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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

O GRANDE DESAFIO DE CONTRIBUIR PARA A

INCLUSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Eunice Rubet de Souza

Castelo/2017
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EUNICE RUBET DE SOUZA

O GRANDE DESAFIO DE CONTRIBUIR PARA A INCLUSÃO NO CONTEXTO

ESCOLAR

Monografia apresentada como requisito

parcial para obtenção do título de
Especialista em Educação Especial e
inclusiva, da Universidade Candido
Mendes, sob orientação da Prof.ª Istela
Racanelli.

Castelo/2017
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EUNICE RUBET DE SOUZA

O GRANDE DESAFIO DE CONTRIBUIR PARA A INCLUSÃO NO CONTEXTO

ESCOLAR

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado a Universidade Candido
Mendes – UCAM, para obtenção do título
de Especialista em Educação especial e
Inclusiva.

ORIENTADOR(A):

______________________________________________________

Istela Racanelli

Tutora do Curso de Educação especial e Inclusiva

_________

Nota

Castelo, _____de _____________de 2017.

 4

A meus pais, Josenir e Francisco, por me

darem todda a luz do amor que me ajuda
a me guia em todos os desafios e
batalhas.
 5

Agradeço a Deus porque me guiou e me

protegeu em toda caminhada.

À minha família pelo apoio, amor e

incentivo.

Aos amigos que sempre se fizeram

presentes nas minhas batalhas.

A todos os professores, orientadores e

mestres, exemplos constantes de
dedicação, desde a minha infância.

A todas as instituições de ensino que

contribuíram para minha formação
acadêmica
 6

A educação é inimiga da sabedoria,

porque a educação torna necessárias
muitas coisas das quais, para sermos
sábios, nos deveríamos ver livres.
(Luigi Pirandello )
 7

RESUMO

Esse trabalho monográfico é fruto de pesquisas de vários estudos de artigos e

reportagens pedagógicas, bem como; de ideias defendidas por diversos autores e do
cuidado que se deve ter na implementação dos jogos e das brincadeiras, nas atuais
salas inclusivas. Assim como, o relato de nossas experiências ações nestas salas,
de forma a não se criar frustrações nos discentes inclusos, ante as suas limitações e
dificuldades, no curso de educação inclusiva do Estudos de Avançados em
Graduação e Pesquisa. A didática e a metodologia de pesquisa utilizada foi de
caráter bibliográfico, qualitativo e implementativo, seguindo as orientações de
pesquisas do tipo etnográfica – que trata da existência do brincar como estratégia de
aprendizagem, no entanto, ao adentrarmos no contexto escolar, percebemos que
esta, existe de forma intensa no ensino infantil, em contrapartida, constatamos uma
forte ausência no ensino fundamental. O caminho percorrido e a complexidade do
tema em sua totalidade, nos fez perceber e refletir sobre as múltiplas situações e
dificuldades encontradas pelos educadores, que veem no desenvolvimento do seu
trabalho, de ensino-aprendizagem limitações, dada a inclusão de alunos “diferentes”
nas salas do ensino regular. Pois, existem tarefas, completamente impossível de ser
contemplada, por todos educandos de uma mesma classe, vistos que nem todos
possuem as mesmas condições; psicomotoras, cognitivas, visuais, auditivas e
psicológicas. O que realmente perpassa no cotidiano do ambiente escolar é
sobretudo, vários momentos de frustrações, decepções, promoção de baixa estima e
até de depressividade, de ambos os lados, discentes e docentes, um por não
conseguir executar a tarefa e o outro por não conseguir executar seus objetivos em
sua totalidade.

Palavras-chave: contexto escolar, práticas pedagógicas, jogos, brincadeiras, lúdico,

cognitivo, limitações e cuidados.
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 09

1 UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL...................................... 11

1.1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL......................................….....……...... 18

2 A INCLUSÃO DAS PESSOAS COM NECESSIDADE ESPECIAL NAS

ESCOLAS REGULARES …………………………………………….....…………….. 23

3 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E

PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL.............……………………….....………… 26

4 A FAMÍLIA E O MOVIMENTO PELA INCLUSÃO E OS DESAFIOS

ENCONTRADOS.......……………………………………………………..................... 31
4.1.OS DESAFIOS À INCLUSÃO DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA………............................................................................................... 37

CONCLUSÃO ........................................................................................................ 39
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 40

INTRODUÇÃO
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As questões da educação especial não podem ser reduzidas apenas a estratégias e

métodos de ensino, ou mesmo à normalização de quem será sua população alvo,
mas há outros aspectos que precisam de aprofundamentos que extrapolam os
limites do objetivo específico. O movimento de inclusão inicia-se na década de 70 e
80 nos países desenvolvidos, e na década de 90 estende-se aos países em
desenvolvimento. A proposta de educação inclusiva surgiu com a “Conferência
Mundial sobre Educação para Todos”, em 1990 na cidade de Jomtien na Tailândia.
“Sua meta é garantir a democratização da educação, independentemente das
particularidades dos alunos” (OSÓRIO 1999, APUD JESUS, 2002, p. 17).

Em 1993, 1 Organização das Nações Unidas (ONU) adota as “Normas de

Equiparação de Oportunidades da Organização das Nações Unidas”, no qual indica
a implementação de medidas de igualdade de participação das pessoas com
deficiência na sociedade. A Conferência Mundial de Salamanca em 1994 é
considerada um marco para o movimento da educação inclusiva. Essa Conferência
contou com mais de 300 participantes de 92 países e entidades internacionais,
culminando com a “Declaração de Salamanca”.

A importância deste estudo decorre das contribuições que poderão oferecer como
subsídios aos professores e técnicos envolvidos na educação inclusiva clareando o
sentido da inclusão como inovação, tornando compreensivo aos que se interessam
pela educação como um direito de todos e que precisa ser respeitado, também,
demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas visando a
atender aos princípios deste novo paradigma educacional. Como a educação
inclusiva e os professores analisam e avaliam a inclusão objetivando a melhoria da
qualidade de ensino nessa área educacional.

Se for elaborada uma estratégia com enfoque no ensino da educação inclusiva na

vida do educando, este então poderá proporcionar uma melhora na aprendizagem
dos alunos com necessidades especiais, como também decisivas na vida adulta dos
mesmos.

Sendo uma pesquisa bibliográfica, tem-se como objetivo geral. Analisar o grau de
desafios da inclusão no contexto escolar para melhoria no processo ensino
 10

aprendizagem do aluno com necessidades especiais, seguindo dos objetivos

específicos:

 Descrever uma breve história da inclusão;

 Argumentar sobre a declaração mundial de educação para todos;

 Relatar a importância da participação da família na inclusão.

Diante desses objetivos específicos, com a intenção de responder a problemática

aqui elencada, essa pesquisa segue linha de raciocínio, em relação ao corpo do
trabalho:

 O segundo capítulo é destinado a descrever uma breve história da inclusão, uma

vez que é necessário para a compreensão desta pesquisa, pois, é objeto central;

 No terceiro capítulo foi apresentada argumentação sobre a declaração mundial

de educação para todos, com o intuito de mostrar que todos têm os mesmos
direitos e assim conseguir a igualdade entre os homens;

 Por fim, o quarto capítulo apresenta reflexões sobre a importância da atuação da

família pelo movimento da inclusão.

Este trabalho torna-se relevante uma vez que trabalha com problemáticas atuais
sobre a inclusão dos alunos com necessidades especiais nas escolas regulares,
podendo ajudar a professores a compreender a importância da inclusão para a
formação do aluno com deficiência.

1 UM BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

 11

A história do conceito de deficiência acompanha a evolução da conquista dos

direitos humanos, inserida na filosofia humanista. Ao expressar a evolução dessa
ideia, faz-se necessário referir momentos marcantes de origem teológica,
econômica, política ou jurídica. Segundo Pessoti (1993), pouco se pode afirmar com
base documental sobre as atividades relativas à deficiência na Antiguidade Clássica.
Mesmo na Idade Média, a documentação é escassa, propiciando especulações
sobre extremismos prováveis. O autor refere que em Esparta, crianças com
necessidades especiais eram consideradas sub-humanas, tornando-se legítima sua
eliminação ou abandono.
As características das crianças com necessidades especiais não eram condizentes
aos ideais atléticos e clássicos que serviam de base à organização sócio-cultural de
Esparta e Grécia, os Romanos, mais tolerantes costumavam exibi-los em
festividades. Afirma, ainda, que a difusão do cristianismo na Europa, as pessoas
com necessidades especiais foram excluídas no plano civil e teológico. Com o
evento essas pessoas ganham alma e, como tal, não podem ser eliminadas sem
atentar-se contra desígnios da divindade. Contudo, sendo a deficiência pouco
acentuada e dependendo dos familiares, poderiam sobreviver, como no caso de
Marguités, registrado por Suidas aproximadamente em 960 de nossa era. Salienta o
registro, “[...] que ele não sabia contar até cinco, tendo, chegado à adolescência,
perguntava à sua mãe porque ela e ele não eram filhos de um mesmo pai “[...].”
(PESSOTI, 1993, p. 4).

Acredita-se que da exposição ou abandono à debilidade escapassem na época as

pessoas com necessidades especiais menos acentuados. Isso nos reporta à
consciência da negação da autonomia da pessoa com alguma anomalia, observada
ainda na atualidade, na negação do direito de exercer a própria sexualidade, de
profissionalizar-se, entre outros.

Como para a mulher e o escravo o cristianismo modifica o status do

deficiente que, desde os primeiros séculos da propagação do
cristianismo na Europa, passa de coisa à pessoa. Mas a igualdade
de status moral ou teológico não corresponderá até a época do
iluminismo, a uma igualdade civil, de direitos. Dotado de alma e
beneficiado pela redenção de cristo, o deficiente passa a ser acolhido
caritativamente em conventos e igrejas, onde ganha sobrevivência,
 12

possivelmente em troca de pequenos serviços à instituição ou à

pessoa “benemérita” que obriga. (PESSOTI 1994, p. 4-5).

No século XIII surge na Bélgica uma colônia agrícola considerada a primeira

instituição para abrigar pessoas com necessidades especiais ou de alguma
anomalia. No século seguinte, com Eduardo II da Inglaterra, cria-se um guia para
proteger as propriedades dos “idiotas”. Eram dispostos de seus bens, em troca do
atendimento às suas necessidades. A caridade estava diretamente relacionada às
posses dos denominados “idiotas”.

O autor relata que os deficientes eram denominados de idiotas, imbecis, cretinos,

foram termos utilizados para designar as pessoas com necessidades especiais em
diferentes níveis, tornando-se nos dias atuais expressões agressivas aos nossos
ouvidos. No decorrer da história, diversos termos tem sido utilizados com o intuito de
identificar essas pessoas consideradas diferentes, aos olhos da sociedade. Mas, só
o fato da existência de um determinado termo que os incluam numa categoria, não
fortalece o rótulo? Termos foram substituídos a ponto de algumas pessoas sentirem-
se inseguras a referir-se ao grupo, no entanto conceitos permanecem inalterados.

Na Inglaterra, como no resto da Europa, o deficiente mental manterá

o status de ser humano, criatura de Deus para efeito de
sobrevivência e manutenção da saúde, mas adquirirá significados
teológicos e religiosos paradoxais. Será, assim, “enfant Du bom
Dieu”; mas portador de misteriosos designo da divindade. Atitudes
contraditórias se desenvolvem diante do deficiente mental: é ele um
eleito de Deus ou uma espécie de expiador das culpas alheias, ou
um aplacador da cólera divina a receber em lugar da aldeia a
vingança celeste, como um pára-raios? Se idiota, está livre do
pecado? Qual a culpa pela deficiência e a quem atribuí-la? [...]
(PESSOTI, 1984, p. 4-5).

A pessoa com necessidades especiais é acolhido pelo cristianismo, tem alma, livra-
se exposição, mas merece o castigo pelo “pecado” da diferença. É condenado a
castigos físicos. Considerado possuidor de espíritos demoníacos aconselhava-se o
exorcismo com flagelos para expulsá-los. A caridade e o castigo foram a grande
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marca da Idade Média. Durante a inquisição, nos séculos XIV, XV, XVI, muitos
diferentes foram mortos, queimados, castigados, acusados de heresias.

Em meados do século XVII, os médicos Celso e Cardano defendem a ideia de que

as pessoas com deficiência mental apresentam um problema médico, uma fatalidade
hereditária ou congênita. Persiste o descrédito em relação a sua educabilidade. O
papel que até então era do sacerdote passa a ser do médico e surge a crença na
cura da deficiência, considerada patológica. No século XVII, organizações religiosas
começam oferecer assistência. Em Londres, Thomas Willis, em 1664, descreve pela
primeira vez a anatomia do cérebro humano, afirmando que a idiotia e outras
deficiências seriam produtos de alterações na estrutura cerebral.

Os argumentos científicos trazem mudança na visão fanática religiosa. Segundo

REGEN (1994), no final da Idade Média, estudiosos como Locke, Condillac e
Rousseau chamaram a atenção para a importância das sensações e experiências de
interação com o meio ambiente para o desenvolvimento do indivíduo. Esta
concepção influenciou as ideias pedagógicas de Pestalozzi, Froebel e Itard. Coube
ao último a primeira tentativa de estudo sistemático para reabilitação de uma criança
subnormal, Victor de Aveyron, conhecido como o selvagem de Aveyron. Este é um
momento marcante, sobre tudo na França, pioneira na instalação da escola pública,
gratuita e laica. Abandona-se a pedagogia tradicional da escola feudalista, da escola
medieval, começando-se a pensar na formação das novas gerações já inspiradas no
discurso de igualdade e fraternidade ou no discurso neoliberal. Pensa-se a função
social da escola a fim de consolidar o projeto de sociedade capitalista. As atitudes
são norteadas não mais pelos dogmas religiosos, mas sim por explicações de base
material ou científica. No mundo das ideias as transformações podem ser muito
lentas.

Os conceitos de eternas crianças, anjos de bondades enviadas por Deus para a

exposição dos próprios pecados ou daqueles encarregados dos seus “cuidados”,
são muito presentes nos relatos de familiares de pessoas com necessidades
especiais. Ao tomar conhecimento de que a filha ou filho tem alguma deficiência, os
pais manifestam sentimentos de perda da criança desejada, de pena, de medo com
relação ao seu futuro, de desejo inconsciente de morte para a criança, de culpa, de
 14

rejeição/superproteção, de insegurança, entre outros. Tais sentimentos são mais ou

menos acentuados de acordo com a estrutura psicológica de cada um, que refletem
diretamente na educação da criança, em atitudes como excesso de tolerância, de
permissividade e reduzida expectativa em relação as suas possibilidades. É como se
as famílias quisessem criar um mundo a parte, uma redoma de vidro onde o filho
está protegido do mundo real. Estas posturas são heranças históricas ocasionadas
pela exclusão das pessoas com necessidades especiais. Ao delinear o percurso
histórico na maneira como a sociedade encarou e manejou a questão deficiência,
Amaral, afirma que:

Aos tropeços chegou-se à superação do primeiro impasse:

vida/morte, emergindo uma mentalidade que suportou a deficiência
desde que a áurea mística circundasse então aquele que se
dedicavam sua vida à assistência, a esse segmento da população. E
desde que as pessoas diferentes ficassem convenientemente
confinadas em instituição ou guetos. É a fase áurea do
assistencialismo, assentada em premissas e repulsa, solidamente
plantada no terreno da caridade (religiosa ou laica). (AMARAL, 1994,
p. 14).

O assistencialismo e a visão caritativa ainda estão presentes nas instituições

chamadas especiais, que a princípio constituíram-se como clínicas, denominaram os
educandos de clientes e acomodaram-se às deficiências destes. Fontes Apud Landi,
afirmam que:

Com a chegada da modernidade e de sua desenfreada busca pelo

padrão de beleza e de perfeição humana, por meio da mídia, as
pessoas com necessidades especiais foram levadas a se defrontar,
talvez com o momento mais tortuoso de suas vidas: a segregação
social. Os próprios termos excepcionais, ou pessoas portadoras de
necessidades especiais, ou ainda pessoas portadoras de deficiência
trazem em si um fardo negativo, que os deficientes são obrigados a
carregar. (FONTES APUD LANDI, 1997, p. 41-46).
 15

No século XX em sua primeira metade, o conceito de deficiência incluía as

características do Inatismo, atribuindo as causas orgânicas presentes no início do
desenvolvimento e dificilmente passíveis de modificação. Segundo Marchesi Apud
Martin, essa visão trouxe consequências como:

Necessidade de uma detecção precisa de distúrbio e conscientização

atenção educacional especial, distinta da organização regular. As

escolas especiais ou instituições privadas surgem na história do
atendimento à pessoa portadora de deficiência mental como
entidades fortes, com espaço nos discursos oficiais, confundindo-se
com o próprio atendimento público perante a população devido à
gratuidade de alguns serviços. (MARCHESI APUD MARTIN, 1995,
p.11)

Aproximadamente nos anos 40 a 50 deste, começou-se questionar o constitucional

da deficiência, fortalecendo-se as posições ambientais e condutistas dominantes no
campo da psicologia paralelamente, as escolas especiais continuaram se
expandindo, com o objetivo de uma atenção educacional mais individualizada, no
entanto essa conduta de diagnosticar, etiquetar, e inserir a criança com
necessidades educacionais nas instituições especializadas contribuiu para a
exclusão e segregação das mesmas. Segundo proposta curricular-SC (1998), na
Idade Contemporânea, o homem na sociedade é o conteúdo central do
questionamento. As atitudes com as pessoas com necessidades especiais neste
novo contexto vão se modificando, na medida em que novas oportunidades
educacionais e de integração social lhes são oferecidas.

A partir dos anos 60, em diferentes países, se começou a construir importante

movimento favorável a integração educacional dos alunos com necessidades
especiais, visando reivindicar condições educacionais satisfatórias para todos dentro
da escola regular e sensibilizar professores, pais e autoridades civis e educacionais,
com base em critérios de justiça e igualdade.
De acordo com Fonseca:

[...] nos nossos dias, o direito de ser diferente é também visto como
um direito humano, que passa naturalmente pela análise crítica dos
critérios sociais que impõe a reprodução e preservação de uma
 16

sociedade (e de uma escola) baseada na lógica da homogeneidade e

em normas de rentabilidade e eficácia que tendem facilmente a
marginalizar e a segregar quem não acompanha as exigências e os
ritmos sofisticados. (FONSECA, 1995, p. 44).

O direito à educação, em espaço o menos segregado possível, está amplamente

assegurado na legislação vigente. A Constituição Federal (1988) apresenta vários
dispositivos de interesse da pessoa com necessidades especiais, destacando-se o
Artigo 208, inciso III, que prevê atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regula de ensino. O tema é retomado no Artigo 227,
inciso II, recomendando-se criação de programas de prevenção, atendimento
especializado e integração social para pessoas com necessidades especiais,
eliminando-se preconceitos e obstáculos arquitetônicos. A lei número 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases de Educação
Nacional, tem reservado seu capítulo V para a educação especial.

A reserva de um capítulo exclusivo é fato relevante para a área, historicamente

pouco contemplada nas políticas públicas brasileiras. A flexibilidade dos critérios
para admissão e promoção escolar, favorece a escolarização de alunos com
necessidades especiais. As constituições estaduais, referindo-se às crianças com
necessidades educacionais especiais, no dizer de Ferreira (1998), em sua maioria
apenas repetem as formulações da Constituição Federal. Algumas acrescentam
tópicos específicos de determinadas categorias, (ex: implantação de Braile na rede
oficial) e de níveis ou modalidades de ensino.

As discussões atuais na área da educação especial estão incorporando uma leitura

de totalidade da criança com deficiência mental, pautadas principalmente nas
contribuições Vygotskyanas. Por que colocar crianças com necessidades
educacionais especiais na sala de aula, junto às crianças denominadas “normais”? A
visão de separação já foi normal, quando o entendimento hegemônico era de que
cada indivíduo é dotado de uma determinada natureza e que de nada adiantaria
investir em quem não fosse “naturalmente” inteligente.
 17

No entanto, se considerarmos a aprendizagem um processo de caráter social, a

experiência partilhada, a interação entre crianças com ritmos diferenciados de
aprendizagem, constituir-se-á em fator positivo. Tendo como pressupostos que o
companheiro mais experiente influencia o menos experiente, favorecendo a
apropriação de conhecimentos que antes não dispunha, de que é na e pela
interação que os conhecimentos são historicamente construídos é que o conceito de
zona do desenvolvimento proximal faz-se necessário para o entendimento das
possibilidades na classe heterogênea.

Segundo Vygostsky,

[...] a zona de desenvolvimento proximal é definida como a distância

entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial é determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração de
companheiros mais capazes [...]. (VYGOSTSKY, 1997, p.70).

As escolas especiais não podem ser a pena onde se atendem os alunos nas suas
necessidades físicas. “As escolas especiais precisam estar ocupadas com o
desenvolvimento intelectual de seus alunos, pois, se assim não fosse, não poderiam
ser consideradas escolas”. Entretanto, o grupo de educandos aos quais recomenda-
se escolas especiais constitui uma minoria, sendo necessárias ações concretas para
que se efetive a real inclusão de significativa parcela de educando com
necessidades educacionais especiais na escola regular. Os termos integração e
inclusão frequentemente utilizada como sinônimos na linguagem educacional. No
entanto seus conceitos são distintos.

1.1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

 18

No século XIX inspirado em alguns serviços de atendimento a cegos, surdos,

deficientes mentais e deficientes físicos na Europa e nos Estados Unidos, alguns
brasileiros iniciaram a tomada de providência no sentido de promover a educação e
atender a esses indivíduos, seja como iniciativa oficial ou de forma particular.

Contudo é importante ressaltar que a inclusão da educação para deficientes terá

lugar na política educacional em nosso país, no final dos anos 50 e início da década
de 60 do século XX, demonstrando o atraso do governo em contemplar a população
com essa modalidade de ensino, visto que a presença dos Portadores de
Necessidades Educacionais Especiais - PNEEs na sociedade brasileira, já
alcançava níveis elevados de significação. Podemos destacar como a fase
embrionária da Educação Especial no Brasil, a fundação do Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, no Rio de Janeiro, no dia 12 de setembro de 1854, por D. Pedro II,
e graças à iniciativa e a luta de um cego brasileiro, José Álvares de Azevedo, que
estudava no Instituto dos Jovens Cegos de Paris.

Por volta de 1890 no período republicano, o instituto tem seu nome alterado para
Instituto Nacional dos Cegos e seu regulamento é modificado, e em 1891 através do
Decreto nº 1320, a escola passou a chamar-se Instituto Benjamim Constant.
Percebe-se que as ações nesse período em relação à Educação Especial são
isoladas apresentando apenas atos de cunho político em relação ao tratamento
dispensado a educação especial. Outra modalidade de ensino atendida no período
imperial foi à criação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos no final de 1855 através
dos esforços de Ernesto Huet e seu irmão, cidadão francês que apresenta proposta
ao imperador visando à criação do referido instituto, contudo em 1957 através da lei
nº 3199 de 06 de julho daquele ano passou a denominar-se Instituto Nacional de
Educação de Surdos.

Esta escola era caracterizada pela ênfase no aspecto literário e o ensino

profissionalizante na tentativa de oferecer uma atividade profissional a meninos na
 19

faixa etária de 7 a 14 anos. Destaca-se nesses institutos a presença de oficinas

instaladas para o desenvolvimento de atividades práticas de ofícios exigidos pela
época tais como tipografia e encadernação para os meninos cegos e tricô para as
meninas. As atividades profissionais para os meninos surdos constavam de oficinas
de sapataria, encadernação, pautação e douração de livros. A grande quantidade de
alunos com necessidades educativas especiais nesse período já é acentuada e o
déficit educativo maior ainda. As estatísticas apresentadas em 1872 no Brasil,
constam de uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, contudo os Institutos
atendiam apenas 35 cegos e 17 surdos, demonstrando o quanto era ausente o
atendimento da população que necessitava desses serviços especializados.

Em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado Hospital

Juliano Moreira inicia a assistência a deficientes mentais, contudo essa prática é
ausente de um caráter educativo, pois, o enfoque é voltado para o tratamento
médico, neste contexto, percebe-se que a ausência do processo educativo do
deficiente mental é reconhecidamente evidente na educação brasileira. O quadro
relativo à Educação Especial no Brasil até a primeira metade do século XX, por volta
de 1950 consta com uma estrutura deficiente, pois, apenas 40 estabelecimentos de
ensino regular mantidos pelo poder público funcionam prestando serviços à
população nas principais cidades brasileiras.

A disseminação da Educação Especial no Brasil foi realizada através de ações

isoladas do governo ou através de mobilização de pais e responsáveis por
deficientes que passaram a criar associações visando atender as necessidades
educativas de seus filhos e nesse contexto de movimentação popular, destacamos a
criação das APAEs, especialmente em 1954 no Rio de Janeiro, sendo a primeira
associação formada visando atender as necessidades do excepcional.

A história da Educação Especial no Brasil é marcada pelo descompasso do governo

em relação ao interesse demonstrado por essa modalidade de ensino, destacando-
se em primeiro lugar a falta de uma política educacional que favorecesse o
atendimento do PNEEs na sociedade brasileira e neste sentido, observa-se que as
leis de ensino presente nos períodos de 1950 a 1970, pouco destaque deram a
educação especial.
 20

A Declaração de Salamanca, realizada na Espanha entre os dias 7 e 10 de junho de

1994, tem sido o grande instrumento documental da importância que a Educação
Especial assume no compromisso firmado pela Conferência Mundial de Educação
Especial, estando representada por 88 governos e 25 organizações internacionais,
no intuito de discutir e propor reformas favoráveis a participação das Pessoas com
Necessidades Especiais dentro do sistema de ensino. Fundamentada pelos
princípios contidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Declaração de
Salamanca aponta para o direito fundamental à educação da pessoa de
necessidades educativas especiais, nos quais os sistemas de ensino devem
promover oportunidades de acesso à escola.

Segundo a declaração, é dever de todos os governos darem prioridade política e

financeira ao processo de melhoria de seus sistemas educacionais, voltados a incluir
as crianças com Necessidades Educativas Especiais através de educação inclusiva
e o desenvolvimento de projetos educativos que visem contemplar o direito delas em
relação à educação. Na perspectiva inclusiva a Declaração de Salamanca reserva
aos pais o direito de participar no contexto de escolha dos serviços necessários a
educação especial de seus filhos, visando melhoria a qualidade do atendimento aos
PNEEs.

A comunidade internacional está representada pelos organismos internacionais tais

como a UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura, UNICEF – O Fundo das Nações Unidas para a Infância, BANCO MUNDIAL
e outros, visando oferecer meios que facilitem o processo educativo aos PNEEs.
Valendo-se dos princípios definidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos,
qualquer pessoa com deficiência tem o direito de expressar seus desejos relativos à
sua educação, e neste contexto reafirma-se a inclusão como processo legítimo de
acesso à escola aos PNEEs.

Assim os princípios pedagógicos contidos na Declaração de Salamanca apontam

para a necessidade de mudanças na prática pedagógica nas escolas, oferecendo-se
oportunidades de garantir melhores e maiores índices de rendimento escolar aos
PNEEs, visto que o desperdício de recursos públicos tem sido observado em alguns
 21

sistema de ensino. As mudanças a serem implementadas na escola deve

contemplar as necessidades dos PNEEs, de modo que o quadro proposto para o
desenvolvimento das políticas educacionais voltadas para a inclusão na escola deve
ser oferecido. Especialmente no Brasil em que existem poucas escolas especiais, o
governo deve concentrar seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e
serviços especializados, através de treinamento de professor em educação especial.
De acordo com os princípios apresenta na Declaração de Salamanca a presença de
flexibilidade curricular é necessário ao desenvolvimento do processo educativo dos
PNEEs, na escola, adaptando-se o currículo de acordo com suas necessidades e
assim o conteúdo de educação deve ser voltado a padrões superiores às
necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar no
desenvolvimento.

A contextualização do ensino é garantida na declaração, no sentido de oferecer aos

PNEEs, exteriorizar suas experiências de vida e articulá-los a sua vivência prática no
sentido de motivá-los para o ensino, e segundo as diretrizes apresentadas no texto
de Declaração de Salamanca as políticas educacionais de ensino voltados ao
atendimento dos PNEEs, deve contemplar o acesso à tecnologia de ensino, além de
capacitação profissional dos recursos humanos utilizados na promoção da Educação
Especial.

Segundo o princípio nº 45 da Declaração de Salamanca, o treinamento de

professores especiais para o exercício profissional nas condições variadas e
frequentemente difíceis, visto que se trata de uma atividade diferenciada, e para
reforçar este pensar no princípio nº 46 as universidades devem oferecer
oportunidades de promover programas de preparação de formação de professores e
desenvolvimento de programas e material de treinamento, voltados a Educação
Especial.

A formação especializada em educação de alunos com necessidades

educativas especiais que conduz as qualificações adicionais deveram

normalmente ser integrada ou seguir-se ao treino e experiência no
ensino regular, de forma a permitir complementaridade e mobilidade.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Art. 45, p. 38).
 22

Faz-se necessário repensar a formação de professores especializados, a fim de que

estes sejam capazes de trabalhar em diferentes situações e possam assumir um
papel-chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve ser
adaptada uma formação inicial não categorizada, abarcando todos os tipos de
deficiência, antes de se enveredar por uma formação especializada numa ou mais
áreas relativas a deficiências específicas.
 23

2 A INCLUSÃO DAS PESSOAS COM NECESSIDADE ESPECIAL NAS ESCOLAS

REGULARES

O movimento que se destacou em 1954 inspirados por Beatrice Bemis. Tal

inspiração, a partir de 1955, incentivo grupos de indivíduos, dentre eles pais, amigos.
Tal inspiração, a partir de 1955, incentivou grupos de indivíduos, dentre eles pais,
amigos, professores e também médicos ligados ao atendimento às pessoas com
deficiências a fundar, na rede da Sociedade Pestalozzi do Brasil, a primeira
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais do Brasil, conhecida atualmente
como APAE- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. É importante frisar
que tal associação, em 1962, enquanto organismo nacional originara a Federação
Nacional das APAES.

Tal necessidade surgiu uma vez que de 1954 a 1962 no território brasileiro, onde se
discutira, desde então, a questão das necessidades especiais – de carácter
educacional, econômico, político e cultural – das pessoas com deficiência. Tomamos
como exemplo o trabalho de referida instituição filantrópica para ilustrar não apenas
o quanto essa entidade e seus associados se empenharam no processo de inclusão
social, cultura, educacional e político da pessoa com deficiência no Brasil. Mas,
principalmente, para ilustrar e assinalar toda riqueza construída em torno de um
processo educacional e de vida fundamentados em sólidas experiências práticas e
também teóricas, que resultaram em saberes e conhecimentos disciplinares
construídos por equipes multidisciplinares, traduzidos em ações humanas, políticas,
culturais e interinstitucionais.

Sobre esse olhar o país desde então adotou medidas para inverter a situação de
exclusão da pessoa com deficiência, em especial a partir da Promulgação da
Constituição Federal de 1988 que colocava como objetivo final de todo serviço de
educação especial, condições de vida semelhante legal, e pensando pelo lado do
princípio de normalização educacional, que tomou corpo na dimensão universal,
expandiu-se, então, o caráter assistencial- de apoio nos campos da educação,
saúde, trabalho e lazer – e de justiça dos subjetivos – até então restritas às pessoas
com deficiência. Como assinala Mantoan: “[...] a normalização visa tomar acessíveis
às pessoas socialmente desvalorizadas, condições e modelos de vida análogos aos
 24

que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou

sociedade”. (MANTOAN, 1998, p.05)

Á luz deste princípio, novos conhecimentos em torno das condições de vida do

deficiente foram surgindo, e o conceito de excepcional, observado como estático e
permanente, deu lugar a uma visão mais dinâmica e humanística destes indivíduos,
que passaram a ser reconhecidos, pelo menos no plano das idéias, como pessoas
com direitos e deveres iguais aos demais seres humanos, precisando, portanto, que
lhes sejam oferecidas as mesmas condições dadas aquelas de acesso aos bens
culturais e materiais produzidos historicamente pela humanidade.

Portanto, historicamente, a idéias de educação especial está intimamente ligada a

preceitos inovadores e contemporâneos de inclusão desde 1956, onde o conjunto de
serviços prestados à pessoa com deficiência, em especial no contexto de educação,
transcende o simples olhar da integração social, como consta na Política Nacional
Especial:

[...] é um processo dinâmico de participação das pessoas num

contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A
integração implica reciprocidade. E sob o enfoque escolar é processo
gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com
as necessidades e habilidades dos alunos. (POLITICA NACIONAL
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2007, p.14)

Todavia, a educação especial sempre primou pela concepção sócio-educativa do p

educando com deficiência, especialmente por entender que o processo dinâmico de
participação desse sujeito na sociedade, como ressalta a Política Nacional da
Educação Especial, está pautada na importância do convívio do deficiente no mundo
social, sua participação enquanto cidadão nas causas sociais, políticas e culturais
pelo direito ao ingresso no mundo do trabalho e dos meios de produção.

Somos então levados a ressaltar, e ao mesmo tempo contradizer tal afirmação, pois,
a educação especial, consequentemente, o ensino especial, está sim inserido dentro
de um “ensino regular’’. Isso significa que uma instituição como, por exemplo, a
escola de uma APAE, encontra-se devidamente reconhecida e credenciada pela
Secretaria de Estado de Educação, pois apresenta elementos e subsídios
 25

normativos, teórico-pedagógico e metodológicos que a habilita para o exercício

pleno de seus direitos á atividade fim, sendo, todavia, “regular”. A rigor, essa
atividade materializa-se através de um processo de escolarização com percurso e
metodologias e estratégias de intervenção docente condizente e por fim, com
propostas de avaliações convergidas á realidade da educação especial/inclusiva.

Tudo isso previsto em dispositivos legais como; a Constituição Federal de 1988 –

Educação Especial, Lei nº 9394/96 – LDB, Educação Especial, Lei ° 8066/90 –
Estatuto da Criança e do Adolescente – Educação Especial, Lei n° 8859/94 –
Estágio, Lei n° 10.098/94 – Acessibilidade, Lei n° 7.853/89 – Apoio ás pessoas
portadoras de deficiência, Lei n° 10.216 de 5 de março de 2004 – Programa de
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado ás pessoas portadoras
de Deficiência, Lei n° 10.216 de 4 de junho de 2001 – Direitos e proteção ás pessoas
acometidas de transtorno mental, e por fim, o Plano Nacional de Educação –
Educação Especial. Todos esses dispositivos também disponíveis no site em
questão.
Contudo, sobre a modalidade de educação especial no contexto regular, o que s
verifica na verdade é a ruptura com um conceito estático que criou sobre essa
modalidade de educação, e principalmente, pelo conhecimento cristalizado sobre
sua função social e educativa. Com isso, tem-se a convicção que a educação
especial, na perspectiva das APAES de todo o Brasil, por exemplo, repudia, de
forma veemente, qualquer forma de exclusão, diferentes formas de segregação ou
até mesmo de rejeição.

[...] todo o sistema, inclusive o de ideias, tende, como o tempo, a

degradar-se, corromper-se, desintegrar-se. Contra essa entropia
crescente, ele pode lutar pelo calor, isto é, pela atividade permanente
de auto-revisão e auto-reorganização, através do intercambio com o
mundo exterior e de diálogos com os outros sistemas de ideias.
(MORI, 1986, P.92).

Com isso, fica implícito o nosso posicionamento favorável á educação especial,

tanto, que não acreditamos que ela seja alcançada se a luta for centrada em torno
desse processo exclusivamente. Em outras palavras, para que, em nossas escolas,
o ideal da “inclusão de todos” ou da “não exclusão de alguns” se torne realidade,
principalmente no interior das próprias escolas ditas “comuns”, deve-se trabalhar
 26

todo o contexto onde a inclusão deve ocorrer, isto é, não somente na escola ou tão
somente nas escolas especializadas, mas principalmente, no seio de nossa
sociedade. Portanto, pensar a diferença é pensar em mudança, e ambas carecem
de algo que as suporte, que as conduza e, mantenha no sentido de vitalização: esse
algo tem a ver com a flexibilidade, entendida por Bateson como “uma potencialidade
para mudança que não está sendo utilizada” (1991, p. 530).
 27

3 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA

EM EDUCAÇÃO ESPECIAL.

Foi resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:

Acesso e Qualidade, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, em
junho de 1994. A Declaração expressa o princípio de integração e a preocupação
com garantia de escolas para todos, conforme estabelecido em 1990, na
Conferência Mundial de Educação para todos.

Todo o conteúdo do Art. 3° insta os governos a certas ações, como: (a) dar
prioridade política e orçamentária á melhoria dos sistemas educativos de forma que
estes abranjam, cada vez mais, todas as crianças; (b) adotar o princípio da
educação integrada com força de lei ou como política: (c) desenvolver projetos
demonstrativos e incentivar o intercambio de experiências integradoras; (d) criar
mecanismos de descentralização e participação em planejamentos, supervisão e
avaliação do ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo
a participação de pais e entidades de pessoas portadoras de deficiência; (e) dedicar
esforços á identificação e estratégias de intervenção; e (f) cuidar para que a
formação de professores volta-se para atender ás necessidades educacionais
especiais.

[...] O princípio orientador deste Enquadramento da Ação consiste em afirmar que as

escolas se devem ajustar todas as crianças, independentemente as suas condições
físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças
com deficiências ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham,
crianças de populações remotas ou nômades, crianças de minorias linguísticas,
étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
Estas condições colocam uma série de diferentes desafios aos sistemas escolares.
No contexto deste enquadramento da Ação, as expressões “necessidade educativas
especiais” refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com
deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades
escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em
determinado momento da sua escolaridade. As escolas terão de encontrar forma de
educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam incapacidade
 28

graves. Existe o consenso crescente de as crianças e jovens com necessidades

educativas especiais devem ser incluídos nas estruturas educativas destinadas á
maioria das crianças, o que conduz ao conceito da escola inclusiva. O desafio com
que se confronta esta escola inclusiva é o de ser capaz de desenvolver uma
pedagogia centrada nas crianças, susceptível de educar a todas com sucesso,
incluindo as que apresentam graves incapacidades. O mérito destas escolas não
consiste somente no fato de serem capazes de proporcionar uma educação de
qualidades a todas as crianças; a sua existência constitui um passo crucial na ajuda
da modificação das atitudes discriminatórias e na criação de sociedades acolhedoras
e inclusivas. É imperativo que haja uma mudança na perspectiva social, pois por
tempo já demasiado longo, as pessoas com deficiência têm sido marcadas por uma
sociedade incapacitante que acentua mais os seus limites do que as suas
potencialidades. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Art. 3, p.1).

Como partes integrantes da Declaração de Salamanca constam as Linhas de Ação

sobre Necessidades Educacionais Especiais que têm como objetivo orientar
organizações e governos em suas práticas para acolher todas ad crianças,
independentemente das condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguística, ou outras que apresentam. Está também proposto que as escolas devam
acolher as crianças com deficiências e as bem dotadas, bem como a todas as
crianças, das mais variadas origens e situações.

[...] Os países signatários da Declaração de Salamanca foram

instados a considerar os seguintes aspectos: (I) o princípio da
igualdade de oportunidades (II) adoção de medidas paralelas e
complementares ás educacionais, nos outros campos de ação social
(saúde, bem-estar social, trabalho, etc.) (III) inclusão das crianças
com deficiência nos planos nacionais com educação para todos; (IV)
especial atenção ás necessidades de crianças com deficiência
graves múltiplas; (V) considerações de importância da linguagem de
sinais de seus países; (VI) coordenação entre responsáveis pela
saúde e assistência social de organizações governamentais e das
não governamentais. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Art. 5, p. 1).

Cada um de nós, educadores interessados em desempenhar adequadamente, o

nosso papel que também político, precisamos conhecer a mensagem desses
documentos, por que representam marco histórico e porque têm sido discutidos
internacionalmente.
 29

Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no

documento das Nações Unidas “Regras Padrões sobre Equalização de
Oportunidades para Pessoas com Deficiências”, o qual demanda que os Estados
assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do
sistema educacional. Notando com satisfação um incremento no envolvimento de
governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular de
organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso á
educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se
encontram desprovidas; e reconhecendo com evidência para qual envolvimento a
participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências
especializadas, e organizações intergovernamentais naquela Conferência Mundial.

Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88

governos e 25 organizações internacionais em assembleia aqui em Salamanca,
Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmou o nosso compromisso para com
a Educação para Todos reconhecendo a necessidades e urgência do providencia
mento de educação para as crianças, jovem e adulta com necessidades
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a
Estrutura de Ação e em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões
e recomendações governo e organizações sejam guiados.

Acreditamos e Proclamamos que: - toda criança tem direito fundamental á educação,

e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem; toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas; - sistemas educacionais deveriam
ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido
de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades; 47 – escolas regulares que possuam tal
orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias criando-se acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação
 30

efetiva á maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o

custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:

- atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus

sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as
crianças independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais; -
adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política,
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes
razões para agir de outra forma; - desenvolvam projetos de demonstração e
encorajem intercâmbios em países que possuem experiências de escolarização
inclusiva; - estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para
planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos
com necessidades educacionais especiais, - encorajem e facilitem a participação de
pais, comunidades e organizações de pessoas portadora de deficiências nos
processos de planejamento e tomada de decisão concedente á provisão de serviços
para necessidades educacionais especiais – invistam maiores esforços em
estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos
vocacionais da educação inclusiva – garantam que o contexto de uma mudança
sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante
a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.

Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular governos com

programas de cooperação internacional, agências financiadoras Internacionais,
especialmente as responsáveis pela Conferência Mundial em Educação para todos,
UNESCO, UNICEF, UNDP – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
e o Banco Mundial: - a endossar a perfectiva de escolarização inclusiva e apoiar o
desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os
programas educacionais; - As Nações Unidas e suas agências especializadas, em
particular a ILO- International Labour Organization, UNESCO e UNICEF: - a reforçar
seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas cooperações e
redes de trabalho papa um apoio mais eficaz á já expandida e integrada provisão em
educação especial; organizações não governamentais envolvidas na programação e
 31

entrega de serviços nos países; - a reforçar sua colaboração com as entidades

oficiais e nacionais e intensificar o envelhecimento crescente delas no planejamento,
implementação e avaliação de provisão em educação especial que seja inclusiva; -
UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas, - a assegura que
educação especial faça parte de toda discussão que lide com educação para todos
em vários foros;- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em
questões relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz
respeito á necessidades educacionais especiais – a estimular a comunidade
acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de trabalho e o estabelecimento
de centros regionais de informação e documentação e da mesma forma, a servir de
exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e dos
progressos alcançados em cada país no sentido de realizar o que almeja a presente
Declaração; - a mobilizar FUNDOS através de criação ( dentro de seu próximo
Planejamento a Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas
inclusivas e programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de
projeto-piloto que demonstrassem novas formas de disseminação e o
desenvolvimento de indicadores de necessidades e de provisão de educação
especial.

Por último, expressamos nosso caloroso recolhimento ao governo da Espanha e a

UNESCO pela organização da Conferência e demandamos-lhes realizarem todos os
esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da
comunidade mundial, especialmente em eventos importantes tais como o Tratado
Mundial de Desenvolvimento Social (em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência
Mundial sobre a Mulher (em Beijing, em 1995).
 32

4 A FAMÍLIA E O MOVIMENTO PELA INCLUSÃO E OS DESAFIOS

ENCONTRADOS

Já sabemos que a luta pelos direitos dos portadores de deficiência não é recente.
No Brasil, se traçamos uma demarcação temporal, podemos encontrar esforços
datados de há pelo menos um século, quando, por exemplo, se iniciarem as
primeiras tentativas oficiais de escolarização formal de deficientes visuais. Na
história de outros países do muno, iniciativas deste tipo podem ser encontradas
ainda há mais tempo.

De um modo geral, historicamente as lutas têm-se caracterizado por alguns

momentos-chave. Primeiro, o momento do reconhecimento da existência deste
segmento da população. Na maioria dos, este reconhecimento implicou a separação
dos indivíduos com deficiência do resto da sociedade, em asilos ou reformatórios,
principalmente pela ignorância que as sociedades possuíam a respeito de suas
potencialidades de participação social.

O “segundo momento, decorrente, entre outros aspectos, de avanços em pesquisas

médicas, é marcado pela descoberta” desta camada da população enquanto seres
que, afinal, podem, ainda que de forma limitada, participar de algumas atividades
sociais. Neste momento, no entanto, ainda havia uma dependência muito grande do
grau de deficiência que a pessoa portasse. Uma consequência desta abordagem foi
um uso pesado de instrumentos de testagem de habilidades e capacidades das
pessoas portadoras de deficiências, a fim de determinar o limite até qual a sociedade
poderia esperar alguma forma de “retorno” em termos de participação.

Entretanto, concomitante a este momento, terceiro ocorria: a exclusão não implica

ignora os portadores de deficiência. Verifica-se, assim, na história, o surgimento e
fortalecimento de duas práticas relativas aos portadores e deficiência; uma prática
assistencialista e caritativa, para aqueles a quem os testes apontam para a
incapacidade de participação social, e uma prática reabilitativa, para aqueles que de
alguma forma, fossem considerados como podendo ter alguma participação na vida
em sociedade.
 33

Com a descoberta de técnicas de estimulação precoce, com os avanços nas

pesquisas a genética ampliando as possibilidades de prevenção, com o avanço de
novas tecnologias e com a invenção de equipamentos que permitam a compensação
de uma série de aspectos das deficiências, a participação social tem-se tornando
uma preocupação cada vez mais constante e forte, desta vez não apenas dos
profissionais que lidam com portadores de deficiências, mas também pelos próprios
e suas famílias.

Assim é que o terceiro momento pode ser considerado como o que marca, de forma
mais concreta, o conhecimento da família como co-agente no processo de cuidados
e reabilitação. De lá para cá, as práticas e pesquisas em reabilitação cresceram e se
expandiram a outras áreas que apenas a de saúde. O campo da educação em
especial, vem sofrendo grandes reflexos de toda essa mudança. E o papel da família
tem sido cada vez mais, particularmente ressaltado, no sentido de ser parceria vital
ao processo de integração (social) do portador de deficiência.

É bem verdade que, no Brasil, essa aliança ainda não recebeu o reconhecimento
que merece. Ainda vivemos um tempo em que a importância deste agente social
chamado família está apenas começando a ser reconhecida. Exemplos disto são as
práticas comuns que ainda se verificam tanto no campo da saúde quanto no da
educação, quanto aos profissionais “chamam família” para discutir a respeito de
seus membros portadores de deficiência, mas não com o intuito de juntos, decidirem
estratégias de ação.

O que ainda acontece predominantemente em nosso contexto é que os

profissionais assumem uma postura de superioridade e se limitam a “prescreverem”
o que a família deve fazer. A escola diz: “O senhor tem que levar esse menino á
fono, ao psicólogo” etc, e os profissionais da pouco dizem: não discutem ocaso, não
mostra nem explicam os diagnósticos, muitas vezes pressupondo uma completa
ignorância por parte da família a respeito de seus próprios filhos, o que geralmente
não é verdade. Afinal, não devemos confundir ignorância técnica com ignorância da
vida: o fato de não sabermos palavras difíceis não que dizer que não saibamos o
que se passa com nossos entes próximos.
 34

Apesar das dificuldades descritas acima, se olhamos para esse processo do ponto
de vista da história, podemos detectar certos avanços. Hoje vivemos um momento
de prima por princípios de integração/inclusão. A Declaração de Salamanca,
documento-mor, inspirado de muitas das políticas educacionais da maioria dos
países, é bem clara no que se refere à família e ao movimento pela inclusão. Ela
possui quatro artigos (artigos 59 a 62) especialmente relativos á “integração com os
pais”, e vários outros que indiretamente implicam uma parceria com a instituição
familiar no processo de integração/inclusão dos portadores de deficiência.

Ao que cabe aqui, são de especial interesse os artigos 60 e 61, que dizem:

Os pais são os principais associados no tocante às necessidades

educativas de seus filhos, e a ele deveria competir, na medida do
possível a escolha do tipo de educação que desejam seja dada a
seus filhos. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, art. 60, p. 43)

Deverão ser estreitadas ás relações de cooperação e apoio entre administradores

das escolas, professores e pais, fazendo com que estes últimos participem na
tomada de decisões, em atividades educativas no lar e na escola (onde poderiam
assistiram a demonstrações técnicas e eficazes e receber instruções sobre como
organizar atividades extra-escolares) e na supervisão e no apoio da aprendizagem
dos seus filhos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, art. 61, p. 43).

Portanto, não resta dúvida de que hoje em dia, mais do que nunca, a família deve
ser vista tratada como um parceiro a mais no processo de quebra das barreiras que
impedem a participação e a inclusão social de seus membros, por quaisquer motivos
que sejam.

Se consultarmos vários outros documentos oficiais relativos aos portadores de

deficiência, veremos que o reconhecimento da importância do papel da família tem
crescido consistentemente. Se fizermos um levantamento das práticas sociais,
educacionais e de saúde em países que já praticam a inclusão. Não é a toa que
dentre as organizações sociais civis, as associações de pais têm mantido sempre.
 35

Mesmo nos momentos em que imperavam práticas de cunho mais assistencialista,

um papel de ponta.

No caso do brasileiro, as Organizações não Governamentais, criadas na maioria

pelos pais e /ou por técnicos, tem desempenhado importante papel histórico. Esta
organização em parceria com o poder público governamental tem oferecido o
atendimento que os portadores de deficiência necessitam em educação, saúde e
trabalho. Igualmente têm sido pioneiras na licença e, em sua militância política
social, vem conseguindo fazer com várias reivindicações dos portadores de
deficiência sejam atendidas.

Cabe lembrar que, se até recentemente, essas lutas ainda se travavam no sentido
marcadamente protecionista, o atual movimento da inclusão tem implicado em que
hoje elas adquiram uma conotação diferente, mais politizadas e contada com a
participação direta dos próprios deficientes nos processos de decisão e
encaminhamento.

A consequência inevitável tem sido uma revisão nos papéis das instituições de pais
de portadores de deficiência: de protetores e lutadores por aliados.

Assim é que famílias de portadores de deficiências, por meio de suas principais

organizações representativas, têm sido instadas a passar por um processo de
transformação de suas práticas e filosofias de atuação, de um sentido assistencial a
um sentido cada vez mais incluso. Essa necessidade de revisão com vistas á
transformação tem, por vezes, gerado certo receio por parte de algumas
organizações. Tais receios podem ser relativos a vários aspectos: á perda por vezes,
de certas facilidades ou proteções sociais obtidas em nome da e para deficiência de
seus filhos, a insegurança causada pela percepção de que há necessidades de
adquirir mais conhecimentos pra que se aprimore o oferecimento de seus serviços
num sentido inclusivo e muitos outros.

De certa maneira, vários desses receios são compreensivos e outros são até
justificáveis. Mas todos são, também, desnecessários, se levarmos seriamente em
 36

conta a noção de parceria com os familiares e comunidades, conforme explicita a

Declaração de Salamanca e outros documentos relativos ao movimento da inclusão.
É que na proposta inclusiva há espaço para todos os serviços e organizações
existirem, uma vez que seus papéis incluem responsabilidades com a formação de
cidadãos participativos, que seus filhos também podem ser na maioria dos casos.
Como tal, as famílias e suas associações passariam a ter uma prática ainda mais
abrangente e importante no que se refere na inclusão de seus filhos e familiares
deficientes.

Em outras palavras, e a título de exemplo, certo de assistência social educacional

funcionando paralela alternativamente ás provisões (ainda que escassas) oferecidas
pelos sistemas públicos, passariam a funcionar como centros de prevenção e
referência técnica, de forma complementar e pioneira, no desempenho de várias
responsabilidades entre os quais podemos destacar o preparo técnico e o apoio
profissional a outros profissionais e interessados num processo de inclusão, bem
como preparo institucional de escolas e outras instituições cuja participação do
processo de inclusão seja imprescindível e garantida por lei.

Essa formação de papéis das associações de pais, no caso do Brasil, seria

especialmente viável, já que essa organização já dispõe, muitas vezes, de serviços
educacionais e terapêuticos cujo pessoal passou por treinamento especializado.
Socializar esses conhecimentos com vistas ao sucesso de uma proposta inclusiva
que implique uma afetiva participação social de seus parentes deficientes estaria
desta maneira, plenamente de acordo com as diretrizes mais recentes a respeito da
inclusão.

Uma vez mais na própria Declaração de Salamanca, este argumento pode ser
comprovado.

O apoio ás escolas comuns poderia ficar a cargo das instruções de

formação do professorado como do pessoal de extensão das escolas
especiais. As escolas comuns deverão utilizar cada vez mais estas
ultimas como centros especializados que dão apoio direto a crianças
com necessidades educativas especiais. Tanto as instituições de
formação como as escolas especiais podem dar acessos a
dispositivos e materiais específicos que não se encontram nas salas
de aula comuns. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Art. 50, p.39).
 37

De todo o exposto, uma coisa sempre foi e sempre será verdadeira: a participação
da família é de uma suma importância ao movimento da inclusão. Seja de forma
individualizada ou por meio de suas organizações, é mister a sua participação para
que a comunidade história da luta por sociedades mais justas para seus filhos seja
garantida. É mister que elas, as famílias, busquem conhecer para participar, dando
exemplo de cidadania (como alias cabe a qualquer família) e servir, assim, como
mais um veículo pelo qual seus filhos possam aprender para ser.

Os pais precisam aos poucos, compreender a escola em relação à deficiência de

seus filhos. Começando a acreditar nas possibilidades dos mesmos, mudando as
atitudes, na maioria das vezes pouco adequadas, e descobrindo as capacidades e
possibilidades de seus filhos até então desconhecidas, passando a pautar as
relações da família em outro nível, compreendido que, como na escola, essas
crianças podem responder positivamente a seus limites e assumir tarefas próprias
de sua idade. Existem muitas dificuldades para a família e a escola e juntas
precisam dar oportunidades a elas mesmas para muitas descobertas que, sozinhos
não teria condições de realizar.

Os pais, de maneira geral, não estão bem preparados para terem filhos, muito
menos especiais, e nem a sociedade tem suficiente estrutura para vencer as
barreiras da ignorância e do preconceito. O que se constata são esforços isolados
de algumas instituições sociais, e de uma minoria de pais que real e
conscientemente aceitam o seu filho com deficiência. Muitos pais verbalizaram que
gostariam de tratar o filho com deficiência como pessoa normal, porém as condições
pessoais não o permitem, o faz com que a família, muitas vezes, se desestruture ao
querer atender integralmente essa criança.

A presença de uma criança com deficiência constitui uma tensão adicional, e as

reações defensivas te probabilidade de ocorrer com maior frequência em um grau
mais elevado nessas famílias do que nas famílias que todos os membros são
razoavelmente normais.
4.1.OS DESAFIOS À INCLUSÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
 38

Inúmeros e complexo são os desafios á inclusão escolar de pessoas com

deficiência. Por inclusão estou referindo ao acesso, ingresso e permanência desses
alunos sem nossas escolas como aprendizes de sucesso e não como números de
matrícula ou como mais um na sala de aula de ensino regular. Estou me referindo á
sua presença integrada com os demais colegas participando e vivendo a experiência
de pertencer, isto é, estar no palco, sem ser herói ou vilão (Ross, 1999).
Examinemos a questão, tomando como referencial de análise:
1. as políticas educionais, nelas incluindo: a base ideológica, a quantidade e a
qualidade da oferta educativa, o sentido e o significado da proposta
inclusiva/integradora, a valorização do magistério, a terminologia adotada para o
alunado da educação especial, a administração de sistemas educativos, a
organização do atendimento educacional escolar, etc,;
2. as recomendações internacionais;
3. a opinião dos próprios deficientes e de suas famílias.

As políticas educacionais, enquanto políticas públicas, são definidas, implementadas

e avaliadas em estreita relação com o desenvolvimento social dos países. Elas
reratam os tipos de regulação adotados por determinada sociedade, segundo a
ideologia vigente.

Em relação às recomendações de organismos internacionais, os desafios não estão

nas recomendações, propriamente ditas. Elas traduzem os anseios de todos nós,
educadores, que acreditamos no ser humano e na importância do saber, como um
bem essencial na vida de todos nós.

Os desafios estão na interpretação das recomendações, busca de consenso

nacional. A extensão do nosso território representa um desafio geográfico para a
divulgação de textos de organismos internacionais.
Porém, mais que enviar pelo correio (e dispor de exemplares suficientes é outro
obstáculo), é um enorme desafio garantir a leitura, esclarecer dúvidas, estimular
debates entre os envolvidos.
Não menor é o desafio de implementação das referidas recomendações, na medida
das necessidades dos países. Naqueles com dimensões continentais, como o
 39

nosso, conhecer e atualizar dados, indispensáveis a qualquer planejamento, tem

sido muito difícil, apesar dos esforços nesse sentido.

Para países emergentes, como o Brasil, a solução de estabelecer um Plano de Ação

Integrada parece desejável, com vistas á participação de todos os Ministérios para,
integradamente, conseguirmos resultados positivos no cumprimento das
recomendações estabelecidas em organismos internacionais, dos quais somos
signatários.

A Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, no

desempenho de sua missão institucional, coordenou os trabalhos envolvendo as
diversas áreas setoriais, busca de diretrizes de ação integrais integradas.
Esperamos que se consiga desenvolver um trabalho conjunto entre todos os
Ministérios, com a participação indispensável dos próprios portadores de deficiência,
e com os representantes dos governos de todas as esferas administrativas, além da
comunidade.

CONCLUSÃO
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A importância em discutir esse tema, se justifica pelo fato de que, para as pessoas
com necessidades especiais, ainda hoje a inclusão não é uma realidade em todas as
escolas, sejam públicas ou privadas, pois, muitas dessas escolas ainda continuam
despreparadas para receber os alunos com necessidades especiais, não recebendo
recursos adequados pelos nossos governantes.
Faz-se necessário que o professor se qualifique ainda mais em cursos preparatórios
e que o ajude a trabalhar com os alunos com necessidades especiais.

A inclusão, escolar e social exige mudanças de mentalidades nos modos de vida,

muita reflexão e como princípio fundamentos para valorizar a diversidade humana.
Assim, o objetivo desse artigo é apresentar a visão sobre a Educação Especial, a
inclusão escolar e as formas de trabalhar em parceria com diversos autores. Existe
muito a ser feito e é na prática, no fazer do cotidiano do professor, tanto no ensino
regular quanto no ensino especial, trabalhando em conjunto família x escola x
professor e profissionais qualificados para tal, assim, se dando os avanços rumo a
educação para todos.

Além das naturais divergências que, neste momento, devem existir entre as opiniões
dos pais, irmãos e dos próprios deficientes, é importante estimular a escuta a essas
pessoas, como um outro desafio. Seja porque não estão todas organizadas, seja
porque não dispõem de informações a quem se dirigir, o fato é que pouco tem
ouvido os que mais têm sofrido com os obstáculos existentes. Estabelecer os
mecanismos para esta escuta permanente, penso, é uma das providências que se
impõe, intensificando o trabalho que já temos feito, nesse sentido.

As pessoas portadoras de deficiências com as quais converso a respeito de

barreiras e seu enfrentamento mencionam que o maior desafio é o sentimento de
rejeição explícita ou mascarada sobre a forma de tolerância. Numerosos e
complexos são os desafios existentes.

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