Sobre História Pública E Ensino

De História: Algumas
Considerações
About Public History and History Teaching:
Some Considerations

Igor Lemos Moreira *

RESUMO

Este artigo1, inserido na perspectiva da História do Tempo Presente, discute as possibilidades de relação
entre o campo da História Pública e o Ensino de História partindo do entrecruzamento de um relato
de experiências desenvolvidas durante dois meses de estágio no Colégio de Aplicação da UFSC e das
proposições para a pesquisa e atuação no campo de Ensino de História, tais como Isabel Barca e Peter
Lee.

Palavras-chave: História Pública.Ensino de História. Experiência. Estágio. História do Tempo

Presente.

ABSTRACT

This article, inserted in the perspective of the History of Present Time, discusses the possibilities of
relation between the field of Public History and History Teaching starting from the crisscross of an
account of experiences developed during two months of internship at the College of Application of
UFSC and propositions for research and acting in the field of History Teaching, such as Isabel Barca
and Peter Lee.

keywords: Public History. History Teaching. Experience. Internship. History of Present Time.

* Graduado em História pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Pesquisador Associado ao
Laboratório de Imagem e Som (LIS) da mesma instituição. igorlemoreira@gmail.com
1Este trabalho é fruto das reflexões desenvolvidas nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado I, II e

III e do período de acompanhamento da turma do Segundo Ano D do Ensino Médio no Colégio de Aplicação
da UFSC durante o ano de 2016.
 MOREIRA, I.L.
DOSSIÊ

Introdução

“Apresentação de Beyoncé no Super Bowl gera polêmica entre políticos”

[…]Que Beyoncé só sai de casa para causar o mundo inteiro já está cansado
de saber. E desta vez não foi diferente. A apresentação da cantora ao lado
de Coldplay e Bruno Mars no intervalo do Super Bowl neste domingo, 7,
ainda está dando o que falar. Tudo isto porque, Bey escolheu para suas
bailarinas um modelito um pouco polêmico: elas vestiam uniforme usado
pelo "Partido dos Panteras Negras". O movimento "anti-racista" surgiu na
década de 1960 nos Estados Unidos, originalmente conhecido por Black
Panther Party, e tinha como objetivo proteger os cidadãos negros da
violência da polícia em Oakland, na Califórnia .

O trecho da matéria escrita pelo jornalista Mateus Almeida para o portal de

notícias “Ego”, pertencente ao grupo Globo, remete a um dos pontos centrais de nossa
sociedade: vivemos imersos pelo passado. Conforme aponta Peter Lee (2011), em
nosso cotidiano somos envolvidos por referências diretas ou indiretas ao passado em
diversos espaços sociais. A apresentação da cantora Beyoncé, que fez indicações a fatos
ocorridos durante a década de 1960 nos Estados Unidos da América, é apenas um
exemplo de tais questões. Ao ligarmos a televisão e observarmos a conjuntura política
atual que vivemos, especialmente após a votação do processo de impeachment da
presidente Dilma Rousseff e os escândalos de corrupção no país, nos deparamos
constantemente com termos como “momento histórico” ou “a maior crise de todos os
tempos”. Caminhando neste sentido, notamos na fala de membros de nossa sociedade,
como deputados presentes na câmara federal, recorrentes referências ao período da
ditadura civil-militar no Brasil .
Para exemplificar tal ideia imaginemos o seguinte cenário: João, 16 anos, é
estudante do Segundo Ano do Ensino Médio. Todos os dias acorda, arruma-se e vai de
carona com os pais até escola onde está matriculado. No caminho, sua mãe liga o rádio
e ambos acompanham notícias diversas através da rádio local. Ao chegar na escola, João
senta-se com os colegas e espera a aula começar. Após uma jornada de
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aproximadamente 5 horas de estudo, João retorna para casa de ônibus. Como está sem
bateria no celular, resolve ler um livro de leitura obrigatória para a escola.
Chegando em casa, João almoça e assiste na televisão alguma série que está na
moda. Estuda, come, entra nas redes sociais e conversa com seus colegas que deixara
poucas horas atrás. João é um adolescente branco, heterossexual de classe média,
morador da capital de um estado brasileiro, vivendo um cotidiano “comum” para um
jovem de classe média, com as características citadas. Contudo, talvez sem se dar conta,
passou seu dia convivendo com diversos meios que lhe possibilitaram entrar em
contato com diferentes referências sobre passado. O programa de rádio que escutou
com os pais? Possui um momento de discurso de um deputado local que remete aos
discursos de Getúlio Vargas. O livro que leu no caminho para casa? Um romance de
Machado de Assis ambientado no século XIX. A série assistida durante a tarde? Uma
ficção que, mesmo sem deixar explícito, possui relações com a Europa Medieval.
O exemplo colocado acima possui relação com um regime de historicidade
presentista (HARTOG, 2013), que se caracteriza por um processo de sensações de
aceleração do tempo, de valorização do presente, e que convoca o(a) historiador(a) a
refletir sobre algumas questões importantes para nosso ofício. Entre estas, o Ensino de
História. Peter Lee (2011), ao colocar a impossibilidade de fuga do passado e
demonstrar como este é constantemente evocado e reconstituído narrativamente, por
exemplo, em nossas linguagens e expressões, abre espaço para a necessária reflexão
sobre a dimensão do público na história.
Partindo da leitura de Lee (2011), podemos considerar que a história ocupa-se
de estudar o passado de maneira racional para que este não se torne apenas um
instrumento de legitimação de atos no presente ou adquira o status de mestra da vida,
tal qual na Antiguidade, e, para tal, é necessário que o(a) historiador (a) reflita
igualmente acerca das dimensões do público na escrita e pesquisa historiográfica. Desse
modo, me parece fundamental a referência ao campo da História Pública e às discussões
possíveis entre esses estudos com o Ensino de História.
O objetivo principal neste texto é, através de minha experiência como estagiário
docente em História em uma turma do Segundo Ano do Ensino Médio no Colégio de
Aplicação da UFSC, refletir sobre as relações entre Ensino de História e a História
Pública. O estágio em questão foi realizado dentro da disciplina de Estágio Curricular
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Supervisionado III, do curso de História (Licenciatura) da Universidade do Estado de

Santa Catarina, tendo como objetivo principal debates com os alunos do Segundo Ano
D, do Colégio de Aplicação da UFSC, sobre o Neocolonialismo no Continente
Africano, especialmente durante o final do século XIX e o XX.
A partir das possibilidades de interação entre a História e a dimensão pública da
sociedade, assim como a atuação dos “públicos” na formulação de narrativas sobre o
passado, verificou-se não apenas a necessidade, mas também a possibilidade
enriquecedora de tal proposta, assim como a oportunidade do estímulo à participação
discente durante as aulas e o desenvolvimento da reflexão crítica sobre o presente e as
múltiplas representações do passado. Este artigo baseia-se no entrecruzamento da
experiência docente com os estudos e métodos de pesquisa sobre Ensino de História,
tais como a metodologia de Isabel Barca para a aplicação de Aulas Oficinas, e de
pesquisadores do campo da História Pública no Brasil. O campo da História Pública,
como veremos na primeira parte deste texto, refere-se aos estudos da dimensão pública,
e do público, na História. Indo além das adaptações narrativas da academia ao grande
público, tal campo de estudo investiga (e atua) as interações públicas com a disciplina,
pensando os diversos espaços, meios e sujeitos, como ativos na composição de
narrativas, representações e sentidos.

História Pública e “Consciência Histórica”: Possíveis Diálogos

A impossibilidade de “escaparmos” do passado nos remete ao conceito de

“Didática da História”, fundamental nos debates recentes sobre Ensino de História e
discutido pelo historiador e filósofo alemão Jörn Rüsen, segundo o qual, compreende-
se “que os processos de aprendizado histórico não ocorrem apenas no ensino de
história, mas nos mais diversos e complexos contextos da vida concreta dos
aprendizes” (RÜSEN, 2007. p. 91). Deste modo podemos considerar que
Refletir sobre a História a partir da preocupação da Didática da
História significa investigar o que é apreendido no ensino da História
(é a tarefa empírica da Didática da História), o que pode ser
apreendido no ensino da História (é a tarefa reflexiva da Didática da
História) e o que deveria ser apreendido (é a tarefa normativa da
Didática da História). Esta é, portanto, uma disciplina científica que,
dirigida por interesses práticos, indaga sobre o caráter efetivo, possível
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e necessário de processos de ensino e aprendizagem e de processos

formativos da História (BERGMANN, 1990. p. 29)

Através deste conceito, as pesquisas e estudos sobre o tema buscam a investigação

dos processos de contato com o passado nos mais diversos meios, não apenas na sala
de aula escolar ou no ambiente estudantil, que colaboram na formação da “Consciência
Histórica” do sujeito. Considerada enquanto uma “categoria didática”, a formação
significaria “o conjunto das competências de interpretação do mundo e de si próprio,
que articula o máximo de orientação do agir com o máximo de autoconhecimento,
possibilitando assim o máximo de autorrealização ou de esforço identitário” (RÜSEN,
2007. p. 95). Deste modo, a formação do estudante está relacionada às relações entre
saber e agir na orientação do indivíduo, voltada especialmente a dimensão da vida
prática do sujeito.
Segundo Rüsen, a “Consciência Histórica” refere-se à autoconsciência de cada
sujeito permeada pelas relações entre o passado apreendido, aquilo que poderíamos
considerar como “espaços de experiência”, suas ações no presente, e as projeções de
futuro, ou “horizontes de expectativa”, conciliando com as categorias de análise
propostas por Koselleck (2006). Em outras palavras, a Consciência Histórica estaria
relacionada aos regimes de historicidade do indivíduo e seria “algo universalmente
humano, dada necessariamente junto com a intencionalidade da vida prática dos
homens” (RÜSEN apud CERRI, 2001, p. 100). Logo, se levarmos em conta o contato
com o passado que ocorre cotidianamente, então poderíamos pensar que durante sua
vida o sujeito incorpora referências históricas que, consequentemente, virão a
influenciar seus modos de viver e se representar no mundo.
Neste sentido, a aproximação das discussões recentes sobre Ensino de História,
especialmente dos conceitos de “consciência histórica” e “didática da história”, nos
direciona à reflexão sobre a dimensão pública da história, assim como as dimensões
que fazem da História Pública, aos usos públicos do passado no presente. De acordo
com Klaus Bergmann, a “didática da história” se ocuparia da pesquisa sobre “a
elaboração da história e sua recepção, que é formação de uma consciência histórica”
(BERGAMNN, 1990. p. 30) constituída através de um contexto sócio-histórico.
Conforme o autor, a didática da história, a partir das décadas de 1960 e 1970, passou a
ser compreendida em relação à necessidade, às funções do ensino de história e seus
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objetos, e não mais com um campo de discussão sobre os modos de ensino. Esse
revisionismo colocado por Bergmann incluiu, entre outras questões, as discussões em
torno do papel da história na opinião pública e as representações nos meios de
comunicação, tal qual evoca Marialva Barbosa:
Ao fazer isso, cria-se no que diz respeito aos conteúdos e às
representações da imprensa uma tensão entre o papel que os meios
de comunicação se atribuem e o lugar que ocupam na história. Isso
porque, ainda que procurem fortalecer a imagem do imediatismo
daquilo que divulgam, fazem não só vários usos do passado, como
também se instituem como produtores de uma história do tempo
presente. Além disso, ao selecionarem fatias do mundo como se fosse
o que acontece no mundo, articulam discursivamente o que deve ser
considerado passado numa perspectiva futura. (BARBOSA, 2016. p.
122).

Diante de tais questões, é necessário que o professor/historiador reflita sobre os

elementos que cotidianamente se colocam no campo dos estudantes, uma vez que esses
possibilitam e estimulam problemas instigantes aos pesquisadores e docentes
(FONSECA, 2006). Cabe destacar, entre estes, as questões relativas as novas
tecnologias presentes na sociedade sob o regime de historicidade presentista, os
impactos destas na produção historiográfica e suas interações ou ressonâncias no
Ensino de História.
Ao encontro dos conceitos anteriormente citados, os estudos relativos ao campo
da História Pública significariam
uma possibilidade não apenas de conservação e divulgação da história,
mas de construção de um conhecimento pluridisciplinar atento aos
processos sociais, às suas mudanças e tensões. Num esforço
colaborativo, ela pode valorizar o passado para além da academia;
pode democratizar a história sem perder a seriedade ou o poder de
análise. Nesse sentido, a história pública pode ser definida como um
ato de “abrir portas e não de construir muros” […] (ALMEIDA;
ROVAI; 2011. p. 07).

Inicialmente, é comum que o termo Public History, ou História Pública, seja

associado aos meios de “divulgação histórica”, aos modos de produção de materiais
focalizando especialmente a circulação e o consumo. Contudo, Ricardo Santhiago
(2016), um dos especialistas do campo no Brasil, aponta que as problemáticas em torno
dos estudos na área não se limitam a essa associação. Os pesquisadores inseridos no
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campo da História Pública possuem, por exemplo, igualmente uma preocupação com
relação às demandas dos públicos e à interação pública dos historiadores na sociedade.
Santhiago (2016) destaca que, desde a emergência e expansão das mídias no meio
social, uma série de escritores, jornalistas, cineastas, artistas, cantores, roteiristas e
biógrafos vêm ganhando espaço e conquistando uma forte audiência dos públicos em
geral contribuindo na formação de opiniões e visões de mundo. Em consonância a isso,
“a disseminação de recursos tecnológicos e, por fim, a popularização da internet, as
formas adquiridas pelo chamado ‘espírito público da história’ se multiplicaram, pouco
ou nada dependendo da instituição de um campo formalizado de debates.” (2016. p.
24).
Em outras palavras, o conceito de História Pública, e seus sentidos, apontam para
o campo de estudo onde algumas das principais preocupações seriam: as relações da
história feita com os públicos, a história feita pelos públicos, a história feita para os
públicos e as relações de história e o público (SANTHIAGO, 2016). Ou seja, aquela
primeira compreensão assinalada, onde haveria uma preocupação apenas com a
divulgação das produções acadêmicas, é criticada e alargada ao mesmo tempo em que
aponta para maiores possibilidades nas relações com o Ensino de História. Assim, é
possível refletir acerca da História Pública, ao considerar que todos os sujeitos, sejam
estes inseridos ou não no meio acadêmico ou escolar, formam “consciências históricas”
sobre o tempo no qual vivem, seu passado e seu lugar nesse meio.
Para refletir sobre as possibilidades da inserção das discussões sobre História
Pública e o Ensino de História (seja no campo da pesquisa ou da atuação docente)
apresentarei a seguir alguns exemplos de atividades desenvolvidas em sala de aula com
os alunos. As discussões realizadas até este momento serviram de base para a
proposição de tais atividades e serão melhor discutidas durante as próximas partes do
texto.

Uma experiência

A experiência, sobre a qual apresentamos o relato, foi desenvolvida, em sua

maior parte, entre os meses de agosto e outubro de 2016, na turma do segundo ano do
Ensino Médio do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina.
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Contudo, parte das ideias e formulações se deu em função de um conhecimento prévio

sobre a turma, acompanhada durante o primeiro semestre de 2016, e de um
questionário previamente elaborado aplicado em sala.
Pensando nas questões colocadas por Ricardo Santhiago (2016) sobre a atuação
de múltiplos agentes atuantes na construção da história pelo seu viés público e no
conceito de Consciência História para Rüsen (2007), a proposta do questionário partiu
da tentativa de
aproximar […] elementos da história vivida ou mesmo da história
como forma pública de conhecimento e da História disciplinar [que]
são estratégias que não se reduzem à sala de aula, uma vez que
também participam da própria elaboração da consciência histórica dos
sujeitos.(SILVA; ROSSATO, 2013. p. 68).

Abordando, por exemplo, questões como a idade dos estudantes e os estilos

musicais, o principal objetivo do questionário foi mapear algumas características da
turma visando pensar um perfil da classe.
Um dos pontos principais do questionário, em função dos interesses de pesquisa
do grupo, se referiu às relações dos estudantes com os meios virtuais e quais eram os
espaços ou atividades que estes utilizavam para “lazer”. Observando relações dos
estudantes com os meios digitais, focalizamos especialmente em conhecer mais sobre
as principais redes sociais utilizadas pelos alunos, a fim de refletir sobre os instrumentos
possíveis de utilização desses recursos em sala de aula. Partindo das respostas dos/as
alunos/as, foi organizado o seguinte gráfico:

Série1 Série2 Série3 Série4 Série5 Série6 Série7 Série8 Série9 Série10
19

19

12
11

2
1
1

Gráfico 1 - Redes Sociais listadas pelos estudantes. Fonte: Elaboração própria.

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A partir do gráfico podemos inferir a influência dos meios não apenas de

comunicação, mas também do ciberespaço no cotidiano dos jovens, tal qual propõe
Pierre Lévy (2010). Tais meios são permeados de redes de sociabilidade e
temporalidades, trazendo em muitos casos representações do passado (RODRIGUES,
2012) e servindo enquanto principal referência cultural e social para os estudantes.
Dos 18 alunos que responderam este questionário, observa-se que a totalidade
deles tem contato à internet, especialmente com Facebook e Instagram. Este dado foi
fundamental, pois mesmo não utilizando propriamente desses recursos para nenhuma
atividade específica, foi possível trazer durante as aulas uma série de referências das
redes e aplicativos sociais para debates. Ao mesmo tempo, em função deste
reconhecimento feito previamente, em diversos momentos das aulas ministradas, os
próprios alunos buscaram em seus celulares, demonstrando facilidade em função da
prática, dados e dúvidas relacionadas às discussões em classe. A utilização de tais redes
aponta para a presença de uma cultura participativa nos meios digitais emergente no
século XXI. Na perspectiva de uma História Pública, esse elemento se refere não apenas
à possibilidade de contatos múltiplos com fontes diversas cotidianamente, mas também
para a própria possibilidade dos sujeitos, aqui jovens estudantes, de compartilharem e
atuarem publicamente na sociedade (OLIVEIRA; MOREIRA, 2016).
A primeira atividade construída utilizando como base este questionário
referenciado foi relacionada à questão musical. Durante uma das aulas de introdução
ao conteúdo, momento em que discutimos a representação negra, negritude e a
influência das mídias para construção de estereótipos, chegamos ao debate sobre a
apresentação da cantora Beyoncé durante o evento esportivo estadunidense Super
Bowl. Em função das redes sociais anteriormente citadas, os estudantes observaram e
se envolveram com as discussões tanto sobre a música da artista, intitulada Formation,
quanto em relação à performance que provocou “desconforto” para algumas pessoas
durante a apresentação.
Tendo em vista o questionário previamente realizado, foi proposto, na semana
seguinte, uma aula dedicada exclusivamente ao tema da negritude na música/cultura
pop, utilizando como exemplos as apresentações do Super Bowl, tanto da parte da
cantora mencionada, como do cantor Bruno Mars. Além disso, utilizamos duas versões
diferentes da música Work, da cantora Rihanna: uma gravada pela própria artista e a
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outra, uma paródia da youtuber Kéfera. As três performances em questão

possibilitaram, na perspectiva do grupo, discussões e debates relativos às
representações das populações negras nos veículos midiáticos, em especial no que se
refere a indústria musical contemporânea. Segundo Miriam Hermeto, trabalhar com
canção, especificamente aquela considerada como Canção Popular, em sala de aula,
seria trabalhar com
uma narrativa que se desenvolve num interregno temporal
relativamente curto (em média, de dois a quatro minutos), que
constrói e veicula representações sociais, a partir da combinação entre
melodia e texto (em termos mais técnicos, melodia, harmonia, ritmo
e texto). Produzida em tempos de indústria fonográfica – no seio dela
ou em relação com ela, ainda que marginal –, circula majoritariamente
por meio de registros sonoros, sendo veiculada através dos meios de
comunicação de massa (rádio, TV e mídias digitais, por exemplo).
(HERMETO, 2012, p. 32)

Assim, ao trabalhar com as três músicas, buscamos articular os aspectos das

diversas temporalidades que compõe as letras e ritmos das canções e a interpretação
dos alunos. Ao mesmo tempo, durante os debates, consideramos a questão da
performance das artistas pois, como coloca Tereza Virginia (2013), o corpo também é
um veículo de linguagem. A experiência em si se desenvolveu da seguinte maneira:
primeiramente assistiu-se a apresentação realizada no SuperBowl, e buscamos, em
seguida, dialogar com os/as alunos/as sobre quais foram as suas observações; em que
medida eles podiam verificar, naquela performance, elementos do passado ao qual os
cantores se referiam; de que modo podíamos também inserir os debates sobre negritude
naquela apresentação.
Pensando na dimensão da letra, a canção em questão traz logo de início
referências diretas tanto ao presente quanto ao contexto da década de 1960 e 70
principalmente nos Estados Unidos.
Y'all haters corny with that Illuminati mess Vocês, haters, passam vergonha com esse papo
Paparazzi, catch my fly, and my cocky fresh de illuminati
I'm so reckless Paparazzi, fotografem meu estilo e minha atitude
When I rock my Givenchy dress (stylin') Sou tão imprudente
I'm so possessive so I rock his Roc necklaces Quando balanço meu vestido Givenchy (é estilo)
My daddy Alabama, Momma Louisiana Sou tão possessiva, por isso balanço meus
You mix that negro with that Creole colares Roc
Make a Texas bama Meu pai é de Alabama, minha mãe de Louisi-ana
I like my baby heir with baby hair Você mistura esse negro com essa crioula
And afros E faz uma Texana
I like my negro nose with Jackson Five nostrils
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Earned all this money
But they never take the country out me
I got a hot sauce in my bag, swag
Eu gosto da minha pequena herdeira com cabe-
lo de bebê
E cabelos de afros
Eu gosto do meu nariz negro com narinas Jack-
son Five
Ganharam todo esse dinheiro
Mas eles nunca tiraram o meu país de mim
Tenho molho picante em minha bolsa, estilo

Durante a análise coletiva da turma, foi chamada a atenção para alguns elementos
como as referências ao grupo musical Jackson Five (grupo ao qual o cantor Michael
Jackson pertenceu durante sua infância), as questões de aparência e a utilização de
palavras como bama, usado como um termo pejorativo para trabalhadores negros que
se deslocavam do sul para o norte dos Estados Unidos. Durante a exibição da
performance em sala, os alunos observaram também o destaque dado às vestimentas,
que remeteriam aos panteras negras, e à formação de um X, remetendo ao militante
negro Malcom X.
Em seguida, trabalhamos o clipe da música Work da cantora Rihanna, buscando
relacionar as questões de negritude e representação das populações negras sob
influências latino-americanas, especialmente barbadenses, e africanas, para em seguida
discutirmos em conjunto a paródia da música da youtuber Kéfera. O vídeo em questão
também trouxe uma série de discussões nos veículos de mídia em função do namorado
da atriz, que aparece na paródia, ter possivelmente se pintado de negro e usado uma
“peruca” para se aproximar da aparência do Rapper Drake, presente no clipe da música
Work.
A utilização deste recurso possibilitou trabalharmos elementos da consciência
histórica, refletindo sobre referências trazidas pelos/as estudantes nos debates e suas
opiniões sobre o vídeo. Outro elemento fundamental foi, partindo de uma perspectiva
de discussão da atuação dos veículos midiáticos e dos meios digitais na vida pública,
utilizarmos da possibilidade de trabalho com fontes para além das textuais ou
imagéticos em sala de aula.
A utilização de outras linguagens foi pertinente também uma vez que, a partir do
questionário produzido anteriormente, observamos que fontes “mais recentes” como
as digitais (e os vídeos trabalhados se enquadram também neste tipo por estarem em
plataformas digitais e serem produzidos para estas) podem também ser consideradas
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enquanto objetos de estudos e sobre as quais os estudantes, em sua maioria, possuíam

essa compreensão.

Possíveis aproximações:questões do Tempo Presente

A atividade apresentada visava demonstrar algumas tentativas de aproximação

entre a História, enquanto narrativa e disciplina, com as dimensões do Público. Tais
preocupações apontam, como já citado anteriormente, para as discussões relativas ao
Ensino de História e ao campo da História Pública, mas também, e principalmente,
para as problemáticas do Tempo Presente.
De acordo com François Hartog (2013), nossa relação com o presente estaria
associada a um futuro que não mais é visto enquanto uma promessa, como fora no
século XIX, mas sim enquanto uma ameaça. Os fatos que marcaram o século XX, em
especial as duas grandes guerras e a queda do muro de Berlim, provocaram uma série
de crises no âmbito social que demonstram novas relações com o tempo. Em especial,
podemos pensar, no caso da geração de 1968, que nascida na década de 1940, trazia
consigo as marcas de um holocausto que não haviam vivido propriamente dito. O
século XX, em especial na década de 1980, também significou o desabrochar das
problemáticas da memória, uma preocupação com o testemunho e as ondas de
patrimonialização.
Sendo o futuro visto como inimigo, é preciso que se crie métodos de preservar o
presente e o passado para que estes não se percam. Ao mesmo tempo, é preciso ouvir
este passado constantemente reinventado pelo presente. O contexto em que vivemos
é o da dúvida, o da memória, o de questionamento dos testemunhos, mas também no
caso da história, de mudanças drásticas no campo iniciadas em 1929, com a revista dos
Annales e a criação dos programas de História Social e Economia, e que foram
intensificadas com a revolução documental de 1960 e com a perspectiva de uma
“história problema” (LE GOFF, 2003).
Contudo, este presente dominador não criou-se de um momento para o outro.
Segundo o autor, de certa maneira, todos nós vivemos apenas no presente. Escrevemos
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sobre o passado a partir deste. Vemos o futuro com o que estamos vivendo. Neste
presentismo, defendido por Hartog, o passado e o futuro seriam produzidos
diariamente a partir de nosso maior horizonte: o presente, este valorizado e imediato.
Contudo, processos recentes criados também no século XX promovem novas relações
com as categorias de passado, presente e futuro. As mídias têm papel fundamental
nisso, assim como os movimentos de patrimonialização. Ao mesmo tempo, nosso
presente anseia por previsões, por tentar saber o que irá acontecer, previsões estas que,
com a “virada humana” que ocorre a partir das reformas religiosas, onde o Juízo Final
não mais é dado como certo em função de um centramento no homem e na religião,
parecem retornar enquanto um desejo cotidiano dado a uma curiosidade e um medo.
Definitivamente nossas noções de futuro, presente e passado enquanto categorias
temporais pertencem ao século XX, momento em que mais foram invocados,
especialmente o primeiro destes. Contudo, este futuro que foi o destacado entre os três
tempos, passa a perder lugar para um presente que se torna onipresente, um presente
que em si já está passado antes mesmo de ocorrer completamente. Neste sentido,
retomamos as ideias de patrimônio uma vez que, em um contexto de crise, este é
sempre um recurso e uma preocupação. Assim, podemos pensar que o presente se
estendeu, conforme aponta Hartog, tanto ao futuro quanto ao passado de maneira
ainda maior do que visto no século XIX ou períodos ainda mais distantes.
Ao partir da leitura de que vivemos em uma sociedade presentista, é preciso que
o historiador e a historiadora, tendo isso em mente, leve em consideração este regime
de historicidade em sua prática de ensino. Compreender tal questão é fundamental para
compreendermos, por exemplo, o motivo que levam nossos estudantes a questionar
“Porque aprender história se isso já passou?”. Nossa relação com o tempo, assim como
o contexto no qual cada sociedade se insere e as mudanças que a atravessam convocam
ao docente romper com metodologias ou espaços considerados “tradicionais” como o
uso do livro didático enquanto o guia fundamental de ensino para as escolas.
Para além de apresentar “O mundo no qual vivemos produz em abundância
diferentes recursos documentais que enriquecem a produção do saber histórico e
podem também tornar mais vivo, interessante e instigante o ensino da história.”
(DELGADO; FERREIRA, 2013. p. 27), a proposta de articulação entre História
Pública e Ensino de História possibilita refletirmos acerca da possibilidade de trazermos
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ainda mais o discente para o centro de sua formação. Significa trazer para a sala de aula
da dimensão do Público e da vida pública para debate. E, juntamente ao estudante,
refletir acerca do seu lugar social, da sociedade e estimular a este se observar enquanto
sujeito ativo em sua própria história e na produção historiográfica. É buscarmos
construir novas narrativas históricas em um sentido plural em que a memória do lugar,
a trajetória do estudante, seus referenciais e crenças, o país, o mundo no qual ele
pertence, as marcas culturais e sociais e as diversas temporalidades que atravessam o
sujeito sejam levadas em consideração.
As atividades relatadas, especialmente os momentos de debate sobre a paródia da
youtuber Kéfera, demonstraram não apenas a influência de diversos outros agentes na
formação da consciência histórica, atuando enquanto formadores de opiniões e no
espaço público, mas também na própria participação no cenário atual. Os debates sobre
a paródia foram enriquecedores na medida em que, partindo de Santhiago (2016), foi
possível discutirmos em que medida agentes diversos produzem conteúdo no espaço
público, sendo estes também públicos de suas produções.
Tal problemática foi destacável também na utilização e abordagem de linguagens
cinematográficas para estimular o debate. Nesta ocasião podemos pensar os elementos
da Didática da História, levantada por Bergamann (1990), ao problematizarmos filmes
produzidos no próprio presente dos alunos e que possuem papel fundamental na
formação das consciências históricas dos sujeitos. Retomando a obsessão pelo passado
e a mercadorização da memória a partir dos anos 1980 (HUYSSEN, 2014), podemos
relacionar o presente vivido com a atuação de múltiplos sujeitos na produção de
narrativas sobre a história, assim como a necessidade de atuação dos historiadores nessa
mediação (SANTHIAGO, 2016). Apontando então para uma outra possível relação da
História Pública com o Ensino de História.
Durante o período de estágio, tais questões foram fundamentais. A proposta de
partirmos da realidade e dos referenciais dos estudantes durante as atividades foi a de
buscarmos trabalhar com os pontos elencados por Ricardo Santhiago (2016) e que
comentamos inicialmente, destacando a centralidade e a importância dos estudantes
(interpretados como públicos atuantes) em sua formação.
Para que isto ocorra, a aprendizagem da História demanda um
processo de internalização de conteúdos e categorias históricas
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 Sobre história pública e ensino de história..., p.81-96

viabilizadores de processos de subjetivação, isto é, de interiorização

com intervenção dos sujeitos, com vistas às ações transformadoras e
de mudança da realidade. (SCHMIDT, 2009, p. 34)

Assim, nosso principal objetivo foi justamente o de, partindo da ideia de formação
do discente e de seus referenciais, buscamos refletir acerca das aproximações entre o
Ensino de História na sala de aula e a dimensão Pública, tanto do estudante fora de sala
como da atuação deste na sociedade. Segundo Gelbcke (2014), é preciso que os/as
historiadores/as no Tempo Presente, em especial aqueles/as que atuam diretamente na
sala de aula, atravessem o trabalho com as referências externas e estimulem o(a) aluno(a)
a ser ela(a) mesmo(a) sujeito ativo em seu processo formativo, conforme coloca Isabel
Barca (2004). É necessário que se interfira nos mais diversos espaços e atente o
estudante para as possibilidades deste também atuar, refletindo sobre as diversas
produções e produzindo eles mesmos suas reflexões, colaborando não apenas em seu
processo de formação, mas também enquanto sujeitos críticos e ativos publicamente,
tendo estes conhecimento sobre sua condição enquanto ativos no processo narrativo
da história.

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