ENSINO DE ÁLGEBRA

Zaqueu Vieira Oliveira

 “O termo “álgebra” tem origem em um
dos livros árabes mais importantes da
Idade Média: Tratado sobre o cálculo de
al-jabr e al-muqabala, escrito por Al-
Khwarizmi. A palavra al-jabr, ou “álgebra”,
em árabe, era utilizada para designar
“restauração”, uma das operações usadas
na resolução de equações. Já a al-
muqabala queria dizer algo como
“balanceamento”. Trata-se, de fato, de
duas etapas do método para resolver
equações” (ROQUE, 2012, p. 249).
 Por que

𝒙
representa o desconhecido?

Origem desconhecida
Atribuída a Descartes
Linha de transmissão hispano-árabe
 Concepções Históricas de Álgebra
(quanto ao objeto de estudo)

Estudo dos símbolos matemáticos e as regras para

manipulação desses símbolos.
Álgebra elementar: generalização da aritmética,
introduzindo as quantidades sem valores fixos,
conhecidos como variáveis.
Álgebra abstrata: área que busca definir
axiomaticamente estruturas algébricas tais como
grupos, anéis e campos.
 Concepções Históricas de Álgebra
(quanto à linguagem utilizada)

Álgebra retórica ou verbal

Álgebra sincopada
Diofanto de Alexandria
Al-Khwarizmi

Álgebra simbólica
François Viète
 Concepções Históricas de Álgebra
(quanto aos métodos de abordagem)
“Psicogênese e História das Ciências”
de Jean Piaget e Rolando Garcia

Período intra-operacional: um método de resolução

particular para cada problema.
Período interoperacional: busca de fórmulas para
resolução de equações de diversos graus
Período transoperacional: busca das relações que
permanecem invariantes nas transformações de
funções contínuas
CONCEPÇÕES DE ÁLGEBRA
• Processológica: álgebra como conjunto de
procedimentos específicos para abordar certos tipos
de problemas
• Linguístico-estilística: linguagem específica criada para
expressar os procedimentos específicos da concepção
processológica
• Linguístico-sintático-semântica: linguagem específica
cujos signos adquirem o status de símbolos
• Linguístico-postulacional: os signos recebem uma
significado ampliado. Agora não representam uma
quantidade geral, mas entidade matemáticas abstratas
EDUCAÇÃO ALGÉBRICA
• Linguístico-pragmática: aquisição das técnicas para
resolução de problemas
• Fundamentalista-estrutural: ensino das
propriedades estruturais das operações
• Fundamentalista-analógica: recuperação do valor
instrumental da álgebra, mas mantém o caráter
fundamentalista (através de recursos analógicos)

• Pensamento algébrico x linguagem algébrica

DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM EM ÁLGEBRA
Zaqueu Vieira Oliveira
 Como os erros dos
alunos podem ser úteis
para o Ensino de
Matemática?
 “Como é possível o erro em matemática? Uma
mente sadia não deveria cometer uma falácia lógica
e, contudo, há muitas mentes excelentes que [...] são
incapazes de seguir ou repetir sem erro as
demonstrações matemáticas que são mais extensas,
mas que, no fim das contas, são somente uma
acumulação de raciocínios curtos, análogos àqueles
que fazem tão facilmente. É necessário acrescentar
que os próprios matemáticos não são infalíveis?”
(POINCARÉ, 2000, p. 85-86 apud CURY, 2008)
HADAMARD, POINCARÉ E A
INVENÇÃO EM MATEMÁTICA
• 1908 - Conferência de Henri Poincaré em Paris
• Relações entre o consciente e o inconsciente no
processo de invenção em matemática
• 1945 – Jacques Hadamard e os erros em
matemática
• Ideias matemáticas sempre são apresentadas
como produto final
“Eu faço muito mais [erros] do que meus estudantes;
só que eu sempre os corrijo, de forma que nenhum
traço deles permaneça no resultado final"
(HADAMARD, 1945, p. 49 apud CURY, 2008).
HADAMARD, POINCARÉ E A
INVENÇÃO EM MATEMÁTICA

• 1945 – Jacques Hadamard e os erros em

matemática
• Os erros do próprio professor não são
aproveitados como forma de compreender os
erros dos alunos
• Os professores enfatizam cada parte do exercícios
sem deixar clara a síntese do conteúdo ou ideia
que esta sendo colocada
KRUTETSKII E O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA
• Crítica às pesquisas com testes cuja única
metodologia de análise é a estatística
• Resultados/respostas iguais podem ser fruto de
processos mentais diferentes
• Análise qualitativa levando em consideração a
opinião dos próprios alunos sobre suas dificuldades ,
o pensamento em voz alta, o questionamento das
respostas dadas...
• Entrevistas com pais e professores...
• Krutestiskii queria compreender como é a atividade
mental dos alunos matematicamente talentosos
 “*...+ É no âmago do próprio ato de
conhecer que [os obstáculos]
aparecem, por uma espécie de
imperativo funcional, lentidões e
conflitos. É aí que mostraremos
causas de estagnação e até de
regressão, detectaremos causas de
inércia às quais daremos o nome de
obstáculos epistemológicos. [...] No
fundo o ato de conhecer dá-se
contra um conhecimento anterior,
destruindo conhecimentos mal
estabelecidos” (BACHELARD, 1996,
p. 17 apud CURY, 2008)
BACHELARD, BROUSSEAU E OS
OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS

• Obstáculos na criação matemática não são

apresentados
• Obstáculos didáticos são conhecimentos que se
encontram relativamente estabilizados e que
podem dificultar a aprendizagem
• Dificuldades para a generalização ou
transposição de um conhecimento prévio para
outra situação
“O erro não é somente o efeito da ignorância,
da incerteza, do acaso, como se acredita nas
teorias empiristas ou behavioristas da
aprendizagem, mas o efeito de um
conhecimento anterior, que tinha seu
interesse, seu sucesso, mas que agora se
revela falso, ou simplesmente inadaptado. Os
erros desse tipo não são instáveis e
imprevisíveis, eles são constituídos em
obstáculos” (BROUSSEAU, 1983, p. 171 apud
CURY, 2008).
 BACHELARD, BROUSSEAU E OS
OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS
• Conhecimentos bem sucedidos em uma
determinada situação podem gerar erros
• Por isso, os erros não desaparecem mesmo que
o aluno já tenha se dado conta deles
O obstáculo é um conhecimento

O conhecimento é construídos
relacionando-o com outros

A dificuldade de se desapegar de um
conhecimento antigo gera o erro
CLASSIFICAÇÃO DOS ERROS EM
MATEMÁTICA: RADATZ
• Estudo os erros em matemática a partir de
elementos da teoria do processamento da
informação

Pode dar
origem a
diferentes
Problema Erro
Pode surgir de
diferentes
 Dificuldades da linguagem
EM MATEMÁTICA DE RADATZ
CLASSIFICAÇÃO DOS ERROS
Dificuldades na obtenção de
informações

Deficiência no domínio, nas habilidades,

nos fatos e nos conceitos pré-requisitos

Associações incorretas ou rigidez do

pensamento

Aplicação de regras ou estratégias

irrelevantes
“(...) muitos dos erros cometidos pelos
estudantes em matemática não são
acidentais, mas são derivados de um
processo ‘quase-lógico’ em que na
maioria dos casos faz sentido para o
estudante” (MOVSHOVITZ-HADAR;
ZASLAVSKY; INBAR, 1987, p. 3-4).
 Dados mal utilizados
MATEMÁTICA DE MOVSHOVITZ-HADAR,

Linguagem mal interpretada

CLASSIFICAÇÃO DOS ERROS EM

Inferência logicamente inválida

Teorema ou definição distorcida

ZASLAVSKY E INBAR

Solução não verificada

Erro técnico
Por que é tão difícil
aprender álgebra?
 Abstração

COMPREENSÃO Generalização
DOS CONTEÚDOS
DE ÁLGEBRA

Formalismo

Intuição
 Necessidade de uma resposta numérica
Aprendizagem em Álgebra
Uso das letras e símbolos

Compreensão de incógnita e variável

Dificuldades de

Compreensão de conceitos

Leitura de gráficos e tabelas

Passagem de um tipo de
linguagem/representação para outra
NECESSIDADE DA RESPOSTA NUMÉRICA
NECESSIDADE DA RESPOSTA NUMÉRICA
NECESSIDADE DA RESPOSTA
NUMÉRICA: ANALOGIA COM SISTEMAS
SIMBÓLICOS USADOS NO COTIDIANO
NECESSIDADE DA RESPOSTA
NUMÉRICA: ANALOGIA COM SISTEMAS
SIMBÓLICOS USADOS NO COTIDIANO
NECESSIDADE DA RESPOSTA NUMÉRICA
EXPRESSÕES ALGÉBRICAS NÃO-
FECHADAS
• Ideia de fechamento: quando o aluno faz uma
operação incorreta com os termos de uma
expressão

3+𝑛

Expressões do tipo não-fechadas possuem duas

interpretações possíveis:
1. Instrução ou procedimento: some 3 a n.
2. Resposta: o número que excede n em 3 unidades.
NECESSIDADE DA RESPOSTA DE UM
ÚNICO TERMO E A IDEIA DE
FECHAMENTO
RESPOSTA DE UM ÚNICO TERMO E A
DIFICULDADE EM ACEITAR A AUSÊNCIA
DO FECHAMENTO

Nesta mesma perspectiva, ocorre um erro frequente

na simplificação de expressões do tipo:
2𝑎 + 5𝑏 = 7𝑎𝑏
NECESSIDADE DA RESPOSTA DE
UM ÚNICO TERMO: OUTRO CASO
• “Perante a equação 2𝑥 + 3 = 4𝑥 − 1, Afonso
exprime a sua surpresa pelo facto de 4𝑥 ser um
termo do segundo membro da equação, quando
esperava que a soma de 2𝑥 com 3 tivesse dado
origem a 5” (PONTE, BRANCO e MATOS, 2009, p. 98).
INTERPRETAÇÃO DOS SÍMBOLOS: +
• Em aritmética, símbolos como + e =
normalmente são interpretados em termos de
ações a serem executadas
• Dificuldades em relação ao símbolo de +
• Símbolo da adição para indicar ação ou resultado
• Ler a expressão não apenas como “2 mais 3” ou
“some 2 com três”, mas também “o número que é
3 unidades mais que 2”.
RELAÇÃO DE IGUALDADE E O USO
DO SINAL DE =
• Dificuldades em relação ao símbolo de =
• Interpretado como unidirecional, ou seja, que precede
uma resposta numérica, mesmo em casos onde
precisa ser interpretado como sinal bidirecional, de
equivalência
• Identidade: coincidência total entre dois objetos, um
objeto é igual a si mesmo
• Uma relação de igualdade é uma relação de
equivalência
• Simetria: Se 𝑎 = 𝑏 então 𝑏 = 𝑎
• Reflexão : 𝑎 = 𝑎 para todo elemento a
• Transitividade: Se 𝑎 = 𝑏 e 𝑏 = 𝑐 então 𝑎 = 𝑐
RELAÇÃO DE IGUALDADE E O USO
DO SINAL DE =
• Na expressão 5 + 2 = 7 os temos à direita e à
esquerda são diferentes (não existe identidade),
mas são equivalentes
• Uso do sinal de = como forma de mostrar:
• o resultado de uma operação
• equivalência, ter o mesmo número de elementos
• Igualdade numérica: mostrar aos alunos
diferentes formas de representar um número
7=5+2=1+6=3+4=7+0
INTERPRETAÇÃO DOS SÍMBOLOS:
MULTIPLICAÇÃO POR JUSTAPOSIÇÃO

• A representação da multiplicação por

justaposição (ou monômios do tipo 𝑎𝑥 com 𝑎
diferente de 0) tem a tendência de ser
interpretada como adição
INTERPRETAÇÃO DOS SÍMBOLOS:
MULTIPLICAÇÃO POR JUSTAPOSIÇÃO
A DIVISÃO DE UM NÚMERO MENOR
POR UM MAIOR
• Geralmente os problemas de divisão propostos no
início da escolaridade, em aritmética, são de um
número maior por um número menor.
• Alguns alunos acreditam que a divisão possui a
propriedade comutativa, como na adição.
• “Em aritmética faz pouca diferença o aluno escrever
12 ÷ 3 ou 3 ÷ 12, desde que ele efetue corretamente
o cálculo. Em álgebra, porém, é crucial a diferença
entre 𝑝 ÷ 𝑞 e 𝑞 ÷ 𝑝” (BOOTH, 1995, p. 29).
• Recomenda-se a introdução prematura de
problemas como o da divisão de um bolo por certo
número de pessoas.
LETRAS EM ÁLGEBRA: ANALOGIA
COM SISTEMAS SIMBÓLICOS
USADOS NO COTIDIANO
LETRAS EM ÁLGEBRA: ANALOGIA
COM SISTEMAS SIMBÓLICOS
USADOS NO COTIDIANO

• A confusão pode ocorrer devido à afirmações do

tipo “3 m” que interpretamos como “3 metros”
ou “𝐴 = 𝑏 × 𝑎” como forma resumida da
afirmação verbal “Á𝑟𝑒𝑎 = 𝑏𝑎𝑠𝑒 × 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎”.
LETRAS COMO VALORES ESPECÍFICOS E
A NOÇÃO DE VARIÁVEL
DIFICULDADES DE RESOLVER
EQUAÇÕES DO TIPO 𝑎𝑥 = 𝑏
• Em equações como −𝑥 = 3, os alunos
consideram que como resposta após o sinal de −
deve sempre haver um número positivo.
RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES DO 2º
GRAU: INTERFERÊNCIA DE OUTRAS
APRENDIZAGENS EM MATEMÁTICA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
COM FUNÇÕES: SIMBOLOGIA

“Por vezes, *os alunos+ compreendem

perfeitamente do que se está a falar quando se
diz que “a imagem de 5 é 3” mas não conseguem
entender a expressão 𝑓 5 = 3” )PONTE,
BRANCO e MATOS, 2009, p. 122).
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
COM FUNÇÕES: TERMOS E GRÁFICOS
• Problemas para distinguir os diferentes termos
relacionados à função (domínio, contradomínio e
imagem) nas representações por gráficos
TODA FUNÇÃO É UMA FUNÇÃO LINEAR
• Os alunos pensam que toda função é linear em
exercícios que são dados somente alguns pontos
da função
TODA FUNÇÃO É UMA FUNÇÃO LINEAR
 Necessidade de uma resposta numérica
Aprendizagem em Álgebra
Uso das letras e símbolos

Compreensão de incógnita e variável

Dificuldades de

Compreensão de conceitos

Leitura de gráficos e tabelas

Passagem de um tipo de
linguagem/representação para outra
ALGUMAS RECOMENDAÇÕES
• Basear a aprendizagem de coisas novas no
conhecimento e na compreensão do que o aluno
já tem
• Levar gradativamente da verbalização para o
simbolismo algébrico
• Introduzir os tópicos de álgebra com aplicações
• Ensinar e modelas processos heurísticos
específicos como auxiliares para a compreensão
e resolução de problemas
• Comprometer os alunos com a resolução de
problemas
MAIS RECOMENDAÇÕES
Escreva uma equação usando as variáveis A e P para
representar a seguinte afirmação. Há seis vezes mais alunos
do que professores nesta universidade. Use A para indicar o
número de alunos e P para indicar o número de professores.

• Compreensão qualitativa: “Há mais alunos ou

mais professores?”
• Compreensão quantitativa: “Suponha que
houvesse 100 professores nessa universidade.
Quantos alunos haveria?”
MAIS RECOMENDAÇÕES
Escreva uma equação usando as variáveis A e P para
representar a seguinte afirmação. Há seis vezes mais alunos
do que professores nesta universidade. Use A para indicar o
número de alunos e P para indicar o número de professores.

• Compreensão conceitual: Encontrar a equação

• Um erro possível
• 6A = P
• Voltar à suposição feita na compreensão
quantitativa
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• ABBAGNANO, Nicolá. Dicionário de Filosofia. Trad. Alfredo
Bosi. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
• BOOTH, Lesley. Dificuldades das crianças que se iniciam em
Álgebra. In: COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. As ideias da Álgebra.
São Paulo, Atual Editora, p. 23-37, 1995.
• BRUM, Lauren Darold; CURY, Helena Noronha. Análise de
erros em soluções de questões de álgebra: uma pesquisa com
alunos do Ensino Fundamental. Revista de Ensino de Ciências e
Matemática, v. 4, p. 45-62, 2013.
• CURY, Helena Noronha. Análise de Erros: o que podemos
aprender com a resposta dos alunos. Belo Horizonte:
Autentica, 2008.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• MATOS, José Manuel; SERRAZINA, Maria de Lourdes. Teorias
da Aprendizagem da Matemática. In: Didáctica da
Matemática. Lisboa: Universidade Aberta, p. 61-87,1996.
• MOREIRA, Marco Antonio. A Teoria dos Campos Conceituais
de Vergnaud, o Ensino de Ciências e a Pesquisa Nesta Área.
Investigações em Ensino de Ciências, v. 7, n. 1, p. 7-29, 2002.
• MOVSHOVITZ-HADAR, Nitsa; ZASLAVSKY, Orit; INBAR, Shlomo.
An empirical classification model for errors in high school
mathematics. Journal for Research in Mathematics Education,
v. 18, n. 1, p. 3-14, 1987.
• PONTE, João Pedro da; BRANCO, Neusa; MATOS, Ana. Álgebra
no Ensino Básico. Lisboa: Ministérios da Educação, 2009.
• ROQUE, Tatiana. História da Matemática. Rio de Janeiro:
Zahar, 2012.