UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

TAMIRES CESQUINE ALVES

“POR QUE ENFERRUJOU?”: UMA PROPOSTA

INVESTIGATIVA PARA O ENSINO DE REAÇÕES DE
OXIDAÇÃO E REDUÇÃO

SÃO MATEUS
2018
 TAMIRES CESQUINE ALVES

“POR QUE ENFERRUJOU?”: UMA PROPOSTA

INVESTIGATIVA PARA O ENSINO DE REAÇÕES DE
OXIDAÇÃO E REDUÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Ensino na Educação
Básica do Centro Universitário Norte do
Espírito Santo da Universidade Federal do
Espírito Santo, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ensino na
Educação Básica.
Orientadora: Prof.ª Dra. Gilmene Bianco
Coorientadora: Prof.ª Dra. Ana Nery Furlan
Mendes

SÃO MATEUS
2018
 Ao meu Deus, por toda força e proteção.
Aos meus pais, Tarcísio e Giovana, por todo amor e incentivo.
Às minhas irmãs, Gabriela e Mariana, pelo apoio e amizade.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, porque é Ele que sustenta a minha vida e que me
dá forças para que eu conclua cada etapa da minha caminhada.

Aos meus pais, Tarcísio e Giovana, que são meus grandes incentivadores. Me dão a
mão quando preciso, e não me deixam desanimar no meio do percurso. Obrigada
pelas orações.

Às minhas irmãs, Gabriela e Mariana, por todo amor e por aplaudirem de pé as

minhas vitórias. Obrigada pelas alegrias compartilhadas.

Ao meu namorado, Matheus, pela paciência e apoio.

À minha orientadora, Gilmene, por sua amizade, compreensão e por me tranquilizar

nos momentos de desespero. Obrigada pelo aprendizado e por se fazer presente
durante o desenvolvimento da pesquisa.

À minha coorientadora, Ana Nery, pelo auxílio e disponibilidade. Obrigada por

contribuir com a minha formação em mais uma etapa da minha vida acadêmica.

À minha família, por sempre acreditar em mim e no meu potencial. Obrigada por
cada momento compartilhado, por todo carinho e amor.

Aos meus amigos, pelo companheirismo e amizade.

À EEEFM Santo Antonio e aos meus alunos, sujeitos da pesquisa, por abraçarem o
Projeto “Por Que Enferrujou?”. Obrigada pelo interesse e dedicação durante cada
etapa desenvolvida.

A todos que direta ou indiretamente contribuíram para o desenvolvimento desta

pesquisa.
Aquele que ensina está sempre a aprender, é quotidianamente
agraciado com o convívio reabastecedor dos jovens, é obrigado
por dever do ofício a se atualizar, é contaminado pela
esperança, é desafiado a ter fé e jamais poder esquecer, pela
natural confiabilidade da juventude, que a boa vontade é o
estado de espírito mais essencial à transformação do mundo.

(Parente)
 RESUMO

O ensino de química ainda está limitado a aulas tradicionais, em que os alunos são
meros espectadores no processo de ensino e aprendizagem. Para mudar isto,
metodologias de ensino estão sendo propostas, com o intuito de tornar os discentes
ativos na construção do seu próprio conhecimento. O ensino por investigação vem
se mostrando uma excelente estratégia, pois valoriza-se a problematização,
elaboração de hipóteses, reflexão, mediação do professor e baseia-se na proposição
de problemas contextualizados para o ensino de determinado conteúdo. A presente
pesquisa buscou analisar como tem ocorrido o Ensino de Química e propôs, por
meio de sequência didática, baseado nas ideias de Dewey, ensinar o conteúdo
Reações de Oxidação e Redução. Notou-se que, antes do desenvolvimento das
atividades, os alunos apresentavam um conhecimento empírico sobre as Reações
de Oxidação e Redução, construído a partir do que observavam macroscopicamente
no seu dia-a-dia. Após a aplicação da sequência didática, os alunos apresentaram
um conhecimento científico acerca do assunto, pois conseguiam explicar através de
aspectos microscópicos os processos de oxidação e redução. Desta forma, verificou-
se a reestruturação do conhecimento dos discentes, chegando-se a conclusão de
que o Ensino por Investigação é uma abordagem de ensino que favorece a
construção de conhecimento dos alunos.

Palavras-chave: Ensino de química; Ensino por investigação; Reação química;

Contextualização.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Acontecimentos importantes, para a história da química brasileira, após a

chegada da Família Real no Brasil. ........................................................................... 25
Figura 2 – Desenhos feitos por dois alunos, indicando que o processo de ferrugem
ocorre devido a exposição do metal a chuva (água) e sol. ....................................... 78
Figura 3 – Desenho feito por um aluno para indicar que um dos causadores do
processo de oxidação é o oxigênio. .......................................................................... 79
Figura 4 – Aluno citou a água salgada como causadora da ferrugem, e desenhou
exatamente o que observou em sua casa quando a mesma foi abastecida com água
salgada. ..................................................................................................................... 80
Figura 5 - Desenho que demonstra como o experimento foi realizado. .................... 97
Figura 6 - Anotações feitas por um grupo sobre o 1º dia de observação do
experimento............................................................................................................... 99
Figura 7 - Anotações feitas por um grupo sobre o 2º dia de observação do
experimento............................................................................................................. 100
Figura 8 - Anotações feitas por um grupo sobre o 3º dia de observação do
experimento............................................................................................................. 100
 LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1 – Faixada da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Santo

Antônio. ..................................................................................................................... 50
Fotografia 2 – Espaços da EEEFM Santo Antônio. (a) Refeitório (b) Rampa de
acesso à escola (c) Corredor de acesso às salas de aula (d) Pátio externo (e) Pátio
interno (f) Laboratório de ciências ............................................................................. 51
Fotografia 3 – Mural, produzido com materiais de baixo custo e fácil acesso, para
fixação das reportagens. ........................................................................................... 59
Fotografia 4– Circuito elétrico montado para mostrar a condução de eletricidade da
água salgada. ............................................................................................................ 61
Fotografia 5 – Alunos da Turma A respondendo o questionário diagnóstico. ........... 70
Fotografia 6 – Representantes dos grupos escolhendo uma reportagem para
posterior leitura e análise dos termos científicos contidos nesta. .............................. 83
Fotografia 7 – Alunos, em grupos, no momento de discussão da reportagem. ........ 84
Fotografia 8– Diários de bordo produzidos pelos alunos participantes da pesquisa. 96
Fotografia 9– Momento da montagem do experimento. (a) metais utilizados:
alumínio, ferro, cobre e zinco (b) pesquisadora preparando o experimento (c) alunos
auxiliando a professora na prática. ............................................................................ 97
Fotografia 10 – Momento de observação do experimento. (a) Metais no Líquido A
(água doce) na última semana de observação. (b) Metais no Líquido B (água
salgada) na última semana de observação. (c) Alunos observando os metais nos
Líquidos A e B. (d) Alunos em grupo fazendo os registros no diário de bordo. ....... 101
Fotografia 11 - Alunos auxiliando a pesquisadora na realização do experimento
sobre a condução de eletricidade da água salgada. ............................................... 103
Fotografia 12– Mural de fotos produzido para ser exposto na feira de ciências...... 105
Fotografia 13– Grupos responsáveis por explicar sobre o experimento de
observação. (a) Grupo 1 do turno matutino. (b) Grupo 1 do turno vespertino. ........ 105
Fotografia 14– Representações do processo de oxirredução. (a) Representação do
Grupo 2 do turno matutino. (b) Representação do Grupo 2 do turno vespertino (1 –
Metal sofrendo processo de oxidação; 2- Elétrons do metal indo em direção a
molécula de O2; 3 – Molécula sofrendo processo de redução; 4- Metal sofrendo
processo de oxidação; 5- Elétrons saindo do metal e indo em direção a molécula de
O2; 6- Molécula de O2 sofrendo processo de redução). .......................................... 106
Fotografia 15– Cartaz, com o potencial padrão de oxidação dos metais utilizados,
produzido pelo Grupo 3 do turno vespertino. .......................................................... 108
Fotografia 16- Maquete produzida pelo Grupo 4 do turno matutino para explicar o
processo de passivação do alumínio e zinco. (a) Visão geral da maquete (b)
Explicação do primeiro passo da história (c) Explicação do segundo passo da
história ..................................................................................................................... 108
Fotografia 17- Desenho produzido pelo Grupo 4 do turno vespertino para explicar o
processo de passivação do alumínio e zinco. ......................................................... 109
Fotografia 18- Cartaz produzido pelo Grupo 5 para explicar sobre a condução de
eletricidade da água salgada. (a) Cartaz do Grupo 5 do turno matutino (b) Cartaz do
Grupo 5 do turno vespertino. ................................................................................... 110
Fotografia 19- Alunos, em grupos, apresentando os trabalhos desenvolvidos na feira
de ciências da EEEFM Santo Antonio. .................................................................... 111
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Número de trabalhos apresentados sobre ensino de Química nas

Reuniões Anuais da SQB, de 1977 a 2001. .............................................................. 28
Gráfico 2 - Quantidade de reprovação dos alunos da 1ª série do Ensino Médio, que
responderam o questionário diagnóstico. .................................................................. 71
Gráfico 3 – Respostas dos alunos, separadas por categorias, quando foi
perguntando sobre a definição de ferrugem. ............................................................. 72
Gráfico 4 – Respostas dos alunos quando foi questionado se eles tinham
conhecimento do nome científico do processo que causa a ferrugem. ..................... 76
Gráfico 5 - Respostas dos alunos a questão em que deveriam explicar como o
processo que causa a ferrugem ocorre. .................................................................... 77
Gráfico 6 – Resposta dos alunos quando foi perguntando quais os materiais que eles
observam que oxidam mais facilmente. .................................................................... 81
Gráfico 7 – Respostas dos alunos referente as causas para que um material sofra
oxidação. ................................................................................................................... 82
Gráfico 8– Respostas dos alunos, no questionário final, sobre o conceito de
ferrugem. ................................................................................................................. 112
Gráfico 9- Resposta dos alunos, no questionário final, sobre o nome científico do
processo que causa a ferrugem. ............................................................................. 115
Gráfico 10- Análise das respostas dos alunos à pergunta do questionário final, em
que deveriam colocar alguns metais em ondem crescente de tendência a oxidar, a
partir do valor de potencial padrão de oxidação. ..................................................... 116
Gráfico 11- Respostas dos alunos quando foi solicitado que dissessem, a partir do
potencial padrão de oxidação do zinco e do cobre, qual metal oxida e qual reduz. 118
Gráfico 12- Respostas dos alunos, no questionário final, quando foi perguntado a
causa do processo de oxidação. ............................................................................. 119
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Número de alunos matriculados nas turmas que participaram da pesquisa

.................................................................................................................................. 53
Tabela 2 - Quantidade de alunos que compuseram os grupos para a realização dos
trabalhos na feira de ciências. ................................................................................... 63
Tabela 3– População e amostra dos alunos que responderam o questionário
diagnóstico. ............................................................................................................... 70
Tabela 4– Número de alunos que participaram da 4ª etapa da sequência didática .. 94
Tabela 5 – Potencial padrão de oxidação dos metais utilizados no experimento.... 102
Tabela 6 - População e amostra dos alunos que responderam o questionário final
................................................................................................................................ 112
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1– Normas para transcrição de gravação de áudio. ..................................... 54

Quadro 2 – Resumo da sequência didática proposta para o desenvolvimento do
Projeto “Porque Enferrujou?”..................................................................................... 64
Quadro 3 - Temos científicos selecionados das reportagens, e o significado dado
pelos alunos. ............................................................................................................. 85
 LISTA DE SIGLAS

PCN+ - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares

Nacionais

PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

SBQ - Sociedade Brasileira de Química

ENEQ - Encontro Nacional de Ensino de Química

UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas

IBECC - Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura

Cecimig - Centro de Ensino de Ciências e Matemática de Minas Gerais

CBC - Currículo Básico Comum do Espírito Santo

SD – Sequência didática

EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio

EJA – Educação de Jovens e Adultos

SEDU – Secretaria de Estado da Educação

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 18
1.1 MEMORIAL ..................................................................................................... 18
1.2 JUSTIFICATIVA .............................................................................................. 18
2 OBJETIVOS ........................................................................................................... 22
2.1 GERAL ............................................................................................................ 22
2.2 ESPECÍFICOS ................................................................................................ 22
3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .................................................................................. 23
3.1 O ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL ............................................................ 23
3.1.1 Histórico do ensino de química no Brasil ............................................ 23
3.1.2 A pesquisa em Ensino de Química no Brasil ...................................... 27
3.1.3 Contextualização no ensino de química .............................................. 29
3.1.4 O ensino de reações químicas do tipo oxidação e redução .............. 31
4 REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................................... 35
4.1 O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO .................................................................. 35
4.1.1 Um breve histórico do ensino por investigação ................................. 36
4.1.2 Características do ensino por investigação ........................................ 39
4.2 A TEORIA DE JOHN DEWEY PARA A FORMAÇÃO DE CIDADÃOS
CRÍTICOS ................................................................................................................. 42
4.3 O USO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO ..................................... 45
4.3.1 A Dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos ................................... 46
5 METODOLOGIA .................................................................................................... 49
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .............................................................. 49
5.2 LOCAL DA PESQUISA ................................................................................... 50
5.3 SUJEITOS DA PESQUISA ............................................................................. 52
5.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS................................................... 53
5.4.1 Questionários (Diagnóstico e final) ...................................................... 53
5.4.2 Gravação de áudio ................................................................................. 53
5.4.3 Produção Textual ................................................................................... 55
5.4.4 Produção de Materiais para Feira de Ciências .................................... 55
5.5 ANÁLISE DOS DADOS................................................................................... 56
5.6 DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ....................................... 57
5.6.1 Primeiro Momento Pedagógico: Problematização Inicial .................. 57
 5.6.1.1 1ª Etapa da sequência didática: Apresentação do Projeto “Por que
Enferrujou? ” .................................................................................................... 57
5.6.1.2 2ª Etapa da sequência didática: Aplicação do questionário
diagnóstico ...................................................................................................... 58
5.6.1.3 3ª Etapa da sequência didática: Leitura e apresentação da
reportagem ...................................................................................................... 58
5.6.2 Segundo Momento Pedagógico: Organização do Conhecimento ..... 59
5.6.2.1 4ª Etapa da sequência didática: Discussão sobre os termos
científicos das reportagens .............................................................................. 59
5.6.2.2 5ª Etapa da sequência didática: Experimentação ............................. 60
5.6.3 Terceiro momento: aplicação do conhecimento ................................. 62
5.6.3.1 6ª Etapa da sequência didática: Produção de material para a feira de
ciências ........................................................................................................... 62
5.6.3.2 7ª Etapa da Sequência Didática ....................................................... 63
5.7 RESUMO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ........................................................... 63
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 67
6.1 ANÁLISE DO PRIMEIRO MOMENTO PEDAGÓGICO: PROBLEMATIZAÇÃO
INICIAL ...................................................................................................................... 67
6.1.1 1ª Etapa: Apresentação do projeto “Por Que Enferrujou?” ............... 67
6.1.2 2ª Etapa: Aplicação do questionário diagnóstico ............................... 69
6.1.2.1 Questão 1: Você já reprovou na 1ª série do Ensino Médio? Se a
resposta foi SIM, quantas vezes você reprovou? ............................................ 70
6.1.2.2 Questão 2: O que você entende por ferrugem?................................ 71
6.1.2.3 Questão 3: Você sabe o nome científico do processo que causa a
ferrugem? Se a resposta foi SIM, qual o nome deste processo? .................... 75
6.1.2.4 Questão 4: Explique como o processo que causa a ferrugem ocorre.
Use sua criatividade! Pode fazer um esquema, desenho ou reação ............... 77
6.1.2.5 Questão 5: No seu dia-a-dia, quais são os materiais, que você
observa, que enferrujam mais facilmente? ...................................................... 80
6.1.2.6 Questão 6: Quais as causas para que um material enferruje? ......... 81
6.1.3 3ª Etapa: Momento de leitura e apresentação da reportagem ........... 83
6.2 ANÁLISE DO SEGUNDO MOMENTO PEDAGÓGICO: ORGANIZAÇÃO DO
CONHECIMENTO ..................................................................................................... 86
 6.2.1 4ª Etapa: Momento de discussão sobre os termos científicos das
reportagens.............................................................................................................. 86
6.2.2 5ª Etapa: Experimentação ..................................................................... 96
6.3 ANÁLISE DO TERCEIRO MOMENTO PEDAGÓGICO: APLICAÇÃO DO
CONHECIMENTO ................................................................................................... 104
6.3.1. 6ª Etapa: Produção de material para a feira de ciências ................. 104
6.3.1.1 Grupo 1: Apresentação do experimento de observação dos metais
ferro, cobre, alumínio e zinco, na água doce e salgada. ............................... 105
6.3.1.2 Grupo 2: Representação do processo de oxirredução ................... 106
6.3.1.3 Grupo 3: Explicação sobre o potencial padrão de oxidação (Eº oxi) dos
metais utilizados (ferro, cobre, alumínio e zinco) ........................................... 107
6.3.1.4 Grupo 4: Representação do processo de passivação do alumínio e
zinco .............................................................................................................. 108
6.3.1.5 Grupo 5: Reprodução do experimento sobre a condução de
eletricidade da água salgada ......................................................................... 110
6.3.2. 7ª Etapa: Análise do questionário final ............................................. 111
6.3.2.1 Questão 1: O que você entende por “ferrugem”? ........................... 112
6.3.2.2 Questão 2: Você sabe o nome científico do processo que causa a
ferrugem? Se a resposta foi SIM, qual o nome deste processo? .................. 115
6.3.2.3 Questão 3: Coloque os metais abaixo em ordem crescente de
tendência a “enferrujar”: Cu (cobre) – Eºoxi = - 0,34 V; Zn (zinco) - Eºoxi = +0,76
V; Fe (ferro) - Eºoxi =+0,44 V; Al (alumínio) - Eºoxi = +1,66 V; Ag (prata) - Eºoxi = -
0,80V ............................................................................................................. 116
6.3.2.4 Questão 4: Observando a reação de oxirredução abaixo e os
potenciais padrões de oxidação das semi-reações, indique qual elemento
oxida e qual reduz. Zn(s) + CuSO4(aq) → Cu(s) + ZnSO4(aq) / Zn2+(aq) + 2ē → Zn(s)
Eºoxi=+0,76V / Cu2+(aq) +2ē → Cu(s) Eºoxi=-0,34V ............................................ 117
6.3.2.5 Questão 5: Quais as causas para que um material enferruje? ....... 118
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 121
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 123
APÊNDICES ........................................................................................................... 137
APÊNDICE A – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA .................................. 138
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ......... 139
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO ................................................ 140
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO FINAL ............................................................... 141
ANEXOS ................................................................................................................. 142
ANEXO A – REPORTAGENS SELECIONADAS ................................................... 143
 18

1 INTRODUÇÃO

1.1 MEMORIAL

Sou natural de São Mateus – ES, filha de Tarcísio Reis Alves e Giovana Cesquine
Alves. Sendo filha de professora, iniciei os meus estudos bem nova, e com apenas
cinco anos de idade já estava alfabetizada, ainda na Educação Infantil. Cursei a
maior parte do ensino fundamental e médio em escola pública, e concluí o nível
básico em 2008. Sempre me identifiquei com a disciplina de Química, porém, ainda
com dúvidas sobre qual curso de nível superior prestaria vestibular, decidi iniciar, em
2009, o curso técnico em química, em uma instituição particular. Em 2010 prestei
vestibular para o curso de licenciatura em química, do Centro Universitário Norte do
Espírito Santo (CEUNES), e fui aprovada. Assim, em agosto de 2010, após ter
concluído o curso técnico, iniciei os estudos no ensino superior, concluindo-o em
2015.

A graduação foi um período de aprendizagem, em que adquiri muita experiência na

área de ensino. Participei do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID), e pude vivenciar a prática docente. Durante o curso, o meu amor
pela profissão cresceu, e eu tive a certeza que havia feito a escolha certa.

Em 2015 prestei o concurso estadual da Secretaria de Estado da Educação (SEDU)

para professor de Química e participei do processo seletivo do Programa de Pós-
Graduação em Ensino na Educação Básica, no CEUNES/UFES. Aprovada nos dois
processos, em 2016, iniciei os estudos no mestrado, com orientação de Gilmene
Bianco e coorientação de Ana Nery Furlan Mendes, e comecei a lecionar como
professora de Química em uma escola pública na cidade de São Mateus – ES. As
duas experiências estão sendo fundamentais para minha formação como educadora
e o que tenho vivenciado só confirma a certeza de ter escolhido a profissão certa,
ser professora.

1.2 JUSTIFICATIVA

No ensino de química, atualmente, ainda se verifica a presença do tradicionalismo,

com aulas descontextualizadas, conteudistas, valorizando-se principalmente a
memorização. O professor é detentor do conhecimento e o aluno, como um receptor
 19

de toda informação, não tem condições de construir o seu próprio conhecimento. O

ensino desta forma é superficial e os discentes não percebem a importância desta
ciência para compreensão de fenômenos no seu dia a dia. Com isso, os professores
são "bombardeados" com perguntas do tipo: “Para que serve a química?" ou
"Quando vamos usar a química na nossa vida?". Esses questionamentos, feitos
pelos alunos, mostram que é preciso repensar e analisar sobre a forma que a
química está sendo ensinada. De acordo com o PCN+ (Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais), o ensino de química "[...]
deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si
quanto a construção de um conhecimento científico em estreita relação com as
aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e
econômicas" (BRASIL, 2002, p. 87). Para que esses objetivos de aprendizagem
sejam atingidos é importante que o professor se aproprie das metodologias
alternativas, pois estas tornam o ensino mais atrativo, facilitando o processo de
aprendizagem e permitindo que o conteúdo de química se torne mais agradável e
mais fácil de ser compreendido pelos alunos.

O ensino por investigação é uma metodologia que vem se mostrando efetiva, por
conquistar resultados satisfatórios e permitir que os alunos construam seu próprio
conhecimento. Parte de um problema real e contextualizado, em que o professor,
como mediador, motiva e questiona os alunos a elaborarem hipóteses para a
resolução do problema proposto. Estes utilizarão, inicialmente, os seus
conhecimentos prévios, que ao final do processo de investigação terão sido
convertidos em conhecimento científico. Segundo Lima (2016), essa metodologia de
ensino favorece a discussão de ideias entre os alunos e entre estes e o professor,
proporcionando a aquisição de conhecimento por meio da interação entre pensar,
agir e fazer, no qual o aluno é ativo no processo de ensino e aprendizagem. O
ensino por investigação promove nos discentes, além da mudança conceitual, que é
o "saber sobre", uma mudança metodológica, o "saber fazer", e uma mudança
atitudinal, o "saber ser", tornando-os mais críticos e preparados para atuar na
sociedade em que vivem. Delors e colaboradores (2010), membros da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI, elaboraram um Relatório para
a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura). No mesmo afirmam que a educação deve basear-se em quatro pilares. São
 20

estes: aprender a conhecer, para adquirir os instrumentos de compreensão;

aprender a fazer, para conquistar as competências que tornam as pessoas aptas a
enfrentarem numerosas situações e a trabalharem em equipe; aprender a conviver,
respeitando o próximo e suas particularidades nas atividades em grupos; e aprender
a ser, tornando o indivíduo responsável, autônomo e capaz de atuar em situações
de sua vida. Desta forma, verifica-se que as mudanças promovidas através do
ensino por investigação estão de acordo com os quatro pilares da educação
necessários para uma aprendizagem fundamental ao longo de toda vida.

A busca por um ensino de química que modifique a concepção que os alunos têm
por tal disciplina, motivou a realização desta pesquisa, do tipo pesquisa-ação. A
metodologia proposta buscou envolver os alunos no processo de ensino e
aprendizagem, fazendo com que os mesmos respondessem as suas próprias
perguntas e assim construíssem seu conhecimento.

O projeto desenvolvido, denominado “Por que Enferrujou?”, teve como objetivo

mostrar aos alunos a causa do processo de oxidação e redução. Para isso, utilizou-
se de um problema vivenciado por eles e por toda a população mateense, que,
devido ao baixo índice pluviométrico na região, sofreu com a invasão do mar sobre o
rio que abastece a cidade. Consequentemente, a água utilizada para abastecer as
casas estava com quantidade de sal acima do limite permitido, causando transtorno
à população. Os alunos, inseridos nesse público, observaram, sem nada poder
fazer, os estragos provenientes da oxidação dos metais em suas residências, como
torneiras, resistência de chuveiro, peças de máquinas de lavar e de outros
eletrodomésticos, danificado devido a exposição à água salgada, e ainda a não
utilização da água para suas necessidades básicas, fez surgir esse projeto.
Portanto, este foi aplicado de forma investigativa e os alunos foram motivados pela
pesquisadora a buscar respostas as suas próprias perguntas. Através de debates,
pesquisa e experimentação, puderam construir o seu próprio conhecimento e
compreender a causa de um fenômeno presente constantemente no seu dia a dia; a
corrosão de metais.

A presente dissertação foi estruturada em 5 partes. Na primeira, intitulada Revisão

Bibliográfica, foi realizado uma pesquisa sobre os trabalhos publicados na área de
 21

ensino de química, e que tem relação com a pesquisa apresentada neste relatório
de qualificação.

Na segunda parte, nomeada Referencial Teórico, apresenta-se os fundamentos que

norteiam a pesquisa: o ensino por investigação, a teoria de Dewey para formação de
cidadãos críticos e o uso de sequências didáticas no ensino.

Na terceira parte, denominada Metodologia, apresenta-se o processo de

investigação, proposto com o intuito de atingir os objetivos da pesquisa. Elaborou-se
uma sequência didática, dividida em 7 etapas e baseada nos 3 Momentos
Pedagógicos propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).

Na quarta parte, intitulada Resultados e Discussão, apresenta-se os resultados

obtidos acerca do desenvolvimento da sequência didática, bem como a justificativa
dos resultados alcançados.

Por fim, na quinta parte, apresentam-se as Considerações Finais, referentes as

observações feitas durante o desenvolvimento do projeto.
 22

2 OBJETIVOS

2.1 GERAL

Verificar se a utilização de um problema ambiental vivenciado pelos alunos da 1ª

série do ensino médio promove uma aprendizagem do conteúdo de reações de
oxidação e redução.

2.2 ESPECÍFICOS

- Obter os conhecimentos prévios dos alunos sobre as reações de oxidação e

redução, com a elaboração e aplicação de um questionário diagnóstico;

- Promover um debate, entre os alunos e entre os alunos e a pesquisadora,

utilizando reportagens do período em que a população mateense teve sua
residência abastecida com água salgada, analisando as consequências que isto
trouxe aos moradores da cidade;

- Propor uma atividade experimental para que os alunos percebam que além do
ferro, outros metais podem sofrer oxidação, e a partir da escala de potencial padrão
de oxidação, apresentar aos alunos as reações de oxidação e redução;

- Elaborar e aplicar um questionário final e solicitar o desenho do processo

estudado, para verificar se os conhecimentos prévios que os alunos apresentavam
foram convertidos em conhecimento científico;

- Verificar se a metodologia proposta permitiu que os alunos construíssem o

conhecimento sobre o assunto em estudo, ou seja, se o método utilizado foi
satisfatório.
 23

3 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Neste capítulo será apresentado uma revisão bibliográfica sobre o ensino de

química. Para isso, realizou-se uma pesquisa, buscando conhecer os trabalhos já
publicados desta área, e verificar como a contextualização e o ensino de reações
químicas está sendo abordado pelos pesquisadores. Além disso, houve a
preocupação em explorar o surgimento do ensino de química no cenário brasileiro.

3.1 O ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL

O ensino de Química na educação básica tem sido alvo de estudos por

pesquisadores, devido à grande rejeição que os alunos demonstram à
aprendizagem desta disciplina. Segundo Lima (2016), a forma com que o ensino
vem sendo ministrado não tem se mostrado eficaz aos alunos. A
descontextualização e a falta de investigação tornam a disciplina de Química
puramente conteudista, livresca, desmotivadora e desvinculada do cotidiano dos
alunos, e são este os motivos que despertam a aversão dos mesmos à
aprendizagem dos conteúdos químicos. Por isso, buscando-se superar o ensino
tradicional, novas metodologias estão sendo propostas com o objetivo de motivar o
discente e tornar o ensino de química mais efetivo.

Para entender a importância do processo de ensino e aprendizagem de Química no

Brasil, faz-se necessário um estudo sobre o histórico desta disciplina no país.
Realizou-se uma análise sobre a utilização da contextualização no ensino desta
ciência, aspecto importante para a compreensão dos conteúdos de Química,
presença constante no cotidiano dos alunos. Além disso, fez-se uma revisão
bibliográfica sobre o ensino de reações de oxidação e redução, assunto a ser
estudado no Projeto “Por Que Enferrujou?”.

3.1.1 Histórico do ensino de química no Brasil

O ensino de química no Brasil teve início ainda no período colonial, após 1759, com
a expulsão dos jesuítas do país, que causou mudanças significativas no processo
educacional brasileiro (LIMA, 2013). Antes disso, atividades relacionadas à Química
eram praticamente inexistentes.
 24

"O século XVIII, no Brasil, foi marcado pelo aparecimento dos primeiros químicos
brasileiros" (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006, p. 30). Em 1772, o Vice-Rei Marquês de
Lavradio instalou no Rio de Janeiro, a Academia Científica, que era designada ao
estudo das ciências e tinha uma seção dedicada à Química. Neste período, alguns
químicos receberam destaque pela publicação de trabalhos na área de química. O
português Manoel Joaquim Henriques de Paiva, participante da academia Científica,
publicou o primeiro livro a ter no título a palavra Química - Elementos de Química e
Farmácia (FILGUEIRAS, 1998). Outro cientista foi Vicente Coelho de Seabra Silva
Telles, que escreveu diversos textos, destacando-se o livro Elementos de Química.
Entretanto, "nunca obteve reconhecimento, fama ou glória pelo seu trabalho"
(OLIVEIRA; CARVALHO, 2006, p. 30).

No século XIX a ciência estava difundida em todo o mundo, por isso, foi um
momento grandioso para o seu estudo. Neste período, os franceses invadiram
Portugal, obrigando o rei D. João VI a fugir com toda a Corte para o Brasil e
instaurar o Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves (LIMA, 2013). Segundo
Santos (2004), após este acontecimento, foram de imediato emitido pelo novo
governo uma série de Alvarás, Decretos, Leis, Decisões, Resoluções e Cartas
Régias, responsáveis pelo início da estruturação das atividades relacionadas com a
ciência no país, que foram decisivas para o seu desenvolvimento.

Em 1808, após sua chegada ao Brasil, D. João VI criou o Colégio Médico-Cirúrgico

da Bahia, em Salvador, e instalou no Rio de Janeiro outro colégio de medicina,
mostrando-se favorável ao desenvolvimento das Ciências e especificamente da
Química (FILGUEIRAS, 1990). Na Figura 1, têm-se outros marcos históricos
importantes no desenvolvimento da Química no Brasil após a chegada da Família
Real.
 25

Figura 1 - Acontecimentos importantes, para a história da química brasileira, após a chegada da

Família Real no Brasil.

Fonte: Almeida e Pinto (2011)

Almeida e Pinto (2011) consideram que o desenvolvimento da química no Brasil

iniciou-se com a criação do Laboratório Químico-Prático do Rio de Janeiro
(1812‑1819), cujo propósito foi o desenvolvimento de pesquisas químicas com
finalidade comercial, sendo o pau-brasil o primeiro produto a ser analisado. Durante
todo este período destacam-se Theodor Peckolt e Ezequiel Corrêa dos Santos,
homens de grande destaque na história da química brasileira, que se dedicaram ao
estudo das plantas medicinais.

De acordo com Macedo e Lopes (apud LIMA, 2013, p. 77), no Ensino Secundário -
atual Ensino Médio - brasileiro, a Química começou a ser ministrada como disciplina
regular somente a partir de 1931, com a reforma educacional Francisco Campos.
Segundo documentos da época, o ensino de Química tinha por objetivos dotar o
aluno de conhecimentos específicos, despertar-lhe o interesse pela ciência e
mostrar a relação desses conhecimentos com o cotidiano. Entretanto, esse dilema
entre o científico e o cotidiano desfez-se com a promulgação da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (5.692/71) na década de 1970, com a criação do
ensino profissionalizante em nível de 2º grau, que conferiu ao ensino de Química um
caráter acentuadamente técnico-científico (SCHEFFER, 1997).

Lima (2013, p. 77) afirma que, os anos de 1990 são caracterizados por uma reforma
profunda no Ensino Médio brasileiro. Em 1996 promulgou-se a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nº 9.394, decretando que a finalidade do ensino é o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
 26

Em 2000, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)

foram divulgados, e o mesmo mostrava uma preocupação com a falta de
contextualização dos conteúdos, ao afirmar que, "no caso desses jovens, a Química
aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produção original, sem que
pontes tivessem sido feitas para contextos que são próximos e significativos"
(BRASIL, 2000, p. 79). Desta forma, o documento busca renovar o ensino, com o
intuito de acabar com o tradicionalismo ainda existente.

Em 2002, os PCN+ (Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais) foram publicados, em complementação ao PCNEM. O texto
menciona as competências gerais que se deseja promover com os conhecimentos
disciplinares e apresenta um conjunto de sugestões de práticas educativas e de
organização dos currículos que estabelece temas estruturadores do ensino
disciplinar por área (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias). Além
disso, faz um diálogo sobre o projeto pedagógico escolar, de forma a apoiar o
professor em seu trabalho, trazendo elementos para a continuidade da formação
profissional docente na escola (BRASIL, 2002).

Em 2010, o documento Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica foi aprovado. Ele

[...] estabelece a base nacional comum, responsável por orientar a

organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas
pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras. [...] também integram
a obra as diretrizes e respectivas resoluções para a Educação no Campo, a
Educação Indígena, a Quilombola, para a Educação Especial, para Jovens
e Adultos em Situação de Privação de Liberdade nos estabelecimentos
penais e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Além disso
[...] estão presentes as diretrizes curriculares nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos, a Educação Ambiental, a Educação em Direitos Humanos
e para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro- Brasileira e Africana (BRASIL, 2013, p. 4).

Por fim, em 2017, foi aprovada a lei que altera o ensino médio brasileiro, conhecido
como “Novo Ensino Médio”. O modelo permite que o estudante escolha a área de
conhecimento para aprofundar seus estudos. A nova estrutura tem uma parte que
será comum e obrigatória a todas as escolas (Base Nacional Comum Curricular) e
outra parte flexível. Com isso, o ensino médio aproxima ainda mais a escola da
realidade dos estudantes à luz das novas demandas profissionais do mercado de
 27

trabalho. E, sobretudo, permite que cada um siga o caminho de suas vocações e

sonhos, seja para seguir os estudos no nível superior, ou para entrar no mundo do
trabalho. Entretanto, apesar da lei ter sido aprovada e estar em vigor, ainda não está
sendo aplicada, pois depende da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que
ainda está em trâmite (Ministério da Educação, acesso em 03 jan. 2017).

3.1.2 A pesquisa em Ensino de Química no Brasil

Atualmente, um grande número de pesquisadores na área de Ensino de Química se

dedica ao desenvolvimento de metodologias alternativas de ensino objetivando a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem e a diminuição das dificuldades
apresentadas pelos alunos no ensino desta disciplina. A pesquisa em ensino de
Química surgiu na década de 60 e no momento atual, apresenta contornos definidos
e linhas de investigação bastante ativas (BELTRAN, 2013), "na qual a Divisão de
Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química (SBQ) tem larga atuação"
(SANTOS; PORTO, 2013, p. 1570).

Segundo Schnetzler (2008, p. 23):

A identidade dessa nova área de investigação é marcada pela

especificidade do conhecimento químico, que está na raiz dos problemas de
ensino e aprendizagem investigados. Seu propósito central é o de investigar
processos que melhor deem conta de re-elaborações conceituais
necessárias ao ensino daquele conhecimento em contextos escolares
determinados. Isso significa que o Ensino de Química implica a
transformação do conhecimento químico em conhecimento escolar,
configurando a necessidade de criação de um novo campo de estudo e
investigação, no qual questões centrais sobre o que, como e por que
ensinar Química constituem o cerne das pesquisas.

A SBQ, teve início em 1977, e em 1978 passou a editar, a revista Química Nova,
destinada a publicação de pesquisa nas diversas áreas da Química. Mas, ainda não
havia uma seção destinada ao Ensino de Química, e a maior parte das publicações
estava relacionada à pesquisa nas diversas linhas da Química (Química Orgânica,
Inorgânica, Físico-Química e Analítica). Somente em 1986 foi instituída a seção de
educação, um espaço privilegiado de veiculação dos problemas da Educação
Química no Brasil (BEJARANO; CARVALHO, 2000).

O Gráfico 1 mostra o crescente aumento de trabalhos sobre ensino de Química

apresentados nas Reuniões Anuais da SBQ, objetivando reunir profissionais
interessados e atuantes na pesquisa em Educação Química para realizar
 28

discussões acerca dos problemas de aprendizagem verificados durante as aulas,

das metodologias utilizadas pelos professores - se estas estão sendo eficazes e
estão promovendo a aprendizagem - e principalmente fomentar a pesquisa e
disseminar os resultados destas (MORTIMER, apud SCHNETZLER, 2002, p. 17).

Gráfico 1 - Número de trabalhos apresentados sobre ensino

de Química nas Reuniões Anuais da SQB, de 1977 a 2001.

Fonte: Schnetzler (2002).

De acordo com Schnetzler (2002), o maior e mais importante evento da Divisão de

Ensino da Sociedade Brasileira de Química (SBQ), o Encontro Nacional de Ensino
de Química (ENEQ), teve sua estreia em 1982, no Instituto de Química da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com uma participação de
aproximadamente 300 professores. O XVIII Encontro Nacional de Ensino de
Química, realizado em Florianópolis (SC), em 2016, contou com a participação de
1888 professores e estudantes, tendo um total de 763 trabalhos completos e 839
pôsteres submetidos, mostrando que, atualmente, há uma crescente preocupação
sobre a eficácia do Ensino de Química e por isso muitos profissionais tem se
dedicado às pesquisas com o intuito de detectar os problemas que causam a não
aprendizagem, e a solução destes.

A revista Química Nova na Escola, que tem como público alvo os professores de
Química, especialmente do Ensino Médio, foi criada em 1994 pela divisão de
educação da SBQ (BEJARANO; CARVALHO, 2000). Apresenta uma periodicidade
trimestral e tem o objetivo de subsidiar o trabalho, a formação e a atualização da
comunidade do Ensino de Química Brasileiro (Revista Química Nova na Escola,
acesso em 3 ago. 2017).
 29

Por fim, Santos e Porto (2013) afirmam que as investigações conduzidas por
pesquisadores da área de Química têm contribuído de forma significativa nos
processos de formação de professores, de discussão e elaboração de políticas
públicas e no desenvolvimento de propostas de ensino para a escola da educação
básica (SANTOS; PORTO, 2013). Isso só é possível devido ao desenvolvimento
desta área de pesquisa e da preocupação que os profissionais e futuros
profissionais do ensino estão tendo com a formação de alunos com pensamento
científico e principalmente críticos, preparados para interferir em situações que
comprometam sua qualidade de vida.

3.1.3 Contextualização no ensino de química

Embora os professores utilizem diversas metodologias de ensino, ainda se observa

a aquisição de conhecimento de forma isolada. Por isso, os alunos apresentam uma
visão restrita do mundo (SANTOS; AQUINO; GUEDES, 2011), pois não percebem a
presença da química no seu cotidiano. Em consequência, muitos professores são
"bombardeados" com perguntas do tipo: “Para quê estudar este conteúdo?" ou
"Quando vou fazer uso do que aprendi na disciplina de Química?". Para responder
estas perguntas, é necessário que o professor contextualize o conteúdo que deseja
ensinar, mostrando que a química está presente nos diversos acontecimentos do
cotidiano dos alunos.

Mas o que seria contextualizar o ensino? De acordo com Wartha e Faljoni-Alário

(2005, p. 43),

[...] contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e

diversificadas, e também incorporar o aprendizado em novas vivências.
Contextualizar é uma postura frente ao ensino o tempo todo, não é
exemplificar. É assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre
sujeito e objeto. Contextualizar é construir significados e significados não
são neutros, incorporam valores porque explicitam o cotidiano, constroem
compreensão de problemas do entorno social e cultural, ou facilitam viver o
processo da descoberta.

Estudos mostram que quando o ensino de Química é contextualizado o aluno se

torna mais motivado, disposto a aprender, pois reconhece a importância desta
ciência para a compreensão dos fenômenos do seu dia a dia. Sobre isto, Vieira
(2012) afirma que o motivo da desmotivação e falta de interesse pelo ensino de
 30

química, se deve a centralização nos conceitos científicos, abandonando questões

culturais e sociais dos alunos. Análogo a isto, Dewey (1978, p. 36) diz que:

O aluno, não vendo nenhuma relação da "matéria" com sua vida presente
ou qualquer empreendimento em que esteja empenhado, não pode ter
motivo para se esforçar; não tendo motivo, não pode ter desejo ou intenção
de aprender (salvo motivos artificiais ou falsos); não tendo a intenção de
aprender, não pode assimilar ativamente a matéria, integrando-a à sua
própria vida.

Para compreender o significado de contextualizar o ensino, é necessário diferenciar

o termo contextualização e cotidiano. Santos e Mortimer (apud COSTA-BEBER;
MALDANER, 2011, p. 10), distinguem os termos contextualização do ensino e o
ensino de ciências relacionado ao cotidiano, afirmando que no primeiro a ciência é
abordada no seu contexto social, e isto envolve as relações econômicas, ambientais,
culturais, dentre outras. Já no segundo, o objetivo é ensinar os conceitos científicos
relacionados aos fenômenos do cotidiano, não havendo relação entre ciência e
tecnologia, o desenvolvimento de atitudes e valores e as decorrências desse
aprendizado na sociedade.

Wartha, Silva e Bejarano (2013) criticam o ensino de ciências atrelado ao cotidiano,

quando afirmam que ao exemplificar ou ilustrar os fenômenos do dia a dia dos
alunos, com o objetivo de ensinar conceitos científicos, o professor não emprega o
verdadeiro sentido da contextualização, pois não há problematização da situação
vivenciada pelos alunos. Desta forma, pode-se afirmar que o ensino de ciências
relacionado ao cotidiano não contribui para a formação de um cidadão crítico, e esta
é a principal diferença do ensino contextualizado, em que os alunos são preparados
a todo o momento para atuar na sociedade.

Sobre a importância de uma educação pautada na formação de um cidadão crítico,

Freire (2002) diz que, o professor deve estimular o aluno a refletir sobre o seu dia a
dia, para que ele perceba sua importância na sociedade, e se torne um ser ativo, ou
seja, um cidadão crítico, consciente que suas ações afetarão o contexto social e
histórico em que vive.

Entretanto, apesar de saber da importância da contextualização no ensino, muitos

professores utilizam de pretextos para justificar a não utilização desta prática em
suas aulas. Um deles é afirmar que os alunos estão sendo preparados para o
 31

vestibular, e a grande quantidade de conteúdos não permite a contextualização, pois

os mesmos devem ser mantidos numa sequência rígida, descontextualizada e
distante do cotidiano (COSTA-BEBER; MALDANER, 2011). Outra justificativa está
relacionada aos livros didáticos, pois, na maior parte deles, os conteúdos são
apresentados de forma fragmentada, e se o professor não estiver ciente de que
outras metodologias de ensino deverão ser utilizadas para suprir o que o livro
didático não oferece, as atividades contextualizadoras serão inexistentes em sua
prática docente (SANTOS; AQUINO; GUEDES, 2011).

Essas desculpas não devem ser um impasse para a não contextualização dos
conteúdos químicos, pois para desenvolver a capacidade de tomada de decisão nos
alunos, é necessário que haja vinculação destes com o contexto social em que o
mesmo está inserido (SANTOS; SCHNETZLER, 1996). Além disso, na sociedade, a
Química ganha destaque, pois é um relevante instrumento para investigação,
produção de bens e desenvolvimento socioeconômico, e o aluno deve estar
preparado para sobreviver e atuar nesta sociedade científica e tecnológica
(WARTHA; FALJONI-ALÁRIO, 2005).

3.1.4 O ensino de reações químicas do tipo oxidação e redução

No currículo do estado do Espírito Santo (ESPÍRITO SANTO, 2009), verifica-se a

importância do ensino de reações químicas no nível médio, pois, nas três séries o
assunto está presente nas habilidades que devem ser conquistadas pelos alunos.
Algumas são:
- compreender as transformações químicas resultantes de “quebra” e formação de
ligações químicas;
- reconhecer e compreender transformações químicas como efervescência,
fermentação, combustão, oxidação, corrosão, degradação, polimerização,
acidificação, neutralização e alcalinização;
- compreender como os químicos podem prever variação de energia térmica e
elétrica em reações químicas;
- identificar diferentes formas de variação de energia em transformações químicas.

Além disso, Mendes (2011) afirma que o assunto Reações Químicas é central no
ensino de Química, pois a essência desta ciência é perceber, saber falar sobre e
 32

interpretar os fenômenos relacionados às reações químicas, compreendendo assim

o processo de transformação dos materiais. Entretanto, estudos, como o de Uehara,
Núñez e Victor (2013), mostram que os alunos possuem dificuldades em
compreender o conceito de reação química, decorrentes de sua abstração e
complexidade, apresentando concepções diferentes das aceitas cientificamente,
devido principalmente ao ensino dogmático, descontextualizado e mecânico.

Para que a compreensão do conteúdo Reações Químicas seja relevante, é

importante que os alunos percebam o quão é importante o estudo deste assunto
para a percepção de fenômenos presentes no seu cotidiano. Richetti, Milaré e Filho
(2009) afirmam que o entendimento das Reações Químicas leva as pessoas a
refletirem sobre algumas situações do dia a dia, podendo agir na sociedade em que
vivem, promovendo transformações que sejam necessárias ou evitando os
processos indesejáveis, melhorando assim, sua qualidade de vida.

Ainda, sobre o assunto, Mendonça, Campos e Jófili (2004, p. 46) destacam que:

Mecanismos de várias reações químicas são melhor compreendidos

fazendo-se uso do conceito de oxidação-redução. Por sua vez, esse
conceito é útil no entendimento de vários aspectos da Química como, por
exemplo, a estrutura molecular (ligação covalente e iônica) e a reatividade
(deslocamento de metais, agentes oxidantes e redutores, potenciais padrão
de eletrodo).

Mas, semelhante as dificuldades apresentadas no entendimento do conteúdo

Reações Químicas, estudos, como o de Klein e Braibante (2017), mostram que o
assunto reações de oxirredução (redox) também é difícil de ser compreendido pelos
alunos. O motivo pode estar relacionado a forma como o ensino é lecionado,
tradicional, valorizando-se a memorização e a explicação quantitativa, empregando
exclusivamente os livros didáticos como recurso metodológico (GOES; NOGUEIRA;
FERNANDEZ, 2016). Isso leva a uma desarticulação entre o nível macroscópico
(aspectos observáveis), simbólico (representação de uma equação química) e
microscópico (entendimento de fenômenos como o rearranjo de átomos) (MENDES,
2011). Além disso, muitos professores consideram difícil a elaboração do plano de
aula sobre esse conteúdo, por não terem o conhecimento necessário para ensiná-lo
(GOES; NOGUEIRA; FERNANDEZ, 2016).
 33

Para tornar o ensino de reações de oxidação e redução mais prazeroso e mais fácil
de ser compreendido, é importante que o professor se preocupe em contextualizar
este conteúdo. Isso não é uma tarefa difícil, pois este fenômeno acontece no
cotidiano de todos os alunos, rotineiramente conhecido como processo de corrosão,
em que a ação do meio sobre um determinado material causa sua deterioração.
Desta forma, é possível relacionar os conteúdos científicos envolvidos neste
processo, com os aspectos tecnológicos, sociais, econômicos e ambientais,
favorecendo a formação de cidadãos críticos, preparados para atuar em uma
sociedade democrática. Além disso, por ser um problema constante no cotidiano dos
alunos, os mesmos se interessarão em entender as causas do processo de
corrosão, e buscarão formas de minimizar os danos causados por esse processo
(MERÇON; GUIMARÃES; MAINIER, 2011). Segundo Moraes e Rocha (2012),
quando o aluno tem interesse pelo assunto em estudo, o processo de ensino e
aprendizagem é mais motivador, pois o mesmo sente que é importante compreender
por qual motivo aquele fenômeno acontece.

Além da contextualização, a experimentação pode ser utilizada como uma aliada ao

ensino de Reações Químicas, especificamente no conteúdo de oxidação e redução,
pois os conceitos teóricos tornam-se mais perceptíveis, principalmente quando são
verificadas as reatividades das espécies envolvidas (MORAES; ROCHA, 2012).
Desta forma, "os estudantes podem compreender o que ocorre e depois aprender os
conceitos e as equações químicas" (MENDES, 2011, p. 37).

A falta de materiais e reagentes não deve ser uma justificativa para a não realização
de aulas práticas, pois, segundo Puggian, Filho e Lopes (2012), os objetivos a serem
alcançados com a experimentação são mais importantes do que a utilização de um
aparato experimental sofisticado. É possível desenvolver experimentos simples,
utilizando materiais encontrados no dia a dia dos alunos e promover uma
aprendizagem efetiva.

Desta forma, pelas explanações realizadas, verifica-se que o tema reações químicas
é relevante para o ensino de química na educação básica por servir de base para a
compreensão de outros conteúdos desta ciência e de fenômenos que acontecem no
dia a dia dos alunos. Por isso, é importante que este assunto seja considerado
 34

relevante pelos professores, para que forneçam meios com o intuito de propiciar
uma aprendizagem efetiva deste conteúdo.
 35

4 REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo serão apresentados os princípios referentes a abordagem de ensino

utilizada nesta pesquisa, o ensino por investigação. Será apontado seu histórico,
suas características e as ideias do seu precursor, John Dewey, que tinha a
preocupação de formar alunos críticos, preparados para atuar em uma sociedade
democrática. Além disso, será retratado sobre o uso de sequências didáticas no
ensino, procedimento utilizado para o desenvolvimento do projeto “Por Que
Enferrujou?”.

4.1 O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO

Atualmente, busca-se a superação do ensino tradicional, para a conquista de uma

educação pautada nos interesses dos alunos. De acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), a metodologia decorrente da concepção tradicional
baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeterminada e fixa,
independentemente do contexto escolar, enfatizando a necessidade de exercícios
repetidos para garantir a memorização. No ensino dos conteúdos, há a organização
lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e forçado. Além disso, o
aluno não tem direito a fazer questionamentos, sendo, portanto, receptor de todo
assunto, transmitido pelo professor, que é o detentor do conhecimento. Em tal
modelo de ensino, "poucas são as oportunidades de se realizar investigações e de
argumentar acerca dos temas e fenômenos em estudo" (LIMA; DAVID;
MAGALHÃES, 2008, p. 24).

Por isso, muitas pesquisas estão sendo realizadas, com o intuito de propor novas
metodologias de ensino, buscando-se a superação do tradicionalismo. A criação de
atividades diferenciadas voltadas para a construção do conhecimento e para a
valorização do aluno como ser humano torna a aprendizagem algo fácil, divertido e
vantajoso de ser desenvolvido (WERMANN et. al., 2011). A abordagem do ensino
por investigação pode ser utilizada como forma de inovar o processo educacional,
pois nele, o aluno é centro do processo de ensino-aprendizagem, e construirá o seu
próprio conhecimento, mediado pela ação do professor. Ainda, de acordo com
Carvalho (2013), é uma excelente estratégia para tornar a aprendizagem relevante,
pois proporciona aos alunos condições de trazer seus conhecimentos prévios para
 36

iniciarem os novos, terem ideias próprias e poder discuti-las com seus colegas e
com o professor passando do conhecimento espontâneo ao científico.

4.1.1 Um breve histórico do ensino por investigação

O ensino por investigação constitui uma abordagem que tem uma longa história na
educação em ciência no mundo (SILVA; 2014). "Até a segunda metade do século
XIX, a educação científica tinha um currículo clássico que enfatizava, principalmente,
o estudo de Matemática e de Gramática" (DEBOER, apud ZÔMPERO; LABURÚ,
2011, p. 70). Quando a ciência começou a ser incluída nos currículos escolares, a
sua imagem era baseada no rigor da observação e do raciocínio indutivo e o ensino
tinha o objetivo de levar os estudantes a aprender como observar o mundo natural e
como extrair conclusões de suas observações com base na lógica indutiva (SÁ,
2009). No Brasil, Ferreira e Hartwing (apud RODRIGUES; BORGES, 2008) afirmam
que o ensino de ciências se iniciou em 1880 nas escolas secundárias de São Paulo.

A preocupação em estimular atividades investigativas na educação científica

aparece ainda no século XIX, devido às críticas à forma como a ciência era
lecionada. O ensino com base em perspectivas investigativas apresentou três fases:
descoberta ou abordagem heurística, na qual os estudantes teriam que explorar o
mundo natural; a verificação, na qual os alunos teriam que confirmar fatos ou
princípios científicos por meio da utilização do laboratório, e o inquiry1, em que os
alunos não teriam que descobrir algo, mas por meio da utilização de método
científico, teriam que procurar soluções para questões que eles não sabiam a
resposta (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).

A perspectiva de inquiry, assim denominada nos Estados Unidos, foi predominante

na educação americana. Tal perspectiva recebeu influência das ideias do filósofo
John Dewey, que:

[...] criticou o ensino de ciência em seu tempo, argumentando que a

educação enfatizava o acúmulo de informações acabadas, com as quais os
estudantes deveriam estar familiarizados. Para Dewey este tipo de
abordagem não é o bastante para entender a ciência como um método de
pensamento e uma atitude mental que ajuda a transformar formas de
pensamento (RODRIGUES; BORGES, 2008, p. 5).

1 O termo inquiry significa ensino por investigação, e tem como precursor o filósofo John Dewey.
 37

Dewey não concordava com o modelo de ensino da época, puramente tradicional, e

por isso propôs um método inovador, principalmente porque no período (1930) em
que suas ideias foram dissipadas, o tradicionalismo imperava na educação. O seu
modelo de ensino era pautado no respeito pelas concepções prévias dos alunos, de
forma que as mesmas fossem utilizadas para a construção de novos conhecimentos.
Além disso, acreditava que o professor deveria ser mediador do ensino e não mais
transmissor de informações acabadas e imutáveis (CARVALHO, 2011).

Mas, de acordo com Vieira (2012), apesar das ideias progressistas de Dewey ter
agitado seu país, estas não foram implementadas no sistema educacional norte
americano, pela oposição que fazia frente ao modelo econômico da época. Suas
ideias começaram a se difundir nos EUA e em outros países ao longo do século XX,
e foi a partir disso que o conhecimento passou a buscar uma interação entre o
método científico e a possibilidade de atuação em questões sociais e morais
(PESSOA-PINTO, 2004).

Entretanto, a partir da segunda metade do século XX, com o crescimento do número

de cientistas, engenheiros e a criação de departamentos de pesquisa, do
desenvolvimento nas indústrias e da graduação de professores das ciências teve
início um movimento crítico que acreditava que a ciência havia perdido o seu rigor
acadêmico e parte da sua força (RODRIGUES; BORGES, 2008), pois não estava
possibilitando o desenvolvimento intelectual dos alunos, por estar centrada demais
nos mesmos e enfatizar aspectos de relevância social (DEBOER, apud ZÔMPERO;
LABURÚ, 2011). Esta reforma educacional passa a admitir que o ensino baseado na
investigação era capaz de mostrar a relação entre conteúdos e métodos de forma
rigorosa, da mesma forma que o ensino tradicional (RODRIGUES; BORGES, 2008).

Para mudar a forma como a ciência era ensinada, Trópia (2009, p. 5) afirma que,

[...] órgãos governamentais ligados a educação cientifica nos EUA

produziram no final da década de 50 e ao longo da década de 60 materiais
didáticos para as disciplinas escolares baseados em um projeto curricular
inovador. Essa inovação consistia em promover o ensino de ciências a partir
do processo de investigação. Essa pratica de ensino levava o aluno a
participar de atividades que lhe possibilitavam "fazer" atividades cientificas
através do método experimental.

No Brasil, com a reforma educacional, o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação,

Ciência e Cultura), criado em 1946, desenvolveu projetos com o objetivo de trazer a
 38

investigação científica para o ensino de ciências. Estes visavam o desenvolvimento

de práticas investigativas pelos alunos através da introdução do método
experimental em sala de aula. Assim, os primeiros materiais produzidos pelo IBECC
foram os kits de Química que consistiam em realização de experimentos. Esses kits
foram comprados pelo Ministério da Educação e distribuídos nas escolas, além de
serem disponibilizados para venda ao público (VIEIRA, 2012). Além disso, materiais
didáticos que foram produzidos nos EUA e Inglaterra foram traduzidos e utilizados
no Brasil (TRÓPIA, 2009). "O apoio financeiro para o desenvolvimento dos materiais
procedia de capital estrangeiro e também do Ministério da Educação" (VIEIRA, 2012,
p. 22).

Mas, ainda assim, esses projetos não possuíam características de um verdadeiro

ensino investigativo. Krasilchik (2000) aponta que nos projetos curriculares das
décadas de 50-70, a ciência era considerada uma atividade neutra. O julgamento de
valores dos cientistas e as condições de produção em que os cientistas estavam
inseridos (contexto político, econômico, social) eram colocados à parte da atividade
cientifica e de suas implicações na sociedade. Assim, os alunos, ao executarem as
etapas dos materiais, vivenciavam o que hoje é considerado uma visão neutra e
distorcida sobre a investigação cientifica.

Com isso, muitas críticas foram apontadas para o ensino por descoberta e voltadas
à formação de cientistas (DEBOER, apud ZÔMPERO; LABURÚ, 2011). "Devido a tal
situação, tanto no Brasil como nos demais países, começaram a ganhar força, nos
anos finais da década de 1970, as ideais construtivistas" (ZÔMPERO; LABURÚ,
2011, p. 72), em que o aluno é construtor do seu próprio conhecimento, valorizando-
se suas concepções prévias, para conversão do conhecimento espontâneo em
científico. Desta forma, o foco da educação era a formação do cidadão e das
habilidades que ele precisaria para interagir com um mundo científico (RODRIGUES;
BORGES, 2008).

No Brasil, algumas iniciativas que integram o ensino por investigação com as

práticas pedagógicas começaram a circular no final da década de 70 com a
formação do Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo. Surge então, em 2001, o Projeto ABC da Educação
Científica – Mão na Massa, e, em 2005, a criação do curso de Especialização em
 39

Ensino de Ciências por Investigação pelo Centro de Ensino de Ciências e

Matemática de Minas Gerais (Cecimig), da Faculdade da Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (VIEIRA, 2012). Atualmente, o interesse por esta
abordagem de ensino vem crescendo no Brasil, e pesquisadores e educadores
estão voltando-se para a questão nos mais diversos níveis de ensino (fundamental,
médio e superior) (SILVA, 2014).

Desta forma, observa-se que, no decorrer dos anos, a ideia de ensino por
investigação passou por modificações em função das necessidades políticas,
econômicas e sociais pelas quais a sociedade passou. Há uma ênfase maior em
utilização de atividades investigativas pelos americanos, sendo que no Brasil essa
tendência é pouco predominante, e também pouco enfatizada nos documentos
oficias de ensino (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).

4.1.2 Características do ensino por investigação

O ensino por investigação surgiu com o intuito de, além de provocar uma mudança
conceitual nos alunos, causar uma modificação procedimental e atitudinal no
comportamento destes (MORAIS; NETO; FERREIRA, 2014). Os conteúdos
conceituais se referem ao conhecimento construído pela humanidade ao longo da
história, ou seja, a fatos, princípios e conceitos. Os procedimentais estão
relacionados aos métodos, técnicas, estratégias, desenvolturas manuais, entre
outros. E os conteúdos atitudinais referem-se ao saber trabalhar em grupo,
respeitando os colegas, e à aquisição de atitudes científicas, como racionalidade,
objetividade, curiosidade, pensamento crítico, entre outras (CAMPOS; NIGRO,
1999).

Ainda, o ensino por investigação,

[...] traz uma proposta de orientação didática que dá ênfase a

questionamentos, situações-problema, desafios e debates abertos em sala
de aula desenvolvendo a aprendizagem científica dos alunos. Essa
abordagem centra-se no que o aluno pensa e faz e não somente naquilo
que o professor faz e diz em aula, fomentando, dessa forma, uma melhor
interação entre o professor e os alunos e entre esses. Diferente das outras
perspectivas essa estimula os professores a serem questionadores,
argumentadores, estimuladores e a propor desafios em sala de aula, e
assim, são conduzidos a trabalhar conjuntamente com os conteúdos
conceituais (saber sobre), conteúdos processuais (saber fazer) e conteúdos
atitudinais (ser), permitindo que os alunos participem da construção do seu
próprio conhecimento (MORAIS; NETO; FERREIRA, 2014, p. 94).
 40

Percebe-se então, uma mudança de postura dos alunos, em que os mesmos

libertam-se da passividade de serem meros executores de instrução, passando a
pensar, argumentar, agir, questionar, planejar etc., ao contrário do que ocorre na
abordagem tradicional (FERREIRA; HARTWIG; OLIVEIRA, 2010).

De acordo com Campos e Nigro (1999), para que os alunos aprendam investigando,
é necessário que eles se deparem com problemas, enfrentando-os de forma não
superficial, formulando hipóteses explicativas, para testá-las com o intuito de
solucionar o impasse. O professor, ao expor o problema aos alunos, também muda
sua postura, pois, deixa de agir como transmissor do conhecimento e passa a atuar
como guia (MOLENA; RITTER, 2014).

É importante que os alunos se interessem pelo problema proposto, para que se

sintam motivados a resolvê-lo. Para isto, o mesmo deve ser verdadeiro,
preferencialmente real e contextualizado (FERREIRA; HARTWIG; OLIVEIRA, 2010).
Segundo Campos e Nigro (1999), para formular um problema verdadeiro a questão:
- não deve ser genérica demais, ficando vago para o aluno o que se pretende;
- não deve ser fechada demais, de modo que admita somente uma única resposta
como correta;
- não pode ser irreal, sem remeter a problemas da realidade;
- não deve ter um enunciado com excesso de linguagem acadêmica, excesso de
informações e um texto que favoreça interpretações equivocadas.

No ensino por investigação, é importante que o professor preocupe-se em favorecer

o trabalho cooperativo entre os alunos. De acordo com Rodrigues e Borges (2008),
quando os discentes investigam de forma cooperada, há o desenvolvimento dos
conteúdos atitudinais, o preparo para a vida em uma sociedade democrática, e
consequentemente a formação de verdadeiros cidadãos críticos. Desta forma, essa
abordagem de ensino prepara os alunos para atuarem no meio em que vivem,
promovendo o processo de enculturação.

Além disso, o professor, que tem a função de mediador, deve promover a discussão
em sala de aula, valorizando os conhecimentos prévios dos alunos, pois, de acordo
com Campos e Nigro (1999), as explicações que os alunos dão aos fenômenos da
natureza devem ser analisadas não em comparação as explicações científicas, mas
 41

a luz do pensamento desses alunos. Assim, ao valorizar o que o aluno já sabe, o

professor pode se apropriar desse conhecimento para ensinar conceitos científicos.

Sobre as discussões que devem ser realizadas para favorecer a compreensão do

conhecimento químico, Molena e Ritter (2014) afirmam que explorar as
possibilidades das ideias levantadas numa discussão é fundamental para a
construção do conhecimento, uma vez que são nesses momentos que se começa a
considerar quais são as variáveis realmente atreladas ao fenômeno estudado, além
de que, se torna possível saber, como elas se relacionam. Uma das principais
características do processo de construção das Ciências é a linguagem
argumentativa. Desta forma, deixa-se de lado o processo curricular exaustivo e
estruturado, pois se busca respostas a partir de problemas reais e culturalmente
relevantes nas discussões em sala de aula (VIEIRA, 2012).

Alguns autores estabelecem que o ensino por investigação deva ser realizado em
etapas. Zômpero e Laburú (2011) citam como etapas do processo de investigação, a
elaboração do problema pelos alunos, a elaboração de hipóteses, o planejamento da
investigação, o contato com novas fontes de informação (incluindo experimentos), a
leitura de materiais informativos, as visitas e por fim, a interpretação e conclusão dos
resultados. Os autores complementam ainda, dizendo que para o aluno abstrair os
conhecimentos estudados no processo investigativo, é necessário que utilizem estes
em situações novas e diferentes das que foram vivenciadas. Já Carvalho (2013),
afirma que a investigação deve ser proposta como uma sequência de ensino, em
que se inicia por um problema, experimental ou teórico, contextualizado, que
introduz os alunos no tópico desejado e oferece condições para que pensem e
trabalhem com as variáveis relevantes do fenômeno científico central do conteúdo
programático. Após esta etapa, é necessária uma atividade para sistematização do
conhecimento, como a leitura de um texto, para que os alunos discutam entre si e
com o professor, sobre a relação entre o problema inicial e o conteúdo relatado no
escrito. A terceira etapa deve ser contextualizada, para que os alunos sintam a
importância da aplicação do conhecimento construído do ponto de vista social.

Entretanto, é importante tomar cuidado para que as etapas não sejam seguidas de
modo algorítmico, como em um suposto método científico. A finalidade do ensino por
investigação deve ser o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos, a
 42

elaboração de hipóteses, análise de informações e desenvolvimento da capacidade

de argumentação (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011).

Desta forma, o ensino por investigação se apresenta como uma excelente estratégia
de ensino para que, além de despertar a motivação e o interesse dos alunos pelo
conteúdo científico, os tornem ativos no processo de ensino e aprendizagem,
construtores do conhecimento, e cidadãos críticos, capazes de atuar na sociedade
em que vivem.

4.2 A TEORIA DE JOHN DEWEY PARA A FORMAÇÃO DE CIDADÃOS CRÍTICOS

John Dewey, um dos filósofos e educadores mais reputado do século XX, nasceu
em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrícola do estado norte-americano de
Vermont. Seu interesse pela pedagogia surgiu da observação de que a escola de
seu tempo continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e não
havia incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanços
políticos e sociais (JOHN DEWEY: o pensador que levou a prática para a escola,
acesso em 15 nov. 2016).

Durante a sua juventude, Burlington, sua cidade de origem, encontrava-se num

processo de transformação de uma comunidade homogênea e íntima, típica de uma
cidade pequena, para uma cidade socialmente diversificada e dinâmica, que viria a
se tornar o centro comercial e cultural do estado. Os Estados Unidos durante os
finais do século XIX e princípios do século XX, rapidamente envolvia-se num
processo de transformação de uma sociedade agrícola relativamente simples para
uma nação urbano-industrial muito mais complexa (TEITELBAUM; APPLE, 2001). A
educação não acompanhava este desenvolvimento, estava antiquada, baseada no
tradicionalismo. Dewey propõe então uma teoria contrária ao ensino daquele
período. Por ter vivenciado a prática transmissão/recepção de conhecimento quando
era estudante, e verificar que a educação não se desenvolvia como os outros
setores da sociedade, Dewey revolucionou a educação norte-americana e
posteriormente o ensino em diversos países, ao desenvolver um método
educacional inovador.

A teoria de Dewey era baseada no pragmatismo, pois para ele o pragmatismo surgiu
com a intenção de reparar o atraso da filosofia em relação ao mundo moderno. Mas
 43

o que seria este pragmatismo? Segundo esta epistemologia, o conhecimento, que

até então era visto em si mesmo, distante de sua significação útil, e ainda justificado
por uma lógica racionalista que o legitimava, deveria se aproximar da experiência
cotidiana. O pragmatismo retira o conhecimento do plano metafísico e o coloca nas
mãos dos indivíduos, vinculando-o ao plano pragmático, útil a vida. Desta forma, a
filosofia deweyana busca conectar o pensamento reflexivo com os acontecimentos
da experiência diária (SOUZA, 2010).

Assim, constata-se que a teoria de Dewey era contrária ao ensino tradicional, pois
nesta prática escolar arcaica o professor é o detentor de todo o conhecimento, e o
aluno, como um "ser que nada sabe" recebe toda informação, de forma passiva.
Dewey defende que o ensino deve ser centrado no aluno, de forma que o mesmo
busque e construa o seu próprio conhecimento. O professor como mediador deve
orientar os discentes e direcionar o ensino para acontecimentos do cotidiano do
aluno. Além disso, o ensino proposto por Dewey parte de um problema
contextualizado e é a partir dele e através da investigação para solucioná-lo, com a
reflexão e elaboração de hipóteses, que o aluno irá adquirir os conhecimentos
relacionados aos conceitos estudados, desenvolvendo o espírito de pesquisador, e
consequentemente de cidadão crítico (OLIVEIRA, 2006).

Para Dewey (2002), a interação do homem com o meio social, com objetos e
indivíduos, é responsável pela construção do seu conhecimento. O acontecimento
da experiência faz parte da evolução do indivíduo, ajuda-o a construir conhecimento,
a movimentar-se no meio em que vive. Os desafios que se colocam no cotidiano de
todas as pessoas, bem como a reação que cada um tem frente a esses são
responsáveis pelo seu desenvolvimento e pelo seu aperfeiçoamento.

De acordo com Cunha (2015, p. 5),

Na filosofia deweyana, a Experiência é definida de modo semelhante ao

pensar reflexivo. Podemos dizer que o processo de investigação, quando
efetivado adequadamente, é uma Experiência educativa. Uma Experiência
verdadeiramente educativa é aquela que nos habilita a ter novas
experiências – bem sucedidas, de preferência – no futuro. Uma Experiência
é educativa quando um sujeito age sobre um objeto e, em consequência,
sofre ação correspondente. Nesse caso, podemos dizer que o sujeito é
transformado pelo objeto sobre o qual agiu. Para ser verdadeiramente
educativa, a Experiência deve ser singular: Uma Experiência. Sua
conclusão deve coincidir com a solução requerida por um problema,
 44

constituindo um juízo moral sobre o objeto problemático e sobre a maneira

de abordá-lo.

Além disso, os estudos de Dewey se basearam nos aspectos para tornar a

sociedade mais democrática, visto que, até sua adolescência, verificou a
desigualdade social, no qual só a elite tinha a verdadeira vivência em sociedade e o
direito a educação. A teoria de Dewey é totalmente pautada na busca por uma
educação que propunha a formação de adultos capazes de ser verdadeiros
cidadãos. Defende que o ensino deve tornar o aluno ativo, de forma que ele adquira
autonomia para intervir em situações que comprometem sua qualidade de vida
(GALIANI; MACHADO, 2009). Por isso, afirma que a escola deve ser uma
comunidade em miniatura. "Em vez de uma escola localizada separadamente da
vida como lugar para se estudarem lições, teremos uma sociedade em miniatura, na
qual o estado e o desenvolvimento sejam incidentes de uma experiência comum"
(DEWEY, 1979, p. 394). Neste escrito de Dewey, verifica-se sua crença de que o
ensino deveria estar voltado para situações do cotidiano do aluno. Por isso, afirmava
que ao lecionar um determinado conteúdo, o professor deveria partir de um
problema do contexto dos discentes, com o intuito de despertá-los para a
importância de se estudar tal conteúdo, pois a partir do conhecimento adquirido,
estes poderão compreender fenômenos que acontecem no seu dia-a-dia. Os alunos,
durante a investigação para resolução do problema proposto, desenvolverão um
caráter crítico, e futuramente serão cidadãos ativos na sociedade (OLIVEIRA, 2006).

Segundo Teitelbaum e Apple (2001, p. 5, grifo nosso):

[...] não só a escolarização universal era crucial na rápida transformação

social, como também a "nova educação" era vital, uma educação que era
guiada pela perspectiva de que a escola é a vida e não uma preparação
para a vida. Desta forma, a melhor preparação para a democracia consistia
em proporcionar oportunidades aos [às] estudantes (e também aos [às]
professores [as]), por forma a engajarem-se activamente [sic] na vida
democrática.

O trecho grifado na citação acima mostra a importância, na teoria de Dewey, da

escola para a formação de futuros adultos atuantes na sociedade. Nota-se também,
em outra parte da citação, a importância de fornecer condições também aos
professores para que eles possam atuar de forma correta, sendo mediadores do
processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Para que a escola fosse
transformada, Dewey acreditava que a Igreja deveria parar de exercer poder na
 45

sociedade, e o Estado deveria assumir essa conduta, desde que fosse justo, de
forma que todos tivessem os mesmos direitos, independente da classe social. O
currículo mais apropriado para uma escola com as características construtivistas de
Dewey deveria atentar seriamente aos interesses das crianças, não como um
pretexto para gerar motivação, mas como uma forma de ensinar a relação essencial
entre conhecimento humano e experiência social (TEITELBAUM; APPLE, 2001).
Mas para que os cidadãos pudessem exercer seus direitos, era necessário haver
democracia, pois sem os direitos dos indivíduos protegidos e reconhecidos, não há
democracia e sem democracia torna-se impossível garantir a todos,
independentemente de suas condições econômicas e sociais, o direito a educação
de qualidade (CAMURRA; TERUYA, 2008). Desta forma, ao mudar os homens,
Dewey objetivava mudar principalmente a sociedade, tornando-a justa e, portanto,
democrática.

4.3 O USO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO

De acordo com Zabala (1998), a sequência didática (SD) é um termo em educação

utilizado para definir um procedimento encadeado de passos, ou etapas ligadas
entre si para tornar mais eficiente o processo de ensino e aprendizagem. As
sequências didáticas são planejadas e desenvolvidas para a realização de
determinados objetivos educacionais, com início e fim conhecidos tanto pelos
professores, quanto pelos alunos. Segundo Leal e Rôças (sem data), a SD lembra
um plano de aula, entretanto é mais amplo que este por abordar várias estratégias
de ensino e aprendizagem e por ser uma sequência de vários dias.

A proposição de sequências didáticas para o ensino de um conteúdo permite que os

alunos construam seu próprio conhecimento, devido aos desafios a que são
submetidos. Permite a interdisciplinaridade, aspecto que atualmente vem recendo
destaque nos currículos, e contribui para a formação de cidadãos conscientes,
informados e capazes de transformar a sociedade (OLIVEIRA et al., 2014).

Batista e colaboradores (2013) afirmam que, uma diversidade de recursos

educacionais pode ser utilizada no decorrer da SD, como aulas expositivas,
demonstrações, sessões de questionamento, solução de problemas, experimentos
em laboratório com o auxílio de materiais alternativos, jogos de simulação,
 46

atividades, textos, dinâmicas, fóruns, debates, entre outros. Por isso, as sequências
didáticas são ferramentas facilitadoras que têm contribuído para a melhoria da
qualidade do ensino e para a formação de pessoas críticas, que sabem avaliar,
argumentar e tirar suas próprias conclusões, pois seu uso cria oportunidades para
ação, discussões, debates e reflexões. Assim, os alunos ficam mais envolvidos com
o conteúdo, tendo uma maior percepção e, consequentemente, uma facilidade maior
na compreensão do conteúdo trabalhado, havendo interação entre professor e
aluno, em um clima de confiança e descontração (OLIVEIRA, 2015).

Durante o desenvolvimento da sequência didática, o professor deve assumir o papel

de motivador, deixando de ser um transmissor do conhecimento, quebrando assim o
paradigma de que o docente reproduz o conhecimento. Ademais, caso este tenha
fragilidade em algum conhecimento pode ter a oportunidade de adquiri-lo enquanto
se prepara para lecionar tal tema. É o verdadeiro processo de ensino e
aprendizagem (LEAL; RÔÇAS, [s. d.]).

É importante que o professor deixe claro para os alunos os objetivos que se deseja
alcançar com a realização da SD. No geral, os objetivos são: conduzir os discentes a
uma reflexão e apreensão acerca do ensino proposto e almejar que estes
conhecimentos sejam aplicados pelos alunos em suas vidas, ou seja, que utilizem o
que aprenderam em acontecimentos do cotidiano (LEAL; RÔÇAS, [s. d.]).

No ensino de ciências da natureza (física, química e biologia), a SD deve ser uma

estratégia de planejamento muito empregada, pois permite que o professor dê
sentido aos conteúdos trabalhados em sala de aula. Através do seu uso é possível
alcançar um ensino por investigação, devido ao seu caráter problematizador
(BATISTA et al., 2013).

4.3.1 A Dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o processo de ensino e

aprendizagem pode ser dividido em três momentos, nomeados de Dinâmica dos
Três Momentos Pedagógicos. A sequência didática pode ser elaborada tomando-se
como base a execução desta metodologia.
 47

O primeiro momento, intitulado problematização inicial, tem o objetivo de obter os

conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto que se deseja ensinar, ou seja,
de reconhecer e recolher informações da comunidade investigada (LEONOR; LEITE;
AMADO, 2013). Segundo Marengão (2012), o professor deve coordenar este
momento e instigar a participação dos alunos, através de questionamentos. Desta
forma, o estudante perceberá que são necessários novos conhecimentos, que ele
ainda não possui, para que o problema proposto seja solucionado.

No segundo momento, nomeado Organização do Conhecimento, diversas atividades

devem ser propostas, com o intuito de facilitar a compreensão do conteúdo em
estudo. É a fase em que há a construção do saber pelo aluno (LEONOR; LEITE;
AMADO, 2013). Segundo Muenchen (2010, p. 137), nesta etapa, “o professor é
aconselhado a utilizar como recurso diversas técnicas de ensino, tais como: estudo
em grupo, seminários, visitas e excursões”.

O terceiro momento, intitulado Aplicação do Conhecimento, tem o objetivo de

verificar se as atividades propostas no momento anterior favoreceram a
aprendizagem dos conteúdos em estudo. Para avaliar a metodologia, o professor
pode valer-se de questionários ou propor outras atividades em que o aluno
necessitará do conhecimento aprendido (LEONOR; LEITE; AMADO, 2013). De
acordo com Machado e Miquelin (2016, p. 100), “é a etapa em que o estudante, com
posse de novos conhecimentos é capaz de compreender e intervir em várias
situações de forma diferenciada, criativa, inovadora”.

Segundo Araújo (2015), ao utilizar esta perspectiva de ensino, o currículo tradicional

é superado e passa a ser construído a partir de temas que surgem da realidade dos
alunos, contribuindo para o desenvolvimento do senso crítico destes. Além disso, a
dinâmica dos três momentos proporciona um diálogo problematizador,
potencializando a participação dos discentes no processo de apropriação do
conhecimento em todos os momentos.

Muenchen (2010, p. 129) afirma que,

[...]a organização curricular e a prática de sala de aula têm uma relação

dinâmica. Além da utilização para guiar a estruturação do currículo, os três
momentos pedagógicos representam também um ponto de referência
metodológico para os educadores na implementação do currículo
interdisciplinar, ou seja, no trabalho de sala de aula.
 48

Além disso, a autora acrescenta que os conceitos aprendidos durante o

desenvolvimento da Dinâmica dos Três Momentos, deixam de ter um fim em si,
passando a constituírem-se em meios, ferramentas para compreensão de algo mais
amplo, isto é, dos temas socialmente relevantes.

Assim, verifica-se que o uso de sequência didática aliada à Dinâmica dos Três
Momentos Pedagógicos propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002)
proporcionam um ensino contextualizado, problematizador, e, portanto, investigativo.
Contextualizado, pois parte de um problema do cotidiano dos alunos, em que os
mesmos, para resolvê-lo, necessitarão de seus conhecimentos espontâneos,
adquiridos a partir de sua vivência na sociedade. Problematizador, pois, através das
atividades propostas pelo professor, o aluno será instigado a refletir sobre o assunto,
discutir com os colegas, elaborar hipóteses e chegar a uma solução. Com isto, seu
conhecimento científico é construído a partir do seu envolvimento na atividade.
Desta forma, o aluno é ativo no processo de ensino e aprendizagem, e o ensino
assume características investigativas.
 49

5 METODOLOGIA

Neste capítulo é apresentada a metodologia que possibilitou a execução desta

pesquisa. São expostos a caracterização da pesquisa, o local onde foi realizada, os
sujeitos que participaram desta, os instrumentos de coletas de dados e a descrição
da sequência didática proposta.

5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

A pesquisa apresentada neste relatório de qualificação apresenta uma abordagem

qualitativa. Segundo Gerhardt e Silveira (2009, p. 31), uma pesquisa qualitativa

[...] não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o

aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização,
etc. Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa opõem-se ao
pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as
ciências, já que as ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe
uma metodologia própria. [...] Os pesquisadores que utilizam os métodos
qualitativos buscam explicar o porquê das coisas, exprimindo o que convém
ser feito, mas não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se
submetem à prova de fatos, pois os dados analisados são não-métricos
(suscitados e de interação) e se valem de diferentes abordagens.

Ainda, Gerhardt e Silveira (2009, p. 34), citam seis características da pesquisa

qualitativa. São estes:
1) Tenta compreender a totalidade do fenômeno, mais do que focalizar conceitos
específicos;
2) Possui poucas ideias preconcebidas e salienta a importância das interpretações
dos eventos mais do que a interpretação do pesquisador;
3) Coleta dados sem instrumentos formais e estruturados;
4) Não tenta controlar o contexto da pesquisa, e, sim, captar o contexto na
totalidade;
5) Enfatiza o subjetivo como meio de compreender e interpretar as experiências;
6) Analisa as informações narradas de uma forma organizada, mas intuitiva.

Quanto à natureza, pode ser classificada como pesquisa aplicada, pois objetiva
gerar conhecimentos para aplicação prática, é dirigida à solução de problemas
específicos e envolve verdades e interesses locais (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).

Quanto aos objetivos a pesquisa apresentada neste relatório pode ser classificada
como pesquisa explicativa, pois tem o intuito de identificar os fatores que
 50

determinam ou contribuem para a ocorrência de fenômenos. Está relacionada ao

contexto do aluno, e explica a razão, o porquê das coisas (GIL, 2008).

Quanto aos procedimentos técnicos, pode ser classificada como uma pesquisa-
ação, pois é concebida e realizada em associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo (THIOLLENT, 1988).

5.2 LOCAL DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Santo

Antônio, localizada na zona urbana da cidade de São Mateus, ES – Brasil
(Fotografia 1).

Fotografia 1 – Faixada da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Santo Antônio.

Fonte: A autora (2017)

Foi fundada em 1974, em uma área de 200 m 2, tendo como primeira professora
Rosa Amado dos Santos.

Ao longo dos anos, sofreu várias alterações no nome e, em 1998, recebeu o que
apresenta atualmente. No que diz respeito à estrutura física, também houve muitas
mudanças, como ampliação e reforma, sendo a última concluída em 2009.

A escola está localizada em um terreno com área total de 6.361.73 m² ocupando

1.742,96 m² de área construída em um prédio com dois pavimentos composto por 17
salas de aula, 1 sala de diretor com banheiro, 1 sala de supervisor, 1 sala de
professores, 1 sala de Educação Física, 1 sala de Recursos Multifuncional, 1
 51

biblioteca, 1 secretaria, 1 almoxarifado, 1 depósito de materiais de limpeza, 1

cantina, 1 cozinha, 2 banheiros para professores, 2 banheiros para alunos com
quatro sanitários em cada ambiente (incluindo sanitário para deficiente físico), 1
corredor, 1 pátio interno coberto, 2 laboratórios de informática, 1 laboratório de
Física/Química/Biologia e 1 quadra de esportes. Na Fotografia 2 tem-se alguns
espaços da escola.

Fotografia 2 – Espaços da EEEFM Santo Antônio. (a) Refeitório (b) Rampa de acesso à escola (c)
Corredor de acesso às salas de aula (d) Pátio externo (e) Pátio interno (f) Laboratório de ciências
(a) (b)

(c) (d)

(e) (f)

Fonte: A autora (2017).

A EEEFM Santo Antonio está localizada em uma região de periferia, constituída por
famílias de baixa e média renda, atendendo uma clientela bastante diversificada em
relação ao contexto social e necessidades especiais. Possui capacidade total de
matrícula para 1.256 alunos. No contexto atual, há a necessidade de considerar os
alunos de maneira heterogênea, levando em conta a história de vida, experiência
cultural, relacionamentos e ambientes vivenciais de cada um.
 52

A escola oferece diversas modalidades de ensino, como Ensino Fundamental e

Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e curso Técnico em Administração e
Informática. Além disso, possui atendimento educacional especializado a todas as
modalidades de ensino.

No Ensino Fundamental, há um total de 10 turmas, sendo 3 do 6º ano, 3 do 7º ano, 2

do 8º ano e 2 do 9º ano. No Ensino Médio (regular), apresenta-se um total de 17
turmas, distribuídas no turno matutino e vespertino, sendo 7 da 1ª série, 6 da 2ª
série e 4 da 3ª série. No EJA, apresenta-se um total de 6 turmas, sendo 2 de 1ª
etapa, 2 de 2ª etapa e 2 de 3ª etapa.

Em 2017, ano de desenvolvimento da pesquisa, a escola apresentava um total de 61

professores, 31 funcionários e 1.084 alunos. A pesquisadora faz parte do quadro de
professores da escola, tendo começado a lecionar em dezembro de 2016, após ter
sido aprovada no concurso público da Secretaria de Estado da Educação (SEDU).
Para esta pesquisa a escola foi devidamente informada, sendo entregue o termo de
autorização (APÊNDICE A) para aplicação das intervenções pela pesquisadora.

5.3 SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada com três turmas da 1ª série do Ensino Médio, sendo uma do
turno matutino e duas do turno vespertino. Estas foram escolhidas para participarem
do projeto, pois são as turmas que a pesquisadora leciona a disciplina de química.
Além disso, o Currículo Básico Comum do Espírito Santo (ESPÍRITO SANTO, 2009)
recomenda que o conteúdo Reações de Oxidação e Redução seja lecionado na 1ª
série do Ensino Médio.

A pesquisa não foi submetida a nenhum comitê de ética em pesquisa, mas os

alunos estavam cientes de sua participação. Foi disponibilizado ao responsável pelo
discente um termo de autorização para participação da pesquisa (APÊNDICE B),
pois a maioria dos alunos são menores de idade. Os poucos maiores de idade
puderam assinar o termo sem o consentimento do responsável. As identidades das
turmas e dos alunos serão mantidas em sigilo, por isso, durante a escrita, as turmas
serão identificadas como Turma A, Turma B e Turma C e os alunos como Aluno 1
(A1), Aluno 2 (A2) ... Aluno n (An). Na Tabela 1, tem-se a quantidade de alunos
matriculados em cada uma das turmas.
 53

Tabela 1 – Número de alunos matriculados nas turmas que participaram da pesquisa

Turma Número de alunos matriculados
Turma A 32 alunos
Turma B 27 alunos
Turma C 26 alunos
Fonte: EEEFM Santo Antônio (2017).

É importante destacar que o número de alunos matriculados não corresponde ao

número de alunos que participaram da pesquisa, pois alguns são faltosos, e por isso
não foi possível contar com a participação destes durante o desenvolvimento da
sequência didática.

5.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

5.4.1 Questionários (Diagnóstico e final)

Durante o desenvolvimento da sequência didática, dois questionários foram

elaborados. De acordo com Marconi e Lakatos (2015), o questionário é um
instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas,
que devem ser respondidas por escrito.

O questionário diagnóstico (APÊNDICE C), composto de 6 questões, tem o objetivo

de obter os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conteúdo estudado no
Projeto “Por Que Enferrujou?”: as Reações de Oxidação e Redução. Já o
questionário final (APÊNDICE D), apresentando 5 questões, tem o objetivo de
verificar o que os alunos aprenderam com a participação do projeto, em relação ao
conteúdo em estudo. Três questões presentes no questionário final eram
semelhantes às do questionário diagnóstico, a fim de verificar a evolução, e
ressignificação dos conhecimentos dos alunos.

5.4.2 Gravação de áudio

Toda conversa e momentos de discussão entre a pesquisadora e os alunos foi

gravada em áudio, para que posteriormente fosse analisada. Passos e
colaboradores (2008), afirmam que as gravações de áudio são eficientes para coleta
de dados em uma pesquisa, pois permitem que as informações sejam transcritas na
 54

íntegra e os detalhes e nuances da realidade tornem-se perceptíveis e transpareçam

no processo de análise.

Para a transcrição, utilizou-se o modelo do Projeto de Estudo da Norma Linguística

Urbana Culta de São Paulo (PROJETO NURC/SP – NÚCLEO USP) (PRETI, 2009).
No quadro abaixo, tem-se as normas para transcrição.

Quadro 1– Normas para transcrição de gravação de áudio.

Fonte: Preti (2009).

 55

5.4.3 Produção Textual

Após a realização da 4ª etapa da sequência didática (discussão do conteúdo da

reportagem sobre o abastecimento das casas da população mateense com água
salgada), a pesquisadora solicitou que os alunos escrevessem um texto relatando
tudo que haviam aprendido sobre o processo de oxidação de metais.

Segundo Amaral, Mendes e Porto (2016), nas disciplinas de Ciências da Natureza,

como a Química, os professores não têm o costume de solicitar a produção textual
como forma de avaliação da aprendizagem dos alunos. Esta prática fica a cargo dos
professores de Língua Portuguesa e disciplinas da área de Ciências Humanas.
Entretanto, quando utilizada na disciplina de química, a escrita pode potencializar a
aprendizagem dos alunos, pois permite a formação do pensamento científico. No
momento em que o aluno consegue utilizar as palavras específicas da química para
explicar um fenômeno, aprende a usar conscientemente os conceitos (WENZEL;
MALDANER, 2014). Desta forma, a escrita estimula a reelaboração do
conhecimento do aluno, favorecendo a aprendizagem de forma reflexiva e
contribuindo para uma aprendizagem efetiva sobre o tema em estudo.

5.4.4 Produção de Materiais para Feira de Ciências

Para verificar o que os alunos aprenderam com o desenvolvimento do Projeto, além

de aplicar o questionário final, a pesquisadora solicitou a produção de um material
(cartazes ou maquetes) sobre o assunto Reações de Oxidação e Redução, para que
fosse exposto na Feira de Ciências, que ocorreu em novembro/2017, na escola onde
a pesquisa foi desenvolvida. Em uma pesquisa realizada por Marcussi e
colaboradoras (2011), a produção deste tipo de material foi utilizado como forma de
avaliação de um método de ensino, e foi verificado que os alunos se mostraram
mais tranquilos e motivados com esta proposta. As autoras supracitadas chegaram à
conclusão de que o processo de ensino e aprendizagem não deve se limitar
somente a escrita e a oralidade, uma vez que este se dá também por outras vias. A
produção de desenhos, maquetes ou cartazes, são importantes aliados para o
desenvolvimento da aprendizagem, pois possibilitam o desenvolvimento e a
expressão de habilidades individuais. Além disso, quando são utilizados como
métodos de avaliação, permitem verificar a efetividade da metodologia utilizada e a
 56

aprendizagem de conceitos pelos alunos, contribuindo também para a motivação

destes durante o processo de ensino e aprendizagem.

5.5 ANÁLISE DOS DADOS

Para análise dos dados obtidos durante a pesquisa, utilizou-se a metodologia

proposta por Bardin (1977), a análise de conteúdo. A técnica permite a identificação
dos principais conceitos e temas dentro de um determinado texto e a reconstrução
da fala dos sujeitos de pesquisa (BARDIN, 1977).
Segundo a autora as fases da análise de conteúdo organizam-se em torno de três
passos:
1. A pré- análise;
2. A exploração do material;
3. O tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação.

Na primeira fase, intitulada pré-análise, o pesquisador deve organizar os dados

obtidos, com o objetivo de “tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de
maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações
sucessivas, num plano de análise” (BARDIN, 1977, p. 95).

Segundo Farago e Fofonca (2012), esta fase tem o intuito de organizar os dados
para que o analista possa conduzir com as próximas operações de análise. Assim,
realiza-se a escolha dos documentos a serem analisados, formula-se hipóteses para
a elaboração de indicadores para a interpretação final.

A segunda fase, intitulada exploração do material, “consiste essencialmente de

operações de codificação, desconto ou enumeração, em função de regras
previamente formuladas” (BARDIN, 1997, p. 101). É a fase de análise propriamente
dita, em que há a administração sistemática das decisões tomadas.

Na terceira fase, como próprio nome diz, “os resultados brutos são tratados de
maneira a serem significativos [...] e válidos” (BARDIN, 1997, p. 101), sendo
submetidos a operações estatísticas simples ou mais complexas. O analista, tendo
em mãos resultados significativos e fiéis, pode propor inferências e realizar
interpretações acerca dos resultados obtidos (BARDIN, 1977).
 57

5.6 DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

A sequência didática proposta foi baseada na realização do Projeto “Por que

enferrujou?”. Teve o objetivo de ensinar o conteúdo Reações de Oxidação e
Redução através de um problema ambiental vivenciado pelos alunos. É composta
de 7 etapas, e fundamentada na Dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos
propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).

5.6.1 Primeiro Momento Pedagógico: Problematização Inicial

5.6.1.1 1ª Etapa da sequência didática: Apresentação do Projeto “Por que

Enferrujou? ”

A pesquisadora, no primeiro encontro com os alunos, apresentou-lhes o Projeto “Por

que Enferrujou?”, através de uma conversa com os mesmos, de cunho investigativo.
A conversa está descrita no item resultados e discussão, e foi conduzida de forma
que o problema a ser estudado no projeto não fosse apresentado de imediato, mas
surgisse no decorrer da conversa.

Após a apresentação do problema, inserido no contexto social dos alunos, iniciou-se

a descrição sobre como o projeto funcionaria, qual o objetivo do seu
desenvolvimento e qual a importância de entender conteúdos químicos para
compreender fenômenos que acontecem no nosso dia a dia, e que nem percebemos
que tem relação com esta ciência.

A pesquisadora escolheu o diálogo como forma de apresentação do problema a ser

estudado, pois é uma forma de estabelecer uma boa relação com os alunos, para
que estes se simpatizem com a proposta da pesquisa e principalmente para verificar
o que os alunos pensam sobre o fenômeno em estudo (corrosão de metais). O
diálogo é fundamental para estabelecer uma boa relação professor-aluno. Segundo
Haydt (2011), para haver um processo de intercâmbio que propicie a construção
coletiva do conhecimento, é preciso que a relação professor-aluno tenha como base
o diálogo. Desta forma, o professor concebe o aluno como um ser ativo, que formula
ideias, desenvolve conceitos e resolve problemas de vida prática.
 58

5.6.1.2 2ª Etapa da sequência didática: Aplicação do questionário diagnóstico

Com o intuito de conhecer os sujeitos da pesquisa e obter suas concepções prévias

sobre o processo de ferrugem (oxidação), a pesquisadora produziu e aplicou um
questionário diagnóstico, composto de 6 questões abertas (APÊNDICE C). As
perguntas buscavam verificar se os alunos tinham conhecimento sobre a causa do
processo de oxidação (conhecido por eles como “ferrugem”), como ele ocorre, e
como observam este fenômeno no seu dia a dia.

5.6.1.3 3ª Etapa da sequência didática: Leitura e apresentação da reportagem

Na terceira etapa da sequência didática, pediu-se que os alunos se dividissem em

grupos de 4, 5 ou 6 alunos e que cada grupo trouxesse, para a próxima aula, 4
reportagens cujo assunto fosse o período em que a população mateense teve suas
casas abastecidas com água salgada. Na Turma A, 7 grupos foram formados. Nas
Turmas B e C foram formados, em cada uma, 4 grupos.

A pesquisadora recolheu as reportagens e selecionou as que continham

informações mais relevantes, ou seja, as que apresentavam mais termos científicos.
Para a Turma A, 7 reportagens foram selecionadas, e para as Turmas B e C, 5
reportagens foram escolhidas (ANEXO A). É importante destacar que alguns grupos
levaram reportagens iguais, por isso, a pesquisadora juntou as notícias de todas as
turmas, e obteve-se um total de 9 reportagens distintas. Destas, 7 foram
selecionadas para a Turma A. Para as Turmas B e C, selecionaram-se as duas
reportagens que sobraram e escolheu-se três das que foram selecionadas para a
Turma A, totalizando assim, 5 reportagens.

Em cada turma, as reportagens elegidas foram fixadas em um mural (Fotografia 3),

produzido pela pesquisadora. Para a produção do mesmo, utilizou-se isopor, cola de
isopor, papel camurça, EVA, metais enferrujados, cola quente e fio de náilon.
 59

Fotografia 3 – Mural, produzido com materiais de baixo custo e fácil

acesso, para fixação das reportagens.

Fonte: A autora (2017)

Um aluno de cada grupo foi escolhido pelos representantes de sua equipe para irem
até o mural e selecionar uma das reportagens fixadas. Após, a pesquisadora
explicou que o grupo deveria ler a notícia escolhida, selecionar os termos científicos
que a mesma apresentava, e discutir entre eles um possível significado para aqueles
termos. Posteriormente, cada equipe deveria apresentar à turma o conteúdo da
reportagem, os termos científicos que foram destacados, e o que eles achavam que
significava.

A pesquisadora fez gravação de áudio da apresentação dos alunos, e anotou o que

eles achavam que cada termo científico significava, para usar na próxima etapa da
sequência didática.

5.6.2 Segundo Momento Pedagógico: Organização do Conhecimento

5.6.2.1 4ª Etapa da sequência didática: Discussão sobre os termos científicos das

reportagens

Após os alunos terem discutido dentro do grupo sobre os termos científicos

encontrados na reportagem escolhida e terem apresentado suas concepções à toda
turma, a pesquisadora conduziu um debate, com o intuito de que através da
problematização, os alunos descobrissem o verdadeiro significado dos termos
científicos destacados por eles. Nesta etapa, a pesquisadora, atuando como
mediadora, não deu respostas prontas, mas instigou os alunos, para que pensassem
e formulassem respostas às perguntas feitas por ela e assim chegassem ao real
significado da palavra.
 60

Para avaliar o que os alunos aprenderam com este momento de debate entre toda a
turma, a pesquisadora pediu que eles fizessem um pequeno texto sobre o que foi
compreendido por eles. Assim, fez-se uma análise acerca do que eles aprenderam
com esta etapa da sequência didática.

5.6.2.2 5ª Etapa da sequência didática: Experimentação

Esta etapa teve como objetivo mostrar aos alunos que não é somente o ferro que
sofre oxidação. Outros metais podem ser oxidados, com mais ou menos velocidade
que o metal citado.

Inicialmente, solicitou-se aos alunos, ainda divididos em grupos, que elaborassem

um diário de bordo. Para isso, deveriam utilizar um pequeno caderno e enfeitá-lo
com figuras, desenhos, ou materiais que fizessem referência a disciplina de química
e ao tema estudado no projeto: ferrugem. Esse caderno foi produzido com o intuito
de anotar as observações feitas durante a prática.

O experimento foi preparado pela pesquisadora, da seguinte forma: Utilizando-se de

8 recipientes de vidro com tampa, em 4 deles adicionou-se 100 mL de água doce
(mineral), acrescentando-se no primeiro, um pedaço de ferro, no segundo, um
pedaço de alumínio, no terceiro, um pedaço de cobre, e no quarto, um pedaço de
zinco. Os 4 recipientes foram rotulados com a legenda: Líquido A.

Nos outros 4 recipientes de vidro, foi adicionado 100 mL da água que abastecia as
casas da população mateense e que no momento da coleta possuía uma quantidade
significativa de sais (coletada na casa da pesquisadora). Acrescentou-se no primeiro
recipiente, um pedaço de ferro, no segundo, um pedaço de alumínio, no terceiro, um
pedaço de cobre, e no quarto, um pedaço de zinco. Os 4 recipientes foram rotulados
com a legenda: Líquido B.

Durante o preparo da experiência, descrito acima, os alunos eram observadores e a

pesquisadora não informou a composição dos líquidos; disse apenas o nome do
metal adicionado em cada pote. O experimento foi realizado três vezes (Turma A,
Turma B e Turma C), por isso, necessitou de 24 recipientes de vidro, 6 pedaços de
ferro, 6 pedaços de alumínio, 6 pedaços de cobre, e 6 pedaços de zinco. O ferro e o
 61

alumínio foram adquiridos em loja de material de construção e o cobre e o zinco

foram doados por um mecânico da cidade de São Mateus-ES.

Os alunos, em grupos, observaram os recipientes 1 vez por semana, durante 3

semanas, e anotaram no diário de bordo toda mudança observada. Ao final, cada
grupo apresentou suas concepções a respeito da composição do Líquido A e do
Líquido B.

Para comprovar a composição do Líquido A (água mineral) e do Líquido B (água

salgada), a pesquisadora fez um experimento com os alunos. Montou um circuito
elétrico aberto (Fotografia 4) e mostrou que mesmo inserindo o plug na tomada, a
lâmpada não acendia. Isso só ocorre quando o circuito é fechado, ou seja, quando
os dois fios se encostam, ou quando os mesmos são inseridos em uma solução que
conduz eletricidade, como a água salgada. Desta forma, a lâmpada não deveria se
acender no líquido A, por ser água doce, e deveria se acender no líquido B, por ser
água salgada, que devido a presença de íons livres, conduz eletricidade.

Fotografia 4– Circuito elétrico montado para mostrar a condução de eletricidade da água salgada.

Fonte: A autora (2017).

Após a prática, apresentou-se aos alunos, o potencial padrão de oxidação dos

metais utilizados, e a pesquisadora lecionou o conteúdo Reações de Oxidação e
Redução. Segundo Fagundes (2007), muitos professores tem a concepção errada,
ao acreditar que a experimentação deve ser utilizada para comprovar o que foi dito
na teoria, ou seja, ser utilizada após a apresentação do conteúdo. Para este autor, a
experimentação é mais efetiva quando utilizada como uma estratégia para aquilo
que se deseja aprender ou formar, e não como um fim.
 62

5.6.3 Terceiro momento: aplicação do conhecimento

5.6.3.1 6ª Etapa da sequência didática: Produção de material para a feira de ciências

A culminância do Projeto “Por Que Enferrujou?” aconteceu na feira de ciências,

realizada em novembro/2017, na escola onde a pesquisa foi desenvolvida (EEEFM
Santo Antonio).

Para o desenvolvimento da atividade proposta, os alunos puderam escolher se

ficariam no mesmo grupo das atividades das etapas anteriores, ou se gostariam de
formar outros grupos. A pesquisadora deixou que os alunos decidissem, pois se a
escola deve formar cidadãos críticos, os mesmos devem aprender a tomar decisões.
Além disso, ao confiar nos alunos em tomadas de decisões o professor permite que
os mesmos edifiquem seu saber com prazer e responsabilidade (MATTOS;
MATTOS, s.d.). Na Turma A foram formados 5 grupos, e como a Turma B e C
continham menores números de alunos, as mesmas realizaram a atividade juntas,
formando um total de 5 grupos.

As atividades foram divididas da seguinte forma:

Grupo 1: Explicar sobre o experimento realizado. O grupo ficou incumbido de

mostrar os 8 recipientes contendo os metais, explicar quais foram as mudanças
observadas, apresentar as conclusões sobre a composição do Líquido A e do
Líquido B, e mostrar os diários de bordos produzidos.

Grupo 2: Fazer um cartaz ou maquete para representar o processo de oxirredução

(perda e ganho de elétrons em uma reação química) e como a água salgada
influencia neste processo. Na feira de ciências, o grupo explicou sobre o processo
de oxirredução.

Grupo 3: Fazer um cartaz grande com as semi-reações de oxidação dos metais

utilizados no experimento e os potenciais padrões de oxidação para cada um. Na
feira de ciências, o grupo explicou sobre a tabela de potencial padrão de oxidação,
ou seja, sobre a tendência de os metais oxidarem.
 63

Grupo 4: Fazer um cartaz ou maquete para explicar o processo de passivação que

ocorre nos metais alumínio e zinco durante o processo de oxidação. Na feira de
ciências, os alunos explicaram sobre o assunto.

Grupo 5: Reproduzir o experimento de condução de eletricidade com o circuito

elétrico aberto. Na feira de ciências, os alunos explicaram sobre a presença de íons
livres na água salgada e porque o registro do chuveiro dava choque quando a água
chegou às casas com um índice alto de sal.

Na Tabela 2 tem-se a quantidade de alunos que compôs cada grupo.

Tabela 2 - Quantidade de alunos que compuseram os grupos para a realização dos trabalhos na feira
de ciências.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
Turma A 5 alunos 6 alunos 4 alunos 7 alunos 4 alunos
Turma B +
Turma C 9 alunos 13 alunos 6 alunos 7 alunos 5 alunos
Fonte: Dados da autora

5.6.3.2 7ª Etapa da Sequência Didática

Para avaliar se a metodologia proposta permitiu que os alunos construíssem o

conhecimento a respeito do conteúdo Reações de Oxirredução, a pesquisadora
elaborou e aplicou um questionário final (APÊNDICE D), contendo três questões
idênticas ao do questionário diagnóstico e duas questões referentes ao conteúdo,
para verificar se os alunos o aprenderam.

5.7 RESUMO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

No Quadro 2, apresenta-se um resumo das atividades desenvolvidas em cada etapa

da sequência didática, bem como os objetivos e o tempo gasto para o
desenvolvimento da mesma.
 64

Quadro 2 – Resumo da sequência didática proposta para o desenvolvimento do Projeto “Porque

Enferrujou?”
(Continua)
Tempo gasto para
Etapa Momento Atividade Objetivo seu
Desenvolvida desenvolvimento
Através de uma
conversa com os
alunos, mostrar aos
mesmos que o
problema ambiental
vivenciado por eles é
um fenômeno
químico, e qual a
importância de
1ª Problematização Apresentação do estudar os diversos
Inicial Projeto “Porque fenômenos que
Enferrujou?” acontecem no nosso 30 minutos
cotidiano para
compreendê-los e
poder interferir
naqueles que
prejudicam nossa
qualidade de vida.
Obter os
conhecimentos
2ª Problematização Aplicação do prévios dos alunos
Inicial Questionário sobre o conteúdo 25 minutos
Diagnóstico Reações de Oxidação
e Redução.
Fornecer o primeiro
contato dos alunos
Leitura e com termos
Problematização Apresentação da científicos, e motivá- 2 aulas de 55
3ª Inicial Reportagem los a refletir sobre minutos cada
eles, solicitando a
elaboração de
possíveis significados
para estes termos.
Converter os
conhecimentos
cotidianos dos alunos
Discussão sobre em conhecimentos
4ª Organização do os termos científicos, através da 1 aula de 55
Conhecimento científicos das discussão sobre os minutos
reportagens termos científicos das
reportagens.
Fonte: Dados da autora.
 65

Quadro 2 – Resumo da sequência didática proposta para o desenvolvimento do Projeto “Porque

Enferrujou?”
(Continuação)
Tempo gasto
Etapa Momento Atividade Objetivo para seu
Desenvolvida desenvolvimento
Através da investigação,
mostrar aos alunos que
outros metais, além do ferro,
Organização podem sofrer oxidação e a 3 aulas (55
5ª do Experimentação partir disso, ensinar o minutos cada)
Conhecimento conteúdo Reações de
Oxidação e Redução.
Produzir materiais sobre o
Produção de tema em estudo, para
Aplicação do material para a explicar o processo de 2 aulas (55
6ª Conhecimento feira de ciências oxirredução e como a água minutos cada)
salgada influencia no
mesmo.
Verificar se a metodologia
foi efetiva, ou seja, se os
Aplicação do Aplicação do alunos puderam
7ª Conhecimento questionário compreender o assunto 1 aula de 55
final Reações de Oxirredução minutos
através da sequência
didática proposta de forma
investigativa.
Fonte: Dados da autora.

Segundo o CBC - Currículo Básico Comum do Espírito Santo - (2009), no ensino de

Ciências Naturais alguns princípios metodológicos são extremamente importantes.
Alguns deles são: A problematização, em que haja incentivo dos alunos à reflexão
sobre questões cotidianas, para que conheçam os problemas e busquem soluções
para solucioná-los. O diálogo, no qual o professor tem a função de motivar os alunos
para que interajam entre si, confrontando suas ideias e resolvendo problemas
cotidianos em grupo, para a conversão do conhecimento espontâneo em científico.
A contextualização, que busca a interação entre os conhecimentos escolares e a
vida pessoal do aluno, em que se sugere que as tarefas pedagógicas sejam
organizadas a partir de projetos, temas geradores, problemáticas, etc. E
experiências, com a montagem de pequenos experimentos científicos para que os
alunos busquem soluções, compreendam e proponham explicações sobre os
fenômenos humanos ou naturais.
 66

Assim, observa-se que a atividade proposta na sequência didática deste projeto de

pesquisa tem características de um ensino investigativo e está de acordo com o que
o CBC recomenda.
 67

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo serão apresentados e discutidos os resultados obtidos, referentes ao

desenvolvimento da sequência didática proposta, que se baseou na Dinâmica nos
Três Momentos Pedagógicos propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002).

6.1 ANÁLISE DO PRIMEIRO MOMENTO PEDAGÓGICO: PROBLEMATIZAÇÃO

INICIAL

6.1.1 1ª Etapa: Apresentação do projeto “Por Que Enferrujou?”

Para apresentar o projeto aos alunos, a pesquisadora atuou como guia de uma
conversa, problematizando acerca do acontecimento na cidade de São Mateus: o
abastecimento das casas com água com um nível de sal acima do permitido, devido
ao avanço do mar sobre o rio que abastece a cidade. A conversa, gravada em áudio,
foi analisada e está transcrita abaixo.

P – bom pessoal ... o ano passado ... nós ... que somos moradores de São
Mateus passamos por um momento tenso que afetou nossas vidas prejudicando
nossa qualidade de vida (...)
A1 – foi a água salgada professora?
A2 – água salgada
P – (...) que momento foi esse, gente?
A2 – a água salgada! ((com entonação de entusiasmo))
A3momento
No - Foi a água salgada
acima, em alunos
poucos casa. ficaram calados diante da pergunta feita, e a
maioria deles, empolgados, mencionaram a falta de água doce em suas casas.
Assim, verificou-se que este problema foi vivenciado por eles e no momento em que
a pesquisadora iniciou a conversa, imediatamente lembraram-se da situação. Então,
a pesquisadora prosseguiu com mais perguntas.
 68

P – então gente ... essa falta de água doce em nossas casas nos trouxe alguns
prejuízos né ... que prejuízos foram esses?
A4 – a resistência do chuveiro queimou
A5 - tivemos que tomar banho frio, porque o chuveiro dava choque
A6 – a torneira da pia enferrujou

Quando o termo relacionado ao processo de oxidação (ferrugem) foi dito por um

aluno, a pesquisadora interrompeu os discentes.

P – hum:: ... então vocês observaram que as torneiras enferrujaram ... Mas
porque será que a água salgada fez as torneiras ou outros objetos de metal
enferrujarem?

Neste momento, a pesquisadora apresentou o problema do Projeto “Por que

enferrujou?” aos alunos, destacado na fala acima. Para isso, conduziu uma conversa
investigativa, até que o assunto sobre ferrugem surgisse, para só assim fazer a
pergunta sobre o problema a ser estudado. Segundo Carvalho (2013), o problema
proposto pelo professor não pode ser um problema qualquer, deve ser bem pensado
e articulado. Além disso, o professor deve levar em consideração a realidade social
e os conhecimentos prévios dos alunos. Desta forma, desperta a curiosidade e o
interesse nestes, fazendo com que tenham uma interação maior com os colegas de
classe e com o professor, tendo maior desejo em solucionar o problema proposto.

No momento em que a pesquisadora fez a pergunta, apresentando o problema aos

alunos, os mesmos não conseguiram respondê-la. Assim, iniciou-se a apresentação
do projeto aos discentes, destacando o seu objetivo, que é estudar porque alguns
materiais “enferrujam”, quais as causas deste processo e porque a água salgada
que chegou às casas da população mateense contribuiu para o aparecimento da
“ferrugem”. Para finalizar a conversa, a pesquisadora falou sobre a importância de
entender os fenômenos químicos para compreender processos que ocorrem no
cotidiano.
 69

P: então gente ... muitas vezes vemos algo acontecendo no nosso dia-a-dia ...
como a água salgada enferrujando os metais e não conseguimos entender e
explicar porque aquilo aconteceu ... muitos fenômenos no nosso dia-a-dia têm
relação com a química ... a química está em todo lugar ... para entender o que
acontece ao nosso redor é importante estudar cientificamente o processo ... por
isso que eu falo com vocês que aprender química é tão importante ... e olha que
legal ((entonação de entusiasmo)) ... vamos conseguir entender porque a água
salgada que chegou em nossas casas enferrujou as torneiras e outros objetos de
metal

Os alunos, curiosos, queriam que a pesquisadora desse a resposta do problema de

pesquisa a eles. Isso já era esperado, pois os alunos estão acostumados a receber
respostas prontas do professor. Não são motivados a construírem seu próprio
conhecimento. Segundo Carneiro (2013), o ensino atual tem a característica de
trazer tudo pronto, e esse sistema de respostas acabadas inibe, nos alunos, a
curiosidade, a capacidade de questionar, tirando dos mesmos a responsabilidade da
busca pelo conhecimento. O professor, no seu comodismo, retira do aluno a
possibilidade de criar, de provocar a capacidade crítica, por não fomentar o diálogo.
No ensino por investigação, isso não acontece, pois, o professor, atuando como
mediador, não dá respostas prontas, mas fornece possibilidades para que, através
da reflexão e problematização, construam seu próprio conhecimento. Assim, deixa
de ser detentor do conhecimento e cria situações e reações nos alunos que fazem
com que eles busquem aprender mais, deixando de ser um ser passivo, que só
recebe informações e tornando-se responsável por tudo aquilo que aprende
(ASATO; SALES, 2008).

6.1.2 2ª Etapa: Aplicação do questionário diagnóstico

O questionário diagnóstico teve o objetivo de obter os conhecimentos prévios dos
alunos sobre as reações de oxidação e redução. De acordo com Oliveira (2015), os
discentes trazem consigo um armazenamento cognitivo muito particular e estas
informações armazenadas em seu intelecto são formadas a partir de suas vivências
e experiências cotidianas. Verificar o que eles pensam sobre o assunto em estudo é
o primeiro passo do ensino por investigação, pois é através do que os alunos já
 70

sabem que o professor desenvolverá atividades para transformar o conhecimento

espontâneo dos mesmos, em conhecimento científico. Na Fotografia 5 tem-se o
registro do momento em que os alunos de uma das turmas respondem o
questionário diagnóstico.

Fotografia 5 – Alunos da Turma A respondendo o questionário diagnóstico.

Fonte: A autora (2017).

Na Tabela 3 tem-se a população e amostra dos alunos que participaram desta etapa
da sequência didática, ou seja, que responderam o questionário diagnóstico.

Tabela 3– População e amostra dos alunos que responderam o questionário diagnóstico.

Turma População Amostra
Turma A 32 alunos 30 alunos
Turma B 27 alunos 19 alunos
Turma C 26 alunos 14 alunos
Total 85 alunos 63 alunos
Fonte: Dados da autora.

6.1.2.1 Questão 1: Você já reprovou na 1ª série do Ensino Médio? Se a resposta foi

SIM, quantas vezes você reprovou?

De acordo com o CBC do Espírito Santo (2009), na 1ª série do Ensino Médio, um

dos conteúdos químicos que deve ser estudado é Reações químicas e suas
equações, em que um dos tópicos a ser explorado é o fenômeno de oxidação e
redução. Além disso, uma das habilidades a ser adquirida nesta série é “Reconhecer
e compreender transformações químicas como efervescência, fermentação,
combustão, oxidação, corrosão, degradação, polimerização, acidificação,
neutralização e alcalinização” (ESPÍRITO SANTO, p. 69, 2009, grifo nosso).

Por isso, a primeira questão presente no questionário diagnóstico, buscava conhecer

o perfil dos alunos das 3 turmas, para verificar quantos deles já havia estudado o
assunto reações de oxirredução, ou seja, quantos alunos reprovaram na 1ª série do
 71

ensino médio. No Gráfico 2, tem-se as respostas dos alunos a questão 1 do

questionário diagnóstico.

Gráfico 2 - Quantidade de reprovação dos alunos da 1ª série do Ensino Médio,

que responderam o questionário diagnóstico.

Não
Sim
18 13 4
45 Uma vez
Duas vezes
1 Trêz vezes

Fonte: Dados da autora.

Como pode ser observado, um maior número de alunos (45) afirmou nunca ter
reprovado na primeira série do ensino médio. Dentre os 18 alunos que afirmaram já
ter reprovado, 13 disseram ter sido uma vez, 4 disseram ter sido 2 vezes e 1 aluno
disse ter reprovado 3 vezes nesta série. Dessa forma, pode-se considerar que a
maioria dos alunos nunca havia tido contato com o assunto Reações de Oxidação e
Redução, já que é um conteúdo da 1ª série. Assim, constata-se que os tópicos a
serem estudados no projeto “Por que Enferrujou?”, eram contidos de termos
científicos novos para a maior parte dos alunos. De acordo com Villani e Pacca
(1997), a aprendizagem de termos científicos é uma das finalidades do ensino de
ciências e o professor deve atuar como mediador deste processo, promovendo a
reformulação do conhecimento prévio dos alunos, até que este se converta em
conhecimento científico.

6.1.2.2 Questão 2: O que você entende por ferrugem?

A segunda questão presente no questionário diagnóstico foi “O que você entende

por ferrugem?”. O intuito desta pergunta foi verificar o que os alunos sabiam sobre a
corrosão (oxidação de metais). Utilizou-se o termo ferrugem, por ser o nome que
eles dão a este processo (senso comum). As respostas fornecidas pelos alunos
estão apresentadas no Gráfico 3.
 72

Gráfico 3 – Respostas dos alunos, separadas por categorias, quando foi perguntando sobre a
definição de ferrugem.
3 Descuido com o metal

Envelhecimento do metal, causado pela

13 água e sal
Caracterizou pela aparência física

29 Uma reação química

4 Citou os estragos da corrosão

Questão biológica (Bactéria)

9 Não respondeu
2 3
Fonte: Dados da autora.

É importante destacar que dos 29 alunos que não responderam à questão sobre
ferrugem, 6 eram reprovados. Ou seja, a maior parte dos alunos que já haviam
reprovado (12 alunos) responderam à pergunta feita. Supõe-se que devido o fato
deles já terem estudado sobre o assunto, se sentiram seguros em responder esta
questão.

A primeira categoria foi classificada como “Descuido com o metal”, em que três
alunos afirmaram que a ferrugem ocorre devido à falta de cuidado com o material,
deixando-o muito tempo parado no mesmo lugar. Abaixo tem-se a resposta de um
aluno que se enquadrou nesta categoria.

Aluno 1: “É uma coisa que enferruja quando você acaba não cuidando”.

Resposta deste tipo mostra que o aluno não consegue explicar a verdadeira causa
do processo de oxidação. Além disso, acredita-se que por verificarem que portões
de ferro, quando pintados com tinta à óleo, são protegidos do processo de oxidação,
atribuíram a causa do processo de corrosão à falta de cuidado com o metal.

Na segunda categoria, intitulada “Envelhecimento do metal, causado pela água e

sal”, as respostas de 13 alunos foram selecionadas. Duas delas estão descritas
abaixo.
 73

Aluno 2: “É a umidade do local que acaba deixando o ferro velho”.

Aluno 3: “Uma coisa ser de ferro (ex.: bicicleta) se fica muito exposta a chuva,
ficar jogada e tal, vai enferrujar e ficar feia (o ferruge consome o ferro)”.

A frase do Aluno 3 chama atenção, quando ele escreve “o ferruge consome o ferro”,
indicando que o mesmo não sabe o significado do termo ferrugem – além de não
saber escrever corretamente -, visto que a ferrugem é a conversão do ferro em óxido
de ferro (Fe2O3), causado pela oxidação do metal. Logo, a ferrugem não é algo que
consome o ferro. Isso mostra que apesar de ser um fenômeno que eles veem
constantemente no seu dia a dia, não compreendem cientificamente o processo em
si. A fala “o ferruge consome o ferro”, pode ser explicada segundo o que Mortimer e
Miranda (1995) afirmam. Para eles, os estudantes utilizam a explicação animista
para explicar alguns fenômenos, atribuindo comportamentos típicos dos seres vivos
às substâncias, em que a transformação é muitas vezes vista como a realização de
uma certa vontade da substância. No caso citado “a vontade da ferrugem é consumir
o ferro”.

Na terceira categoria, intitulada “Caracterizou pela aparência física”, 4 alunos

citaram características de um metal oxidado. Uma resposta está descrita abaixo.

Aluno 4: “Ferrugem é um processo que ocorre nos materiais que quando está
com ferrugem, ele dá uma aparência marrom com laranja e com cheiro
desagradável”.

A resposta mostra que os alunos sabem dizer o que é o fenômeno a partir do que
observam macroscopicamente (físico da substância). De acordo com Martins e
colaboradores (2015), os discentes, apesar de reconhecerem a existência do
fenômeno ferrugem, não entendem como o processo ocorre microscopicamente. Por
isso, não sabem citar as substâncias que atuam no processo, e apresentam
características físicas do fenômeno, observadas por eles em nível macroscópico. Na
química, entender os aspectos microscópicos é importante para que haja
compreensão cientifica dos fenômenos analisados, e este aspecto mostrou-se
ausente na maioria dos alunos que responderam à questão em análise.
 74

Na quarta categoria, classificada como “Uma reação química”, 9 alunos deram

respostas que mais se aproximaram do verdadeiro significado de ferrugem. Duas
delas estão apresentadas abaixo.

Aluno 5: “Ferrugem é uma reação química”.

Aluno 6: “É um certo desgaste de metais que se chama oxidação”.

O Aluno 6 citou o nome científico do processo conhecido por eles como ferrugem,
que é a oxidação. Este discente já havia reprovado uma vez na 1ª série do ensino
médio, por isso, pode-se prever que ele já havia estudado sobre o assunto, e por
isso soube responder à questão corretamente. Ao comparar o número de respostas
que se enquadraram nesta categoria com o número de alunos que responderam o
questionário diagnóstico, verifica-se que poucos conseguiram se aproximar do
verdadeiro significado do processo de ferrugem. Assim, constatou-se que a maioria
dos alunos não compreendia nem os princípios básicos do processo de oxidação,
pois poucos a classificaram como uma reação química.

Na quinta categoria, intitulada “Citou os estragos da corrosão”, 3 alunos citaram os

danos causados pelo processo de oxidação. Um deles afirmou que:

Aluno 7: “Estraga alumínios, ferros”.

A resposta deste aluno indica que ele atribui o termo ferrugem a oxidação de metais
diversos, e não somente a ferro, quando na verdade este termo é utilizado apenas
para a oxidação do ferro. Novamente percebe-se que os alunos não sabem significar
este termo, apesar de ser algo da vivência deles. Além disso, esta categoria mostra
que o que o aluno entende sobre o assunto, é o que ele observa no seu cotidiano,
ou seja, apresenta um conhecimento espontâneo sobre o conteúdo, que precisa ser
convertido em conhecimento científico, para que o mesmo realmente entenda como
o processo em estudo ocorre. Tornar o ensino de química contextualizado é uma
forma de fazer com que o aluno observe, detecte e entenda os fenômenos químicos
ao seu redor. Segundo Dewey (1978, p. 35), “a escola tem que se transformar em
um meio real, de experiências reais e de vida real. Só aí a criança poderá [...] criar
 75

seus propósitos, pô-los em execução e aprender por meio deles a integrar os

resultados de sua aprendizagem em sua própria vida”.

Na sexta categoria, intitulada “Questão biológica (bactéria)”, as respostas dos 2

alunos, nunca repetentes, mostraram que realmente não conhecem cientificamente
o processo de ferrugem, ao fornecerem respostas inadequadas, descritas abaixo.

Aluno 8: “Quando algo enferruja é porque algum objeto sofreu uma mutação de
uma bactéria por muito tempo ao ar livre, sofrendo com chuva ou sol”.
Aluno 9: “Com o tempo o material começa a ser corroído por uma bactéria”.

Shollum (apud ROSA; SCHNETZLER, 1998, p. 32), ao entrevistar estudantes de 11

a 17 anos sobre transformação química obteve respostas semelhantes as obtidas
nesta categoria. Ao solicitar explicações sobre a ferrugem formada em um prego,
surgiu a seguinte explicação: “Ferrugem é uma espécie de química. Ela surge na
umidade e fica no ar todo o tempo, e quando algum metal é umedecido, ela se
propaga e o ataca. É uma espécie de fungo.”. Em outra pesquisa, Scapin, Pereira e
Brasil (2009), ao pedir que os alunos explicassem como a ferrugem era formada,
muitos deles afirmaram que a causa seria um fungo ou algo existente no ar que
gruda e degrada o metal.

Assim, nota-se que a utilização de aspectos biológicos para explicar um fenômeno

químico, não é uma particularidade dos alunos que participaram desta pesquisa. Os
discentes tendem a acreditar que a ferrugem é manifestada devido ao ataque de
fungos ou bactérias.

6.1.2.3 Questão 3: Você sabe o nome científico do processo que causa a ferrugem?
Se a resposta foi SIM, qual o nome deste processo?

A terceira questão presente no questionário teve o objetivo de verificar se os alunos

conhecem o termo científico do processo de corrosão dos metais. No Gráfico 4 tem-
se as respostas dos alunos a esta questão.
 76

Gráfico 4 – Respostas dos alunos quando foi

questionado se eles tinham conhecimento do nome
científico do processo que causa a ferrugem.
3 6

Sim

Não

Não respondeu

54
Fonte: Dados da autora.

Nota-se que um maior número de alunos disse não saber o nome científico do
processo que causa a ferrugem. Dos seis alunos que disseram saber, apenas um
deles respondeu corretamente, citando a oxidação como resposta à questão. O
aluno, repetente, foi o mesmo que citou o nome oxidação na pergunta de número
dois (O que você entende por ferrugem?). Por ele estar cursando a primeira série do
ensino médio pela segunda vez, pode-se deduzir que ele já estudou sobre o
conteúdo Reações de Oxidação e Redução, e por isso conhece o termo científico
oxidação. Os outros cinco alunos que afirmaram saber o nome do processo que
causa a ferrugem, responderam incorretamente à questão. Algumas respostas estão
descritas abaixo:

Aluno 1: “Decomposição”.
Aluno 2: “Maresia”.
Aluno 3: “Umidade do vapor”.

As respostas erradas dos alunos devem ser levadas em consideração, pois, “[...] é
possível interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e
ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo, e assim alcançar níveis
superiores de conhecimento” (SUCLA, 2005, p. 174). Desta forma, o aluno pode
construir o seu próprio conhecimento partindo-se da análise dos seus erros.
 77

6.1.2.4 Questão 4: Explique como o processo que causa a ferrugem ocorre. Use sua
criatividade! Pode fazer um esquema, desenho ou reação

A quarta questão do questionário diagnóstico buscava verificar se os alunos

compreendiam como o processo de oxidação ocorre. As respostas dos alunos estão
apresentadas no Gráfico 5.

Gráfico 5 - Respostas dos alunos a questão em que deveriam explicar

como o processo que causa a ferrugem ocorre.

Respondeu a
questão
Não respondeu a
questão
21 2 Água e sol
31 32 2
Maresia

7 Oxigênio

Água salgada

Fonte: Dados da autora.

Um maior número de alunos respondeu à questão referida, utilizando-se mais de

desenhos para representar o fenômeno. Dos 32 discentes, 21 afirmaram que a
ferrugem ocorre devido o contato do metal com a chuva ou água, e posteriormente
com o sol (1ª categoria). Abaixo tem-se algumas respostas dos alunos que se
enquadraram nesta categoria.
 78

Figura 2 – Desenhos feitos por dois alunos, indicando que o processo de ferrugem ocorre devido a
exposição do metal a chuva (água) e sol.

Fonte: A autora (2017).

Os alunos acreditavam que o sol é um agente que causa a ferrugem, que é uma
concepção incorreta. Assim, durante o desenvolvimento da sequência didática, é
importante que nos momentos de discussão com toda a turma, a pesquisadora faça-
os refletir, para que, durante a construção do conhecimento, percebam que o sol não
é um agente causador da ferrugem, pois se fosse, por que metais que estão dentro
de casa, ou em um ambiente com sombra, enferrujam? De acordo com Gasparin
(sem data), o caminho para que os alunos convertam o seu conhecimento
espontâneo em científico é longo, com etapas, avanços, recuos e retomadas e o
professor tem um importante papel neste processo. O docente, com a função de
mediador, não pode impor uma verdade, mas sim estabelecer ligações entre o que
os estudantes já conhecem e o novo conhecimento científico que pretende construir
com eles.

A segunda categoria, intitulada maresia, as respostas de dois alunos se

enquadraram, e estão apresentadas abaixo:
 79

Aluno 1: “Quando pego um carro e colocamos perto da maresia, o sal da água vai
comer o carro com isso vai provocar o ferrugem”.
Aluno 2: “Pela maresia que causa corrosão nos metais”.

Novamente, a fala do Aluno 1 remete a ideia de animismo, em que o mesmo atribui

que o sal na água tem vontade, e essa vontade é comer o carro, provocando a
ferrugem. Isso mostra a falta de linguagem científica dos alunos, pois utilizam-se de
termos rotineiros para justificar fenômenos químicos. Para Larentis e cooperadores
(2012), o animismo é uma noção não-científica, fruto do senso comum, em que a
vida é considerada um conceito e isto constitui um obstáculo ao desenvolvimento do
conhecimento científico. Por isso, é necessária uma ruptura com a concepção
animista, para que os termos científicos façam parte do vocabulário dos alunos.

Na terceira categoria, intitulada oxigênio, dois alunos, um repetente e outro não-

repetente, citaram o gás como um agente causador da ferrugem, aproximando-se da
explicação verdadeira do processo de oxidação. Abaixo tem-se o desenho feito por
um deles para explicar como ocorre o processo de oxidação.

Figura 3 – Desenho feito por um aluno para indicar que um dos causadores do processo de oxidação
é o oxigênio.

Fonte: A autora (2017).

Verifica-se que apesar do aluno citar o agente oxidante do processo de oxidação

(oxigênio), o mesmo apresenta um equívoco, ao classificar oxigênio e água como
elemento químico, quando estes são substâncias. Isso é mais um alerta que mostra
a falta de conhecimento científico que os alunos apresentam. Segundo Kovalski,
Obara e Figueiredo (2011), os conhecimentos prévios dos discentes não devem ser
ignorados pelo professor, pois, além dos conhecimentos científicos, deve-se levar
em consideração o saber tradicional/popular, o cotidiano, o senso comum, entre
 80

outros, para assim construir conhecimentos mais elaborados, o científico. Se o

ensino seguir estes preceitos, os alunos se tornarão mais motivados e interessados
em entender o assunto em estudo. Por isso, nesta pesquisa, o questionário
diagnóstico foi importante para verificar o que os alunos pensam sobre as Reações
de Oxidação e Redução, e a partir disso, propor uma sequência didática que
favoreça a construção do conhecimento científico nos mesmos.

Na última categoria, classificada como água salgada, os alunos afirmaram que o

processo ferrugem é causado devido o contato do metal com água apresentando um
índice alto de sal. Isso foi observado por eles quando tiveram suas casas
abastecidas com água salgada. Assim, nota-se que os alunos explicam fenômenos
químicos a partir do que observam no seu dia a dia, a nível macroscópico. Na Figura
4 tem-se a resposta de um aluno que se enquadrou nesta categoria, e que mostra
exatamente o que foi explanado anteriormente. O aluno desenhou o que observou
em sua casa, que foi a formação de ferrugem nas torneiras devido o contato da
mesma com água salgada.

Figura 4 – Aluno citou a água salgada como causadora da ferrugem, e desenhou exatamente o que
observou em sua casa quando a mesma foi abastecida com água salgada.

Fonte: A autora (2017).

6.1.2.5 Questão 5: No seu dia-a-dia, quais são os materiais, que você observa, que
enferrujam mais facilmente?

A quinta questão do questionário diagnóstico tinha o objetivo de verificar se os

alunos tinham a concepção de que somente o ferro pode sofrer oxidação, ou se
outros metais também são afetados pela corrosão. A maioria dos alunos entendeu
que era para citar objetos do seu cotidiano que sofrem corrosão. Assim, verificou-se
 81

que a pergunta deveria ter sido melhor formulada, para que o objetivo da mesma
tivesse sido alcançado. Os resultados obtidos, estão expostos no Gráfico 6.

Gráfico 6 – Resposta dos alunos quando foi perguntando quais os

materiais que eles observam que oxidam mais facilmente.
6

19
Ferro ou
Alumínio
Objetos do
cotidiano
Não respondeu

38
Fonte: Dados da autora.

É importante salientar que dentre os objetos do cotidiano que foram citados, os que
apareceram com maior frequência foram: bicicleta, prego, faca, grades, Bombril e
carro. Ainda, verificou-se que 19 alunos mencionaram apenas o ferro e alumínio
como metais que sofrem oxidação facilmente. Outros, como cobre, magnésio, zinco,
etc. não foram citados. No cotidiano dos discentes, os metais que são utilizados com
maior frequência, para fazer portões, grades ou janelas, são o ferro e o alumínio. Por
isso, acredita-se que os mesmos citaram estes metais devido a observação do
processo de oxidação destes no seu dia a dia. Segundo Debald e colaboradores
(2013), o aluno faz uso do conhecimento empírico, que é o conhecimento adquirido
através da observação, em situações escolares, e o professor deve utilizar disso
para construir um diálogo com os discentes, permitindo assim que estes construam
seu próprio conhecimento científico.

6.1.2.6 Questão 6: Quais as causas para que um material enferruje?

A sexta e última questão do questionário diagnóstico buscou verificar se os alunos

sabiam dizer qual a principal causa do processo de oxidação, a presença de
oxigênio. As respostas dos alunos estão expostas no Gráfico 7.
 82

Gráfico 7 – Respostas dos alunos referente as causas para que

um material sofra oxidação.
3
6
15

Não respondeu
Água e oxigênio
Água salgada
2 Água e sol
Pouco uso
Envelhecimento
23

14

Fonte: Dados da autora.

Analisando-se o gráfico acima, nota-se que uma minoria de alunos (dois), citaram o
oxigênio como causador da oxidação de metais. Os outros alunos citaram fatores
macroscópicos, alguns que nem contribuem para a corrosão de metais, como
envelhecimento, pouco uso e sol. Algumas respostas estão apresentadas abaixo:

Aluno 1: “O sal juntamente com a água.”

Aluno 2: “Ao molhar ele e ao colocar depois no sol. É também pelo tempo.”
Aluno 3: “Jogado no canto sem cuidar ou usar. Por exemplo: bicicleta se não
cuida enferruja facilmente.”

Como discutido anteriormente, os alunos explicam os fenômenos a partir do que

observam macroscopicamente. O oxigênio é um gás, e como não o enxergam, não
conseguem relacioná-lo ao processo de oxidação. Uma forma do professor mostrar
aos alunos a importância do microscópico na química, é utilizar-se do ensino por
investigação. Assim, através da experimentação problematizadora, da leitura, e
principalmente dos momentos de discussão, os alunos são instigados a refletirem
para finalmente atingirem o objetivo de um ensino por investigação, a construção de
seu próprio conhecimento sobre o conteúdo em estudo.

Macedo e Penha (2014) fizeram uma pesquisa com 65 alunos, com o intuito de
investigar o perfil conceitual destes sobre o conteúdo Reações Químicas. Segundo
as autoras, ao analisar as respostas dos discentes no questionário aplicado, ficou
claro que as influências que as mudanças visuais exercem na construção de ideias
 83

dos alunos se manifestam de forma extensiva no nível microscópico. Isso vai em

contradição com o que os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(2000, p. 33) recomendam, pois, segundo o documento, “um entendimento amplo da
transformação química envolve [...] a busca de explicações para os fatos estudados,
recorrendo-se a interpretações conforme modelos explicativos microscópicos”.

6.1.3 3ª Etapa: Momento de leitura e apresentação da reportagem

A pesquisadora deu a tarefa aos alunos (em grupos), de buscarem reportagens

sobre o período em que a população mateense teve suas casas abastecidas com
água salgada. Todos os grupos, das três turmas em que o projeto foi aplicado,
selecionaram reportagens de sites da internet. De acordo com Araújo (2012), os
recursos que a internet disponibiliza para pesquisa dão ao indivíduo a oportunidade
de gerenciar seu próprio conhecimento. Ainda, é um ambiente propício a mudanças
e a transformações de um conhecimento significante.

Posteriormente, a pesquisadora selecionou as reportagens que continham mais

termos científicos, para que estas fossem discutidas no momento posterior. Na
Turma A foram selecionadas 7 reportagens e nas Turmas B e C, selecionou-se 5
reportagens. As notícias foram fixadas no mural e um membro de cada grupo foi
encarregado de selecionar uma delas. Na Fotografia 6 tem-se o registro deste
momento.

Fotografia 6 – Representantes dos grupos escolhendo uma

reportagem para posterior leitura e análise dos termos
científicos contidos nesta.

Fonte: A autora (2017).

 84

Os alunos, em grupos, leram a reportagem, selecionaram os termos científicos, e

discutiram o conteúdo da reportagem. Na Fotografia 7 apresenta-se o registro desta
etapa em uma das turmas selecionadas para participar do Projeto “Por Que
Enferrujou?”.

Fotografia 7 – Alunos, em grupos, no momento de discussão da reportagem.

Dados: A autora (2017).

No ensino por investigação é importante que além da promoção de mudanças

conceituais ou aprendizado de um conhecimento científico, o “saber sobre”, é
necessário buscar uma mudança metodológica, o “saber fazer”, e uma mudança
atitudinal, o “saber ser”, nos alunos. Exemplos de conteúdos atitudinais é valorizar a
solidariedade, o respeito e a ajuda ao próximo (CAMPOS; NIGRO, 1999).

Uma forma do professor favorecer o aprendizado de conteúdos atitudinais nos

alunos, é propor atividades em grupo. Pois, de acordo com Sedano e Carvalho
(2017), o trabalho em grupo favorece a exposição e troca de ideias e hipóteses,
permitindo que o processo de ensino e aprendizagem se torne mais motivador.
Promove a interação entre os alunos, criando um contexto social mais próximo da
realidade. Assim, os alunos aprendem a respeitar os colegas, trabalhando em
parceria para solucionar um problema, exercitando as relações necessárias para
uma boa vivência na sociedade. Dewey (1978) é a favor de uma escola que se
preocupe com estes aspectos, pois segundo ele o ensino ministrado de forma
mecânica e tradicional, sem relação com a vida do aluno e sem ensinar princípios
para que o mesmo possa conviver com outras pessoas na sociedade, perde a
essência do verdadeiro sentido de ensinar. Para o autor, a escola deve oferecer um
meio social vivo, cujas situações sejam tão reais quanto as de fora da escola, pois o
indivíduo e o meio social são dois fatores harmônicos e ajustados.
 85

No momento de apresentação das reportagens, inicialmente os grupos explicaram o

conteúdo da reportagem e posteriormente disseram quais os termos científicos
selecionados, e o que acreditavam que significava. No Quadro 3 tem-se os termos
científicos citados pelos alunos, e o significado que eles deram aos mesmos.

Quadro 3 - Temos científicos selecionados das reportagens, e o significado dado pelos alunos.
Termos científicos Explicações dadas pelos alunos (em grupos)
- Índice de sal na água;
- Partes por milhão;
- Limite de água salgada que pode ser usada;
250 ppm - Quantidade de água que a bomba puxa do rio;
- Valor referente a quantidade de água salgada por
metro quadrado.
0,24 g/L de sal na água - A quantidade de sal que tem na água.
- Processo de enferrujamento;
Oxidação - Quando algo enferruja pela presença de sal na água e
oxigênio.
- Água que pode beber;
Água potável - Água que tem sal na quantidade certa.
- Ferve e pode ingerir;
Água não potável - Não pode ser consumida.
- Causa: O sal sua e forma a camada líquida que causa
a ferrugem;
- Causa: Sol, água, sal, chuva;
Ferrugem - Causa: Tempo/ar (não citou o oxigênio)
- Outros metais, como cobre e alumínio, também
enferrujam.
- Sal que tem na água do mar. Não é o sal que temos
Cloreto em casa.
Água salobra - Água que tem bastante sal.
Fonte: Dados da autora.

Verifica-se que a maioria das explicações dadas pelos alunos, não dizem respeito ao
verdadeiro significado dos termos científicos. De acordo com Marques (sem data),
os estudantes podem explicitar sua concepção científica acerca das questões
 86

desafiadoras que lhes são apresentadas. Desta forma, as respostas dadas por eles
são indícios dos conhecimentos prévios que apresentam sobre o assunto. Os
conhecimentos prévios são os conhecimentos que o aluno possui e que aprendeu
antes da escola, ou em anos escolares anteriores. O mesmo utiliza essas ideias
para se comunicar com as pessoas no seu dia a dia e estabelecer as relações
sociais necessárias para a solução de problemas que surgem, ou seja, é a sua
forma de falar, de pensar, de se expressar, sem levar em conta se a palavra ou as
expressões que usa estão de acordo com a norma culta, ou se manifestam a
dimensão científica (GASPARIN, sem data).

O professor, ao dar importância aos conhecimentos prévios dos alunos, envolvendo-

os em uma atividade em que a construção do conhecimento em sala de aula parte
do que eles já sabem, permite que os mesmos, inicialmente centrados no senso
comum, reelaborem seu conhecimento para uma concepção mais científica (SILVA;
SOARES, 2013).

Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) recomendam que as questões

apresentadas pelo professor no 1º Momento Pedagógico (Problematização Inicial)
devem estar relacionadas com o conteúdo que se deseja ensinar e devem buscar
diagnosticar o que os alunos sabem e pensam sobre uma determinada situação. A
postura do professor deve se voltar mais para questionar e lançar dúvidas sobre o
assunto, do que para fornecer explicações. A pesquisadora, em nenhum momento,
deu respostas aos alunos. Deixou que eles expusessem seus conhecimentos
prévios sobre o assunto, para que a partir destes, o novo conhecimento pudesse ser
construído.

6.2 ANÁLISE DO SEGUNDO MOMENTO PEDAGÓGICO: ORGANIZAÇÃO DO

CONHECIMENTO

6.2.1 4ª Etapa: Momento de discussão sobre os termos científicos das

reportagens
O momento de discussão sobre os termos científicos selecionados das reportagens,
foi conduzido pela pesquisadora e teve o objetivo de, através de uma conversa,
mostrar aos alunos o verdadeiro significado das palavras.
 87

Inicialmente, a pesquisadora escreveu os termos científicos no quadro com os

respectivos significados dados pelos alunos, e pediu que os mesmos observassem
as definições que haviam fornecido a cada termo.

Sobre o termo ppm, algumas reportagens sinalizavam que significava partes por
milhão. Por isso, alguns grupos, no momento de apresentação da reportagem,
afirmaram que ppm significava partes por milhão. Uma parte da conversa para
obtenção do real significado do termo está descrita abaixo.

P - gente::: silêncio... vamos lá... então vocês disseram que ppm pode ser índice de
sal na água OU partes por milhão OU limite de água salgada que pode ser usada
OU quantidade de água que a bomba puxa do rio OU valor referente a quantidade
de água salgada por metro quadrado... vocês acham que está correto?
A1 – é partes por milhão porque eu li na reportagem... tava escrito assim
P – hum::: mas o que será que significa partes por milhão? tem que olhar o sentido
da palavra ... olha lá ... partes por milhão ... alguém consegue dizer pra mim o que
significa? vamos pensar gente
((silêncio))
P – gente ... e ai?
A2 – eu acho ... (risos) (...)
P – pode falar ... vamos lá gente ... escutar o colega
A2 – eu acho que tem a ver com quantidade... tipo assim ... uma quantidade em um
milhão de quantidades
P – muito bem... vocês acham que é isso também?

Neste momento, a maioria dos alunos concordou com o que o colega disse. O
discente que respondeu à pergunta, interpretou a palavra partes por milhão, como a
pesquisadora sugeriu, e definiu o termo ppm, utilizando-se de linguagem coloquial
(não científica). A partir do que o aluno disse, a pesquisadora explicou o significado
de ppm, ou seja, a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, ensinou um
assunto da disciplina de química. O termo ppm está relacionado com a massa de
soluto em 1.000.000 gramas de solução. Por exemplo, 250 ppm equivale a 250
gramas de sal em 1.000.000 gramas de água, ou, como o próprio aluno afirmou,
uma quantidade em um milhão de quantidades. Desta forma, verifica-se que a
 88

resposta do discente estava correta, a pesquisadora apenas explicou cientificamente

o que significava, a partir dos seus conhecimentos prévios sobre o termo em estudo.
Segundo Pivatto (2014, p. 56),
A presença do professor em sala de aula justifica-se mais em função de
atuar como mediador do conhecimento, de forma que os estudantes
aprendam os saberes escolares em interação com o outro, e não apenas
recebam-no passivamente, do que se caracterizar como um transmissor de
conteúdo. Dessa forma, o papel do professor ganha relevância e
importância, ao contribuir para que o estudante desenvolva seus
conhecimentos prévios em direção ao científicos [sic] despertando o senso
crítico. Desse modo, cabe ao professor colocar-se como ponte entre
estudante e conhecimento e cabe ao estudante participar ativamente desse
processo.

Durante o momento de discussão com os alunos, a pesquisadora os motivava para

que participassem e expusessem suas opiniões e ideias, e a partir disso o
conhecimento dos mesmos foi sendo construído. Desta forma, atuou como
mediadora do processo.

O segundo termo a ser discutido, 0,24 g/L de sal na água, diz respeito a
concentração de uma solução, assim como ppm. O trecho da conversa para
determinar o significado do termo, está descrita abaixo.

P – gente ... vamos lá ... continuando ... o próximo termo que vocês selecionaram foi
zero vírgula vinte e quatro g barra l ... e vocês disseram que significa a quantidade
de sal que tem na água né ... ainda acham que é isso?
A3 – eu acho que é
A4 – é isso mesmo professora
P – mas olha só gente ... depois do número tem umas letras ... olha lá ... letra g e l ...
alguém sabe me dizer o que isso significa?
((silêncio))
P – olha direitinho ... esse g significa o que?
A5 – eu acho que é grama porque tem a ver com quantidade ... igual quando pesa
alguma coisa pra saber quanto que tem
P – isso ai ... e o l gente? é o que?
A6 – litro professora?
P – isso ai ... muito bem gente ... tá vendo ... vocês sabem ... então olha só zero
vírgula vinte e quatro gramas barra litro ... a barra significa por ... então fica como?
A7 – zero vírgula vinte e quatro gramas por litro
 89

P – muito bem::: e isso significa o que? Alguém sabe me dizer?

A8 – eu acho que é zero vírgula vinte e quatro gramas de sal em um tanto de água
P – hum::: mas que tanto é esse? Olha a unidade de medida
A9 – é um litro né professora?

No momento de discussão dos termos científicos, notou-se que os alunos estavam

envolvidos na conversa, motivados, queriam participar e responder as perguntas
feitas pela mediadora do processo, a pesquisadora. Segundo Silva (2014), o ensino
por investigação promove nos alunos a aquisição de conhecimentos de forma mais
satisfatória, autônoma e envolvente, despertando o interesse em aprender. No
ensino de química, é importante que o professor se aproprie de atividades
motivadoras, pois a maioria dos alunos possuem um pré-conceito em relação a
disciplina, julgando-a como difícil (ZILLI; GRUBER, 2013).

Os termos oxidação e ferrugem foram discutidos numa mesma conversa. Iniciou-se

com questionamentos sobre o significado da palavra oxidação e no decorrer do
diálogo, o nome ferrugem surgiu. A pesquisadora aproveitou para significá-lo junto
com os alunos. Alguns trechos da conversa estão transcritos abaixo.

P – o próximo termo que vocês selecionaram foi oxidação ... vocês já ouviram esse
nome no dia a dia de vocês?
A1 – eu não
A2 – tem aquele negócio ... aquilo ... ai esqueci ... que a gente compra pra passar no
carro... ANTIOXIDANTE
P – o nome é parecido ... e o antioxidante serve pra que gente?
A2 – eu acho que é pra não enferrujar
P – e esse nome enferrujar ... pensa ai gente ... ele lembra que nome?
A3 – ferro
A4 – o ferro
P – isso ... muito bem ... então ferrugem a gente observa que o metal fica corroído ...
é a corrosão do metal ... de qual metal?
A5 – do ferro
P – MUITO BEM:: ... ((palmas e gritos)) vamos lá ... então ferrugem é o nome dado
pra corrosão do metal ferro (...)
A6 – se ferro é ferrugem alumínio é aluminado? ((risos))
 90

P – vamos por parte ... o alumínio também pode ser corroído?

A6 – eu acho que pode ... porque tem portão que é de alumínio e depois de um
tempo fica estragado
P – e vocês acham que outros metais além do alumínio e do ferro podem ser
corroídos?
A7 – PODE ... porque a moeda é feira de cobre e enferruja
P – você disse que a moeda é de cobre e enferruja ... é certo falar enferruja pra algo
que é de cobre?
A8 – né não ... é mesmo ((risos))
P – o nome ferrugem é do nosso dia a dia ... que a gente usa pra dizer que o ferro
foi corroído ... tem um nome científico que a gente fala pra corrosão de TODOS os
metais ... que nome é esse gente? é só olhar pro quadro

Neste momento, todos os alunos, tumultuados, disseram oxidação. Um queria dizer

mais alto que o outro. A pesquisadora prosseguiu com a conversa, para que os
alunos pudessem compreender sobre o processo de oxidação.

P – isso ai gente ... oxidação é um nome científico pra corrosão de vários metais ...
mas cientificamente o que é oxidação?
A9 – ai professora ... aí é demais ... sabemos isso não
P – olha lá a palavra no quadro ... o-xi-da-ção ... lembra o que?
((silêncio))
P – o-xi (...)
A10 – gênio
A11 – oxigênio
P – muito bem:: a palavra oxidação lembra oxigênio ... então quem é o principal
agente do processo de oxidação ... que é a mesma coisa que corrosão?
A12 - o oxigênio
P – isso ai ... então a corrosão ocorre porque os metais reagem com o oxigênio ... e
onde que o oxigênio tá gente?
A13 – tá no ar
P – isso ai gente ... então no ar tem um monte de oxigênio ... o oxigênio reage com
os metais causando a corrosão neles... no processo de oxidação os metais perdem
elétrons... vocês sabiam? mas esses elétrons criam asinhas e saem voando por ai?
((risos))
 91

A14 – não:::
A15 – não:::
P – não criam asinhas e saem voando não gente ... alguém vai pegar esses elétrons
que estão saindo dos metais ... quem vai pegar?
((silêncio))
P – quem tá reagindo com os metais que vai pegar esses elétrons?
A16 – o oxigênio
P- muito bem::: ((palmas)) gente ... presta atenção agora ... o metal reage com o
oxigênio e perde elétrons ... e o oxigênio pega esses elétrons pra ele ... é uma
transferência de elétrons ... o metal sofre oxidação quando perde elétrons ... ou seja
oxida ... e o oxigênio ganha elétrons ... e tem um nome pra científico pra isso ...
alguém sabe me dizer?
((silêncio))
P – o nome é RE-DU-ÇÃO ... então o metal perde elétrons e sofre oxidação e o
oxigênio ganha elétrons e sofre redução ... essa é uma reação de transferência de
elétrons ... essa reação tem um nome ... alguém sabe me dizer que nome que é?
A17 – vixe ... sei não
P – olha as duas palavras ... se a gente juntar oxidação com redução dá o que?
A18 – redação
A19 -oxidução
P – né não gente ... tá quase
A20 – oxirredução
P – MUITO BEM::: isso ai ... reação de oxirredução ... e a água salgada gente? o
que ela faz?
A21 – vai ver que ela faz enferrujar mais rápido
P – muito bem... ela acelera o processo

Neste momento a pesquisadora explicou aos alunos que a água salgada acelera a
transferência de elétrons, por ser uma solução eletrolítica. A determinação do
significado do termo oxidação e ferrugem foi um momento em que a pesquisadora
necessitou de cuidado e paciência, pois envolvia muito conhecimento. É fácil dar a
resposta pronta aos alunos, mas ao fazer isso, o professor não dá liberdade para
que os mesmos construam seu conhecimento e sejam ativos no processo de ensino
e aprendizagem. Segundo Santos (sem data), quando o professor dá resposta
 92

pronta ao aluno, evita que o mesmo faça o esforço necessário para aprender,
causando uma acomodação cognitiva e poupando o “sofrimento” de vivenciar a
angustia de imaginar diferentes e possíveis situações de exercitar o modelo de
ensaio e erro. Desta forma, ao problematizar o ensino, abre-se as possibilidades de
aprendizagem, pois os conteúdos não são tidos como fins em si mesmo, mas como
meios essenciais na busca de respostas.

Os termos água potável e água não potável foram discutidos juntos e a transcrição
da conversa está descrita abaixo.

P – gente, agora sobre a água potável e a água não potável ... vocês disseram que a
água potável pode beber e tem sal na quantidade certa e a água não potável se
ferver pode ingerir ... ainda concordam com isso?
A1 – eu acho que mesmo se ferver não pode ingerir não
P – por que? vocês concordam pessoal?
A1 – porque se for uma agua de foça e ferver ela não vai ficar limpa
P – se tiver coliformes fecais né? Imagina aí gente ... uma agua que tenha cocô ...
será que se a gente ferver ela vai ficar limpa?
A2 – nossa que nojo ... claro que não professora
A3 – eu acho que não vai não
P – quem teria coragem de beber essa agua?
A4 – nossa::: Deus me livre ... eu não bebo
P – pois é gente ... a água potável a gente pode beber e ela realmente tem os
minerais e sais na quantidade certa ... já a água não potável nós não podemos
ingerir ... mesmo se ferver ela não vai se transformar em água potável ... tem que
fazer outros tratamentos

Alguns alunos, no momento de apresentação da reportagem, falaram que a água

não potável, se fervida, pode ser ingerida. No cotidiano deles, podem ter visto
alguém fervendo água para posteriormente beber. Por exemplo, nas casas em que
se tem poço, isso é muito comum. Como já foi explanado em outros momentos, os
alunos têm um conhecimento adquirido no meio em que vivem, passados de
geração a geração, que é o senso comum. Algumas pessoas realmente acreditam
que ao ferver a água elimina-se tudo de ruim que há nela, e essa informação é
passada dos mais velhos aos mais novos. Entretanto, de acordo com Machado (sem
 93

data), o professor deve se apropriar do senso comum que os alunos apresentam

para construir o conhecimento químico, ou seja, descobrir o que o aluno sabe, e
ensinar a partir disso.

Os termos cloreto e água salobra foram tratados numa mesma conversa, que está
transcrita abaixo.

P – gente ... vamos lá ... pra finalizar vocês disseram que cloreto é o sal que tem na
água do mar mas não é o sal que temos em casa ... ainda concordam com isso?
A1 – eu acho que é isso
P – vamos pensar ... qual o nome do sal de cozinha que temos em casa? vocês
sabem ... eu já disse várias vezes
A2 – cloreto de sódio
P – isso ai:: e tem a palavra cloreto ... então o cloreto é o sal que temos em casa?
A3 – SIM:::
P – muito bem gente ... o cloreto é um íon que está no cloreto de sódio ... ele faz
parte do sal ... e vocês acham que só existe o cloreto de sódio de sal?
A4 – não ... tem aquele outro ... é ... bicarbonato de sódio ... parece um sal
P – muito bem ... existem vários tipos de sais ... não tem só o cloreto de sódio ... o
bicarbonato também é um sal ... e água salobra gente? é o que?
A5 – uma água que tem sal
P – que tem pouco ou muito sal?
A6 – muito sal
A7 – tem muito

Neste momento a pesquisadora explicou brevemente sobre a composição dos sais

(formado por um cátion e um ânion), para que os alunos compreendessem o que é o
cloreto (ânion).

O momento de discussão dos termos científicos selecionados das reportagens foi

muito proveitoso. Os alunos estavam participativos e interessados na aula e
buscavam responder às perguntas feitas. Para a pesquisadora, foi um momento
desafiador, pois esta etapa demandou paciência e disposição. Estava planejado
utilizar uma aula de 55 minutos, mas em uma turma este tempo não foi suficiente e
foi preciso outra aula para concluir o momento de discussão.
 94

Após o momento de discussão, foi solicitado que os alunos produzissem um

pequeno texto sobre o que aprenderam na aula. Na Tabela 4 tem-se o número de
alunos que participaram desta etapa.

Tabela 4– Número de alunos que participaram da 4ª etapa da sequência didática

Número de alunos que Número de alunos que
Turma População participaram do fizeram o texto
momento de discussão solicitado
Turma A 32 alunos 29 alunos 14 alunos
Turma B 27 alunos 15 alunos 8 alunos
Turma C 26 alunos 19 alunos 6 alunos
Total 85 alunos 63 alunos 28 alunos
Fonte: Dados da autora.

Nota-se que poucos alunos fizeram o texto solicitado pela pesquisadora. Acredita-se
que isso ocorreu pois não valia nenhuma pontuação, por isso, mesmo a professora
motivando-os para que participassem, expondo seus conhecimentos na escrita,
poucos fizeram a atividade proposta. De acordo com Chaves (sem data), o professor
leciona, avalia e atribui notas, cumprindo as exigências legais da instituição, e o
aluno, na maioria das vezes, submete-se a esse “ritual”, ou seja, se preocupa mais
em passar na disciplina, em conseguir notas, do que em adquirir conhecimento.

Trechos de textos de alguns discentes estão apresentados abaixo.

Aluno 1: “Para sabermos por que algo enferruja, primeiramente devemos saber o
significado da palavra ferrugem. Ferrugem significa oxidação ou corrosão do ferro,
ela ocorre graças a perde de alguns elétrons do ferro. [...] os elétrons ‘perdidos’ no
processo de oxidação não somem do nada e sim vão para o oxigênio no processo
chamado redução. Quando juntamos o processo da oxidação e o processo da
redução obtemos a oxirredução que é caracterizada pela perda (oxidação) e ganho
(redução) de elétrons do ferro para o oxigênio.”

Aluno 2: “Sobre o que é potável e o que não é potável, água potável ela pode ser
consumida tem sal na quantidade certa, e água não potável não pode ser
consumida, tem microorganismos. [...] revisamos o que é salobra que é uma
quantidade bem elevada de sal na água [...] oxirredução que nela há dois fatores:
oxidação e redução, que junto os dois dá a transferência de elétrons. [...] citamos
 95

também que não só o ferro que enferruja mais há outros como: o cobre, o ouro, a
prata e etc...”

Aluno 3: “Ferrugem não é uma palavra certa a ser usado, pois ‘ferrugem’ está
relacionado a oxidação do ferro, por se falar de metais o nome exato a se relacionar
a esse processo é oxidação. Existem vários fatores que podem estar relacionado a
‘ferrugem’, mas o principal é o oxigênio (O2).”

Aluno 4: “Primeira coisa que descobrimos que o termo ferrugem só pode ser usado
quando o ferro sobre oxidação, por que nós temos costume de falar que qualquer
metal enferrujou. A oxidação é um processo no qual acontece a perda de elétron, no
qual o oxigênio é um dos principais componentes causadores desse processo e
existe componentes que pode acelerar esse processo que é água e sal e também
entendemos sore um processo chamado redução que é ganho de elétrons.”

Aluno 5: “Na reportagem eu aprendi que a água salgada estava enferrujando várias
coisas como eletrodomésticos, pias, torneiras e outros objetos de ferro e metal. E na
discussão aprendi que a forma correta de dizer é oxidou e não enferrujou, e que a
ferrugem ocorre devido a uma reação de oxirredução, na qual ocorre entre os
átomos transferência de elétrons e o sal ajuda mais rápido no processo de
oxidação.”

Nota-se que os alunos descreveram corretamente, com palavras simples, o

processo de oxirredução, mostrando que o momento de discussão foi importante
para solucionar as dúvidas que os mesmos tinham, e compreender um fenômeno
que ocorre no cotidiano deles.

Entretanto, 4 alunos citaram o sol como fator que acelera o processo de oxidação. O
trecho do texto de um aluno está descrito abaixo.

Aluno 6: “Tem vários fatores para se citar da ferrugem por exemplo o oxigênio que
faz realmente enferrujar, e também tem fatores que aceleram o enferrujamento por
exemplo o sol e a água, e o nome dado a ferrugem é a oxidação que ajuda, sobre o
processo de ferrugem. Por exemplo uma bicicleta se estiver no sol o processo de
ferrugem será mais rápido, não como o sol mais como também a água. Mais o que
 96

afeta o enferrujamento é o oxigênio então não tem como escapar, por um tempo o
metal será enferrujado.”

Verificou-se que isso não é uma particularidade dos alunos que participaram desta
pesquisa, pois nos trabalhos de Fragal e colaboradores (2011) e Martins e
cooperadores (2015), os alunos citaram o sol como um fator que causa a ferrugem.
Como já foi explanado anteriormente, os alunos tendem a explicar os fenômenos a
partir do que observam macroscopicamente. No cotidiano, por verificarem materiais
oxidados expostos ao sol (fator macroscópico), atribuem a ele a causa do processo
de corrosão.

6.2.2 5ª Etapa: Experimentação

A experimentação foi utilizada para que os alunos pudessem observar que outros
metais além do ferro, podem sofrer oxidação.

Inicialmente, os alunos, em grupos, foram instruídos a fazer um diário de bordo para

anotar as observações feitas no experimento. Na Fotografia 8 tem-se alguns
cadernos produzidos.

Fotografia 8– Diários de bordo produzidos pelos alunos participantes da pesquisa.

Fonte: A autora (2017)

Para observação e realização das atividades desta etapa, os alunos formaram

grupos. Na Turma A foram formados 6 grupos e na Turma B e C, formou-se 4
grupos em cada.
 97

A pesquisadora foi para a sala de aula com os materiais para a experimentação e na

vista dos alunos, preparou o experimento, como modelo da Figura 5. Destaca-se
que a mesma não disse a composição do Líquido A (água doce) e do Líquido B
(água salgada).

Figura 5 - Desenho que demonstra como o experimento foi realizado.

Fonte: A autora (2017).

Na Fotografia 9 tem-se o momento da montagem do experimento.

Fotografia 9– Momento da montagem do experimento. (a) metais utilizados:

alumínio, ferro, cobre e zinco (b) pesquisadora preparando o experimento
(c) alunos auxiliando a professora na prática.

Fonte: A autora (2017).

 98

A pesquisadora explicou aos alunos que eles iriam observar os potes durante três
semanas, e através das mudanças ocorridas, deveriam descobrir a composição do
Líquido A e do Líquido B. Durante a montagem do experimento os alunos ficaram
atentos às ações da pesquisadora e curiosos para descobrir a composição do
Líquido A e do Líquido B, quiseram cheirá-los para ajudar a solucionar o problema.
Uma aluna afirmou que imaginava que um dos líquidos fosse álcool, mas que mudou
de opinião após cheirá-los.

A maioria dos alunos afirmou que um deles era água doce e o outro era água
salgada, mas sem dizer precisamente qual era o Líquido A e o Líquido B. Acredita-
se que os mesmos fizeram essa suposição, pois o Projeto “Por que enferrujou?”
estudou sobre a influência da água salgada no processo de oxidação dos metais,
logo, imaginaram que na experimentação observariam este fator. Desta forma, já no
início da realização do experimento, notou-se que os alunos começaram a elaborar
hipóteses para solucionar o problema proposto, ou seja, para determinar a
composição do Líquido A e do Líquido B. De acordo com Wilsek e Tosin (2009),
num ambiente em que ocorrem debates acerca do fenômeno em questão, as
hipóteses vão surgindo e sendo discutidas e até eliminadas no decorrer da aula.
Desta forma, focalizam e orientam a resolução de um problema, indicando os
parâmetros a se levar em conta (os dados a buscar). Além disso, permite um diálogo
hipotético-dedutivo, que servem de ancoradouro para o processo de aquisição do
objeto do conhecimento.

Os alunos foram orientados a anotar no diário de bordo tudo que foi feito no dia, bem
como as características dos metais utilizados e dos líquidos A e B. Também foram
instruídos a tirar foto de toda observação feita, para anexar no diário de bordo, ou
desenhar, pois alguns alunos relataram não ter condições para imprimir ou revelar
as fotos. As anotações feitas por um grupo estão apresentadas na Figura 6.
 99

Figura 6 - Anotações feitas por um grupo sobre o 1º dia de observação do experimento.

Fonte: A autora (2017).

Na segunda semana de observação, mudanças nítidas foram observadas. Os

alunos estavam admirados com as transformações ocorridas em tão pouco tempo, e
queriam respostas às suas dúvidas. A pesquisadora explicou novamente que eles
teriam que observar e discutir entre eles para tentar descobrir a composição do
Líquido A e B, pois ela não daria essa resposta, ou seja, eles estavam incumbidos
de solucionar este problema. Em todo momento, a pesquisadora motivou-os para
que os componentes de cada grupo conversassem entre si e elaborassem hipóteses
a respeito da composição dos líquidos. Segundo Vieira (2012), quando os alunos
discutem suas ideias em grupo, a aprendizagem ocorre de forma mais natural, pois
um aprende com o outro, sem barreiras de gênero, idade, cultura, classe social, etc.
Além disso, desenvolve-se uma mudança atitudinal nos discentes, pois aprendem a
escutar e respeitar a opinião do outro.

Alguns alunos, nessa semana de observação, já haviam descoberto que o Líquido A

era a água doce e o Líquido B era a água salgada, pois o ferro oxidou com maior
intensidade no Líquido B, e estavam extasiados com tal evidenciação. As anotações
de um grupo estão apresentadas na Figura 7.
 100

Figura 7 - Anotações feitas por um grupo sobre o 2º dia de observação do experimento.

Fonte: A autora (2017)

No terceiro dia de observação, as mudanças foram ainda mais nítidas, e os alunos já

tinham suas conclusões a respeito da composição do Líquido A e B. A maior parte
deles dizia que o Líquido A era água doce e o líquido B era água salgada.
Entretanto, a pesquisadora deixou para confirmar o que eles diziam somente após o
período de observação, pois teria um momento de discussão destinado a isso.

Na Figura 8, tem-se as observações feitas por um grupo de alunos.

Figura 8 - Anotações feitas por um grupo sobre o 3º dia de observação do experimento.

Fonte: A autora (2017).

 101

Na descrição acima, os alunos não anotaram a mudança ocorrida no ferro que

estava contido no Líquido A, pois segundo eles, não houve mudança aparente da
semana anterior, ou seja, o ferro não oxidou mais do que já estava.

Na Fotografia 10 tem-se o registro do momento de observação dos alunos.

Fotografia 10 – Momento de observação do experimento. (a) Metais no Líquido A (água doce) na

última semana de observação. (b) Metais no Líquido B (água salgada) na última semana de
observação. (c) Alunos observando os metais nos Líquidos A e B. (d) Alunos em grupo fazendo os
registros no diário de bordo.

Fonte: A autora (2017).

Após o término das observações feitas, a pesquisadora pediu que os alunos

apresentassem as conclusões a respeito da experimentação, principalmente sobre a
composição do Líquido A e B. Cada grupo foi na frente da turma, e disse o que
achava que era o Líquido A e o Líquido B.

Na Turma A e na Turma B, todos os grupos afirmaram que o Líquido A era água

doce e o líquido B era água salgada. Na Turma C, um grupo disse que o Líquido A e
o Líquido B era água potável, e os outros grupos afirmaram que o Líquido A era
água doce e o Líquido B era água salgada. Portanto, nota-se que praticamente
todos os grupos chegaram a solução correta do problema. Quando a pesquisadora
perguntou aos alunos o porquê desta decisão, os mesmos afirmaram que
observação a maior oxidação do ferro e do cobre no Líquido B, por isso deduziram
que era a água salgada.
 102

Após a resolução do problema, a pesquisadora, em uma conversa com os alunos,

explicou alguns aspectos que foram observados no experimento.

Inicialmente perguntou aos alunos qual metal tinha oxidado com maior intensidade,
tanto no Líquido A como no B e os alunos citaram o ferro. A partir disso, a
pesquisadora explicou aos discentes sobre o potencial padrão de oxidação dos
metais, que é um número que indica a tendência do metal oxidar, isto é, quanto
maior o valor, maior a oxidação do metal. Assim, escreveu no quadro as semi-
reações de oxidação dos metais utilizados na prática (ferro, alumínio, cobre e zinco),
juntamente com seus potenciais padrões de oxidação e pediu que os alunos
observassem o valor de cada um. A Tabela de potencial padrão de oxidação que a
pesquisadora apresentou aos alunos está mostrada abaixo.

Tabela 5 – Potencial padrão de oxidação dos metais utilizados no experimento

Semi-reações de oxidação Eºoxi (Volts)
Al(s) → Al3+(aq) + 3ē + 1,66 V
Zn(s) → Zn2+(aq) + 2ē +0,76 V
Fe(s) → Fe2+(aq) + 2ē +0,44 V
Cu(s) → Cu2+(aq) + 2ē - 0,34 V
Fonte: Mortimer e Machado (2017)

A pesquisadora perguntou aos alunos qual era o metal que, segundo o potencial
padrão de oxidação, deveria ter oxidado primeiro. Os alunos responderam
corretamente, citando o alumínio. Posteriormente, a pesquisadora continuou
perguntando quem oxidaria depois, e os alunos colocaram os metais em ordem
decrescente de oxidação, disseram que primeiro seria o alumínio, depois o zinco,
ferro e por último o cobre. Ao responderem corretamente, a pesquisadora continuou
a conversa, e perguntou aos alunos, porque o alumínio e o zinco, na prática, foram
os que oxidaram menos, quando na verdade, considerando o potencial padrão de
oxidação, deveriam ter oxidado mais. Os alunos não souberam responder à
pergunta feita, e a pesquisadora explicou a eles sobre o processo de passivação
que ocorre com estes metais.

O alumínio e o zinco têm a propriedade de, ao sofrerem oxidação, os produtos deste

processo, que são os óxidos de alumínio e zinco (Al2O3 e ZnO), se aderem a
superfície do metal, protegendo-os de futuras oxidações. Esse processo é chamado
 103

de passivação. Por isso foi observado que o alumínio e o zinco oxidaram pouco,
quando comparados com o cobre e o ferro.

Para concluir esta etapa da sequência didática, a pesquisado comprovou que o

Líquido B era água salgada realizando um experimento de condução de eletricidade.
Através do mesmo, explicou aos alunos porque o registro do chuveiro deu choque
quando a água chegou às casas da população mateense com um nível alto de sal.

Ao inserir os fios do circuito aberto no Líquido A, a lâmpada não acendeu, pois se

tratava de água doce, que não conduz eletricidade, pois a quantidade de íons
dissolvidos não é suficiente para que isso ocorra. Já quando os fios foram colocados
no Líquido B, a lâmpada acendeu imediatamente. A pesquisadora explicou aos
alunos sobre a condução de eletricidade da água salgada, que tem essa capacidade
por apresentar íons dissolvidos e livres em solução. Na Fotografia 11 tem-se o
registro deste momento.

Fotografia 11 - Alunos auxiliando a pesquisadora na realização do experimento sobre a condução de

eletricidade da água salgada.

Fonte: A autora (2017).

Destaca-se que, em todos os momentos da sequência didática, a pesquisadora tinha

a preocupação de convidar os alunos a participar da aula. De acordo com Souza e
colaboradores (2013), no ensino por investigação, os discentes devem ter um papel
ativo, e o professor deve ser orientador desse processo, no qual incentiva os alunos
a participar, indica ou fornece informações necessárias, questiona os
encaminhamentos dados pelos estudantes na busca de soluções para o problema e
auxilia-os na elaboração de procedimentos e na análise dos dados.
 104

A experimentação realizada nesta etapa da sequência didática teve uma abordagem

investigativa experimental, pois Suart (2008) afirma que nesta perspectiva, os alunos
não são meros espectadores e receptores de conceitos, teorias e soluções prontas.
Os mesmos participam da resolução de um problema proposto pelo professor ou por
eles mesmos, elaborando hipóteses, coletando dados, analisando-os, elaborando
conclusões e comunicando os seus resultados com os colegas. O professor,
atuando como mediador, faz perguntas e propõe desafios para auxiliar os alunos na
solução do problema, atingindo assim o objetivo da atividade.

6.3 ANÁLISE DO TERCEIRO MOMENTO PEDAGÓGICO: APLICAÇÃO DO

CONHECIMENTO
Para verificar se a sequência didática proposta permitiu que os alunos construíssem
seu conhecimento acerca do conteúdo Reações de Oxidação e Redução, duas
atividades foram realizadas, compreendendo a sexta e sétima etapa da sequência
didática.

6.3.1. 6ª Etapa: Produção de material para a feira de ciências

A feira de ciências foi o momento escolhido para a realização da culminância do
Projeto “Por que enferrujou?”. Os alunos, divididos em grupos, foram incumbidos de
produzir um material para servir de suporte para a apresentação dos principais
conceitos químicos estudados durante o desenvolvimento da sequência didática. Os
alunos aplicaram seu conhecimento, ou seja, utilizaram o que aprenderam durante
as aulas para produzir os materiais. Desta forma, foi possível avaliar se a
aprendizagem, utilizando o ensino por investigação, foi efetiva.

A feira de ciências aconteceu no turno matutino e vespertino, em novembro/2017. A

Turma A, que é uma turma do turno matutino, apresentou durante a manhã. E a
Turma B e C, que são turmas do turno vespertino, apresentaram a tarde.

Com a ajuda dos alunos, foi feito também um mural com as fotos dos mesmos
realizando as atividades do projeto (Fotografia 12), para expor na feira de ciências.
 105

Fotografia 12– Mural de fotos produzido para ser exposto na feira de ciências.

Fonte: A autora (2017).

Para que os visitantes da feira de ciências entendessem a proposta do Projeto “Por

que enferrujou?”, os grupos foram organizados em círculo, de forma que os
visitantes passassem primeiro pelo Grupo 1, depois pelo Grupo 2, Grupo 3, Grupo 4
e por último, Grupo 5.

6.3.1.1 Grupo 1: Apresentação do experimento de observação dos metais ferro,

cobre, alumínio e zinco, na água doce e salgada.

Os alunos responsáveis por esta tarefa, explicaram sobre o que foi feito no
experimento em que os metais, cobre, alumínio, zinco e ferro foram inseridos nos
Líquidos A e B. Além disso falaram sobre as mudanças detectadas durante as três
semanas de observação. Na Fotografia 13 tem-se o registro deste momento.

Fotografia 13– Grupos responsáveis por explicar sobre o experimento de observação. (a) Grupo 1 do
turno matutino. (b) Grupo 1 do turno vespertino.

Fonte: A autora (2017)

 106

A pesquisadora deixou que os alunos organizassem os potes da maneira que

achassem pertinente e que ficasse melhor para que os visitantes visualizassem as
mudanças. Como pode ser observado na Fotografia 13, cada grupo organizou de
uma forma diferente. Segundo Rossetto (2005), quando o professor permite que os
alunos desenvolvam a autonomia em atividades escolares, permite um
desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Assim, o discente é capaz de fazer
julgamentos e de se integrar em atividades de forma a despojar-se de sua
individualidade, tonando-se crítico, cooperativo e, portanto, um cidadão responsável.

6.3.1.2 Grupo 2: Representação do processo de oxirredução

O grupo 2 ficou responsável por representar o processo de oxirredução através de

um desenho ou maquete, mostrando também como a água salgada influencia no
processo. A pesquisadora auxiliou-os, mas deixou que representassem da forma
que achassem conveniente. Na Fotografia 14 tem-se os materiais produzidos pelos
alunos.

Fotografia 14– Representações do processo de oxirredução. (a) Representação do Grupo 2 do turno

matutino. (b) Representação do Grupo 2 do turno vespertino (1 – Metal sofrendo processo de oxidação; 2-
Elétrons do metal indo em direção a molécula de O 2; 3 – Molécula sofrendo processo de redução; 4- Metal
sofrendo processo de oxidação; 5- Elétrons saindo do metal e indo em direção a molécula de O 2; 6- Molécula
de O2 sofrendo processo de redução).

Fonte: A autora (2017).

O Grupo 2 do turno matutino utilizou maquete para explicar o fenômeno. Nota-se o

uso do animismo, pois usaram bonecos para representar a molécula de oxigênio, o
ferro e a água salgada. Quando os membros do grupo diziam que o ferro perdia
elétrons para o oxigênio, eles retiravam os elétrons da mão do boneco que
representava o ferro e colocavam nas mãos do boneco que representava o oxigênio.
O boneco representando a água salgada estava atrás do ferro, como se estivesse
 107

impulsionando a doação de elétrons, indicando que a água salgada acelera o

processo de transferência de elétrons.

O Grupo 2 do turno vespertino utilizou desenhos para explicar o processo. Na

explicação, falavam do passo a passo do processo de oxidação, indicados pelos
números. Entretanto não destacaram a ação da água salgada, fizeram apenas um
desenho de coloração laranja ao redor do metal, indicando que neste líquido o
processo ocorre mais rapidamente. Durante a explicação falaram sobre a influência
da água salgada no processo.

Nota-se que os grupos utilizaram os conhecimentos construídos no 2º Momento

pedagógico (Organização do Conhecimento), para produzir os materiais para a feira
de ciências. Ou seja, aplicaram o que aprenderam. Muenchen e Delizoicov (2014)
destacam que o 3º Momento Pedagógico, denominado Aplicação do Conhecimento,
destina-se a abordar sistematicamente o conhecimento incorporado pelo aluno, para
analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram seu estudo quanto
outras que, embora não estejam diretamente ligadas ao momento inicial, possam ser
compreendidas pelo mesmo conhecimento.

6.3.1.3 Grupo 3: Explicação sobre o potencial padrão de oxidação (Eºoxi) dos metais
utilizados (ferro, cobre, alumínio e zinco)

O Grupo 3 ficou responsável por fazer um cartaz com as semi-reações de oxidação

dos metais utilizados na prática, com o seu respectivo valor de potencial padrão de
oxidação. Na Fotografia 15, tem-se o cartaz produzido pelo grupo do turno
vespertino.
 108

Fotografia 15– Cartaz, com o potencial padrão de oxidação dos

metais utilizados, produzido pelo Grupo 3 do turno vespertino.

Fonte: A autora (2017).

Os membros deste grupo ficaram incumbidos de explicar qual a sequência de

oxidação dos metais, ou seja, quem oxidaria em primeiro, segundo, terceiro e quarto
lugar, de acordo com os valores teóricos do potencial padrão de oxidação dos
metais. Além disso, explicaram o que o Eºoxi indica numa reação de oxirredução.

6.3.1.4 Grupo 4: Representação do processo de passivação do alumínio e zinco

O Grupo 4 ficou responsável por representar, através de maquete ou desenho o

processo de passivação que ocorre nos metais alumínio e zinco. Na Fotografia 16 e
17 tem-se, respectivamente, o material produzido pelo grupo do turno matutino e
vespertino.
Fotografia 16- Maquete produzida pelo Grupo 4 do turno matutino para explicar o
processo de passivação do alumínio e zinco. (a) Visão geral da maquete (b)
Explicação do primeiro passo da história (c) Explicação do segundo passo da história

Fonte: A autora (2017).

 109

Fotografia 17- Desenho produzido pelo Grupo 4 do turno vespertino para explicar o processo de
passivação do alumínio e zinco.

Fonte: A autora (2017).

Inicialmente os dois grupos afirmaram que, na prática, o zinco e o alumínio foram os

metais que oxidaram com menor intensidade, contrariando a teoria, pois, segundo o
potencial padrão de oxidação destes metais, eles deveriam oxidar mais que o ferro e
o cobre. Posteriormente, explicaram porque isso ocorreu através de uma história
criada por eles.

A história do grupo do turno matutino foi a seguinte: Os metais ferro, alumínio e

zinco (representados por bonecos) fizeram uma social na casa do zinco, e em certo
momento entraram na piscina. Depois de certo tempo, ao saírem da piscina, o
alumínio e o zinco observaram que o ferro estava molhado e sujo. Então
perguntaram ao ferro porque ele estava daquela forma, ou seja, porque oxidou e
eles não? A partir deste questionamento, o grupo explicou sobre o processo de
passivação que ocorre no alumínio e no zinco, como se o ferro estivesse explicando
aos metais.

O grupo do turno vespertino criou uma história em forma de quadrinhos para explicar
o fenômeno. Inicialmente, um componente do grupo lia o que estava escrito no
cartaz, e posteriormente, os outros componentes explicavam cientificamente sobre o
processo de passivação.

A criatividade dos alunos para explicar um fenômeno, aos visitantes da feira de

ciências, foi espetacular. O professor, ao se considerar detentor do conhecimento,
 110

não dá oportunidade aos alunos para expressarem sua criatividade e mostrarem que
são capazes. Segundo Martins (2015), o ensino por investigação tem a capacidade
de formar alunos criativos, devido ao desenvolvimento do pensamento crítico, da
postura reflexiva e das opiniões fundamentadas, o que não acontece no ensino
tradicional, no qual o aluno é um mero receptor de informações.

6.3.1.5 Grupo 5: Reprodução do experimento sobre a condução de eletricidade da

água salgada

Os membros do Grupo 5, além de reproduzirem o experimento sobre a condução de

eletricidade da água salgada, foram incumbidos de fazer um cartaz que explicasse
tal fenômeno (Fotografia 18). Além disso, a pesquisadora destacou que, no
momento da explicação aos visitantes, o grupo deveria esclarecer sobre o motivo do
choque no registro do chuveiro, quando a água chegou salgada às casas da
população mateense.

Fotografia 18- Cartaz produzido pelo Grupo 5 para explicar sobre a condução de
eletricidade da água salgada. (a) Cartaz do Grupo 5 do turno matutino (b) Cartaz do Grupo
5 do turno vespertino.

Fonte: A autora (2017).

Os alunos conseguiram explicar corretamente sobre a reação de dissociação do sal

em água, ficando claro para os visitantes a causa do fenômeno em questão.

Durante a feira de ciências, os 5 grupos mostraram-se participativos e organizados.

A pesquisadora escutou a explicação de cada um, e o aprendizado dos mesmos foi
 111

evidente. Desta forma, as atividades desenvolvidas na feira de ciências

comprovaram que o momento de Organização do Conhecimento foi eficiente, ou
seja, favoreceu a aprendizagem dos discentes.

Na Fotografia 19, tem-se alguns momentos da apresentação dos alunos na feira de

ciências.

Fotografia 19- Alunos, em grupos, apresentando os trabalhos desenvolvidos na feira de

ciências da EEEFM Santo Antonio.

Fonte: A autora (2017).

6.3.2. 7ª Etapa: Análise do questionário final

Para verificar a aprendizagem dos alunos, além das atividades desenvolvidas na
feira de ciências, foi aplicado um questionário final, que possuía algumas questões
semelhantes ao questionário diagnóstico, aplicado no início do projeto.

Na Tabela 6 tem-se a população e amostra dos alunos que participaram da última

etapa da sequência didática, ou seja, que responderam o questionário final.
 112

Tabela 6 - População e amostra dos alunos que responderam o questionário final

Turma População Amostra
Turma A 32 alunos 21 alunos
Turma B 27 alunos 18 alunos
Turma C 26 alunos 15 alunos
Total 85 alunos 54 alunos
Fonte: Dados da autora.

6.3.2.1 Questão 1: O que você entende por “ferrugem”?

Essa questão foi retirada do questionário diagnóstico, e teve o intuito de verificar se

os alunos mudaram seu conhecimento a respeito do termo ferrugem. No
questionário diagnóstico, apenas 9 alunos, dos 63 que responderam à questão,
deram uma resposta aceitável, classificando a ferrugem como uma reação química.

As respostas do questionário final foram analisadas, divididas em categorias, e estão

expostas no Gráfico 8.

Gráfico 8– Respostas dos alunos, no questionário final, sobre o conceito de ferrugem.

7 Oxidação do ferro

3 Desgaste do ferro

3 Transferência de
elétrons
2
31 Termo ferrugem
está errado
8 Causa da ferrugem

Não respondeu

Fonte: Dados da autora.

Nota-se que a maior parte dos alunos respondeu corretamente, ao afirmar que
ferrugem é o processo de oxidação do ferro (primeira categoria). Durante todo o
projeto, o significado do termo foi esclarecido, por isso, no questionário final os
alunos souberam responder à questão adequadamente. As respostas de alguns
alunos estão apresentadas abaixo.
 113

Aluno 1: “É o processo de oxidação do ferro.”

Aluno 2: “É o processo de oxidação, que acontece quando o ferro entra em contato
com o oxigênio.”
Aluno 3: “É o nome popular que se dá para a oxidação do ferro.”

Na segunda categoria, intitulada desgaste do ferro, as respostas de oito alunos se

enquadraram. Estes afirmaram que a ferrugem é o desgaste ou a corrosão do ferro.
Uma resposta que apesar de não estar errada, não possui explicação científica.
Abaixo, tem-se as respostas de alguns alunos que foram incluídas nesta categoria.

Aluno 4: “Um processo que desgasta o metal.”

Aluno 5: “Que corrói os metais e ferros, deixando fracos e mais propícios a quebrar.”

Nota-se que a resposta do Aluno 5 apresenta um erro, pois o mesmo afirma que a
ferrugem é um processo que corrói os metais em geral, quando, na verdade, este
termo é utilizado apenas para o ferro. Somente este aluno não soube associar o
termo ferrugem ao ferro, visto que durante o desenvolvimento da sequência didática
foi explicado e exemplificado várias vezes que este termo é usado apenas para o
metal ferro.

Na terceira categoria, nomeada transferência de elétrons, dois alunos disseram que

a ferrugem é um processo em que o ferro perde elétrons para o oxigênio, que é uma
resposta correta, pois é exatamente isso que ocorre no processo de ferrugem, ou,
cientificamente falando, na oxidação do ferro. As respostas dos alunos estão
apresentadas abaixo.

Aluno 6: “É quando o metal perde elétrons para a molécula de O 2, e assim ele

oxida.”
Aluno 7: “Ferrugem é o processo no qual ocorre a troca de elétrons.”

Na quarta categoria, intitulada termo ferrugem está errado, três alunos afirmaram
que é errado usar o termo ferrugem. No momento no desenvolvimento das
atividades do projeto, foi explicado aos alunos que ferrugem é um termo coloquial
para indicar a oxidação do ferro, por isso, acredita-se que no momento da resolução
da questão 1 do questionário final, três alunos responderam que é errado dizer
 114

ferrugem. Abaixo tem-se as respostas dos alunos, que se enquadraram nesta

categoria.

Aluno 8: “A ferrugem é um termo utilizado pelo povo o certo é oxidação.”

Aluno 9: “Que não é certo falar ferrugem.”
Aluno 10: “Que ferrugem é uma palavra errada de fala que as coisas enferrujou, a
forma certa de fala é oxidou.”

Destaca-se que a pesquisadora não disse que ferrugem é um termo errado de dizer,
mas sim que é errado dizer que os metais, que não são ferro, enferrujaram.
Ademais, explicou que o termo ferrugem não é científico, e por isso devemos usar a
palavra oxidação para dizer que algum metal foi corroído ou “enferrujado”.

Na quinta categoria, nomeada causa da ferrugem, três alunos citaram causas do

processo de oxidação, ou seja, fatores que fazem com que um metal seja corroído.
As respostas destes alunos estão apresentadas abaixo.

Aluno 11: “Porque o item fica em contato com a água salgada.”

Aluno 12: “Que enferruja por causa do oxigênio.”
Aluno 13: “Ferrugem é um ato que acontece com a presença do oxigênio no nosso
cotidiano”.

Na última categoria, enquadra-se os sete alunos que não responderam à questão 1

do questionário final.

Observa-se que, no geral, as respostas dos alunos estão corretas, apesar de terem
abordado aspectos diferentes sobre o processo de ferrugem. Não houve nenhuma
resposta inaceitável, como no questionário diagnóstico, em que alguns, por exemplo,
afirmaram ser uma bactéria a causa do processo de ferrugem. Por isso, verifica-se
que todo o trabalho realizado durante o desenvolvimento do projeto, contribuiu para
que os alunos construíssem seu conhecimento acerca deste termo, e solucionassem
as dúvidas existentes sobre este fenômeno tão importante, presente no cotidiano
dos mesmos. Segundo Sasseron (2015), ao ensinar ciências utilizando uma
abordagem investigativa, os alunos são oportunizados com o contato com uma
gama de conhecimentos, que integra uma maneira de construir entendimento sobre
o mundo, os fenômenos naturais e os impactos destes em nossas vidas. Desta
 115

forma, não reconhecem apenas os termos e os conceitos canônicos das ciências de

modo a aplicá-los em situações atuais, mas sim, apropriam os conhecimentos
adquiridos, em sua própria vida.

6.3.2.2 Questão 2: Você sabe o nome científico do processo que causa a ferrugem?
Se a resposta foi SIM, qual o nome deste processo?

Essa pergunta também foi feita no questionário diagnóstico, em que se verificou que
86% dos alunos não souberam responder à questão.

Os resultados analisados no questionário final estão apresentados no Gráfico 9.

Gráfico 9- Resposta dos alunos, no questionário final, sobre o nome

científico do processo que causa a ferrugem.

Não
49 Sim
1 53
4 Oxidação
Oxirredução

Fonte: Dados da autora.

Apenas 1 aluno afirmou não saber o nome científico do processo que causa a
ferrugem. Dos alunos que afirmaram saber, 49 disseram oxidação e 4 oxirredução.
As duas respostas estão corretas e são aceitáveis. A oxidação é a reação em que o
ferro perde elétrons, e a oxirredução é a reação global, que envolve a transferência
de elétrons do ferro ao oxigênio.

Acredita-se que o ensino por investigação aliado a contextualização permitiu que os

alunos compreendessem o assunto reações de oxirredução, que é um conteúdo
complexo, por envolver aspectos microscópicos. Segundo Moraes e Rocha (2012),
os conceitos de oxidação e redução se tornam mais facilmente acessíveis ao
processo de ensino e aprendizagem quando existe um elemento contextualizador.
 116

Na presente pesquisa, utilizou-se do problema da água salgada que abasteceu às

casas da população mateense, para ensinar um conteúdo da disciplina de química.

6.3.2.3 Questão 3: Coloque os metais abaixo em ordem crescente de tendência a

“enferrujar”: Cu (cobre) – Eºoxi = - 0,34 V; Zn (zinco) - Eºoxi = +0,76 V; Fe (ferro) - Eºoxi
=+0,44 V; Al (alumínio) - Eºoxi = +1,66 V; Ag (prata) - Eºoxi = -0,80V

A questão 3 do questionário final, teve o objetivo de verificar se os alunos sabiam

dizer, a partir do potencial padrão de oxidação, quais metais possuíam mais
tendência em oxidar. Durante o desenvolvimento da sequência didática, este
assunto foi “trabalhado” com os alunos, por isso, esperava-se que a maior parte
deles respondessem corretamente à questão. Entretanto, como pode ser observado
no Gráfico 10, isso não aconteceu.

Gráfico 10- Análise das respostas dos alunos à pergunta do

questionário final, em que deveriam colocar alguns metais
em ondem crescente de tendência a oxidar, a partir do valor
de potencial padrão de oxidação.
7

Erraram
5

Acertaram

Não respondeu a
questão

42

Fonte: Dados da autora.

Ao analisar o motivo do número alto de respostas erradas, verificou-se que está

atrelado às dificuldades que os alunos possuem em matemática. Dos 42 alunos que
erraram à questão em análise, 25 não consideraram os valores negativos do
potencial padrão de oxidação do cobre e da prata, e colocaram os metais em ordem
crescente de acordo com o número do Eºoxi, ficando da seguinte forma: cobre, ferro,
zinco, prata e alumínio. Outros 7 alunos não entenderam que -0,80 é um número
menor que -0,34, e por isso, erraram ao colocar os metais em ordem crescente de
tendência a oxidar.
 117

Durante o desenvolvimento da sequência didática e no momento de responder o

questionário final, os alunos tiveram dúvidas referente a escala de número negativo,
ou seja, em identificar qual número negativo é maior ou menor. A pesquisadora
explicou diversas vezes, desenhou no quadro a escala de número negativo, e disse
que quanto maior o valor do número negativo, menor ele é, pois está mais afastado
do zero. Mesmo assim, verificou-se, no pós-questionário, a dificuldade dos alunos
neste assunto. De acordo com Santos e colaboradores (2013), na disciplina de
química, a matemática é importante como uma ferramenta que auxilia na
compreensão de fenômenos, bem como na solução de problemas práticos do
cotidiano. Entretanto, a maioria dos alunos sente dificuldade em entender
determinadas questões de Química, por necessitarem de entendimento de
matemática aliada a conceitos químicos (SILVA, 2013). Por exemplo, num estudo
realizado por Santos e colaboradores (apud ROCHA; VASCONCELOS, 2013) com
95 alunos da 1ª série do ensino médio de três escolas da rede pública estadual de
ensino do município de Aracaju/SE, uma das dificuldades de aprendizagem em
Química verificadas foi a ausência de base matemática nos alunos.

6.3.2.4 Questão 4: Observando a reação de oxirredução abaixo e os potenciais

padrões de oxidação das semi-reações, indique qual elemento oxida e qual reduz.
Zn(s) + CuSO4(aq) → Cu(s) + ZnSO4(aq) / Zn2+(aq) + 2ē → Zn(s) Eºoxi=+0,76V / Cu2+(aq) +2ē
→ Cu(s) Eºoxi=-0,34V

Para responder à questão 4 do questionário final, os alunos deveriam olhar os

potenciais padrões das semi-reações de oxidação do zinco e do cobre e verificar,
através dos valores, qual elemento oxida e qual reduz. O elemento que apresenta o
maior potencial padrão de oxidação oxida e o que apresenta o menor, reduz. Logo, o
zinco oxida e o cobre reduz.

A análise das respostas dos alunos está apresentada no Gráfico 11.

 118

Gráfico 11- Respostas dos alunos quando foi solicitado

que dissessem, a partir do potencial padrão de
oxidação do zinco e do cobre, qual metal oxida e qual
reduz.

11

Acertaram

29 Erraram

14 Não
responderam

Fonte: Dados da autora.

Nota-se que um maior número de alunos acertou a questão, como era esperado,
pois durante o desenvolvimento da sequência didática, este assunto foi explanado
várias vezes.

Todos os alunos que erraram a questão, classificou a reação de oxirredução como

uma reação que oxida ou reduz, ou seja, não entenderam que àquela é uma reação
global, que envolve a reação de oxidação e redução. Levando-se em conta que o
assunto Reação de Oxirredução é considerado complexo, considera-se que um
número baixo de alunos errou a questão 4 do questionário final, pois envolvia muitos
conceitos acerca do assunto. De acordo com Silva, Martins e Teixeira Junior (2014),
este conteúdo é de difícil compreensão por parte dos alunos, pois para que
consigam compreendê-lo é necessário que os mesmos entendam uma série de
outros conceitos, como átomos, elétrons, íons, cátions, ânions, dentre outros. Além
disso, é necessário que compreendam os níveis microscópicos e simbólicos, e os
alunos apresentam muita dificuldade nesse aspecto.

6.3.2.5 Questão 5: Quais as causas para que um material enferruje?

Essa pergunta estava presente no questionário diagnóstico, aplicado no início do

desenvolvimento da sequência didática, e verificou-se que, dos 63 alunos que
responderam, apenas 2 citaram o oxigênio, que é o principal agente do processo de
oxidação.
 119

A análise das respostas dos alunos, no questionário final, está apresentada no

Gráfico 12.

Gráfico 12- Respostas dos alunos, no questionário

final, quando foi perguntado a causa do processo de
oxidação.

10
Oxigênio
17
Água salgada

Oxigênio e água
salgada
4 Outros (chuva, ar,
sol, umidade)
23

Fonte: Dados da autora.

Verificou-se que 17 alunos citaram somente o oxigênio, 4 alunos citaram somente a

água salgada, 23 alunos citaram o oxigênio e a água salgada como um fator que
acelera o processo, e 10 alunos citaram outros fatores, como chuva, ar, sol e
umidade. Desta forma, nota-se que um grande número de alunos acertou a questão,
ao citar o oxigênio e/ou a água salgada como causas do processo de oxidação.

As respostas de alguns alunos estão apresentadas abaixo.

Aluno 1: “O oxigênio e água de sal acelera o processo.”

Aluno 2: “O oxigênio, e a água salgada acelera o enferrujamento.”
Aluno 3: “O principal fator é o oxigênio, mas tem a água salgada que é um
catalisador (adiantador do processo).”

O questionário final serviu como um indicador de que a sequência didática proposta,

que teve como fundamento o ensino por investigação e a contextualização, permitiu
que os alunos construíssem seu conhecimento acerca de um conteúdo considerado
complexo por eles, as Reações de Oxirredução. A maioria dos alunos respondeu as
questões corretamente, mostrando a efetividade da metodologia proposta. Desta
forma, constatou-se que propor um jeito diferente de ensinar um determinado
conteúdo, é uma forma de inovar o ensino de química e mudar o pré-conceito que os
alunos apresentam a respeito desta disciplina. O ensino por investigação aliado a
contextualização permite que o aluno seja ativo nas relações de ensino e
 120

aprendizagem, pois possuem participação direta e efetiva na construção do

conhecimento, em que o professor deixa de ser transmissor desse conhecimento.
Em negociação conjunta, o docente e os discentes, constroem os significados,
através do diálogo em sala de aula (SILVA JÚNIOR, 2015).
 121

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo realizado nesta pesquisa baseou-se na execução do Projeto “Por Que

Enferrujou?”, que teve o objetivo de ensinar o conteúdo Reações de Oxidação e
Redução de uma forma investigativa, através de um problema vivenciado pelos
alunos (contextualização), que foi o abastecimento de suas casas com água salgada
e as consequências que isto acarretou em suas vidas. A metodologia proposta foi
uma sequência didática baseada no ensino por investigação e nos Três Momentos
Pedagógicos propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).

O Primeiro Momento Pedagógico, intitulado Problematização Inicial, teve o objetivo

de obter os conhecimentos prévios dos alunos, ou seja, detectar o que sabiam sobre
o assunto em estudo. Nesta etapa, a pesquisadora, atuando como guia, não deu
respostas às dúvidas dos discentes, deixando que refletissem e formulassem
hipóteses acerca dos questionamentos feitos. Os resultados obtidos mostraram que
os alunos tinham pouco conhecimento científico acerca do conteúdo e suas
explicações foram baseadas no que observavam no cotidiano, ou seja, nos aspectos
macroscópicos. Eles não tinham o conhecimento necessário para explicar os
fenômenos através do microscópico e isso já era esperado, pois a dificuldade
apresentada na disciplina de química está relacionada a este fator.

O Segundo Momento Pedagógico, nomeado Organização do Conhecimento, teve o

objetivo de construir o conhecimento dos alunos acerca do conteúdo Reações de
Oxirredução, através de momentos de discussão e da experimentação investigativa.
Os alunos mostraram-se interessados e motivados em participar das atividades
propostas, pois buscavam solucionar um problema presente no cotidiano deles. A
pesquisadora atuou como mediadora, permitindo que os discentes participassem
ativamente das etapas da sequência didática que faziam parte deste momento
pedagógico.

No Terceiro Momento Pedagógico, intitulado Aplicação do Conhecimento, verificou-

se a conversão do conhecimento espontâneos dos alunos, em conhecimento
científico. Os mesmos utilizaram todo conhecimento adquirido no momento
pedagógico anterior, para desenvolver materiais a fim de explicar o processo de
oxirredução em um evento que ocorreu na EEEFM Santo Antonio, que foi a feira de
 122

Ciências. Se mostraram dispostos em participar e notou-se uma preocupação com a

explicação do conteúdo aos visitantes da feira de ciências, fazendo jus a proposta
feita pela pesquisadora. Os alunos produziram os materiais com uma criatividade
admirável, e verificou-se a tamanha capacidade que os mesmos apresentam quando
o professor ou pesquisador confia para que tomem a frente, no desenvolvimento de
uma atividade. O questionário final aplicado no Terceiro Momento Pedagógico,
também mostrou que a aprendizagem foi efetiva, pois a maioria dos alunos
respondeu corretamente as questões apresentadas, mostrando possuir um
conhecimento microscópico acerca do assunto.

Com a realização do Projeto “Por Que Enferrujou?”, os alunos puderam

compreender um fenômeno presente no cotidiano deles, que foi a oxidação dos
metais através da ação do oxigênio e a aceleração do processo pela água salgada.
Foi interessante notar que, os discentes, quando algum aluno, ou até mesmo a
pesquisadora, dizia, por costume, que um metal, sem ser o ferro, enferrujou,
corrigiam-no, acrescentando que o certo a se dizer é oxidou.

Utilizar a abordagem de ensino investigativa foi importante para que a aprendizagem

fosse efetiva. A pesquisadora não deu a resposta do problema de pesquisa, deixou
que o mesmo fosse solucionado pelos alunos. Desta forma, conclui-se que
utilizando-se do ensino por investigação, que tem como base a problematização,
reflexão, elaboração de hipóteses e mediação do professor, os alunos podem ser
ativos no processo de ensino e aprendizagem, construindo assim, seu próprio
conhecimento. Portanto, os mesmos poderão utilizar o que aprenderam em outras
situações de estudo, e principalmente em acontecimentos do cotidiano.
 123

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APÊNDICES
 138

APÊNDICE A – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA

SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA

Eu, ____________________________________, diretora da Escola Estadual de

Ensino Fundamental e Médio Santo Antonio, localizada na Rua Copa 70, n. 145,
Bairro Santo Antonio, São Mateus -ES, autorizo a mestranda Tamires Cesquine
Alves a realizar a coleta de dados através de questionários, fotos, gravação de áudio
e diário de bordo provenientes dos resultados de aprendizagem dos alunos, obtidos
através da realização do Projeto "Porque Enferrujou?". Os dados serão utilizados na
pesquisa de mestrado da linha de Ensino de Ciências Naturais do Programa de Pós-
Graduação em Ensino na Educação Básica, do Centro Universitário do Norte do
Espírito Santo (PPGEEB/CEUNES/UFES). A pesquisa tem o objetivo de verificar se
o Ensino por investigação aliado à contextualização facilita a aprendizagem dos
alunos, promovendo a construção do seu conhecimento.
Em nenhum momento a escola será exposta a algum risco e nem possuirá
algum envolvimento financeiro com a aplicação do Projeto.

_________________________________________________
Marina Gomes dos Santos
Diretora da EEEFM Santo Antonio

São Mateus, ES, _____ de ____________ de 2017.

 139

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DA PESQUISA

Eu,___________________________________________________________,
identidade nº _____________________ , responsável pelo(a) estudante menor de
idade ________________________________________, autorizo sua participação
no Projeto "Porque Enferrujou?". O projeto tem o objetivo de ensinar o conteúdo
Reações de Oxirredução, da disciplina de Química, a partir de fenômenos do
cotidiano dos alunos. Será abordado o momento crítico vivenciado pela população
mateense no ano de 2016, a falta de água doce e potável nas casas dos moradores
da cidade, e como isso afetou a qualidade de vida da população.
Os resultados obtidos através de questionários, diário de bordo, gravação de
áudio, serão utilizados na pesquisa de mestrado da linha de Ensino de Ciências
Naturais do Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica, do
Centro Universitário do Norte do Espírito Santo (PPGEEB/CEUNES/UFES) da
pesquisadora Tamires Cesquine Alves. A pesquisa tem o objetivo de verificar se o
Ensino por investigação aliado à contextualização facilita a aprendizagem dos
alunos, promovendo a construção do seu conhecimento.
A identidade do aluno jamais será divulgada. Portanto, em nenhum momento
o mesmo será exposto a algum risco se participar da pesquisa e nem possuirá
algum envolvimento financeiro com ela. Caso haja algum descontentamento com a
pesquisa, o aluno, juntamente com o responsável, poderá se recusar a continuar
participando.
Pelo exposto acima, autorizo a utilização das informações desde que a
identidade não se torne pública. Afirmo a liberdade em negar a participação do
menor a qual sou responsável em qualquer momento que uma das partes não
cumprir o colocado nesse termo de compromisso.
____________________________________________________
Assinatura do Responsável
_____________________________________________________
Assinatura do Aluno
São Mateus, ES, _____ de ____________ de 2017.
 140

APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO

PROJETO "PORQUE ENFERRUJOU?"

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
Turma: 1º ____
Aluno: _____________________________
1) Você já reprovou na 1ª série do Ensino Médio?
Sim Não
Se a resposta foi SIM, quantas vezes reprovou? ___________________________

2) O que você entende por ferrugem?

3) Você sabe o nome científico do processo que causa a ferrugem?

Sim Não
Se a resposta foi SIM, qual o nome deste processo? ___________________________

4) Explique como o processo que causa a ferrugem ocorre. Use sua criatividade! Pode
fazer um esquema, desenho ou reação.

5) No seu dia-a-dia, quais são os materiais, que você observa, que enferrujam mais
facilmente?

6) Quais as causas para que um material enferruje?

 141

APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO FINAL

PROJETO "PORQUE ENFERRUJOU?"

QUESTIONÁRIO FINAL
Turma: 1º ____
Aluno: _____________________________
1) O que você entende por ferrugem?

2) Você sabe o nome científico do processo que causa a ferrugem?

Sim Não
Se a resposta foi SIM, qual o nome deste processo? ___________________________

3) Coloque os metais abaixo em ordem crescente de tendência a “enferrujar”.

Cu (cobre) – E°oxi = - 0,34 V
Zn (zinco) – E°oxi = + 0,76 V
Fe (ferro) – E°oxi = + 0,44 V
Al (alumínio) – E°oxi = + 1,66 V
Ag (prata) – E°oxi = - 0,80 V

4) Observando a reação de oxirredução abaixo e os potenciais padrões de redução das

semi-reações, indique qual elemento oxida e qual reduz.
Zn(s) + CuSO4(aq) → Cu(s) + ZnSO4(aq)
Zn2+(aq) + 2e → Zn(s) E°oxi = + 0,76 V
Cu2+(aq) + 2e → Cu(s) E°oxi = - 0,34 V

5) Quais as causas para que um material enferruje?

 142

ANEXOS
 143

ANEXO A – REPORTAGENS SELECIONADAS

População de São Mateus, ES, volta a receber água salgada nas

torneiras
Mar invadiu o Rio Cricaré, que abastece a cidade, mais um vez. Prefeitura
está distribuindo água potável em caminhões-pipa e prometeu construção de poços
artesianos.

O rio Cricaré, que abastece o município de São Mateus, no Norte do Espírito

Santo, voltou a ser invadido pelo mar. Com isso, a água novamente está chegando
salgada às torneiras e não pode ser consumida. A prefeitura disse que está
distribuindo água potável através de caminhões-pipa para os moradores.
A água do Cricaré voltou a ficar salgada no dia 24 de abril. Com isso, as
bombas da estação de captação começaram a ser desligadas por alguns períodos, o
que fez faltar água em toda a cidade. Nesta sexta-feira (5), a água voltou a chegar
nas torneiras, mas chegou salgada.
A promessa de normalizar o abastecimento na cidade, mesmo com água
salgada, foi feita nesta sexta-feira (5) pelo diretor do Saae, Renê Kherlakian.
“Do Ministério Público recebemos a autorização para que a gente possa
bombear essa água acima dos 250 ppm, mas ressaltando que essa água somente
poderá ser utilizada para higiene, lavar louça, tomar banho. Mas que não pode
ingerir a água e nem tão pouco cozinhar alimentos nessa água”, disse o diretor.
Mesmo salgada, a chegada da água é comemorada pela população. “Chegou
mais ou menos 18h, muito salgada, suja. Não é aquilo que a gente espera, que a
gente paga, mas a gente precisa agradecer por essa água”, disse a comerciante
Elenita de Souza.
O churrasqueiro Leandro dos Santos concorda. “Melhor que ficar sem, né.
Ajudar, ajuda, mas estraga muita coisa, chuveiro, talher enferruja”, disse.
A prefeitura disse que vai retomar a escavação de poços artesianos na cidade
para tentar resolver a situação.
A expectativa do município é de que, ao longo da semana, 15 caminhões pipa
estejam abastecendo os bairros, podendo alterar o cronograma para atender mais
bairros diariamente.
 144

Mesmo com água salgada, abastecimento é restabelecido em São

Mateus
A água, no entanto, não deve ser consumida. A orientação é usá-la apenas
nas tarefas domésticas

Após um protesto de moradores na Rodovia Othovarino Duarte Santos, em

São Mateus, Norte do Estado, na noite de quinta-feira (4), por causa da falta de
água, o abastecimento já foi restabelecido conforme prometido pelo município. No
entanto, a água continua salgada. Com a seca, a água do mar invade o Rio Cricaré,
onde é captada a água que abastece a cidade. Por esse motivo, a estação estava
sendo desligada por alguns períodos.
"A salinidade vem há vários dias aumentando. Na maré baixa, essa
salinidade, que no começo caía a níveis normais, nos últimos dias tem ficado acima
do valor de 250 ppm. Ou seja, nós temos que ficar com a estação parada, sem
captar, porque se captássemos, estaríamos entregando à população uma água
acima de 250 ppm, e nós não podemos fazer isso", explicou o diretor do Saae de
São Mateus, Renê Kherlakian.
Nesta sexta (5), o município informou que, a partir das 18 horas, liberaria as
bombas para o abastecimento. A medida foi tomada para diminuir os transtornos à
população. Mas, apesar de tratada, a água não deve ser consumida, pois está com
o índice de sal acima do permitido pela Organização Mundial de Saúde. A
orientação, então, é usar a água apenas nas tarefas domésticas.
"Do Ministério Público recebemos a autorização que a gente possa bombear
essa água acima dos 250 ppm, mas ressaltando que essa água somente poderá ser
utilizada para higiene, sanitários, lavar louça, eventualmente tomar banho. Você não
pode ingerir a água nem cozinhar alimentos com essa água", informou Kherlakian.
Para abastecer a população com água potável, a prefeitura disponibilizou
carros-pipas. A expectativa do município é de que, ao longo da semana, 15
caminhões estejam abastecendo os bairros. Outra medida é a perfuração de poço
artesianos. Segundo a prefeitura, inicialmente, serão perfurados 16 poços de ampla
vazão até que a situação seja resolvida.
 145

Água continua chegando salgada nas casas de São Mateus, Norte do

Estado
Segundo o Saae, o abastecimento seria substituído no último dia 9, mas não
foi possível. Previsão é para a próxima quinta-feira (21)

A captação de água no Rio Cricaré, que abastece o município de São Mateus,

no Norte do Estado, continua sendo feita, mesmo com registro de salinização. O rio
voltou a ficar com a vasão baixa, e a água do mar invadiu, aumentando a quantidade
de sal. A prefeitura previa cortar a água do rio no último dia 9, mas segundo o
Sistema Autônomo de Água e Esgoto (Saae), poços artesianos ainda estão sendo
feitos para que o corte aconteça. A água está com sal desde o dia 13 de abril,
segundo o Saae.
O servidor público federal, Alberto Castro, mora em um condomínio que está
comprando água em carros-pipa, que abastecem as cisternas do edifício. Ele explica
que já gastou R$ 200 no último mês, fora a água mineral que também compra. Além
dos gastos, ele teve prejuízo com eletrodomésticos. “A resistência do chuveiro
estragou. A máquina de lavar queimou. Onde eu moro o condomínio compra água,
mas isso sai caro. Quem não tem condição, tem que usar água salgada”, relata.
No começo do mês, a água estava chegando nas torneiras dos moradores de
São Mateus com quatro gramas de sal por litro, segundo o Saae. Agora o valor é de
0,24 gramas/litro, um valor ainda não recomendado pelos médicos para ingestão.

Poços artesianos
O diretor do Saae, Luiz Carlos Sossai, afirma que 13 poços artesianos devem
fazer a substituição da captação do Rio Cricaré até que a situação seja normalizada.
Onze já estão prontos e outros dois serão concluídos até a próxima quinta-feira (21).
Sossai explica que o tratamento da água do rio com sal não é possível. “Não tem
como tratar. E essa é a água que está sendo fornecida para toda a comunidade. O
que a gente tem feito é colocar carros-pipa para ajudar a população. Mas
continuamos mandando a água, mesmo salgada, que pode ser utilizada para fazer a
higiene da casa, lavar louças e dar descarga. É muito pior sem ela”, pondera Sossai.
É necessário que os poços artesianos suportem ao menos 300 m³ por hora de vasão
para que o Rio Cricaré seja totalmente substituído. Os moradores da cidade já
chegaram a utilizar 700 m³ por hora, porém, com a crise hídrica do município, São
 146

Mateus gasta cerca de 400m³, segundo o Saee. O órgão pede que a população
continue economizando, mesmo após a normalização do abastecimento e orienta
que a água deve ser racionada.

Verba para caminhões-pipa em São Mateus virá de Brasília

O Ministério da Integração vai liberar R$ 735 mil para a contratação de 25
caminhões-pipa para o município de São Mateus, possibilitando a distribuição de 1,1
milhão de litros de água por dia, para cerca de 55 mil pessoas. A confirmação sobre
o envio do recurso foi publicada no Diário Oficial da União (DOU) nesta quarta-feira
(10) e a Prefeitura tem até 180 dias para executar o investimento.
Recebendo apenas água salgada nas torneiras há anos, com exceção de
alguns períodos de melhoria e normalização do abastecimento, a população de São
Mateus é uma das que mais têm sofrido com falta de água potável. Na última terça-
feira (09), a salinização do Rio Cricaré chegou a 5.800 partes por milhão (ppm),
muito além do máximo recomendado, que é de 250 ppm.
A ação foi conduzida pela senadora Rose de Freitas (PSDB), que, também
auxiliou os técnicos da Prefeitura a se cadastrarem no Sistema Integrado de
Informações Sobre Desastres, por meio do qual será possível reivindicar o recurso.
O diretor do Serviço Autônomo de Água e Esgoto (Saae) de São Mateus,
Renê Kherlakian, comemorou a liberação do investimento. “A água do rio tem sido
utilizada apenas para higiene pessoal ou para lavar roupa”. “Hoje, é impossível usar
essa água para preparo de alimentos ou ingestão. Com os caminhões-pipa, vamos
voltar a distribuir água potável”, disse.
No último dia 7 de abril, o ministro Helder Barbalho visitou a cidade e orientou
os demais prefeitos presentes a se cadastrarem para solicitar recursos junto ao
governo federal e aprovou a decisão de perfurar poços para a captação de água
potável.

Água salgada preocupa população de São Mateus, ES

Falta de chuvas agravou a situação do município, que sofre com a seca.
Mudança alterou a rotina dos moradores, com riscos à saúde e prejuízos.
Enquanto não chove no Espírito Santo e a vazão dos principais rios continua
abaixo do nível crítico, a população de São Mateus sofre com a água salgada que sai
 147

das torneiras. É tanto sal que pode ser encontrado em qualquer lugar, basta a água
evaporar, mudando a rotina da população, oferecendo riscos à saúde e gerando
prejuízos.
O professor Walber Santos, de 25 anos, contou que depois de lavar os talheres e
passar dois dias fora de casa, ao retornar, encontrou sal sobre a colher.
“Cheguei em casa, a água havia evaporado e ficou o sal. Até sobre a pia é
possível ver o sal depois que a água evapora. Não imaginei que a situação aqui em São
Mateus chegasse a esse ponto”, desabafa.
Walber diz que mudou-se para a cidade há um mês e que o que ameniza a
situação, é o fato de poder ir para passar os finais de semana em Vila Velha, na Grande
Vitória, onde a família reside. É lá que também ele lava as suas roupas.
“Sei de vizinhos aqui que já perderam a máquina de lavar devido à oxidação de
peças por causa da água salgada. As resistências de chuveiros elétricos também estão
queimando. Levamos até choque”, comenta decepcionado.
Segundo ele, há vizinhos comprando galões de água mineral para cozinhar e até
para tomar banho. “Mas continuam nos cobrando pela distribuição de uma água que não
é mais potável”, relatou.
Tanto sal assim é fruto do avanço do mar sobre o Rio Cricaré, que abastece o
município. É que o rio chegou a níveis tão baixos que quando ele chega à praia não tem
força para desaguar no oceano. Com o avanço do mar, a água doce passa a ter gosto
salgado, comprometedendo o consumo humano.
De acordo com o diretor do Sistema Autônomo de Água e Esgoto (Saae), Luiz
Carlos Sossai, os níveis de salinidade na água variam conforme a maré, em alguns
casos chegando a 7 mil ppm (parte por milhão). Para se ter uma ideia da gravidade da
situação, cerca de 2 mil ppm equivaleria a dois gramas de sal por cada litro de água,
quando o tolerável seria até 0,2 grama por litro.
O médico José Geraldo Mill alertou que a concentração elevada deixa a água
salobra e que não deveria ser usada para consumo humano.
“Essa quantidade não deveria ser usada para consumo humano de jeito
nenhum”, alertou o médico.
 148

Moradores de São Mateus seguem com água salgada nas torneiras

População tem recorrido às nascentes, na cidade do Norte capixaba.
Poços estão sendo perfurados para abastecer a cidade com água potável.

Os moradores de São Mateus, no Norte do Espírito Santo, continuam recebendo

água salgada nas torneiras. Segundo a prefeitura, isso é consequência da pior estiagem
da história do município, pois o nível do Rio Cricaré está tão baixo que a água do mar
está chegando até os instrumentos de captação. Poços estão sendo perfurados para
abastecer a população.
A situação começou a ocorrer no fim de 2015. A prefeitura investiu R$ 1 milhão
na perfuração de oito poços, que deveriam levar 60 dias para ficarem prontos. Eles
foram finalizados após quatro meses e não resolveram o problema.
Desde então, os moradores tem estocado água potável dentro de casa, se
abastecido em nascentes ou através de carros-pipa.
O ajudante de pedreiro Lailton Carvalho guarda água em potes, garrafas e até em
uma lixeira. "A água está muito salgada, é sal puro", disse.
Pelas ruas de São Mateus, toda hora tem gente indo buscar água na nascente.
"Eu estou indo buscar água na bica, até três vezes por semana, dependendo do gasto.
Com criança pequena, fica dífícil não ter água", falou a dona de casa Rogéria
Menegussi.
A Companhia de Saneamento analisa diariamente a água do Rio Cricaré, que
abastece a cidade. A medida de sal passa de 4 mil ppms, que é a medida de cloreto de
sódio por milhão, o que significa dois gramas de sal por cada litro de água.
Para o médico cardiologista Geraldo Mill, é muito sal. "É uma água salobra. Não
pode ser usada de jeito nenhum, porque essa água tem 10 vezes mais sal do que o
recomendando", explicou.
Agricultura
Na zona rural do município, o pasto está tão seco como há muitos anos não se
via. Com o café, a produção caiu quase pela metade. Sem chuva e sem irrigação, que
está proibida, a prioridade é usar a água potável que chega para o consumo humano.
"Os pés de café estão morrendo por seca mesmo. Vai morrendo uma galha até
morrer o pé todo", contou um agricultor.
 149

SAAE está perfurando poços

Na cidade de Vila Velha, a Companhia de Saneamento elevou uma barreira na
estação que mais próxima do litoral, para assim evitar captar a água mais salgada que
entra no Rio Jucu. Já em São Mateus, para tentar resolver o problema da salubridade, a
prefeitura e a companhia de saneamento passaram a perfurar outros cinco poços na
segunda quinzena de maio.
"Quatro poços estão prontos. Um deu problema, está sendo reaberto. O prefeito
autorizou mais um que esta sendo construído. As bombas estão chegando e nós
estamos trabalhando com a nossa forca total". falou o diretor do Sistema Autônomo de
Água e Esgoto (SAAE) da cidade, Luiz Sossai.
No total são 14 poços. Como dois dos últimos cinco poços não deram a vazão
esperada, a expectativa é que o último poço que está sendo perfurado consiga melhorar
a qualidade da água. Além dos poços, uma rede para levar a água dos poços para a
estação de captação está sendo construindo. Ela deve ficar pronta até esta sexta-feira
(1).
"Com 400 mil litros de água - captadas nos poços - a gente consegue operar com
a estacão na baixa durante 24 horas. Essa é a nossa intenção, retirar a água do rio de
vez dos processo de captação e utilizar apenas a água dos poços", contou Sossai.

Água que chega para moradores de São Mateus tem 4 g de sal por litro
Segundo médico, valor é 20 vezes maior do que o recomendado.
Seca fez com que água do mar invadisse o leito do rio e as torneiras.

A água que abastece a cidade de São Mateus está chegando nas torneiras dos
moradores com quatro gramas de sal por litro, segundo o Sistema Autônomo de Água e
Esgoto (SAAE). O valor é 20 vezes maior que o recomendado pelos médicos.
Segundo a prefeitura, o município de São Mateus atravessa a pior estiagem de
sua história, já que o nível do Rio Cricaré está tão baixo que a água do mar chega até os
instrumentos de captação.
Para tentar resolver o problema que dura mais de três meses, a prefeitura
perfurou poços para abastecer a população, além de realizar a distribuição de água
potável em carros-pipa.
 150

Ao todo, foram 14 poços artesianos perfurados. Sete já funcionam e outros seis

aguardam para começar a funcionar. Um deles deu problema e não vai conseguir captar
água.
Quando todas as obras estiverem concluídas, o SAAE espera parar a captação
pelo Rio Cricaré e usar apenas a água dos poços.
"Com 400 mil litros de água - captadas nos poços - a gente consegue operar com
a estação na baixa durante 24 horas. Essa é a nossa intenção, retirar a água do rio de
vez dos processo de captação e utilizar apenas a água dos poços", disse o diretor Luiz
Sossai.
População
Desde que a água começou a chegar salgada, os moradores tem estocado água
potável dentro de casa, retiradas de nascentes ou carros-pipa.
O ajudante de pedreiro Lailton Carvalho guarda água em potes, garrafas e até em
uma lixeira. "A água está muito salgada, é sal puro", disse.
Pelas ruas de São Mateus, toda hora tem gente indo buscar água na nascente.
"Eu estou indo buscar água na bica, até três vezes por semana, dependendo do
gasto. Com criança pequena, fica difícil não ter água", falou a dona de casa Rogéria
Menegussi.
Saúde
Segundo o médico cardiologista Geraldo Mill, essa água não pode ser consumida.
“Essa água é imprópria para consumo humano. O consumo excessivo de sódio é
prejudicial por várias razões. Primeiro porque vai aumentar a pressão das pessoas.
Segundo, porque vai sobrecarregar os rins. A recomendação é de você consumir cinco
gramas de sal por dia, se você consumir quatro só na água, é muito prejudicial”, afirmou.
O médico disse ainda que não adianta filtrar essa água, porque o sal vai passar pelo
filtro. “Não adianta filtrar essa água porque não vai melhorar a qualidade. Nem usar no
cozimento de alimentos, porque você vai adicionar muito sal na alimentação”, completou.
Segundo a prefeitura, isso é consequência da pior estiagem da história do município,
pois o nível do Rio Cricaré está tão baixo que a água do mar está chegando até os
instrumentos de captação. Poços estão sendo perfurados para abastecer a população.
 151

Mar invade rio e água chega às torneiras salgada em São Mateus

Nível do Rio Cricaré está tão baixo que não tem força para desaguar no
oceano
A seca provocou um fenômeno em São Mateus, no Norte do Estado, que fez
a água sair salgada das torneiras. O Rio Cricaré, que abastece o município, chegou
a níveis tão baixos que o mar avançou aumentando 10 vezes a quantidade de sal na
água e comprometendo o consumo humano.
O que acontece é que o nível do rio é tão baixo que quando ele chega à praia
não tem força para desaguar no oceano. Com o avanço do mar, a água doce passa
a ter gosto salgado.
Segundo a professora de química Luciana Biazati, o nível de sal na água está
em 2 mil ppm (parte por milhão). Isso é o equivalente a esta quantidade por cada
litro de água. O nível tolerável seria de até 0,2 grama por litro.
“Se a água do rio tem 2 mil ppms de cloreto de sódio por milhão, significa que
ela tem dois mil miligramas de cloreto de sódio, o que é muita coisa. Ou seja, dois
gramas por cada litro de água. É muito sal”, conclui.
A dona de casa Rogéria Menegussi buscar água na bica para abastecer sua
casa. "Vou até três vezes por semana, dependendo do gasto", conta.
Para se ter ideia, é como derramar dois sachês de 5 gramas em um litro de
água. Segundo o médico José Geraldo Mill, a concentração elevada deixa a água
salobra e não deveria ser usada para o consumo humano. “Não deveria ser para
consumo de jeito nenhum. Essa água tem uma quantidade de sal 10 vezes mais do
que o recomendando”, alerta.
Com a água salgada chegando às casas, os moradores buscam alternativas
para captar o recurso.
É o caso do ajudante de pedreiro Laiton Carvalho, morador de São Mateus.
Garrafas plásticas e baldes estão por todo canto da sua residência. Sem água na
torneira para lavar a roupa, até a lixeira do morador guarda água, retirada de uma
nascente. “Está muito salgada”, reclama.
Poços
Para amenizar o problema causado pelos baixos níveis da água doce em
contato com o mar, em São Mateus, a alternativa será perfurar poços para abastecer
a população.
 152

De acordo com o diretor do Sistema Autônomo de Água e Esgoto (Saae) do

município, Luiz Sossai, não há outra solução. “Nós estamos correndo atrás para
fazer cinco poços o mais rápido possível e oferecer essa água dentro dos padrões
de potabilidade”, garantiu.
Seca prejudica irrigação e causa racionamento
A casa do ajudante de pedreiro Laiton Carvalho está cheia de garrafas
plásticas e baldes de água de nascente. "A que sai da torneira está muito salgada. É
sal puro”. Ferreira/TV Gazeta
Além dos problemas com o abastecimento para consumo humano, a falta de
chuvas e baixa no nível dos rios no Estado tem comprometido também a irrigação
no campo. Em 15 municípios, a maioria da região Norte e Noroeste, a situação é
mais crítica e o racionamento já foi adotado.
A situação dos pastos é tão seca que impressiona o pecuarista Guilherme
Potratz, de Santa Leopoldina, na Região Serrana do Estado. "Eu tenho 38 anos e
nunca vi isso aqui",comenta.
No município, o panorama negativo também afeta o cultivo do café. Com
baixos índices de chuva e a irrigação proibida, a produção caiu quase pela metade.
Entre os rios mais afetados, está o Rio Santa Maria. O presidente do Comitê
da Bacia do Rio Santa Maria, Roberto Ribeiro, confirma. "Nessa época, quase
inverno já, a água estaria em nível bem superior, o que daria três vezes o montante
de água que hoje está no rio”.
Protesto deixa ferido e três detidos
Um grupo de estudantes protestou nesta terça-feira contra a situação em São
Mateus, onde a água que está chegando salgada nas torneiras das casas. Eles se
reuniram em frente ao Serviço Autônomo de Água e Esgoto (SAAE). Durante o
protesto houve confusão, uma funcionária foi agredida três manifestantes foram
detidos.
Os manifestantes, cerca de 15 pessoas, reclamavam que água potável não
está chegando nas escolas. Durante o protesto, o grupo forçou a entrada no local e
uma funcionária, que trabalha na portaria, foi agredida.
O diretor do SAAE, Luiz Carlos Sossai, disse à reportagem que durante o
protesto o grupo forçou a entrada na sede da empresa e uma funcionária, que
trabalha na portaria, foi agredida.
 153

A Polícia Militar esteve no local e levou três integrantes ao Departamento de

Polícia Judiciária (DPJ) do município. Funcionários do SAAE também foram ao DPJ
registrar ocorrência de agressão.
O diretor do SAAE disse que comunicou à prefeitura e ao governo do Estado
que não dispõe de estrutura para atender as escolas e que esta tarefa deveria ficar a
cargo da prefeitura.
O secretário de Educação municipal, José Fontes, disse que a maioria das
escolas têm poço artesiano e não estão sem água. As que não têm recebem
doações de água mineral de empresas por meio de parcerias feitas pelos diretores
de escolas.
Fontes disse que a água que chega do Saae é usada apenas para limpeza e
cozinhar a merenda. Segundo o secretário, são poucos os casos, em que as famílias
estão mandando os filhos levarem água de casa, e garantiu, que dentro das
possibilidades, o município está atendendo à demanda de água potável nas escolas.

Protesto contra água salgada deixa 1 ferido e 3 detidos em São Mateus

Diretor do Saae disse grupo forçou entrada na empresa e feriu funcionária.
Prefeitura disse que está atendendo a demanda de água nas escolas.

Um grupo de estudantes protestou, nesta terça-feira (7), contra a água que está
chegando salgada nas torneiras das casas do município de São Mateus, no Norte do
Espírito Santo. Os manifestantes se reuniram em frente ao Serviço Autônomo de Água e
Esgoto (Saae). Durante o protesto houve uma confusão, uma funcionária foi agredida e
três manifestantes foram detidos.
Testemunhas contaram que os manifestantes, cerca de 15 pessoas, fazem parte
da União Municipal dos Estudantes Secundários e reclamavam que água potável não
está chegando nas escolas.
Nas redes sociais, circula uma foto de um manifestante sendo retirado a força
pela polícia do pátio do Saae. Eles alegam no post que foram agr
O diretor do Saae, Luiz Carlos Sossai, disse à reportagem que durante o protesto
o grupo forçou a entrada na sede da empresa e uma funcionária, que trabalha na
portaria, foi agredida.
 154

A Polícia Militar esteve no local e levou três integrantes ao Departamento de

Polícia Judiciária do município. Funcionários do Saae também foram ao DPJ registrar
ocorrência de agressão.
O diretor do Saae disse que comunicou à prefeitura e ao governo do estado que
não dispõe de estrutura para atender as unidades escolares e que esta tarefa deveria
ficar a cargo da prefeitura.
Polícia
A Polícia Militar informou que foi chamada para ir ao bairro Boa Vista, no
município de São Mateus, pois de acordo com o solicitante manifestantes teriam
invadido a sede do Saae do município e agredido uma funcionária.
Chegando ao local, a polícia disse que a equipe constatou o fato e as partes
foram encaminhadas para a delegacia.
Prefeitura
O secretário de Educação de São Mateus, José Roberto Fontes, disse que a
maioria das escolas da cidade tem poço artesiano e não estão sem água. As que não
têm poço, tem recebido doações de água mineral por parte de empresas, para os alunos
beberem, através de parcerias feitas pelos diretores de escolas.
Fontes disse que a água que chega do Saae é usada apenas para limpeza e
cozinhar a merenda. Segundo o secretário, são poucos os casos, em que as famílias
estão mandando os filhos levarem água de casa, e garantiu, que dentro das
possibilidades, o município está atendendo a demanda de água potável nas escolas.
155