tornou-se uma prática eficaz destinada não
somente às crianças, mas aplicada a jovens, adultos e para a terceira
idade, pois os adultos são sujeitos que se limitam a poucos momentos
de lazer no seu dia a dia.
Considerando o recorte feito e a singularidade do assunto estu-

dado, este trabalho buscou oferecer algumas contribuições que o lúdico
traz aos pacientes no contexto hospitalar, considerando, é claro, os
desafios e as possibilidades para o desenvolvimento.
Os resultados obtidos por meio dos dados da literatura científica
e da atuação no contexto hospitalar demonstraram que as atividades
99
lúdicas contribuem significativamente no que tange aos aspectos de

amenização do estresse, interação e alívio da dor.
Assim, podemos afirmar que o lúdico é qualquer ação que pro-
voque lazer e/ou divertimento. Consequentemente a prática lúdica no
contexto hospitalar é de grande valia no tratamento do doente. Para
Olivieri (1985, p. 23), “ a hospitalização é uma experiência altamente
traumatizante ao cliente/paciente, pois gera perda de liberdade, bem
como interfere na privacidade do indivíduo” . Diante desta afirmação, é
fato destacar que quando a pessoa adoece, não deixa sua história e sua
vida de lado, para viver o momento da internação; ela carrega consigo
suas crenças, sua trajetória de vida e, por isso, a conduta da sociedade,
de voluntários e de cidadãos comuns precisa ser de respeito e ajuda
para com ele.
Os resultados sociais com a prática de atividades lúdicas são
de grande valor, pois se estabelece a complexidade do ato de cuidar,
porque a ação implica não somente na cura da doença, mas também
no restabelecimento e na preservação da integridade física e emocio-
nal do paciente, reduzindo, assim, os efeitos negativos aos quais estão
expostos durante a hospitalização.
Porque sabemos que as emoções expressam sentimentos e tam-
bém o estado de ânimo em que nos encontramos. Para tanto, muitas vezes
nos deparamos com situações de estresse, uma delas é quando estamos
com algum tipo de doença ou enfermidade. Por isso, acreditamos que
levar um momento de interação e jogos lúdicos às pessoas que estão
expostas a situações delicadas, poderá auxiliar em sua recuperação.
Por meio do diálogo e contato com as pessoas que estão no
ambiente hospitalar, é possível estabelecer relações de diálogo, sendo
uma das vias de comunicação, a interação a partir da ludicidade.
A inserção de jogos e a contação de histórias como estratégia
para minimizar o estresse no ambiente hospitalar foi defendida ao
longo deste artigo, uma vez que permite aos pacientes a possibilidade
de ressignificarem o ambiente hospitalar no qual estão inseridos e a
100
situação de doentes. Tornou-se uma estratégia para o desenvolvimento

da subjetividade e para a compreensão da realidade vivenciada.
Assim, percebemos que ao realizar um projeto que desenvolva
atividades de contação de história e também alguns jogos, é de grande
magnitude para minimizar ou erradicar as situações expostas acima,
além de promover ações voltadas à humanização hospitalar.
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101
A INTERDISCIPLINARIDADE NA
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA: VIVENCIANDO
PARA PRATICAR
Elizandra Fiorin Soares22

Jonas Grejianin Pagno23
Marcia Barbara Bini24
INTRODUÇÃO
O presente capítulo traz um relato de experiência a partir de

uma situação vivenciada no curso de pedagogia da Unetri Faculdades
localizada no sudoeste do Estado do Paraná, na qual a proposta inter-
disciplinar é um dos objetivos centrais constantes no PPC (Proposta
Pedagógica Curricular) do curso. O relato da referida prática, considerada
bem-sucedida é com o propósito de socializar com os colegas professo-
res do Ensino Superior, em especial da formação inicial de professores,
reflexões e possibilidades na tentativa de superar a compartimentação
e melhorar a conexão dos conteúdos das diversas disciplinas. A partir
dessa vivência em suas formações iniciais, entendemos que egressos,
nossos futuros professores de educação infantil, series iniciais e pedago-
gos de escolas, possam estar mais preparados para essas possibilidades
interdisciplinares em suas vidas profissionais.
A FORMAÇÃO ACADÊMICA E A PRÁTICA

PROFISSIONAL
É muito comum em cursos de formação continuada de profes-

sores, quando estes são instigados a desenvolver em suas salas de aula
uma prática interdisciplinar, os mesmos tecerem críticas e argumen-
tações de que é difícil praticar algo que não tiveram a oportunidade de
vivenciar ao longo de suas formações.
22
Mestre em Educação/UFSM. Unetri Faculdades.
23
Mestre em Filosofia/PUC-RS. Unetri Faculdades.
24 3
Mestre em Educação em Ciências e Matemática/PUC-RS. Professora da SEED/
PR e SED/SC.
102
Insatisfeitos com esses argumentos e acreditando que as mudanças

no processo de ensino e aprendizagem precisam se fazer presentes em
todos os níveis, o encaminhamento pedagógico do curso de Pedagogia
passa a se fundamentar no entendimento de que a prática da “ interdisci-
plinaridade pode auxiliar na superação da dissociação do conhecimento
produzido e orientar a produção de uma nova ordem de conhecimento,
constituindo condição necessária ara melhoria da qualidade do Ensino
Superior, mediante a superação fragmentação, uma vez que orienta a
formação global do homem.” (FAVARÃO et. All. 2004, p. 113).
A percepção da necessidade desse tipo de práticas interdiscipli-
nares não são recentes. Para Fazenda (1994) o início dessas discussões
ocorreu na Europa, sobretudo na Itália e na França por volta de 1960,
o movimento foi impulsionado por manifestações estudantis que per-
cebiam a necessidade por uma nova organização das escolas e das
universidades e buscam a superação da educação fracionada.
Um dos momentos que principiaram a busca pela interdiscipli-
naridade foi a divulgação do projeto de pesquisa de George Gusdorf
à Unesco em 1961, com o qual ele buscava uma aproximação teórica
entre as ciências humanas (FAZENDA, 1994). Este autor defendia que
a unidade das ciências seria imprescindível para a evolução de cada
ciência em específico, “ pois as questões a serem investigadas contariam
com a colaboração de todas as disciplinas, ou de algumas, o que certa-
mente ampliaria o campo de compreensão sobre o objeto de estudo” .
(BERTI, 2007, p. 23).
Já no Brasil, ainda citando Fazenda (1994), os discussões referen-
tes a interdisciplinaridade começaram na década de 60. Essa autora
salienta que naquele momento histórico várias instituições educativas
desejavam colocar em prática a interdisciplinaridade a qualquer custo,
mesmo não tendo conhecimento suficiente sobre esse tema. Todavia
em 1968 a 1971 o conceito principal das reformas educacionais em
todas as etapas de ensino foi interdisciplinaridade.Esse fato se deve ao
grande numero de educaderes que passam a acreditar nessa proposta
103
como uma ferramente viável para mudanças capazes de proporcionar

uma educação menos compartimentada.
A discussão de uma prática interdisciplinar no nível superior é
uma das preocupações da Faculdade União de Ensino da Trifronteira
– UNETRI. A montagem dos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos,
foi um desafio para a equipe gestora do momento. O primeiro passo foi
a construção da matriz curricular de cada curso, por módulos que nada
mais são que núcleos centralizadores de disciplinas definindo, assim,
a matriz, em sua total integralização. Os núcleos se apresentam de
disciplinas fundamentais, com a finalidade de articular reflexões com
base teóricas e práticas durante o desenvolvimento das disciplinas no
semestre. Há um equilíbrio de oferta de disciplinas teóricas e práticas,
bem como de uma articulação de conteúdo, por semestre que permite
aos professores um diálogo interdisciplinar e a construção de projetos
integradores interdisciplinares.
A primeira etapa construída foi agrupar as disciplinas a partir da
estruturação por núcleos, para possibilitar a articulação dos núcleos
em eixos. Os eixos se constituem em linha condutora dos processos de
formação do acadêmico no atingir os princípios institucionais, pautados
nos valores: éticos; desenvolvimento humano; inovação; interdisciplina-
ridade do conhecimento e; inserção local e global. A partir dos módulos,
na matriz curricular, organiza-se as disciplinas nos eixos formativos. Os
eixos formativos possuem a finalidade de classificar as disciplinas que
são contextuais; estrutural e articuladora. Dessa forma, objetivamos,
por meio de ações práticas, possibilitar um trabalho em equipe.
Os pressupostos básicos da filosofia do sujeito para a
interdisciplinaridade são: a fragmentação do conhe-
cimento leva o homem a não ter domínio sobre o
próprio conhecimento produzido, a especialização
é vista como uma patologia, a interdisciplinaridade
só é fecunda no trabalho de equipe, onde se forma
uma espécie de sujeito coletivo, se houver parceria a
produção do conhecimento estará garantida. (LIMA;
AZEVEDO, 2013, p. 133)
104
O educador, compreende que sua disciplina tem um papel funda-

mental na formação acadêmica, contextualizando os conhecimentos ou
estruturando o conhecimento ou, ainda, articulando o conhecimento.
Essa compreensão no encontro dos planejamentos semestral, possibilita
a construção de temas interdisciplinares para serem desenvolvidos ao
longo do semestre. Os temas desenvolvidos em coletividade, contri-
buem para o desenvolvimento de um trabalho sólido e estratégico para
a formação voltada a ética e a interdisciplinaridade a que se propõe a
Faculdade da União da Trifronteira.
Esse modelo de matriz curricular de formação acadêmica, tem
possibilitado muitos projetos integradores e interdisciplinares, cons-
truído pelo colegiado de cada curso. Não sendo diferente o curso de
Pedagogia da Unetri Faculdades.
Um dos grandes desafios é fazer com que o processo interdisci-
plinar aconteça envolvendo todas as disciplinas e fazendo com que o
acadêmico perceba que a formação é integral e não por gavetas. Fazenda
(2015, p. 12) “A exigência interdisciplinar que a educação indica reves-
te-se sobretudo de aspectos pluridisciplinares e transdisciplinares que
permitirão novas formas de cooperação, principalmente o caminho no
sentido de policompetência” .
Ao longo desse artigo, iremos apresentar, alguns desafios para a
efetivação de um trabalho interdisciplinar. A primeira delas é destacar
algumas policompetências que os professores precisam desenvolver.
Algumas habilidades são essenciais na estrutura de uma matriz curri-
cular de curso de formação, interdisciplinar. Segundo Perrenoud (2010)
entre as competências para ensinar, se apresenta o saber trabalhar em
equipe. Uma das características essenciais dos profissionais que atuam
no Curso de Pedagogia da Unetri, é a capacidade de trabalhar em equipe,
de dialogar uns com os outros, de construir e decidir por ações que par-
ticularizam a individualidade técnica científica de cada disciplina, mas
que se transformam e ações coletivas pensando do desenvolvimento
profissional do acadêmico, pois entendemos que é essencial “ que o pro-
fessor participe de movimentos pedagógicos que reúnam profissionais
105
de origens diversas em torno de um mesmo programa de renovação

de ensino” (RAPOSO; MACIEL, 2005, p. 311), tornando-se hábil para
perceber situações de convergências nas disciplinas que compõe a
grade curricular, estabelecendo as conecções possíveis e necessárias
para que a interdisciplinaridade aconteça.
É nesse contexto que consideramos elementar, como professores
do curso de Pedagogia, concentrar os esforços no sentido de realizar o
trabalho interdisciplinar ao longo de toda a graduação. Ao oportunizando
aos acadêmicos a vivência prática de situações capazes de envolver
em uma rede de estudos as diferentes disciplinas e seus conteúdos.
Concordamos que
A proposta interdisciplinar é indispensável para se
aplicar no processo de educação na sociedade atual,
pois dela pode-se desvelar ao homem a visão da tota-
lidade, desenvolver o espírito crítico e criativo através
das atividades cotidianas desenvolvidas numa escola,
para nelas perceber a multiplicidade de relações entre
as disciplinas, pensamento, sentimento, valores e
aprimorá-los, a fim de superar e ultrapassar contra-
dições e diferenças. FAVARÃO et. All. (2004, p. 108),
Dessa etapa introdutória que se contextualizou que a organização

da matriz curricular do Curso de Pedagogia faz parte de uma estrutura
pensada e planejada a nível de instituição e que portanto, os acadêmi-
cos de Pedagogia estão buscando seu conhecimento em contato com a
interlocução com os demais cursos da instituição e com os professores
do próprio curso, criando, assim um leque de troca de conhecimentos
nas mais diferentes áreas. Passamos assim, a especificar melhor, como
o curso de Pedagogia, através de colegiado de curso e do núcleo docente
estruturante articulam suas práticas educativas em prol de um trabalho
interdisciplinar.
DETALHANDO OS PASSOS: DO DIÁLOGO A

INTERDISCIPLINARIDADE
A construção da nossa proposta de interdisciplinaridade é parte

fundante da proposta de formação do curso de Pedagogia da Faculdade
106
Unetri. O educador ao ingressar no curso, precisa, obrigatoriamente

entender a importância da sua disciplina dentro do módulo e eixos
formadores. Considerando que a compreensão de um trabalho inter-
disciplinar, no curso de graduação precisa ser aprovada pelo Ministério
da Educação e Cultura o qual autoriza o funcionamento, a partir da
proposta sólida, do curso de graduação.
O processo de formação do educador, se inicia a partir das pro-
postas de formações da instituição a cada semestre, nos encontros
pedagógicos. Essa formação se faz necessária considerando que cada
professor, ao montar seu plano de ensino, precisa se organizar den-
tro de uma estrutura lógica que possibilite perceber a sua disciplina
interligada com as demais. De acordo com Fazenda (2015, p. 34). “ Mas
a prática produtiva dos homens não se dá como trabalho individual:
ela é, antropologicamente falando, expressão necessária de um sujeito
coletivo, ou seja, a espécie humana só é humana na medida que se
efetiva na sociedade” . Essa é uma construção que fundamenta nossos
fazer no curso de Pedagogia. Trabalhar a construção no individual, os
elementos técnicos científicos da disciplina, por meio do conteúdo e
colocar em evidência no coletivo para o desenvolvimento de um trabalho
interdisciplinar e em equipe.
De forma prática, podemos descrever que tudo inicia com o
planejamento. Entendemos que
possibilitar um planejamento em conjunto com todos
os envolvidos no processo educacional, desde as mais
simples até ao professor. Assim, é importante ouvir o
que cada clientela anseia, o que os parâmetros edu-
cacionais e a sociedade recomendam para a educação
propriamente dita. Não é tarefa simples porque deve
se levar em conta toda a diversidade sócio-econômica,
política, cultural da população escolar. (FAVARÃO et.
All. 2004, p. 114).
O primeiro planejamento, refere-se ao plano de ensino. Ao con-

cluir o plano de ensino de sua disciplina, os professores em reunião de
colegiado, apresentam seus conteúdos e o planejamento para o semestre.
107
Cada um apresenta os fios condutores do seu plano de ensino e,

inicia-se um novo planejamento, para amarrar os intercruzamentos dos
conhecimentos científicos em cada disciplina, pensando uma proposta
de projeto interdisciplinar que se colocam como evidência a formação
integral dos acadêmicos do curso. Tudo isso acontece objetivando-se
trabalhar o maior número possível de conteúdos de modo que não
seja repetitivo, potencializando o uso do tempo. Nesse contexto, “ a
interdisciplinaridade se apresenta como uma possibilidade de resgate
do homem com a totalidade da vida. É uma nova etapa, promissora,
no desenvolvimento da ciência, onde o próprio conceito das ciências
começa a ser revisto.” (TRINDADE, 2008, p. 72).
Para exemplificar, é possível, dizer que, no segundo semestre
desde ano letivo, o estudo está focado nos temas como LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação) e BNCC (Base Nacional Comum Cur-
ricular) e financiamento público da educação, que são planejados de
forma coletiva pelos docentes, ampliando assim possibilidades e con-
textualização das discussões
O caminho interdisciplinar é amplo no seu contexto
e nos revela um quadro que precisa ser redefinido e
ampliado. Tal constatação induz-nos a refletir sobre
a necessidade de professores e alunos trabalharem
unidos, se conhecerem e se entrosarem para juntos,
vivenciarem uma ação educativa mais produtiva. O
papel do professor é fundamental no avanço cons-
trutivo do aluno. É ele, o professor, quem pode cap-
tar as necessidades do aluno e o que a educação lhe
proporcionar. A interdisciplinaridade do professor
pode envolver e modificar o aluno quando ele assim
o permitir. (TAVARES, 1999, p. 30).
Como já mencionado anteriormente, a cada semestre letivo, de

acordo com os módulos e eixos, em que as disciplinas, estão constituídas
na matriz curricular, pensa-se um projeto interdisciplinar integrador
em que o aluno se sinta participante na realização da ação e visualize
os conhecimentos prévios de todas as disciplinas.
Para exemplificar podemos citar como exemplo os acordo reali-
zados com o IV período. As disciplinas desse semestre, em sua maioria
108
concentração do eixo “ Identidade e Processos Educativos” , no módulo

contextual. A finalidade é contextualizar e fundamentar os elementos
teóricos, nas áreas de formação do curso que compreendem nesse
semestre: Políticas Públicas, Filosofia da Educação, Metodologia Cien-
tífica, Bases Curriculares, Organização da Educação Básica, Saberes e
Fazeres na Educação Infantil e Educação do Campo. A interpretação
do eixo está previsto no parecer para formação do Curso de Pedagogia,
que define “ Compreensão dos processos educativos institucionalizados,
considerando a natureza específica do processo docente, as relações
ambiental-ecológicas, sócio-históricas e políticas que acontecem no
interior das instituições, no contexto imediato e no âmbito mais geral
em que ocorre o fenômeno educativo. (PARECER 01/2006).
Se respeita a particularidade dos saberes de cada disciplinas, mas
se coloca em evidência, em reunião de colegiado, onde cada disciplina
pode explicitar, melhor questões que ajudam ambas as disciplinas.
Por exemplo a disciplina de políticas educacionais precisa discutir os
elementos que dizem respeito leis públicas da educação do campo,
da Educação Infantil, da educação básica. A disciplina dos Saberes e
Fazeres na Educação Infantil precisa discutir sobre as metodologias
da educação do campo. As Bases Curriculares precisam discutir sobre
os currículos de Educação do Campo e da Educação Infantil...Enfim, é
preciso sempre haver diálogos entre as disciplinas para que nenhum
conhecimento técnico e científico deixe de ser trabalhado ou se trabalhe
de forma repetida. De acordo com Tardif (2014, p. 150) “ O que se entende
aqui por modelo ou tipo de ação são as representações elaboradas e
veiculadas pelos professores a respeito da natureza de sua prática” .
Tudo isso que é proposto terem como culminância a avaliação
interdisciplinar que acontece no final do segundo bimestre do semestre
letivo e compõe a nota final. Essa avaliação reúne questões elaborada
coletivamente pelo colegiado do curso que se reúne de maneira presen-
cial ou remota para elaborar questões de acordo com o modelo ENADE.
Desafia-se constantemente aos professores para que percebam a
sua prática educação, como importante, mas mais importante, ainda, é
109
quando está une-se a coletividade de outras práticas. É importantíssimo

que os acadêmicos percebam essas relações e se sintam empoderados
em sua aprendizagem, transformando em profissionais também capa-
citados dos diferentes conhecimentos.
E, aqui, podemos descrever um segundo desafio, o diálogo e a
chegada há um consenso. É significativo nesse modelo que o profes-
sor saia da sua zona de conforto, porque exigirá dele três situações: a)
Investigar, planejar, agir, refletir e replanejar; b) Manter sua prática
transparente; c) Saber dialogar na diversidade.
Segundo Freire (2001), o diálogo não pode ser de A para B ou de
B para C. É preciso que seja de A com B, de B com C e entre todos, com
argumentos e não somente concordâncias.
Exige, ainda um terceiro desafio, ser um professor reflexivo e
crítico. Perrenoud (2002, p. 47), “ O fato de refletir sobre a própria prática
não seria a atitude mais compartilhada do mundo? Será que todos os
profissionais não refletem sobre o que fazem?”
Esses questionamentos que Perrenoud nos apresenta, é o que
nos move como educadores do curso de pedagogia. Trabalhar numa
perspectiva de autonomia do professor e, ao mesmo tempo, provocá-lo
a refletir em equipe, significa constantemente retirar o professor da sua
zona de conforto e, concordamos com Perrenoud (2002, p. 47), “ Esta-
mos falando, nesse caso, em uma postura e em uma prática reflexivas
que sejam a base de uma análise metódica, regular, institucionalizada,
serena e causadora de efeitos” .
Entendemos, portanto, como um desafio, porque é importante
que os professores estejam abertos para construir, inventar e se rein-
ventar no encontro do diálogo com os seus colegas professores e com
os acadêmicos.
Contudo, podemos afirmar que nesse modelo alguns cuidados são
necessários: a formação constante dos professores no entendimento do
que é um trabalho interdisciplinar, na apresentação e estudos constantes
do Projeto Político do Curso e na frequência das reuniões de colegiado
para que acha um diálogo constante.
110
PERCEBENDO OS RESULTADOS
Ao longo das observações e reflexões no coletivo, podemos con-

siderar que ao participar de um projeto interdisciplinar, institucional
da Unetri, criou-se uma cultura do diálogo. Descobrimos que, ao agir-
mos em equipe consolidamos o perfil do graduado/a em Pedagogia
contemplando a formação teórica, a diversidade de conhecimentos e
de práticas, que se articulam ao longo do curso. E forma-se o pedagogo
nos seguintes princípios: a) Autorreflexão crítica - compreende-se neste
caso que o ato educacional por excelência é a tomada de consciência
de si próprio e de todas as estruturas sociais que circundam o sujeito.
Adorno (1985) aponta para o grande potencial pedagógico existente na
autorreflexão crítica, isto é, fornece os elementos necessários para a
construção de uma educação emancipadora cujo objetivo é a formação
de sujeitos autônomos e capazes. b) Interdisciplinaridade – a busca do
inter-relacionamento entre os cursos de graduação, entre os compo-
nentes curriculares e a extensão. É entendida a partir do pressuposto
fundante: o diálogo. A interdisciplinaridade, pressupondo o diálogo entre
duas ou mais disciplinas, reorganiza saberes envolvidos sem negar as
dificuldades e os limites inerentes a esse exercício. A interdisciplinari-
dade promove a autorreflexão. c) A dimensão ética - a ser alcançada e
construída na UNETRI Faculdade através da interdisciplinaridade para
além das aproximações entre disciplinas. É a concepção de uma pos-
tura de reconhecimento e de responsabilidade consigo mesmo e com o
outro. Uma postura do face a face, para além das relações interpessoais
de domínio e poder, uma relação horizontal.
Essa postura de responsabilidade e compreensão de que as partes
formam um todo pode ser percebida também ao longo das produções
feitas pelos alunos. Considerando que estes são constantemente estimu-
lados à escrita é comum estes recorrer aos seus diferentes professores,
solicitando auxílios e contribuições independente da disciplina para o
qual o texto está sendo produzido. Acreditamos que esse entendimento
por parte dos acadêmicos, de que cada parte é componente de um todo,
é um dos ganhos conquistados com os trabalhos interdisciplinares.
111
A construção e efetivação prática de um projeto interdisciplinar

é algo que exige fôlego e disposição. Esse é um procedimento que não
está pronto e acabado, é algo que vai se construindo e reconstruindo
por meio dos planejamentos e replanejamentos. Na medida que os desa-
fios vão sendo superados, que diálogo se estabelece e que a reflexão se
torna cada vez mais presente no processo podemos dizer que a prática
interdisciplinar está mais ampla e fecunda.
Percebemos que é dessa maneira que poderemos contribuir
para que a formação inicial dos futuros pedagogos e pedagogas esteja
carregada de experiências que viabilizem a prática de uma educação
menos fragmentada e compartimentada.
Sendo assim, a vivência prática dessas experiências interdis-
ciplinaridades pode servir como uma poderosa ferramenta para que
os futuros professores desenvolvam as competências e habilidades
necessárias para agir também de maneira interdisciplinar nos níveis de
Ensino em que atuarem profissionalmente, algo que tem se mostrado
necessário para que e educação cumpra o sua função na sociedade,
superando uma versão conteudista e alcançando níveis satisfatórios
de formação humana e social.
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113
OS JOVENS DA TRIFRONTEIRA: AS
PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS E SUAS
APROXIMAÇÕES COM O ENSINO SUPERIOR
Jonas Grejianin Pagno 25

Matias Trevisol27
INTRODUÇÃO
A proposta do trabalho de pesquisa vislumbra a investigação

diante dos desafios que colocam os jovens diante do seu tempo e as exi-
gências sociais e os desejos para sua vida futura no campo do trabalho,
principalmente se consideramos que há muitas mudanças econômicas,
políticas e sociais que influenciam para as inquietações, quanto ao que
escolher ser e qual caminho profissional a seguir.
É preciso deixar claro que um bom profissional é aquele que
planeja, a partir dos seus desejos profissionais e busca se empenhar
para que se torne um trabalhador reconhecido no mercado de trabalho.
Segundo Dias e Soares (2007), a escolha profissional faz parte de um
projeto, profissional que implica pensar o futuro, construir um cenário
de realizações de interesses e desejos e que deve se estabelecer a partir
do autoconhecimento.
Pensando a importância do autoconhecimento entre os jovens
de hoje, a Unetri Faculdades, através desse projeto de pesquisa, buscou
conhecer as realidades dos jovens da Trifronteira, Nossos objetivos pau-
taram-se, em: a) identificar entre os alunos do ensino médio das escolas
e estados do Paraná e Santa Catarina, com a abrangência da UNETRI,
como vislumbram seu futuro profissional, no mercado de trabalho;
25
Mestre em Filosofia, Especialista em História do Brasil e Graduação em Filosofia.
Diretor Acadêmico da UNETRI Faculdades, Barracão, PR, Brasil.
26
Mestre em Educação e graduação em Pedagogia. Coordenadora do Curso de Pedagogia
da UNETRI Faculdades, Barracão, PR, Brasil.
27
Mestre em Administração e graduação em Psicologia. Professor e Coordenador do
NAE (Núcleo de Apoio ao Estudante) da UNETRI Faculdades, Barracão, PR, Brasil.
114
b) compreender as intencionalidades do aluno quanto ao ingresso no

ensino superior com a relação da carreira profissional de sua escolha;
c) desenvolver oficinais práticas com a finalidade de contribuir com o
aluno do ensino médio no desenvolvimento de sua carreira.
Neste sentido, o trabalho necessário à satisfação das necessida-
des sociais e familiares há muito tempo era visto como uma ocupação
servil, que excluía da cidadania aqueles que o realizavam. O trabalho
era indigno do cidadão, não porque fosse reservado às mulheres e aos
escravos, mas, ao contrário, ele era reservado às mulheres e aos escra-
vos porque trabalhar era sujeitar-se à necessidade. E só podia aceitar o
assujeitamento aquele que, como o escravo, preferia a vida à liberdade,
dando assim mostra do espírito servil (RIZZO, CHAMON, 2010).
Conforme Azevedo et. al. (2020), a preferência por certa profissão
está vinculada à identidade profissional que é desenvolvida ao longo da
formação do sujeito, em grande parte na participação na escola e nas
demais esferas sociais e pode acontecer de maneira precoce ou tardia-
mente. Essa identidade começa a ser formada no fim da adolescência,
quando frequentemente o adolescente inicia uma seleção de seu campo
de interesse, por meio de vários fatores, um deles certamente ligado à
formação da personalidade.
Dessa forma ressaltamos a importância de debater assuntos
relacionados a escolha profissional com os adolescentes para auxiliar
no processo de escolha profissional que muitas vezes é muito confuso e
dolorido. O despertar profissional é característico e possui seus desafios,
mas nascer é só o início de um percurso, daí o peso de possuir uma boa
estrutura pessoal (RIZZO, CHAMON, 2010; AZEVEDO, 2020).
Os adolescentes necessitam de informação sobre o self e sobre
as ocupações e tendem a apresentar indecisão face a uma variedade
de desafios ou atividades de vida, tais como ansiedade traço e afeti-
vidade negativa, uma tendência para a focagem e ruminação acerca
do problema, rejeição de várias escolhas por medo do compromisso,
percepção de baixos níveis de capacidade de resolução do problema,
115
crenças negativas de auto-eficácia na tomada de decisão e percepções

de fraca estabilidade dos seus objetivos (RIZO, CHAMON, 2010).
Pensando nos resultados e na análise de uma pesquisa investigava,
que trazemos, em nossas escritas, primeiramente, os nossos desafios.
O primeiro dos três desafios que enfrentamos no desenvolvimento da
pesquisa foram o estabelecer as parcerias com as escolas das redes esta-
duais dos estados do Paraná e Santa Catarina, através das cidades que
formam a Trifronteira; a descoberta dos índice de incertezas quando as
escolhas profissionais; a partir da oficinas, motivar os jovens a encontrar
nos estudos, focos que os ajudassem a perceber a sua profissionalização.
No início da aplicabilidade do projeto sentiu-se uma resis-
tência das escolas quanto a pesquisa, pelas experiências passadas,
em que a escola se tornou, apenas um campo de exploração, coleta
de dados, sem devolutivas, sem respostas. Após o entendimento de
que esse trabalho não se esgotaria na etapa da coleta de dados, mas
que seria dada a continuidade com o desenvolvimento de oficinas e
que se oportunizaria aos jovens um espaço de diálogos e reflexões,
o trabalho teve início.
Por meio da pesquisa de campo e através das oficinas de orienta-
ção profissional, possibilitou o amplo debate dos temas relacionados a
escolha profissional, organização do tempo para estudo, uma vez que
grande parte dos participantes das oficinas são alunos trabalhadores.
Foi trabalhado, também, as perspectivas que o planejamento de carreira
traz para o futuro profissional e para que estes adolescentes cheios de
sonhos e aspirações, consigam prospectar bens materiais, pertenci-
mento social e desenvolvimento de carreira. O primeiro passo foi o
de conhecer qual é o seu perfil comportamental dos alunos do ensino
médio do nosso território de fronteira.
CONHECENDO A REALIDADE DOS JOVENS ATRAVÉS DA

PESQUISA DE CAMPO
A realização da pesquisa de campo dá uma permissão ao pesqui-

sador (es) confrontar os pesquisados com os conhecimentos teóricos
116
para se chegar a um resultado possível que venha a contribuir com a

comunidade escolar. A primeira etapa da pesquisa teve como eixo prin-
cipal o explorar o ambiente dos jovens, conhecê-los em seu ambiente
de estudo e problematizar acerca das intencionalidades das carreiras
profissionais.
Portanto utilizou-se da pesquisa de campo, através da prática de
oficinas, pois consideramos que ao abordar o problema junto à comu-
nidade escolar, explorando sua forma de pensar, suas inquietações,
enquanto jovens, seria a melhor forma de investigar e os mesmos serem
fidedignos nas suas expressões, angustias, anseios e necessidades e
que os ajudariam, a pensar na escolha profissional dos alunos que se
encontram no ensino médio.
Definimos a pesquisa, realizada como qualitativa, com a finalidade
de diagnosticar e intervir junto aos pesquisados. Estamos fundamen-
tando nossa pesquisa na investigação-ação. Nesse sentido, Car e Kem-
mis (1988, p. 202) afirmam: “ [...] a investigação-ação é essencialmente
participativa; é colaborativa quando grupos de participantes trabalham
conjuntamente no estudo de sua própria práxis individual e quando
estudam as interações sociais entre elas” .
Como a investigação-ação possibilita a investigação e a interação
com o grupo pesquisado, na etapa inicial foi utilizada a exploratória,
que averiguou o campo da pesquisa (ensino médio) e destacou as limi-
tações do projeto como tempo, orçamento e objeto de estudo. Como
ferramenta dessa etapa, utilizou-se de questionário online e impressos,
com perguntas fechadas e abertas. Através dos resultados obtidos pelos
questionários, passou-se a etapa seguinte a montagem das oficinas,
direcionados a realidade geral da coleta de dados.
É importante destacar que nossas atividades de pesquisa se con-
cretizaram na etapa das ações com as escolas em meio ao desenvolvi-
mento das oficinas. A execução das duas primeiras etapas (coletas de
dados e oficinas) nos municípios Santo Antonio do Sudoeste-PR e Bom
Jesus do Sul-PR, Pranchita-PR; Barracão-PR; Dionísio Cerqueira-SC;
Guarujá do Sul-SC e São José do Cedro-SC, totalizando um público de
117
alunos a serem atendidos de 2.309 (dois mil trezentos e nove), criou um

universo e um entendimento acerca do comportamento dos jovens da
Trifronteira em relação ao campo do trabalho.
As oficinas aconteceram nos meses de agosto, setembro, novem-
bro e dezembro de 2019, nas cidades de abrangência territorial da
Unetri Faculdades nos estados do Paraná e Santa Catariana em função
do posicionamento estratégico da Unetri. Participaram de cada oficina
cerca de 50 alunos por oficina, que aconteceu primeiramente com a
exposição dos temas e depois individualmente cada adolescente res-
pondia um questionário de gestão do tempo.
O pré-requisito da participação nas oficinas era ser aluno matri-
culado no ensino médio da rede pública estadual dos estados de Santa
Catarina e Paraná. O critério de escolha das escolas ocorreu pela deli-
mitação do território de fronteira, Brasil e Argentina, e os estados de
Santa Catarina e Paraná.
Para realização das oficinas os alunos foram divididos por ano
escolar, etapa do ensino médio, em cada escola. Essa metodologia foi
escolhida em função de que as necessidades e pensamentos são dife-
rentes para cada faixa etária e fase em que os alunos vivenciam em cada
série do Ensino Médio, interesses distintos.
E, nesse cenário da coleta de dados, surge nosso segundo
desafio, o índice de incertezas dos jovens da Trifronteira na esco-
lha profissional. Uma estimativa de 65% dos jovens dos primeiros
anos, apresentam, ainda não saber que profissão desejam seguir.
Em relação aos segundos, anos, essa estimativa, baixa para 48% e,
nos terceiros anos 32% , ainda permanecem indecisos, quanto a sua
profissão. Evidencia-se que os jovens de hoje se encontram inertes,
quando ao seu campo profissional. Consideramos essas incertezas,
preocupantes, principalmente se observamos o quanto o campo
profissional está cada vez mais competitivo. A partir dos resultados,
novas inquietações e replanejamentos foram necessários. Ajudá-los,
através das oficinais, despertar o planejamento profissional.
118
A ESCOLHA PROFISSIONAL E O UNIVERSO ESCOLAR
Nosso foco, nas oficinas, se definiu a partir da coleta de dados e

surgiram muitos temas relevantes que os alunos estavam vivenciando,
muitos trouxeram suas dúvidas, pensamentos e a ansiedade. Sem dúvida
é uma fase muito difícil, uma vez que para muitos dos adolescentes a
mudança do ciclo de vida socioeconômica e a conquista de melhoramento
da vida financeira e social se dá por meio a da escolha profissional.
A escolha profissional tem papel fundamental na vida dos ado-
lescentes, uma vez que é a partir da trajetória profissional e de vida
temos determinado rumo. O trabalho que é desenvolvido por alguém
sempre foi definido pela classe que sua família ocupava na sociedade.
Já estudamos isso, quando aprendemos referente ao ocorrido na idade
média com a divisão de classes entre clérigos, nobres e vassalos (BOCK,
2006; OLIVEIRA, 2016).
A escola se manifesta aberta para grandes mudanças e transfor-
mações, porém fechasse em suas preocupações, que podemos con-
siderar, normais, quanto a permitir que a escola seja um espaço de
investigação. Muitas são as preocupações, pois a pesquisa permite abrir
caixas fechadas e torná-las transparentes; possibilita um diálogo com
as diferentes práticas e sobretudo; faz com que sejam necessários que
os professores, alunos reflitam sobre suas práticas (OLIVEIRA, 2016).
A ação conjunta na pesquisa, entre os pesquisadores e os
pesquisados, após compreendido os objetivos, foi de extrema
importância, pois se abriu para os diferentes olhares na formação dos
alunos, como possibilitou abertura de novos desafios e posturas entre
alunos e educadores. Assim, consideramos:
“A reflexão na ação (Schön, 1994, 1996) pode contribuir
na alteração do processo em curso. A reflexão sobre
a ação desenrola-se a posteriori, de forma imediata
ou mais tardia. Ela retoma mediante o pensamento
sobre uma ação realizada. O que ela pode fazer?“
(PERRENOUD, 2002, 146).
Esse estudo se tornou de extrema importância para o território

de atuação da UNETRI, primeiro porque se tornou necessário eviden-
119
ciar o conceito de desenvolvimento territorial, capital humano e como

os jovens/alunos da região de fronteira se colocam como sujeito de
decisões e que se constitui em um profissional qualificado, dinâmico
no mercado de trabalho.
Segundo Oliveira (2016) e Oliveira, Anjos (2011) o maior desafio
da orientação profissional para adolescentes escolares é conseguir
prepará-los para a atuação no mundo do trabalho e ao mesmo tempo
não limitar a formação deste indivíduo a um processo de mera adapta-
ção ao mercado de trabalho. Nesta pesquisa, percebeu-se in loco que
os alunos do ensino médio que participaram das oficinas, relatam não
ter perspectiva de que carreira seguir, mas percebem a importância da
escolha profissional.
É notório no relato dos sujeitos participantes que a falta de
incentivo da família faz com que os mesmos tenham dificuldade de
escolher e muitas vezes não veem perspectivas de continuar os estudos
no ensino superior. Por outro lado, há uma parcela dos alunos que
suas famílias participam e veem a escolha profissional, a continuação
da carreira dos pais e a continuação no mesmo nível socioeconômico.
Há também relatos de uma parcela dos participantes que a escolha
profissional vai determinar a mudança de classe socioeconômica, auxi-
lio da família com dinheiro, conquistas bens materiais, viagens e para
outros também a mudança para centros maiores e as conquistas sociais.
Percebe-se, assim, o quão importante é o papel da escola, dos
educadores e de projetos sociais assim como este ofertado pela Unetri
Faculdades. Não podemos ser reducionistas quanto a formação do indi-
víduo a um processo de reprodução da força de trabalho e ignorar o fato
de que vivemos numa sociedade capitalista com o trabalho dividido em
funções, cargos e tarefas e que todos precisam sobreviver e para isso
precisam de renda, emprego (OLIVEIRA, ANJOS, 2011).
A orientação profissional deve possibilitar ao adolescente estu-
dante uma análise histórica, social e cultural das escolhas profissionais
e de carreira. Durante as oficinas podemos perceber que a falta de pers-
pectiva profissional é muitas vezes influência da falta de estímulo e de
120
ações para proporcionar o repensar nesta temática. Ressaltamos que,

para as escolas, é muito importante promover o repensar e o diálogo
que promovam as informações necessárias para determinados temas,
que são gerados a partir das necessidades dos próprios jovens.
A escola necessita apresentar a estes jovens as contradições
da sociedade capitalista para deixá-los a par da situação da alienação
causada pelo trabalho, visto que o processo de alienação no trabalho
inicia-se quando o sujeito se sente estranho à sua própria atividade e
não vê sentido e nem significado no que realiza (BOCK, 2006; CUNHA,
FARIA, 2009; RIZO, CHAMON, 2010; OLIVEIRA, ANJOS, 2011; OLIVEIRA,
2016; AZEVEDO, et. al., 2020).
É necessário criar no espaço escolar, ambientes de aprendi-
zagem que surjam da necessidade dos estudantes, criando a melhor
estratégia para a formação das competências que serão úteis em suas
profissionalizações.
A INFLUÊNCIA DO TERRITÓRIO, DA CULTURA DO

TRABALHO E SUA SIGNIFICAÇÃO NA VIDA DOS
ESTUDANTES
Entende-se aqui por desenvolvimento territorial, grosso modo,

um método de atuação do Estado e de atores locais na promoção de
políticas de desenvolvimento econômico e social. Haesbaert (2016)
destaca a importância de nunca se analisar o território como espaço
neutro, mas sim enquanto lócus de constante disputa de poder seja sob
uma perspectiva de Terra (territorium), onde predomina a dominação da
natureza jurídico-política do uso do recurso terra para fins de reprodu-
ção econômica; seja sob uma perspectiva de Terror/Aterrorizar (terreo/
territor), onde é visto como instrumento de imposição de terror/medo
dos atores hegemônicos aos atores hegemonizados e, consequente-
mente, menos influentes.
Nesta perspectiva, Haesbaert (2016) apresenta quatro macro-
dimensões territoriais: (1) política: hegemônica e que o encara como
espaço delimitado/controlado, por meio do qual se exerce determinado
121
poder; (2) cultural: como produto da apropriação da dimensão simbó-

lica/subjetiva por um determinado grupo em relação ao seu espaço de
convivência; (3) econômica com a prioridade da dimensão espacial
das relações econômicas, sendo visto como fonte de recursos e local
de lutas entre classes sociais ou entre capital-trabalho; (4) naturalista:
concepção de território animal de demarcação de espaço físico, enquanto
característica humana inata.
Para Schultz (1973) por exemplo, as habilidades do indivíduo,
ligadas às capacidades produtivas, e incorporadas no conhecimento
e qualificação para determinadas tarefas, devem ser definidas como o
“ capital humano” . O trabalhador “ aluga” o seu capital humano para o
empregador e o salário resultante não é apenas a compensação pelas
horas gastas no trabalho, mas também pelo seu “ capital” disponível.
O capital humano faz menção a diversos aspectos do conhecimento
humano e sua aplicação no desenvolvimento.
Conforme destaca Cunha e Faria (2009), para os adolescentes
que estão em busca da escolha de sua carreira profissional, a resolução
das tarefas de exploração vocacional orientada para si e para o meio e
o compromisso com uma opção de carreira, no final do ensino obriga-
tório, têm sido associados a resultados positivos no desenvolvimento e
na realização de escolhas posteriores. O que faz com que os processos
de exploração vocacional e de tomada de decisão sejam considerados
fatores protetores do processo de transição para a vida adulta.
Os adolescentes, sujeitos desta pesquisa, trouxeram muitos rela-
tos durante as entrevistas de quão significativo o trabalho é princi-
palmente para a conquista materiais. Percebe-se que culturalmente
temos o trabalho como uma forma de conquistar bens materiais, o que
segundo Oliveira (2016), é fruto da cultura capitalista que vivenciamos
em nosso sistema político brasileiro. É essa cultura que movimenta a
ânsia pela escolha profissional da maioria dos adolescentes participan-
tes desta pesquisa.
Por outro lado, percebemos que por mais que as famílias de mui-
tos dos sujeitos participantes não tenham grandes quantias de dinheiro
122
ou patrimônio, a maioria de seus pais são assalariados e vivem com

renda limitada. Estes sujeitos vivem sem perspectiva de crescimento
profissional e financeiro.
A falta de incentivo ao estudo e a entrada no ensino superior se
dá pela continuação de um ciclo social onde os avós vivenciam uma
realidade socioeconômica, seus pais repetem e fazem parte do mesmo
ciclo e os adolescentes continuam e repetem as mesmas questões de
vivência social advindas de uma cultura familiar e muitas vezes ter-
ritorial, onde o crescimento profissional e o estudo são para poucos.
Dessa forma, os alunos adolescentes assumem a responsabilidade
social de que a escolha e a exploração um antecedente e um resultado
importante da indecisão vocacional e da aprendizagem que atinge a
saúde e a percepção social dos alunos, assim como o desenvolvimento
humano (CUNHA, FARIA, 2009; RIZO, CHAMON, 2010).
O significado do trabalho para um adolescente reveste-se de
características particulares. Considere um indivíduo em formação, que
ainda não tem uma profissão estabelecida, mas precisa do salário que
ganha para se manter e, muitas vezes, manter a família. Um indivíduo
que ainda não tem experiência profissional, não tem os estudos concluí-
dos e muito menos a personalidade formada (RIZO, CHAMON, 2010).
Guimarães e Romanelli (2002) destacam que apesar de estar sub-
metido ao controle que os pais, professores e líderes organizacional,
exercem sobre suas atividades laborais, o adolescente também tem a
oportunidade de conviver com iguais e aprender a ordenar suas formas
de sociabilidade e suas representações, o que amplia suas experiências
e contribui para o processo de amadurecimento psicológico e intelec-
tual. Aumento da autoestima e do sentimento de responsabilidade são
aspectos positivos e benéficos da entrada precoce do adolescente no
mercado de trabalho.
Precisamos ressaltar acerca da contribuição financeira que res-
saltam, ainda, a significativa contribuição financeira do adolescente
em casa. Com o que ganham, colaboram em média com um terço da
renda familiar e também poupam a família de gastos, pois pagam sua
123
alimentação, seu material escolar, sua vestimenta e suas diversões.

Esse processo leva o adolescente a assumir papéis sociais destinados,
em nossa cultura, ao adulto: ao invés de ser consumidor da renda fami-
liar, ele passa a provedor. Essa situação nem sempre é acompanhada
de um amadurecimento psicológico e traz sérios prejuízos afetivos e
intelectuais ao adolescente (PEREIRA, et al., 1994).
Esse processo em que os adolescentes passam a ter atribuições
trabalhistas a partir de seis ou sete anos, seja por meio de tarefas domésti-
cas, como cuidar da casa e dos irmãos menores, seja no próprio mercado
de trabalho, olhando carros, lavando vidros, terá grande influência em
como os adolescente irão significar o seu trabalho, uma vez que nós
sujeitos em desenvolvimento aprendemos pela repetição do compor-
tamentos dos pares com quem convivemos (AZEVEDO, et. al., 2020).
Para Ambiel, Campos, Campos (2017), a escolha profissional é um
desafio ao adolescente antes de ingressar na universidade, influenciado por
fatores familiares e sociais. A escolha do curso de graduação é impactada
pela conjuntura econômica e política do período, pelas expectativas em
relação à carreira e pela aproximação com a prática profissional.
Desse modo, os aspectos configuram-se na origem da família, na
representação do trabalho, nas experiências e nas expectativas profis-
sionais. É possível considerar as regulamentações estatais, as políticas
públicas, a gestão de recursos humanos, a organização profissional da
categoria, os agentes institucionais e, por fim, a instituição de ensino em
que o adolescente está formando suas opiniões, seus conhecimentos e
sobre tudo a forma com que se relaciona com o trabalho e a orientação
para o mercado profissional e de trabalho (AMBIEL, CAMPOS, CAMPOS,,
2017; AZEVEDO, et al, 2020).
O projeto contribuiu para entender a orientação profissional e
desenvolvimento de carreiras que vem de encontro as demandas dos
adolescentes, estudantes do Ensino Médio em seu desafio de conquistar o
mercado de trabalho e o desenvolvimento da sonhada carreira profissional,
dentro ou fora do seu espaço territorial. (BROM, 2010). A realidade dos
jovens frente ao mercado de trabalho, neste cenário de dinamismo, muitas
124
vezes, é de acomodação ou de queixas frente ao mercado de trabalho não

ter a velocidade que estes alunos desejam. Em função disso muitos destes
estudantes não continuam seus estudos em função de que o desenvolvi-
mento de carreira carece de investimento a longo prazo.
Assim, Paixão e Silveira (2017), retratam que o trabalho é um tema
recorrente na história do desenvolvimento humano. O conhecimento,
a compreensão e a análise dos fatores que cercam e que influenciam
a dinâmica e a realização da atividade laboral, historicamente, têm
despertado a atenção dos agentes desse processo, as organizações e os
indivíduos, assim como dos pesquisadores e estudiosos do tema.
Conforme Brom (2010), as carreiras profissionais guardam estreita
correlação com o dinamismo do mercado de trabalho. Até a primeira
metade do século XX, o mercado de trabalho era pouco profissionalizado
e de baixo dinamismo, o que permitia razoável previsibilidade das car-
reiras. Naquela época o diploma do ensino fundamental, ou do ensino
médio eram o suficiente. Atualmente, isso não se aplica mais, uma vez
que as pessoas estão cada vez mais profissionalizadas e o mercado de
trabalho altamente dinâmico e imprevisível.
Neste contexto, as premissas de valorização à habilidade humana
e ao capital intelectual, bem como as modificações ligadas à atividade
laboral, emergem com foco para as estratégias voltadas ao mundo do
trabalho. Os estudantes carecem de estratégicas voltadas para que os
mesmos pensem e entendam a importância do investimento de suas
carreiras a longo prazo. Para que estes, entendam, compreendam e
aprendam que o retorno vem, aos poucos e juntamente com o desen-
volvimento humano e profissional.
CONSIDERAÇÕES
Podemos considerar que os fatores emergenciais a serem dis-

cutidos nessa pesquisa, vinculam-se a sociedade do capital, exigindo
cada vez mais cedo que os estudantes do ensino médio escolham uma
carreira profissional e desenvolvem habilidades que irão os tornar
competitivos, no mercado de trabalho.
125
Outro fator diz respeito às condições econômicas das famílias desses

jovens. Se evidencia a consciência de sua condição familiar como impul-
sionadora do desenvolvimento de habilidades para se verem competitivos
no mercado de trabalho. Embora na pesquisa o fator econômico não foi o
determinante para o desinteresse ou interesse no foco da profissão, mas
em muitos casos, o estudante determina que gostaria de tal coisa, mas as
condições econômicas o permitem chegar até...como um delimitador da
sua condição determinante profissional. O meio cultural, sim, influência
e determina os interesses dos jovens. A falta de comprometimento com
algo que seja duradouro é uma característica dessa geração.
Se identificou que pensam no hoje e que o futuro é a ação do
presente. A palavra planejar não é compreendida e aceita em muitos
dos jovens entrevistados. Mas o curioso é que, quando interpelado sobre
o futuro, se veem muito ricos e grandes profissionais.
Há um fator a ser levado em consideração nesse cenário, o papel
da escola. Precisamos concordar com Sacristán (2011), que a escola
precisa olhar para a formação de competências e partir dos seus con-
textos culturais de vivência dos problemas e situações habituais, mas
com linguagens, significados, ideias, modelos, expectativas e horizontes
mais dialógicos e interacionistas. Os jovens precisam entender que a
escola é um espaço que os ajuda a definir suas ações na sociedade. É
influenciadora da tomada de decisões e na ajuda das soluções dos con-
flitos pessoais e sociais.
Contudo, nossa pesquisa não se esgotou. Abriu um leque para
novas pesquisas e discussões teóricas e práticas no universo dos jovens
e no papel da escola na formação profissional.
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127
EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA:
UMA PRÁTICA NO PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA
Daniele Socorro Ribeiro da Silva28

Rafael Pires Pinheiro29
Denise Cristina Ribeiro da Silva30
INTRODUÇÃO
O Programa de Residência Pedagógica é uma das ações que agre-

gam a Política Nacional de Formação de Professores e tem por desígnio
induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licencia-
tura, gerando a imersão do licenciando na escola de educação básica,
a partir da segunda metade de seu curso.
Essa imersão busca apreciar a regência de sala de aula e inter-
venção pedagógica, acompanhadas por um docente da escola com
vasta experiência na área de ensino do licenciando e orientada por
um professor da sua instituição formadora. A Residência Pedagógica
tem como premissas básicas o entendimento de que a formação de
professores nos cursos de licenciatura deve assegurar aos seus egressos,
habilidades e competências que lhes permitam realizar um ensino de
qualidade nas escolas de educação básica.
Nesse sentido, com o auxílio da experimentação é possível obser-
var aFísica de forma prática, principalmente na sala de aula, pois quando
estamos no ensino médio, fala-se muito de forma teórica sobre os temas
da Física, sendo pouco demonstrado onde os mesmos ocorrem. Assim,
28
Mestre em Ensino de Física pela Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará –
UNIFESSPA. Professora EBTT do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do
Pará – IFPA Campus Bragança.
29
Mestre em Ensino de Ciências Exatas pela Universidade do Vale do Taquari – UNIVATES.
Professor EBTT do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA
Campus Parauapebas.
30
Mestre em Ensino de Ciências Exatas pela Universidade do Vale do Taquari – UNIVATES.
Professor PII da Prefeitura Municipal de Ourilândia do Norte – Pará.
128
possibilitar a compreensão dos temas da Física através da experimentação

gera no estudante um aprendizado mais concreto, uma interação entre
o que ele aprende em sala de aula e o que ele vivencia no seu cotidiano.
Atualmente, o grande desafio para o professor de física é propor
uma aula que relacione a teoria com a prática visando o crescimento
pessoal e profissional do estudante que terá a oportunidade de obser-
var concretamente os fenômenos da Física relacionando-os com o seu
cotidiano, pois sempre serão necessárias novas adaptações na área
experimental fazendo com que o profissional busque sempre atualizar-se.
DESENVOLVIMENTO
Trabalhar a disciplina de Ciências é observar uma grande opor-

tunidade de questionar, analisar e buscar relações entre o que se ensina
em sala de aula e o que se vivencia no cotidiano. De acordo com a Base
Nacional Comum Curricular da Educação Básica – BNCC (2017) as
pessoas quando estudam ciências tem a oportunidade de se conhecer
através dos seus processos de evolução, da diversidade na qual estão
inseridas e da manutenção da vida. Isso, porque quando se discute
Ciência, fala-se sobre os diferentes acontecimentos que ocorrem na
vida de cada ser humano.
É importante que a disciplina seja abordada de modo questio-
nadora, levando o estudante a criar o hábito de observar e fazer ques-
tionamentos do porquê daquelas ações estarem acontecendo. Assim,
dentro da disciplina de Física, se pensarmos em levar em consideração
o conhecimento prévio do estudante, suas dúvidas pelo assunto, mesmo
que muitas vezes, ainda sem uma fundamentação científica, estamos
colaborando para que se tornem futuros observadores e críticos.
A Física é uma disciplina que nos possibilita a visualização de suas
teorias de maneira prática e dentro da nossa realidade, e isso no leva a
refletir sobre a importância de práticas experimentais na construção
de conhecimento tanto para o professor quanto para o aluno. Geral-
mente, quando falamos nessa disciplina, pensamos ou ouvimos falar
na maior parte, em fórmulas e em questões matemáticas, isso ajuda o
129
estudante a ver a discussão cientifica com certo descaso, desinteresse.

Lima (2011, p. 13) afirma que:
[...] O processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos
das disciplinas de Física em todos os níveis escolares
é considerado complexo e difícil, principalmente pelo
fato de alguns professores dessas disciplinas adota-
rem práticas e ensino baseados em memorizar fatos
e fórmulas matemáticas, bem como na resolução de
inúmeros exercícios matemáticos.
Ainda se trabalha com professores que priorizam essas meto-
dologias, porém, há um grande avanço quando se trata de melhorar
a qualidade do ensino e aprendizagem do estudante através de novas
discussões metodológicas na busca de auxiliar o profissional em seu
trabalho e em sua formação acadêmica. Construir práticas de ensino
que instigue os estudantes a realizarem uma análise sobre o que está
sendo mostrado é um dos passos mais importantes para a construção
do conhecimento.
A Física não pode ser vista apenas como algo de cunho cientifico,
pois entro de sala de aula, a ensinamos com exemplos práticos e do
cotidiano utilizando a vivência do próprio aluno para demonstrar a sua
existência. De acordo com Damasceno (2011, p. 36)
As ciências da natureza elaboram conceitos que se
organizam em sistemas educacionais para explicar
realidades existentes, com o objetivo de descrever
com exatidão os fatos ocorridos que podem repro-
duzir a realidade experimentalmente. Ao permitir
explicar e prever situações cotidianas, não designa
um fato bruto, mas uma relação de fatos que pode
reaparecer em situações diversas, o físico leva em
conta um real que preexiste e resiste, e que ele vai
procurar e explicar.
Implementar diferentes metodologias para ensinar física traz
grande possibilidade de torná-la mais atrativa para os estudantes, pois
utiliza-se diversas mecanismos para demonstração dos efeitos que
até então, seriam apenas teóricos e com inúmeras fórmulas. Outra
situação que pode ser atenuada positivamente através das atividades
experimentais é a relação entre o professor e o aluno, pois quando há
130
uma interação entre eles, o processo de ensino e aprendizagem ocorre

com mais estímulos aumentando a autoestima do estudante.
Muitos professores alegam não fazer atividades práticas por falta
de locais adequados, porém, é perceptível que essa colocação não é
um impedimento concreto, pois atualmente, trabalha-se muito com a
opção dos materiais de baixos custos e assim, fazer a experimentação
dentro da própria sala de aula. Ataíde e Silva (2011 p. 175) defendem que
Para uma aula prática ser desenvolvida, não é necessá-
ria a utilização de um laboratório completo, pois com
certeza a atividade se tornará muito mais significativa,
se o aluno a realizar utilizando materiais que estão ao
seu alcance no dia a dia, uma vez que as atividades
desenvolvidas na escola não têm a mesma função das
realizadas por um cientista.
Através da fala dos autores acima, percebe-se que o professor
é uma peça importante no planejamento de atividades práticas, pois
de acordo com o seu planejamento espera-se que os alunos possam
se identificar e sentir-se estimulados com as metodologias adotadas.
Bertel (2011) assegura que não devemos deixar de dar a devida impor-
tância ao planejamento escolar, ao trabalho em conjunto professor e
aluno, assim como, a relação adequada entre a equipe pedagógica e a
direção da escola. Todos são “ peças” importantes para a construção de
uma educação com qualidade, pois o trabalho coletivo leva a discussão
sobre as metodologias que podem ser utilizadas em sala e aula, como
elas podem auxiliar no desenvolvimento do professor e estudante tor-
nando-os mais confiantes na busca do conhecimento.
Cardoso (2013, p. 11) nos traz um ponto importante para reflexão
que é a realidade nas escolas públicas, onde afirma que
Em escolas públicas, muitas vezes, é preciso lidar com
uma realidade que nem sempre favorecem a aprendi-
zagem como salas superlotadas, alunos desinteressa-
dos, pais que não participam da vida escolar de seus
filhos, precárias condições financeiras e materiais dos
centros de ensino. Então, aos professores, resta buscar
metodologias, ou apenas atividades alternativas que
tornem suas aulas mais atrativas, com alunos mais
motivados e participativos.
131
Sempre se argumenta sobre construir habilidades, dar suporte

ao professor e aluno para a construção do conhecimento, porém, é
muito importante levar em consideração a afirmação da autora, pois
é imprescindível que o profissional tenha apoio para trabalhar, para
criar atividades práticas que contemple os seus alunos, pois elas podem
ser de várias maneiras como investigativa ou dirigida apresentando
contribuição significativa para a aprendizagem. Segundo Silva (2013
p. 25) as atividades práticas “ [...] permitem que o aluno se torne um
sujeito ativo na sala de aula, levando-o a interagir com o conhecimento,
construindo-o gradativamente a partir de cada desafio que lhe é dado.
” É notório que se o estudante se sentir desafiado, motivado, ele irá
“ responder” positivamente às situações que lhes são colocados, pois,
a medida que os problemas aparecem, os alunos começam a expor as
soluções que acredita ser possível.
É a partir desse momento de reflexão que o estudante pode associar
as teorias científicas com a prática observada, pois, de acordo com Silva
(2013, p. 52), “ a ideia de experimentação leva à concepção de um estudo
científico que busca verificar algo, a partir de questões levantadas e
hipóteses traçadas. Ela é o ato de desafiar, manipular, conhecer o novo
e aprimorar o velho” . Por isso, tem se buscado estratégias diferenciadas
para o ensino de Física na educação básica, e se tem considerado as
atividades experimentais como pilar de uma aprendizagem com maior
significado para o aluno.
As atividades experimentais apresentam uma aplicação do estudo
de forma prática e são muitas vezes utilizadas como estratégias efi-
cientes, que favorece a aprendizagem do conceito estudado. Porém, a
escola básica enfrenta uma grande crise de desinteresse por parte dos
alunos. Esse sentimento é alimentado pelas aulas sem relação com que
o aluno costuma vivenciar e com o que está interagindo no mundo ao
seu redor. Segundo Guimarães (2009 p. 198)
No ensino de ciência, a experimentação pode ser
uma estratégia eficiente para a criação de proble-
mas reais que permitam a contextualização e o
estímulo de questionamento de investigação. Nesta
132
perspectiva, o conteúdo a ser trabalhado caracte-

riza-se como resposta aos questionamentos feitos
pelos educandos durante a interação com o con-
texto criado.
É perceptível que criar estratégias, unir a experimentação com

a teoria de modo prático e dinâmico, ter materiais para realizar o
trabalho proposto, é uma ideia unânime de todos os autores citados
até o momento. Professores que unem a prática com a teoria não se
sentem “ paralisados” pela falta de laboratório ou de material para tal,
eles buscam diferentes experiências nas quais outros profissionais já
tenham passado e proposto algumas soluções, assim, após uma pesquisa
de como “ resolver seus problemas” ele poderá ajustar ou se basear em
ações diversas já realizadas para aplicá-las em sua sala de aula com a
disciplina na qual ministra.
Nesse sentido, os materiais de baixo custo podem ser uma alter-
nativa para que se tornem uma constante a utilização das atividades
experimentais nas escolas, pois comohoje a maioria das escolas não
dispõem de recursos próprios para aulas experimentais, a elaboração
de experimentos simples se torna um grande aliado, tornando as
aulas mais interessantes e promovendo o conhecimento dos alunos.
As Atividades experimentais podem provocar nos estudantes
curiosidade em relação à situação-problema proposta pelo professor.
Isso favorece a construção do conhecimento, por meio da troca de
informações que ocorrem entre as partes. Segundo Ponte, Brocado e
Oliveira (2009), apresentar exercícios que necessitem de investigação
faz com que o aluno tenha a oportunidade de conhecer algo novo.
Assim, no desenvolvimento dessas tarefas, todos – aluno e professor
– são convidados a pensar em situações nem sempre trabalhadas
em sala de aula.
Ainda segundo Ponte, Brocado e Oliveira (2009) é destaque que
na experimentação o professor desempenha um papel de retaguarda,
cabendo-lhe procurar compreender como o trabalho dos alunos se
processa, além de prestar o apoio necessário para a efetiva realização
das atividades. Em concordância com esses autores, evidencia-se que
133
na experimentação as atividades apresentam formas de pensamento

diferenciados, pois não é possível determinar apenas uma única resposta
correta, e sim analisar múltiplas possibilidades.
Uma parte essencial que ainda se encontra debilitada é a expe-
rimentação dentro da formação do profissional da Educação, em
especial na Licenciatura de Física. Muito se discute sobre práticas
pedagógicas, mas faz-se necessário juntar essas discussões com
a prática dos experimentos, assim os graduandos serão levados a
pensar em novos experimentos ou novas maneiras de aplicá-los e,
sala e aula. Trivelato (2012) assegura a implementação da prática
experimental deve estar inserida e disciplinas como Práticas de
Ensino, por exemplo, nos cursos de Licenciatura, provocando nos
estudantes uma reflexão e a busca de um aprofundamento incluindo
as metodologias de ensino.
Desse modo, quando o profissional for inserido em sala de aula
terá a oportunidade de colocar em prática as discussões desenvolvidas
durante o curso, e poderá fazer as devidas ligações entre o conceito
científico e a prática.
“ [...] a formação desses profissionais deve abranger
os conhecimentos científicos e pedagógicos, apre-
sentando situações em que tenham contato com a
realidade escolar desde a graduação, incentivando a
criação de uma cultura em que o professor proble-
matize sua prática, transformando-a em objeto de
estudo buscando sempre a formação continuada”
(SANTOS, 2013, p. 12).
Observando esse fator relevante à educação, temos o Programa

Residência Pedagógica que atua em cursos de Licenciatura visando unir
a prática com as teorias pedagógicas a fim de auxiliar o profissional no
desenvolvimento do seu trabalho com qualidade. Não à toa Gusmão
(2016) alega que nas últimas décadas, as atividades experimentais tem
sido foco de diversos pesquisadores sobre o Ensino de Ciências, pois
foi percebido a sua grande importância para a transformação de uma
mente mais crítica quanto ao ensino. Na graduação, o estudante deve
ter a oportunidade de conhecer e criar seus próprios modelos pedagó-
134
gicos para seguir durante sua aula, testá-los e adequá-los ao público

com o qual trabalha.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento dessa pesquisa optou-se pela realização

de duas entrevistas e o desenvolvimento das aulas experimentais. Esses
instrumentos serviram para perceber o estimulo da prática peda-
gógica dos graduandos e instigá-los a realizar intervenções na
disciplina de Física com os alunos do ensino médio para que os
mesmos possam relacionar a teoria encontrada em sala de aula
com a prática que vivencia no seu dia a dia. Após a coleta dos dados,
esses foram apresentados pela Análise Descritiva.
Nesse sentido, foi utilizada a metodologia de entrevistas na moda-
lidade de grupo focal, que segundo Morgan (1997), é uma técnica de
pesquisa qualitativa, derivada das entrevistas grupais, que coleta infor-
mações das interações grupais.
A primeira e a segunda entrevista na modalidade de grupo focal,
aconteceram nos dias 14 e 21 de Junho de 2019 nas dependências do
IFPA Campus Bragança/PA, com horário de início pré-agendado para
às 14 horas com termino às 16 h, tendo como público os residentes do
programa. O recurso utilizado foi anotações no diário de campo com
objetivo de facilitar a análise descritiva dos dados.
Para o desenvolvimento das atividades experimentais foi utilizado
um encontro com os alunos do curso Técnico em Aquicultura, que serão
descritos a seguir. Essa pesquisa desenvolveu-se com os alunos do Insti-
tuto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – IFPA Campus
Bragança, dos cursos de Licenciatura em Física, aqui denominados de
Residentes A, B, C e assim por diante; e os alunos do curso Técnico em
Aquicultura, denominados de Aluno A, B, C segue.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A pesquisa ocorreu no Instituto Federal de Educação, Ciência

e Tecnologia do Pará, Campus Bragança, com as turmas da segunda
135
série do curso técnico em Aquicultura e Edificações integrado ao

ensino médio, totalizando 40 alunos. Os estudantes do ensino médio
foram organizados para realizarem de um experimento de acordo
com as instruções dadas pelos residentes (alunos do curso de licen-
ciatura em Física participantes do Programa Residência Pedagógica)
com base nos conteúdos abordados na disciplina de Física naquele
período, sendo eles: pressão atmosférica, pressão hidrostática e
força elétrica.
Os residentes reuniram-se com os pesquisadores deste trabalho
antes e depois da realização. A ideia de reunir-se antes da realização da
intervenção teve a intenção de apurar as expectativas dos residentes e
desenvolver o planejamento dos encontros. Após o desenvolvimento da
prática os residentes apresentaram aos pesquisadores as falas dos alunos
demostrando suas impressões sobre a prática realizada e dialogaram
sobre os objetivos alcançados.
Ao planejarem o experimento e observarem sua ocorrência, os
residentes debateram sobre os fenômenos existentes em cada expe-
riência, e externaram sobre a importância da inserção de atividades
experimentais no ensino da física, pois alguns deles relataram que
não tiveram a oportunidade de realizar experimentos durante o ensino
médio, conforme o comentário do Residente A.
[...]. Durante meu ensino médio tínhamos um professor
que lecionava matemática e física e, como a maior difi-
culdade da turma era em relação aos cálculos, acabáva-
mos direcionando as aulas de física para aprendermos
também matemática. Hoje como aluno de licenciatura
em física fico pensando: será que a nossa dificuldade em
matemática era tão grande mesmo ou o professor tinha
insegurança quanto aos questionamentos que poderíamos
fazer? (Residente A)
A fala deste residente nos evidencia a falta de profissionais qua-

lificados na região para atuação como professores de física, e a pre-
dominância do ensino mecanizado e sem significação para o aluno.
Neste sentido, é importante que o professor de física insira em suas
aulas diferentes formas de abordagem dos conteúdos, pois dessa forma
136
pode-se abarcar um maior número de alunos que compreendam os

fenômenos de forma mais efetiva.
O momento com os alunos aconteceu em uma área arborizada
que o instituto disponibiliza para os estudantes possibilitando a eles
maior concentração em suas atividades. Os materiais utilizados nas
experiências foram de baixo custo, com o intuito de desmistificar o
formalismo do laboratório de Física.
A experiência foi intitulada “ A vela que faz subir” . Essa expe-
riência nos permitiu observar a ação da pressão atmosférica. Pres-
são atmosférica é a pressão que o ar da atmosfera exerce sobre a
superfície do planeta. Essa pressão pode mudar de acordo com a
variação de altitude, ou seja, quanto maior a altitude menor a pres-
são e, consequentemente, quanto menor a altitude maior a pressão
exercida pelo ar na superfície terrestre.
O objetivo da experiência foi demonstrar um fenômeno relacio-
nado à diferença de pressão e chamar a atenção dos alunos por meio
de uma atividade experimental. Os materiais utilizados foram: vela,
garrafa de vidro, prato fundo, água, fósforo ou isqueiro, e seguiram os
seguintes passos:
• Fixaram a vela no prato;

• Colocaram a água dentro do prato;
• Acenderam a vela com o fósforo ou isqueiro;
• Colocaram a garrafa com a boca para baixo sobre a vela;
• Esperaram para ver o que acontece;
• Fizeram suas observações.
A água começou a entrar na garrafa, e à medida que o nível

da água foi subindo a chama da vela foi diminuindo, até se apagar
totalmente, conforme aFigura1. Quando a chama da vela se apagou, a
água parou de subir para dentro da garrafa.
137
Figura 1 – Experiência que permite observar a ação da pressão atmosférica.
Fonte: Elaborado pelos compiladores.
Durante a realização deste experimento os residentes puderam

perceber a motivação dos alunos para realizarem as atividades práticas,
pois muitos deles se voluntariaram para auxiliar o experimento e tiveram
muitas sugestões dos possíveis resultados da experiência.
[...]. Já realizei essa experiência em uma feira de ciências
da minha antiga escola... A vela queima os gases que
estão dentro da garrafa e acaba liberando o espaço para
a água entrar, por isso o fogo apaga e a água entra dentro
da garrafa. (Aluno A)
138
O comentário do Aluno A nos mostra o conhecimento com

as atividades experimentais nas feiras de ciências, porém fica evi-
dente que não houve uma reflexão e desenvolvimento da teoria por
traz da atividade, pois o mesmo memorizou os passos e o resultado
esperado. Nesse sentido, é importante a intervenção docente para
problematizar, esclarecer e sintetizar os conhecimentos que foram
surgindo, pois é responsabilidade de quem motiva as atividades
experimentais oportunizar um ambiente gerador de conhecimentos
que faça sentido para o aluno.
Nesse momento, os residentes esclareceram para os alunos
que a vela dentro da garrafa queima o oxigênio, porém libera outras
substâncias como vapor de água, gás carbônico, ou seja, não é pos-
sível afirmar que a água entra na garrafa pela falta de gases, mas
porque a garrafa se enche de ar quente e, quando a temperatura de
um gás cai a pressão diminui e compete com a pressão atmosférica
que acaba perdendo. Assim a pressão atmosférica faz com que a
água entre na garrafa.
Sendo assim, Carvalho et al. (1998, p. 20) corrobora afirmando que
as experiências têm como papel fundamental “ [...] ampliar o conheci-
mento dos alunos sobre os fenômenos naturais e fazer com que ele as
relacione com sua maneira de ver o mundo”. Assim podemos perceber a
importância que atividades experimentais tem no ensino e aprendizagem
do aluno, pois é com a ajuda dela que o estudante consegue compreender
com mais eficiência os fenômenos naturais que são discutidos em sala
de aula e que muitas vezes, ficam apensa na teoria.
Neto (2016 p. 207) completa o pensamento acima, assegurando
que “ o trabalho experimental pode ser muito divertido e, portanto,
pode contribuir para a aprendizagem dos conceitos científicos” . Pois
é importante que o estudante se sinta motivado a realizar o expe-
rimento, assim ele sentirá mais empolgado para fazer perguntas,
registrar o momento, falar o que pensa sobre o assunto que está sendo
discutido, se sentirá mais disposto a interagir com a experiência e o
professor. É imprescindível que as aulas experimentais não ocorram
139
sem o devido planejamento, pois assim como elas podem auxiliar o

aluno e professor numa discussão cientifica, também pode desmo-
tivar, desencorajar e tornasse algo sem menor atratividade para o
estudante. Carvalho et al. (1998) completa afirmando a importância
para que as experimentações
[...] sejam planejadas para que os estudantes ultrapas-
sem a ação contemplativa e encaminhem-se para a
reflexão e a busca de explicações [...], pois desta forma
os alunos estarão fazendo relações entre os objetos e
os acontecimentos e ao mesmo tempo expressando
suas ideias (CARVALHO et al., 1998, p. 21).
Os residentes buscaram um aprofundamento sobre as práticas

experimentais para que pudessem realiza-las com os devidos cuida-
dos e na intenção de despertar essa reflexão citada pelo autor, pois é
de grande valia social contribuir para que o estudante seja crítico no
mundo cientifico e na sociedade que está presente.
Ao final deste trabalho compreende-se que é importante buscar

novas alternativas e ferramentas que possam ajudar o professor a
superar as dificuldades no processo de ensino da Física, pois a maioria
dos alunos a considera difícil e descontextualizada. Nesse sentido, é
necessário que o professor esteja aberto e busque novas práticas para
auxiliar no processo de Ensino.
Fazer uma aula que una a teoria e a prática é essencial para o
crescimento do estudante que terá a oportunidade de observar concre-
tamente os fenômenos físicos relacionando-os com o seu cotidiano e
do professor, pois sempre será necessárias novas adaptações na área
experimental fazendo com que o profissional busque constantemente
atualizar-se.
Nesse sentido, entende-se que a experimentação no ensino de
temas da Física pode ser uma alternativa no processo de ensino e
de aprendizagem dos alunos, pois ela instiga o raciocínio dos estu-
dantes e aguça a curiosidade, deixando o ambiente mais propenso à
140
uma construção sólida de conceitos e uma aprendizagem com maior

significado para o aluno.
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Nota: capítulo publicado pelo periódico: BrazilianJournal of Development em

julho de 2020. DOI:10.34117/bjdv6n7-829
142
MATERIAIS DIDÁTICOS NO ENSINO DE
GEOGRAFIA: UMA PESPECTIVA INCLUSIVA
Mayara Faria de Souza31
INTRODUÇÃO
Para se ter oportunidade de exercer a cidadania, é necessário

o desenvolvimento da habilidade de leitura do mundo. Nesse sentido,
o papel da Geografia na escola, seria facilitar essa leitura, a qual é
realizada por meio dos espaços, das transformações das paisagens, da
compreensão de problemas do mundo atual, que estão muitas vezes
relacionados às disputas políticas que o território suscita, bem como
as consequências das interações do homem em sociedade (CASTOGIO-
NANNI et al., 2003).
Dessa forma, a Geografia exerce um papel social de grande impor-
tância, ao provocar nos jovens a instabilidade necessária para perce-
berem as transformações da sociedade que os cercam. O professor ao
enriquecer suas aulas, com a utilização de materiais didáticos, auxilia
no desenvolvimento do ensino e aprendizagem de seus alunos, como
também traz um sentido novo e maior significatividade as aulas de
Geografia. Como ressaltam Cardoso e Queiroz (2016) sempre necessário
a utilização, de múltiplas ferramentas e linguagens na educação, a fim
de buscar trazer a realidade concreta para a escola.
Nesse sentido, a presente investigação tem como objetivo demons-
trar como a utilização de materiais didáticos nas aulas de Geografia
pode aprimorar o ensino aprendizagem de alunos com necessidades
educativas específicas, detalhando e valorizando as particularidades
desses materiais como ferramenta de inclusão. Além disso, pretende-se
descrever a realização de uma oficina com os alunos do curso de Forma-
ção de Docentes a nível Médio, do município de Bandeirantes – Paraná,
31
Mestrado em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza pela UTFPR, Licen-
ciada em Geografia pela UENP. Docente da Prefeitura Municipal de Bandeirantes – PR.
143
na qual foram confeccionados mapas táteis para serem utilizados no

Ensino fundamental I.
ENSINO DE GEOGRAFIA POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DE

RECURSOS DIDÁTICOS
A ciência geográfica é tida como a ciência social que estuda a

morfologia da superfície terrestre, os fenômenos endógenos e exó-
genos, o clima, as interferências humanas no meio ambiente e suas
consequências. Dessa forma, o ensino geográfico deveria formar alunos
críticos, conhecedores de sua realidade, como ressalta Callai (2001, p.
2) “ a geografia não pode ser uma coisa alheia, distante ou desligada
da realidade e do dia-a-dia do aluno’’. Assim como salienta Cavalcanti
(2006, p. 34) o papel da Geografia como disciplina é:
[...] os alunos que estudam essa disciplina já possuem
conhecimentos nessa área oriundos de sua relação
direta e cotidiana com o espaço vivido. Sendo assim,
o trabalho da educação geográfica é o de ajudar os
alunos a analisarem esses conhecimentos, a desenvol-
verem modos do pensamento geográfico, a internali-
zarem métodos e procedimentos, de captar a realidade
vivida e “ apresentada” pela geografia escolar, tendo
consciência de sua espacialidade. Esse modo de pensar
geográfico é importante para a realização de práticas
sociais variadas, já que essas práticas são sempre
práticas socioespaciais (CAVALCANTE, 2006, p. 34).
À vista disso, o caráter formador do ensino da Geografia nas

escolas deve ser, no sentido de proporcionar aos educandos um estudo
crítico da realidade enfrentada por eles. Entretanto, na maioria das
escolas brasileiras essa não é a realidade, tornando o aprendizado
geográfico algo mecânico, fragmentado, e sem conexões com a realidade
dos alunos, o qual não proporciona o devido significado aos saberes
geográficos (CALLAI, 2001).
As aulas de Geografia muitas vezes têm se transformado em algo
desinteressante, enfadonho e cansativo. Para melhorar esses aspectos,
Zabala (2010, p. 168) apoia a utilização de materiais didáticos ou mate-
riais curriculares, que são caracterizados pelo autor como “ meios que
144
auxiliam os docentes a responder as dificuldades encontradas em sala de

aula, que as diferentes fases dos processos de planejamento, execução
e avaliação lhes apresentam” .
Uma vez que, em sala de aula o livro didático, e o quadro negro
não devem ser os únicos recursos, o professor hoje necessita refletir
frequentemente sobre sua prática docente. Pois, a aula não deve ser
mais apolítica, conteudista nos moldes tradicionais, com os objetivos
traduzidos em notas nas provas. É preciso buscar trazer para dentro de
sala de aula novas linguagens e métodos que ajudem nesse processo.
Desse modo, “ a proposta de se pensar as práticas escolares formais e
não formais a partir da diversidade, com as novas tecnologias, as novas
ou as velhas linguagens revisitadas/(re)significadas, torna-se de funda-
mental importância (CARDOSO; QUEIROZ, 2016, p. 6). Souza (2007, p.
112-113) ainda acrescenta:
Utilizar recursos didáticos no processo de ensino-
-aprendizagem é importante para que o aluno assimile
o conteúdo trabalhado, desenvolvendo sua criativi-
dade, coordenação motora e habilidade de manu-
sear objetos diversos que poderão ser utilizados pelo
professor na aplicação de suas aulas (SOUZA, 2007,
p.112-113).
Os materiais didáticos, podem ser explorados pelos professores
de diferentes modos, os quais tem potencial para proporcionar um
maior desenvolvimento no processo de ensino aprendizagem. Todavia,
os materiais didáticos e os métodos de ensino, não podem ser estabe-
lecidos de maneira aleatória, eles devem ser aplicados de acordo com
as pesquisas executadas pelo professor em sala de aula, cada atividade/
material deve ser adequado para o conteúdo a ser estudado (BORDE-
NAVE; PEREIRA, 2014).
Conforme Souza (2007), ao utilizar em sala de aula materiais
didáticos, precisa-se de um acompanhamento reflexivo pedagógico, a
fim de validar sua finalidade no processo de aprendizagem, visto que
ao implementar este tipo de metodologia o docente deve estabelecer
objetivos acessíveis a serem cumpridos.
145
MATERIAIS DIDÁTICOS: UMA FORMA DE INCLUSÃO
Destaca-se a partir das falas de alguns pesquisadores (CARDOSO;

QUEIROZ, 2016; BORDENAVE; PEREIRA, 2014; SOUZA, 2007), que os
recursos didáticos são elaborados para melhorar o desempenho dos
alunos, nessa perspectiva a legislação brasileira garante o acesso de
estudantes com necessidades educativas específicas preferencialmente
na rede regular de ensino, como estabelecido pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN Nº 9.394/96 – a qual prevê um
modelo de educação especial inclusiva, em que todos os alunos podem
desfrutar de um processo de ensino e aprendizagem que atenda às suas
necessidades.
A LDBEN (1996) firma a necessidade da inclusão para uma educa-
ção transformadora, com infraestrutura e recursos humanos adequados.
Entretanto, a precariedade da inclusão de alunos com deficiência na
educação básica é evidente. De um lado, existe o descaso com a ade-
quação das escolas para receber os alunos com necessidades educativas
específicas, por outro, a formação acadêmica insuficiente dos educadores
para atender essa demanda (BARBOSA; DE SÁ, 2018).
Para cumprir os objetivos da educação, especialmente sua demo-
cratização, é fundamental refletir sobre o processo de formação de
educadores, como também os materiais disponíveis para atender de
forma eficaz as necessidades de uma sociedade heterogênea (BARBOSA;
DE SÁ, 2018). Assim, os materiais didáticos têm relevância, para poten-
cializar o aprendizado, consequentemente, a ausência desses recursos
pode conduzir os alunos com necessidades educativas específicas a um
mero verbalismo, não havendo conexões com sua realidade. Em con-
formidade, com as afirmações apresentada, segundo o MEC (2006, 29):
[...] é necessário utilizar recursos didáticos e equipa-
mentos especiais para a educação buscando viabilizar
a participação do aluno nas situações práticas viven-
ciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com
autonomia, possa otimizar suas potencialidades e
transformar o ambiente em busca de uma melhor
qualidade de vida (MEC, 2006, p. 29).
146
Nessa mesma concepção, de acordo com a Declaração de Sala-

manca (1994, p. 1) a qual discorre sobre os princípios, políticas e práticas
de inclusão, em concordância com a LDBEN (1996), garante uma educa-
ção para todos, ao destacar que “ toda criança tem direito fundamental
a educação, e deve ser dada a ela a oportunidade de atingir e manter o
nível adequado de aprendizagem”, tais princípios completam ainda com
a determinação de que toda criança dispõe de particularidades que são
únicas, e devem ser respeitadas. Citando de forma mais contundente a
Declaração de Salamanca (1994, p. 1), a esse respeito:
[...]sistemas educacionais deveriam ser designados e
programas educacionais deveriam ser implementados
no sentido de se levar em conta a vasta diversidade
de tais características e necessidades. Aqueles com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso
à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de
uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satis-
fazer a tais necessidades. Escolas regulares que pos-
suam tal orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
criando-se comunidades acolhedoras, construindo
uma sociedade inclusiva e alcançando educação para
todos; além disso, tais escolas proveem uma educação
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o
sistema educacional (SALAMANCA, 1994, p. 1).
Por consequência, ao promover uma educação geográfica que
propicie o desenvolvimento adequado ao estudante, tendo ele necessi-
dades educativas específicas ou não, é uma prática positiva a aplicação
de materiais didáticos diversificados em sala de aula. Almeida (2011, p.
119-120) salienta, que os recursos didáticos específicos da Geografia
como os mapas, são de real magnitude para os alunos com necessidades
educativas específicas, pois segundo o autor:
[...]os mapas e gráficos armazenam informação espa-
cial abstrata e estruturada e devem ser considerados
instrumentos indispensáveis ao aprendizado dos temas
relacionados com o ambiente, o território e a Geografia
como um todo. O mapa fornece uma perspectiva simul-
tânea de uma área e organiza o conhecimento espacial,
expressando relações (ALMEIDA, 2001, p. 119-120).
147
Nesse contexto, evidenciado Almeida (2011), desponta a Carto-

grafia tátil, cuja finalidade é pesquisar meios de confecção e aplicação
de documentos cartográficos que pessoas com deficiência visual, ou
com baixa visão consigam utilizar (LOCH, 2008). Consequentemente,
quando os mapas táteis são empregados como recursos didáticos, podem
auxiliar os alunos com deficiência visual a assimilarem o espaço e a
maximizarem sua noção de mundo.
Tais materiais se utilizados da forma correta, podem também
colaborar com o desenvolvimento da autonomia diária, agindo como
auxiliadores de orientação e mobilidade, principalmente em locais
públicos como: praças, museus, rodoviárias, bancos, aeroportos entre
outros (NOGUEIRA, 2009). Entretanto, no momento da confecção de
um mapa tátil, deve-se levar em consideração diversas variáveis, como
enfatiza Sena (2009, p. 95):
Quando se discute a produção de representações gráficas
táteis, todas as variáveis devem ser levadas em conta,
são elas: custo, resistência, durabilidade, definição e
contraste dos símbolos e o perfil do usuário. Dessa forma,
dependendo do uso que as representações gráficas táteis
terão, a sua produção e reprodução deverão considerar
a resistência dos materiais e a legibilidade dos símbolos
representados (SENA, 2009, p. 95).
Dessa maneira, destaca-se a importância do desenvolvimento de

uma consciência da necessidade da utilização de mecanismos em sala
de aula, que propiciem o desenvolvimento de todo o potencial dos edu-
candos, bem como a aquisição e aperfeiçoamento dos conhecimentos
abordados nas aulas.
ELABORAÇÃO DE MAPAS TÁTEIS
Nas aulas de Geografia do curso de Formação de Docentes em nível

Médio (Magistério nível-médio), do município de Bandeirantes no estado
do Paraná, foi promovida uma oficina de confecção de mapas táteis,
para que os alunos e futuros educadores pudessem utilizar tais mapas
com as crianças do Ensino Fundamental I. A oficina foi desenvolvida
com estudantes do primeiro e quarto ano da Formação de Docentes, nos
148
horários de suas aulas de Geografia. Cada aula contava com 50 minutos

de duração, os encontros ocorriam duas vezes por semana e a oficina
deve duração de quatro semanas. Essas turmas foram escolhidas, pela
oportunidade de trabalhar com alunos ingressantes e concluintes do
curso de Formação de Docentes. Para uma melhor organização a ofi-
cina foi dividida em duas etapas uma teórica e uma prática, que são
descritas na sequência.
Etapa teórica
Nessa etapa foram apresentados de forma teórica e expositiva –

as noções básicas de Cartografia, confecção de mapas, os muitos tipos
de mapas, as utilidades dos mapas nas aulas de Geografia no Ensino
Fundamental I, a importância da utilização de recursos didáticos em
salas de aula, bem como a necessidade dos mesmos em salas de inclu-
são. Todos esses assuntos foram embasados em autores que discorrem
sobre essas temáticas.
Etapa Prática
Para o desenvolvimento dessa etapa, antes da confecção propria-

mente dita dos mapas táteis, algumas tarefas foram desenvolvidas, as
quais eram focadas no estudo e compreensão da Cartografia. Primeira-
mente foi elaborado com os alunos um mapa mental do percurso entre
a escola e o colégio que estudam, para isso, em folha sulfite, os alunos
criam cada um o seu mapa conforme o percurso diário que realizam.
Uma vez que, segundo Simielli (2018) o emprego da cartografia deve
ser iniciado com o estudo do espaço concreto do aluno, ou seja, o mais
próximo dele. Nesse sentido, os mapas mentais são uma forma de repre-
sentar os espaços vividos, os quais trazem valores socais e refletem a
experiência social (SANTOS, 2011).
A próxima atividade realizada, foi o jogo batalha naval, o qual
utiliza as coordenadas geográficas para brincar. Cada aluno foi respon-
sável por confeccionar sua malha de coordenadas, bem como distribuir
sua esquadra naval, pintando os quadrinhos, conforme explicação
149
realizada pela professora no início do jogo. Divididos em duplas, cada

aluno deveria tentar abater as embarcações de sua dupla, indicando
uma coordenada geográfica de cada vez. Os alunos divertiram-se nesta
atividade da oficina, o qual se transformou em um momento de des-
contração para as turmas.
No último encontro da oficina, depois do aprimoramento de
todas as concepções sobre a cartografia, bem como sobre a utilização de
recursos didáticos como meio de inclusão de alunos com necessidades
educativas específicas, foi realizado a confecção dos mapas táteis. Os
alunos do primeiro ano confeccionaram o mapa tátil da Região Sul do
Brasil (FIGURA 01), a elaboração do referido mapa deu-se por meio de
uma base já impressa, o qual os alunos deveriam fixar barbantes em
seus limites regionais, para que esse limite ficasse em alto relevo, a fim
de proporcionar a devida percepção tátil.
Figura 01: Mapa tátil da Região Sul do Brasil.

Fonte: Autora.
No que se refere a tarefa proposta ao quarto ano, por serem

alunos prestes a se formarem como professores da Educação Infantil
150
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, foi proposto que os mes-

mos confeccionassem o mapa da América do Sul – Físico (FIGURA 02),
devido seu grau de dificuldade. Assim, o mapa foi confeccionado em
EVA, fixado em uma base de cartolina, cada parte do relevo da América
Latina foi fixado encima da base, o que caracterizou a disposição em
alto relevo das partes, e a devida percepção tátil.
Figura 02: Mapa em alto relevo da América do Sul – Físico.

Fonte: Autora.
Nessa perspectiva, acredita-se que o dever dos cursos de Formação

Docentes em Nível Médio, é transformar jovens em profissionais da edu-
cação, não somente por meio das teorias estudadas, mas também pelas
práticas vivenciadas. Uma vez que, o professor precisa estar preparado
para enfrentar diferentes situações em sala de aula. Ao promover tais
oficinas, os alunos já compreendem que muitas vezes, são os próprios
professores, que precisam formular/ou adaptar seus matérias para
incluir os alunos com necessidades educativas especiais.
151
RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo desenvolvido teve por objetivo destacar o potencial da

utilização de recursos didáticos nas aulas de Geografia e descrever como
tais recursos podem aprimorar o ensino aprendizagem de alunos com
necessidades educativas específicas. Além disso, realizou a descrição
de uma oficina com alunos do curso de Formação de Docentes em
nível Médio, que motivou tais estudantes, futuros educadores, a pensar
e refletir acerca de materiais didáticos inclusivos. Essa oficina ainda
proporcionou aos alunos o desenvolvimento de expertise na construção
de mapas táteis, um exemplo bastante aprimorado de material didático
inclusivo de baixo custo, que poder ser trabalhado com crianças cegas
no Ensino fundamental I.
Cabe salientar que muitos educadores buscam novas formas de
motivar seus alunos a participarem das aulas, por meio de materiais
didáticos, os quais podem auxiliar esses educadores a desenvolverem
as capacidades de ensino aprendizagem em seus alunos, bem como
facilitar a construção do conhecimento, em particular para alunos com
necessidades educativas específicas. De fato, para o professor torna-se
desafiador ensinar em salas de aula com alunos com conhecimentos,
habilidades e competências díspares e heterogêneos, entretanto os
materiais didáticos, podem apoiar tanto os professores no processo de
ensinar, quanto os alunos no processo de aprender.
Nesse contexto, quando a importância desses materiais é abordada
logo na formação inicial de professores, a possibilidade de confecção e
utilização desses recursos de apoio a alunos com necessidades educativas
específicas, é de certa forma ampliado, visto que se inspira esses futuros
educadores a sua aplicação. Uma vez que esse tipo de iniciativa é pouco
fomentado na Formação Docentes, particularmente à nível médio. Outra
questão que também foi abordada, é o entendimento de como deve ser
realizado o trabalho docente com alunos com deficiência, ao cumprir
as premissas da legislação existente, as quais garantem uma inclusão
total dos alunos com necessidades educativas específicas.
152
Nesse sentido, a oficina com os alunos do curso de Formação de

Docentes em nível Médio oportunizada, foi muito proveitosa ao abordar
a questão da inclusão nas aulas de Geografia, por meio da cartografia
tátil. Visto que, os futuros professores puderam perceber que, embora
com alternativas simples é possível desenvolver materiais que são
capazes de servir como alternativa para o aperfeiçoamento do ensino
aprendizado visando uma educação inclusiva.
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154
NOVO CENÁRIO DE APRENDIZAGEM COM TDIC
E DISPOSITIVOS MÓVEIS
Luiza Carravetta32
INTRODUÇÃO
A escola do novo milênio vem sofrendo modificações com a

presença das tecnologias digitais da informação e da comunicação,
TDIC, com os dispositivos móveis, educação a distância, EAD, com aulas
remotas síncronas e assíncronas, promovendo um repensar sobre a
capacitação docente para o uso de recursos educativos digitais e novas
práticas pedagógicas.
Os desafios de uma era de mudanças podem ter um grande
impacto na aprendizagem nos mais variados graus de ensino, nos
quais novas formas de aprender, mais dinâmicas e ativas, surgem,
enriquecidas pela tecnologia, com o acesso rápido à informação e ao
conhecimento através da Internet.
É preciso, portanto, capacitar professores para o uso de recursos
educativos digitais, para que eles sejam usados a favor do ensino, numa
proposição metodológica desafiadora.
As habilidades e as competências que os alunos possuem em
lidar com a tecnologia podem contribuir com os professores, numa
metodologia participativa, através de coprodução de material didático
e instrucional, além de torná-los protagonistas de suas aprendizagens.
Delineia-se um novo cenário de aprendizagem com tecnologias
digitais da informação e da comunicação, TDIC, e com dispositivos
móveis, como o uso do smartphone, numa multiplicidade de formas,
diminuindo a distância entre professores e alunos e ampliando o con-
texto educativo.
32
Pós-Doutora em Televisão, UCLA/USA. Doutora em Linguística Aplicada. Estágio Pós-
-Doutoral em Educação, IE-Lisboa. Licenciada em Letras. Bel. em Jornalismo. Mestre em
Educação. Consultora em Tecnologias Educativas e em produção de vídeos educativos.
155
A GERAÇÃO CONECTADA
O termo Geração Net veio do inglês Net Generation, trazido por

Tapscot em 1999. Prenski (2001) caracteriza os nativos digitais como
os nascidos na era digital e os imigrantes digitais, como os que vêm de
gerações anteriores.
Hoje, desde a educação infantil até a universidade, os alunos
são nativos digitais e os professores, ainda na sua maioria, imigrantes
digitais. Portanto, é preciso considerar as competências, trazidas pela
geração net, e inseri-las no processo de ensinar e de aprender.
O mundo virtual está presente no dia a dia dos alunos, enquanto
os professores estão mais familiarizados com as tecnologias analógicas,
acrescentando, aos poucos e na medida que vão surgindo, as digitais. É
necessário, portanto, que os docentes se transformem, para se aproxi-
marem e falarem a mesma linguagem da geração conectada.
Para Prenski (2001), os jovens que cresceram no mundo digital,
ou seja, os da geração net, realizam várias atividades ao mesmo tempo,
e são capazes de interagir rapidamente. Além disso, há o fenômeno da
segunda tela, que pode ser terceira ou quarta, em que eles são capazes
de utilizar várias telas ao mesmo tempo, como computador, celular,
tablet, etc.
O perfil das crianças e dos adolescentes pode ser denominado de
multitarefa. Para Carvalho e Ivanof (2010), os multitarefas são aqueles
capazes de fazer várias coisas simultaneamente, como ouvir o que
o professor diz, falar ao celular, interagir nas redes sociais, etc. Eles
possuem domínio tecnológico e são rápidos e ágeis ao lidar com as
ferramentas digitais.
A geração conectada, composta pelos nativos digitais, está nos
mais variados espaços educativos. A expertise, trazida pelas crianças e
pelos jovens, no uso de TDIC e de dispositivos móveis, exige uma reflexão
acurada sobre o uso da tecnologia e das mídias nas práticas pedagógi-
cas. Portanto, é preciso repensar a utilização de recursos não só como
auxiliares dos professores, mas com a participação efetiva dos alunos.
156
As novas tecnologias digitais da informação e da comunicação,

TDIC, bem como a democratização dos dispositivos móveis, câmeras
digitais, smartphones e tablets, trouxeram contribuições que oportu-
nizam o desenvolvimento de competências para novas aprendizagens.
Os alunos, normalmente, têm uma experiência mais desenvol-
vida do que a dos professores para o uso de tecnologias. Deste modo, o
professor precisa capacitar-se para trabalhar com eles, apropriando-se
das tecnologias para utilizá-las como recursos didáticos.
É importante, também, assimilar as tecnologias como meios
auxiliares no contexto da sala de aula. Elas podem ser importantes
ferramentas para atrair a atenção dos alunos, tão acostumados a viver
com elas no seu cotidiano.
A geração conectada e os alunos multitarefas propõem um repen-
sar sobre as atividades docentes em que as TDIC e os dispositivos móveis
passam a ocupar novos espaços no contexto escolar.
NOVO CENÁRIO DE APRENDIZAGEM COM TDIC E COM

DISPOSITIVOS MÓVEIS
Para a criação de um cenário de aprendizagem com TDIC e com

dispositivos móveis, é preciso considerar dois aspectos: uma proposição
metodológica em que o professor utiliza os recursos para dinamizar a sua
aula e a coprodução de material instrucional entre professores e alunos.
Recursos educativos digitais do professor
Nas estratégias do processo de ensino e aprendizagem, os recursos

audiovisuais sempre foram utilizados como auxiliares dos professores
com o objetivo de tornarem as informações e os novos saberes mais
fáceis de serem compreendidos e/ou assimilados pelos alunos.
Na sala de aula tradicional com quadro, negro ou verde, e giz,
destacavam-se os cartazes, as ilustrações, os murais, a retroprojeção e
a projeção de slides.
157
Com a evolução das mídias, o jornal, o rádio, a TV, o professor

ganhou novos aliados. Passou-se a trabalhar com a informação e o
entretenimento, principalmente, através da TV e do vídeo. As salas de
vídeo tiveram seu período áureo no ambiente escolar.
Com a chegada do computador e da Internet, surgiu a necessidade
de qualificar os professores para a integração dos novos recursos na
sala de aula, enfatizando o seu uso a favor do ensino com o objetivo de
enriquecer o acesso à informação e aos novos saberes.
Desta forma, eles passaram a utilizar recursos educativos digitais
e novos espaços surgiram com a lousa digital e com tecnologias digi-
tais da informação e da comunicação. Nesse contexto, laboratórios e/
ou salas de informática foram instalados nas escolas, trazendo novos
componentes pedagógicos e novas proposições metodológicas.
Os professores, acostumados com o auxílio do retroprojetor e suas
lâminas, passaram a usar o computador na apresentação e na organiza-
ção de conteúdo, enriquecendo as aulas com power points, ilustrados e
dinamizados com prezi, slideshow e slideshare, entre outros recursos.
Novas ferramentas digitais, softwares, aplicativos, portais, sites,
plataformas, muitos gratuitos, são disponibilizados, podendo ser aces-
sados pelos professores. Imagens, infográficos, animações, vídeocasts,
podcasts, visitas virtuais, simulações, pesquisas na Internet passaram
a fazer parte do cotidiano escolar.
Os trabalhos em grupo, além das organizações grupais presen-
ciais, ganharam as comunidades virtuais, os fóruns de discussão, os
chats, as videoconferências, as webconferências, o skipe, o WhatsApp,
o Snapchat, etc. As redes sociais, como Twitter, Facebook, e Instagram,
tornaram-se aliadas para a formação de grupos de discussão, propor-
cionando a interatividade entre professor e alunos, e alunos entre si.
Com a Educação a Distância, EAD, novas plataformas têm sido
selecionadas e utilizadas, administrando e disponibilizando navegações
específicas.
Os professores passaram a ter um vasto leque de material audio-
visual digital pronto para enriquecer as suas aulas e mesmo para prepa-
158
rá-las com a facilidade das ferramentas do computador e da Internet.

Notebooks, smartphones e tablets substituíram cadernos de anotações
e diários de classe.
Neste cenário, os professores podem valer-se do material já exis-
tente ou partir para produções específicas, ou, melhor ainda, cocriar e
coproduzir com os alunos.
Cocriação e coprodução com os alunos
A escola do século XXI vem com desafios, inerentes a este novo

mundo tecnológico, em que as tecnologias digitais da informação e
da comunicação, os computadores, os tablets, os smartphones fazem
parte da vida dos alunos, que com eles já nasceram e que sem eles não
sabem viver.
Pesquisas recentes têm aproximado a cocriação com a sala de
aula. Os pesquisadores Branbilla e Damacena (2012) trazem o conceito
de cocriação, buscando a interatividade, a participação, a reciprocidade
e a troca social no processo de aprendizagem cocriada entre professo-
res e alunos.
Os conceitos de cocriação e de coprodução, trazendo as com-
petências e as habilidades da geração conectada no uso de TDIC e de
dispositivos móveis, numa nova proposição metodológica, enfatizam
a participação dos alunos, colocando-os os como protagonistas de sua
aprendizagem.
Os smartphones, os tablets, as câmeras digitais, os notebooks pas-
saram a fazer parte do contexto educativo. Delineia-se, então, um novo
cenário de aprendizagem com uma atuação significativa das crianças
e dos jovens com a utilização de novas tecnologias.
A familiaridade das crianças com o uso do tablet oportuniza o
repensar a aprendizagem na ponta dos dedos. As habilidades dos jovens
com a produção de vídeos, de aplicativos, de games revê a sua utilização
no espaço escolar.
159
O processo de captação, antes feito com câmeras pesadas e pro-

fissionais e exercido pelos especialistas, hoje, ganha novas formas com
os smartphones e com as câmeras digitais. Os nascidos na era virtual
tornaram-se fotógrafos, principalmente de selfies, videomakers, you-
tubers, booktubers, blogueiros, idealizadores de sites e influenciadores
digitais.
Trazer as competências dos nativos digitais para os processos
pedagógicos permite uma cocriação e uma metodologia participativa. As
coproduções ganham espaços de armazenamento em arquivos digitais,
como podcasts e videocasts, disponibilizados em blogs, sites, Youtube,
podendo ser consultadas em qualquer tempo e lugar que tenha uma
rede Wi-Fi.
As mediações ganham novos aliados nas redes sociais como Face-
book, Twitter, Instagram. A criação de blogs, principalmente os de uso
gratuito, pode trazer benefícios para a aprendizagem, oportunizando
aprender mais e melhor com as tecnologias digitais.
Atividades ocorrem nos mais variados lugares como em museus,
laboratórios, bibliotecas e nas salas de aula. As tecnologias podem levar
os alunos a estes contextos ou trazê-los à escola através de aplicações
online, interativamente em tempo real.
Os smartphones, ferramentas móveis, cada vez mais baratos e
mais potentes, passaram a fazer parte da rotina das crianças e dos jovens.
Mesmo nas classes sociais menos favorecidas, este fenômeno é visível.
Com a mobilidade dos equipamentos, agrega-se o conceito de
laboratório móvel. Qualquer sala de aula, o pátio, a rua, pode ser um
laboratório com a instalação de uma rede Wi-Fi, com os aparelhos,
dispositivos móveis dos alunos, e as suas habilidades para trabalharem
com TDIC.
As novas tecnologias digitais da informação e da comunicação,
TDIC, bem como a democratização dos dispositivos móveis, câmeras
digitais, smartphones e tablets, trouxeram contribuições que oportu-
nizam o desenvolvimento de competências para novas aprendizagens.
160
Aliando smartphones, tablets e câmeras digitais à expertise dos

alunos, no tocante ao domínio da tecnologia, uma nova proposição
metodológica poderá propor a criação de material didático, de conteúdos
multimídia, com a coprodução dos alunos.
Ressalta-se que este tipo de produção se refere ao processo pedagó-
gico, num contexto de ensino-aprendizagem e que, de maneira alguma,
substitui ou concorre com produtos, elaborados por especialistas.
O PROCESSO DE PRODUÇÃO COM O USO DO

SMARTPHONE
Atualmente, a tecnologia vem sofrendo grandes transformações

e, a cada dia que passa, ela traz inovações de armazenamento de dados,
de conexão e com custos reduzidos, possibilitando que a ela tenham
acesso as mais variadas camadas sociais.
Deste modo, os dispositivos móveis, como câmeras digitais e
smartphones, fazem parte da vida das pessoas, chegando também à
escola, beneficiando alunos e professores com recursos digitais e com
saberes específicos, agregados ao processo educativo.
Através das tecnologias móveis, os alunos estarão mais engajados
com a aprendizagem. Eles poderão realizar cursos online, participar de
visitas e passeios virtuais, utilizar os mais diversos aplicativos, desfrutar
das gamificações com sua dinâmica, presente nos jogos, ler e-books,
usufruir dos benefícios, trazidos pela Internet.
Com a proposição metodológica, advinda da cocriação, os smart-
phones dos alunos passam a ser fundamentais no processo de captação
de imagem, quer seja ela na fotografia, quer seja na produção de vídeos.
O PROCESSO DE PRODUÇÃO COM SMARTPHONE
O processo produtivo de um audiovisual segue determinadas

etapas. Na coprodução com os alunos não é diferente. O professor
será sempre um supervisor, desde a proposta pedagógica inicial para
a criação do recurso até a sua finalização.
161
As etapas fundamentais são: roteirização, captação, decupagem,

adaptação do roteiro, texto, off, quando for o caso, edição e finalização.
ROTEIRO
O roteiro de um audiovisual deve conter tudo que é visível e tudo

que é audível, pois compõe-se de imagem e áudio. Na produção edu-
cativa, numa proposta de coprodução, o roteiro precisa ser elaborado
numa parceria dos alunos com o professor.
O docente é o especialista de conteúdo e o responsável pelos
objetivos do processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, caberá
a ele fazer as colocações pontuais do que é importante e coordenar a
elaboração do roteiro.
Sugere-se que se redija o texto, acompanhado das rubricas de
imagem. Cada parte do texto conterá, ao seu lado ou de modo descritivo,
as imagens que deverão, posteriormente, ser captadas.
O texto de um roteiro é claro, conciso, simples, construído com
frases curtas, em ordem direta, pois é escrito para ser lido e/ou falado.
O uso de lettering, texto para aparecer na tela, ilustrando ou
completando a imagem, obedece ao fato de que se está trabalhando
com tela pequena. Logo, sua utilização restringe-se ao necessário, com
texto reduzido.
PROCESSO DE CAPTAÇÃO COM SMARTPHONE
A captação de imagens com smartphone segue as mesmas

regras do processo de captação com câmeras fotográficas digitais
ou mesmo câmeras de vídeo, atentando para o tamanho da tela,
uma vez que se trata de tela pequena. Neste caso, utilizam-se planos
mais fechados.
É preciso que professores e alunos tenham uma noção básica do
processo de captação, quanto ao enquadramento, à linguagem visual,
aos planos, aos movimentos de câmera e à angulação.
162
ENQUADRAMENTO
Enquadramento é a disposição artística dos elementos dentro da

cena. Dividindo a tela do smartphone em três partes, nos dois sentidos,
no horizontal e no vertical, os pontos de contato das linhas constituem
os pontos fortes da comunicação visual. Portanto, distribuir as imagens
principais, contemplando estes pontos.
CENÁRIO
O cenário constitui-se de uma locação natural ou produzida,

dependendo do objetivo da captação que está sendo feita.
Se o cenário for natural, procurar locações que identifiquem
claramente o que se quer mostrar, servindo como pano de fundo que
agregue ao conteúdo. Se ele for produzido, é preciso compô-lo de modo
que identifique a cena, sendo claro e bem definido.
Evitar sempre cenário poluído que prejudique a compreensão
do conteúdo. Nunca deixar o espectador indeciso sem saber o porquê
da escolha daquela locação.
163
ILUMINAÇÃO
A iluminação consiste na imitação da luz real, produzida pelo

sol. A realidade a ser reconstituída indica os tipos de iluminação a
serem usados.
O principal objetivo da iluminação é imitar artificialmente as
condições de luz natural através do uso de refletores, direcionados a
objetos, pessoas e cenários. A principal função da iluminação artificial
é elevar o nível luminoso, de modo a torná-lo suficiente, para que a
câmera do smartphone possa captá-lo.
Há três tipos de iluminação, também chamados de iluminação
de três pontos. São eles: luz principal, contraluz e luz atenuante.
A luz principal, também chamada de key light, tem o objetivo de
iluminar o centro da ação. É a luz básica da cena. Em externas, é prove-
niente dos raios solares; em internas, recria-se a luz solar. No estúdio,
é a principal luz da realidade que é recriada.
Ela fornece a principal fonte luminosa que atinge os componentes
do cenário. Posiciona-se perto do eixo óptico, à esquerda ou à direita da
câmera. Pode estar fixada a um tripé ou segurada por um iluminador,
dirigida de cima para baixo, para evitar sombra nas paredes.
A luz principal posiciona-se à direita ou à esquerda da câmera
num ângulo de 45º em relação ao que vai ser gravado. Quando ela
produz sombras, o tripé da iluminação é acrescido da luz atenuante e
da back light.
A luz atenuante tem a função de minimizar a ação da luz princi-
pal. Ela é uma luz auxiliar que tem como principal objetivo reduzir as
sombras, provocadas pela luz principal. É posicionada perto do eixo
óptico, sempre ao lado contrário ao da luz principal. Sua lâmpada tem
intensidade menor do que a luz principal.
A contraluz também é chamada de back light. Ela funciona como
auxiliar, para tornar mais marcante o efeito da luz irradiada, dando
luminosidade mais intensa aos contornos superiores dos objetos ou
164
pessoas. Ela tem a função de destacar elementos principais, pessoas

ou objetos, do resto do cenário.
Em relação às pessoas, ela incide no contorno, ou seja, no cabelo
e nos ombros, sendo projetada de trás, de cima para baixo, do que é
enquadrado pela câmera, quase rente ao fundo do cenário.
Há também um outro tipo de iluminação, chamada background
lights, que serve para melhorar a iluminação de objetos colocados no
fundo do cenário, principalmente se ele for muito grande.
Os alunos utilizam, intuitivamente, os três tipos de iluminação.
Isto independe de um conhecimento técnico mais apurado. A prática
na captação das imagens vai conduzindo a escolha da iluminação, para
que não se tenha imagens escuras.
SONOPLASTIA
As informações sonoras são fundamentais para a compreen-

são das mensagens de um produto audiovisual. É necessário prestar
muita atenção para a qualidade do áudio, tanto na captação, quanto
na apresentação.
Alguns smartphones não apresentam uma boa captação com o
seu microfone embutido. Neste caso, a gravação ficará melhor se for
acoplada a um microfone externo.
Para a gravação do off, texto base para a edição das imagens, o
ideal seria usar uma sala acústica ou uma sala que não tenha ruídos
para uma captação de qualidade. Há também a possibilidade de usar
trilha sonora e sobe sons, com o objetivo de ter um trabalho com mais
qualidade.
É preciso ter cuidado ao selecionar trilhas sonoras, para não
ocorrer problema com direitos autorais. Há inúmeras trilhas free que
podem ser pesquisadas na Internet.
165
O USO DE TDIC E DOS DISPOSITIVOS MÓVEIS EM SALA

DE AULA
Para usar tecnologias digitais da informação e da comunicação e

dispositivos móveis, atenta-se a três pilares: utilização de recursos pelo
professor, novo conceito de laboratório, coprodução com os alunos.
Através dos mais variados objetivos, como explicar, questionar,
interpretar, analisar, problematizar, etc., caberá ao professor selecionar
e/ou produzir os recursos digitais que atendam melhor à sua proposta
pedagógica.
Nos últimos tempos, havia uma demanda para que as escolas
tivessem laboratórios de informática muito bem equipados. O sonho
de consumo seria uma sala especial em que cada aluno tivesse seu
computador próprio.
Com a chegada dos dispositivos móveis, cada vez mais eficazes,
o laboratório de informática estará em qualquer sala, ou até mesmo na
rua. Os smartphones e os tablets substituem os computadores e servem
para as mais variadas atividades pedagógicas.
Este novo conceito de laboratório democratiza o ensino e a apren-
dizagem, pois dispositivos mais baratos, pertencentes aos alunos, serão
excelentes auxiliares na nova sala de aula.
Com os smartphones dos alunos, um computador e uma boa
rede de WiFi o laboratório estará em qualquer sala, em qualquer lugar.
Chama-se a atenção para a utilização da expertise da gera-
ção conectada e para a proposta de cocriação de material, advindo
das TDCI.
Para a coprodução de recursos instrucionais com os alunos,
cabe ressaltar as atividades do professor que são: ser o especialista
de conteúdo, indicando o tema a ser desenvolvido, acompanhar e
supervisionar as atividades dos alunos, ser partícipe da produção.
Observar o tempo dos audiovisuais, sempre curtos. Os vídeos de
um minuto, que exigem tempo para serem produzidos, são eficientes,
166
os minidocumentários têm de 3 a 4 minutos. Não ultrapassar a média

de 10 minutos para produções mais complexas.
A veiculação na Internet será feita em blogs, ou sites, criados para
isto, e YouTube, respeitando-se regras de direito autoral. Booktubers,
leitura e interpretação de livros, feitas pelos alunos, têm um excelente
resultado, sendo produzidos com os smartphones.
Importante salientar que os professores não precisam ter medo
dos resultados que serão obtidos. Como não se trata de trabalho profis-
sional, mas de pedagógico, os produtos terão a qualidade para os fins
desejados e, muitas vezes, surpreenderão os professores, pois os alunos
têm a expertise, advinda da geração conectada.
AULAS REMOTAS
Atualmente, aulas remotas, ou seja, a distância, ou aulas online,

estão sendo muito utilizadas, quer sejam elas síncronas, em tempo
real, ou assíncronas, anteriormente gravadas e disponibilizadas na
Internet, em plataformas específicas ou em redes interativas entre
professores e alunos.
Há que se considerar três aspectos importantes neste tipo de aula:
objetivos a serem alcançados, recursos tecnológicos para a sua produção
e as habilidades técnicas do professor, considerando que ela é a distância.
Primeiramente, uma aula online não difere de uma presencial
quanto ao estabelecimento de objetivos, organização sequencial de
conteúdo, recursos a serem utilizados e formas de interatividade
entre professor e alunos e entre alunos entre si. Quanto à tecnologia
de apresentação, seja em tempo real ou em gravação, o smartphone
pode ser um ótimo aliado. O professor não pode se esquecer de que
é um professor interagindo com os seus alunos e não um apresen-
tador de TV.
É preciso salientar alguns aspectos fundamentais para uma
boa gravação:
167
• Planejar a sua aula, com objetivos, organização de conteúdo,

uso de recursos e técnicas de apresentação e de interatividade.
• Controlar o tempo. Se o conteúdo for longo ou denso, dividi-lo
em etapas menores. Utilizar, talvez, micro aulas.
• Apresentar o conteúdo de modo claro, com frases simples,
objetivas que não deem margem a interpretações.
• Direcionar o olhar. Falar olhando para a câmera do celular,
como se estivesse olhando para os alunos.
• Ser discreto na apresentação para não chamar a atenção dos
alunos para o que não for específico da aula.
• Usar o smartphone horizontalmente, posicionando-se em
frente à câmera, compondo sua imagem com o fundo/ou cená-
rio. Prestar atenção aos pontos fortes da comunicação visual.
• Escolher um fundo que não seja poluído, para não dispersar a
atenção dos alunos. Compor o fundo com o conteúdo da aula.
• Ter cuidado com o áudio que deve ser claro e compreensível.
Se o smartphone não tiver um bom som, usar o fone de ouvido
e falar próximo ao seu microfone.
Quanto às habilidades técnicas de ensino, uma ótima contribuição

advém de Fávia San’Anna, mesmo que sua contribuição seja de 1979,
mas pertinente até hoje.
Na proposta de San’Anna (1979), são apresentadas nove habilida-
des técnicas de ensino. São elas: Habilidade de organizar o contexto,
de formular perguntas, de variar a situação-estímulo, de conduzir ao
fechamento e atingi-lo, de ilustrar com exemplos, de propiciar fee-
dback, de empregar reforços, de favorecer experiências integradas de
aprendizagem, de facilitar a comunicação.
As habilidades pertinentes a aulas online são: organizar o con-
texto, formular perguntas, variar a situação de estímulo, conduzir
ao fechamento, ilustrar com exemplos, utilizar reforços e facilitar a
comunicação.
168
Neste caso, fundamental é a capacitação docente para que as

aulas sejam significativas e chamem a atenção dos alunos. O professor
pode, também, fazer uso de recursos digitais.
CONSIDERAÇÕES
A evolução das mídias, as TDIC e a chegada dos dispositivos móveis

modificaram a sociedade e as práticas pedagógicas escolares, exigindo
um repensar na formação dos professores para o uso adequado dos
recursos educativos digitais.
Há que se considerar as competências da geração conectada,
dos multitarefas, dos nativos digitais, com as suas expertises, para
proporcionar uma nova metodologia com a efetiva cocriação e copro-
dução dos alunos, tornando-os, cada vez mais ativos, protagonistas da
sua aprendizagem.
É preciso diminuir a distância entre a escola e os recursos
educativos digitais, pois vive-se num outro tempo. Trabalha-se com uma
geração conectada, com outros sujeitos, com inúmeras possibilidades
de conexão digital, numa ânsia de estar online o tempo todo.
As tecnologias devem ser usadas a favor do processo de ensino-
-aprendizagem como ferramentas e/ou recursos a favor da educação,
sem deixar de ter em mente que são os professores e os alunos que
fazem a diferença no processo.
Cabe aos professores apropriarem-se das TDIC e dos recursos,
oriundos dos dispositivos móveis, principalmente dos smartphones.
As aulas tornar-se-ão mais ricas e mais dinâmicas com a participação
efetiva dos alunos.
Com a inclusão de TDIC e dispositivos móveis nos mais variados
espaços educativos, delinear-se-á um novo design do cenário de apren-
dizagem com os alunos sendo centro do processo educativo.
169
REFERÊNCIAS
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Superior Privado: uma análise etnometodológica com alunos de administração de
uma universidade do sul do país. Administração, ensino e pesquisa. Rio de Janeiro,
v. 13, nº3, p.455-490. JUL, AGO, SET, 2012.
CARRAVETTA, L. As tecnologias da informação e da comunicação no ensino

de PLE. In: GONÇALVES, Luis. (Org.). Ferramentas de Ensino de Português como
Língua Estrangeira. New Jersey: Boavista Press, 2015. p. 311-331.
CARRAVETTA, Luiza. Construindo o Telejornal. Porto Alegre: Armazém

Digital, 2010.
CARVALHO, Paulo Araújo Câmara de; IVANOFF, Gregorio Bittar. Tecnologias que
educam: ensinar e aprender com as tecnologias de informação e comunicação. São
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
LAURILARD, D. Teaching as a design science: building pedagogical patterns for

learning and technology. London: Routledge, 2012.
PRENSKI, M. Digital natives, digital immigrants, 2014. Disponível em www.edu-

cause.edu/ir/library/powerpoint/SAC504.pps (Consultado em 5/4/2014).
TAPSCOTT, Don. Grow Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World.
HC: Mcgraw-Hill, 2008.
SANT’ANNA, Flávia Maria. Microensino e Habilidades Técnicas do Professor. São

Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1979.
170
PARA UMA CRÍTICA DA
INTERDISCIPLINARIDADE: TOTALIDADE E
PATOLOGIA DO SABER EM QUESTÃO
Antonio A. Neto33
Paulo Augusto Tamanini34
Vanusa Maria Gomes Noronha Medeiros35
INTRODUÇÃO
Em decorrência dos trâmites de avaliação da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, a noção de
interdisciplinaridade acabou apurando seu estatuto, de ideologia do
capitalismo tardio para dispositivo, aproximadamente, normativo da
maioria dos Programas de Pós-Graduação, sobretudo os da grande
área de Ciências Humanas e Sociais. Discutiremos, a partir das ideias
de Hilton Japiassu, Georges Gusdorf e Ivani Fazenda, o atual cená-
rio de aflição, resultante da compartimentação do conhecimento, e a
assunção da interdisciplinaridade como panaceia epistemológica. Em
seguida, trataremos da categoria totalidade na história da filosofia e na
pedagogia histórico-crítica, de Paulo Freire. Nessa fase, apontaremos
a especialização das ciências como momento necessário de seu desen-
volvimento e como parte da totalidade. Por fim, retornaremos à noção
de interdisciplinaridade, no contexto das narrativas pós-modernas que
têm feito aparições no meio cultural e acadêmico. Assim procedendo,
esperamos apresentar a temática da interdisciplinaridade, a partir de
seus impasses e de suas limitações.
33
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino (UERN/UFERSA/IFRN). Graduado
em Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP).
34
Pós-Doutor em História (UFPR). Professor Orientador do Programa de Pós-Graduação
em Ensino (UERN/UFERSA/IFRN).
35
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino (UERN/UFERSA/IFRN). Graduada
em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
171
O PROBLEMA FILOSÓFICO DA
INTERDISCIPLINARIDADE: PATOLOGIA E TOTALIDADE
De acordo com a CAPES, a Área de Ensino é interdisciplinar por

definição, sendo a noção de interdisciplinaridade o fundamento para a
avaliação dos programas. Grosso modo, a adoção da interdisciplinaridade
como parâmetro poderia ser justificada como contraponto à percepção
de que o mundo se encontra configurado mediante uma forma de orga-
nização de difícil compreensão. Esse raciocínio possui duas vertentes,
sendo a primeira, a incômoda fragmentação do conhecimento em
territórios demarcados por métodos, linguagens e finalidades distin-
tas; a outra vertente diz respeito ao pós-modernismo, que entronizou
expressões como multiculturalismo e complexidade, no que se refere
à percepção da realidade.
No que concerne à Área de Ensino, o suporte conceitual da CAPES
aponta a seguinte abordagem:
O conceito interdisciplinaridade é estudado em muitas
áreas de conhecimento. Por isso, é polissêmico. No
contexto educativo, envolvendo pesquisa e ensino,
pensando no mundo atual e em tempos futuros, em
que a realidade se manifesta cada vez mais de modo
complexo, é necessário pensar em ensino integral
e interdisciplinar, bem como construir caminhos
possíveis e propor projetos interdisciplinares a serem
desenvolvidos na escola e na universidade. Em outras
palavras, a interdisciplinaridade surge quando se
passa a mirar a realidade na sua complexidade, nas
relações entre as suas partes e não somente de modo
isolado. Resolver problemas complexos ou respon-
der às perguntas sobre objetos complexos exige uma
atitude interdisciplinar. Por isso a importância de
formar professores e pesquisadores nessa perspec-
tiva, pois os problemas e fenômenos associados aos
vários contextos, em especial, o físico e o social, são
tecidos com várias relações, de modo que as soluções
não podem ser encontradas somente analisando as
partes do todo. Desse modo se estará contribuindo
para formar cidadãos críticos e colaborativos, tão
necessários para a solução dos problemas complexos
que emergem cotidianamente (CAPES, 2019, p. 7-8).
172
Em outras palavras, o caráter polissêmico de interdisciplinaridade,

enquanto unidade linguística dissociada, mobiliza a liberdade de avaliar
programas de forma diferente uns dos outros. Concomitantemente, os
agentes envolvidos nos Programas de Pós-Graduação em Ensino veem-se
a si mesmos instados a gerar sentidos, conforme se deem convicções,
sobrevenham conveniências, ou manifeste-se o espírito pragmático da
improvisação.
Uma diferença marca a apologia da interdisciplinaridade da
CAPES, relativamente à clássica defesa feita por Japiassu. Com efeito,
o epistemólogo maranhense parte do diagnóstico do seccionamento
desenfreado da ciência, que acarreta um saber fracionado divergente
das aspirações mais elevadas do conhecimento humano.
O processo de desintegração do saber se acelera.
A ciência unitária explode como um obus. E seus
fragmentos continuam a dissociar-se em sua trajetó-
ria. Acentua-se a divisão do trabalho epistemológico,
imposta pela força das circunstâncias. Tudo se passa
como se o aprofundamento de um domínio qualquer
do saber só fosse possível ao preço de uma restrição
da superfície do campo estudado. A fragmentação,
produto da divisão das ciências, torna-se esmigalha-
mento. (JAPIASSU, 1976, p. 49)
Não obstante, para a CAPES, o fracionamento da ciência está logi-
camente subsumido na complexidade tratada por Morin (2005). Assim
sendo, a interdisciplinaridade estaria justificada pela necessidade de
adequação à visão de mundo fragmentária, multicultural e antiestru-
turalista que tem conquistado o mundo acadêmico. O caso é que, por
conta da indefinição da noção de interdisciplinaridade, seu alcance
semântico e prático depende, em grande medida, do intumescimento
ideológico que possa admitir. Seu triunfo, ainda distante no horizonte,
fica a depender da adesão à impostação hodierna e do voluntarismo
pseudocrítico dos pesquisadores.
Para demarcar com mais rigor essas duas posições, Japiassu
acrescenta que
Uma das consequências da crítica da racionalidade
é que ela conduz à confusão dos saberes. Descre-
173
ver o avanço do conhecimento como uma espécie

de caos pragmático pode levar-nos a crer que não
existe nenhum método científico digno desse nome.
Facilmente podemos passar dessa descrição à ideia
segundo a qual não têm razão de ser as distinções
cuidadosamente estabelecidas entre os “ sistemas
de crenças” e os “ sistemas de conhecimento” , entre
a ciência e as superstições. (JAPIASSU, 2000, p. 104)
A rigor, a proposta de algo como a interdisciplinaridade tem

muito mais a ver com a constatação ― à qual se chegou pela crítica do
movimento epistemológico ― de um estágio patológico do saber, do que
com o alinhamento a concepções culturais carecidas de comprovação
escrupulosa, ao qual se chega de forma acrítica, ou pós-crítica, com a
melhor das intenções. Ocorre que, ao se conceber a interdisciplinaridade
fora do plano da crítica e da dúvida, ela se dissolve enquanto problema
merecedor de solução filosófica. Quando a interdisciplinaridade se torna
algo em si, com estatuto de programa epistemológico e como parâmetro
de julgamento, os pespegos que a suscitaram ganham sobrevida.
O que foi posto, originalmente, como o problema filosófico da
interdisciplinaridade, degenerou-se programaticamente em prática
interdisciplinar. O olhar do pesquisador desviou-se das questões de
fundo do fazer científico para a questão da acomodação das interfaces
entre os territórios disciplinares. O exame da interdisciplinaridade, de
seus conceitos subsidiários e de suas categorias foi suspenso para que
se pudesse buscar resultados com o que se tem à mão. O quadro que
ora se apresenta é um grande mosaico de sincretismos acadêmicos,
condizente com o cenário multicultural. A fragmentação do saber
está longe de ser resolvida, mas cada iniciativa interdisciplinar, cada
mixórdia cultural, é louvada e publicada em função dos resultados
circunscritos que apresenta. Esse traslado, do campo discursivo para o
campo pragmático, tem o encanto de gerar uma militância acadêmica
interdisciplinar. Segundo Ivani Fazenda, “ Perceber-se interdisciplinar
é o primeiro movimento em direção a um fazer interdisciplinar e a um
pensar interdisciplinar.” (FAZENDA, 2013, p. 16)
174
Porém, “ pensar interdisciplinar” não é o mesmo que pensar em

interdisciplinaridade. Inequivocamente, o “ pensar interdisciplinar”
está subordinado ao “ fazer interdisciplinar” , proporcionando à imagi-
nação fórmulas inusitadas como Matemática e Mitologia Grega, Química
e Multimídia, Memes e Filosofia Patrística, Orientação Sexual e Matemática
etc. Parece que, desde que sejam cumpridos os ditames do formalismo
metodológico, qualquer combinação é bem-vinda à crescente galeria
dos produtos interdisciplinares. Contando que se possa jungir duas
disciplinas por suas interfaces, estaremos todos na mesma empreitada
pela reunificação dos saberes estanques.
Entretanto, algo muito importante parece ter ficado para trás.
Trata-se do elemento que pautava as investigações filosóficas sobre a
interdisciplinaridade, nas décadas que antecederam a grande avalanche
pós-moderna ― a questão da totalidade. Ao que parece, a totalidade
vem cobrando proeminência nos embates intelectuais desde que se
desenhou a História da Filosofia. Apesar disso, com o desdém agnóstico
de um destacado grupo de pensadores atuais pelos grandes sistemas
filosóficos e pela ideia de verdade, os discursos que aludiam à totalidade
foram eclipsados. A totalidade, contudo, é o problema que subjaz à
interdisciplinaridade, conforme nos mostra Georges Gusdorf, em seu
notável prefácio ao livro de Japiassu:
O remédio à desintegração do saber consiste em
trazer, à dinâmica da especialização, uma dinâmica
compensadora de não-especialização. Não se trata de
entravar a pesquisa científica por interferências que
correriam o risco de falsear seu desenvolvimento. Mas
precisamos agir sobre o sábio, enquanto homem, para
torná-lo consciente de sua humanidade. Precisamos
obter que o homem da especialidade queira ser, ao
mesmo tempo, um homem da totalidade. (JAPIASSU,
1976, p. 24)
Sem embargo, a relação entre totalidade e interdisciplinaridade não
foi de todo esquecida. Alguns pesquisadores de Educação e Ensino têm,
lentamente, despertado em meio à nênia da pós-modernidade e recolo-
cado a questão da totalidade, cerrando fileiras com pujantes e resistentes
educadores da tradição dialética. Numa rápida pesquisa na base de dados
175
Google Scholar foi possível perceber que vários trabalhos, sediados em cen-
tros produtores de conhecimento geridos pelo poder público, mobilizam o
conceito de totalidade da tradição marxista, que parece ser o recurso mais
adequado para se tratar da concretude, da realidade social e da práxis edu-
cativa. Alguns desses artigos revelam um domínio incipiente do arcabouço
conceitual dialético e trazem algumas expressões ambíguas, oriundas da
névoa retórica contemporânea. O Quadro 1 nos permite ver que nem tudo
que vem sendo produzido pelos intelectuais do Ensino e da Educação se
reduz a alinhamento e esterilidade. QUADRO 1
Artigos que tratam de interdisciplinaridade e totalidade

Título Instituição
A construção do conhecimento sob a ótica da inter-
disciplinaridade e totalidade
A interdisciplinaridade e a totalidade como forma
de superação da fragmentação do conhecimento
O debate contemporâneo sobre organização
Unioeste
curricular versus currículo à luz da pedagogia
histórico-crítica
Interdisciplinaridade da totalidade à prática
pedagógica
Integração disciplinar e totalidade
A interdisciplinaridade como necessidade e como
UERJ
problema nas ciências sociais
A totalidade do conhecimento na escola UNICENTRO
Breve ensaio sobre o conceito de interdisciplinari-
FURG
dade e a noção de totalidade em Paulo Freire
Historiografia, totalidade e fragmentação UEG
Horizontes críticos entre dialética marxista e
UCPEL
interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade como movimento de
UFSC
articulação
Interdisciplinaridade, formação humana e emanci-
UFAL
pação humana
Uma crítica marxista à interdisciplinaridade UFC
176
Tratando, de forma afetuosa e dialógica, como era de seu feitio,

o célebre Paulo Freire discutia a questão da interdisciplinaridade com
alguns de seus mais ferrenhos defensores. O Educador, sempre que se
referia ao esforço interdisciplinar com seus interlocutores, procurava
destacar uma práxis, conferindo contornos mais claros, mediante o
emprego do termo retotalização. Da mesma forma como Freire con-
siderava o fundamento da diversidade como ponto de partida para a
práxis pedagógica, sem, contudo, renunciar à luta de classes, também
acolhia a preocupação interdisciplinar, mas sem descurar da totalidade.
É possível que sua condescendência tenha motivado a apropriação
em massa de elementos esparsos da sua pedagogia por intelectuais da
esquerda pós-moderna, bem como da direita pedagógica neoliberal.
Em uma interlocução com Adriano Nogueira, Paulo Freire refere:
Em seguida, Adriano, e complementando isto aí, eu
diria que uma das razões pela qual necessitamos tra-
balhar de forma transdisciplinar é a própria busca da
objetividade. Vejamos isso aí: minha reflexão trabalha
em direção à totalidade do Real. E a totalidade da
realidade é transdisciplinar (ou multidisciplinar).
Nesse sentido, eu diria que a transdisciplinaridade se
impõe à Subjetividade que reflete. Não é o inverso, não
é a Subjetividade que inventou esse treco chamado
transdisciplinaridade. Fazendo uma metáfora com-
parativa, é como se a totalidade do Real, enquanto
totalidade, dissesse à Subjetividade reflexionante algo
assim: ― tirem o cavalinho da chuva se quiserem me
entender simplesmente através de um só ângulo ou
de uma só disciplina; pois eu, enquanto totalidade,
sou apreensível em retotalizações compreensivas.
(NOGUEIRA, 1994, p. 19-20)
A totalidade é pressuposta, mas sua apreensão não condiz con-

cretamente com o real; a partir daí devemos proceder à análise, pois as
parcialidades tornam mais fácil o entendimento. Em seguida, segue-se
o processo de síntese, ou retotalização, que conduz à concretude real.
É importante destacar que Paulo Freire usa indistintamente os termos
transdisciplinaridade, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade,
como uma demanda da natureza e da realidade do mundo. O processo
de compreensão da totalidade a priori, de análise e de síntese “ retota-
177
lizante” para a construção do entendimento da realidade concreta é de

caráter lógico e rigoroso. Os modos de se conduzir esse processo lógico
e rigoroso, de análise e de síntese, dependem do objeto que se deseja
conhecer em sua concretude.
Essa explicação vem mais detalhada com Demerval Saviani:
O movimento global do conhecimento compreende
dois momentos. Parte-se do empírico, isto é, do objeto
na forma como se apresenta à observação imediata,
tal como é figurado na intuição. Nesse momento ini-
cial, o objeto é captado numa visão sincrética, caó-
tica, isto é, não se tem clareza do modo como ele está
constituído. Aparece, pois, sob a forma de um todo
confuso, portanto, como um problema que precisa
ser resolvido. Partindo dessa representação primeira
do objeto, chega-se por meio da análise aos conceitos,
às abstrações, às determinações mais simples. Uma
vez atingido esse ponto, faz-se necessário percorrer o
caminho inverso (segundo momento) chegando, pela
via da síntese, de novo ao objeto, agora entendido não
mais como “ a representação caótica de um todo”, mas
como “ uma rica totalidade de determinações e de rela-
ções numerosas. (SAVIANI; DUARTE, 2015, pp. 61-62)
Em outro momento, em que sondamos Paulo Freire a dialogar

com Ira Shor, ele se refere à totalidade nos seguintes termos:
Em última análise, o que fazemos ao procurar estabe-
lecer uma relação cognitiva ou epistemológica com um
objetivo a ser conhecido, quando o temos em nossas
mãos, pegamos e começamos a nos perguntar sobre
ele ― o que começamos a fazer, realmente, é tomá-lo
como uma totalidade. Começamos, então, a dividi-lo
nas partes que o constituem. Este é, exatamente, o
momento de análise em que estamos trabalhando na
aula, analisando este ou aquele objeto, algumas vezes
através da leitura de um texto, escrito por nós mesmos
ou escrito por outros. Algumas vezes procuramos
dividir o objeto através do diálogo com os alunos. Em
dado momento, mesmo que não tenhamos esgotado o
processo de dividir o objeto, tentamos compreendê-la,
agora, em sua totalidade. Procuramos retotalizar a
totalidade que dividimos! Isto é precisamente o que
temos que fazer. (SHOR; FREIRE, 1986, p. 99)
178
Essa passagem exemplifica o processo de retotalização em plena

atividade docente. Tal é o procedimento de ensino, voltado para o
estabelecimento de condições de aprendizagem, cujo fim último não
é senão a transformação substantiva da realidade social. Por isso, a
noção de totalidade, mobilizada na pedagogia, é tão cara aos educado-
res marxistas. A totalidade é, necessariamente, dialética. A realidade
concreta só pode ser apreendida uma vez que possamos entender o
movimento que constitui a totalidade, por isso, é imprescindível que
possamos compreender a sua natureza dialética. Os objetos que pro-
curamos conhecer só são partes da totalidade de forma aparente. Cada
objeto se dá à percepção dos sentidos de forma particular, mas não
pode constituir objeto de conhecimento de forma isolada da realidade
concreta. Cada objeto é a totalidade, por isso, não pode ser conhecido
se a totalidade não for pressuposta.
A filosofia de Paulo Freire se liga a de Karel Kosik:
Cada coisa sobre a qual o homem concentra o seu
olhar, a sua atenção, a sua ação ou a sua avaliação,
emerge de um determinado todo que a circunda,
todo que o homem percebe como um pano de fundo
indeterminado, ou como uma conexão imaginária,
obscuramente intuída. (KOSIK, 1976, p. 25)
A totalidade social é construída a partir de objetivações e apro-

priações que se dão ao longo da história, por isso, nunca é algo acabado
― está sempre colocada dialeticamente. Nesse sentido, a dialética é o
fator de compreensão da realidade concreta. Todo objeto que se dá aos
sentidos de forma apartada da totalidade, isolado de seu caráter onto-
logicamente dialético, é uma manifestação da pseudoconcreticidade.
Assim, os produtos sociais da objetivação humana, quando alienados,
tornam-se, por sua vez, fatores de alienação ― constituem, em seu
conjunto o universo onírico da pseudoconcreticidade. Não podem, jus-
tamente por não estarem integrados à totalidade, constituir base para o
conhecimento da realidade. Objetivação e apropriação são momentos
da interação dialética, da atividade genérica da humanidade.
O concreto (real) é o ponto de partida e de chegada
do conhecimento. Acontece que no início desse pro-
179
cesso a apreensão desse real está limitada à captação

do concreto-empírico, que é sincrético, impreciso,
superficial sensorial, imediato e difuso. Por meio da
mediação da análise e do movimento da abstração
do pensamento, é possível chegar à apreensão desse
mesmo concreto como uma totalidade enriquecida,
mais precisa, aprofundada, mediada e concisa (con-
creto pensado), enquanto síntese de múltiplas deter-
minações. (MARSIGLIA, 2019, p. 70)
A atividade universal de objetivação e apropriação, que engendra
a história e a sociedade, é o que se conhece por trabalho, em sentido
lato. A sua fase pseudoconcreta é o trabalho abstrato, apartado do seu
produto social. Por isso, a totalidade a que nos referimos corresponde
a uma dialética fundamental, capaz de compreender a vida e suas pro-
duções histórico-culturais, para além da reificação preservada no modo
de vida burguês. Quando se pretende juntar os cacos da divisão social
do trabalho, que impera na produção científica, o resultado não pode
ser outro que não seja a reprodução das relações fetichistas, sob a falsa
aparência de uma unidade interdisciplinar sem totalidade.
A totalidade não pode ser conhecida se não for pressuposta. É
que conhecimento pressupõe a totalidade para que possa se processar
o movimento lógico-dialético de análise e retotalização. O fundamento
lógico-dialético mobiliza sujeito e objeto, integrando-os na unidade do
conhecimento, assim como mobiliza a parte e o todo no mesmo processo.
A compreensão dialética da totalidade significa não
só que as partes se encontram em relação de interna
interação e conexão entre si e com o todo, mas tam-
bém que o todo não pode ser petrificado na abstração
situada por cima das partes, visto que o todo se cria a
si mesmo na interação das partes. (KOSIK, 1976, p. 42)
Não é possível, portanto, partir do estágio cindido do conheci-

mento, de suas consolidações fetichistas e motivadas, unicamente, por
razões de ordem capitalista, rejuntado suas interfaces para construir
algum conhecimento concreto. Por essa razão, a noção de interdisci-
plinaridade tem, na análise crítica, importância subsidiária e derivada.
No que tange à totalidade, a ciência pedagógica atingiu seu melhor
momento quando logrou associar a educação dos pobres, da classe
180
trabalhadora, com os conteúdos de conhecimento curricular. Abriu-se,

assim, a possibilidade de a maioria da humanidade compartilhar dos
desenvolvimentos, das objetivações, das ideias e da produção cultural
acumuladas ao longo da história.
A defesa feita pela pedagogia histórico-crítica, da socia-
lização pela escola dos conhecimentos científicos, artís-
ticos e filosóficos em suas formas mais ricas e desen-
volvidas, nada tem a ver com o cultivo da erudição por
si mesma. Muito menos significa uma atitude ingênua
perante as contradições históricas que se refletem nos
conhecimentos. (MALANCHEN, 2016, p. 17)
A ação da burguesia ― em termos mais exatos, da classe política,
do empresariado e dos intelectuais orgânicos, conscientes ou não ― foi
de enfraquecer o sistema escolar, mediante a dissolução prática e teórica
do currículo, o enfraquecimento da formação docente, a desvalorização
dos quadros e o abandono das instalações físicas escolares.
Nesse contexto, muitos educadores se deixaram abater e rende-
ram-se a um fazer irrefletido. A cruzada burguesa contra os conteúdos
impede que os pesquisadores possam pressupor a totalidade, pois cur-
rículo escolar ― desde sempre entendido como a sede dos conteúdos a
serem apropriados ― agora foi rebaixado a simples relato do malogro
da escola. O pensamento hegemônico, a par com a intelectualidade
niilista-relativista, semeou distratores em todas as seções do universo
escolar, ao ponto de a escola haver se convertido em oficina de afirmação
de identidades, onde os processos de ensino e de aprendizagem boiam
na superfície ondulante das vivências culturais cindidas.
Na base do sistema escolar, 4 teses acabaram por ser assimiladas:
1.ª aprender sozinho é melhor do que aprender com alguém; 2.ª não
compete à escola transmitir conhecimentos socialmente produzidos,
mas levar o aluno a adquirir um método de construção de conhecimentos
próprio; 3.ª toda atividade educativa deve contemplar as necessidades e
os interesses imediatos dos alunos; 4.ª a educação escolar deve propor-
cionar que o aluno aprenda a aprender. Newton Duarte acrescenta que:
A análise crítica desses quatro princípios valorativos
contidos no lema “ aprender a aprender” mostra que as
181
pedagogias que o adotam como seu norte necessaria-

mente assumem uma atitude negativa em relação à trans-
missão do conhecimento pela educação escolar. Foram
justamente essas pedagogias que orientaram as reformas
na educação brasileira durante toda a década de noventa
e são essas pedagogias que continuam ainda hoje a dar
sustentação ideológica a esse misto de neoliberalismo
e pós-modernismo que tem caracterizado as políticas
educacionais. (LOMBARDI; SAVIANI, 2017, p. 242)
O esbatimento da escola se dá concomitantemente à banaliza-
ção da atividade científica ― que busca juntar os fragmentos de sua
própria atividade cindida, reificada e fetichizada ―, mas também se dá
no contexto da elevação do burburinho pluricultural, potencializado
pelas novas tecnologias, à categoria de sociedade do conhecimento. O
paradoxo reside no discurso que anuncia a sociedade pós-moderna,
intoxicada de tecnologia, futilidade e pseudoconcreticidade, como
sociedade da informação e do conhecimento, justamente, no momento
em que ela mais dá mostras de retrocesso da razão e da racionalidade.
A julgar pela torrente de discursos acadêmicos eivados de neologismos,
lugares-comuns e palavras emprestadas de contextos variados à guisa
de figuras de retórica, estamos caminhando para a universalização de
uma ciência integral de faz-de-conta.
A visão fragmentária das identidades corrobora a naturaliza-
ção da concepção fragmentária do saber. Além disso, cabe não nos
esquecermos de que não há critério de verdade que possa ser aceito
de maneira minimamente estável, no âmbito do debate pós-moderno.
Sem a possibilidade de instaurar a verdade como critério, até mesmo
a identificação dos fragmentos do saber, sua classificação e sua dis-
posição se tornam inviáveis. Estamos caminhando para a mais plena
indistinção epistemológica, perante o que, a lógica e o discernimento
hão de se tornar inúteis.
Por um lado, urge estabelecer uma crítica inflexível das formas
pseudocríticas de engajamento de base, pautadas na visão fragmentária
de sociedade, no pragmatismo e na agnosia. Por outro lado, recuperar
a disposição para o exame radical, rigoroso e de conjunto da realidade
escolar, social e histórica. Sobretudo, porque existe uma unidade
182
dialética entre escola e sociedade que precisa ser publicamente expli-

cada. Uma teoria pedagógica inequivocamente emancipatória se faz
necessária para retomar a trajetória de humanização, perdida desde as
primeiras décadas da Revolução Industrial. A pedagogia histórico-crítica
vem se consolidando ― lentamente, é verdade ―, construindo-se dia-
leticamente, registrando avanços e recuos, dialogando e combatendo,
mas já esboçando os contornos de uma autêntica ciência da educação.
A pedagogia histórico-crítica situa-se na perspectiva de
superação tanto do relativismo quanto do dogmatismo
e toma a luta histórica pela emancipação do gênero
humano como referência para postular que a escola
trabalhe com conteúdos clássicos no campo científico,
no artístico e no filosófico. (DUARTE, 2016, p. 110)
Seria excesso de pretensão encerrar qualquer diagnóstico nestes

termos, mas o objetivo principal, aqui, é trazer à luz alguns autores e
algumas ideias, de modo a buscar uma solução coletiva e negociada
para o impasse da interdisciplinaridade. Em muitos contextos, creio que
será necessário construir alternativas a partir do zero. Afinal, muito já
foi realizado e muito mais ainda foi registrado por escrito, em portais
de periódicos, bancos de teses, seminários e palestras, acerca das con-
cepções vigentes que vão se replicando e se desdobrando ad aeternum.
O universo das instituições de ensino e pesquisa estão, em alguma

medida, subordinados à ideologia suscitada pelos organismos principais
dos sistemas de decisões globais. Tais organismos refletem a crise do
sistema produtor de mercadorias e lançam seus olhares para a comu-
nidade científica e acadêmica, nos 4 cantos do mundo, disseminando
sua crise de liquidez, ou clamando pela longevidade do capitalismo.
Nosso exame tratou, fundamentalmente, de 3 conceitos interliga-
dos, que estão no centro da crise atual das ciências e da educação. São
eles o conceito de interdisciplinaridade, o de patologia do saber e o de
totalidade. No bojo da discussão, vimo-nos envolvidos também com a
enxurrada de narrativas dispersas da pós-modernidade. O propósito era
183
estimular o debate que já acontece, que diz respeito às condições de êxito

da proposta interdisciplinar. Apontamos, no desenvolvimento histórico
da ideia de interdisciplinaridade, quais são as duas vertentes principais de
onde provém e de onde resgata sua legitimidade, que são a fragmentação
patológica do saber e o discurso pós-moderno e redutor da complexidade.
Tratamos da noção estabelecida por Hilton Japiassu de patologia
do saber, caracterizada pelas sucessivas compartimentações pelas quais
passa a ciência e que repercutem na escola, sob a forma de disciplinas
dissociadas e não correspondentes entre si. Tais disciplinas, ou áreas
do saber, na medida em que se desenvolvem independentemente umas
das outras, também se afastam de qualquer possibilidade de totalização.
Essa dinâmica de afastamento de um centro comum faz com que a ativi-
dade científica careça de sentido e a vida escolar caia num inexpugnável
abismo curricular. As soluções apontadas, sem serem precedidas por
uma problematização suficiente, acabam por fazer coro com as máxi-
mas niilistas, relativistas e agnósticas da intelectualidade pós-moderna.
Mas a interdisciplinaridade também aparece como programa de
ação condizente com a complicada forma de organização do mundo. Para
dar sentido a uma concepção de mundo em que o poder e o dinheiro
não integram mais nenhuma de suas esferas, recorre-se a uma ideia
e a um corpo de profissionais cuja missão será, doravante, atar pelas
interfaces os excertos que foram dispersados e isolados pela divisão
social do trabalho. A particularização das identidades e a impossibilidade
teórica de reproduzir discursivamente o todo constituem o fundamento
ideológico do discurso pós-moderno. Nesse sentido, a interdisciplina-
ridade constitui a mundividência dos administradores céticos e dos
operadores agnósticos do conhecimento.
Discutimos, por fim, a totalidade, em sua compreensão mais
apurada ― a da tradição materialista-dialética. Expusemos, como o
subsídio teórico de filósofos marxistas e de expoentes da pedagogia
histórico-crítica, em que consiste a totalidade, a realidade concreta.
Indicamos como é produzido dialeticamente o conhecimento, a partir
de e de volta à totalidade. Destacamos a única esperança para o projeto
184
da interdisciplinaridade, que consiste em assumir o significado de

retotalização. Enfatizamos que, ao contrário do discurso em voga, o
currículo escolar com conteúdos disciplinares é o único elemento capaz
de proporcionar às crianças, adolescentes e jovens pobres a apropriação
do saber socialmente construído, a que têm direito.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior. Diretoria de Avaliação. Documento de Área - Área 46 – Ensino. 2019
Disponível em: http://capes.gov.br/images/Documento_de_% C3% A1rea_2019/
ENSINO .pdf. Acesso em: 13 jul. 2020.
DUARTE, N. Os conteúdos escolares e a ressurreição dos mortos: contribuição à teoria

histórico-crítica do currículo. Campinas: Autores Associados, 2016.
FAZENDA, I. C. A. (coord.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo:

Cortez, 2013.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
_____. Nem tudo é relativo: a questão da verdade. São Paulo: Letras & Letras, 2000.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. (orgs.). Marxismo e educação: debates contempo-

râneos. Campinas: Autores Associados, 2017.
MALANCHEN, J. Cultura, conhecimento e currículo: contribuições da pedagogia

histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2016.
MARSIGLIA et al. Fundamentos da didática histórico-crítica. Campinas: Autores

Associados, 2019.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005.
NOGUEIRA, A. et al. Contribuições da interdisciplinaridade para a ciência, para a

educação, para o trabalho sindical. Petrópolis: Vozes, 1994.
POSENSINO – Programa de Pós-graduação em Ensino. Regimento Geral. Disponível

em: http://www.uern.br/controledepaginas/posensino-documentos-regimento/
arquivos/ 3760regimento_interno_posensino.pdf. Acesso em: 13 jul. 2020.
SAVIANI, D.; DUARTE, N. Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação

escolar. Campinas: Autores Associados, 2015.
SHOR, I; FREIRE, P. Medo e ousadia – o cotidiano do professor. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1986.
185
RESSIGNIFICAÇÃO DO PAPEL DA ESCOLA NO
PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
Mayara Tamilis Machado36

Marcia Ionara Piovezani 37
INTRODUÇÃO
Esse capítulo surge a partir do encontro de troca de experiências

através de diálogos dessas três profissionais que atuam em campos
próximo da formação, pedagogas, mas em áreas específicas, professora
coordenadora pedagógica no nível superior e assessora pedagógica de
secretarias municipais de educação; professora coordenadora do curso
de pedagogia e coordenadora da Educação Infantil e Ensino Fundamental
e; professora dos anos iniciais do Ensino fundamental I. É importante
localizar, que no momento das trocas de experiência e da escrita desse
artigo de forma interdisciplinar, vive-se um momento delicado em
todos os países, a transmissão de um vírus, Corona Vírus (Covid 19), o
qual traz como exigência de comportamento humano o distanciamento
social, como uma das formas de proteção à saúde humana.
Ao afirmamos constantemente em nossas ações na prática edu-
cativa, a necessidade da aproximação social e a defendemos como
uma forma de garantia de igualdade social. Consideramos que é nos
relacionamentos sociais que definimos o papel da escola e dos seus
membros para o desenvolvimento de um processo ativo e de igualdade
de direitos de aprendizagem.
36
Pedagoga pelo Centro Universitário de Pato Branco (UNIDEP – 2018). Professora dos
Anos iniciais do Ensino Fundamental I.
37
Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE -
2013). Professora e coordenadora do curso de Pedagogia do Centro Universitário de Pato
Branco – Unidep.
38
Mestre em educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM – 2002). Pro-
fessora e coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade União de Ensino da Tri-
fronteira – Unetri.
186
Antes da COVID 19, as discussões e afirmações repercutiam em

como romper com as ações individuais e superar uma escola desigual,
nas suas relações cotidianas.
Por mais que tentamos encontrar formas de superar as desigualda-
des, quanto mais nos aproximamos, mais nos distanciamos e continua-
mos a ver a escola como desigual. Segundo Perrenoud (2001, p. 31), “ em
uma sociedade na qual os valores individualistas são supervalorizados,
a educação é considerada um consumo ou um investimento da pessoa
a serviço do seu próprio sucesso, de sua felicidade e do seu equilíbrio” .
Nesse contexto, o artigo está divido em quatro partes fundamentais: a)
apresentar um entendimento sobre a função social da escola; b) discutir
como a escola está atuando em meio a pandemia do Covid 19; c) Realizar
algumas análises acerca de experiências desenvolvidas nesse momento
de crise social, política e sanitária que enfrentamos, com intuito garantir
a igualdade de aprendizagem dos alunos em meio ao distanciamento
da criança da escola e; d) uma conclusão, argumentativa, em relação a
escola e seu papel social em meio a complexidade.
Para as nossas argumentações ficam distintas duas discussões sob
dois pontos de vistas, a função social da escola antes da pandemia, e a
função social da escola após pandemia. Concordamos que em ambos
os períodos a escola tem uma função social, cabem compreender que
a escola ao cumprir a sua função social, não pode jamais continuar a
ser promotora de desigualdade social.
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
Quando falamos de função social da escola, vem logo em mente

o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos programáticos, os
conteúdos curriculares, juntamente com o processo de ensino-apren-
dizagem, porém reduzir a função social da escola aos conteúdos é
minimizá-la, é desconhecer os seus objetivos.
A função social da escola não se restringe ao ato de ensinar o
Português e a Matemática, e essa é a proposta desse artigo, abordar a
187
função social da escola para além das caixas fragmentadas chamadas

de disciplinas, que são apresentadas em sala de aula.
Nesse diálogo, concordamos que é função da escola ensinar os
diversos conhecimentos apresentados tanto pela ciência, como pelos
gerados na convivência social. Também, concordamos que se a escola
transcende os muros, a utilização das ferramentas tecnológicas vem
para auxiliar na aprendizagem. Assim, podemos afirmar que em nossas
reflexões dialógicas, sobre a nossa prática pedagógica, a escola tem como
principal função garantir a aproximação dos diferentes conhecimentos,
não importando as ferramentas necessárias para a utilização desse fim.
Mas se concordamos com isso, por que precisamos rediscutir a função
da escola e porque estamos necessitando reafirmar a função da escola
em tempos de pandemia?
Iniciamos, assim, nossa primeira afirmação nesse diálogo. A
compreensão da função social da escola. Talvez, necessitaremos dizer
o que já foi dito por muitos autores, mas recordar é reafirmar para não
esquecermos, para que existe a escola e porque nós profissionais nos
tornamos tão importantes.
Pensar em escola é pensar na sociedade, na cultura e na história,
pois ela é constituída de um processo histórico e cultural, formados
e orientados pela sociedade em que está inserida, de acordo com os
processos enfrentados. Assi, podemos considerar a seguinte afirmação,
A escola, de fato, institui a cidadania. É ela o lugar
onde as crianças deixam de pertencer exclusivamente
à família para integrarem-se numa comunidade mais
ampla em que os indivíduos estão reunidos não por
vínculos de parentesco ou afinidade, mas pela obriga-
ção de viver em comum. A escola institui, em outras
palavras, a coabitação de seres diferentes sob a auto-
ridade de uma mesma regra (CANIVEZ apud PENIN
e VIEIRA, 2001, p. 73).
A escola sofreu influências dos diversos períodos já ultrapassa-

dos, desde a era artesanal até os dias atuais, mas também influenciou
muito e continua influenciando. Aqui já é possível perceber que ela não
se restringe aos conteúdos disciplinares curriculares, pois conforme
188
diz Franco (1991, p. 54), “ a escola não está separada do resto da socie-
dade” , e se ela não está separada é porque ela está dentro, ensinando,
influenciando, compartilhando experiências, capacitando a exercer a
sua cidadania, mostrando que o mundo não é um lugar só de saberes
científicos, mas de convívio social, de empatia, de ser e estar. “A escola
refletiu sempre o seu tempo e não podia deixar de refleti-lo; sempre
esteve a serviço das necessidades de um regime social determinado e,
se não fosse capaz disso, teria sido eliminada como um corpo estranho
inútil” . (PISTRAK, 2005, p. 29).
Entretanto, por mais que a educação tenha sido construída coletiva
e historicamente, sabe-se que desde o seu princípio ela funciona como
um divisor de mundos e saberes, sendo que quem possui o conhecimento
acumulado histórico e socialmente ao longo dos anos, é quem possui
o poder. Conhecimento esse que conforme Saviani (2000), é de direito
de todos e deveria ser compartilhado, através da escola.
Sendo assim, de acordo com Franco (1991), deve-se compreender
que a função social da escola, necessita estar voltada para atender os
mais diversos conteúdos, conhecimentos e situações, fornecendo a
todos os seus alunos, capacidade para atuarem e entenderem a socie-
dade em que vivem.
O papel da escola é transmitir, de maneira lógica,
coerente e sistemática, os conhecimentos acumulados
historicamente pelo homem, isto é, os conhecimen-
tos científicos, tecnológicos, filosóficos, culturais,
etc., indissoluvelmente ligados á experiência dos alu-
nos e às realidades sociais mais amplas. (FRANCO,
1991, p. 56).
Vale ressaltar, conforme Brandão (2007), que embora o papel da
escola seja a transmissão do conhecimento científico, não podemos
reduzir a mesma a este, pois quando estamos dentro de uma sala de
aula não ignoramos a bagagem, as experiências que os alunos trazem,
e passamos a depositar o conteúdo puro, sem explicações, relações e
exemplos com o cotidiano, pelo contrário. Isso porque a educação é
um complemento das relações da sociedade e esta um complemento
das relações escolares. Assim,
189
Não há uma educação universal, boa em si. Ela é

uma forma irresistível, imposta sobre os outros para
cumprir fins determinados de fora. Se não podemos
nos libertar totalmente do seu poder, o conhecimento
dele pode atenuar seus efeitos. Se cada sociedade
considerada em determinado momento histórico
do seu desenvolvimento, impõe um tipo de educa-
ção, é necessário que conheçamos esta sociedade e
seu momento histórico se queremos desnudar o seu
sistema de educação. Especialmente quando é pre-
ciso reverter o processo em que se está mergulhado
(RODRIGUES, 2001, p. 78)
Segundo Marx (1998), a função social da escola é ir contra a
alienação e desumanização, proporcionadas pelo modo de produção
capitalista. Para isso, de acordo com Franco (1991), seria necessária uma
educação que ao mesmo tempo em que fosse técnica, fosse também,
física e intelectual, dando competências para uma visão e compreensão
do mundo físico e social.
Diferentemente da perspectiva dominante, a “ educação é, antes
de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e apropriação de
‘saber social’ (conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e
valores que são produzidos pelas classes, em uma situação histórica
dada de relações, para dar conta de seus interesses e necessidades)”
(Gryzybowski apud Frigotto, 1998, p. 26).
A função primeira da escola, conforme Franco (1991) é garantir
a aprendizagem de conhecimento, habilidades e valores necessários à
socialização do indivíduo. Sem tais conhecimentos, o aluno dificilmente
poderá exercer seus direitos de cidadania. Mas a função da escola vai
para além disso. Rodrigues sintetiza que
Devemos notar que o objetivo do ensino não é o
conteúdo do ensino. Não é o fato histórico, o espaço
geográfico, a proposição matemática ou a lei da física
que constitui o objetivo do ato educativo. Eles são os
mediadores do conhecimento e da competência do
educando para compreender o mundo (1992, p. 80).
De acordo com Coelho e Orzechowski (2011), a função social da

escola é complexa e relativa, pois há várias formas de pensar a educação.
Conforme o que Fernandes et al. (2015) diz, para os sociólogos Marx,
190
Weber e Durkhein, há diferentes formas de pensar a função da escola

na formação dos alunos. Para Durkhein a educação passa a ser uma
ferramenta de coerção social cabendo ao estado ofertá-la e supervi-
sioná-la. Já para Karl Marx, devemos olhar para a educação como um
meio de transformação social e não como uma máquina reprodutora
dos interesses e ideais do capital. Enquanto para Weber a educação é o
meio pelo qual preparamos os sujeitos para desempenhar suas funções
na sociedade, abordando uma visão mais racional do sistema de ensino,
capacitando o indivíduo para viver nessa sociedade.
Assim, a educação se constitui numa atividade humana e histó-
rica que se define na totalidade das relações sociais. Desse modo, as
relações sociais desenvolvidas nas diferentes esferas da vida social,
constituem-se em processos educativos.
Caros leitores, até aqui, afirmamos que a função social da escola,
a partir do envolvimento da presença física entre professor e aluno,
determina o foco na aprendizagem.
Cabe, agora, uma nova reflexão, diante das experiências que
estamos vivendo em relação ao distanciamento social. Em tempos de
pandemia, tanto na escola pública, como na particular a desigualdade
social tem aumentado. Quais os fatores? Essa é uma discussão para a
segunda parte deste, artigo.
DISTANCIAMENTO SOCIAL E A DESIGUALDADE SOCIAL
Nesse momento, discutimos sobre dois aspectos, nesse capítulo:

a) Definição do isolamento social e, b) O distanciamento social mediado
pelo uso das tecnológicas.
Chegamos ao consenso que a interpretação do isolamento social,
ocorre de três formas: pelo desejo individual do afastamento de outras
pessoas, de forma voluntária, temporária e, consciente, um momento
para refletir sobre sua condição de pertença a um grupo. Há o distan-
ciamento não consciente, provocado por condicionamento emocional.
E um terceiro provocado pela nossa conduta social, exigindo o não
convívio social ou a limitação dele. Esse último, hoje em dia se torna
191
questionável, diante dos dados que pessoas convivendo pela necessidade

de serem retirada do convívio social.
E temos um distanciamento social, obrigatório, pela pandemia.
Uma forma encontrada para manter a aprendizagem nesse modelo
de aprendizagem é o uso das tecnologias. Com o distanciamento
social obrigatório e não desejado, nos obriga a criar novas formas de
ensinar, pelo uso da tecnologia. Contudo, a discussão nesse tópico
se remete no sentido de compreender como o isolamento social e o
uso de tecnologias tem permitido que a escola cumpra o teu papel
social, considerando dois elementos: um diz sentido as questões
sociais: todos tem acesso a tecnologia e as dominam? Considerando
que crianças e adolescentes aprendem de formas diferentes e alguns
necessitam da presencialidade da figura do professor. O segundo
elemento diz respeito á relação da família e aprendizagem. Há quem
acompanhe essa criança, esse jovem nas suas dificuldades apresen-
tadas na compreensão dos conteúdos?
Consideramos nesse segundo elemento o lado emocional. Uma
vez que a educação, como foi visto, não se restringe somente aos
conteúdos programáticos, pois toda essa situação causada em decor-
rência da pandemia chegou sem aviso prévio, sem precedentes, sem
tempo para adaptação, obrigando á todos a alterarem drasticamente
as suas rotinas, e em um piscar de olhos, as crianças tiveram que
parar de frequentar a escola presencialmente, parar de passear no
parque e ver seus amigos, sem previsão de retorno. Nunca os alunos
ficaram tanto tempo distantes da escola e de seus colegas, nem no
período de férias escolares, que dura mais ou menos dois meses. E
é nesse cenário que agora estamos atuando, por isso é que o papel
da escola não se restringe a conteúdos, precisamos saber como os
nossos alunos estão diante de tudo isso.
Como foi visto, a nossa realidade mudou do dia para noite, sem
tempo para preparar o sistema de ensino, tanto público como privado,
por mais que já esteja previsto em nossa legislação o ensino a distân-
cia, essa pandemia nos mostrou que não temos um planejamento que
192
atenda e possibilite o acesso à educação de forma igualitária, pois mui-

tas crianças ainda não têm nem um smartphone, quem dirá acesso à
internet e um computador para que o mínimo da educação a distância
funcione, isso sem levar em consideração o processo individual de
aprendizagem de cada aluno.
Temos que concordar que a escola, de forma obrigatória está
precisando se reinventar. Os professores, alunos e pais estão precisando
aprender a utilização das tecnologias. Sacristán (2011, p. 102), destaca
as necessidades de mudanças docentes, conforme:
A função docente sofrerá, evidentemente, uma
mudança tão radical quanto o restante dos compo-
nentes do sistema educacional. O olhar se moverá
de uma concepção do professor como profissional
definido pela capacidade para transmitir conheci-
mento e avaliar resultados, a um profissional capaz
de diagnosticar as situações e as pessoas, projetar o
currículo ad hoc e preparar materiais; projetar ati-
vidades, experiências e projetos de aprendizagem;
configurar e projetar contextos; avaliar processos e
servir como um condutor do desenvolvimento global
dos indivíduos e dos grupos.
Ao professor se impõe a necessidade de mudanças nesse período

um pouco dolorosas aos profissionais, pois a aprendizagem das novas
tecnologias ocorre ao mesmo tempo, em que exige do professor, avaliar,
refletir, replanejar, estabelecer uma nova configuração de relaciona-
mento com as famílias.
E as famílias, estão tendo que também se reinventar. Precisam
ensinar os filhos e ao mesmo tempo aprender o uso das tecnologias.
Quantas mudanças que estão ocorrendo ao mesmo tempo. E a função
social da escola? Permanece a mesma? Acreditamos que não e, con-
sideramos que estamos vivendo em período de maior exclusão. Na
necessidade do uso da tecnologia como mediação do relacionamento
entre a família e a escola, evidenciamos um caminho de exclusão para
com crianças da rede pública de ensino, consideradas mais carentes
que não tem acesso a tecnologia. Nas escolas privadas, as dificuldades
193
da comunicação e do acompanhamento das dificuldades de aprendi-

zagem, também se apresentam.
Em meio a exigências de tantas mudanças na prática educativa é
preciso superar e, segundo Gómez in Sacristán (2011), praticar mudanças
para supor uma transformação cultural do contexto escolar. O ensino
não é uma simples habilidade, mas uma complexa atividade cultural
profundamente condicionada por crenças e hábitos.
Portanto para que a escola não se torne mais excludente, neces-
sitamos aprimorar novos hábitos, desenvolver novas atitudes e princi-
palmente, trabalhar no aprimoramento das nossas habilidades. Que a
escola, nesse período está oportunizando e selecionando a aprendizagem
para alguns, é sem dúvida uma afirmação possível. Assim, vamos nos
encaminhar para o próximo tópico, para que possamos apresentar os
esforços dos profissionais da educação para garantir o máximo possível
da aprendizagem igualitária para todos os alunos.
DESAFIANDO A PANDEMIA – NOVAS FORMAS DE

PENSAR A APRENDIZAGEM
Nunca se tornou tão evidente os esforços de muitos profissionais

da educação para que a escola não se torne, ainda mais excludente.
Assim surge um novo espaço e um novo modo de enxergar a escola.
Percebemos que na escola,
(… ) Todos aprendem juntos, não em um local no
sentido comum da palavra, mas num espaço com-
partilhado, um “ ciberespaço” , através de sistemas
que conectam em uma rede as pessoas ao redor do
globo. Na aprendizagem em rede, a sala de aula fica
em qualquer lugar onde haja um computador, um
“ modem” e uma linha de telefone, um satélite ou um
“ link” de rádio. Quando um aluno se conecta à rede, a
tela do computador se transforma numa janela para
o mundo do saber. (HARASIM et al., 2005, p. 19).
Nesse contexto, percebe-se o quanto é significativo o desenvol-
vimento de habilidades na área das tecnologias, mas sobretudo desen-
194
volver a habilidade, proposta por Goméz in Sacristán (2011, p. 103), “ a

pesquisa e a ação, a prática e a reflexão” .
Uma experiência vivida nesse período de pandemia, acredito
que por muitos professores, foi a necessidade de reinventar as aulas,
as metodologias, para que fosse possível manter a atenção, o foco
das crianças nas aula virtuais on-line pelo período de uma ou duas
horas, o que aliás vai contra muitas orientações de profissionais que
estudam o desenvolvimento infantil, o que antes se tentava evitar
e diminuir o tempo em frente a um smartphone ou computador,
agora se pede que permaneçam para assistirem as aulas e realiza-
rem as tarefas. Um grande desafio aos profissionais da educação
em pensar, pesquisar, estudar formas para facilitar a explicação e o
esclarecimento de dúvidas para que ocorra a aprendizagem, sem ter
o contato presencial, dependendo do uso das tecnologias, além de
ter que superar os problemas com a sua internet ou com a internet
do aluno, com falhas no áudio e na câmera.
Para além disso, as famílias também precisaram se rein-
ventar e se adaptar a essa nova realidade. Conforme declara uma
mãe de um aluno de 1º ano do Ensino Fundamental: “ Não estou
dando conta de tanto trabalho que a escola tem mandado. Não
consigo ensinar, não tenho didática e nem tempo. Minha filha
não está aprendendo e nem se desenvolvendo.” (Ivanir, mãe de
uma aluna do 1º ano).
Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) em
seu artigo 12º, aborda este assunto e diz que a família tem um papel
importante no desenvolvimento educacional da criança, sabemos que
este tem sido um papel difícil e uma missão árdua para ser cumprida
em detrimento de uma série de fatores. E ainda cabe lembrar que “ (… )
elos sociais entre as famílias e a instituição escolar sempre estiveram
no centro das preocupações dos sociólogos da educação” (NOGUEIRA,
1998, p. 91).
Talvez esse seja o momento do reconhecimento da importância
da participação da família na educação de crianças e jovens. Pesquisas
195
há muito demonstram que a participação dos pais é fator determinante

para o sucesso da educação escolar de seus filhos. Quem sabe a Pandemia
não fez com que refletíssemos sobre essa questão e a sua importância.
Analisando que a função social da escola não é só da escola. É da socie-
dade, e uma vez da sociedade da família.
Desde a gripe espanhola, não se vivia momentos de isolamento

social decorrentes de uma pandemia. Houveram outras grandes preocu-
pações sanitárias como a H1n1, sarampo, varíola, entre outros, porém
sem a necessidade do isolamento social.
Em um dia estava tudo normal e de repente, no outro, já se falava
em paralisação das aulas, em suspeitos, isolamento, decretos munici-
pais e estaduais.
Enfim e infelizmente essa pandemia chegou até nós, sem tempo
de pensarmos o que íamos fazer, sem um planejamento ou um plano
B, então começou a correria contra o tempo, encontrar um programa
para as aulas on-line, fazer vídeos-aula, pensar em atividades, apren-
der a mexer com as tecnologias, providenciar um computador, um
smartphone, um acesso a internet. Isso para quem tem condições
financeiras, agora imagina todas as famílias que antes da pandemia
já viviam com uma renda baixa e devido a pandemia perderam seus
empregos e suas rendas?
Embora na rede privada a realidade seja diferente, que tenham
aulas on-line, com o professor para explicar e tirar dúvidas, de nada
adianta se não mudarmos a forma de pensarmos a educação e sua função
social. Não podemos chegar na aula on-line e despejar os conteúdos
porque devemos concluir o material, sem sequer olhar para seu aluno
como um ser humano e perceber que ele também está sofrendo, que
muitas vezes está tudo confuso na cabecinha dele, sem entender o
porquê ele não pode ir mais para a escola, não pode ver nem abraçar
os coleguinhas.
196
Esse momento nos mostra que a função social da escola não é

apenas transmitir os conhecimentos científicos, mas também desen-
volver a empatia, a solidariedade e outros valores essenciais para uma
boa convivência em sociedade. É mandar um recado para seu aluno
perguntando como está, o que ele está sentindo, é parar a aula para
conversar sobre os medos, as angústias, os receios e também para que
eles, entre si, compartilhem informações, experiências e diminuam a
saudade de estar juntos.
É o momento de humanizar a educação e não de robotizar e
mecanizar ainda mais. Parar e refletir sobre a importância que a escola
tem na vida de cada aluno, de pensar que nesse período talvez não seja
possível recuperar os conteúdos perdidos, mas é o momento de mostrar
que a escola é muito mais que conteúdos, mostrar que nos preocupamos
com os nossos alunos, que eles são importantes e que todos estamos
juntos, de mãos dadas para que isso passe logo e possamos nos reen-
contrar novamente.
Quando falamos e questionamos a educação a distância, não
estamos dizendo que ela não deveria ocorrer, ao contrário, essa foi a
forma encontrada para que pudéssemos dar o mínimo de continuidade
ao processo de ensino e aprendizagem, mas não é porque foi a única
forma encontrada que devemos fazer ela de qualquer jeito, sem se preo-
cupar com a aprendizagem dos alunos e sem fazermos tudo o que está
ao nosso alcance para minimizar as perdas decorrentes da pandemia
e do distanciamento.
Se mesmo a distância não tentarmos tudo o que está ao nosso
alcance e não darmos o nosso máximo, enquanto profissionais da
educação, então não sabemos para que serve a educação, não sabemos
qual a função social da educação e não compreendemos que a educação
ocorre para além dos muros da escola. Que sigamos o exemplo dos
profissionais da saúde, e sejamos, nós os profissionais da educação, os
melhores profissionais que conseguirmos nesse período de pandemia
e também no pós pandemia.
197
REFERÊNCIAS
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FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. 5. ed. São Paulo:

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NOGUEIRA, Maria Alice. Relação Família-escola: novo objeto na sociologia da

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scielo.br/pdf/paideia/v8n14-15/08.pdf> Acesso 31/08/20.
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PERRENOUD, Phelippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. 2 ed.

RODRIGUES, Neidson. Lições do príncipe e outras lições. 20ª. Ed. São Paulo:
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SAVIANI, D. Educação Brasileira: Estrutura e Sistema. 8ª ed. Campinas, SP:

Autores associados, 2000.
198
SIMULAÇÃO COM MANEQUINS DE
ALTA FIDELIDADE E PACIENTE ATOR:
UTILIZAÇÃO DO DEBRIEFING COMO
ESTRATÉGIA DE ENSINO
Síntia Nascimento Reis39

Isabela Guedes Paiva40
Liliane da Consolação Campos Ribeiro41
Helisamara Mota Guedes42
INTRODUÇÃO
O uso de novas estratégias de ensino na área da saúde que

aliam teoria e prática tem sido considerado como um meio eficaz
para o ensino, no qual é capaz de desenvolver profissionais mais
capacitados para a atuação no mercado de trabalho (NEGRI et al.,
2017; BARRETO et al., 2014). Além disso, segundo Almeida (2016)
apesar de ser utilizada há anos para o aperfeiçoamento de estudan-
tes e profissionais, o avanço da ciência e da tecnologia por meio
da utilização de simuladores cada vez mais realísticos, favorece a
construção do entendimento de forma considerável, uma vez que,
proporciona realismo, satisfação, autoconfiança, motivação, habili-
dades técnicas, reflexão sobre a ação e transferência de competências
aos participantes.
A utilização da simulação como recurso da educação na saúde, se
torna uma prática necessária, uma vez que, é realizado em um ambiente
que permite erros e crescimento profissional, sem colocar em risco a
segurança do paciente e do aluno. Desse modo, é possível aperfeiçoar
habilidades sem ter prejuízos para ambos, visto que durante o processo de
39
Mestre pelo Programa Profissional Ensino em Saúde, Universidade Federal dos Vales
do Jequitinhonha e Mucuri. Enfermeira.
40
Acadêmica de Medicina, Faculdade de Medicina do Vale do Aço.
41
Ph.D., Enfermeira, Professora Adjunta, Universidade Federal dos Vales do Jequiti-
nhonha e Mucuri.
42
Ph.D., Enfermeira, Professora Adjunta, Universidade Federal dos Vales do Jequiti-
nhonha e Mucuri.
199
simulação é construído o conhecimento por meio de casos programados,

simulados em cenários protegidos e controlados (SANINO, 2011). Além
disso, segundo Oliveira, Prado e Kempfer (2014), a simulação contribui
para o aumento da confiança, autoeficácia, comunicação, trabalho em
equipe, tomada de decisão, julgamento clínico, desempenho e o conhe-
cimento dos profissionais. Ademais, também permite um feedback
rápido, com aprendizagem ativa e reflexiva.
O debriefing é uma metodologia de ensino que pode ocorrer
após o encerramento da simulação e é atribuição do preceptor analisar,
perceber e orientar a conversa, a fim de expor ao participante os pontos
positivos e os pontos a melhorar de sua atuação.
Segundo Coutinho, Martins, Pereira (2014), o debriefing é men-
cionado na literatura como ação essencial para a aprendizagem uma
vez que permite a exteriorização de emoções e a associação entre ação e
resultados. Outrossim, o mesmo tem como objetivos identificar percep-
ções e atitudes que possam ocorrer no cenário oferecido, conectando
o exercício proposto com a teoria e competência técnica, além de ofe-
recer um feedback em relação a prática vivenciada pelo profissional,
que torna o aprendizado mais expressivo e consolidado.
O debriefing é uma das etapas fundamentais na simulação por
considerar que a reflexão após a experiência simulada é imprescin-
dível para o aprendizado. Esse exercício reflexivo implica uma ação
que integra habilidades e atitudes advindas de conhecimento prévio
complementada com a assimilação de novos conhecimentos gerados
pela vivência da prática simulada. Considerado a fase mais relevante
de uma atividade simulada e, por isso, é primordial que suas técnicas
sejam continuamente estudadas, além do treinamento contínuo de
instrutores em técnicas de debriefing (HALL; TORI, 2017).
Assim, este estudo objetivou analisar a estratégia de ensino
debriefing aplicada em dois cenários diferentes: com manequim de
alta fidelidade e paciente ator.
200
PERCURSO METODOLÓGICO
Trata-se de um estudo quase-experimental realizado com profis-

sionais de saúde da atenção primária à saúde que realizam consultas
de pré-natal.
O estudo foi desenvolvido durante o Curso de Pré-Natal Baseado
em Evidências Científicas (PRENABE) oferecido no Departamento
de Enfermagem em parceria com o Programa de Pós Graduação em
Ensino e Saúde em Saúde (EnSa) da Universidade Federal do Vale
do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM). O curso teve carga horária de
40 horas. A parte teórica foi conduzida por um obstetra do Hospital
Sofia Feldman (HSF). As aulas teóricas expositivas e dialogadas
foram baseadas em casos clínicos, as práticas foram realizadas nos
laboratórios, utilizando como estratégia a resolução de cenários
complexos em ambiente realístico.
O evento foi divulgado de forma online, no site da UFVJM, redes
sociais, cartazes impressos nos serviços de saúde, nas reuniões e e-mail
dos gestores municipais.
Foram disponibilizadas e preenchidas 60 vagas. Aos inscritos,
uma semana antes do curso, foi enviado material de estudo para leitura
prévia sobre os temas a serem abordados no evento. No momento da
inscrição, os participantes preencheram, via online, um formulário
contendo o nome, informações referentes ao atendimento de consulta
pré-natal, idade, município e profissão.
Antes do início das atividades presenciais do curso, os participan-
tes foram convidados a participarem do estudo. A recusa em participar
da pesquisa não excluiu os participantes em realizar as atividades do
PRENABE, entretanto, não houve recusa.
Após as aulas teóricas os participantes foram divididos em
dois grupos: um grupo participou da simulação de alta fidelidade
com paciente ator e outro grupo com manequim de alta-fidelidade, o
SimMan 3G. Foi realizada uma divisão aleatória dos sujeitos em dois
grupos, de forma que a composição fosse semelhante em número, bem
201
como formada por enfermeiros, médico, dentista e fisioterapeuta.

Todos os grupos vivenciaram três diferentes cenários simulados. Os
cenários tiveram como temas: sangramento de primeiro trimestre,
vacinas e diabetes mellitus gestacional. A escolha dos temas surgiu
de outro estudo realizado pelas autoras que identificou o manejo
inadequado dos profissionais identificados na coleta de dados nos
cartões de pré-natal.
Após a resolução de cada cenário, foi conduzido um debrie-
fing de forma estruturada, nesta etapa um moderador relacionou o
conteúdo teórico com o desenvolvimento do cenário. Cada cenário
teve duração de 15 minutos, seguido de outros 15 minutos para o
debriefing. Foi aplicada a Escala de Experiência com o Debriefing
(EED) traduzida e validada para a língua portuguesa por Almeida et
al. (2016).
A Escala de experiência com o Debriefing trata-se de um ins-
trumento tipo Likert de cinco pontos, sendo 1 atribuído à “ discordo
totalmente” e 5 atribuído à “ concordo totalmente” , sendo que intervalos
de confiança estritamente menores que 3 (ponto médio do intervalo)
evidenciam discordância ou não importância quanto ao item, enquanto
que intervalos estritamente maiores que 3 indicam concordância ou
entendimento de importância quanto ao item e intervalos que contêm
o 3 evidenciam imparcialidade.
A escala possui 20 itens, dividida em quatro subcategorias: i)
analisando os pensamentos e sentimentos; ii) aprendendo e fazendo
conexões; iii) habilidade do professor em conduzir o debriefing; iv)
orientação apropriada do professor, que tem como objetivo mensurar
a experiência dos estudantes no debriefing apresenta duas colunas (Ava-
liação da prática educativa) e (Auto avaliação do aluno).
Uma limitação do estudo foi a adesão dos profissionais de
saúde durante toda a carga horária do curso. Por ser tratar de pro-
fissionais de saúde que trabalham, não houve 100% de adesão nas
três simulações.
202
Os dados foram armazenados em um banco no programa Excel

e analisados no programa estatístico SPSS, versão 23.0. e o R (versão
3.5.1). Na análise descritiva das variáveis categóricas de caracterização
da amostra foram utilizadas as frequências absolutas e relativas. Já na
descrição das variáveis numéricas e dos itens dos constructos foram
utilizadas medidas de posição, tendência central e dispersão, sendo
uma das medidas utilizadas o intervalo percentílico bootstrap com 95%
de confiança. O método bootstrap é muito utilizado na realização de
inferências quando não se conhece a distribuição de probabilidade da
variável de interesse.
Os indicadores foram criados a partir da média dos seus respecti-
vos itens, sendo que para o teste da igualdade de resposta entre grupos
de respondentes, Ator e SimMan, foi utilizado o teste de Mann-Whitney
e para o teste de igualdade entre grupos pareados foi utilizado o teste
de Wilcoxon.
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Uni-
versidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (CEP/UFVJM)
sob o Parecer n°2.781.672.
RESULTADOS
Dos 44 participantes do estudo, 55,6% eram do sexo feminino,

28,9% do sexo masculino e 15,5% não informaram. A idade média foi
32,80 anos (DP ± 8,25 anos). Vinte e um (47,73% ) eram enfermeiros, 20
(45,45% ) médicos, 1 (2,27% ) dentista, 1 (2,27% ) residente da fisiotera-
peuta e 1 (2,27% ) residente de medicina. O tempo de formação médio
dos indivíduos foi 7,78 anos (DP ± 7,20 anos).
Após a realização da simulação realística foi desempenhado o
debriefing com os participantes, e a análise foi realizada baseada no
questionário Escala de “ Experiência com Debriefing” , no qual teve os
resultados expostos na Tabela 1 que apresenta a descrição dos itens
presentes no questionário.
203
204
Tabela 1 - Descrição dos itens do questionário “ experiência com o debriefing. N-63 - Diamantina-MG, 2018.
Ator SimMan
Cenário Constructo Itens
n Média D.P. I.C. - 95% n Média D.P. I.C. - 95%
Avaliação Analisando os QD1 63 4,22 0,71 [4,03; 4,38] 53 4,08 1,05 [3,77; 4,34]
da prática pensamentos e QD2 63 4,21 0,60 [4,05; 4,37] 53 4,15 0,84 [3,92; 4,40]
sentimentos
educativa QD3 63 4,19 0,95 [3,95; 4,40] 53 3,77 1,15 [3,43; 4,06]
(C1) QD4 63 4,00 0,78 [3,81; 4,17] 53 3,85 1,10 [3,55; 4,15]
Geral 252 4,29 0,64 [4,21; 4,38] 252 4,29 0,64 [4,22; 4,38]
Aprendendo e QD5 63 4,30 0,69 [4,13; 4,48] 53 4,23 0,72 [4,04; 4,42]
fazendo conexões QD6 63 4,38 0,61 [4,24; 4,52] 53 4,15 0,84 [3,92; 4,36]
QD7 63 4,35 0,54 [4,21; 4,48] 53 4,15 0,77 [3,92; 4,34]
QD8 63 4,29 0,63 [4,14; 4,44] 53 4,00 1,00 [3,74; 4,26]
QD9 63 4,16 0,65 [4,00; 4,32] 53 4,09 0,99 [3,79; 4,36]
QD10 63 4,19 0,64 [4,05; 4,35] 52 4,17 0,79 [3,94; 4,38]
QD11 63 4,24 0,67 [4,08; 4,41] 53 4,04 0,98 [3,75; 4,28]
QD12 63 4,35 0,57 [4,22; 4,48] 53 4,30 0,85 [4,06; 4,51]

Geral 504 4,31 0,63 [4,26; 4,37] 504 4,31 0,63 [4,25; 4,37]
Habilidade do QD13 63 4,15 0,81 [3,95; 4,34] 53 4,06 0,97 [3,77; 4,28]
professor em con- QD14 63 4,33 0,60 [4,19; 4,48] 53 4,21 0,69 [4,04; 4,38]
duzir o debriefing
QD15 63 4,33 0,54 [4,21; 4,46] 53 4,06 0,77 [3,85; 4,25]
Ator SimMan
Avaliação Habilidade do QD16 63 4,24 0,61 [4,08; 4,38] 53 4,04 1,02 [3,75; 4,30]
da prática professor em con- QD17 63 4,21 0,72 [4,02; 4,37] 53 4,13 0,86 [3,89; 4,38]
duzir o debriefing
educativa Geral 315 4,31 0,64 [4,24; 4,39] 315 4,31 0,64 [4,24; 4,38]
(C1) Orientação QD18 63 4,16 0,77 [3,94; 4,33] 53 4,06 0,84 [3,81; 4,28]
apropriada do QD19 63 4,30 0,71 [4,13; 4,48] 53 4,15 0,79 [3,92; 4,36]
professor
QD20 63 4,27 0,75 [4,06; 4,44] 53 4,17 0,70 [4,00; 4,36]
Geral 189 4,34 0,69 [4,23; 4,43] 189 4,34 0,69 [4,24; 4,44]
Auto avalia- Analisando os QD1 63 4,30 0,61 [4,14; 4,44] 53 4,09 1,04 [3,81; 4,36]
ção do aluno pensamentos e QD2 63 4,25 0,74 [4,08; 4,43] 53 4,17 0,83 [3,94; 4,38]
(C2) sentimentos
QD3 63 4,33 0,60 [4,19; 4,48] 53 4,13 0,86 [3,89; 4,36]
QD4 63 4,29 0,63 [4,13; 4,44] 53 4,11 0,99 [3,83; 4,36]
Geral 252 4,29 0,64 [4,21; 4,38] 252 4,29 0,64 [4,22; 4,38]
Aprendendo e QD5 63 4,32 0,74 [4,14; 4,49] 53 4,19 0,79 [3,98; 4,40]
fazendo conexões QD6 63 4,30 0,59 [4,14; 4,44] 52 4,21 0,78 [3,98; 4,42]
QD7 63 4,35 0,57 [4,22; 4,51] 53 4,23 0,82 [4,00; 4,43]
QD8 63 4,32 0,64 [4,16; 4,48] 53 4,11 0,97 [3,85; 4,36]
205
206
Ator SimMan
Auto avalia- Aprendendo e QD9 63 4,32 0,64 [4,16; 4,48] 53 4,21 0,93 [3,94; 4,43]
ção do aluno fazendo conexões QD10 63 4,27 0,63 [4,11; 4,43] 53 4,25 0,96 [3,98; 4,49]
(C2)
QD11 63 4,30 0,66 [4,14; 4,46] 53 4,13 0,96 [3,87; 4,38]
QD12 63 4,33 0,62 [4,19; 4,48] 53 4,21 0,95 [3,94; 4,45]
Geral 504 4,31 0,63 [4,26; 4,37] 504 4,31 0,63 [4,25; 4,37]
Habilidade do QD13 63 4,38 0,61 [4,22; 4,52] 53 4,28 0,79 [4,06; 4,49]
professor em con- QD14 63 4,32 0,64 [4,16; 4,48] 53 4,28 0,74 [4,08; 4,45]
duzir o debriefing
QD15 63 4,29 0,58 [4,14; 4,43] 53 4,23 0,85 [3,98; 4,43]
QD16 63 4,30 0,64 [4,14; 4,46] 53 4,28 0,79 [4,06; 4,47]
QD17 63 4,29 0,75 [4,08; 4,46] 53 4,30 0,75 [4,09; 4,49]
Geral 315 4,31 0,64 [4,24; 4,39] 315 4,31 0,64 [4,24; 4,38]
Orientação QD18 63 4,30 0,71 [4,13; 4,48] 53 4,25 0,85 [4,02; 4,47]
apropriada do QD19 63 4,38 0,68 [4,19; 4,56] 53 4,32 0,75 [4,11; 4,51]
professor
QD20 63 4,35 0,70 [4,17; 4,51] 53 4,36 0,76 [4,13; 4,57]
Geral 189 4,34 0,69 [4,23; 4,43] 189 4,34 0,69 [4,24; 4,44]
1
Intervalo de confiança Bootstrap.
Fonte: elaborada pelas autoras com base nos dados da pesquisa.
Ao analisar o constructo “ aprendendo e fazendo conexões” , foi

identificado a média, que mais se aproxima de “ muito importante”
para o ator, a QD6, na qual foi afirmado que “ o debriefing foi útil para
processar a experiência de simulação” e, ao avaliar o simMan, o QD12
estabelecendo que “ o debriefing ajudou-me a fazer conexões entre teoria
e situações da vida real” , encontra mais próximo da média. Incorpo-
rado ao constructo “ orientação apropriada do professor” , o elemento
que obteve a média adjacente de “ muito importante” , para o ator, foi o
QD19, que justificava que “ o professor realizou uma avaliação construtiva
da simulação durante o debriefing” , ademais, para o simMan, o QD20
confirmou que “ o professor forneceu orientação adequada durante o
debriefing” .
No constructo “ habilidade do professor em conduzir o debriefing”,
os elementos que alcançaram a média que mais acercava de “ muito
importante” , para o ator foi a QD14, que reiterava que “ na sessão de
debriefing o professor fez os esclarecimentos corretos” .
Na conjuntura Avaliação da Prática educativa dentro do constructo
“ analisando os pensamentos e sentimentos” , o elemento que obteve a
média mais adjunta de “ muito importante” , para o ator, foi QD1 que
justificava que “ o debriefing me ajudou a analisar meus pensamentos” ,
já para o grupo SimMan, o QD2 comprova que “ O facilitador reforçou
aspectos do comportamento da equipe de saúde” .
Assim sendo, deve-se destacar que todos os elementos presentes
no questionamento referente a prática com debriefing obtiveram a média
maior que 3, o que resulta em todos os participantes consideraram de
suma relevância as questões presentes no questionário.
A Tabela 2 demonstra uma comparação da escala entre a expe-
riência dos grupos Ator e SimMan a respeito dos indicadores presentes
no questionário “ experiência com o debriefing” .
207
208
Tabela 2 - Comparação da escala de experiência com o debriefing entre os grupos Ator e SimMan. Diamantina-MG, 2018.
Ator SimMan Comparação entre

Indicador Cenário
Média (D.P) Valor-p¹ Média (D.P) Valor-p¹ os grupos²
Analisando os C1 4,15 (0,54) 3,96 (0,85) 0,419
pensamentos e 0,065 0,155
sentimentos C2 4,29 (0,52) 4,13 (0,80) 0,583
Aprendendo e C1 4,28 (0,48) 4,14 (0,74) 0,662

0,311 0,388
fazendo conexões C2 4,31 (0,56) 4,19 (0,78) 1,000
Habilidade do pro- C1 4,25 (0,51) 4,10 (0,72) 0,556
fessor em conduzir 0,283 0,114
o debriefing C2 4,31 (0,58) 4,28 (0,76) 0,850
Orientação apro- C1 4,24 (0,68) 4,13 (0,70) 0,275

0,347 0,052
priada do professor C2 4,34 (0,66) 4,31 (0,74) 0,921
¹Teste pareado de Wilcoxon; ²Teste de Mann-WhitneyW/ C1 (Avaliação da prática educativa) e C2 (Auto avaliação do aluno).
Fonte: elaborada pelas autoras com base nos dados da pesquisa.

Consequentemente, é válido ressaltar que não houve diferença

significativa (p > 0,050) entre os grupos em nenhuma das situações
apresentadas.
Além disso, ocorreu uma diferença relevante entre as situações
ator (p = 0,065) quanto ao indicador “ analisando os pensamentos e sen-
timentos” . Verificou-se também uma dissemelhança importante entre
os ambientes (p = 0,052), na qual o indicador “ orientação apropriada
do professor” para o grupo SimMan.
DISCUSSÃO
A avaliação da escala de experiência com o debriefing foi positiva

neste estudo, em todos os itens os escores atingiram, em sua maioria,
um alto nível, sendo o mínimo encontrado já considerado satisfatório,
conforme pode ser observado nas Tabelas 1 e 2.
Em relação à Avaliação da prática educativa, encontramos escore
da média para os itens: Analisando os pensamentos e sentimentos 4,29
para ator e 4,29 para SimMan. Aprendendo e fazendo conexões 4,31 ator
e 4,31 para SimMan. Habilidade do professor em conduzir o debriefing
4,31 ator e 4,31 para SimMan. Orientação apropriada do professor 4,34
ator e 4,34 para SimMan (TABELA 1).
Estudo sobre implicações do uso de som e imagem na avaliação
de debriefing encontrou escores médios diferentes nos itens relaciona-
dos à avaliação da prática; Analisando os pensamentos e sentimentos
4,5; Aprendendo e fazendo conexões 4,6; Habilidade do professor em
conduzir o debriefing 4,5; Orientação apropriada do professor 4,5 em
relação a auto avaliação do aluno em todos os 4 itens houve uma média
de 4,7 pontos (MAZZO et. al., 2019). Neste estudo ao comparar os grupos,
pode-se destacar que não houve diferença significativa (p > 0,050) entre
os grupos em nenhum dos cenários.
Os dados apresentados na Tabela 2, a qual apresenta uma compa-
ração da escala de experiência com o debriefing entre os grupos Ator e
SimMan, demonstrou que não houve diferença estatisticamente signifi-
209
cativas no cenário, permitindo analisar que é possível utilizar paciente

ator com baixo custo garantindo uma simulação de alta fidelidade.
Dudley (2012) descreve que a simulação com o uso de atores
corrobora para uma estratégia viável para se repensar a forma como
é ensinado para os alunos. Relata também uma estratégia de ensino
com um custo relativamente baixo, com a participação de atores, no
qual pode acrescentar mais realismo às cenas e assim contribuir para
favorecer o processo de simulação clínica.
A simulação com os manequins de alta fidelidade, descrito no
presente trabalho como SimMan, tem um custo alto para a aquisição e
também para a manutenção destes equipamentos, que aliado a isto é
de conhecimento que a universidades tem enfrentado grandes cortes
nos orçamentos, consequentemente, a utilização de pacientes atores
torna-se viável.
A simulação realizada como estratégia de ensino e aprendi-
zagem, na qual ocorre o treinamento em cenários que reproduzam
as situações da vida real, e possibilitam a ação ativa e prática dos
participantes, promove o desenvolvimento de conhecimentos, habi-
lidades e atitudes. Sendo assim, há uma ligação entre o ensino e
o trabalho e, consequentemente, uma atualização da técnica e da
ciência (NASCIMENTO, 2020).
Em relação à análise de cada indicador da tabela 2, observa-se
que os alunos revelam satisfação com a prática simulada, por ser
uma estratégia de ensino-aprendizagem que possibilita reconhecer
objetivamente a sua evolução, aumentando a consciência de suas
capacidades reais (BATISTA et al., 2014). Igualmente, outro estudo
afirma que, apesar das fragilidades do uso da simulação como meto-
dologia de ensino, é possível verificar a satisfação dos alunos com
a prática desenvolvida, o conhecimento adquirido e a participação
durante a realização da atividade, fortalecendo seus benefícios para
a qualidade do ensino, trabalho e aprendizagem (SOUZA; SILVA;
SILVA, 2018).
210
O debriefing pode ser interpretado como uma conversa sobre

o exercício proposto, na qual as observações são abordadas. Aos
participantes são produzidas questões, a fim de esclarecer seus
questionamentos de pensamentos individuais, bem como convi-
dados a fazer uma autocritica de seu desempenho. Ao promover a
autocrítica construtiva e a autoavaliação, os participantes introdu-
zem os elementos fundamentais para a formação e consolidação do
conhecimento (SOUZA, et al. 2017).
Desse modo, os resultados apresentados revelam-se que a simula-
ção é de extrema importância para os participantes, na medida em que
se apresenta como uma característica relevante na tomada de decisão.
O indivíduo ao conscientizar-se, de forma realista, pode mudar a sua
atuação e desenvolver as suas potencialidades e crescer como profis-
sional, a fim de prestar melhores cuidados. Assim sendo, capacitar os
profissionais de saúde com os avanços da tecnologia e o uso da internet
se tornou um desafio, visto que a metodologia tradicional tende a não
ser atrativa para os mesmos, por isso, a utilização do material teórico
seguido por uma discussão de casos clínicos, simulações clínicas e o
debriefing, mostraram eficientes para preparar melhor os profissionais
(MOTA, et al. 2019).
CONSIDERAÇÕES
A realização do debriefing nas práticas simuladas simbolizou

para os participantes um momento positivo e facilitador da apren-
dizagem, no qual, os profissionais como os docentes devem ter um
papel ativo.
O debriefing após as atividades realizadas contribuiu para o
desenvolvimento de competências e habilidades dos participantes,
bem como no aprendizado, tomada de decisões, identificação das prio-
ridades, reflexões, que permitiram a identificação e a reconstrução de
suas condutas.
211
Assim, este estudo, demonstrou que a utilização de metodolo-

gias diferentes é aceita entre os profissionais de saúde e favorece o
conhecimento.
As simulações possibilitaram um processo melhor de ensino e
aprendizagem, no qual permitiu que os participantes pudessem ter
acesso a diferentes cenários que podem ser encontrados na prática da
unidade básica de saúde.
O estudo mostrou também, que a simulação com paciente ator
pode ser uma ferramenta de baixo custo para a capacitação dos pro-
fissionais de saúde demonstrando dados positivos no aprendizado,
satisfação e a autoconfiança dos alunos.
Portanto, embora existam diversos trabalhos de métodos ativos
na formação acadêmica, surgem como limitação os números reduzidos
desses estudos com enfoque no debriefing na educação permanente.
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213
ARTE CONTEMPORÂNEA NA ESCOLA:
PRÁTICAS “ EDUCRIATIVAS” COM A POÉTICA
DO LAMBE-LAMBE
Leide Fausta Gomes da Silva43

Marise Berta de Souza44
INTRODUÇÃO
As práticas abordadas neste artigo integram um projeto pedagó-

gico de pesquisa construído ao longo do curso de Mestrado Profissional
em Artes da Universidade Federal da Bahia em parceria com a UDESC/
CAPES, desenvolvido em uma turma do 8º ano do Ensino Fundamental II,
da Escola Municipal São Francisco, Praia do Forte, litoral norte baiano.
Esta comunicação procura relatar e analisar as práticas “ edu-
criativas” , termo empregado como forma de reafirmar que o processo
realizado seguiu o itinerário da educação e da criação e que não existe
hierarquia entre elas, pois operam em articulação e sem assimetrias
entre si.
A prática experimental foi sustentada nas Artes Visuais sob a
perspectiva da Arte Contemporânea, tendo como recorte a Arte Urbana,
em especial na expressão Lambe-lambe.
O Lambe-lambe consiste em uma ação de colagem em espaços
públicos de um cartaz/manifestação artística, no qual pode conter
críticas sociais, ideias e sentimentos, concretizando-se a partir de
materiais acessíveis e de baixo custo. Essa expressão se mostrou ser
um meio adequado para promover a aproximação com a cultura local
e de dar sentido aos conteúdos próprios das Artes Visuais previstos na
matriz curricular.
43
Mestra em Artes pela Universidade Federal da Bahia/PROF-ARTES/UFBA/UDESC;
Artista visual e Professora de Arte da Rede pública estadual da Bahia.
44
Doutorado em Artes Cênicas/PPGAC/UFBA; Professora na Graduação e Pós Graduação
da Universidade Federal da Bahia – IHAC.
214
A escola está inserida em uma comunidade de raízes tradicionais,

advinda de uma antiga aldeia de pescadores estabelecida em torno da
fortaleza construída a mando do português Garcia D’Ávila, por volta de
1551. Muitas famílias se abrigaram no território, atraídas pelo plantio e
colheita de cocos, pela pesca e pelo trabalho de marinheiro, dedican-
do-se a travessia de pessoas e mercadorias. Hoje se constitui ainda pela
pesca, artesanato e manifestações culturais, coexistindo com influências
contemporâneas como o viés turístico presente na região.
Para a realização desse trabalho, tivemos como disparador as
Caretas, bloco de tradição cultural da Vila que sai durante o carnaval,
festa mais popular do nosso país. O tema selecionado partiu dos(as)
educandos(as), em virtude da pesquisa de interesse.
As práticas “ educriativas” seguiram uma estratégia metodológica
fincada na vivência dos conteúdos e no envolvimento das(os) educan-
das(os), em que se privilegiou o seguinte percurso: conversa inicial;
a explanação participada sobre manifestações populares de lugares
diversos; a leitura, interpretação e análise de obras de artistas que tra-
balham com a linguagem lambe-lambe; a ação criadora e intervenção
no espaço público. Ao final da vivência foi feita uma conversação para
compartilharmos nossas impressões, pontos de vista e avaliarmos a
experiência como um todo.
Com as práticas “ educriativas” as(os) educandas(os) perceberam
que as manifestações artísticas e culturais fazem parte do cotidiano,
estão presentes no dia a dia e que a arte está em todos os lugares, não é
mais aquela que se encontra somente nos museus ou criadas por artistas
reconhecidos, providos de um dom especial. Ela é trabalho, pesquisa,
estudo. É um fazer e refazer constante e podemos aprender a fazê-la.
AS PRÁTICAS “ EDUCRIATIVAS”
A proposta pedagógica buscou aproximar a arte contemporânea

da cultura local, a fim de tornar o processo ensino-aprendizagem mais
significativo para os(as) educandos(as) e fomentar a interação da escola
com a comunidade.
215
O processo “ educriativo” se deu nas seguintes etapas: sensibili-

zação para o tema, pesquisa de interesse, nutrição visual, análise de
contexto, ato criador, intervenção urbana e auto avaliação. Para Ana
Mae Barbosa, “ o conhecimento das artes se dá na interseção da experi-
mentação, da decodificação e da informação” (BARBOSA, 2012, p. 33),
formando a tríade proposta por ela. Dessa maneira, o trabalho também
consistiu em unir a contextualização, a apreciação e o fazer artístico,
sem necessariamente seguir essa sequência e sem hierarquizá-las,
buscando constantemente articular a cultura dos(as) educandos(as), à
cultura do outro e ao conhecimento sistematizado.
No primeiro momento, denominado de provocação, as práticas
foram iniciadas com a sensibilização a partir de uma tempestade de ideias
acerca do tema manifestações culturais, na qual todos falavam o que
vinha à mente. Foram observadas imagens para a leitura e discussão de
algumas manifestações presentes no catálogo da exposição “ Patrimônio
Imaterial Brasileiro: a celebração viva da cultura dos povos” , realizada
na Caixa Cultural, Salvador-Bahia em 2016. O catálogo traz exemplos
da tradição e patrimônio imaterial da cultura brasileira. Discutimos,
dentre os assuntos que surgiram, a respeito da conservação, preservação
e tombamentos, pensando sob o viés da educação patrimonial.
Realizamos um mapeamento de interesses para descobrir o tema
gerador sobre o qual a turma queria se debruçar. Cada um/uma respon-
deu um questionário sobre as manifestações populares que acontecem
na sua comunidade, com as questões: Quais as manifestações culturais
que conhecem? Já participaram de alguma manifestação? Na sua cidade
tem alguma festa popular? Como se dá essa festa (breve resumo)? Em
que época do ano?
Ao serem questionados(as) se na sua cidade/comunidade ocorre
alguma festa popular, majoritariamente citaram o São João e o Carna-
val. Desta forma, optamos trabalhar com esse último, trazendo como
recorte o “ bloco” das Caretas, uma vez que noventa por cento da turma
citou tal manifestação na pesquisa de interesse.
216
A manifestação escolhida integra a cultura local, sua origem

remete ao período da escravização, nessa região do país. A máscara é
tida como elemento mais relevante desse acontecimento. Decidimos
enfatizá-la através do estudo de diferentes culturas que a tem como
característica marcante. Para isso, realizamos uma nutrição estética
visual, que culminou na interpretação, análise e discussão sobre as
semelhanças e diferenças existentes entre as máscaras de diversas
regiões, fazendo um estudo da simbologia, dos estilos, materiais, supor-
tes e modo de construção.
Katia Canton na publicação “ Espaço e lugar” na qual discute sobre
o mundo atual e os reflexos na arte contemporânea, menciona que de
maneira simultânea a arte se nutre da subjetividade e de outra parte
que é constituída de conhecimento objetivo envol-
vendo a história da arte e da vida, para que com esse
material seja possível estabelecer um grande número
de relações. Assim, a fim de contar essa história de
modo potente, efetivo, a arte precisa ser repleta de
verdade. Precisa conter espírito de tempo, refletir
visão, pensamento, sentimento de pessoas, tempos
e espaços. (CANTON, 2014, p. 13)
Nessa perspectiva, as atividades desenvolvidas foram pertinentes

ao campo da arte do nosso tempo, uma vez que ela possibilita a inclusão
de diferentes materiais, espaços e tempos, na construção dos processos
artísticos. A arte da atualidade possibilita a liberdade de pensamento e
ação, aproximando assim a arte da vida cotidiana.
Utilizamos o catálogo de roteiro do Museu Afro Brasil em São
Paulo, na continuação da discussão, focando nas máscaras apresentadas,
buscando assim entender as nuances de cada localidade. Lançamos
mão também da projeção de imagens, a partir da qual pudemos discutir
sobre a utilização de máscaras em diversas culturas do Brasil e de outros
países; partindo, nesse momento, do global para o local.
Refletimos sobre o intercâmbio cultural que ocorre quando entra-
mos em contato com diferentes culturas. Moacir dos Anjos no livro
“ Local/global: arte em trânsito” analisa as questões identitárias a partir
das mudanças que ocorrem com a interlocução e relações com o outro,
217
afirmando: “ por força dessas mudanças, a noção de identidade cultural

é instada a mover-se do âmbito do que parece ser espontâneo e territo-
rializado para o campo aberto do que é constante (re)invenção.” (ANJOS,
2005, p. 14). Mostrando que na atualidade parece impossível se isolar
do resto do mundo, seja pelo rompimento de barreiras geográficas ou
simbólicas, pelas imigrações ou pelas informações decorrentes da era
comunicacional e virtual. Cabe a aceitação da presença de construtos
simbólicos de culturas distintas, entretanto não é um acolhimento
passivo em que se assimila qualquer coisa, mas sim ativo ao selecionar
e julgar o que não interferirá no elemento constituinte.
Com o objetivo de que os(as) educandos(as) expandissem seu
repertório artístico-cultural e materializassem suas poéticas pessoais,
exibimos obras na linguagem Lambe-lambe contextualizando-as com os
conceitos da street art, intervenção urbana e espaços públicos e privados.
Seguidamente, partimos para a criação individual de um pôster,
em papel jornal com imagem de uma máscara. Na produção cada um(a)
pôde se expressar livremente, a qual foi motivada pelos conhecimentos
que já tinham. Ainda nesta etapa, puderam ampliá-los e ressignificá-los
a partir da apreciação das imagens e das discussões em sala de aula.
A criação das máscaras em pôsteres, proporcionou o aprendizado
de procedimentos do fazer artístico, a experiência estética e o exercício
do potencial criativo. Além disso, como salienta Fayga Ostrower, “ o ato
criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por
sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar” . (OSTROWER,
2010, p. 9).
Após criação do cartaz lambe-lambe partimos para a intervenção
artística (Figura 1). Durante a colagem dos pôsteres na rua, foi possível
refletir sobre o conceito de arte, onde ela está presente, onde é possível
encontrá-la e quais os materiais que podem ser utilizados para a sua
concretização (Figuras 2). Pensamos sobre a efemeridade da arte atual,
e por conta disso como podemos “ eternizá-la” se esse for o desejo do
artista e do espectador; foi possível vivenciar elementos ligados aos
218
espaços públicos e privados, ao serem provocados(as) a colar o pôster

em espaços que tinham tais condições.
Fora da escola, entramos em território conhecido e simulta-
neamente desconhecido, por ter sido revisitado de modo diferente do
habitual; é como se estivéssemos à deriva em mar familiar. Saímos da
área de conforto para encarar o incomum. Estar à deriva no sentido de
expansão, de diferentes horizontes e de alçar voos. Assim, nos aventura-
mos, mediados pela arte contemporânea, na gama de possibilidades que
o ambiente e a comunidade permitiram. Ao estar na rua, conectamo-nos
com a vida, com suas qualidades de espontaneidade e de não controle
dos acontecimentos. Era a vida acontecendo, como versa Canton:
a prática artística passa a assumir-se como um projeto
de negociação incessante com os acontecimentos e as
percepções da vida, incorporando-a e comentando-a
em suas grandezas e pequenezas, em seus potenciais
de estranhamento, em suas banalidades e seus afetos.
(CANTON, 2007, p. 23)
Neste cenário percebemos nitidamente aspectos da arte contem-

porânea. Tivemos a rua como suporte; compreendemos as noções de
tempo. A efemeridade e transitoriedade foram constatadas e apreendido
que anteriormente as obras eram feitas para a eternidade e que hoje são
transitórias, além de poderem ser concretizadas no mesmo instante em
que o espectador a observa e não apenas depois de expostas.
Aconteceu um fato curioso, após começarem as colagens fomos
por algum tempo vigiados por policiais que nos acompanharam. Então
refletimos a respeito de como a arte de rua ainda é discriminada, e
muitas vezes nosso direito de interferência artística em espaços públi-
cos é coibido.
Percebemos que para eles(as) era importante afixar as suas criações
próximos a lugares que tinham algum significado, como colar próximo
a residência, na rua de casa, o que corrigiu uma percepção nossa feita a
priori de que seria interessante colar em locais de fluxo intenso para que a
maior quantidade de pessoas apreciasse as produções. Pensamos que essa
demarcação de território pode ter origem na não representação deles (as)
219
nos espaços da Vila. Uma vez que os espaços com maior visibilidade são
permeados pelo comércio e vinculados ao turismo; pousadas, hotéis, lojas
e vitrines que incentivam primordialmente o consumo.
Figura 1. Turma com as máscaras prontas. Fonte: própria.
Figura 2. Intervenção urbana: colagem dos pôsteres pelas ruas.

Fonte: própria.
220
Como todo o processo baseou-se no diálogo e na negociação

tentamos não interferir nas suas escolhas, isso possibilitou que se
colocassem como protagonistas. Foi nítida a troca de saberes e a
cooperação entre a turma desde o desenho das máscaras até a sua
fixação. As pessoas que passavam pelas ruas, becos e vielas, para-
vam para observar a ação, as imagens; alguns interagiram através
de comentários e perguntas aos(as) educandos as). Ao final de cada
experiência compartilhávamos oralmente nossas impressões, pon-
tos de vista e os(as) educandos(as) avaliavam a própria participação
nas vivências.
Analice Dutra Pillar, conforme as teorias de Piaget, acrescenta
que “ o observável tem sempre a marca do conhecimento, da imagina-
ção de quem observa, ou seja, depende das coordenações do sujeito,
das estruturas mentais que ele possui no momento, as quais podem
modificar os dados.” (PILLAR, 2014, p. 9). Não há leitura única para
uma imagem, mas sim pluralidades de leituras. O que é representado
não é a realidade absoluta do objeto, mas a interpretação do artista e
do receptor. Quando observamos algo o nosso olhar está permeado de
referenciais, de vivências e conhecimentos, desta forma, é possível que
um mesmo objeto desperte pluralidades de interpretações tanto de uma
mesma pessoa quanto de pessoas diferentes.
É fundamental dizer que ter trabalhado na perspectiva da arte
contemporânea articulada à cultura local fez todo sentido, pois as
experiências contemplaram o cotidiano vivido pelos (as) educandos
(as), o que permitiu a reflexão e a compreensão da realidade e viven-
ciaram elementos estéticos que não estão submetidos unicamente às
noções de perfeição e beleza, mas que são vinculados à narrativa e ao
aspecto simbólico das representações visuais, permitida pela noção de
“ arte como produtora de sentido, e não apenas como criação estética”
(CANTON, 2009, p. 25).
Segundo Jorge Larrosa Bondía a “ experiência é o que nos passa, o
que nos acontece, o que nos toca” (BONDÍA, 2002, p. 21), e nos tocando
nos forma e transforma. A experiência nesta direção está cada vez
221
mais rara na escola. Estamos vivendo em uma sociedade cada vez mais
apressada, diariamente temos que lidar com muitas informações, com
a rapidez dos acontecimentos, com a má utilização do tempo, desta
maneira a experiência se faz necessária, Bondía aconselha que haja
uma interrupção para que possamos:
parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar,
pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar
mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar,
demorar-se nos detalhes [...]. Cultivar a atenção e a
delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre
o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar
aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito,
ter paciência e dar-se tempo e espaço. (BONDÍA,
2002, p. 24)
As práticas “ educriativas” convergiram com o pensamento de

Bondía ao propor que participássemos como sujeitos de experiência e
que ao passarmos por ela pudéssemos nos formar e nos transformar. Ele
amplia a reflexão ao afirmar que o saber da experiência faz a mediação
entre o conhecimento e a vida humana.
Estávamos diante de experimentos reflexivos durante todo o
processo, desde a leitura das imagens até a intervenção urbana. Ao
mesmo tempo em que experimentávamos esteticamente cada instante
“ educriativo”, estávamos também numa atividade cognitiva, na tentativa
de vivenciarmos uma “ experiência real” , como menciona John Dewey
em sua obra “Arte como experiência” , na qual enfatiza que “ a expe-
riência estética não pode ser nitidamente distinguida da intelectual,
uma vez que esta última precisa exibir uma chancela estética para ser
completa” (DEWEY, 2010, p. 114). Portanto, a definição de experiência
estética defendida nas práticas relatadas é a que abarca o intelecto, a
afetividade e a vida cotidiana.
A arte efêmera e seu discurso estão intimamente ligados à contem-

poraneidade. As práticas “ educriativas” permitiram que as(os) educan-
das(os) percebessem a questão da temporalidade na arte e no cotidiano.
222
Já o espectador teve a oportunidade de fazer a leitura e a interpretação

das imagens expostas na Vila, a partir do repertório cultural, história
de vida e vivenciarem experiências estéticas.
As intervenções artísticas na rua nos levaram a questionar acerca
do espaço urbano e público, como por exemplo, que lugar ocupo neste
espaço? Como atuo no meu entorno? Foi possível ainda, refletir sobre
aspectos da arte atual, por exemplo, o que é arte? Quem é o autor da
obra? Onde podemos encontrar obras de arte?
Do início ao fim do processo vivenciamos a arte por meio
das práticas “ educriativas” em suas possibilidades experimental,
criadora e criativa. Arte como potência capaz de acionar e mover
os sujeitos implicados, fortalecendo-os, como meio e estímulo ao
desenvolvimento intelectual. Alia-se a essa percepção, outra também
de primeira grandeza e igual valia, a troca e a mobilização de afetos
vivenciados durante o processo. Para Piaget (1975), o desenvolvi-
mento intelectual manifesta-se a partir de um elemento cognitivo
e um afetivo, o que inclui interesse, sentimentos, desejos, valores
e emoções. A cognição e a afetividade habitam o mesmo território,
florescem no mesmo campo.
Por fim, as práticas “ educriativas” contribuíram para o fortaleci-
mento da poética pessoal dos(as) educandos(as) a partir dos processos
experimentados; provocou o trabalho autoral, percebendo-se como
produtores(as) de arte e não apenas consumidores(as) e estimulou
encontros com diferentes percepções a respeito da cultura local e das
manifestações artísticas e estéticas.
REFERÊNCIAS
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BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos.
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Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf. Acesso em: 21
de abr. de 2016. 2002. p. 20-28.
223
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Nota: capítulo publicado na Revista MATÉRIA PRIMA, Práticas Artísticas no

Ensino Básico e Secundário, Volume 6, número 3, 2018, p. 152-162, ISSN 2182-9756.
Faculdade de Belas -Artes da Universidade de Lisboa & Centro de investigações
e de Estudos em Belas Artes.
224
TRANSDISCIPLINARIDADE AO ENSINAR
HISTÓRIA E FILOSOFIA: UM RELATO
DE PRÁTICA BIDOCENTE NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Guilherme Garcia Sumariva45

Thiago Delaíde da Silva46
INTRODUÇÃO
Alguns dos maiores desafios para a educação formal no século XXI

giram ao redor de propostas curriculares que atendam as transforma-
ções do tempo. Não é mais um tabu entre profissionais e pesquisadores
em educação dizer que o modelo educacional brasileiro não consegue
satisfazer os anseios de preparar estudantes para um mundo globalizado,
altamente conectado e que não depende mais apenas de um conheci-
mento enciclopédico e profundamente especializado. Característico
de momentos de crise, onde o velho ainda não morreu e o novo ainda
não nasceu, propostas como a nova Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017) surgem como tentativas de organizarem parâmetros
fundamentais para todas as escolas de todo o enorme Brasil, mas ainda
tem dificuldades de serem implementadas.
Trazendo novos pressupostos para a legislação e, por conse-
quência, para o cotidiano das escolas, como o objetivo de estimular o
desenvolvimento de competências e habilidades através de unidades
temáticas, a BNCC mantém a estrutura curricular das clássicas disci-
plinas, como História, Português, Matemática, etc., embora estimule a
transdisciplinaridade através da formação das Áreas de Conhecimento
(Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Matemática e Linguagens).
Na prática, diversos professores e professoras ainda têm dificuldade de
articular conhecimentos transversais - por mais que o mundo real seja
45
Mestrando em Ensino de História pela UFRGS. Licenciado em História pela UFRGS.
Professor de História no Município de Esteio/RS.
46
Mestre em Filosofia pela UNISINOS. Licenciado em Filosofia pelo Centro Universitário
Metodista - IPA. Professor de Filosofia no Município de Esteio/RS
225
transdisciplinar - e mantêm práticas de ensino-aprendizagem profun-

damente desconectadas entre si.
Este cenário se agrava a partir do 6º ano do Ensino Fundamental.
Do 1º ao 5º ano, as turmas têm, em geral, apenas um (a) professor (a)
como referência, facilitando ao profissional estabelecer conexões entre
os conhecimentos formais disciplinados, sejam eles de pretensão cien-
tífica ou não. Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o conhecimento
se pulveriza em diversas disciplinas, cada uma com um profissional
especializado para aquela função, trazendo uma realidade completa-
mente diferente para os (as) alunos (as) que estavam acostumados com
um adulto de referência em sala de aula.
Com essa ruptura, essa mudança repentina do cotidiano escolar,
não seria descabido considerar que, entre outros fatores, o 6º ano se
torna uma experiência incompreensível, pelo menos no começo, para
os pré-adolescentes que nele ingressam, e contribui para a formação
de turmas comumente atabalhoadas, fato conhecido de todos (as)
professores (as).
No município de Esteio/RS, isso não é diferente. Pensando em
formas de diminuir estas distâncias, projetos de integração entre estu-
dantes de 5º ano e estudantes dos Anos Finais, bem como participações
esporádicas em aulas de professores atuantes nos Anos Finais e expe-
riências onde os professores especialistas se deslocam para os 5ºs anos
para lecionarem suas disciplinas, trazem experiências enriquecedoras
para a institucionalidade da escola.
Neste artigo, dissertaremos sobre uma experiência de docência
compartilhada entre um professor de Filosofia e outro de História com
turmas de 5º ano, no ano de 2019, com o objetivo de relacionar trans-
disciplinarmente os conhecimentos através de uma seleção de imagens
que suscitam o debate acerca da escola, suas funções, sua história e,
através de rodas de conversa, refletir sobre o que aguarda os (as) alunos
(as) no ano seguinte.
226
A FORMAÇÃO, PREPARAÇÃO E PLANEJAMENTO DE

UMA AULA DIFERENTE
Se quisermos traçar uma reflexão a respeito da dificuldade de

se estabelecer relações entre disciplinas dentro da escola, é necessário
nos voltarmos para a própria formação docente. Será dentro da própria
formação, nas faculdades e Universidades, que a ausência de reflexões
acerca da transdisciplinaridade e interdisciplinaridade acarretará em
não dar subsídios para a prática escolar. Não se trata de má fé, mas
sim de uma questão epistemológica acerca do conceito de educação,
que muitas vezes é encerrado dentro do saber disciplinado. Philippe
Perrenoud, ao discutir acerca da formação de professores afirma que
Se, ao contrário, considerarmos que a educação é defi-
nitivamente um objeto interdisciplinar, podemos dele-
gar às disciplinas contributivas (psicologia, sociologia,
etnologia da educação e outras) o desenvolvimento
dos conhecimentos fundamentais que provêm de seus
respectivos campos. Essa opção não implica que seja
necessário colocar toda pesquisa fundamental para
fora das faculdades das ciências da educação; porém,
ela acentua ainda mais a cooperação interdisciplinar
que o estímulo às pesquisas monodisciplinares pro-
fundas [...]. (PERRENOUD, 2002, p. 95)
Ou seja, a formação do profissional da educação deveria ser

articulada em vários saberes disciplinares, para que não se exerça uma
prática única e exclusivamente endógena e retroalimentar. Formar-se
educador é buscar tornar a teoria cada vez mais completa e coerente
com a prática, e não apenas que isto seja um subproduto da pesquisa
acadêmica.
Ainda sobre a formação, o autor levanta a hipótese de que, dado o
arranjo administrativo e epistemológico da formação discente, é arris-
cado justapor, do ponto de vista do pesquisador universitário, saberes de
diversas disciplinas, por ter que lidar com linguagens e pontos de vista
diferentes entre diversos saberes, em busca de um novo conhecimento.
Nesse sentido, o trabalho interdisciplinar é uma forma
de equilíbrio instável e improvável. Para um pes-
quisador da área da educação proveniente de uma
227
dada disciplina, é muito mais “ razoável” fechar-se

em seu campo, do qual conhece as regras, mesmo
pertencendo a uma faculdade de ciências da educa-
ção. (Ibid., p. 96)
Embora, no ambiente acadêmico, seja mais “ razoável” esta esco-

lha, a vida cotidiana humana não se encerra no saber disciplinar disso-
ciado. E se buscamos por uma educação que forma o indivíduo para a
criticidade, para a autonomia, para o mundo, é preciso arriscar-se pelos
caminhos da leitura do mundo transdisciplinarmente. Se insistirmos
em não nos despirmos de nossos ofícios fechados em nossas disciplinas
conferidas por um diploma de ensino superior, falharemos e acabaremos
Não formando pessoas, mas fragmentos desconec-
tados. E nos tornamos especialistas cada vez mais
fragmentados, desvinculados das grandes questões
humanas, sociais, planetárias. Vamos vivendo aco-
plados a uma parcela tão pequena da realidade que
chegamos a esquecer quem somos, o que buscamos
[...]. Aprendemos, quando muito, o específico, mas
ignoramos o todo, as múltiplas relações que cada
coisa estabelece com todas as outras, ignoramos o
contexto. (MOSÉ, 2015, p. 51)
Então, que estratégia traçar para desenvolver uma aula que arti-
cule conhecimentos de disciplinas diferentes? O primeiro passo é o
planejamento conjunto. Uma vez conhecido o objetivo, sendo que, no
caso desta experiência, era proporcionar para alunos e alunas de 5º
ano uma vivência mais típica dos Anos Finais do Ensino Fundamental,
é necessário traçar relações com a legislação vigente, isto é, os docu-
mentos orientadores da prática docente. No município de Esteio/RS,
o debate acerca de uma Base Comum acompanhou a consolidação da
BNCC, tendo sua primeira versão consolidada, em dezembro de 2017,
através do RCE (Referencial Comum de Esteio). Para estabelecermos
um objetivo, partimos de seu texto para elaborarmos a aula.
Considerando que a aula fazia parte de um projeto interno da
escola, que buscava integrar e preparar os alunos dos Anos Iniciais para
os Anos Finais, a própria escola se tornou o tema da aula. Para que serve
uma escola? Desde quando escolas existem? Seriam as escolas do passado iguais
às do presente? Partiu-se de duas competências expressas na base. Uma
228
do componente da disciplina de Filosofia: “ EF06ESCRF06-8 - Diferenciar

filosofia de outras formas de conhecimento, como mito, religião, arte
e etc.” (ESTEIO, 2018, p. 156); e outra de História: “ EF06HI09RS-1-2E-
SHI06-3 - Estabelecer correlações entre as tradições Greco romanas e
seus impactos sobre outras sociedades e culturas” (Ibid, p. 168). A partir
de um debate, chegou-se a conclusão que o uso de imagens para suscitar
a discussão e instigar as turmas a pensarem seria uma boa estratégia.
Foram selecionadas diversas imagens, de diversos períodos da
história humana - da Antiguidade Clássica, passando pelo Medievo
Europeu até fotos de classes atuais -, mas neste artigo daremos destaque
para aquela que mais prendeu a atenção dos (as) estudantes: a Escola
de Atenas, do pintor renascentista Rafael Sanzio. Produzida entre 1509
e 1510, sob encomenda do Vaticano, na figura de seu patrocinador, o
Papa Júlio II, a Escola de Atenas é uma ode à filosofia, sendo retratados
diversos filósofos da Antiguidade, como Sócrates, Platão, Aristóteles
Pitágoras, Parmênides, entre outros. Discutiremos posteriormente
quais elementos prenderam a atenção dos (as) jovens.
Além de suscitar o debate, buscava-se estimular um exercício
de alteridade. Os alunos e alunas ali representados são diferentes ou
iguais aos que estavam, naquele momento, olhando a pintura? Seria
possível compreender que aquela obra - tão diferente do seu tempo
presente - estava, de fato, representando uma escola? E se fosse de fato
uma escola, porque ela era tão diferente? Onde estariam as classes, os
quadros, os retroprojetores, as janelas com grades…
Estimular a interação entre o ser e o objeto e suas interpretações
possíveis fazia parte do planejamento, já que
[...] cremos que a visão se faz em nós pelo fora e,
simultaneamente, se faz de nós para fora, olhar é,
ao mesmo tempo, sair de si e trazer o mundo para
dentro de si. Porque estamos certos de que a visão
depende de nós e se origina em nossos olhos, expondo
nosso interior ao exterior, falamos em janela da alma.
(CHAUÍ apud NOVAES, 1995, p. 33)
Trazer estas janelas da alma para o debate, para refletir seu lugar
no tempo e o tempo no seu lugar. Fazê-los descobrir que o tempo muda,
229
e eles e elas mudam com o tempo, assim como a escola mudaria para
quem estava no 5º ano, era central no planejamento da atividade.
Havia, ainda, mais um elemento a se discutir: a bidocência da
oportunidade. Decidiu-se que o arranjo não seria engessado, com cada
um dos profissionais tendo falas fixas ou tempos precisos de exposição,
mas sim que haveriam tópicos geradores da discussão, e que cada um
interviria conforme o fluxo da atividade desse a oportunidade para tal.
Os possíveis tropeços, as possibilidades de discordâncias eram bem-vin-
das, já que ambos estavam dispostos a debater, por exemplo, quando
necessário, algo que, infelizmente, não é tão comum na prática docente.
“ Mudar de ideia dói mais do que trocar de pele. O professor precisa
abandonar práticas seguras e conhecidas, arriscando-se a perder seu
status de competência, seu controle sobre a situação, sua confiança no
próximo passo.” (HOFFMANN, 2008, p. 30). Sem confiança mútua, uma
atividade transdisciplinar e bidocente pode, além de não alcançar seus
objetivos, atrapalhar o processo de ensino-aprendizagem.
A EXPERIÊNCIA DA BIDOCÊNCIA TRANSDISCIPLINAR
Durante a exposição de imagens, os professores provocaram os

alunos e alunas a interpretarem as imagens. Como elas foram organi-
zadas de forma cronológica, partindo do passado distante até o tem-
po-presente, as primeiras reações foram de espanto. Como poderiam
estar representadas escolas (ou, de forma mais ampla, processos de
ensino-aprendizagem formais) em cerâmicas gregas, onde não havia
classes, quadros, cadernos, enfim, todos aqueles aparatos necessários
para funcionar uma escola do jeito que conhecem?
Na medida em que afrescos medievais surgiram na sequência de
imagens, retratando escolas monásticas cristãs, e elementos conhecidos
como classes, livros e uma proeminente figura de professor como figura
de autoridade ficavam mais evidentes, os (as) estudantes reconheciam
as cenas e traziam hipóteses mais afirmativas e propositivas.
Um destaque importante deve ser feito nas discussões acerca
da obra Escola de Atenas, de Rafael. Causando surpresa na maioria, a
230
revelação de que estava retratada uma escola provocou diversos debates

- e críticas. Uma estudante, atenta às pessoas retratadas, logo denuncia
a aparente falta de mulheres naquela escola, revelando a ausência que
sequer havia sido pensada pelos professores. O potencial pedagógico de
uma imagem, quando bem explorada, se revela através de minúcias, já
que “ a imagem nos dá a possibilidade de visualizar o próprio imaginário
do autor da imagem, sobre o fato e sua época. Dessa forma, procura-
mos, nas imagens, através de suas mensagens icônicas, o que podem
falar-nos de sua época” (BALDISSERA, 2010, p. 248).
Ora, a obra de Rafael não fala apenas da cultura greco-romana
que dá centralidade ao homem e exclui a mulher dos espaços formais
de ensino-aprendizagem. Fala também de como Rafael pensava o pas-
sado - e o presente - e como realizar estas representações. A observação
da aluna fala, ainda, sobre o quão importante é para ela a presença
feminina no espaço escolar, a razão de seu estranhamento ao observar
a pintura. Esse acontecimento revela o caráter instável de provocar um
debate aberto e transdisciplinar, sem necessariamente planejar cada
detalhe possível do desencadeamento da interação, enriquecendo a
vivência. Abrir mão de uma interpretação estudada, sob o olhar de um
historiador e um de filósofo formado, potencializa o uso da imagem,
abrindo a aula para as diversas interpretações possíveis.
Quando se usa a imagem, é, na maioria das vezes,
como ilustração, apenas. Isto é, a imagem não é estu-
dada e explorada devidamente com todas as suas
potencialidades. A relutância no uso da imagem
também se atribui às limitações advindas do caráter
polissêmico da mesma, isto é, dos vários significados
que dela podem advir. Assim, a comunicação humana
é polissêmica. A imagem, sendo um dos produtos
da comunicação humana, também é polissêmica.
(Ibid. p. 249)
Se os professores não tivessem partido do pressuposto de que as
imagens estavam ali para suscitar debates, estimulando o pensamento
de forma diversa, mesmo que com o objetivo de discutir a escola e a
educação através do olhar da história e da filosofia, a excelente pro-
vocação da aluna, que abriu uma discussão entre todos os meninos e
231
meninas, teria sido esvaziada. Foi justamente porque os professores

se abriram ao inesperado, arriscaram-se em trabalhar de uma forma
diferente, com estudantes que sequer são do seu bloco de atuação, que
essa ressignificação da imagem abriu espaço para se pensar o tempo, a
escola no tempo e o indivíduo no tempo através da provocação da aluna.
REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO

TRANSDISCIPLINAR
Trabalhar de maneira transdisciplinar certamente não é uma

tarefa fácil. Embora as noções de interdisciplinaridade e transdiscipli-
naridade sejam comuns no discurso educacional, não é raro que elas
sejam apenas palavras bonitas estampadas em documentos pedagógicos
como os PPPs escolares, nos planos de ensino, nas diretrizes curricula-
res etc. Transformar tais palavras em ações pedagógicas efetivas exige
disposição para romper com certas práticas educativas que estão enrai-
zadas no cotidiano escolar e que condicionam muitas iniciativas que
parecem subversivas ao olhar de um paradigma tradicional de ensino
baseado na fragmentação do conhecimento. A escola, sendo herdeira
da modernidade e dos ideais iluministas, marcada pelas necessidades
da revolução industrial, trouxe consigo a ideia do saber disciplinar.
Conforme observa Foucault em A ordem do discurso:
[...] uma disciplina não é a soma de tudo o que pode
ser dito de verdadeiro sobre alguma coisa; não é nem
mesmo o conjunto de tudo o que pode ser aceito, a
propósito de um mesmo dado, em virtude de um prin-
cípio de coerência ou sistematicidade. (FOUCAULT,
2014, p. 29)
Diante da ditadura do pensamento disciplinar, que engendra

grande parte do paradigma tradicional da educação ocidental, cuja
expressão se dá através de relações de poder em uma ordem discursiva,
tudo que se apresenta fora do horizonte de possibilidade epistêmica de
uma dada disciplina - ou que está em uma fronteira cinza entre diferentes
disciplinas - parece ser interpretado como não-saber, que é reduzido
ao descrédito ou simplesmente menosprezado como saber inferior.
Desse modo, não é estranho que o saber informal e a bagagem cultural
232
prévia dos estudantes muitas vezes tenha tão pouco valor e espaço na
grade curricular escolar.
Nesse sentido, não é tão simples romper com estruturas tão
resistentes ao tempo e às mudanças sociais, aos quais os processos
educativos estão alinhados, como bem expressa Edgar Morin:
Como nossa educação nos ensinou a separar, com-
partimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos,
o conjunto deles constitui um quebra-cabeças inin-
teligível. As interações, as retroações, os contextos
e as complexidades que se encontram na man’sland
entre as disciplinas se tornam invisíveis. Os grandes
problemas humanos desaparecem em benefício dos
problemas técnicos particulares. A incapacidade de
organizar o saber disperso e compartimentado conduz
à atrofia da disposição mental natural de contextua-
lizar e de globalizar. (MORIN, 2000, p. 43)
Morin realça aquilo que deveria ser evidente a todos nós, isto
é, que a realidade não pode ser enquadrada e reduzida à uma única
perspectiva de análise epistemológica. Na educação isso é ainda mais
elementar, mas o modo como o fazer escolar se constituiu ao longo do
tempo, em virtude de um processo técnico-científico marcadamente
racionalista, impediu que ousássemos ir além da mera fragmentação
do conhecimento e ensinar os estudantes a pensar “ fora da caixa” para
ler o mundo de maneira mais holística.
Paradoxalmente, propor uma prática de bidocência parece
algo estranho ao cotidiano pedagógico apesar de estar absolutamente
condizente com as diretrizes e normativas educacionais que regem
o fazer pedagógico das escolas. Apesar de História e Filosofia serem
saberes próximos e terem muitos pontos de conexão, a própria for-
mação disciplinar dessas áreas, seus diferentes métodos e aborda-
gens de seus objetos de estudo, bem como a didática empregada no
ensino dessas disciplinas, por vezes dificulta uma prática pedagógica
transdisciplinar.
A BNCC estimula essa interdisciplinaridade ao afirmar:
As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma
formação ética, elemento fundamental para a for-
233
mação das novas gerações, auxiliando os alunos a

construir um sentido de responsabilidade para valo-
rizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e
à própria coletividade; o fortalecimento de valores
sociais, tais como a solidariedade, a participação
e o protagonismo voltados para o bem comum; e,
sobretudo, a preocupação com as desigualdades
sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar
a formação de alunos intelectualmente autônomos,
com capacidade de articular categorias de pensa-
mento histórico e geográfico em face de seu próprio
tempo, percebendo as experiências humanas e
refletindo sobre elas, com base na diversidade de
pontos de vista. (BNCC, 2017, p. 354)
Os pressupostos de ensino-aprendizagem propostos para o âmbito

das Ciências Humanas, segundo a BNCC, abrem espaço para a criação
de práticas pedagógicas transdisciplinares que aproximem as discipli-
nas que compreendem a área do conhecimento, uma vez que cada uma
tende a contribuir de maneira diferente e complementar para que o
estudante desenvolva tais competências e habilidades.
Em um esforço para efetivar esse processo transdisciplinar, a
prática docente aqui descrita procurou criar um espaço de intercâmbio
pedagógico entre Filosofia e História de tal forma que nem sempre um
saber era completamente distinto do outro, justamente por se permitir
ir além do enquadramento disciplinar. Apesar da consciência evidente
das diferenças entre os saberes histórico e filosófico, o objetivo funda-
mental da prática com os estudantes era muito mais o de enfatizar um
horizonte de possibilidades do campo de estudo das humanidades do
que sublinhar suas incompatibilidades, procurando apresentar, em
linhas gerais, o tipo de abordagem reflexiva e questionadora presente
tanto na História quanto na Filosofia.
Essa “ cooperação interdisciplinar” , para a qual Perrenoud (2002,
p. 95) chama a atenção, esteve sempre como horizonte dessa prática
pedagógica. Os próprios estudantes tiveram a oportunidade de não
apenas ouvir passivamente uma aula de maneira monológica, mas de
participarem ativamente e de modo dialógico, inquirindo os próprios
professores, levantando eles mesmos as questões e propondo suas
234
próprias interpretações acerca do que lhes era apresentado. Em um

processo dialético, marcado por essa impossibilidade de distinguir o
que era uma questão especificamente histórica ou filosófica, os estu-
dantes acabaram por assumir uma posição de protagonistas de sua
aprendizagem, na medida em que eles, por meio da interação dialógica
com os professores, direcionaram os rumos da aula para muito além
daquilo que qualquer planejamento que se admita como democrático
e flexível pudesse prever. Por fim, a prática teve muito mais a ensinar
aos educadores, ao historiador que se permitiu filósofo e ao filósofo
que se permitiu historiador.
CONCLUSÃO
Este texto se propôs a traduzir, em breves palavras, a experiência

pedagógica de bidocência compartilhada entre professores de História
e Filosofia e a reflexão provocada a partir do resultado dessa prática. Tal
resultado não é mensurável quantitativamente, mas qualitativamente.
Os estudantes do 5º ano que participaram desse momento tiveram uma
oportunidade de antever parcialmente o que os aguardaria ao ingressar
no 6º ano do ensino fundamental e as diversas mudanças que fariam
parte de sua rotina escolar.
O mais interessante é o que esses alunos puderam ensinar aos
seus professores sobre o quanto a transdisciplinaridade pode ser
benéfica e promissora como metodologia de ensino e aprendizagem.
Isso não significa a eliminação dos componentes disciplinares e suas
especificidades, mas sinaliza a necessidade da criação de outros
espaços de trocas e intercâmbios entre as diferentes disciplinas,
através de projetos pedagógicos, de aulas compartilhadas, do pla-
nejamento coletivo e de ações pedagógicas que procurem tornar
efetivos aqueles conhecimentos transversais que perpassam todas
as áreas do conhecimento e que são indispensáveis para a formação
humana e cidadã dos estudantes.
235
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râneos. 1. Ed. Porto Alegre: Edições EST, 2010.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e

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PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissio-

nalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
236
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM TEMPOS DE
“ PANDEMIA” : PARA ALÉM DA SALA DE AULA
Fabia Maria Kroth Borsatto47

Maria Helena Romani Mosquen48
Sandra Denise Zawaski49
Este relato de experiência propõe mostrar como no Ensino Fun-

damental - Anos Inicias, em uma escola da rede pública estadual do
município de São Miguel do Oeste - Santa Catarina, aconteceram a
construção das tabuadas no contexto de vivencia dos estudantes em
suas casas. Em função da suspensão das aulas presenciais através do
decreto nº 525, de 23 de março de 2020.
A Sistematização da experiência como uma questão fundamental
para a práxis pedagógica. Esta importância se dá pelo fato da experiência
ser considerada como desencadeadora da produção do conhecimento.
Esta sistematização tem como objetivo transformar a nossa própria
experiência em objeto de estudo e partir disto construir conhecimento
e aprender com ela. Sendo assim, para (FALKEMBACH, 1995), pensar a
prática tendo como base a sistematização da experiência é em alguma
medida dar conta dos processos históricos que, através dos discursos,
posicionam sujeitos que produzem suas experiências, quando pensa-
mos em sistematizar experiências queremos pensar a prática e com
isso produzir conhecimento.
Para Falkembach (1995), sistematização é transformar a própria
experiência em objeto de estudo; desconstruir e reconstruir ordenada-
mente as práticas de educação; construir conhecimento, coletivamente;
promover mudanças na prática e nos agentes da mesma.
47
Pós-graduada em série Iniciais pela FAI. Graduação em Pedagogia séries iniciais
(UDESC). Professora da Rede Estadual da Educação do Estado de SC.
48
Mestre em Educação nas Ciências (UNIJUI). Professora da Rede Estadual da Educação
do Estado de SC. Servidora Pública do IFSC – Câmpus São Miguel do Oeste.
49
Pós-Graduada em A moderna Educação: Metodologia, Tendências e Foco no Aluno
pela PUC/RS. Graduação em Física e Matemática (UNIJUI). Professora da Rede Estadual
da Educação do Estado de SC.
237
Considerando JARA, a sistematização de uma experiência:

Produz um novo conhecimento, um primeiro nível
de conceitualização a partir da prática concreta que,
uma vez que possibilita sua compreensão, leva a trans-
cendê-la, a ir mais além dela mesma. Nesse sentido,
permite-nos abstrair o que estamos fazendo em cada
caso particular e encontrar um terreno fértil onde a
generalização é possível (JARA,2006, p. 21).
Em consonância com os autores este texto tem como objetivo
principal abordar a questão da sistematização de experiências, refletindo
sobre as contribuições desta reflexão teórico-prática para a aprendizagem
de matemática especificamente o processo de construção da tabuada
em contextos de vivências. Nossa proposta é analisar a partir da meto-
dologia de sistematização de experiências possíveis contribuições para
a o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, trazendo para o diálogo autores
como Elza Maria Falkembach (1995), Oscar Jara (2006), entre outros.
Compreendemos que a sistematização de nossas praticas permite que
aprendemos e ensinamos com elas e a partir delas.
Com a Pandemia Mundial causada pelo Coronavírus e a sus-
pensão das aulas presenciais, não dá para deixar de sistematizar as
experiências vivenciadas. De um momento para o outro os professores
se veem sem poder ir para escola, sem os estudantes presentes fisica-
mente, com atividades pedagógicas remotas (Aulas Não Presencias).
Como os professores do Ensino Fundamental – Anos Iniciais reagem
diante disso, a escola oferecendo recursos e estratégias para a Educa-
ção on-line, no ambiente virtual, se fez uso das tecnologias digitais,
conhecer qual é a cultura digital dos estudantes.
Para sistematização desta experiência a qual propõe-se relatar
como ocorre aprendizagem de matemática - tabuada - no ensino apren-
dizagem diante do Ensino Não presencial por meio das tecnologias
digitais e como essa situação transformou as professoras com uso das
tecnologias digitais. Como Ensinar Matemática Remotamente no con-
texto social dos estudantes, vinculando suas experiências, vivências e
conhecimento prévio.
238
O quadro, o giz, os livros são ferramentas tecnológicas utilizadas

quase que milenarmente e consideradas como essenciais no processo de
aprendizagem. Porém momentaneamente não se tem mais disponível.
As tecnologias têm se tornado o meio de comunicação e a transmis-
são de conhecimento, aprendizagens através das suas ferramentas
as TICs que possibilitam um dos acessos, nesse momento histórico
que estamos vivenciando, sendo um dos recursos tecnológicos muito
utilizados pelos docente/discentes no Ensino Fundamental – Anos
Iniciais em que historicamente o vínculo afetivo próximo, as 4 horas
diárias com a mesma professora. No desafio em meio a Pandemia,
aulas não presencias, trabalho remoto, desempenharam função social
na aprendizagem. Até porque os paradigmas de ensino-aprendizagem,
também não serão os mesmos e teremos que dar um passo nas meto-
dologias de ensino e aprendizagem.
Que a aprendizagem pode se dar em diferentes meios e que a
situação emergente na qual nos encontramos propicia mudanças como
um todo e não apenas para esse momento de distanciamento social,
já percebemos. Deste modo, enfatizamos a necessidade de planejar,
testar os diferentes meios, pensando nos estudantes e na capacidade
remota de aprendizagens em seus espaços. As tecnologias cada vez mais
se mostraram estar presentes no nosso cotidiano, nos auxiliando de
forma efetiva na elaboração do planejamento para este novo contexto
de ensino e aprendizagem, possibilitando assim equidade no acesso
aos direitos de aprendizagem dos estudantes.
A PANDEMIA FAZ EMERGIR O QUE HÁ DE MELHOR EM

CADA PROFESSORA
O Planejamento coletivo potencializa, pois é um dos momentos

mais importantes do trabalho escolar, isso porque nesses momentos,
são definidos os objetivos, as metodologias, as concepções daqueles
que vivem o cotidiano da escola.
O planejamento cada vez mais busca melhorar o fazer pedagó-
gico do professor, construindo uma identidade de trabalho coletivo,
239
parceria e companheirismo, onde os sucessos e as adversidades são

compartilhados entre o grupo. Nela, o professor produz conhecimento,
interligando teoria e prática, estabelecendo relação entre o conteúdo
do ensino e a realidade social.
Para Munoz (2001), o planejamento coletivo seria:
O planejamento coletivo seria caracterizado como
um ato de construção e reconstrução permanente
daquilo que denominamos didaticamente de realidade
intencionalizada no pensamento e na escrita, cuja
finalidade é fornecer subsídios teóricos e práticos
para agir estrategicamente na realidade vivida, tendo
em vista a sua transformação (MUNOZ PALAFOX,
2001, p. 176).
O planejamento vivenciado no cotidiano da prática social docente,

como um processo de reflexão e fortalecimento no coletivo.
Na escola há uma grande sucessão de troca de saberes e vivên-
cia entre os professores, ou melhor, é um espaço de aprendizagem
mútua. Percebemos que um precisa do outro e que crescemos quando
socializamos experiências e vivências. A diversidade do grupo divide
as responsabilidades e se fortalece.
No cotidiano da escola, em ambientes de aprendizagem, múltiplas
relações acontecem. Sem essa relação coletiva da escola, fomos buscar
formas de planejar à distância, pois não é possível se encontrar fisica-
mente. Criamos um grupo de professores no WhAtsapp com todos os
professores dos anos iniciais para dialogar e trocar ideias. Utilizamos
o Google Meet para realizarmos reuniões semanais com as professoras
regentes das turmas dos anos inicias, objetivando troca de ideias para
entender a forma de realizar o ensino aprendizagem neste momento
de pandemia que vivemos e planejar as ações não apenas a curto, mas
também a médio prazo. Neste momento essas reuniões foram muito
importantes inclusive para nos sentir menos sozinhas, passamos a nos
encorajarmos, dividindo nossas angustia, acertos, erros, desesperos e
descobertas. Estas reuniões foram sistematizadas no GOOGLE DOCS,
onde é possível inserir e excluir conteúdos e atividades mediante o
compartilhamento do arquivo com todos os envolvidos nesse processo.
240
Fomos construindo espaços com os meios digitais, para planejar

coletivamente. Afinando ideias, tecendo caminhos ainda que desconhe-
cidos, fazendo diferente, descobrindo e reinventando.
MATEMÁTICA: CONSTRUIR O AVIÃO DURANTE O VOO
Não houve tempo para se preparar, aprender para ensinar mate-

mática sem escola, sem livro, sem quadro, sem giz, sem estudantes
presenciais. A matemática está em todos os lugares, no cotidiano, como
fazer para aproveitar a matemática viva, presente no contexto da vivencia
dos estudantes no isolamento social em suas casas.
A busca por diferentes formas para compreender o processo de
construção da tabuada, tornando esse conteúdo mais prazeroso e sig-
nificativo para os estudantes no que se refere ao processo de ensino e
aprendizagem da Matemática, em especial o ensino da tabuada, motivou a
sistematização dessa construção. Os estudantes estão na faixa condizente
com as atividades lúdicas, concretas. Se conseguirem compreender e
não só memorizar a tabuada, encontrarão mais facilidade nos cálculos
mentais. Vale ressaltar que o aprendizado adquirido no quarto e quinto
ano do Ensino Fundamental irá acompanhá-los para toda formação e,
principalmente, para a sua vida. E o desafio, aprender fora da escola.
Como criar condições para que o estudante compreenda a tabuada
realmente e não apenas a decore. O estudante, precisa perceber que a
Matemática está presente no dia a dia e cabe a nós professores aprovei-
tar-se dos fatos cotidianos e transformá-los em momentos significativos
para a compreensão dos diversos conceitos.
A BNCC do estado de Santa Catarina discorre sobre as competên-
cias de cada disciplina, sendo assim, uma das competências do ensino
da matemática nos anos inicias é:
“ Compreender as relações entre conceitos e pro-
cedimentos dos diferentes campos da Matemática
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Proba-
bilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo
segurança quanto à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo
241
a autoestima e a perseverança na busca de soluções”

(BNCC, 2019, p. 324).
Nesse sentido, a aprendizagem da tabuada, por meio do contexto,

tabelas, gráficos, atividades e jogos lúdicos, demonstra aos professores e
estudantes que a Matemática pode ser aprendida através da brincadeira,
com atividades significativas para a compreensão e entendimento dos
conteúdos.
Cada tabuada passou pelo processo da construção de forma
interdisciplinar. A tabuada do 2 foi introduzida através de conteúdo de
Ciências – animais mamíferos – no qual abordamos as características
desse grupo de animais através de diálogo sobre o assunto, texto infor-
mativo, elaboração de questionário para ser respondido com a inter-
pretação do texto. Após o estudo do conteúdo passamos ao processo
de construção e aplicação da operação de matemática, multiplicação
por 2, utilizando como exemplo para construção da tabuada o animal
mamífero gato, salientando a quantidade de olhos que possui, pois é
o animal mais comum entre os estudantes. Questionamentos sobre
quantos olhos tem um gato, quantos olhos têm dois gatos e assim por
diante fazem parte desta construção. A partir destes questionamentos
elaborou-se uma tabela que serve como base para construção de gráfico.
Após essa compreensão foi construído a tabuada do 2 e trabalhado a
multiplicação através de regra de três simples.
Já a tabuada do 3 foi iniciada a partir do conteúdo de história –
meios de transporte. Os estudantes foram desafiados a dialogar com
seus familiares buscando descobrir quais as mudanças que ocorreram
no decorrer dos anos (decorrer da história) no que diz respeito ao trans-
porte: o que era, é, e era transportado; quanto tempo levava e leva hoje
para transportar uma mercadoria considerando a mesma distância; por
quais alterações os meios de transporte passaram no decorrer dos anos.
A partir deste diálogo foi propiciado formas para os estudantes fazerem
a comparação e, a partir disso, construir um texto. O meio de transporte
escolhido para estudar a multiplicação por três e, consequentemente,
construir a tabuada foi a motoca, brinquedo que praticamente todos
242
os estudantes tiveram quando crianças, salientando a quantidade de

rodas que a mesma possui.
A tabuada do 4 foi construída com base no mesmo conteúdo de
história, utilizando a carroça, pois grande parte dos estudantes são
descendentes de moradores da zona rural, na qual, ainda hoje, se faz
grande uso desse meio de transporte. Salientou-se a quantidade de rodas
que a mesma possui para compreender a multiplicação por quatro e
elaborar a tabuada, como ilustra a imagem abaixo.
Foto 1: Construção da tabuada do quatro

Fonte: arquivo pessoal
243
Estudando o corpo humano, conteúdo de ciências, mais especifica-

mente, os órgãos do sentido, através de percepção individual de cada
estudante, questionamentos propostos pelos professores e leitura de
texto decidiu-se entender a multiplicação por 5 e a elaboração da tabuada
através dos dedos das mãos.
Na escola é desenvolvido há muitos anos um projeto que incentiva

a leitura. Para estimular ainda mais os estudantes a ler, a professora,
durante alguns dias, realizou a leitura de partes de um livro no início
da aula. A partir disso, imaginou-se que o custo de um livro era R$ 6,00
e os questionamentos seriam sobre qual seria o investimento na com-
pra de um livro, dois livros e assim por diante. Com isso os estudantes
praticaram a operação de multiplicação por 6 e construíram a tabuada
do 6 de forma criativa.
Uma das adaptações ao planejamento do início do ano letivo que
foi necessário realizar é em relação a atividade ROTINA que se trans-
formou em uma agenda, com o objetivo de perceber a organização de
cada estudante e professores durante os dias da semana. Essa atividade
norteou o aprendizado da multiplicação por 7 e a formação da tabuada
do mesmo número.
Estudando sobre os animais vertebrados e invertebrados existentes
na natureza através da leitura de texto informativo e da observação ao
redor da casa de cada estudante com o objetivo de catalogar os animais
vertebrados e invertebrados. O animal invertebrado que todos os estudan-
tes encontraram foi a aranha, um animal invertebrado que possui quatro
pares de patas, ou seja, 8 patas. Esse foi o tema utilizado para praticar
a multiplicação por 8 e a construção da tabuada do mesmo número.
Buscando diferenciar os produtos que são necessários no dia a
dia dos estudantes e professores que podem ser fabricados em casa ou
que precisam ser industrializados, salientando os benefícios e proble-
mas ocasionados por cada modo de produção, surgiu um item que é
industrializado e de suma importância para a higiene pessoal: a toalha.
Determinou-se que o valor de uma toalha de rosto seja R$ 9,00 e pas-
244
sou-se a analisar a multiplicação por 9 com esse viés e, posteriormente

a construção da tabuada com o mesmo número.
Já a elaboração da tabuada do 10, partiu do estudo sobre alimen-
tação, conteúdo de ciências e geográfica. Percebeu-se que o alimento
mais consumido por aquela turma de estudantes era o leite. A partir
de pesquisa com os familiares e leituras, descobriu-se que uma vaca
produz, pelo menos, 10 litros de leite por dia. Com isso enfatizou-se a
multiplicação por 10 e a estruturação da referida tabuada.
Estas são algumas formas de construção da tabuada no molde
interdisciplinar, criativa e desafiadora que pode ser utilizada nas mais
diversas turmas de estudantes, e também pode ter variações de acordo
com a realidade de cada turma de estudante, pois sua construção parte
do conhecimento prévio que o estudante possui e que seja comum ao
seu meio.
Os estudantes ao concluir o processo de cada tabuada, gravaram
vídeos memorizando a tabuada. Este processo de construção da tabuada
é ação pedagógica interdisciplinar porque envolveu as diversas áreas
do conhecimento.
JOGOS MATEMÁTICOS
No processo da construção das tabuadas também foram elabo-

radas atividades envolvendo jogos lúdicos que objetivaram auxiliar
os estudantes, tendo a compreensão dos conceitos e entendimento
das tabuadas. A utilização dos jogos pode ser um importante recurso
metodológico e eficaz no sentido motivador do ensino e aprendi-
zagem da Matemática. Consequentemente, os jogos matemáticos,
como um recurso didático, podem vir a promover um ensino mais
interessante e um aprendizado mais dinâmico, atrativo e desafiador
em suas casas.
Grando (2000, p. 24) ressalta que: Ao analisarmos os atributos
e/ou características do jogo que pudessem justificar sua inserção em
situações de ensino, evidencia-se que este representa uma atividade
lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria
245
ação do jogo, e mais envolve a competição e o desafio que motivam

o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação
de tais limites, na busca da vitória, adquirindo confiança e coragem
para se arriscar.
A utilização dos jogos como metodologia para aprendizagem na
sala de aula, as vezes não se dá o devido valor, em casa o estudante
tem mais tempo para os jogos matemáticos. Os jogos matemáticos
foram produzidos pelos estudantes, após concluir o ensinamento
do processo da tabuada, o desafio foi criar um jogo matemático
envolvendo as tabuadas:
Foto 2: jogos matemáticos
Fonte: arquivo pessoal.
O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e

significados e ao ser interessante e desafiador, permitir que o estudante
avalie seu desempenho, criar novas tentativas, proporcionando um
contexto estimulador da atividade mental e recreativa principalmente
num momenta pandêmico, possibilitando aos momentos de estudos
remotos mais atrativos.
246
No Ensino Fundamental Anos Iniciais constroem planejamento

quando dialoga com as diversas áreas do conhecimento, foi assim que
se fez o processo da construção da tabuada. A possibilidade de com-
partilhar saberes, aprender no coletivo. As implicações da Pandemia
levam repensar as práticas pedagógicas, todas as ações que acontecem
nos espaços de aprendizagem da sala de aula, agora ter que necessaria-
mente acontecer para além da sala de aula.
Com a contribuição dos diversos olhares das professoras dos Anos
Iniciais, encontramos através de reuniões no Google Meet, possibilitou
dialogar em busca de soluções para as aprendizagens e desafiar-se em
sistematizar as experiências.
As mudanças começam pelas ações pensadas, planejadas cole-
tivamente com a pluralidade de diferentes olhares. Na Aprendizagem
Emergencial Remota precisa-se criar condições que possibilitam diferen-
tes leituras da realidade, contextualizando e privilegiando as dimensões
humanas, exige ações inovadoras, criativas, cooperativas e parcerias
que ajudem a compreender o outro e traz consigo um novo potencial
de vida, de esperança além da transformação do ser humano.
Uma atitude de abertura, reconhece o outro, acolhe, pensa a
prática, dialoga com outras áreas do conhecimento. Resignificando a
matemática construindo novos elos, fazer novas relações, pois construir
algo novo é obra própria do ser humano em momento de desafios que
a pandemia faz repensar ações.
A construção coletiva de ações no isolamento social e a capaci-
dade de como professores colocar, se recolocar e se transformar. Uma
construção coletiva de saberes e conhecimento, isso que nos fortaleceu
uma as outras nesse momento de ensino não presencial.
A Matemática, passa ser percebida, por pais e estudantes como
uma disciplina que apresenta conceitos de fácil compreensão. Pre-
tende-se, a partir da sistematização das experiências vivenciadas na
quarentena, que objetivam compartilhar com demais professores tendo
247
em vista que a assimilação dos conceitos envolvidos na compreensão

e entendimento das tabuadas constitui-se em uma das principais difi-
culdades encontradas pelos professores.
A utilização dos jogos da tabuada nas casas é um importante
recurso metodológico e eficaz no sentido motivador do ensino e apren-
dizagem da Matemática em tempos de quarentena. Consequentemente,
os jogos matemáticos, como um recurso didático, podem vir a promover
um ensino mais interessante e um aprendizado mais dinâmico, fazendo
com que os estudantes se interessem pelo estudo em casa.
A utilização da construção da tabuada como metodologia para o
ensino e aprendizagem para além da sala de aula foi ganhando espaço,
forma, novas metodologias. Mesmo professor mediando o estudante
de forma remota houve a construção da aprendizagem. Foi criando um
processo, possibilitando aos estudantes criar, ousar, desafiar e aprender.
Portando qualquer mudança necessária a ser realizada no processo
ensino-aprendizagem da matemática está vinculada à ação transforma-
dora das professoras Dessa maneira, a necessidade de novos métodos
pedagógicos visando o aprendizado dos estudantes.
A escola nunca mais vai voltar como era antes. Não será mais
possível conhecer a escola pelas carteiras enfileiradas, quadro de giz
e professor. Essa característica não será mais a referência da escola,
estamos hoje, para além desta educação dita como clássica. O conheci-
mento está no contexto de vivências. Está pandemia serviu para mudar
alguns paradigmas, entre ele: educação para além dos muros da escola.
REFERÊNCIAS
BRASIL. 2017. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, SEB, 2017. Dis-
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truindo vitrais. Cadernos UNIJUÍ. Série Educação 23. Ijuí, UNIJUÍ, 1995. Dispo-
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HOLLIDAY, Oscar Jara Para sistematizar experiências / Oscar Jara Holliday;

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128 p.; 24 cm. (Série Monitoramento e Avaliação, 2) https://www.mma.gov.br/
estruturas/168/_publicacao/168_publicacao30012009115508.pdf Acesso em 10
de julho de 2020
MUÑOZ PALAFOX, G.M. (Org.) Planejamento Coletivo do Trabalho Pedagógico:

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SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação.

Currículo base da educação infantil e do ensino fundamental do território
catarinense / Estado de Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação. –
Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação, 2019. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/
sc_curriculo_santacatarina.pdf>. Acesso em: 30 de agosto de 2020.
249
MOTIVAÇÃO PARA FORMAÇÃO: TRABALHOS
ACADÊMICOS INTERDISCIPLINARES A
INTER-RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
CONTABILÍSTICA
Raquel Antônia Sabadin Schmidt50
INTRODUÇÃO
A diminuta ausência de perpectivas voltadas ao empoderamento

educacional, com vista à efetividade do apreendizado, especialmente
em tempos de pandemia, por parte dos docentes e dos discentes, nos
motiva a repensar em algumas metodologias de ensino e, avaliar e
valorizar o que por experiência tivemos êxito.
O desafio de gerir o tempo, de criar ferramentas e metodologias
que visam elucidar cases reais, ou seja, problemas reais, vivenciado pelas
empresas e o meio acadêmico, nos motiva a abraçar essa causa e estudar
meios pedagógicos eficicazes e repensar metodologias que fomentem o
apreendizado e tragam respostas para as demandas do mercado.
Nesse contexto, é fundamental considerar a inovação, é inovação;
inovação no sentido conceitual que é a habilidade de transformar algo
já existente em um recurso que gere riqueza (DRUCKER, 1987).
Ocorre que por vezes a inserção da inovar perpassa por algumas
variáveis dificultosas, como muito bem preconiza o teórico Huberman
(1973), onde por oportuno evidência que as metodologias que envolvam
grupos interdisciplinares de docentes são mais lentas e estão condicio-
nadas a mais energia para se efetivarem, ou seja, o grupo precisa traba-
lhar de forma harmoniosa, unidos em prol do mesmo objetivo, mesmo
que a interdisciplinariedade envolva a integração de áreas (disciplinas)
distintas, exigi-se um tempo adicional para que ocorra a comunicação
efetiva – “ ativa” , para definir as contribuições de cada disciplina na
50
Doutoranda em Administração pela UNaM, Mestre em Administração Estratégica de
Negócios e Graduação em Ciências Contábeis pela UNOESC. Professora nos Cursos de
Administração e Contábeis, Coordenadora do Curso de Ciências Contábeis da UNETRI.
250
formação do conhecimento contextualizado. Por outro viés, inovar utili-

zando metodologias interdisciplinares é bem mais difícil, considerando
que exige aceitação, em que pese a sua efetiva utilidade encontra uma
muralha a ser quebrada para ter seu devido reconhecimento; porém e
não obstante a isto, essas metodologias interdisciplinares possibilitam
um ganho e avanço interdisciplinar, pois o acadêmico passa a ocupar o
papel principal- protaconista, onde participa do processo de construção
do conhecimento.
O acadêmico como protagonista do sucesso, participando do
processo do conhecimento, o professor exercendo seu processo de
formação educacional, somatizando isso para construção das habili-
dades e capacidades a serem desenvolvidas para sua área de formação
com eficácia, é a proposta dos projetos interdisciplinares contabilís-
ticos, nesse estudo tomamos por base um projeto realizado para fins
de estudo do caso, diante do que se apresentou, pergunta-se: Quais os
indicadores a serem considerados no processo de construção da interdiscipli-
nariedade que influenciam diretamente e condicionam o sucesso na formação
do apreendizado?
Conhecida a problematização, foi formulada a seguinte hipótese,
a qual é alternativa e apresenta-se de modo não direcional: H1: a falta
de indicadores de controle do processo da interdisiplinariedade afeta
os resultados finais no processo de formação e motivação do apreeen-
dizado. O objetivo geral consiste em: Confirmar a efetiva inter-relação
entre à prática e a teoria contábil, estabelecer através da pesquisa
acadêmica fatores motivacionais de formação que despertem o desejo
do acadêmico pelo conhecimento teórico para posterior aplicação
(prática) pelos acadêmicos do curso de ciências contábeis da UNETRI.
Utilizando a pesquisa exploratória e estudo de caso aplicado, estaremos
validando informações. Nossos objetivos específicos consistem em: (a)
Conceituação base dos pilares para adentrar ao estudo; (b) Formar e
motivar acadêmicos com olhar reflexivo e crítico; (c) Conhecer a reali-
dade local, através da pesquisa, considerando a confrontação da teoria
com a realidade dos escritórios locais – “ a prática contabilística” ; (d)
Sociedade contabilística focada para o viés participativo na construção
251
do ensino; (e) Mobilizar os profissionais pesquisados pela busca de uma

formação continuada e a participação em prol da educação; (f) Propor
possíveis indicadores que possam facilitar o desenvolvimento dos tra-
balhos e oferecer mais qualidade e segurança - Cadeia de indicadores
que influência o processo da Interdisciplinariedade.
Motivados pelo anseio da formação acadêmica profissional de
qualidade, buscamos a partir da realidade local, confirmar se a teoria
contábil e seus fundamentos estão sendo aplicados na prática con-
tabilística pelos escritórios dos municípios locais da trifronteira. Os
resultantes dessas análises permitirão aos acadêmicos, docentes e
sociedade definir estratégias para reversão dos cenários, com vista a
otimizar à qualidade na formação acadêmica da UNETRI, para inserção
no mercado de profissionais preparados e com diferencial competitivo.
Contibui o estudo no universo da busca por metodologias que
ofereçam facilidades e meios de inovar, e quando falamos em inovar,
precisamos pensar de forma profunda e elevada atrelando a motivação
no processo do ensino, reconhecer e acolher as necessidades que fazem
a diferença no apreendizado.
Esse estudo esta composto desta introdução e outras quatro
partes, a seção dois o referencial teórico, seção três a metodologia; na
quarta seção resultados e discussão dos achados do estudo de caso e as
conclusões, por fim as referências bibliográficas.
INTERDICIPLINARIEDADE
Segundo Leis (2005, p. 7), “ a tarefa de procurar definições finais

para a interdisciplinaridade não seria algo propriamente interdiscipli-
nar, senão disciplinar” .
Elucida Bochniack (1992) que a interdisciplinaridade inicia na
mente das pessoas que estão inseridas no processo interdisciplinar; ao
professor lhes cabe a tarefa de preparar as gerações futuras para sua
função de realizar (fazer) a história e construir o efetivo conhecimento; o
conhecimento verdadeiro. A interdisciplinaridade como um instrumento
para aproximar o conhecimento formalizado à prática cotidiana; por
252
pressuposto sua metodogia requer uma quebra de paradigmas, preva-

lecendo à comunicação entre os diversos e diferentes conhecimentos.
Há que se considerar a conceituação trazida por Fazenda (2001,
p. 11) onde elucida que: “ a metáfora que subsidia, determina e auxilia
sua efetivação é a do olhar, metáfora que se alimenta de natureza mítica
e diversa. Cinco princípios subsidiam uma prática docente interdisci-
plinar: humildade, coerência, espera, respeito e desapego” .
Pontuschka (1993) considera que a interdisciplinaridade como
uma metodologia, preza pelo respeito às especificidades de cada área
de ensino, primando por estabelecer a compreender as relações entre
os conhecimentos sistematizados, bem como maximizando a comuni-
cação no sentido de negociar as ideias e promover a aceitação de outros
posicionamentos – ampliando os horizontes.
Explicam os teóricos abaixo que: “A atitude interdisciplinar é,
portanto, um estímulo para a discussão da realidade, pois dá ênfase
à reconstrução, no refazer, repensar dos conhecimentos lineares”
(MIRANDA; SOUZA; BARBOSA JÚNIOR, 2002).
Fazenda (2005) evidencia quando afirma que à educação Interdis-
ciplinar é uma forma de compreender e modificar o mundo, o homem é
agente e paciente de uma realidade que, portanto, precisa ser investigada
em seus mais variados aspectos. Ainda Fazenda (2008, p.119) elucida
que “ a Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do
conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato
de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão”.
A interdisciplinaridade como um modelo, como uma metodologia
que, se usada de forma contundente pode ser dita como uma meto-
dologia ativa, sim, reinventar algo que não é novo, mas criar algo que
possa ter um propósito maior; nesse norte, “ hoje é preciso inventar um
novo modelo de educação, já que estamos numa época que favorece a
oportunidade de disseminar um outro modo de pensamento” (MORIN,
2000, p. 39).
A Interdisciplinariedade tem seus fundamentos bem estabeleci-
dos, porém o que encontramos problemas é no PROCESSO da interdis-
253
ciplinariedade e, quando falamos em inovação é para questão de inovar

partindo da premissa de motivar as ações no decorrer do processo; o
processo precisa ser bem definido, eis a chave do sucesso, para vali-
darmos como uma ferramenta educional contribuitiva.
CONHECER PARA MOTIVAR
No entendimento de Knapik (2010, p. 96) temos que: “ motivar

quer dizer mover para ação, mobilizar energia e esforços na busca da
realização de determinada meta, motivação, portanto, é o que move
uma pessoa para uma determinada ação” . Por vezes, essa motivação
está enraizada na própria pessoa, porém ela pode ser estimulada pelos
professores de várias formas.
Nesse contexto, é fundamental os docentes conhecer o perfil
dos acadêmicos, os ambientes que estes estão inseridos, quais são seus
sonhos, para poder definir um projeto interdisciplinar que se aproxima
ao máximo dos seus anseios; um projeto que tenha uma relação direta
com a vivência do meio onde estão inseridos; definido de forma coesa,
a sinergia ocorrerá naturalmente, haverá um ganha-ganha entre as
partes, teremos “ motivos para ação” .
Ocorrendo a sinergia, temos convicção de que o conhecimento
não se interrompe. Conhecemos as partes que permitem conhecer
melhor o todo, mas o todo permite novamente conhecer melhor as
partes (MORIN; LE MOIGNE, 2000).
Motivar, conhecer, educar, é fundamental, porém é necessário
que façamos uma reflexão para que nós docentes possamos ser de fato
“ agentes de transformação de conhecimento” , considerando: “ Quem
educará os educadores? É necessário que eles se auto-eduquem, e se
eduquem prestando atenção às gritantes necessidades do século, as
quais são encarnadas também pelos estudantes” (MORIN, 1999, p. 41).
Na condição de educadores, onde nosso maior propósito é ver
o acadêmico realizando seus sonhos, tendo suas habilidades e com-
petências desenvolvidas, precisamos nos questionar o tempo todo,
como podemos utilizar metodologias educativas ativas em prol do
254
meio acadêmico? Essas metodologias, ações refletem em toda uma

sociedade; é, somos agentes influenciadores, formadores de opinião,
e quiçá possamos ser agentes da tranformação somente de coisas boas
de melhorias; participar da vida de nossos acadêmicos, contribuir para
que estes alcacem seus sonhos, ou no mínimo cheguem o mais próximo
de alcançar.
A IMPORTÂNCIA DA TEORIA ASSOCIADA À PRÁTICA

CONTABILÍSTICA
A teoria é a base norteadora de toda prática, existe sim, a neces-

sidade do exercício da prática no decorrer da graduação, os trabalhos
interdisciplinares visam aproximar os acadêmicos destes ambientes.
Por oportuno, no livro sob o título Os sete saberes para a educação do futuro,
considera que: “ a educação deve favorecer a aptidão natural da mente
em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata,
estimular o uso total de inteligência geral” (MORIN, 2000, p. 39). Nesse
norte, a importância de combinar a teoria à prática contabilistica é de
suma relevância, considerando o “ uso total da inteligência” – habilida-
des e competências; valorizando as competências de cada disciplina,
somatizada ao todo da interdisciplinariedade; desenvolver de forma
suficiente para articulação com outras disciplinas, considerando as
disciplinas e conhecimentos, que por sua vez ligadas em cadeia formam
“ o anel do conhecimento” (MORIN, 1985 apud LÜCK, 2002).
A prática contabilistíca aflora nos primeiros semestres de estudo,
a ânsia de conhecer cada vez mais é notória, e faz parte da construção
do apreendizado; o papel do contador é realmente de SER o protaconista
de uma história marcada pelo sucesso ou insucesso, quiçá seja sempre
sucesso; em que pese às ciências contábeis, é uma ciência social, sim,
social, porquê esta diretamente relacionada a ação do homem que gera e
modifica o fenômeno patrimonial, dai a afirmação de que o contador é
o protagonista; dada a importância do conhecer a TEORIA para somente
e posterior a está fase desfrutar da PRÁTICA. Porém quando consegui-
255
mos aliar ambas (teoria e prática), o conhecimento será absorvido de

forma mais efetiva e absoluta.
METODOLOGIA
Inicialmente partimos para o referencial bibliográfico, conside-

rando Lakatos e Marconi (1999, p. 27) no quesito pesquisa bibliográ-
fica “ é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados,
revestidos de importância por serem capazes de fornecer dados atuais
e relevantes sobre o tema” .
Trata-se de um estudo de caso, aplicado e descritivo. O caminho
metodológico escolhido perpassa por toda uma série de convergências
discutidas pelo NDE e Colegiado, está motivado considerando a maioria
das disciplinas que são bases dos fundamentos da prática contábil, bem
como considerando as demais que são fundamentos e profissionaliza-
ção da Prática Contábil; neste norte para que possamos ofertar uma
educação de qualidade é interessante partir do conhecimento local,
analisando como a contabilidade esta sendo colocada em práica pelos
escritórios locais da trifronteira – conhecer a realidade local. Este estudo
será desenvolvido pelos nossos acadêmcios e coordenado pelos profes-
sores, e servirá para embasar a análise e interpretação dos dados para
saber que tipo de perfil profissional temos no mercado, dificuldades e
outros fatores. O presente estudo inclui-se no modelo de pesquisa de
abordagem quantitativa e qualitativa. Com base no estudo desenvolvido
pelos acadêmicos supervisionado pelos professores- mentores, com base
na avaliação dos resultados será efetuado o estudo de caso combinado com
a pesquisa, para fins do estudo aqui proposto; uma vez que o método
de estudo de caso permite ao pesquisador reter dados e características
holísticas, significados de eventos presentes no dia a dia das empre-
sas, ou seja, na vida real, tanto nos processos organizacionais quanto
nos administrativos, quanto maior for a dedicação do pesquisador em
explorar o objeto de estudo maior relevância o estudo terá (YIN, 2001).
O estudo realizado como componente curricular, Projeto Inte-
grador Interdisciplinar, do curso de Ciências Contábeis, da UNETRI
256
Faculdades, com vista a cumprir como principal objetivo: aproximar

os estudos da academia com as vivências e práticas do dia-a-dia, por
pressuposto ocorreu no segundo semestre 2018.
Corrobora o entendimento do autor sobre a importância das
análises é fundamental, o autor Gil (1999, p.168) elucida que: “ a análise
tem como objetivo organizar e ordenar os dados de forma que possibilita
fornecer respostas ao problema proposto para investigação” .
Através da pesquisa de campo onde coletamos dados a partir de
um questionário semiestruturado e de respostas fechadas. A amostra
estudada está composta por 19 escritórios entrevistados, sendo 68% do
município de Dionísio Cerqueira- SC, 27% município de Barracão- PR
e 5% do município de Bom Jesus do Sul- PR.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados obtidos foram baseados na análise de algumas

informações obtidas através da pesquisa realizada pelos acadêmicos
no decorrer dos trabalhos interdisciplinares, e este, nos dará base para
o estudo de caso, a partir das informações combinadas e análise do
todo buscamos encontrar respostas para a problemática, bem como
responder aos objetivos especificos propostos.
DO PERFIL
Nossa amostra, objeto de estudo, foi motivada pelo trabalho/

projeto integrador INTERDISCIPLINAR, composto por cinco equipes,
sendo: 4 equipes de 5 alunos e uma de 6 acadêmicos, destes sendo 15
homens e 16 mulheres, aproximadamente 90% dos acadêmicos de
idade entre 21 à 35, do segundo período, todos do curso de ciências
contábeis; tendo a participação de 6 professores das disciplinas do
semestre letivo, sendo: duas mulheres e 4 homens, considerando que
do corpo docente que participou ativamente do projeto 3 possuem
mestrado, 2 com especialização e 1 uma doutoranda. Considerando
84% de discentes e 16% docentes.
257
SOCIEDADE CONTABILÍSTICA FOCADA PARA O VIÉS

PARTICIPATIVO NA CONSTRUÇÃO DO ENSINO
Quando pensamos na interdisciplinariedade ela só tem razão de

acontecer quando o PROCESSO é assertivo, logo a participação com afinco
dos pesquisados no trabalho interdisciplinar é fundamental, bem como
dos professores e dos pesquisados – sociedade contabilística; para que
só assim possa ocorrer o êxito do estudo, nesse contexto é o projeto.
Haja vista, que no viés de construção do ensino, ocorreu a con-
tribuição massiva dos contadores, os resultados das pesquisas servem
de indicador para que os acadêmicos tenham norte sobre algumas
questões, que por vezes podem representar oportunidades, e por outro
lado alguns aspectos devem ser considerados com muita atenção para
potencializar algumas habilidades e competências.
Diante de tudo isto ao desenvolver o projeto nos perguntamos:
Como construir uma sinegia entre acadêmicos, professores e a sociedade em
tempos e condições tão desiguais?
Sim, condições desiguais por que temos “ n” variáveis a serem
consideradas neste grupo, um dos dificultadores é o tempo, como
fazer a gestão do tempo, e conseguir que todos contribuam, em tem-
pos turbulentos, onde cada dia as pessoas tem menos tempo; para que
todos participem do processo é importante que entendam o propósito
idealisado e dediquem do que tem de mais valia – seu tempo.
Considerando o todo, como sendo: a primeira etapa, a pesquisa
realizada pelos acadêmicos – “ projeto integrador interdisciplinar” , e
numa segunda etapa o estudo de caso, com as informações combinadas;
temos a construção da sinergia que é justamente a soma dos esforços:
acadêmicos, professores, Instituição de Ensino e Sociedade (neste caso
específico os escritórios de contabilidade) onde esse todo é maior do que
apenas uma das partes, a somatório dessas informações enriquecem o
estudo e motivam a ação.
Posto isso, há que se considerar as necessidades da sociedade
pesquisada, no tocante ao principal fator motivacional que mobiliza
258
aqueles profissionais pesquisados pelos acadêmicos a buscar por melhor

qualificação ou formação na área de “ lato sensu” (pós-graduação em
nível de especialização) que é a obtenção de conhecimento notório
diferenciado no mercado de atuação; dada a valia do conhecimento,
entendemos que a Faculdade representada pelos nosso corpo docente e
acadêmicos pode contribuir para essa formação, abordada na pesquisa.
FORMAR E MOTIVAR ACADÊMICOS COM OLHAR

REFLEXIVO E CRÍTICO
Eis o desafio, a oportunidade de inovar diante da interdiscipli-

nariedade que não é algo novo, porém como já afirmamos o processo
é o diferencial, as fases do processo e a forma de inovar e motivar que
fazem toda a diferença; a interdisciplinariendade podendo ser vista
como uma ferramenta facilitadora para unir à teoria a prática.
A partir do momento que conseguimos estabelecer as diretrizes
norteadoras do processo com clareza, e conseguir ver o resultado final
do processo, considerando as suas várias proporções de alcance, e
aqui vale trazer a mente o exercício prático dos princípios ou pilares
que subsidiam a interdisciplinariedade que ensina o teórico Fazenda
(2001): humildade, coerência, espera, respeito e desapego; partindo
desse prisma para elaboração de alguns indicadores.
A formação dos acadêmicos considerando os resultados das
pesquisas, como por exemplo, combinada com a resposta dada pelos
pesquisados com base na sua experiência prática profissional, você
julga que à teoria e a prática contabilística podem ser vistas como
uma via de mão dupla, ou seja, uma depende da outra; inexistindo
um afastamento entre: a teoria e a prática contabilística? Onde 77,8%
concordam, isso vem a respaldar e validar a importância dessas práticas
exercitadas pela Instituição de Ensino. Noutro norte, vem a confirmar
nosso objetivo geral de estudo, que a efetiva inter-relação entre à prática
e a teoria contábil e estabelecer através da pesquisa acadêmica fatores
motivacionais de formação que despertem o desejo do acadêmico
259
pelo conhecimento teórico para posterior aplicação (prática) pelos

acadêmicos.
A falta de informação (comunicação do escritório com seus clien-
tes) e a busca por uma educação contínuada por parte dos pesquisados,
respalda a necessidade do ensino a todo tempo e o tempo todo.
CADEIA DE INDICADORES QUE INFLUÊNCIAM

O PROCESSO INTERDISCIPLINAR – DIRETRIZES
NORTEADORAS
Em resposta a nossa problemática: Quais os indicadores a serem

considerados no processo de construção da interdisciplinariedade que influen-
ciam diretamente e condicionam o sucesso na formação do apreendizado?
Figura 1- Cadeia de indicadores e diretrizes que influência o processo da In-

terdisciplinariedade
Fonte: Elaboração própria
A problematíva demonstrou através da figura 1 alguns dos princi-

pais indicadores a serem considerados quando da execução do processo
da interdisciplinariedade, os princípios da interdisciplinariedade com
clareza, ou seja, a estrutura de sustentação é conhecida, porém as etapas
e diretrizes norteadoras do processo que precisam ser bem definidas.
A nossa hipótese H1: a falta de indicadores de controle do processo
da interdisiplinariedade afeta os resultados finais no processo de formação
260
e motivação do apreeendizado; também foi compatível com o estudo de

caso, validamos que sim, os resultados são prejudicados quando não
temos indicadores ou diretrizes determinantes para validação do alcance
dos resultados desejados.
CONCLUSÕES
Por vezes, na condição de docentes, estamos tão sedentos para

atingir o nosso objetivo que é oferecer uma formação de qualidade,
que nos descuidamos dos indicadores de controle de qualidade ou
como fazer com que tenhamos o melhor resultado, isso é fundamen-
tal, sim, motivar para formar, a educação precisa ser prazerosa, para
que possamos formar um profissional mais capacitado, com vista, a
atender as exigências do que o mercado espera, necessitamos oferecer
uma formação diferenciada, e como ferramenta facilitadora adotar a
metodologia da interdisciplinariedade.
Os saberes, na sua infinida relevância, observar o que nossa visão
não consegue alcançar, determinação, resiliência para que o processo
de apreendizagem agregue um ganha-ganha para todas as partes envol-
vidas no processo interdisciplinar.
O acadêmico como protagonista do sucesso, considerando
“ conhecimento gera comportamento” , partindo do reconhecimetno
da realidade do meio em que estamos inseridos, os resultados do
estudo de caso combinado com a pesquisa realizada no trabalho
interdisciplinar pelos acadêmicos, nos serviram para desenvolver
indicadores das variáveis que necessitamos considerar, sem nos
descuidar que norteia futuros estudos que podem ser aprofundados
a partir deste.
Por oportuno, identificamos com todo o desenvolver do trabalho
e fazendo uma análise reflexiva do objeto de estudo, que a Interdisci-
plinariedade está bem fundamentada e dipõe de vários estudos que
deixam uma base sólida para essa questão; porém entendemos que o
processo que se segue a partir da interdisciplinariedade que é nebuloso,
e por vezes se não tiver suas diretrizes bem desenhadas, respeitando
261
as particularidades de cada projeto interdisciplinar, pode resultado

em efeitos reversos, onde sucesso não ocorrerá, dai a importância da
definição das diretrizes como forma de mensuração dos indicadores
de resultados.
A cadeia de indicadores e diretrizes que influência no processo
da Interdisciplinariedade está longe de estar completa, ela esta sim, em
fase de construção que a cada trabalho desenvolvido será melhorada,
as experiências, nos possibilitam auto-renovação, os indicadores que
tivemos resultados fracassados podem ser reconstruídos e melhorados,
a ideia de se mensurar é justamente para conhecer e ter uma base
norteadora para a busca, para formação contínuada do apreendizado
de qualidade.
Uma das riquezas que este trabalho interdisciplinar nos proporcio-
nou foi o exercício da habilidade da COMUNICAÇÃO, é à comunicação,
não a penas no saber falar, mas a mais importante delas o saber OUVIR,
ouvir de forma ativa, para só assim construir alguns dos indicadores
que possibiltam o alcance de melhores resultados.
Não há que se falar em algo perfeito e fechado, que não aceite
melhorias, isso é utopia, à educação está numa constante construção,
os saberes sempre serão infinitos, precisamos exercitar a empatia
e nos colocar no lugar do acadêmico, é impossível motivar sem
conhecer, conhecendo facilita o processo da motivação, entender
o outro lado – o conhecer; os teóricos mencionados nesse estudo
contribuem e muito com suas teorias para que possamos alcançar
na prática eficientes resultados, os esforços precisam ser diários,
não tem atalhos.
Nosso papel é motivar os discentes (acadêmicos) em como pensar
e não o que pensar, é focar não somente em desenvolver as habilidades
técnicas, mas sim, e tão mais importantes às habilidades comporta-
mentais, educar para atender em primeiro lugar as suas expectativas
e não a dos outros.
262
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YIN, R. K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman. 2001.
263
SOBRE OS ORGANIZADORES
Elizandra Fiorin Soares
Graduada em Pedagogia. Mestre em Educação pela UFSM. Professora

Universitária e coordenadora do Curso de Pedagogia da Unetri Facul-
dades de Barracão/PR. Sócia proprietária da empresa Educare Soluções
Empresariais e Educacionais Ltda, atuando há mais de 10 anos em
formação continuada professores. Contato: elizandra@unetri.edu.br
Jonas Grejianin Pagno
Graduado em Filosofia. Especialista em História do Brasil. Mestre em

Filosofia pela PUCRS. Professor Universitário e Diretor Acadêmico da
Unetri Faculdades de Barracão/PR. Sócio proprietário da empresa Edu-
care Soluções Empresariais e Educacionais Ltda, atuando há mais de 10
anos em formação continuada professores. Contato: jonas@unetri.edu.br
Márcia Barbara Bini
Graduada em Ciências e Matemática. Mestre em Educação em Ciências e

Matemática pela PUCRS. Professora da rede pública do Estado do Paraná
e de Santa Catarina. Atua na formação continuada de professores e na
Unetri Faculdades de Barracão/PR Contato: marciabini@gmail.com
264
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
www.editorabagai.com.br /editorabagai
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Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129

U51 Universo da sala de aula: o pensar e o fazer num espectro multiface

1. Educação. 2. Ensino e aprendizagem. 3. Práticas

UNIVERSO DA SALA DE AULA

O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s)

Editor-Chefe Cleber Bianchessi

Capa Monique Puttkamer

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Conselho Editorial Dr. Adilson Tadeu Basquerote – UNIDAVI

O ENSINO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: APORTES

A FORMAÇÃO DO FORMADOR: O QUE DIZEM OS ATORES

A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE

A UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS

UNIVERSO DA SALA DE AULA: O PROCESSO

CONTEXTUALIZANDO NA PRÁTICA: O EXPERIMENTO DO

PODER SIMBÓLICO NA SALA DE AULA: PERSPECTIVAS NA

HISTÓRIA COMO COMPONENTE CURRICULAR

OS JOVENS DA TRIFRONTEIRA: AS PERSPECTIVAS

EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA: UMA PRÁTICA

MATERIAIS DIDÁTICOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA:

NOVO CENÁRIO DE APRENDIZAGEM COM TDIC E

PARA UMA CRÍTICA DA INTERDISCIPLINARIDADE:

RESSIGNIFICAÇÃO DO PAPEL DA ESCOLA NO PROCESSO

SIMULAÇÃO COM MANEQUINS DE ALTA FIDELIDADE

TRANSDISCIPLINARIDADE AO ENSINAR HISTÓRIA E

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM TEMPOS DE “ PANDEMIA” :

MOTIVAÇÃO PARA FORMAÇÃO: TRABALHOS

SOBRE OS ORGANIZADORES ...................................................... 266

O universo da sala de aula: estamos distantes da época em que

“A Importância da Mediação no processo de Alfabetização” pro-

“ Experimentação no ensino de física: uma prática no programa

vez que, é realizado em um ambiente que permite erros e crescimento

Nathália Gueiros Nunes Barbosa1

Este capítulo tem como objetivo analisar concepções e apresentar

ções) e dissertações e teses defendidas nos programas de Pós-Graduação

do Sul, foi encontrado um possível aporte teórico para a elaboração do

na vida humana, pois só compreendendo suas reais

Pode-se então considerar a Teoria Histórico-Cultural como

EDUCAÇÃO ESTÉTICA PARA OUTROS FINS –

Vigotski (2003), discorre no livro Psicologia Pedagógica sobre

crianças respeito pela diligência e pelo trabalho, a fábula lhes inculcou

Era necessário rejeitar o critério da moral nas obras de arte,

Compreender a vivência estética como algo passivo também foi

ARTE COMO NECESSIDADE DE VIDA: APONTAMENTOS

Encontramos na obra de Vigotski (2003) a afirmação de que arte

vida existem apenas duas saídas: a sublimação ou a neurose” (VIGOTSKI,

Ao observar uma obra de arte, pode-se compreender que seu

sentido nenhuma invenção é individual na acepção estrita da pala-

Por meio da arte pode-se apresentar ao mundo uma nova forma

EDUCAÇÃO ESTÉTICA OU TALENTO? UM

Ao compreender então a arte como necessidade humana, pode-se

mais pode vir a desenvolver e a manifestar seus processos criadores e

Um dos fatores psicológicos que fundamentam a necessidade

pequena parte da sociedade que por meio do capital pode se apropriar

O ENSINO DA MÚSICA NA ESCOLA

Conforme Saviani (2003), a escola como uma instituição voltada

reorganização do currículo. Desde a extinção do canto orfeônico nas

mediação se dá pela atividade educativa, que, para o aluno, precisa ter

Ao considerar que o papel da escola é ampliar nos sujeitos a

mação do professor e à prática docente, que acredita-se ser ponto chave

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei n. 9.394, de 20 de dezem-

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a