UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

A BRINCADEIRA DA CRIANÇA PEQUENA EM DIFERENTES ESPAÇOS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

ANA CAROLINA TOSTA DUARTE ROCCO FRÓES

Brasília, maio de 2021.

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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ANA CAROLINA TOSTA DUARTE ROCCO FRÓES

A BRINCADEIRA DA CRIANÇA PEQUENA EM DIFERENTES ESPAÇOS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada à banca examinadora da

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
– FE/UNB - como requisito parcial para obtenção
do grau de licenciatura plena em Pedagogia

Orientação da Professora Dra Maria Fernanda Farah Cavaton

Brasília, março de 2021.

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TERMO DE APROVAÇÃO

Banca Examinadora:

Profa. Dra. Maria Fernanda Farah Cavaton

Presidente – FE/UnB

Profa. Dra. Monique Aparecida Voltarelli

Membro – FE/UnB

Profa. Dra. Etienne Baldez Louzada Barbosa

Membro – FE/UnB

Profa. Dra. Ireuda da Costa Mourão

Suplente – FE/UnB
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AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer aos meus pais, padrasto e madrasta que tanto me apoiaram nessa
grande jornada de estudar numa universidade pública e em tudo que eu me propus a fazer nessa
vida.

Aos amigos que fiz durante o curso que foram um grande suporte para os momentos
difíceis e principalmente para o esclarecimento de todas as minhas dúvidas sobre a graduação.

Ao meu namorado que tanto me apoiou na graduação e na vida e sempre se dispôs a

auxiliar na resolução de todos os meus problemas.

À professora Fernanda que aceitou o desafio de ser minha orientadora nesse momento
tão difícil e me auxiliou em todo o processo mesmo com tão pouco tempo, enfrentando diversas
dificuldades.

A todos os professores que marcaram minha história e me incentivaram a me tornar

pedagoga.

À Faculdade de Educação e à Universidade de Brasília pelas tantas oportunidades dadas

dentro de um espaço tão rico.

À faculdade de Design, que tanto me influenciou e me fez encontrar outros talentos e

outras formas de enxergar a importância do espaço escolar.

E a Deus por todas as bençãos e oportunidades que me deu durante toda a minha
trajetória.
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RESUMO
Esse trabalho de conclusão de curso de Pedagogia da Faculdade de Educação tem como objetivo
descrever e analisar as brincadeiras protagonizadas das crianças pequenas, da faixa etária de
três anos, em diferentes espaços de uma instituição particular de Educação Infantil do Distrito
Federal. Partimos da relação entre a importância do espaço na Educação Infantil contida na
teoria de Horn e da valorização da brincadeira na legislação brasileira e nas teorias de Corsaro;
Vigotski e Elkonin sobre os papéis infantis no faz de conta. Considerando a relação entre os
diferentes ambientes e a organização da brincadeira pelas crianças pequenas, observamos duas
sessões em cada um dos três diferentes espaços da instituição, a saber: sala de referência, parque
do terraço e parque de areia, numa abordagem qualitativa de investigação. Obtivemos como
resultados nas sessões descritas que as crianças realizaram brincadeiras protagonizadas, nas
quais puderam desempenhar papéis, enfrentar desafios e conflitos, demonstrar conhecimentos
prévios e interagir nos diferentes ambientes com o outro em fala comunicativa e fala
egocêntrica. Concluímos que os ambientes da Educação Infantil são importantes por
desencadearam as brincadeiras livres, a comunicação entre crianças e, por fim, objetivaram o
desenvolvimento infantil, sobretudo quando se levam em conta os interesses e as preferências
das crianças pequenas.

Palavras-chave: Educação Infantil. Criança Pequena. Instituição privada. Brincadeira

protagonizada.
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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Rede pula-pula

FIGURA 2 – Pinturas no chão

FIGURA 3 – Estrutura parque terraço

FIGURA 4 – Piscina de bolinhas

FIGURA 5 – Parque de areia

FIGURA 6 – Sala de aula e decoração

FIGURA 7- Sala de aula e quadro com ímã

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 08
1. MEMORIAL ACADÊMICO E PERSPECTIVAS FUTURAS................................. 10
2. A BRINCADEIRA LIVRE DA CRIANÇA PEQUENA NO DESING DOS
ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................ 13
2.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................................... 13
2.2 OS ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................. 16
2.3 ESPAÇOS ESPECÍFICOS PARA A BRINCADEIRA DE CRIANÇAS PEQUENAS 19
2.4 A CRIANÇA DE TRÊS ANOS EM CRECHES........................................................... 23
3. PASSOS METODOLÓGICOS..................................................................................... 26
3.1 CONTEXTO DA PESQUISA........................................................................................ 26
3.2 PARTICIPANTES.......................................................................................................... 29
3.3 INSTRUMENTOS E MATERIAIS............................................................................... 29
3.4 PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS............................................... 30
3.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS......................................................... 30
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO.................................................................................... 31
4.1 RESULTADO DO PRIMEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO.......................................... 31
4.1.1 DESCRIÇÃO DA PRIMEIRA SESSÃO OBSERVADA.......................................... 33
4.1.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PRIMEIRA SESSÃO..................................... 33
4.1.3 DESCRIÇÃO DA SEGUNDA SESSÃO OBSERVADA....................................................... 35
4.1.4 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA SEGUNDA SESSÃO.................................................. 35
4.2 RESULTADO DO SEGUNDO OBJETIVO ESPECÍFICO..................................... 36
4.2.1 DESCRIÇÃO DA TERCEIRA SESSÃO OBSERVADA.......................................... 36
4.2.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA TERCEIRA SESSÃO..................................... 37
4.2.3 DESCRIÇÃO DA QUARTA SESSÃO OBSERVADA............................................. 38
4.2.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA QUARTA SESSÃO........................................ 39
4.3 RESULTADO DO TERCEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO................................... 40
4.3.1 DESCRIÇÃO DA QUINTA SESSÃO OBSERVADA.............................................. 40
4.3.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA QUINTA SESSÃO......................................... 41
4.3.3 DESCRIÇÃO DA SEXTA SESSÃO OBSERVADA................................................ 42
4.3.4 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA SEXTA SESSÃO............................................ 43
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................. 44
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 46
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INTRODUÇÃO

O presente trabalho estudou a brincadeira livre de crianças pequenas desencadeada em

diferentes espaços físicos de uma instituição de Educação Infantil. A nossa intenção em estudar
a relação entre a brincadeira livre e o design do espaço físico tem a ver com nossa segunda
graduação em design de interiores. A brincadeira, por sua vez, foi inspirada na vivência com
nove crianças de três anos de idade, em virtude das atividades acadêmicas de estágio obrigatório
do curso de pedagogia realizados em uma instituição de educação bilíngue privilegiada por sua
arquitetura e seu design pensados especialmente para as crianças. Essa disposição física
proporcionava várias oportunidades de práticas lúdicas infantis.

Durante nossa trajetória acadêmica sempre consideramos necessário valorizar os

momentos de brincadeira livre entre as crianças, por elas conseguirem trabalhar a parte social
enquanto brincam. Ponderamos que os espaços físicos possam proporcionar esses momentos,
seja por ter a arquitetura planejada para as crianças, ou o ambiente acolhedor e ou a intervenção
do professor se pautar em auxiliar na solução de conflitos quando necessário, almejando assim
dar autonomia para as crianças se relacionarem, criarem faz de conta, ao mesmo tempo poderem
solucionar suas próprias desavenças entre pares.

Geralmente, a maioria das lembranças que temos da infância estão ligadas a fatores de
ambiente, diversão e felicidade. Estes aspectos podem também estar presentes na instituição de
crianças pequenas. A relação entre esses fatores interfere na forma como o contexto escolar
pode estar planejado e organizado a fim de favorecer processos de desenvolvimento de amizade
e brincadeiras infantis. Em suma, as várias ações das crianças são propiciadas pelos diferentes
momentos e ambientes da rotina em que estão inseridas.

De fato, em nossas observações do estágio, verificamos que as crianças da turma

observada se relacionavam livremente em diferentes ambientes dentro da instituição,
especialmente o parque do terraço, o momento de chegada na sala de aula com brinquedos
variados dispostos nas mesas e o parque secundário, de areia. Observamos nesses locais, por
exemplo, como as crianças pequenas se organizavam em grupos, quem exercia a liderança nas
brincadeiras, quem brincava sozinho, entre outros fatores.

A trajetória metodológica traçada neste trabalho de conclusão de curso utilizou a

observação como instrumento de pesquisa, tendo como foco as ações das crianças pequenas
registradas em dois momentos em cada um dos três ambientes que tinham propostas diferentes
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na instituição de Educação Infantil, totalizando seis episódios de 30 minutos de duração em

cada um deles. Nossa participação enquanto educadora tinha a proposta de interferir o mínimo
possível nas interações das crianças, limitando-nos a auxiliá-las na resolução de algum conflito
que pudesse existir.

Consideramos como problemática principal desse trabalho a seguinte pergunta: Como

cada ambiente pode proporcionar a brincadeira livre das crianças pequenas de três anos?

Para responder esta questão definimos como o objetivo geral: descrever e analisar as
brincadeiras protagonizadas das crianças pequenas, da faixa etária de três anos, em diferentes
espaços de uma instituição particular de Educação Infantil do Distrito Federal. E como objetivo
específico delimitamos descrever e analisar a brincadeira das crianças nos ambientes:
1. Verificar a brincadeira das crianças pequenas na sala referência;
2. Analisar como as crianças brincam no parque do terraço;
3. Observar as brincadeiras das crianças no parque de areia.

Para finalizar essa introdução, apresentamos a estrutura desenvolvida no trbalhoem

cinco capítulos, sendo como primeiro, o memorial com nossas lembranças do caminho
acadêmico percorrido em que nos direcionou à profissão de educadora, às preocupações
educacionais e ao tema deste trabalho. No capítulo dois, tratamos a teoria sobre o tema
brincadeira, criança pequena e espaços da Educação Infantil. No capítulo seguinte, expusemos
a trajetória metodológica de nossa investigação empírica. No quarto capítulo, discorremos sobre
os dados construídos na observação e discutimos os resultados com à luz da teoria traçada. Por
fim, traçamos as considerações finais com a importância deste trabalho para trabalhos
acadêmicos futuros.
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1. MEMORIAL ACADÊMICO

Minha trajetória escolar começou com apenas 1 ano, morávamos no Rio de Janeiro, na
frente de uma creche pequena. Que todos os dias da janela do apartamento eu queria ir lá. O
primeiro dia de aula foi incrível para mim e terrível para minha mãe, porque ela esperava choro
e tristeza de minha parte, mas eu apenas dei tchau. Troquei de instituição um tempo depois.
Meus pais diziam que eu amava todos os colegas e professores. Mas o que eu gostava era levá-
los ao parque, ou apenas para um tour pela instituição todos os dias quando eles iam me buscar
ao final da tarde.

Aos quatro anos, meus pais se separaram e eu me mudei para Brasília com a minha mãe,
onde fui matriculada em uma escola particular bem pequena, pertinho de casa. Restam-me
poucas recordações dos momentos nessa instituição, mas lembro que tínhamos muitas
atividades do lado de fora, brincadeiras envolvendo as árvores e muitas fantasias para datas
comemorativas, por exemplo, o dia dos povos indígenas.

A partir dos 9 anos comecei a estudar em outra escola, um pouco maior. Lembro-me
tínhamos duas professoras, uma para matemática e português e outra para história, geografia e
ciências. As salas de aula eram no modelo tradicional, assim como a metodologia e toda a
escola. Assim estudávamos pelos livros didáticos e fazíamos prova. Lembro que, até o quarto
ano, o parque era bem colorido, com alguns brinquedos. A partir do quinto ano, nós apenas
íamos para a quadra ou para os bancos perto da lanchonete. A escola era pintada em tons azul
escuro e cinza.

Aos 13 anos, meus pais me colocaram em uma escola na Asa Sul com três vezes o
espaço da outra e cinco vezes o número de alunos. No início fiquei meio assustada, pois a escola
era conhecida por ser difícil e demorei para me adaptar. O que foi acontecendo gradativamente
com o suporte da escola, coordenação, professores e colegas. A escola não era colorida, não
tinha parques, nada adaptado para crianças. Esse fato pode ser explicado por receber turmas de
Educação Infantil. Em compensação, a escola era bem equipada para atender os jovens, contava
com salas de dança, laboratórios de química, física, informática, cinco quadras esportivas,
auditórios, laboratórios de estudo, área de cantina e áreas verdes com poucas árvores.

Aos 16 anos, troquei mais uma vez de colégio. Nesse último fiz o segundo e o terceiro
ano do ensino médio. Fui muito bem recebida nessa escola nova, mas não sentia a mesma
empolgação dos colegas em estudar e passar num vestibular como eu via na escola antiga. Essa
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outra era menor, entretanto mesmo assim, havia turmas desde a Educação Infantil ao ensino
médio, surpreendente e infelizmente, não havia nenhum parque ou ambiente destinado às
crianças pequenas. Para essa faixa etária, as carteiras das salas eram menores e era mantida a
mesma dinâmica de recreio no pátio ou nas quadras de esporte. Também havia estrutura
pensada para os alunos mais velhos, como laboratórios, biblioteca e auditório.

Nessa época começamos o processo de escolha da profissão, o curso dos sonhos e tudo
mais. Pensei muito sobre o que escolher e tive ajuda de dois professores incríveis nessa
caminhada. Ao final a escolha do curso veio sem muitas dúvidas, na terceira etapa do PAS
coloquei Pedagogia como minha escolha principal. Quando ingressei na UnB, em 2017, foi um
misto de sentimentos, no início muita alegria, depois, porém, uma certa frustração, havia dúvida
se era realmente esse o curso que eu queria. Meus pais não me deixaram desistir, ainda bem,
eu segui no curso buscando motivação. Quando fiz a matéria Língua Materna com a professora
Paula e ela nos levou para conhecer a escola do Varjão, tive uma experiência incrível! Eu fiquei
muito mais animada com o curso, buscando novas áreas.

Durante o curso, encontrei a professora Amaralina de educação hospitalar no quarto

semestre, fiz a disciplina e depois o Projeto 3 de prática no Hospital da Criança. No semestre
que trabalhei lá, tive experiências variadas. Desde me sensibilizar ao ponto de doar o próprio
cabelo até aprender a fazer um plano de aula e ministrar aulas de verdade. Não me via fazendo
outra coisa, entretanto ao ter minha primeira experiência numa escola particular tradicional,
trabalhando com uma turma de 8 anos. Foi um mix de experiências, ao mesmo tempo que amei
trabalhar em um ambiente escolar, senti que aquele modelo não era pra mim. Também fazia o
acompanhamento de duas crianças com necessidades especiais e aprendi muita coisa pois
convivia com outros profissionais que acompanhavam elas. Mesmo gostando desses momentos,
percebi que a dinâmica engessada da escola não era o que eu queria.

Até que encontrei a instituição onde trabalho, inscrevi-me por ser uma escola bilíngue
que utilizava metodologias ativas. O que mais me chamou atenção, além da autonomia dada
aos professores e às crianças, foi era mudança de faixa etária. Passei a trabalhar com crianças
de três anos. Sobretudo foi a arquitetura e o projeto do design da escola que me cativaram. Eles
eram totalmente pensado para a criança, de forma que fosse funcional pra ela. Fiquei encantada
desde minha primeira visita para a entrevista de emprego. Só tinha visto uma escola tão incrível
assim durante o curso, quando fizemos uma visita na disciplina de Geografia à uma escola
localizada no Lago Norte que tem um espaço pensado para as crianças. Quando então comecei
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a trabalhar lá fiquei muito curiosa, fazia questão de levar as crianças para utilizarem todos os
espaços da escola. Desde os corredores com imensas estantes cheias de livros ao alcance deles
até os parques coloridos e cheios de brinquedos.

No ano de 2020, além de estar totalmente imersa na prática docente, entrei também em
uma segunda graduação, de Design, pois me interessei profundamente por esse tema. Acabei
colocando muito em prática a observação sobre a maneira que as crianças utilizavam esse
espaço físico para se desenvolver e se relacionarem entre si.

Sendo assim, tornou-se pertinente a pesquisa sobre os espaços de Educação Infantil no

que envolvia a socialização das crianças, visto que era o local onde elas passavam a maior parte
do tempo e criavam todos os tipos de relações. O intuito foi pesquisar como esses espaços
pensados para as crianças, foram utilizados, aproveitados por elas e lhes causavam impacto na
forma de aprender e se socializar, considerei que a criança se sentia pertencente àquele espaço,
além de ser mais livre para explorar, criar laços e relações. Além de ter verificado que não ter
muitas pesquisas nessa área.

Para o futuro pretendo seguir estreitando a relação entre o Design e a Pedagogia, visto
o valor que atribuo aos espaços pensados para a criança de forma singular, favorecendo o
desenvolvimento infantil. Espero continuar estudando em cursos de aperfeiçoamento e pós-
graduação sobre o assunto e atuando de forma positiva para criar projetos de ambientes
favoráveis às crianças, tanto como docente em sala de referência.
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2. A BRINCADEIRA LIVRE DA CRIANÇA PEQUENA NO DESING DOS ESPAÇOS

ESCOLARES

O surgimento da instituição de Educação Infantil tanto no Brasil como no mundo, tem

relação com as mudanças econômicas, políticas e sociais, segundo Bujes (2001), como a
inserção das mulheres no mercado de trabalho, como as mudanças no pensamento sobre a
infância, sobre o papel da criança na sociedade. Como não temos o intuito de discorrer sobre o
histórico do educar e cuidar dado à criança pequena, consideramos, que a instituição de
Educação Infantil precisa ser pensada em relação ao seu espaço e suas proposições, focando no
valor do ambiente plural, rico em aprendizagens, brincadeiras e fantasias. Consequentemente,
cresce em importância o desing desses espaços dentro da instituição para o desenvolvimento da
criança. A seguir vamos apresentar a visibilidade dada à Educação Infantil na legislação
brasileira.

2.1 A EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil no Brasil teve seu papel reconhecida na educação básica na

Constituição Federal – CF de 1988 (BRASIL, 1988) após lutas sociais em busca dos direitos
da criança pequena por vagas em instituições especificas para elas (CAMPOS; ROSENBERG;
FERREIRA, 1995; CORREA, 2007; KRAMER, 2003), A CF assegurou a Educação Infantil
sobretudo pelas emendas ao art.208 que diz ser dever do Estado garantir a educação básica e
gratuita de 4 a 17 anos (BRASIL, 2009) e a Educação Infantil, em creches e pré-escolas, às
crianças até 5 anos de idade (BRASIL, 2006).
Em seguida, outro dispositivo legal importante à Educação Infantil foi o Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990) que trata das propostas de direitos para a
infância e adolescência, ao afirmar que nenhuma criança pode ser objeto de negligência,
violência, exploração, discriminação, sendo sujeito à punição penal por atendado de ação ou
omissão de direitos. É também estabelecido que os educadores nas escolas devem respeitar os
direitos das crianças e adolescentes.
Já a Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996), que
regulamenta a aplicabilidade da educação brasileira, traz a Educação Infantil como primeira
etapa da educação básica, com a finalidade de desenvolver integralmente a criança de 0 a 5 anos
de idade, tanto nos aspectos físicos como intelectuais, sociais e motores. Também pontua que
a avaliação na Educação Infantil não busca a promoção, e sim o desenvolvimento, trazendo o
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emocional e afetivo. A Educação Infantil na LDBEN é dividida em creche e pré-escola,

considerando crianças de zero a três anos e de quatro a cinco anos, respectivamente.
Quanto ao currículo da Educação Infantil, inicia-se com a criação do Referencial
Curricular Nacional da Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998), que estabeleceu pela
primeira vez a relação indissociável entre educar e cuidar para essa faixa etária. Esse dispositivo
trouxe consequências importantes para as diretrizes curriculares nacionais da Educação Infantil
que vieram depois, por exemplo ao introduzir a brincadeira e a interação nas práticas
pedagógica para crianças pequenas (BRASIL, 2010).
Em relação a Educação Infantil no Distrito Federal, em 2013 a Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal - SEEDF elaborou o Currículo em Movimento da Educação
Básica do Distrito Federal – CMEBDF, Caderno da Educação Infantil - EI que objetiva dar
diretrizes a serem seguidas pelas escolas de Educação Infantil, tanto públicas quanto
particulares (DISTRITO FEDERAL, 2013).
A SEEDF declara como eixo integrador do Currículo da Educação Infantil os pilares do
trabalho educativo com as crianças pequenas como: educar e cuidar, brincar e interagir
(DISTRITO FEDERAL, 2013). Além disso, há os eixos gerais do CMEBDF que devem ser
considerados em conjunto para que haja um trabalho pedagógico que ensine a formar opinião,
levando em conta a base familiar e os valores éticos e sociais. Os eixos gerais são: “Educação
para a Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos e Educação para a
Sustentabilidade” (DISTRITO FEDERAL, 2013, p. 32).
De acordo com Rodrigues e Gharms (2007), afirmar que a Educação Infantil envolve o
educar e o cuidar de forma simultânea, implica na organização das experiências das instituições,
dando a elas características que determinam a sua identidade e as diferenciando da instituição
familiar ou de ensino fundamental. Sendo assim, quando se olha para uma jornada da Educação
Infantil, deve-se encontrar, por exemplo, momentos livres, de jogo, descanso, passeio, etc.
Desse modo, o professor necessita integrar o educar e o cuidar de forma dinâmica e
criativa em sua prática pedagógica na Educação Infantil e oferecer os espaços e os momentos
dentro da instituição favoráveis à construção da autonomia, em um ambiente que permita criar
oportunidades lúdicas e interativas (CANDATEN, 2007).
Esses aspectos são contemplados no CMEBDF-EI ao trazer a necessidade elaborar a
proposta curricular de acordo com a realidade de cada instituição, como características,
identidade, escolhas coletivas e pedagógicas. Assim, propõe ser preciso que as instituições
promovam em seu projeto político pedagógico o conhecimento de si e do mundo por meio de
experiências sensoriais, expressivas e corporais, a imersão em diferentes linguagens (gestual,
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verbal, plástica, dramática e musical), experimentação de experiências narrativas, de apreciação

e interação com a linguagem oral e escrita, que criem relações de espaço e tempo em contextos
significativos.
Além disso, o CMEBDF-EI também supõe que ampliem a confiança e a participação
das crianças de forma individual e coletiva, que proporcione situações de aprendizagem
mediadas visando a autonomia em ações de cuidado pessoal, saúde e organização, possibilitem
vivências éticas e estéticas com outros grupos e identidades, que incentive a curiosidade,
exploração, questionamento, e o conhecimento do mundo físico, social, de tempo e de natureza.
Visa também a promoção de relacionamento e interação das crianças com manifestações
artísticas em geral, a interação, o cuidado, a preservação do meio ambiente e a sustentabilidade,
a interação e o conhecimento das crianças sobre culturas brasileiras, que proporcione a
utilização de gravadores, projetores, computadores e outros recursos tecnológicos, e que sejam
promovidas práticas onde a criança perceba suas necessidades.
A SEEDF afirma que para que todos os princípios do CMEBDF sejam materializados
na esfera da Educação Infantil é preciso que se façam por meio da escolha das atividades, da
estruturação dos espaços e tempo, da seleção dos materiais.
Ainda posteriormente reforça que a organização do espaço físico, quando esse visa às
necessidades infantis, à diversidade de materiais e a valorização do cotidiano e do pessoal das
crianças, promove a interação e a autonomia. Segundo o documento “a depender do espaço
físico, podem ser mais qualitativas as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças. O espaço
é elemento fundamental para o desenvolvimento infantil” (DISTRITO FEDERAL, 2013, p.
47).
De acordo com Mello (2010), a Educação Infantil pode instigar a criança a não só
conhecer o mundo, mas valorizar suas ideias e conviver em sociedade, e para que a criança
expresse todo esse conhecimento é preciso valorizar as várias linguagens, de expressão e de
registro, como a fala, o desenho e a escrita, e perceber que o meio ambiente em que a criança
está inserida é parte fundamental desse processo.
Sendo assim, é possível observar que o processo de desenvolvimento pode ser baseado
em descobertas e para isso, Mello (2010) afirma que a ludicidade, na Educação Infantil, assume
um papel central na organização do trabalho pedagógico, visto que a própria brincadeira é
tratada como prática pedagógica, a mesma direciona uma mediação inspirada no universo
sensorial, simbólico e perceptivo para a criança.
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Além disso, Moruzzi (2014) acrescenta que a Educação Infantil é o espaço, o tempo de
interação e a brincadeira, na qual a interação se resume em articular as linguagens que a criança
utiliza para se expressar e explorar ao máximo todas elas e a relação com as outras crianças.
Por isso, a socialização das crianças entre si e das crianças com o ambiente precisa ser priorizada
e incentivada dentro da instituição, visto que é parte fundamental do processo de
desenvolvimento.

2.2 OS ESPAÇOS ESCOLARES

As memórias que temos da infância geralmente vêm atreladas à algum lugar ou espaço
específico onde aconteceram, isso porque, de acordo com Camargo (2008), os espaços da nossa
infância nos marcam profundamente, podendo ser a casa, a rua, a praça, a escola, a cidade,
sendo bonito ou feio, agradável ou não, influenciam definitivamente na maneira de ver o mundo
e de se relacionar com ele. Quando se trata da escola, local onde passamos a maior parte da
nossa infância e adolescência, essas memórias vêm atreladas à espaços específicos, como
parques, corredores, salas de aula, entre outros.

A configuração de sala de aula com a qual estamos habituados para o Ensino

Fundamental e Médio, por exemplo, fileiras lado a lado e o professor como figura central, de
forma superior em relação aos alunos, é a mesma desde a época da Revolução Industrial, são
mais de 200 anos com a mesma organização que tende a tornar o professor o centro do processo
de aprendizagem. Já os estudos em relação as crianças pequenas se iniciaram no século XIX,
em 1816, por exemplo, foram criadas as escolas infantis, para crianças a partir dos 5 anos, com
objetivo de proteger as crianças da pobreza. Em 1833 essas salas destinadas às crianças
pequenas, denominadas de salas de asilo, foram ressignificadas na França. e em 1970
começaram a aceitar também as crianças de 2 a 7 anos, esse espaço não possuía carteiras, de
forma que a caridade e o acolhimento eram o foco principal.

Mesmo com tantos estudos e tecnologias que envolvem a educação, a configuração do

espaço escolar foi a que menos sofreu mudanças. Isso acontece pois, de acordo com Fortunati
(2009), o espaço não ocupa um lugar de honra, ou seja, há a ideia de que os processos
educacionais são independentes do processo físico. Sendo assim, ele segue no raciocínio de que
há necessidade da reinterpretação do papel do adulto nesse plano educacional, trazendo menor
centralidade, o que não significa menor compromisso.
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A partir daí pode-se perceber que a temática dos espaços ainda é recente na área da
educação, mas já houve grande evolução, visto que nos últimos anos foram dados muitos passos
e hoje faz parte da profissão de professor planejar o espaço de suas aulas, de forma que seja um
espaço polivalente e utilizado de diversas formas, onde se pode extrair grandes possibilidades
para a formação (FORNEIRO, 2008).

Se o espaço é fundamental para a educação como um todo, ele ganha importância

quando é específico para a criança pequena, isso porque a maioria das aprendizagens infantis
desenvolvidas nos primeiros anos de vida estão relacionadas aos espaços disponíveis e
acessíveis a ela (LIMA, 2001). Portanto, é necessário que, os designers e arquitetos que
idealizam o projeto dos espaços de uma escola e o professor que é responsável pela organização
do ambiente, levem em consideração as necessidades e as possibilidades das crianças.

Para a criança pequena, o espaço da escola de Educação Infantil se constitui no lugar

onde brinca, descansa, ri, chora, realiza atividades, interage com os materiais, com os adultos
responsáveis e com as outras crianças. O espaço é instrumento integrador de todas essas ações,
e assim as vivências das quais cada uma delas participa, e assim o papel dos profissionais
responsáveis, seja um arquiteto, um designer, um educador, é fundamental e essencial, de forma
que haja visibilidade para o desenvolvimento e atendimento às necessidades das protagonistas,
as crianças pequenas (MARTINS; GARANHANI, 2011).

Deste modo, é preciso que o espaço seja organizado de forma a ser pensado como um
ambiente acolhedor e prazeroso para a criança pequena, um lugar em que proporcione
oportunidades de interação entre pares e que ela possa brincar e criar suas próprias brincadeiras.
Esse espaço pode ser organizado de acordo com a faixa etária, além de propor desafios para
que a criança consiga avançar e desenvolver suas habilidades. Isso vai de acordo com o
pensamento de Horn (2004), que também enfatiza a necessidade de uma melhor visão do
educador para com a organização desses espaços:

O olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão

postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e
móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como
interagem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica.
(HORN, 2004, p. 15)
E a autora também chama atenção para a pobreza que encontramos nas salas de aula,
seja nos materiais, nas cores, aromas e tudo que pode povoar o espaço onde as crianças habitam
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diariamente, e como esses poderiam, ser desenvolvidos pelo professor de modo a ser mais rico
em desafios e bem organizado favorecendo a criança (HORN, 2004).

Assim, compreende-se que tudo no ambiente escolar influencia a educação da criança

pequena, desde as cores, até a organização da sala, o refeitório, os espações externos, os
banheiros, os corredores, e então se pode perceber como a organização dos espaços da Educação
Infantil se apresenta para o desenvolvimento infantil nos aspectos cognitivo, motor e afetivo.
Carvalho (apud ROSETTI-FERREIRA et al, 2007) conclui que os ambientes infantis precisam
estar organizados de modo a promover o desenvolvimento pessoal de cada criança,
competências de beber água sozinha, as oportunidades para movimentos corporais e
estimulação dos sentidos, para contato social e a privacidade, entre outras. Desse modo a
aprendizagem ocorre dentro dos espaços disponíveis e acessíveis para a criança e estes são
fundamentais na construção dessa autonomia que torna a criança protagonista desse processo.

Então, é importante considerar que a organização do cotidiano das crianças da Educação

Infantil se baseie na leitura do grupo e em suas necessidades, ou seja, além de se considerar o
contexto sociocultural das crianças e a proposta pedagógica é importante que o educador
observe as crianças. Ele precisa estar atento àquelas que gostam de brincar, de que maneira,
como desenvolvem essas brincadeiras, o que mais elas gostam de fazer, em quais espaços elas
gostam de ficar, o que chama sua atenção e os momentos em que estão mais agitados ou
tranquilos, e assim consegue-se dar significado a estruturação espaço-temporal (BARBOSA;
HORN, 2001). Por isso, é necessário entender esses locais “como um espaço de vida, no qual
a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo” e que as crianças pequenas veem o
espaço como tudo que efetivamente o compõe, como os móveis, cores, odores, objetos, coisas
frias, quentes, moles, duras entre outras (FORNEIRO, 2008, p.231)

Nessa mesma perspectiva, o espaço pensado e organizado para e com as crianças não
deve ser restrito ao cuidado visual, é necessário que se pense em outros elementos que possam
afetar os sujeitos, e assim se destaca a necessidade de contemplar os sensores remotos e
receptores imediatos. As crianças pequenas revelam uma sensibilidade perceptiva e
competências de nível extremamente elevado, então ao pensar no ambiente para a criança, que
favoreça o desenvolvimento sensível, se está potencializando as relações infantis e a interação
com o meio (RINALDI, 2012).

Nesses aspectos, há correlação com o que apresenta o CMEBDF-EI (DISTRITO

FEDERAL, 2013), quando afirma que os espaços e os ambientes são elementos que se
 19

completam e não existem um sem o outro, sendo que o espaço é o palpável e o ambiente é o
que traz os significados que são ressignificados pelo sujeito que o ocupa conforme vive suas
experiências. Assim, os ambientes da Educação Infantil devem ter a criança como foco e ser
organizados em função dela, desde os móveis até os pequenos detalhes. E, também, o
documento prevê que esses ambientes permitam explorações individuais e em grupo,
simultâneas, de forma livre ou dirigidas, e para que isso seja possível, sugere que a organização
desse espaço seja feita de forma a promover a construção da identidade da criança, o
desenvolvimento da independência, como por exemplo que consigam tomar água ou ir ao
banheiro sozinhas, alcançar o que for necessário e se orientar com segurança não só pela sala
de aula mas pela instituição por inteiro, ter amplitude e segurança para explorar movimentos
corporais como se arrastar, correr e pular. Além das possibilidades estimuladoras dos sentidos,
como iluminação, odores, sensações táteis, visuais e sonoras, e que o ambiente seja estimulante,
agradável, propício, funcional e seguro para a faixa etária (DISTRITO FEDERAL, 2013).

Em suma, apresentamos os aspectos importantes da organização dos espaços físicos da

escola de Educação Infantil tanto na teoria como na legislação, trazemos então a criança
pequena cuja característica mais sublinhada seja a sua perseverança em brincar. A criança
pequena brinca com os objetos, os pares, os adultos e sozinha. Segundo Horn (2004), a
brincadeira faz parte da realidade da criança, e satisfaz suas necessidades básicas de
aprendizagem, pois, por meio dela, conseguem escolher, imitar, dominar, ser ativo em um
ambiente seguro, aspectos que podem lhe encorajar e consolidar o desenvolvimento. Uma vez
que as crianças são ativas e necessitam sempre de novos desafios, utilizam a brincadeira para
se desenvolver e interagir com o ambiente. Um professor observador desses momentos,
verificam as preferências das crianças para promover o ambiente de forma que seja um
facilitador do desenvolvimento.

2.3 ESPAÇOS ESPECÍFICOS PARA A BRINCADEIRA DE CRIANÇAS PEQUENAS

A brincadeira dá possibilidade para que a criança simbolize posicionamentos, seja de si

mesma ou de seus interlocutores e assim criar mundos possíveis, nos quais ela atua para além
do que conhece, num espaço inventado que lhe auxilia a construir novos conhecimentos. Por
exemplo, “ela faz pequenos objetos virarem xícaras, bules; bonecas viram gente; os armários
viram naves espaciais, camas navegam em alto mar; [...] caixas de remédios e de fósforos vazias
se transformam em edifícios e carros na montagem de cidades” (BARBATO, 2016, p 55-56).
 20

E, assim, durante a brincadeira, ela interage com o espaço e com o ambiente, enriquecendo seu
processo de desenvolvimento.

Dentre os vários aspectos constituintes da teoria da brincadeira, vamos objetivar a

brincadeira livre ou as atividades livres em geral. De acordo com Paniagua e Palácios (2007),
essas ações infantis consistem na escassa intervenção do adulto, atuando apenas quando for
para garantir a segurança ou mediar algum conflito. Sendo nos modelos tradicionais, a
brincadeira pode ser tratada como um momento de descontração para depois retornar às
atividades sérias, porém, nos modelos em que o foco é a criança, o ato de brincar é tratado como
um momento no qual desempenha o papel principal.

Ao afirmar que as crianças pequenas precisam de brincadeiras totalmente livres, não

podemos esquecer do papel do adulto em oferecer e organizar as condições materiais e humanas
propícias ao desenvolvimento infantil, sobretudo quando fica atento àquelas crianças que têm
dificuldade de se integrar, ou menos iniciativa na hora de fazer suas escolhas. Então, de acordo
com Paniagua e Palácios (2007), pode existir o meio termo entre as atividades totalmente
dirigidas e as totalmente livres. Cabe ao educador propor atividades variadas em sua sala de
aula que permitam às crianças se desenvolver autonomamente. Uma das formas que ele pode
influir na aprendizagem infantil é a preparação do ambiente e intervir de forma próxima e
ajustada a cada criança. Por sua vez a criança protagonista, ativa, consegue promover a
aprendizagem ao brincar, sendo assim contribui com diferentes possibilidades de interação com
o ambiente, tornando seu processo de construção enriquecedor. De forma que explicitamos
novamente o papel do professor ao selecionar com intencionalidade os materiais que compõem
o espaço para que atendam às necessidades das crianças.

Outro fator constituinte da brincadeira é a comunicação entre as crianças pequenas

mediada pelos sistemas simbólicos, nos quais destacamos a fala. A teoria Piagetiana traz duas
etapas da linguagem oral das crianças, de um lado, a fala infantil que visa a comunicação com
o outro, por exemplo quando perguntam ou pedem algo e conversam entre si, de outro, a criança
fala consigo mesma sem se importar com o outro, esse fenômeno foi denominado como fala
egocêntrica (PIAGET, 1993). Podemos observar muitas vezes essa fala egocêntrica dentre
brincadeiras, escrita e desenho das crianças. Entretanto. a perspectiva vigotiskiana apresenta
essa fala egocêntrica, mas com a função primordial de as crianças organizarem seus
pensamentos e suas ações. Ela faz parte do desenvolvimento infantil de dois a oito anos de
idade, mais presente, em crianças de dois a quatro anos e vai rareando conforme a criança vai
 21

crescendo e provocando mudanças nos processos de pensamento e fala. Isso porque a fala
egocêntrica demonstra o pensamento externalizado da criança bem pequena. Ela fala sozinha
como se guiasse o seu agir. Com os passar dos anos, a criança fala menos sobre o que vai fazer
e, assim, sugere que seus pensamentos estão se internalizando. (VIGOSTKI, 1987; VIGOTSKI;
LURIA, 1996).

De acordo com Cavaton (2010) quando a criança está em brincadeira de faz de conta ou
em atividades escolares, sobretudo no desenho, ela fala sozinha para organizar sua ação e, desse
modo, pode desencadear a fala comunicativa com o outro. Damos como exemplo, um colega
que se interessa pelo conteúdo veiculado no turno de fala egocêntrico e responde, estabelecendo
o diálogo. Quanto à organização do pensamento, podemos observar esse processo nas crianças
quando falam sozinhas, estão narrando suas ações, seja durante a brincadeira, no interagir com
pares, no desenho, na escrita, nas interações sociais e culturais (BARBATO; CAVATON, 2016;
CAVATON, 2010). É por meio da observação desses momentos, que o professor obtém muitas
informações sobre o desenvolvimento da criança, como por exemplo sobre o seu
comportamento com os objetos durante a brincadeira, a sua relação com o outro, a imposição
de regras, os conflitos, lideranças, o desenvolvimento da fala, entre outros pontos.

Trazemos outro aspecto a ser estudado, a brincadeira protagonizada. Estamos nos

referindo àquela brincadeira que a criança tem a intenção de imitar a vida adulta utilizando
objetos, aprendendo a lidar com regras e relações sociais (ELKONIN, 2009). De acordo com
Marcolino (2014) é por meio da brincadeira que a criança se identifica com a vida humana em
sociedade e com suas relações. Para que essa brincadeira seja experienciada na escola, é
necessário que sejam oferecidos os meios disponíveis para que esses momentos ocorram, tais
como, os espaços adequados e os brinquedos oferecidos que simulam situações da vida adulta,
tais como: carros, bonecas, panelas, entre outros.

Nessa perspectiva, Ferreira (2009) afirma que a brincadeira de faz de conta é um meio
para que as crianças explorem suas vivências, imitando e desenvolvendo ações de pessoas
adultas de referência que estão próximas a ela no dia-a-dia, e que ao brincar procuram
compreender o que acontece na realidade. Por isso, muitas vezes as crianças, ao brincar, criam
fantasias situações cotidianas, incluindo a escola como cenário.

Assim, a brincadeira é constituída de papéis assumidos pelas crianças, como também

das ações lúdicas, do uso lúdico dos objetos disponíveis e da relação das crianças com seus
pares (ELKONIN, 2009). Portanto, a brincadeira implica a criança que interpreta um papel bem
 22

como a ação dela com os objetos. Quando a observamos brincando, é possível vê-la interagindo
com o ambiente, no qual a brincadeira pode se tornar mais interessante quando os objetos e o
ambiente forem melhor organizados.

Outro aspecto que sublinhamos na brincadeira é a relação existente entre a situação real
e a imaginária. Vigotski (2008) afirma que as crianças bem pequenas, faixa etária foco deste
trabalho, não conseguem diferenciar o real do imaginário. Elas saem da realidade durante suas
brincadeiras, criando situações imaginárias nas quais a fantasia lhes parece real. Conforme
crescem, as crianças gostam do faz de conta, mas percebem haver limitações em relação ao
mundo que já estão conhecendo melhor. No entanto, a criança consegue realizar atividades
presentes no mundo adulto, aquilo que tem vontade de fazer, por meio da brincadeira e da
imaginação. Para tal, ela entende as regras de condutas que observa dos adultos com quem
interage nas diferentes experiências vividas no cotidiano e as aplica na brincadeira como forma
de conhecimento e não apenas imaginação. Assim, segundo Elkonin (2009), toda brincadeira
protagonizada, mesmo livre, apresenta regras de conduta, por exemplo, quando a criança faz de
conta que é mamãe, ela age segundo o que ela compreende da ação da mãe com ela, porque
consegue reviver situações do cotidiano mãe-filha. Assim, as regras tiram as crianças de sua
condição de criança e as transportam para protagonizar papéis de outros atores sociais que elas
conhecem e vivenciaram em situações de interações pessoais. As regras que elas utilizam
durante as brincadeiras, podem ser simples ou complexas a depender da idade da criança,
quando não são seguidas, podem geram conflitos entre elas.

Os conflitos são inerentes às interações entre crianças, especialmente na brincadeira

livre em que elas gostam de estar umas com as outras. Segundo Corsaro (2009) a criança, por
meio da interação entre os pares, consegue construir sua própria cultura, significar e
ressignificar sua vida pessoal e social, ou seja, as crianças imitam e produzem a vida social e
assim participam dela efetivamente, imitando situações cotidianas que não necessariamente
vivenciaram como protagonistas, mas que trouxeram para a sua atividade lúdica. É o que
Corsaro (2005) trata como cultura de pares. Termos usados para se referir ao grupo de crianças
que passa seu tempo junto, quase todos os dias.

Dentro da cultura de pares, Corsaro (2005) apresenta alguns tipos de brincadeiras, como
por exemplo a brincadeira de dramatização de papéis. Essas ações são importantes para o
desenvolvimento social e emocional das crianças, porque são nesses momentos que elas imitam
os modelos adultos, porém os reelaboram e os enriquecem para que atendam seus próprios
 23

interesses. Assim, ao utilizar uma licença dramática, a criança projeta um futuro imaginário, no
qual faz experiências sobre a maneira das pessoas agirem em sociedade e se relacionarem entre
si, de forma a quebrar expectativas sociais, como as de gênero, por exemplo.

Outra brincadeira inserida no contexto de cultura de pares, a de aproximação-evitação,

que, segundo Muller e Carvalho (2009), tem relação com diversas brincadeiras de perseguição
e fuga, nas quais a criança assume um papel de agente ameaçador. As crianças se envolvem
espontaneamente nessa interação conjunta de forma que os papéis se invertem, mas a logística
continua durante a brincadeira.

Na cultura de pares, a resistência ao mundo adulto é uma de suas características. Por

meio do brincar, a criança produz e também reproduz sua realidade a partir das vivências
experienciadas, das interações com seus pares e com os adultos. De acordo com Oliveira (2017),
o brincar passou a ser compreendido como uma atividade simbólica de produção de culturas
pelas crianças, que possibilita questionar as imposições da vida adulta, e principalmente as
práticas de controle e disciplina dentro da instituição. Corsaro (2011) denomina esses
movimentos como ajustes secundários, que levam as crianças a organizar uma subvida dentro
da instituição de Educação Infantil.

Para finalizar, de acordo com Moruzzi (2014), a brincadeira não é uma linguagem
específica para a criança, mas ocorre especificamente na criança. Por ser um meio para a criança
construir narrativas, experimentar o mundo, fazer escolhas e amizades, estabelecer preferências
e critérios; criar e entender regras de convivência, entre outros. Consequentemente, a
brincadeira é uma forma de socialização entre as crianças, por estarem em contato com
diferentes regras sociais, linguagens e expressões culturais.

Analisando toda a importância que a brincadeira tem para a criança, o professor que
observa a ação lúdica infantil, pode utilizá-la como forma de ouvir suas crianças. Mesmo que,
na hora do parque e da brincadeira livre ou não direcionada, o professor venha a interagir com
as crianças, esses momentos representam uma fonte de observação e escuta atenta das condutas
delas, com intuito de obter informações que venham a alimentar o planejamento da rotina da
aula e a organização dos ambientes (MORUZZI, 2014).
 24

2.4 A CRIANÇA DE TRÊS ANOS EM CRECHES

A criança de três anos, segundo os psicólogos do desenvolvimento (PIAGET, 1996;

VIGOTSKI, 1987; WALLON, 2005) tem como característica marcante a potencialidade
simbólica, desenvolve a expressão corporal, a brincadeira, o faz de conta, a percepção do mundo
real e imaginário, sobretudo a fala. A fala é um sistema simbólico que a criança dessa idade já
domina, apesar de ainda estar em ampliação de vocabulário por ser partícipe de vivências entre
outros falantes no contexto familiar, escolar, entre outros (BRUNER, 2007). Como já
mencionamos anteriormente, há um extenso uso de fala egocêntrica pela criança dessa faixa
etária, aqueles turnos em que falam sozinhas em situações lúdicas e naquelas quando sentem
dificuldades para organizar sua ação e seu pensamento (VIGOSTKI, 1987; VIGOTSKI;
LURIA, 1996).

Como a criança bem pequena está em processo de reconhecimento de si mesma, dos

outros, então seu interesse é descobrir tudo por meio da exploração, experiências, produzindo
sons e movimentos. Essa criança aqui descrita frequenta a creche e esse contexto é o lócus
propício para propor atividades que trabalhem equilíbrio, flexibilidade, atos de correr, pular,
subir, descer, dentro do ritmo de cada criança pequena (MARCOLINO, 2004).

Entretanto, a creche ainda tem oferta de vaga e qualidade desigual e com pouca
regulamentação, segundo Paniagua e Palácios (2007), em relação às crianças menores de três
anos, mesmo tendo procura dos pais e sendo a faixa etária de matrícula não obrigatória.

É possível perceber grande discrepância entre os estabelecimentos de Educação Infantil

nessa faixa etária, isso porque podemos encontrar desde proposições e recursos adequados, com
práticas educativas valiosas e específicas para a infância, até proposições que deveriam ser
designadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental (PANIAGUA e PALÁCIOS, 2007).

De acordo com Corrêa (2007), é preciso sempre lembrar o ECA (BRASIL, 1990) no
direito que a criança pequena tem de ser respeitada por seus educadores da Educação Infantil,
em sua esfera física, como também em suas opiniões e seus gostos.

Dentro do CMEBDF-EI (DISTRITO FEDERAL, 2013), há uma seção para essa faixa
etária, no qual são pontuados diversos aspectos fundamentais da instituição de Educação
Infantil para que seja efetivo o desenvolvimento das crianças. Dentre eles, o que trata sobre os
espaços e ambiente. O espaço deve ser lúdico; transmitir segurança tanto para as crianças
 25

quanto à família; deve privilegiar a diversidade, as relações entre as crianças, a espontaneidade,

o cuidado associado a educação e a brincadeira.

Além disso, aborda questões como: a necessidade de o planejamento ser voltado aos
interesses da criança; trabalhar o cuidado consigo e com o outro, as interações com a natureza
e com o meio natural e social, incluindo a importância da preservação, os cuidados com o corpo
e os vínculos afetivos. Pontua-se também a exploração das diferentes possibilidades de
linguagem (oral e escrita), e a interação com diversos tipos de linguagem, como a Linguagem
Artística: manipular diferentes objetos, expressar criatividade, serem apresentadas a pinturas,
músicas, sons, dança e expressões corporais; a Linguagem Matemática: interagir com situações
do dia a dia para representar quantidades por meio de brincadeiras e com a ajuda dos colegas,
dos brinquedos e dos objetos; a Linguagem Corporal: fundamenta o trabalho educativo, visto
que as crianças necessitam aprender de forma lúdica e prazerosa e assim é esperado que ela
aprenda a conhecer seu corpo e o do outro, ampliando a consciência e controle motor, através
de jogos e brincadeiras; e a Digital: dá a oportunidade para que a criança tenha contato com
equipamentos tecnológicos a serem descobertos e manipulados (DISTRITO FEDERAL, 2013).

Sendo assim, pode-se observar, de acordo com Moruzzi (2014) para a Educação Infantil
não há propriamente o currículo com matérias e disciplinas específicas para serem ensinadas,
mas sim o processo educativo promovendo experiências variadas, principalmente nessa faixa
etária da creche, do Maternal. É por meio do ensinar sem dar aula que o professor da Educação
Infantil trabalha com as crianças pequenas e organiza as atividades lúdicas que dão suporte a
seu desenvolvimento.

Por isso que a ação pedagógica em escolas de Educação Infantil é constituída de

brincadeira e interações, mas também de manifestação das linguagens das crianças, que “são as
práticas corporais, simbólicas, musicais, teatrais, plásticas e quantas outras interlocuções
brincantes desejarem fazer” (VOLTARELLI; BARBOSA, 2021, p. 19).
 26

3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA

Com o objetivo de analisar a brincadeira livre das crianças pequenas em diferentes

ambientes do contexto escolar de uma escola de Educação Infantil do Distrito Federal
utilizamos a abordagem qualitativa de investigação por dar conta de explicar o processo
educacional em situação especifica, tendo como foco o pesquisador e como seu problema se
manifesta no dia a dia na instituição (LUDKE; ANDRÉ, 1986).

3.1 CONTEXTO DA PESQUISA

A instituição trabalhada possuia duas unidades em Brasília. Era uma escola bilíngue que
utilizava de metodologias ativas, entretanto adotava o currículo pedagógico e calendário
brasileiro.
A escola possuía uma arquitetura e design bem diferenciados, com espaços comuns
como maker space, cooking space, terraço com playground e quadra esportiva ao ar livre,
parque de areia, horta comunitária, redes pula-pula com parede de escalada, corredores com
grandes estantes de livros infantis e espaços espalhados para leitura, redário onde se
encontravam diversas redes para descanço, gramado livre e mesa para piquenique, entre outros.
O parque terraço contava com arquitetura diferenciada, havia uma grande “rede pula-
pula” (figura 1), que também apresentava uma parede de escalada, igual a menor no andar
inferior, várias pinturas no chão delimitando brincadeiras como amarelinha, uma pista de
corrida similar à pista para carros (figura 2), vários vasos com plantas diferentes, grama em
quase toda a extensão, inclusive alguns relevos para escalada e escorrega (figura 3), piscina de
bolinha com rede por cima (figura 4), uma grande quadra de esportes com arquibancada, toda
colorida, feita por um profissional de grafite, e paredes de vidro para que fosse possível ter a
sensação de espaço aberto.
 27

Figura 1 – Rede pula-pula Figura 2 – Pinturas no chão

Fonte: Ana Carolina Fróes, 2021. Fonte: Ana Carolina Fróes, 2021.

Figura 3 – Estrutura parque terraço Figura 4 – Piscina de bolinhas

Fonte: Ana Carolina Fróes, 2021. Fonte: Ana Carolina Fróes, 2021.

O parque de areia (figura 5) ficava no mesmo complexo do playground do primeiro

andar, onde se via uma estrutura bem grande de brinquedos para escalada, escorregador e etc,
um espaço gramado grande que se conectava também com a horta, casinha de bonecas e várias
árvores. Ele continha uma baixa delimitação do seu espaço para que a areia não se espalhesse
e dispunha de alguns brinquedos como panelinhas, pás, etc. além de ter um grande balanço de
plástico no centro que cabia em média de 1 a 6 crianças dentro. Para que o sol não atrapalhasse
a brincadeira, o parque contava com um teto com diversas plantas e flores plantadas em
vasinhos, pendurados em uma estrutura rústica de entreliças, que também ajudavam a absorver
a água da chuva e não deixava que a água inundasse a areia. Porém sempre que havia
possibilidade, em dias de calor, a professora se utilizava da grande mangueira que regava a
horta para molhar um pouco a areia e diversificar a brincadeira das crianças.
 28

Figura 5 – Parque de areia

Fonte: Ana Carolina Fróes, 2021.

As salas de aula não ficavam de fora da inovação espacial (figura 6), contavam com
mesas hexagonais que podem ser utilizadas separadas em pequenos grupos ou juntas, para que
a turma socializasse em equipe. Elas eram todas do tamanho ideal para a faixa etária das
crianças destinadas, tapete circular feito de couro, que delimitava um espaço para que fossem
realizados os circle time, onde havia interação da turma com as professoras em momentos que
se colocavam de músicas, objetos e personagens e principalmente era o local onde as crianças
eram incentivadas a compartilhar falas e sentimentos. Também havia diversas decorações que
as crianças interagiam, tanto como atividades que elas mesmas produziam e eram expostas
como decoração, quanto detalhes como mobiles pendurados no teto, porta decorada com temas.
Também estavam dispostos pela sala: alfabeto, números, clima e tempo, dias da semana,
personagens dos sentimentos e outros conceitos importantes, principalmente em forma de ímãs
no quadro, para que as crianças pudessem movimentá-los (figura 7).
Figura 6 – Sala de aula e decoração Figura 7 – Sala de aula e quadro com ímã

Fonte: Ana Carolina Fróes, 2021. Fonte: Ana Carolina Fróes, 2021.
 29

As crianças utilizavam constantemente os espaços comuns. Devido à pandemia, as

turmas não se encontravam no mesmo ambiente, deviam esperar os protocolos de higienização
do espaço antes de utilizá-los, mas isso acontecia de forma quase imediata, pois havia muita
rotatividade de uso dos espaços comuns da escola. Essa situação se explicava porque todos os
planejamentos envolviam atividades fora de sala de aula. Então, a escola organizava o uso dos
espaços para que não houvesse choques de horário.
As crianças demonstravam muito interesse pelos espaços diferenciados como parque de
areia e a rede pula-pula, e para a faixa etária que foi trabalhadanesta pesquisa, uma turma de 9
crianças de 3 anos de idade, eram sempre encaixados na rotina da turma.

3.2 PARTICIPANTES
Os participantes da pesquisa eram 9 crianças de 3 anos, de uma turma denominada como
Nursery na instituição, sendo 4 meninos e 5 meninas, visto que nem todos os dias de observação
contaram com a presença de todos.
As crianças foram apresentadas com nomes fictícios, sendo as meninas: Laura, Ayla,
Carla e Júlia e os meninos: Guilherme, Henrique, Antônio e Felipe, Maria também fazia parte
do grupo, mas não participou de nenhum momento durante a pesquisa pois encontrava-se em
ensino remoto.
Felipe era o mais novo da turma, seguido de Carla, sendo que Carla e Ayla eram as
únicas que nunca haviam frequentado a escola antes, e Ayla era estrangeira e acabara de chegar
de seus país natal. Felipe, Guilherme, Laura e Antônio já frequentavam essa mesma instituição
no ano anterior e eram da mesma turma.

3.3 INSTRUMENTOS E MATERIAIS DE PESQUISA

O instrumento de pesquisa adotado nesse trabalho foi observação participante, embora
nossa participação teve como proposta interferir o mínimo possível nas interações das crianças,
estávamos presente para atender quando solicitada, por exemplo, ajuda física para com as
crianças em certos momentos, ou resolver algum conflito. Como protocolo de observação
seguimos a proposição de Creswell (1998) em que transcrevemos a observação, verificamos o
acontecia e o que significava.
Nossos materiais de pesquisa foram o celular com duas funções, de um lado, como
câmera fotográfica para registrar os espaços para ilustrar os ambientes utilizados, de outro, para
 30

gravar as falas das crianças; e o diário de bordo para anotações dos comportamentos,
sentimentos e falas das crianças durante a interação nos espaços propostos.

3.4 PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS

A instituição em questão foi escolhida pois, além de ter sido o local onde foi realizada
a prática de estágio dos projetos 4.1 e 4.2, era uma escola privilegiada, tanto nas metodologias
de ensino, quanto na arquitetura, design e ambientação, uma vez que a escola contava com
diversos recursos como parques, materiais, e todos os espaços que não eram sala de aula,
totalmente equipados e pensados para as crianças.
Em relação às crianças, a razão para a escolha dessa faixa etária foi porque estávamos
como professora assistente da turma em questão e por isso teríamos mais oportunidade de
observar as crianças nos diversos espaços da escola, além disso as conhecia e já tínhamos
formado um vínculo interacional.
Para as observações foram escolhidos três ambientes dentro da instituição que faziam
parte da rotina da turma e que as crianças fossem livres para brincar, a saber: a sala de aula no
momento da entrada em que brinquedos e jogos de montar eram oferecidos às crianças; o parque
situado no andar do terraço e o parque de areia. Observamos as ações lúdicas das crianças
pequenas duas vezes em cada um desses ambientes, em sessões de 30 minutos de duração, como
a tabela abaixo exemplifica:

Tabela 1: Espaço, quantidade e tempo das sessões

Espaço Quantidade Tempo de
observado sessões de observação em cada
observação sessão
Sala de aula 2 30 min
Parque terraço 2 30 min
Parque de areia 2 30 min

As observações ocorreram presencialmente em três dias diferentes, visto que em cada

dia seria observada uma vez cada um dos três ambientes, todas as imagens e gravações foram
previamente autorizadas pela instituição.
 31

3.5 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

Primeiramente foi feita a descrição das seis sessões observadas e seleção de episódios,
relatando o que aconteceu e o que significava as brincadeiras das crianças de três anos, da turma
de Nursery, discutidas à luz da teoria da brincadeira protagonizada, da fala e da interação delas
com as outras e com o ambiente envolvendo os acontecimentos passados.
 32

1. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para responder ao objetivo geral da pesquisa: analisar a brincadeira livre das crianças
pequenas em diferentes ambientes do contexto da Educação Infantil, verificamos que nas
sessões observadas as crianças demonstraram protagonismo nas brincadeiras, utilizaram da fala
egocêntrica e mostraram hábitos pertencentes à cultura de pares, de forma que em cada um dos
ambientes a brincadeira se desenvolveu de formas diferentes e a organização das crianças para
com seus colegas também, além de terem lidado com conflitos durante todas as sessões.

1.1 RESULTADO DO PRIMEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO

Para responder ao primeiro objetivo específico de verificar a brincadeira na sala
referência pudemos constatar nas duas sessões a interação das crianças em grupos ou sozinhas
e a presença da fala egocêntrica quando interagem com os objetos. Na segunda sessão podemos
constatar também que a preferência das crianças interfere na sua disposição a participar da
brincadeira.

1.1.1 DESCRIÇÃO DA PRIMEIRA SESSÃO OBSERVADA

O primeiro momento observado foi na sala de referência, no horário de entrada das
crianças e conforme chegavam, se juntavam ao grupo. A sala ficou disposta de forma que duas
mesas ficavam mais próximas entre si que a terceira, sendo uma mesa com animais em
miniaturas de plástico, uma mesa com blocos de montar, tais como, brinquedo de construção
que simula prédios, pontes e telhados e a terceira com livros infantis em inglês.

Duas crianças chegaram juntas, Guilherme e Laura, e então se sentaram na mesa onde
haviam os animais e começaram imediatamente a imitar os sons de alguns animais conforme
iam brincando com eles. Laura levantou e pegou alguns blocos da outra mesa para
complementar a brincadeira e eles começaram a montar formas aleatórias e verbalizar que eram
letras, como por exemplo, Guilherme montou uma forma e disse que era a letra G, e quis ensinar
Laura como montar a letra dela também.

Em seguida voltaram para os animais e Guilherme verbaliza: “Nunca vi um elefante”,

segurando a figura de um rinoceronte. Laura disse que já viu um elefante no parque Beto
Carrero. Seguiram a brincadeira e em alguns momentos pararam para fazer comentários um ao
outro, como por exemplo, Laura disse que viu o filme da Rapuzel, enquanto Guilherme
respondeu dizendo que o pai lhe deu um T-rex que faz “rawr”.
 33

Eles utilizavam os blocos para fazer uma pista de corrida para os animais, e quando
Laura tentou comandar dizendo o que Guilherme deveria fazer, ele respondeu com um tom
incisivo “não, eu não quero!” e ela seguiu brincando com ele e tentando dar outros comandos
como: “agora vamos colocar isso aqui?!”.

Carla, que chegou chorando, ao entrar logo tentou se inserir na brincadeira pegando um
elefante e entregando para Laura, ela se voltou para os blocos, depois pegou um animal e tentou
mais uma vez se inserir na brincadeira de Guilherme e Laura. Estes últimos responderam que
estava na hora de dormir e que os animais precisavam ir para a cama. Guilherme então
respondeu pegando duas zebras: “nossa, elas são iguais”.

Carla, por sua vez trouxe alguns animais para a mesa dos blocos e montava sozinha sua
brincadeira, de forma que fantasiava a fala dos animais entre si, segurando um em cada mão
como se estivessem conversando.

Henrique chegou e se inseriu na mesa dos animais, pegando um deles e tentando

reproduzir o seu som, mas sem interagir com os colegas que já estavam na mesa.

Antônio também chegou e foi preciso ir buscá-lo na porta, pois não queria entrar
sozinho. Mas ao aceitar entrar, ficou parado observando os colegas de longe. Ao ver o colega,
Guilherme disse “acho que ele não quer”.

Guilherme e Laura, então, interagiram com os sons que Henrique estava reproduzindo
dos animais e Laura criou uma fantasia sobre a amizade entre os animais, e enquanto
verbalizava o enredo da história que inventou, Guilherme dizia “sim” e “não” o tempo todo.

Em certo momento Guilherme e Laura chamaram novamente Antônio para se brincar,

ele aceitou, porém se senta na mesa dos blocos. Enquanto isso, Carla continuava a brincar
sozinha.

Antônio tentou empilhar os blocos, mas sem verbalizar nada. Enquanto Laura e
Guilherme discordavam sobre o rumo dos brinquedos, não chegaram a brigar. Embora, o que
Laura sugerisse, ele respondia com “não, eu não quero!”. Enquanto isso, Henrique veio se unir
a brincadeira deles, apenas nos momentos de imitar os sons dos animais, mas não interagiu na
fantasia criada, criando seu próprio enredo para seus personagens, como: “agora eles vão
passear”. Guilherme disse que a comida dos animais havia acabado e Laura respondeu que
 34

eles estavam tomando leite ainda. Guilherme tentou mais uma vez inserir Henrique na
brincadeira lhe entregando um galo, e ouviu dele: “eu não quero!”.

1.1.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PRIMEIRA SESSÃO

Durante a primeira sessão as primeiras crianças iniciam a brincadeira e conforme
chegam em sala, vão se juntando às mesas. Os grupos foram se formando, duas crianças ficaram
juntos, mas eram resistentes quanto a aceitar a liderança do outro na brincadeira.
Foi possível ver crianças que não apenas brincou sozinha como falou consigo mesma,
clara alusão a teoria vigotiskiana da fala egocêntrica. Sua fala exercia a organização de sua
brincadeira e serviu para dar vida aos animais.
Para Marcolino (2014), a brincadeira protagonizada surge para fazer com que as
crianças pequenas imitem os adultos através do uso de objetos, e assim lidem com conflitos e
regras, o que pode ser observado quando Laura e Guilherme dão vida aos animais, criando
situações como a hora de escovar os dentes, a hora de dormir, quais alimentos podem comer,
etc. Podemos relacionar essas atitudes das crianças com o que Piaget (1996) denomina de
animismo, dar vidas as coisas e fenômenos da natureza, relacioná-los com comportamentos
tipicamente humanos.
Para Ferreira (2009) as crianças exploram suas vivências através da brincadeira de faz
de conta, assim como quando Laura e Guilherme inserem na brincadeira suas experiências,
como ter visitado o parque Beto Carrero, ter assistido ao filme da Rapunzel, ou ter ganhado um
dinossauro do pai, ou seja, estão trazendo e compartilhando suas vivências e experiências para
a brincadeira.
Sendo assim, na primeira sessão, pode-se observar que as crianças brincaram juntas ou
sozinhas, dialogaram entre pares e consigo mesma, interagiram com os pares e com as coisas,
protagonizaram personagens, trouxeram suas próprias vivências para o momento da
brincadeira, além de utilizarem os objetos de acordo com as suas necessidades, desempenhando
funções e lhes dando significados.

1.1.3 DESCRIÇÃO DA SEGUNDA SESSÃO OBSERVADA

No segundo dia de observação em sala de aula, as mesas ficaram dispostas da seguinte
forma, duas mesas juntas, sendo que uma para livros infantis e outra para comidinhas,
panelinhas e brinquedo escolhidos pelas próprias crianças, e uma terceira mesa vazia.
Guilherme chegou primeiro, sentou-se na mesa das panelinhas e ficou mexendo nelas sozinho.
 35

Henrique chegou depois e se sentou na mesa dos livros, observando um, como se estivesse
lendo. Em seguida Guilherme trocou de lugar e veio se ao lado de Henrique, levando uma
frigideira.

Ayla chegou em seguida e se sentou na mesa das panelinhas, ela começou a contar sobre
não ter tomado banho antes de vir para escola pois estava atrasada, enquanto montava diversos
pratinhos com comidinhas dentro.

Enquanto isso Laura chegou e se juntou a Henrique e Guilherme, sentando-se no meio

dos dois e, nessa posição começaram uma pseudo-leitura em voz alta a história do livro que
Laura segurava, davam gargalhadas para a história inventada de acordo com as imagens. Por
exemplo: Lara disse que a cobra que estava desenhada no livro lhe deu um choque, e balançou
o dedo dizendo “ai, ai, ai” rindo. Guilherme a imitou repetindo todo o seu gesto: colocou a
mão na imagem da cobra no livro, e disse “levei um choque, ai, ai, ai” e os três riram.

Antônio chegou junto com Júlia, ele apresentou resistência para entrar na sala, mas logo
aceitou, porém ficou observando os colegas e não se aproximou da mesa para brincar. Enquanto
Júlia entrou, pegou um livro da mesa e levou para a terceira mesa vazia, quando a professora
perguntou se ela não queria se juntar aos outros na mesa, ela disse que não, pois estava lendo.
Sozinha e demonstrando muita concentração passando as páginas do livro ela permaneceu por
alguns minutos, até que levantou e disse para ninguém: “agora eu vou pra lá” e se sentou na
mesa dos livros com os outros colegas, trocou o livro que estava em sua mão por outro e
continuou folheando em silêncio.

Carla chegou e foi direto para a mesa dos livros, ela imitou o que Júlia estava fazendo,
passando as páginas de cada livro que pegava, mas sem dizer nenhuma palavra. Enquanto isso
Guilherme e Henrique foram para a mesa das panelinhas e começaram a dizer que estavam
fazendo um snack porque já estava na hora. Ao que Ayla decidiu trocar e sentar no lugar ao
lado de Laura, ela pegou um livro que tinha uma centopeia na capa e disse “agora eu vou ler
um book pra você”, e começou a contar “uma ‘cartepila’ morava na floresta, e ela tinha muita
fome, até que ela encontrou muita comida...” Enquanto isso, Carla, Júlia e Laura prestavam
atenção, olhando para a amiga. Ao que Laura tentou pegar o livro da mão de Ayla, ela reagiu:
“não! Agora é minha vez de contar” e continuou lendo.

Antônio finalmente se juntou a mesa das panelinhas e fingiu que estava fazendo comidas
narrando seus passos “agora eu vou colocar o tomate” disse, jogando um tomate de brinquedo
 36

em dentro da frigideira, “agora a apple” e por fim disse que estava pronto e me ofereceu, eu
perguntei o que era e ele disse “é macarrão com queijo”. Eu fingi que aceitei. Ele se voltou para
Guilherme lhe perguntando se aceitaria também. Ele disse que sim e Antônio esticou para ele
a frigideira, Guilherme fingiu que pegou o conteúdo e disse “hmmm, delicioso”.

Júlia tentou tomar da mão de Carla o livro que ela estava lendo, que respondeu “não! É
meu!” Júlia me olhou esperando alguma intervenção, mas deixei que as duas se entendam, então
Júlia puxou mais uma vez e Carla disse “não pode tomar do amigo!”, Júlia ameaçou chorar,
ao que Carla respondeu “não precisa, quando eu terminar eu te dou!”, ela ficou satisfeita e
disse “tudo bem”.

1.1.4 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA SEGUNDA SESSÃO

Durante a segunda sessão pudemos observar a interação de forma diferente das crianças
com os brinquedos, pois eles já representam o ato adulto de fazer comida e de ler. Isso faz com
que elas se organizem de formas diferentes. De acordo com Rinaldi (2012), o espaço pensado
e organizado para as crianças não deve levar em consideração apenas o aspecto visual, mas
permitir outros elementos que possam afetá-las. Dessa maneira quando houve opções de
brinquedos e livros para que as crianças pudessem escolher no momento da chegada, criou-se
dinâmicas diferentes de ação e as preferências delas foram valorizadas.

Constatamos Guilherme e Henrique imitando o comportamento de Laura em relação ao

personagem do livro, essas ações de imitação são importantes na brincadeira infantil, e se
desenvolvem com o passar dos anos, desde quando muito pequenas que aprendem as coisas
através da imitação de gestos ensinados pelos adultos (ELKONIN, 2009). A ação de imitar
também pode ser observada quando Carla imita o comportamento de Júlia, que está lendo os
livros, mesmo sem saber ler, ela tenta fazer o que a amiga está fazendo.

A respeito da fala, quando Júlia conversa consigo mesma, dizendo “agora eu vou pra
lá”, sugere que respondia ao convite feito anteriormente pela professora, era a fala egocêntrica,
organizando seus pensamentos antes de concretizar a ação (VIGOTSKI, 2008). A fala
egocêntrica também pode ser constatada no episódio de Antônio narrar seus passos enquanto
faz de conta que cozinhava com os objetos que simulavam aparatos de cozinha. Dessa forma
que ele demonstrou estar organizando seus pensamentos, narrando a própria brincadeira para si
mesmo.
 37

Além da fala egocêntrica, nesse episódio, Antônio quando cozinhava, desencadeava a

brincadeira protagonizada, agia tal qual um o adulto ao fazer comida. Da mesma forma, o
episódio de Ayla contando a história para os amigos e todos fizeram de conta estar lendo,
mesmo sem o saber. Essa brincadeira foi um meio em que as crianças exploram suas vivências
(Ferreira, 2009), protagonizaram as ações de pessoas adultas que haviam presenciado, imitaram
e desenvolveram, isso porque provavelmente em casa, ou na escola, alguém já leu um livro
daquela forma.

Dessa maneira, durante as observações em sala de aula e de acordo com os episódios

relacionados, foi possível perceber que a fala egocêntrica estava muito presente no momento
da brincadeira no espaço da sala de aula, visto que no momento da chegada, os objetos
previamente foram dispostos nas mesas, para as crianças formassem brincadeiras diferentes, e
que quando suas preferências são ouvidas, elas demonstram mais interesse em participar. Por
exemplo, Antônio demonstrou mais facilidade de se inserir na brincadeira nesta sessão,
verbalizou que prefere os brinquedos de panelinha, diferentemente da resistência demonstrada
na sessão anterior.

1.2 RESULTADO DO SEGUNDO OBJETIVO ESPECÍFICO

Para responder ao segundo objetivo específico de analisar como as crianças brincam no
parque terraço, pudemos verificar que as crianças lidaram com conflitos e enfrentaram diversos
desafios no ambiente, texturas, cores, entre outros. Pudemos notar a cultura de pares durante as
brincadeiras, na presença da fala egocêntrica, das brincadeiras em grupo e dos conflitos que
surgem ao longo da brincadeira.

4.2.1 DESCRIÇÃO DA TERCEIRA SESSÃO OBSERVADA

Todos chegaram ao parque, correram para explorá-lo. Laura e Guilherme começaram a

fantasiar sobre uma ilha de dragões, e Antônio passeou um pouco sozinho e depois tentou se
inserir na brincadeira deles. Enquanto isso Henrique e Carla se estranharam um pouco pois ela
tentou passar e ele não queria dar licença. Mas ele logo saiu e tentou se inserir na brincadeira
de Laura e Guilherme também, que foram para o brinquedo da colina. Antônio continuou
interagindo com eles, mas de longe, gritou sobre o mar, dando a entender que estava em cima
 38

de um navio. Laura disse também que ele não poderia subir no castelo, e ele aceitou, dizendo
para ela que ele estava no mar.

Carla e Henrique passearam sozinhos pelo parque, ao que ele se escondeu no buraco
imaginário, Carla chamou Laura e Guilherme para mostrar onde Henrique estava.

Em seguida, Carla e Henrique subiram na ponte e Antônio tentou impedir, mas

rapidamente desistiu. Até que Laura percebeu e disse “Antônio pegou o nosso castelo!”. Ela
tentou discutir com ele, o que acabou juntando todos os colegas em cima do brinquedo, mas
Antônio decidiu sair e por um momento todas as crianças se dispersaram e brincando sozinhas,
até que Antônio, Laura e Guilherme se juntaram novamente na colina, mas Carla e Henrique
continuaram andando sozinhos.

Laura e Guilherme começaram a correr pela grama e depois voltaram ao brinquedo da

colina subindo pelo escorrega, ao que Carla observou tentando imitar, mas sem sucesso,
desistiu.

Todos se reuniram novamente e Laura liderou a nova brincadeira dizendo que Henrique
seria o personagem X, enquanto ela será a Diana, todos aceitaram e eles começaram a correr
em volta das estruturas do parque. Carla foi sozinha para a rede, enquanto os outros amigos
continuaram correndo e fantasiando sobre uma brincadeira de super-heróis, fingiam que
jogavam super poderes com as mãos e emitiam sons como “iáaaa”, quando ela percebeu que
não teria companhia no brinquedo, desistiu e foi atrás dos outros, imitando os movimentos que
Ayla fazia.

4.2.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA TERCEIRA SESSÃO

Durante a brincadeira livre vivenciada e protagonizada na primeira sessão do ambiente

do parque terraço, as crianças exploraram seus recursos e imaginação, criando situações
fantasiosas sobre seres mágicos sem direcionamento prévio do adulto. A ação lúdica das
crianças estava diretamente relacionada com a teoria de Kishimoto (2010), no que ela afirma
ser a brincadeira uma atividade livre e conduzida pela criança, sem nenhum objetivo a ser
alcançado, apenas de acordo com seu desejo ou necessidade.

Durante a brincadeira, as crianças viveram situações que as tiram da zona de conforto,

que resultaram em resolução de conflitos, em que havia regras criadas pelas próprias crianças
 39

que precisavam ser respeitadas, pois caso não o fossem, haveria conflitos entre elas (ELKONIN,
2010), como por exemplo, quando Laura diz que Antônio pegou o castelo, que anteriormente
ela o havia negado. Esse fato gerou um conflito ao que Antônio resolveu de forma a deixar a
situação.

É possível perceber que as crianças trazem o conhecimento prévio sobre super-heróis e

suas condutas de comportamento durante a brincadeira. Sendo assim, verificamos a teoria de
Vigotski (2008) e Elkonin (2009) na prática em nossa sessão, visto que as condutas das crianças
foram definidas a partir de suas experiências anteriores.

4.2.3 DESCRIÇÃO DA QUARTA SESSÃO OBSERVADA

Quando chegamos com as crianças na segunda sessão observação no ambiente do

parque terraço, elas já saíram correndo sem esperar nenhuma orientação, ao que a professora
havia dito que eles poderiam utilizar tanto o espaço do parque quanto o espaço da rede.

Ayla, Júlia e Carla foram até as marcações de amarelinha e pista de corrida e tentaram
imitar a brincadeira, enquanto Laura e Guilherme, ao observaram as amigas, saíram correndo
para tentar brincar também. Eles foram seguidos por Felipe e Antônio. Eles formaram uma fila
para tentar pular amarelinha. Enquanto pulavam, os outros amigos esperavam a vez, quando o
amigo terminava, eles vibravam com sons como “uhu”. Então, quase todas as crianças estavam
lá, exceto por Laura que brincava fingindo ser um carro na pista de corrida.

Depois de alguns minutos a turma se dispersou novamente, Júlia, Antônio e Carla

começaram a andar de mãos dadas e foram se jogar na rede de bolinhas às gargalhadas.
Enquanto isso, Laura, Felipe e Guilherme também correm para a rede, ao que Laura disse estar
com medo. Felipe e Guilherme pularam dando cambalhotas, então ela decidiu entrar também,
e logo perdeu o medo. Ayla observou e se juntou aos amigos, mas sem interagir verbalmente.

Ainda dentro da rede, eles começaram a correr uns atrás dos outros. Laura disse “eu sou
o big shark e eu vou pegar você!”. Consequentemente, as outras crianças começaram a correr
e gritar. Júlia observando de fora da rede, perguntou para Carla e Antônio “vamos brincar na
rede?”. Carla respondeu que sim e Antônio foi atrás delas sem responder. Quando ele chegou
perto da rede, disse “não, não, não” repetidas vezes, enquanto as amigas já tinham entrado.
Júlia voltou e disse “vem Antônio, entra” e ele repetiu “não, não”. A professora da turma
 40

interviu perguntando para ele se estava tudo bem, e ele respondeu “eu tô com medo”. Quando
a professora disse que não precisava ter medo, ele disse “tudo bem” e entrou para brincar com
as outras crianças da turma.

Ayla e Felipe tentaram subir na parede de escalada, mas ele não obteve sucesso e disse
alto consigo “não consigo”. Guilherme escutou o amigo e disse “você consegue”, dirigindo-se
à parede para ajudar o amigo. Os dois conseguiram subir até o primeiro espaço e se jogaram na
rede comemorando. Enquanto isso, Laura esbarrou em Carla e se virou para a professora para
reclamar, mas ao ver Carla puxando sua mão dela e falando “desculpa”, acabou desistindo de
falar sobre o episódio com a professora.

4.2.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA QUARTA SESSÃO

Na quarta sessão, as crianças desenvolveram livremente as brincadeiras de acordo com

a sua preferência (KISHIMOTO, 2010). Além disso, elas brincaram na coletividade, pois
estavam juntas na primeira brincadeira relata da amarelinha, com exceção de Laura. E foram
toda a turma para a rede que desafiava as crianças em seus aspectos de equilíbrio e motricidade.
Para Corsaro (2011) as crianças se unirem para brincar todas juntas, compartilhando o espaço
e as ideias, faz parte da cultura de pares, presente na instituição de Educação Infantil.

No episódio em que brincaram de amarelinha, as crianças apresentaram conhecimentos

prévios sobre as normas do jogo, porque seguiam corretamente os desenhos do chão. Em isso
demonstraram seguir regras, que segundo Elkonin (2009), faz parte de todas as brincadeiras, e
deve ser cumprida para que as crianças obtenham a lógica do real e do social. Mesmo que essa
regra não tenha sido verbalizada entre as crianças, ou partido da professora, elas já sabiam o
que deveria ser feito e o que seguir.

O parque terraço demonstra diversos desafios para as crianças, de forma que elas podem
desenvolver diversas habilidades brincando. De acordo com Martins e Garanhani (2011), o
espaço da instituição de Educação Infantil é o integrador de todas as ações da criança, seja
brincar, descansar, rir, realizar atividades, interagir com os adultos e com as outras crianças, e
por isso deve ser pensado para elas, de forma a promover a autonomia e o desenvolvimento
infantil. Consideramos que o parque aqui estudado apresentou a cada detalhe ser acessível e
seguro para as crianças e ter desafios inerentes que promoveram o desenvolvimento infantil.
 41

No episódio em que Felipe fala sozinho sobre não conseguir escalar a parede, Cavaton
(2010) diz que as crianças, quando utilizam da fala egocêntrica, tendem a falar sozinhas para
realizar as atividades que têm mais dificuldade. Nesse momento, ele estava concentrado em
subir, mesmo verbalizando que não conseguiria, o que demonstra que estava tentando organizar
seus pensamentos e ações. Ainda segundo a autora, a fala egocêntrica proferida naquele
momento por Felipe desencadeou a fala comunicativa de Guilherme ao incentivar o colega a
superar a dificuldade com a rede.

Ainda relacionando com o ambiente, as crianças têm preferência por esse parque, por
ser mais colorido e diferenciado do comum para parques de escolas de Educação Infantil. Horn
(2004) apresenta o ambiente para a criança, não só como estrutura física, mas como um
conjunto de coisas do interesse da criança pequena, isso inclui as cores, muito presentes nesse
ambiente, cheiros, texturas e desafios, etc. Estes dois últimos também fazem parte do parque
em toda sua extensão.

4.4 RESULTADO DO TERCEIRO OBJETIVO ESPECÍFICO

Para responder ao terceiro objetivo específico de observar as brincadeiras das crianças

no parque de areia, pudemos constatar que as crianças se dividiram em grupos durante as duas
sessões, trazendo conhecimentos prévios que demonstram situações vividas anteriormente para
a brincadeira, além de, durante vários episódios, terem criado a partir dessas vivências
combinadas com os objetos dispostos e o ambiente, diversas brincadeiras de faz de conta e
fantasia. Também criaram regras durante as brincadeiras, que podem ser relacionadas à cultura
de pares.

4.3.1 DESCRIÇÃO DA QUINTA SESSÃO OBSERVADA

As crianças chegaram ao parque já sem sapatos na primeira sessão observada no parque

de areia. Henrique, Laura, Ayla, Júlia, Felipe e Guilherme entraram correndo. Ayla sentou junto
com algumas panelinhas que já estavam no parque, Júlia se junta a ela. Felipe, Henrique,
Guilherme e Laura entraram no grande balanço. Laura perguntou “quem vai balançar?” Então
Guilherme desceu do balanço e começou a balançar os colegas. Enquanto isso, Carla ainda
 42

estava tirando as meias pois não havia ouvido a orientação da professora antes de irem ao parque
e acabou indo calçada, depois disso se juntou a Ayla e Júlia.

Ayla disse “Vou fazer um bolo de aniversário” e Júlia concordou, enquanto as duas
utilizavam as panelinhas para encher de areia, “Agora pode colocar morango no nosso bolo”
disse Júlia. Ayla respondeu de forma incisiva “Não! Eu não gosto de morango!”. Júlia tentou
convencê-la “mas é strawberry”. Ayla continuou negando. Então Júlia disse “tudo bem!”.
Assim elas continuaram o diálogo, negociando os outros ingredientes que colocariam no bolo.

Os outros estavam todos dentro do balanço, ao que Guilherme disse “eu não quero mais
balançar” e decidiu se juntar a Ayla, Júlia e Carla. Ele buscou uma peneira que estava do outro
lado e se sentou ao lado de Carla, jogando areia nos seus olhos, sem querer. Ela se levantou e
chamou a professora, dizendo que o amigo jogou areia nela. A professora perguntou o motivo
desse fato ao Guilherme. Ele sem sair do lugar, disse que ter sido sem querer. Então, a
professora orientou Carla a dizer para ele ser mais cuidadoso da próxima vez. Carla retornou à
brincadeira e disse, com as mesmas palavras ditas pela professora “seja mais cuidadoso, não
faça mais isso”, ele respondeu que tudo bem e eles continuaram a brincadeira.

No balanço, Felipe desceu para balançar os outros amigos, mas Laura gritou “eu quero
descer!” e o menino tentou parar o balanço para ela. Henrique também desceu e se juntou a
Felipe para fazer um buraco. Laura questionou os amigos sobre “para onde vai esse buraco?”
Felipe disse “esse buraco vai pra China” e ela respondeu “não, eu acho que ele vai levar a
gente pro Brasil”.

4.3.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA QUINTA SESSÃO

Nessa sessão, as crianças demonstraram grande interesse pelo parque de areia, mas
alguns conflitos surgiram dada à dificuldade deles em lidar com a areia de forma a não invadir
o espaço do colega. Exemplificado pelo episódio em que Felipe joga, sem querer, areia em
Carla, pode-se ver a resolução de um conflito com o auxílio da professora. Kishimoto (2010)
traz que a participação do professor em momentos de conflito durante as brincadeiras é
fundamental, isso porque essa mediação serve de base para que a criança aprenda a enfrentar
de maneira autônoma os seus conflitos. O fenômeno da imitação (ELKONIN, 2009) também
aconteceu quando Carla compreendeu a fala da professora, fez sentido e, então, repete
exatamente o que ela lhe disse.
 43

Pudemos verificar no parque de areia, que as crianças se relacionaram bem uns com os
outros, brincaram, criaram situações em que elas aproveitaram os objetos e o ambiente proposto
para criar faz de conta, relacionando o ambiente com a fantasia, por exemplo um buraco que
vai até a China. Elas demonstram trazer para a brincadeira conhecimentos prévios e vivências
anteriores (CORSARO, 2005). Além disso, quando Ayla e Júlia trazem os conceitos de bolo,
ingredientes, cozinhar, etc. utilizaram a brincadeira protagonizada, por estarem imitando as
ações da vida adulta (ELKONIN, 2009; MARCOLINO, 2014). É também a dramatização de
papéis de defendido por Corsaro (2005).

4.3.3 DESCRIÇÃO DA SEXTA SESSÃO OBSERVADA

As crianças se dirigiram ao parque com os sapatos calçados, então quando chegaram

precisaram se organizar para tirá-los e também as meias antes de entrar nos limites da areia.
Carla foi a última a conseguir entrar.

Ayla, Guilherme e Carla foram para o balanço, quando Laura entrou, Ayla percebeu que
não havia ninguém para balançá-los e disse “Laura você vai ter que descer né, porque alguém
tem que balançar a gente”. Laura obedeceu e desceu do balanço para empurrar os colegas, mas
perguntou “e quem vai me balançar?”, ao que Ayla respondeu “depois você sobe e alguém
desce pra balançar, e depois o outro, e o outro”.

Enquanto isso, Júlia e Antônio brincaram com as panelinhas, fingindo que eram
caldeirões de bruxa. Júlia disse “eu vou ser a bruxa e você a outra bruxa”. Antônio concordou
dando risadas altas simulando a personagem “HAHAHAH”.

Felipe chegou durante a brincadeira, deixou a mochila perto do parque junto com os
sapatos e entrou na areia, se dirigindo ao balanço onde estavam os colegas. Carla pediu pra sair
do balanço “Para, eu vou descer”, ao que Laura parou o balanço Quando Carla desceu, Laura
subiu no balanço e Felipe, que observava, se dirigiu até lá para balançar os colegas, perguntando
“para onde vamos?” e Ayla respondeu “vamos para Jacarta”. Laura, que aparentemente não
sabia o que significava Jacarta, respondeu que gostaria de ir para Maragogi, já Guilherme, sem
ouvir a amiga, disse que eles iriam para Ponyville. Felipe concordou e empurrou o balanço,
enquanto as crianças que balançavam, fingiam que viajavam num navio. Então ele disse
“chegamos em Ponyille pessoal” e todos desceram do balanço.
 44

4.3.4 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA SEXTA SESSÃO

Nessa sessão pudemos observar a organização das crianças quanto à diversas questões,
a primeira delas logo ao chegar ao parque, quando organizaram os sapatos sem auxílio da
professora, isso porque já sabiam da regra para entrar na areia.

No episódio em que Ayla e Laura discutiram sobre quem vai empurrar os outros amigos
no balanço, constatamos que elas se organizaram e criaram uma regra para aquela brincadeira,
na qual em cada momento seria a vez de alguém empurrar, para Corsaro (2011) durante as
brincadeiras podem surgir regras, comportamentos que as crianças criam e aplicam durante as
ações lúdicas. Nesse mesmo episódio, as crianças fizeram de conta que viajavam ao balançar,
denominaram várias cidades que conheciam como destinos finais e eram comandados pelo
Felipe de fora do balanço. Portanto, apresentaram conhecimento prévio e vivências que
desencadearam vários momentos de faz de conta (VIGOSTKI, 2008).

Já durante o episódio em que Júlia e Antônio protagonizaram a brincadeira de bruxas,

verificamos a relação da representação de papéis pelas crianças e o uso dos objetos, de acordo
com Elkonin (2009), os papéis assumidos pelas crianças, o uso lúdico dos objetos, a relação
com seus pares e suas ações lúdicas são os aspectos que constroem a brincadeira.
 45

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nosso trabalho de final de curso teve o objetivo de descrever e analisar as brincadeiras

protagonizadas das crianças pequenas, da faixa etária de três anos, em diferentes espaços de
uma instituição particular de Educação Infantil do Distrito Federal. Estávamos em contato com
essas crianças no estágio obrigatório do curso de Pedagogia e como professora assistente. Como
sabemos que o desenvolver da brincadeira está interligado ao ambiente em que ela ocorre,
estudamos a brincadeira livre, protagonizada e sua relação com os espaços da instituição de
Educação Infantil. Os espaços estudados foram a sala referência, o parque do terraço e o parque
de areia por serem ambientes pensados para as crianças pequenas, de forma a proporcionar
diferentes brincadeiras. As crianças pequenas da turma tinham, diariamente, acesso a esses
espaços.

Na sala referência, as crianças brincavam nas mesas e faziam uso dos brinquedos
disponíveis, algumas vezes podendo escolher quais objetos seriam utilizados. Já nos parques, a
brincadeira era totalmente livre e eles utilizavam os espaços para criar as brincadeiras.
Quando as crianças brincavam livremente mostraram o quanto traziam para a
brincadeira conhecimentos prévios e experiências vividas anteriormente, mas também saem do
real, entram no mundo imaginário, criam fantasias, regras, conflitos, e demonstram toda uma
cultura própria.
O espaço físico diferenciado e pensado para a criança pequena é importante numa
instituição de Educação Infantil, porque funcionam como um mundo de oportunidades da
criação do faz de conta para as crianças, em ambientes ricos em cores, texturas, cheiros e sons.
Verificamos que as crianças conseguiram se desenvolver em diversas áreas com o
auxílio dos recursos disponíveis proporcionados pelos espaços escolhidos, por exemplo, a
motricidade proporcionada pelas brincadeiras na areia, pelo equilíbrio, pela destreza e pela
confiança dentro da rede; além disso, o raciocínio lógico para as brincadeiras nas pinturas no
chão, o senso de justiça e de criação de regras com as brincadeiras dentro da sala e o incentivo
à autonomia, sobretudo pelas escolhas infantis de forma independente do adulto.
Se os espaços da Educação Infantil fossem propriamente projetados objetivando o
desenvolvimento e pensando no uso pelas crianças, não haveria necessidade de que as
brincadeiras fossem sempre planejadas pelo adulto, pois o próprio ambiente incentivaria o
desenvolvimento infantil por meio de desafios, interações sociais e criação do faz de conta.
Quando o professor observa o comportamento das crianças durante os momentos de
brincadeira livres em espaços planejados e organizados para isso, consegue verificar como
 46

ocorre a interação delas entre si e com o ambiente. Assim, ele pode analisar preferências,
facilidades e dificuldades das crianças, de forma que, com esses dados, é possível criar
situações, atividades, rotinas, baseadas nas necessidades infantis.
O presente trabalho visa elucidar ainda mais a importância dos estudos sobre os espaços
da Educação Infantil e o quanto eles podem contribuir para o desenvolvimento de brincadeiras
protagonizadas. Tanto o professor quando o designer ou arquiteto devem ter conhecimento
sobre o quanto é importante para a criança ter um ambiente pensado para suas necessidades,
não só físicas, mas cognitivas, motoras e sociais. O ambiente que proporciona a imaginação e
a brincadeira é um ambiente rico para aprendizagem e, consequentemente, para
desenvolvimento infantil.
Consideramos, portanto, o papel importante que o espaço desempenha para o
desenvolvimento da brincadeira, pois assim proporcionamos experiências ricas para as nossas
crianças, de maneira que elas possam interpretar papéis, realizar ações lúdicas, externalizar
pensamentos e se relacionar com seus pares.
 47

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