Educaaao A Distancia Coletanea de Textos

Editora Universitária - UFPB
João Pessoa - Dezembro 2011

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Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar a docência on-line
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
Reitor
RÔMULO SOARES POLARI
Vice-reitora
MARIA YARA CAMPOS MATOS
Pró-reitor de graduação
VALDIR BARBOSA BEZERRA
Coordenadora UAB - UFPB Virtual

RENATA PATRÍCIA L. JERÔNYMO M. PINTO
Coordenador Adjunto UAB - UFPB Virtual

EDSON DE FIGUEIREDO LIMA JUNIOR
Coordenadora de Capacitação Con!nuada da UFPB Virtual

MARTA MARIA GOMES VAN DER LINDEN
Organização:
ESTER DE CARVALHO DINIZ
MARTA MARIA GOMES VAN DER LINDEN
TEREZINHA ALVES FERNANDES
Revisora
GLÁUCIA DINIZ FERREIRA
Capa e Diagramação:
NILCÉA MARIA DE LIMA
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Ester de Carvalho Diniz
Marta Maria Gomes Van der Linden
Terezinha Alves Fernandes
Organizadoras
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E24 Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar

a docência on-line / Ester de Carvalho Diniz, Marta
Maria Gomes Van der Linden, Terezinha Alves
Fernandes, organizadoras.-- João Pessoa: Editora da
UFPB, 2011.
204p.
ISBN: 978-85-7745-945-2
1. Educação a Distância – coletânea. 2. Capacitação
continuada. 3. Docência on-line. 4. Tutoria. I. Diniz, Ester
de Carvalho. II. Van der Linden, Marta Maria Gomes.
III. Fernandes, Terezinha Alves.
UFPB/BC CDU: 37.018.43
Esta obra está licenciada sob uma Creave Commons 3.0* Unported License.
Atribuição uso não comercial. Vedada a criação de obras derivadas.
______
*h!p://crea"vecommons.org/
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Apresentação ......................................................................................................................... 09
1ª PARTE: EAD E UFPB VIRTUAL ..................................................................................... 11

Texto 1: Histórico da Educação a Distância ............................................................................. 13
Texto 2: Cronologia da EAD no Brasil ...................................................................................... 19

João Vianney Valle dos Santos
Texto 3: A Legislação da Educação a Distância no Brasil: caracterização dos ciclos de mudança

na legislação de EAD .............................................................................................................. 23
Texto 4: O Ensino Superior Brasileiro na Modalidade a Distância e a Inserção da UFPB

Virtual nesse Contexto .............................................................................................. 47
Texto 5: Resultados Sociais e Avaliação da Aprendizagem na EAD ......................................... 53

Texto 6: Conflitos sobre o Controle da Qualidade da Formação e sobre a Validade do

Diploma Ob"do por Educação a Distância ................................................................ 67
Texto 7: Educação a Distância On-line: conceitos básicos e panorama histórico ................... 69

Wilson Azevedo
Texto 8: Integração do Ensino Presencial com a EAD ............................................................. 73

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2ª PARTE: RECURSOS HUMANOS E INFRAESTRUTURA NA EAD .................................. 75

Texto 1: Planejando e Organizando um Curso On-line ..................................................... 77
Wilson Azevedo
Texto 2: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância –

Infraestrutura de Apoio ..................................................................................... 91
Texto 3: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância – Recursos

Humanos ........................................................................................................... 95
Texto 4: Diretrizes de Atuação: coordenação de polo, de curso, de tutoria, e docência

(professores e tutores presenciais e a distância) ................................................ 99
UFPB Virtual
3ª PARTE: O ALUNO VIRTUAL ..................................................................................... 105

Texto 1: O Aluno Virtual ................................................................................................... 107
Texto 2: Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro

“O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line”, de Rena
Palloff e Keith Pra" (2004) ................................................................................. 113
Texto 3: Ingresso, Perfil e Percurso dos Alunos das Turmas Pioneiras na Modalidade
Educação a Distância da UFPB Virtual – Período 2007.2 ................................... 127
4ª PARTE: SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO E AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM ....................................................................................... 137
Texto 1: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Sistemas de
Comunicação ...................................................................................................... 139
Texto 2: Comunidades Virtuais de Aprendizagem ........................................................... 141

Texto 3: Menos pode ser mais: por que precisamos de tecnologias mais simples e
menos sofis$cadas para a EAD ......................................................................... 149
Wilson Azevedo
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5ª PARTE: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..................................................................... 157
Texto 1: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Avaliação da
Aprendizagem .......................................................................................................... 159
Texto 2: Avaliação em Ambientes Virtuais Apoiados pela Internet ........................................ 161

Texto 3: O Sistema Di@loga de Avaliação de Fórum Aplicado ao Moodle ............................. 167

Marta Maria Gomes Van der Linden / Danilo Lima Dutra / Gedvan Pereira Dias
6ª PARTE: MATERIAL DIDÁTICO ....................................................................................... 175

Texto 1: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Material Didá!co. 177
Texto 2: Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro “Criação

e Elaboração de Materiais para Educação a Distância”, organizado por Wolfram
Laaser ........................................................................................................................ 181
ANEXOS ........................................................................................................................... 193

Anexo I: Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004 ....................................................... 193
Anexo II: Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 ....................................................... 195
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Apresentação
O Programa de Capacitação Connuada de Professores e Tutores para a Educação on-line da UFPB

Virtual apresenta, neste volume, uma coletânea de textos para apoiar os cursos de capacitação promovidos
pela UFPB/UAB/CAPES, voltados especialmente para a formação em serviço, dos professores e tutores dos
Cursos de Licenciatura na Modalidade a Distância.
Esta publicação aborda conceitos gerais da Educação a Distância e sua fundamentação teórica básica.
Faz uma retrospecva histórica da Educação a Distância e, neste contexto, marca a evolução da EAD no Brasil
e na Paraíba, com a criação da UAB-Universidade Aberta do Brasil e da UFPB Virtual, respecvamente.
Destaca a trajetória da UFPB na construção de cursos na modalidade a distância e o seu pioneirismo na
implantação dos referidos cursos.
Em função dos objevos desta publicação e de seu público alvo, apresenta as competências necessárias
ao professor e ao tutor para atuarem nos cursos a distância, bem como os requisitos fundamentais de um
aluno virtual. Apresenta, ainda, o Di@loga, sistema informazado de avaliação de fóruns on-line, integrado
como um bloco ao Moodle da UFPB Virtual.
Resgata os conceitos de Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVAs e apresenta as possibilidades
metodológicas de sua ulização na EAD on-line, com o propósito de subsidiar um processo de discussão e
ulização do Ambiente Virtual de Aprendizagem MOODLE na UFPB Virtual.
Na certeza de estarmos contribuindo para o aprimoramento teórico e metodológico do nosso corpo
funcional e, sobretudo, de podermos colaborar para superação das resistências à EAD e para consolidação de
uma metodologia inovadora de ensino-aprendizagem é que apresentamos esta coletânea.
Marta M. G. Van der Linden

Coordenadora do Programa de Capacitação da UFPB Virtual
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Histórico da Educação
a Distância
1 - Introdução
Neste texto, traçaremos um panorama do surgimento e evolução da EAD e discuremos suas origens
históricas, apresentando suas gerações com destaque para a evolução recente da EAD nas instuições de
ensino superior brasileiras.
Segundo Oreste Pre (1996), a Educação a Distância “não é algo totalmente novo em nosso
país, pois vivenciamos experiências em EAD desde a década de 1960. Lembra do Projeto
Minerva, do Logos I e Logos II e, recentemente, Telecurso 2000, Salto para o Futuro, TV Escola e
ProFormação? Algumas foram avaliadas posi!vamente, outras cri!cadas; umas desenvolvidas
em todo território nacional, enquanto umas poucas só regionalmente. ”
A EAD é destacada na mídia como uma novidade e explorada pelos ideólogos como uma modalidade
moderna e eficiente de ensino-aprendizagem. As questões que envolvem o ensinar e o aprender a distância
têm causado, ao mesmo tempo, perplexidade e desconfiança. Às vezes nos perguntam: Será que funciona?
Já exisu ou foi testada em outros países? Como são as aulas? E as avaliações? Será que as pessoas são
capazes de aprender sem a presença "sica do professor? Frequentemente, a falta de informações sobre a
história e evolução da EAD no mundo tem levado as pessoas a esses quesonamentos e a esgmazar a
EAD, associando-a a experiências de pouco êxito e muito isolamento. Neste texto, buscaremos discur essas
questões com base em dados e informações.
Veremos que as suas origens são mais angas do que nós pensamos e que sua história tem sido marcada por
forte intervenção humana, ancorada, é claro, nos avanços tecnológicos de cada período histórico. Veremos
que as tecnologias desempenham uma função importante em EAD, mas que é a ação humana que conduz
seu movimento.
Desde o seu surgimento, as diferentes tecnologias incorporadas ao ensino contribuíram para definir os
suportes fundamentais das propostas educavas. A importância da tecnologia tem sido tão destacada, que
algumas vezes quesona-se o papel do professor. Será que ele vai ser substuído pelas mídias eletrônicas?
Qual a sua nova função nesse contexto? Será que ele vai ser capaz de portar-se autonomamente? Como
as novas tecnologias podem viabilizar uma educação focada no aluno, em que ele e não o professor seja o
“centro das atenções”? Essas são questões recorrentes que merecem nossa atenção e que serão objeto de
discussão nesse texto.
Atualmente, os sistemas de educação a distância constuem cada vez mais uma possibilidade real para quem,
por diferentes razões, deseja concluir ou connuar um processo de formação educacional ou profissional.
Dentre as possibilidades existentes, e como parte da educação aberta e a distância, a educação virtual ou
on-line (modalidade educava realizada via Internet, especificamente pela Web) tem demonstrado ser uma
alternava para elevar os níveis de formação, capacitação e atualização, ao incorporar diversas estratégias
pedagógicas orientadas por processos de aprendizagem autodirigida.
13
Apreende-se, a par!r da literatura sobre educação mediada pela tecnologia, que educar a distância é um
processo bastante complexo. Sua implementação exige a escolha cuidadosa dos meios tecnológicos, a
observância do acesso dos aprendizes às tecnologias escolhidas, a definição de métodos pedagógicos que
viabilizem a interação e a intera!vidade necessárias ao processo de ensino-aprendizagem, considerando
a autonomia do aprendiz e, sobretudo, a escolha de conteúdos que permitam problema!zar o saber,
contextualizando conhecimentos, de modo que possam ser apropriados pelos aprendizes e que tenham
funções informa!vas e forma!vas para o trabalho e para a vida.
Conhecer a história da EAD e o atual contexto de seu desenvolvimento cons!tui passo fundamental para
par!cipar a!va e cri!camente do sistema, seja como aluno ou docente.
2 – Surgimento e Evolução da EAD

O final do século XIX marcou o surgimento da EAD, mesmo que de forma embrionária, quando ins!tuições
par!culares nos Estados Unidos e na Europa ofereciam cursos por correspondência des!nados ao ensino
de temas vinculados a o#cios, com pequeno valor acadêmico. Provavelmente, segundo Litwin (2001), essa
origem tenha fixado uma apreciação nega!va de muitas de suas propostas. Somente nas úl!mas décadas,
a EAD assumiu um status que a coloca no centro das atenções pedagógicas de um número cada vez maior
de países. Vejamos algumas universidades que inovaram ao implantar essa modalidade de educação ainda
quando se achava duvidoso o seu potencial educa!vo:
• Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) na Espanha (h$p://

www.uned.es/portal/), estruturada nos anos 70, u!lizava materiais impressos
entregues via correio como meio principal. No final do século XX, migrou para
integração com a Internet. Essas propostas atraíram um grande número de
estudantes em todo o mundo, tanto de carreiras de graduação como de pós-
graduação. Tem atualmente mais de 200 mil alunos.
• A Universidade Aberta no Reino Unido, criada em 1971, mais conhecida como
Open University (h$p://www3.open.ac.uk), mostrou ao mundo uma proposta
com um desenho complexo, o qual conseguiu, u!lizando meios impressos,
televisão e cursos intensivos, em períodos de recessos de cursos presenciais
em outras universidades convencionais, produzir cursos acadêmicos de
qualidade. Essa universidade transformou-se em modelo de ensino a distância
e os egressos dessa modalidade compe!am pelos postos de trabalho com os
graduados de universidades presenciais. Atualmente, tem cerca de 210 mil
estudantes.
• A FernUniversität, criada na Alemanha em 1974 com o obje!vo principal de
aliviar a pressão da demanda por vagas nas tradicionais universidades presenciais
alemãs. Na FernUniversität (h$p://www.fernuni-hagen.de/), o ensino é
ar!culado sobretudo na forma de cursos a distância, de baixa estruturação,
elaborados com ampla liberdade pelos professores dos cursos, sob a forma
de textos didá!cos, glossários, questões para auto-teste e trabalho autônomo
(Peters,2001). Peters foi o fundador e primeiro reitor da FernUniversität. Tem
atualmente 56 mil estudantes.
• A Universidade de Wisconsin (h$p://www.wisc.edu/), criada exclusivamente
para essa modalidade de ensino, marca um ponto importante no desenvolvimento
de EAD na educação norte-americana. Em 1981, a administração da universidade
aceita proposta de seus professores para organizar cursos por correspondência
nos serviços de extensão universitária.
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Parte 1: Histórico da Educação a Distância
No século XIX e até o primeiro terço do século XX, a principal solução para a educação a distância estava
ancorada na produção de materiais impressos com distribuição via correio, que era conhecida como “ensino
por correspondência”.
No segundo terço do século XX, as instuições passam a ulizar os recursos do rádio e da televisão para a
difusão de programas educacionais, agregando como suporte e apoio, os materiais impressos encaminhados
via correio. O rádio alcançou muito sucesso em experiências nacionais e internacionais, tendo sido bastante
explorado na América Lana nos programas de educação a distância do Brasil, Colômbia, México, Venezuela,
entre outros.
Nas décadas de 60 e 70, a educação a distância, embora mantendo os materiais escritos como base, passa
a incorporar arculada e integradamente o áudio, o videocassete, as transmissões de rádio e televisão e
o videotexto. Mais recentemente, foi incorporada a tecnologia de mulmeios que combina texto, som,
imagem, assim como mecanismos de geração de caminhos alternavos de aprendizagem e instrumentos
para fixação de aprendizagem com feedback imediato (programas tutoriais informazados).
Ao final do século XX, surgiram as transmissões de televisão por satélite propiciando alcance connental a
programas educacionais, cursos distribuídos por meio de fitas de áudio e de vídeo, programas de aprendizagem
assisda por computador, os CD-ROMs, as redes de informação para troca de dados. No úlmo terço do
século, surgiram no ensino superior instuições dedicadas exclusivamente à educação a distância com perfis
próprios em metodologia e uso de tecnologias.
3 – Gerações de EAD
Atualmente, a Educação a Distância pode escolher dentre uma vasta gama de tecnologias. Basicamente,
o desenvolvimento tecnológico da educação passou por quatro fases. Apresentaremos o quadro a seguir,
idenficando cada fase ou geração com o período e com as tecnologias adotadas:
Geração Período Caracterís!cas

Cursos por correspondência
Os instrutores passaram a produzir textos, guias de estudo com tarefas e exercícios e outros
1ª 1840 - 1950
materiais impressos que eram enviados pelo correio aos estudantes. A comunicação se fazia através
da interação entre o estudante e a instuição, e os alunos podiam estudar em casa.
Universidades Abertas
Surgem as primeiras Universidades Abertas com novos veículos de disseminação de conteúdos
como o rádio, televisão, fax, com interação por telefone, além do material impresso. Leituras ao
2ª 1950 - 1960
vivo em sala de aula eram capturadas e transmidas a outros grupos de alunos, que poderiam
seguir a lição de uma sala de aula distante por meio da televisão ou do rádio. A interação connuava
apenas entre o estudante e a instuição.
Mul!mídia
Nessa geração temos os recursos da primeira e da segunda fases juntos, em uma abordagem
3ª 1960 – 1995 mulmídia, com base em textos, áudio e televisão. Mas esses meios eram suplementares ao
material impresso. A computação como meio de acessar bancos de dados foi sendo incorporada
aos processos de ensino à medida que se desenvolvia.
Múl!plas Tecnologias
Múlplas tecnologias incluindo os computadores e as redes de comunicação. Houve a integração
das telecomunicações com outros meios educavos, mediante a informáca (correio eletrônico,
CDs, Internet, audioconferência, videoconferência, redes de computadores, telefone, fax, papel
A par!r de
4ª impresso etc). As redes de comunicação, além de prover o acesso a uma gama de informações
1995
nunca antes existente, possibilitaram a comunicação interava em dois sendos, síncrona e
assíncrona, entre a instuição e os estudantes, entre os estudantes e os professores ou tutores
e entre os próprios estudantes, provocando mudanças consideráveis nos processos educacionais.
Também destacamos nessa fase a ideia de educação virtual.
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Em adição às quatro gerações anteriormente descritas, Are!o (2001) apresenta uma 5ª Geração,
essencialmente derivada da 4ª geração.
A 5ª geração, diferentemente das gerações anteriores, especialmente da 1ª e da 2ª, em que os custos
variáveis apresentam crescimento proporcional ao número de alunos matriculados, traz consigo o potencial
de diminuição significa!va dos custos relacionados à economia de escala e custos de efe!vidade, quando
comparados aos da EAD tradicional ou ao sistema convencional de educação face a face.
Do ponto de vista pedagógico, a 5ª geração de EAD possibilita experiências personalizadas com efe!vos
serviços pedagógicos e administra!vos de apoio ao estudante e uma melhor qualidade da tutoria, com
custos per-capita significa!vamente menores.
4 – A Inserção da EAD no Brasil

Vejamos alguns períodos importantes da inserção da EAD no Brasil:
• No fim da década de 30 e na década de 40, algumas ins!tuições como o Ins!tuto

Universal Brasileiro e o Ins!tuto Monitor (h#p://www.ins!tutomonitor.com.
br/) ofereciam cursos por correspondência. Em seguida, surgiu a Universidade
do Ar, que funcionava pelo rádio, promovida pelo SENAC.
• Nas décadas de 50 e 60, houve a explosão de cursos por correspondência

visando à alfabe!zação de adultos, com a par!cipação da Igreja Católica.
• Nas décadas de 70 e 90, foram oferecidos vários cursos na TV Globo e pela

Universidade de Brasília, u!lizando metodologia educacional que integra
conteúdos do ensino fundamental e do ensino médio com uso de mul!meios.
A inicia!va oferecia uma nova oportunidade de concluir os estudos básicos.
• Em 1995, foi criado pela Fundação Roberto Marinho (h#p://www.frm.org.

br/) e pela Fiesp, o aperfeiçoamento de dois cursos anteriores: o Telecurso 1º
Grau e o 2º Grau. Nesses cursos, o material didá!co era composto de livros e
vídeos e permi!a que se fizesse o curso em casa assis!ndo às aulas através das
emissoras de TV que transmi!am o Telecurso ou em uma das várias telessalas
existentes no Brasil. Nestas, os alunos !nham à disposição um aparelho de
vídeo e um orientador além de material didá!co de apoio.
• Ainda em 1995, houve a disseminação da Internet nas Ins!tuições de Ensino

Superior, via Rede Nacional de Pesquisa - RNP, fato que cria as condições
técnicas para a implantação da EAD on-line nas IES.
• No período 1999-2002, foi realizado o credenciamento oficial das Ins!tuições

de Ensino Superior interessadas em atuar na EAD, através da Portaria n.º
301, de 07/04/1998, que regulamenta o Decreto n.º 2.494/98, definindo os
procedimentos de credenciamento de ins!tuições interessadas em oferecer
cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância. Por meio
da Portaria Norma!va nº 2, de 10/01/2007, que dispõe sobre os procedimentos
de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a distância, o
MEC determina que o credenciamento de ins!tuições para oferta de educação
na modalidade a distância deverá ser requerido por ins!tuições de educação
superior já credenciadas no sistema federal ou nos sistemas estaduais e do
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Parte 1: Histórico da Educação a Distância
Distrito Federal. Define que o ato autorizavo de credenciamento considerará

como abrangência para atuação da instuição de ensino superior na
modalidade de EAD, a sede da instuição acrescida dos endereços dos polos de
apoio presencial. Estabelece que a oferta de cursos superiores de EAD sujeita-
se a pedido de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento,
dispensada a autorização para instuições que gozem de autonomia e espula
que as instuições e cursos superiores na modalidade a distância sujeitam-se à
supervisão, a qualquer tempo. (Disponível em hp://uab.capes.gov.br/).
• Em 2000, foi criada a Universidade Virtual Pública do Brasil, UniRede (hp://

www.unirede.br) consórcio de 70 instuições públicas de ensino superior que
tem por objevo democrazar o acesso à educação de qualidade, por meio da
oferta de cursos a distância.
• Em 2005, o Ministério da Educação criou o Sistema UAB - Universidade

Aberta do Brasil. O seu lançamento oficial aconteceu em 2006. Os primeiros
cursos executados no âmbito do Sistema UAB resultaram da publicação de dois
editais. O primeiro edital conhecido como UAB1, publicado em 20 de dezembro
de 2005, e o segundo edital, publicado em 18 de outubro de 2006, denominado
UAB2. O primeiro edital permiu a concrezação do Sistema UAB, por meio da
seleção para integração e arculação das propostas de cursos, apresentadas
exclusivamente por instuições federais de ensino superior, e as propostas de
polos de apoio presencial, apresentadas por estados e municípios. O segundo
edital diferiu da primeira experiência por permir a parcipação de todas as
instuições públicas, inclusive as estaduais e municipais. (UAB/Capes 2010).
hp://uab.capes.gov.br
• Em 2006, aconteceu o lançamento da Universidade Aberta do Brasil (www.

uab.capes.gov.br).
Segundo a UAB/Capes o Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais:

• expansão pública da educação superior, considerando os processos de
democrazação e acesso;
• aperfeiçoamento dos processos de gestão das instuições de ensino superior,
possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais
dos estados e municípios;
• avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de
flexibilização e regulação implantados pelo MEC;
• esmulo à invesgação em educação superior a distância no País;
• financiamento dos processos de implantação, execução e formação de
recursos humanos em educação superior a distância.
Baseada nesses eixos e no processo de instucionalização oficial, a modalidade passa a ganhar importância
nas Instuições de Ensino Superior públicas. Se antes era associada a cursos profissionais de curta duração e
sem supervisão e, portanto, sem o reconhecimento da comunidade acadêmica como modalidade educacional,
passa a se apresentar como uma possibilidade concreta de viabilizar o acesso à educação superior.
É possível idenficar uma profusão de projetos de EAD baseados em tecnologias da Internet que têm marcado
o cenário da educação brasileira desde os anos 90. As iniciavas têm surgido como resposta imediata à
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necessidade de treinamento empresarial e-learning e no mundo acadêmico, principalmente nas ins!tuições

públicas brasileiras, em projetos de formação de professores no atendimento à determinação da LDB de que,
em 10 anos, todos os professores do País deveriam possuir nível superior. A falta de vagas para formação
de professores nas Ins!tuições Públicas e a dispersão geográfica dos professores “leigos”, atuantes nos mais
longínquos recantos do país, foram fatores que impulsionaram essa expansão.
5 – Bibliografia
ARETIO, L.Garcia. La Educación a Distancia: de la teoria a la prá!ca. Barcelona:2001, 328p.
BRASIL, Congresso Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da
educação nacional (LDB). Estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira.
LITWIN, Edith.(org.) Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda educa!va. Porto
Alegre: Artmed. 2001.110 p.
PETERS, O#o. Didá!ca do Ensino a Distância: experiência e estágio da discussão numa visão
internacional. Tradução: Ilson Kayser. S.Leopoldo: Editora UNISINOS. 2001. 401 p.
PRETI, Oreste. Inícios e Indícios de um Percurso. Cuiabá: UFMT - NEAD, 1996
PRETI, Oreste (Org.) Educação a Distância: construindo significados. Brasília: Ed.Plano. 2000. 268 p.
UAB/CAPES. h#p://uab.capes.gov.br/index.php. Consultado em 20/12/2010.
VAN DER LINDEN, Marta Maria Gomes. Diálogo didá!co mediado on-line: subsídios para sua avaliação
em situações de ensino-aprendizagem. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 2005.261 p.
18
Cronologia da EAD
no Brasil
No âmbito do ensino superior a distância no Brasil, os marcos de referência foram a Universidade Federal
do Mato Grosso e a Universidade Federal de Santa Catarina, ambas no ano de 1995, com o início efevo
de pesquisas aplicadas para o uso de tecnologias então emergentes e a criação de cursos a distância. A
ação dessas duas instuições deflagrou um movimento de irradiação que alcançou, num primeiro momento,
grupos de pesquisa em universidades públicas e, em seguida, a entrada das instuições privadas no segmento
da educação a distância.
Os registros anteriores de educação a distância em universidades no País mostram experiências localizadas
como as da Universidade de Brasília, em 1979, da Universidade Federal de Lavras, desde 1989, e projetos
de pesquisa e aplicação de tecnologia da informação ao processo de ensino-aprendizagem como os
desenvolvidos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul pelo Laboratório de Estudos Cognivos (LEC-
UFRGS), na década de 19901.
Uma cronologia simplificada dos marcos da educação a distância no Brasil pode ser visualizada no quadro a
seguir que contempla não apenas o ensino superior, mas, também, o início do ensino por correspondência,
com a oferta de cursos livres no começo do século XX e as datas mais significavas para o uso do rádio, da
televisão, de transmissões via satélite e das tecnologias recentes de comunicação digital. Em apenas 15 anos,
de 1995 a 2010, foi possível observar uma trajetória de conquista metodológica para a EAD pela universidade
brasileira, até então majoritariamente ausente do segmento da educação a distância - ressalvadas as
experiências da Universidade de Brasília (UnB), na década de 1970, com a oferta de cursos de extensão a
distância e da UFLA na década de 1980. No quadro a seguir, apresentamos um breve histórico da modalidade
no País:
Cronologia da Educação a Distância na Educação Brasileira

Ano Eventos significa"vos para a história da EAD
1904 Início da oferta dos cursos por correspondência.
1923 Rádio Sociedade Educava do Rio de Janeiro, por Edgard Roquete-Pinto.
1939 Instuto Monitor. Cursos livres de iniciação profissional.
1941 Instuto Universal Brasileiro. Cursos livres de iniciação profissional.
1942 Reforma Capanema. Primeira legislação (Argo 91) que reconhece a validade dos estudos feitos a distância.
1965 Início das TVs Educavas, que viriam a gerar os telecursos, preparatórios para exames suplevos.
1979 UnB lança cursos livres, em parceria com a The Open University.
______
1 Sob coordenação da professora Léa Fagundes, o Laboratório de Estudos Cognivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul foi pioneiro no
uso de conexão via rádio amador para colocar professores e alunos em contato remoto, em projetos experimentais de informáca na educação
no ano de 1994.
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1989 UFLA. Primeira universidade a oferecer cursos de pós-graduação a distância.

1990 Transmissão de TV via satélite. Educação con!nuada para professores, com o programa Salto Para o Futuro.
1994 Primeiro ves!bular para uma licenciatura a distância, pela UFMT. Início do curso em 1995, inaugurando o ensino de
graduação a distância no País.
1995 Disseminação da internet para além do ambiente acadêmico e corpora!vo.
1995 Criação do LED-UFSC, laboratório que criou a metodologia e os sistemas para os primeiros cursos de especialização e
de mestrado com uso de internet e videoconferência, deflagrando a universidade virtual no País.
1996 LDB. Reconhecimento da validade da EAD para todos os níveis de ensino, no Ar!go 80 da Lei 9.394/96. Contribuição
do educador Darcy Ribeiro.
1999 O MEC inicia o processo de Credenciamento de IES para EAD.
2000 AIEC lança a primeira graduação on-line do País, em Administração.
2001 Início do ciclo privado de tele-educação, com EAD via satélite, pela Uni!ns e pela UNOPAR.
2003 LFG – Início da rede Luís Flávio Gomes, para educação con!nuada e preparatórios de concursos e ensino jurídico por
EAD via satélite.
2006 O Governo Federal ins!tui o Programa Universidade Aberta – UAB.
2008 Primeiro curso de Direito por EAD, criado pela UNISUL, na UnisulVirtual.
É importante destacar que, em apenas 15 anos, as ins!tuições de ensino superior que se dedicaram a essa
área !veram que rapidamente estabelecer o domínio instrumental para o uso pedagógico de diversas
tecnologias, como mostra o quadro a seguir:
Tecnologias ulizadas pelas IES brasileiras na EAD no período de 1994 a 2010

Meio Estratégia de uso desenvolvida
1 TV via satélite Produção e transmissão de teleaulas ao vivo, com recepção simultânea e cobertura para todo o
território nacional.
2 Vídeoaulas Produção de aulas pré-formatadas, para reprodução em sistema broadcast em rede nacional ou para
reprodução em telessalas.
3 Impresso Desenvolvimento de abordagem conceitual e sua implementação visando ao desenvolvimento e
publicação de conteúdos e a!vidades de aprendizagem para livros didá!cos específicos para o uso na
educação a distância.
4 Videoconferência Criação de lógica de uso educacional para sistemas bi e mul!direcionais de interação por áudio e
vídeo, integrando múl!plos espaços conectados ao vivo, para realização de aulas, conferências e
sessões intera!vas de defesas de teses, dissertações e monografias.
5 Telefonia Uso de sistemas convencionais de telefonia para provimento de atendimentos diversos aos alunos,
tais como secretaria, monitoria, tutoria, suporte administra!vo e pedagógico.
6 Internet Desenvolvimento de sistemas autônomos para uso como ambientes virtuais de aprendizagem, criação
de abordagens metodológicas para o ensino-aprendizagem on-line ou off-line, webconferências etc.,
com a aplicação das ferramentas criadas ou adquiridas.
7 Telefonia móvel Até o início de 2010, estavam ainda em fase embrionária os estudos brasileiros para o uso educacional
e aplicados à educação a distância dos recursos da telefonia celular e em outros disposi!vos móveis.
O uso de uma ou outra tecnologia - ou mesmo o uso combinado de diversas tecnologias - e a forma de
se organizar a maneira didá!ca da oferta da educação a distância, da sistemá!ca de oferecer tutoria aos
alunos, seja em caráter presencial, em modo remoto, ou em sistemas híbridos contemplando as modalidades
presencial ou a distância para atender aos alunos resultou, portanto, na série das cinco vertentes com os
dis!ntos modelos de educação superior a distância no Brasil. Todos eles organizados no período de 1995 a
2010, tanto em universidades públicas quanto em universidades confessionais, privadas ou comunitárias,
como mostra o quadro a seguir:
20
Parte 1: Cronologia da Ead no Brasil
Modelos de EAD estruturados e em funcionamento no Brasil (1994 – 2008)

Modelo Descrição Ins!tuições
1 Telessalas via Geração e transmissão de teleaulas com recepção FTC; UNOPAR; UNIDERP; COC; UNIP; UNINTER;
satélite em franquias ou telessalas. Suporte de tutoria CESUMAR; Estácio; UNIMEP; UNISA, METODISTA;
presencial e on-line aos alunos, com entrega de UNITINS-EadCom.
material didáco impresso ou em meio digital (CD)
ou on-line, via internet.
2 Polos de apoio Atendimento aos alunos em locais com infraestrutura UFMT; UnB; UFAL; UFPB, UDESC; UFPR; UFSC;
presencial de apoio para aulas e tutoria presencial, e serviços UFSM; UFOP; UDESC; e as demais instuições
(semipresencial) de suporte como biblioteca, laboratório de vinculadas ao Programa Universidade Aberta do
informáca. Uso de materiais impressos de apoio, Brasil, do Ministério da Educação.
ou de conteúdos em mídia digital (CD ou on-line).
3 Universidade Uso intensivo de tecnologias de comunicação Univs. Católicas do PR, MG, DF e RS; UNISUL;
Virtual digital para o relacionamento dos tutores com os FGV; AIEC; UFSC; UNIFESP; UNIS; NewtonPaiva;
alunos, e destes entre si; uso de Bibliotecas digitais UFSCar, UNIVERSO; UnB; UFF; UFPE; ANHEMBI;
e envio aos alunos de material didáco impresso ou Clareano, IESB.
digitalizado. Os tutores atendem remotamente aos
alunos a parr da unidade central da instuição.
Os locais de apoio aos alunos são ulizados apenas
para realização de provas.
4 Videoeducação Atendimento aos alunos em videossalas com ULBRA; Univ. Castelo Branco; UNIASSELVI; IESDE.
equipamento para reprodução de aulas pré-
gravadas, material didáco impresso como apoio às
aulas em vídeo. Tutoria presencial e on-line.
5 Unidade Central Sistema onde a unidade central da instuição Universidade Federal de Lavras. Algumas IES
recebe regularmente a visita dos alunos para fazem uso deste modelo, como a UnB e a UNISUL,
avidades presenciais de prácas de laboratório. A para realizar etapas com uso de laboratório em
tutoria é feita de maneira remota durante o período determinados programas.
de oferta das disciplinas de base conceitual.
Bibliografia
GOMES, Álvaro Cardoso; GHIRALDELI JR, Paulo. Distância do ensino a distância. O Estado de São Paulo, 29
nov. 2006. p. A1.
PRETTI, Oreste. Inícios e Indícios de um Percurso. Cuiabá: UFMT – NEAD, 1996.
TORRES, Patrícia L. Laboratório On-Line de Aprendizagem: uma proposta crí!ca de aprendizagem

colabora!va para a educação. Florianópolis, 2002. (Tese de doutorado - PPGEP da UFSC) Disponível em:
h!p://www.eps.ufsc.br
TORRES, P.L. O Eureka e o Laboratório On Line de Aprendizagem. In: MATOS, E. GOMES,P. Uma Experiência
De Virtualização Universitária: O Eureka na PUCPR. Curiba: Champagnat, 2003.
VIANNEY, João; SILVA, Elizabeth; TORRES, Patrícia. A Universidade Virtual do Brasil. Caracas: UNESCO/
Unisul, 2003.
VIANNEY, João. A experiência inovadora do laboratório de ensino a distância da Universidade Federal de

Santa Catarina. In: ESTEVES, A.P.; OLIVEIRA, G.D. (Org.). Educação a distância: experiências universitárias.
Rio de Janeiro: UERJ, Centro de Tecnologia Educacional, 2001
VIANNEY, João. Laboratório de ensino a distância: um ambiente para trocas de aprendizagem. In: MAIA,
Carmen (Org.). ead.br: Educação a distancia no Brasil na era da internet. São Paulo: Anhembi Morumbi,
2000.
21
22
A Legislação da Educação
a Distância no Brasil:
caracterização dos ciclos de mudança na legislação de EAD
A análise dos instrumentos legisla!vos des!nados à norma!zação para a educação a distância no Brasil,
observado o período de 1942 a 2008, permite iden!ficar quatro movimentos dis!ntos na legislação,
considerando-se o foco de análise, neste estudo, apenas os atos da instância Federal aplicáveis ao ensino
superior a distância. O primeiro registro legal sobre educação a distância data de 9 de abril de 1942, quando
o Governo Federal publica o Decreto-Lei 4.244, conhecido como Reforma Capanema, validando a educação
a distância para o ensino ginasial, denominação u!lizada à época para iden!ficar as quatro úl!mas séries do
atual Ensino Fundamental.1
O segundo ciclo ocorre somente em 1996, quando da edição da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
inova em relação ao período anterior, ao incluir a educação a distância como válida para todos os níveis
e modalidades da educação, permi!ndo, assim, a oferta de cursos de graduação e de pós-graduação a
distância. O terceiro ciclo tem início em 2001 e está demarcado pela redefinição conceitual da educação
a distância, na ó!ca dos instrumentos norma!vos oficiais, e pela tenta!va de colocar no texto dos marcos
regulatórios, as caracterís!cas dos dis!ntos modelos de organização e de oferta de EAD que se desenvolviam
no país. O quarto ciclo começa em janeiro de 2007, com uma tenta!va do Ministério da Educação na criação
de controles para limitar o crescimento da modalidade no ensino superior, pela aposição de exigências de
infraestrutura para o atendimento de alunos a distância em determinados modelos de educação a distância.
Na seqüência deste trabalho, apresentaremos em detalhe estes 4 ciclos da legislação de EAD no Brasil:
1 º Ciclo:
A educação aberta e a distância, de caráter suple!vo: 1942 - 1995
O marco legal pioneiro que permi!u a educação a distância como um recurso de aprendizagem para se
alcançar uma cer!ficação oficial, em 1942, constava da Lei Orgânica do Ensino Secundário, o já citado Decreto-
Lei 4.244/42, denominado Reforma Capanema. Os Ar!gos 91, 92 e 93 da Reforma Capanema formavam um
corpus legisla!vo consistente na garan!a de se realizar os estudos sem a observância de regime escolar,
podendo o estudo ocorrer de acordo com a par!cularidade de cada aluno. A Lei exigia do aluno a par!cipação
em exames públicos de suficiência, com a mesma complexidade das provas aplicadas a alunos que es!vessem
estudando regularmente, e contemplava os aprovados com a cer!ficação equivalente:2
Decreto-Lei 4.244/42 (Reforma Capanema)

Art. 91. Aos maiores de dezenove anos será permi!da a obtenção do cer!ficado de licença
ginasial, em consequência de estudos realizados par!cularmente, sem a observância do regime
escolar exigido por esta lei.
Art. 92. Os candidatos aos exames de licença ginasial, nos termos do ar!go anterior, deverão
prestá-los em estabelecimento de ensino secundário federal ou equiparado.
______
1 A expressão Reforma Capanema ficou registrada em função da atuação do então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, que reorganizou
as bases da educação nacional sob o governo do presidente Getúlio Vargas.
2 Nas décadas de 1940 e de 1950, a expressão “Eu faço o Ar!go 91” era u!lizada pelos alunos matriculados nos programas que conferiam
diploma para o ciclo ginasial.
23
Parágrafo único. Os exames de que trata este ar!go reger-se-ão pelos preceitos rela!vos aos
exames de licença ginasial próprios dos alunos regulares dos estabelecimentos de ensino
secundário.
Art. 93. O cer!ficado de licença ginasial ob!do de conformidade com o regime de exceção
definido nos dois ar!gos anteriores dará ao seu portador os mesmos direitos conferidos ao
cer!ficado de licença ginasial ob!do em virtude de conclusão do curso de primeiro ciclo.
Duas décadas depois, a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, revogou a Reforma Capanema e ins!tuiu
regras amplas para a educação brasileira, sendo por isso conhecida como a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB). Nesta Lei 4.024/61, não se encontravam no texto original referências à educação a
distância, quer enquanto modalidade, quer em relação ao uso de recursos tecnológicos como instrumentos
para potencializar a oferta educa!va no país. Dois ar!gos da Lei 4.024/61, no entanto, apresentavam, em
sua redação, caracterís!cas de flexibilidade que tanto na Reforma Capanema quanto nas LDBs seguintes
estariam presentes e vinculados à EAD.
O Ar!go 99 da Lei 4.024/61 previa, para maiores de 16 anos, a realização de exames ‘madureza3’ para que
se pudesse alcançar a !tulação de equivalência ao curso ginasial4, independentemente de observação de
regime escolar; e, aos maiores de 19 anos, o mesmo procedimento para buscar a !tulação de equivalência
ao curso colegial5:
Lei 4.024/61
Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos será permi!da a obtenção de cer!ficados de conclusão
do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem
observância de regime escolar.
Parágrafo único. Nas mesmas condições permi!r-se-á a obtenção do cer!ficado de conclusão
de curso colegial aos maiores de dezenove anos.
O Ar!go 104 da Lei 4.024/61, sem referenciar diretamente à educação a distância, permi!a, contudo, a
organização, em caráter experimental, de cursos com metodologia diferenciada, com flexibilidade curricular
e de calendário:
Lei 4.024/61
Ar!go 104. Será permi!da a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos,
métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento para fins de
validade legal da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos
primários e médios, e do Conselho Federal de Educação, quando de cursos superiores ou de
estabelecimentos de ensino primário e médio sob a jurisdição do Governo Federal.
Desta forma, com uma leitura conjugada dos Ar!gos 99 e 104 da LDB de 1961 seria possível construir
interpretações favoráveis e mesmo conceder autorização para a oferta de cursos a distância. A Lei 4.024/61,
porém, era rígida no sen!do de que os alunos, mesmo nos cursos ‘madureza’, teriam que cumprir um tempo
mínimo de três anos de estudos antes de prestar os exames de cada nível. Para reverter essa exigência e
res!tuir o caráter de flexibilidade para os estudos a distância, em 1969, o Decreto-Lei 709/69 deu nova
redação ao Ar!go 99 da Lei 4.024/61 e permi!u que os exames pudessem ser prestados pelos alunos
independentemente de se observar o tempo mínimo de integralização de 3 anos de regime escolar, ou de
comprovar frequência. Estava colocada no texto, portanto, a senha para a oferta legal de cursos madureza
(suple!vos) por EAD:
______
3 De acordo com Menezes e Santos (2002), madureza é o “Nome do curso de educação de jovens e adultos - e também do exame final de
aprovação do curso – que ministrava disciplinas dos an!gos ginásio e colegial, a par!r da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1961.
Fixava em 16 e 19 anos as idades mínimas para o início dos cursos, respec!vamente, de Madureza Ginasial e de Madureza Colegial. Exigia, porém,
um prazo de dois a três anos para a sua conclusão em cada ciclo, exigência essa abolida posteriormente pelo Decreto-Lei nº 709/69. Isso ocorreu
porque a clientela dos exames de madureza era formada, na sua maioria, de autodidatas que tentavam suprir a formação escolar dentro de suas
próprias condições de vida e de trabalho. Para estas pessoas somente o exame interessava.”
4 Ao que se denominava ‘curso ginasial’ na LDB de 1961, corresponde na LDB de 1996 o período das quatro úl!mas séries do Ensino Fundamental.
5 Ao que se denominava ‘curso colegial’ na LDB de 1961, corresponde na LDB de 1996 o Ensino Médio.
24
Parte 1: A Legislação da Educação a Distância no Brasil: caracterização dos ciclos de mudança na legislação de EaD
Decreto-Lei 709/69 – Dá nova redação ao Argo 99 da Lei 4.024/61

- “Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos será permida a obtenção de cerficados de conclusão
do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem
observância do regime escolar.
- Parágrafo único. Nas mesmas condições, permir-se-á a obtenção do
cerficado de conclusão do curso colegial aos maiores de dezenove anos.”
O primeiro texto legal a fazer menção direta ao uso dos recursos do rádio e da televisão para potencializar o
ensino no País, por meio da educação a distância, foi o da Lei de Diretrizes e Bases da Educação publicada em
1971, Lei 5.692/71. O Argo 25 da Lei 5.692/71 indicava textualmente o rádio, a televisão e materiais didácos
encaminhados por correspondência como instrumentos para promover a difusão de cursos suplevos. O
texto destacava, para o uso dos recursos da EAD no ensino suplevo, as caracteríscas de ampla difusão
para promover a inclusão educacional. A expressão ‘educação a distância’ não constava no texto da Lei, mas
o parágrafo 2º. do Argo 25 oferecia amparo e recomendava o uso dos recursos da EAD para potencializar o
ensino suplevo:
Lei 5.692/71
Art. 25. O ensino suplevo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação
no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o
estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§ 1º Os cursos suplevos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas
finalidades próprias e ao po especial de aluno a que se desnam.
§ 2º Os cursos suplevos serão ministrados em classes ou mediante a ulização de rádios,
televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior
número de alunos.
O caráter de se ulizar o ensino suplevo e os recursos da EAD como estratégia para a inclusão educacional
estava reforçado nos Argos 50 e 51 da mesma Lei 5.692/71. Os textos apresentavam ênfase para a indução
da escolarização da mão-de-obra já empregada, apontando para uma ação integrada dos sistemas de ensino
com empresas para a difusão de cursos suplevos por educação a distância:
Lei 5.692/71
Art. 50. As empresas comerciais e industriais são ainda obrigadas a assegurar, em cooperação,
condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores e a promover o preparo de seu
pessoal qualificado.
Art. 51. Os sistemas de ensino atuarão junto às empresas de qualquer natureza, urbanas ou
agrícolas, que tenham empregados residentes em suas dependências, no sendo de que
instalem e mantenham, conforme dispuser o respecvo sistema e dentro das peculiaridades
locais, receptores de rádio e televisão educavos para o seu pessoal.
Parágrafo único. As endades parculares que recebam subvenções ou auxílios do Poder

Público deverão colaborar, mediante solicitação deste, no ensino suplevo de adolescentes
e adultos, ou na promoção de cursos e outras avidades com finalidade educavo-cultural,
instalando postos de rádio ou televisão educavos.
Um aspecto comum em relação ao ensino suplevo, presente na Reforma Capanema (Decreto-Lei 4.244/42);
na modificação do Argo 99 da Lei 4.024/61 pelo Decreto-Lei 709/69; e na Lei 5.692/71, era a caracterísca
de poder permir a organização de estudos preparatórios como de caráter livre, não formal, desobrigados
de frequência ou comprovação, bastando, portanto, que os alunos parcipassem de exames presenciais,
onde evidenciariam, ou não, ter alcançado os objevos de aprendizagem propostos. Os produtos ofertados a
distância poderiam ser tão somente de estudos autônomos, ou, como caracterizado na Reforma Capanema,
de estudos feitos “parcularmente”, com foco na preparação dos parcipantes para as etapas de exames
presenciais.
25
Os principais programas de ensino suple!vo produzidos durante esse ciclo inicial da legislação surgiram com
o uso de ensino por correspondência e por rádio logo após a Reforma Capanema, na década de 1940, e,
posteriormente, por sistema de telecurso a par!r de 1969, com as séries educa!vas de televisão produzidas,
principalmente, pela Fundação Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura, em São Paulo; pela Fundação
Roberto Marinho, vinculada à Rede Globo de Televisão, no Rio de Janeiro; e de séries de conteúdo educa!vo
e de apoio à atuação de professores do Ensino Fundamental produzidas pela Fundação Roquete-Pinto,
mantenedora da TV Educa!va, no Rio de Janeiro.
Ausente da legislação, a educação aberta e a distância voltada para a iniciação profissional está em oferta
no país desde 1904. Nesse segmento, as ins!tuições líderes de mercado e que permanecem em operação
desde 1939 e 1941, respec!vamente, são o Ins!tuto Monitor e o Ins!tuto Universal Brasileiro. Esse modelo
de educação aberta profissionalizante consolidou-se no país como um vetor de qualificação profissional com
capilaridade em todo o território, via entrega de conteúdos impressos por sistema de correio.
2º Ciclo:
A legimação da EAD no ensino superior de graduação: 1996 – 2000
A fase principal para a legi!mação da educação a distância no ensino superior vai de 1996 a 2000, demarcada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, Lei 9.394/96. A incorporação da educação a
distância com um ar!go específico nessa terceira LDB é atribuída à atuação do então senador Darci Ribeiro,
defensor da modalidade como recurso para a modernização e ampliação do acesso ao ensino superior no
Brasil. Desde a década de 1970 que o Ministério da Educação e o Conselho Federal de Educação discu!am
a instalação no país de inicia!vas como as da The Open University - universidade aberta criada na Inglaterra
em 1969; e da UNED – Universidade Aberta e a Distância, criada na Espanha em 1972.6 Mas, de fato e de
direito é somente à época da LDB de 1996 que se estabelece, no Ar!go 80, a validade e o incen!vo do Poder
Público para a EAD em todos os níveis e modalidades de ensino:
Lei 9.394/96
Art. 80. O Poder Público incen!vará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino
a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação con!nuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por
ins!tuições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas
rela!vos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e
a autorização para sua implementação, caberão aos respec!vos sistemas de ensino, podendo
haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e
imagens;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educa!vas;
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais
comerciais.
Além do Ar!go 80, a EAD consta em outros três ar!gos da Lei 9.394/96. No parágrafo 4º do Ar!go 32 está a
referência ao caráter suple!vo para a EAD no ensino fundamental:
Lei 9.394/96.
Ar!go 32 - O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por obje!vo a formação básica do cidadão,
mediante7:
______
6 Sobre a história da educação a distância no Brasil, ver A Universidade Virtual no Brasil. Editora UNESCO / Unisul. Caracas: 2003.
7 Esta redação do Ar!go 32 foi estabelecida pela Lei 11.274, de 6/02/2006. Publicada no D.O.U em 7/2/2006.
26
(...)
§ 4º - O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância ulizado como
complementação para a aprendizagem ou em situações emergenciais.
No parágrafo 3º do Argo 47 da Lei 9.394/96, antecipando o Argo 80, está declarada a não obrigatoriedade
de frequência como caracterísca própria aos cursos a distância:
Lei 9.394/96.
Argo 47 – Na educação superior, o ano levo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo,
duzentos dias de trabalho acadêmico efevo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver.
(...)
§ 3º - É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância.
No Argo 87 da Lei 9.394/96, o parágrafo 3º recomenda o uso da EAD para a inclusão educacional de jovens
e adultos e para a capacitação de professores:
Lei 9.394/96.
Argo 87 - É instuída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a parr da publicação desta Lei
(...)
§ 3º - O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, suplevamente, a União, devem:
(...)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados
III – realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, ulizando também, para
isto, os recursos da educação a distância;
As caracteríscas que a Lei 9.394/96 atribui à EAD e que não podem ser modificadas por instrumentos de
menor degrau na escala hierárquica durante a sua vigência podem ser idenficadas e classificadas para se
compreender a intenção do legislador em relação à EAD. Seis caracteríscas aparecem com nidez no texto,
revelando o que seria “o espírito da Lei”8 em relação à educação a distância:
Caracteríscas intrínsecas à EaD, de acordo com o disposto na Lei 9.394/96:

Caracterísca Trechos da Lei 9.394/96 O Espírito da Lei
“O Poder Público incenvará o desenvolvimento O caráter inclusivo para a EAD é claro. A proposição
e a veiculação de programas de ensino a do legislador foi a de amparar e de esmular ações de
educacional
Inclusão
distância, em todos os níveis e modalidades de amplo espectro e de larga escala para ulizar a EAD como
1 ensino” instrumento para ampliar e democrazar o acesso à
“Cada Município deverá prover cursos (...) a educação, em todos os níveis. A EAD surge como um recurso
distância aos jovens e adultos insuficientemente próprio para a inclusão educacional.
escolarizados”
“O Poder Público incenvará (...) a (...) EaD (...) Ao apontar o incenvo para o uso da EAD na educação
Contempo-
raneidade
em (...) educação connuada” connuada, a Lei considerava o cenário de necessidade

2 “realizar programas de capacitação para (...) da formação con!nua, ao longo da vida adulta, e não
professores (...), ulizando (...) recursos da necessariamente vinculada ao ensino regular ou à avidade
educação a distância” profissional.
“A educação a distância (será) organizada com O texto aponta para uma dupla flexibilidade. Uma para as
Flexibilidade
abertura e regime especiais” formas de ingresso e calendário de oferta, e outra com a

“É obrigatória a frequência de alunos e desobrigação de frequência, reiterando o caráter de inclusão
3
professores, salvo nos programas de educação social para beneficiar aqueles que, por não poderem
a distância” comparecer a uma instuição, podem desenvolver o estudo
a distância.
______
8 A expressão “espírito da Lei” tem origem na expressão lana mens legis e é ulizada como um recurso quando se busca o entendimento e a
interpretação contextualizada de atos legislavos. Para se chegar ao “espírito da Lei” consideram-se os contextos em que foi redigida e aprovada,
os atos antecedentes, a ambiência social, os atores envolvidos, a circunstância políca e social, e outros fatores que possam levar à compreensão
da intenção do legislador.
27
“A EAD gozará de”... O legislador sugeria o uso de meios de comunicação de massa

“custos de transmissão reduzidos em de alcance nacional como instrumentos para potencializar a
difusão
Ampla
4 ...radiodifusão sonora e de sons e imagens”; abrangência, visando maior cobertura para cursos por EAD.
“concessão de canais com finalidades
educa"vas”
“A (EAD) será oferecida por ins"tuições O propósito do legislador pode ser interpretado como o de
Legalidade
Federa"va
especificamente credenciadas pela União” sinalizar para a sociedade o novo cenário, onde se instaurava
5 “A União regulamentará os requisitos para a uma EAD com fé pública, garan"da pela esfera Federal.
realização de exames e registro de diplomas
rela"vos a cursos de EAD”
“As normas para produção, controle e avaliação O legislador esclarecia sobre a preservação na EAD do caráter
Regularidade
de programas de educação a distância e a federa"vo acerca das competências e responsabilidades

6 autorização para sua implementação, caberão sobre a educação, delimitando os poderes e atribuições da
aos respec"vos sistemas de ensino” União e dos entes federa"vos.
A regulamentação da EAD no ensino superior, a parr da Lei 9.394/96

Em 1995, antes mesmo da promulgação da LDB de 1996, o Ministério da Educação criou, como órgão
permanente na estrutura administra"va, uma Secretaria de Educação a Distância (SEED). Esta Secretaria
dedicou os primeiros anos de trabalho para implementar programas de incen"vo ao uso de tecnologias da
informação e da comunicação junto aos professores que atuavam na docência da Educação Básica.
Os primeiros atos de regulamentação para disciplinar a atuação de ins"tuições de ensino superior por EAD
somente viriam a surgir dois anos depois da publicação da Lei 9.394/96. Os instrumentos u"lizados foram
o Decreto 2.494/98, que definia a modalidade da EAD e indicava os requisitos para a oferta de cursos a
distância; e o Decreto 2.561/989, que dispunha sobre competências federa"vas previstas na LDB em relação
aos papéis dos diferentes sistemas de ensino para o credenciamento de ins"tuições e a norma"zação de
controle para autorização e reconhecimento de cursos a distância.
A primeira definição oficial de educação a distância

O Decreto 2.494/98 definiu a EAD como uma modalidade de educação por autoaprendizagem, e que esta se
realizaria pelo aluno a par"r de estudos feitos com o apoio de recursos didá"cos previamente estruturados.
E, no parágrafo único aposto ao conceito, apresentavam-se como legí"mas para a EAD liberdades para
organizar formas de ingresso, de horários de estudos e de a"vidades com flexibilidade por parte das
ins"tuições ofertantes:
Decreto 2.494/98
Art. 1º - Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com
a mediação de recursos didá"cos sistema"camente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informação, u"lizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos
meios de comunicação.
Parágrafo Único – Os cursos ministrados sob a forma de educação a distância serão organizados
em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horários e duração, sem
prejuízo, quando for o caso, dos obje"vos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente.
Em instância inferior e consequente aos decretos de regulamentação, o Ministério da Educação publicou,

ainda em 1998, a Portaria nº 301/98, que orientava as ins"tuições para os procedimentos de credenciamento
para oferta de EAD10. Os atos editados em 1998 refle"am a literatura internacional de referência, os modelos
______
9 Da mesma forma que o Decreto 2.494/1998, o Decreto 2.561 foi revogado e subs"tuído, em 2005, pelo Decreto 5.622/2005 (Anexo II).
10 A Portaria MEC 301/1998 foi revogada e subs"tuída em 2004 pela Portaria MEC 4.361/2004.
28
e as prácas de EAD adotadas pelas instuições de maior projeção, como as já citadas Open University e
UNED.
Essa primeira regulamentação dava, ainda, cobertura legal para os projetos experimentais que estavam
sendo desenvolvidos pelas instuições de ensino superior brasileiras. Como, pela primeira vez na história
do país, a LDB de 1996 criava condições para a oferta plena de ensino superior a distância, a ênfase da
regulamentação na instância federal estava no disciplinar das condicionantes mínimas para a oferta de EAD
no ensino superior, com as garanas para a equivalência em tulação, e indicadores preliminares para se
buscar uma qualidade da EAD similar à do ensino presencial.
O Decreto 2.494/98 estabeleceu os critérios para a validação dos cursos a distância em todos os níveis e
modalidades, excluindo, porém, o nível da pós-graduação stricto sensu.
Durante a fase imediatamente posterior à publicação dos Decretos 2.494/98; 2.561/98; e da Portaria MEC
301/98, a Secretaria de Educação a Distância (SEED) desenvolveu um corolário de indicavos para a qualidade
da educação a distância. Divulgados no final de 1998, esses requisitos, que não nham força normava,
serviam para orientar instuições sobre equipes técnicas, corpo docente, recursos tecnológicos, infra-
estrutura, materiais didácos e aspectos metodológicos a serem observados quando da criação de projetos.
Os critérios apontados foram seguidamente atualizados, e os tópicos relacionados aos quesitos de qualidade
foram incorporados em formulários de avaliação ulizados pelo MEC. A listagem dos indicadores de qualidade
nha a seguinte configuração em agosto de 2007:
Indicadores de qualidade para a educação a distância no ensino superior11

01 Integração com polícas, diretrizes e padrões de 06 Infraestrutura de apoio;
qualidade definidos para o ensino superior como um
todo e para o curso específico;
02 Desenho do projeto: a idendade da educação a 07 Avaliação de qualidade con"nua e abrangente;
distância;
03 Equipe profissional muldisciplinar; 08 Convênios e parcerias;
04 Qualidade dos recursos educacionais; 09 Edital e informações sobre o curso de graduação a distância;
05 Comunicação/interavidade entre professor e aluno; 10 Custos de implementação e manutenção da graduação a
distância.
3º Ciclo:
A redefinição legal, a expansão, e a criação de polos de EAD: 2001-2005
A terceira fase de mudanças na legislação tem início em 2001 e se consolida em 2005. Nesse período, ocorrem
mudanças em profundidade em relação ao cenário vigente até 2000. O Conselho Nacional da Educação
publica, em 2001, a Resolução CES/CNE 01/01, originada na Câmara de Educação Superior, que revoga a
Resolução CNE 01/97, que estabelecia novas condições para a validação de diplomas obdos em cursos
presenciais ou a distância em universidades estrangeiras e, ainda, indicava critérios para a oferta de cursos
de especialização a distância no país. No início desse 3º Ciclo de mudanças na legislação referente à EAD,
ocorre um expressivo crescimento do número de alunos matriculados em cursos superiores a distância.
Esse movimento se acelera a parr de 2002, com a disseminação de sistemas baseados no modelo de tele-
educação, com expansão pela criação de franquias.
______
11 A primeira versão dos indicadores de qualidade para educação a distância foi sistemazada por Carmen Castro Neves, da equipe de assessores
da SEED em 1998. Para ver a integra do documento sobre os indicadores de qualidade,consultar a página da Secretaria de Educação a Distância,
no site do Ministério da Educação. www.mec.gov.br, Indicadores compilados em 25 de agosto de 2007.
29
Em 2004, o MEC homologa o parecer CES/CNE 301/2003 que reitera para a EAD princípios da autonomia
universitária com o propósito de abrir novos cursos e expandir nacionalmente unidades de apoio para o
atendimento de alunos por EAD. No final de 2005, um novo Decreto de regulamentação da EAD descreve e
oficializa o sistema de expansão baseado na instalação de “polos de educação a distância” e traz uma nova
definição legal para educação a distância.
Os atos oficiais que demarcam essa terceira fase da legislação sobre educação a distância são os seguintes:
• A Resolução 01/2001, da Câmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação, que estabeleceu
critérios para a oferta de cursos de especialização a distância e para a validação no país de diplomas ob"dos
por estudos a distância em ins"tuições estrangeiras. Este ato revogou a Resolução CNE 01/1997;
• A Portaria MEC 2.253/01, subs"tuída em 2004 pela Portaria MEC 4.059/04 (Anexo 1), ambas direcionadas
a instruir sobre o uso dos recursos tecnológicos e de estratégias metodológicas da EAD para a oferta de
a"vidades de aprendizagem e de disciplinas a distância para alunos de cursos presenciais de graduação,
limitando em até 20% da carga didá"ca para oferta por EAD;
• O Parecer 301/2003, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, homologado
pelo MEC em agosto de 2004, firmou o entendimento de que para a educação a distância estavam
assegurados direitos da autonomia universitária previstos na Cons"tuição e na Lei 9.394/96, permi"ndo
acelerar a expansão da EAD pela abertura de novos cursos pelas universidades e centros universitários que
já es"vessem credenciados para EAD;
• A Portaria MEC 4.361/2004, que subs"tuiu a Portaria 301/98 na especificação dos procedimentos a serem
cumpridos para o credenciamento de ins"tuições para a oferta de ensino superior a distância;
• Publicada em 15 de abril de 2004, a Lei 10.861/0412, que ins"tuiu o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – SINAES, foi indis"nta no seu texto em relação à educação presencial e à educação a
distância. Cumprindo o que determinava já a LDB de 1996, não exis"ria procedência em ocorrer tratamento
diferenciado entre as modalidades, em relação ao rigor e ao cumprimento das avaliações oficiais; e,
• Em 19 de dezembro de 2005, consolidando esse ciclo de mudanças na legislação, surge o Decreto Presidencial
5.622/0513 (Anexo II), que revogou os Decretos 2.494/98 e 2.561/98 e mudou a definição legal de educação
a distância, migrando do conceito de estudos autônomos ou de processo de autoaprendizagem para um
conceito vinculado a processos de aprendizagem por mediação pedagógica conduzida por professores.
• O Decreto 5.622/05 estabeleceu uma nova definição para EAD; descreveu e disciplinou sobre as caracterís"cas
de polos de educação a distância, entendidos como unidades descentralizadas (próprias ou conveniadas)
para o atendimento didá"co-administra"vo de alunos a distância; autorizou a criação de cursos de mestrado
e doutorado a distância, solicitando normas complementares à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES); e incorporou nesta instância da legislação o princípio da autonomia universitária
na EAD.
• O Decreto 5.622 tornou também explícita a aplicação da Lei do SINAES para a educação a distância. O Ar"go
16 do Decreto 5.622 diz que o sistema de avaliação da educação superior, nos termos da Lei 10.861/04,
aplicava-se integralmente à educação superior a distância.
______
12 A Lei 10.861 data de 14 de abril de 2004, com publicação no D.O.U. de 15 de abril de 2004.
13 O Decreto 5.622 foi publicado no D.O.U de 20 de dezembro de 2005. A redação de diversos ar"gos deste Decreto 5.622/05 foi modificada em
14 de dezembro de 2007, com a publicação do Decreto 6.303/2007, tratando também da regulamentação da educação a distância.
30
A oficialização dos polos de educação a distância

O conceito ou definição de “polo de educação a distância”, ou de “polo de apoio presencial” não está presente
na LDB de 1996. E, da mesma forma, não constava dos decretos, portarias, pareceres ou resoluções vinculadas
à EAD. A expressão “polo” começa a surgir no início dos anos 2000, em relatos de modelos de EAD que estavam
se consolidando no país. A denominação de polo para caracterizar locais onde ocorriam avidades presenciais
como aulas, uso de laboratórios, consulta a bibliotecas e sessões de tutoria, por exemplo, estabelece-se a
parr do final de 2001, com o início oficial das operações do Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro –
CEDERJ. Foi nesse ano que o CEDERJ sedimentou o seu desenho de operações, indicando com o nome de “polos
regionais” as unidades estabelecidas em parcerias com as prefeituras no interior do Estado do Rio de Janeiro.
A primeira citação da expressão “polo” nos atos oficiais relacionados à EAD, no entanto, surge
apenas três anos depois, ao final de 2004, quando da edição da Portaria MEC 4.361/0414, que
indicava os procedimentos necessários às Instuições de Ensino Superior (IES) a fim de obter
credenciamento para atuação por educação a distância. No inciso VII do Argo 3º da Portaria 4.361
estava a solicitação para que a IES indicasse os polos em que iria estabelecer o atendimento presencial:
Portaria MEC 4.361/04

Art. 3º. Os processos listados no argo 1º desta Portaria, conforme suas especificidades, para
serem protocolizados no SAPIEnS/MEC deverão conter:
(...)
VII – a descrição da infraestrutura, corpo docente, tutoria, plataforma de educação a distância,
metodologia, equipes muldisciplinares, parcerias e polos, bem como outros elementos
específicos para educação superior a distância.
Outros instrumentos semelhantes foram construídos nos anos seguintes pela própria SESu, pelo INEP, e pela
SEED no programa Universidade Aberta do Brasil15. A caracterização oficial de “polo de educação a distância”
no corpo de um ato legislavo surge em dezembro de 2005, como consta da alínea ‘c’, inciso X, do Argo 12
do Decreto 5.622/05, onde se lê:
Decreto 5.622/05
Argo 12 – O pedido de credenciamento da instuição deverá ser formalizado junto ao órgão
responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos
(...)
Inciso X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infraestrutura adequados à realização
do projeto pedagógico, relavamente a:
(...)
alínea ‘c’ - polos de educação a distância, entendidos como unidades operavas, no País ou no
exterior, que poderão ser organizados em conjunto com outras instuições, para a execução
descentralizada de funções pedagógico-administravas do curso, quando for o caso;
O Argo 26 do Decreto 5.622/05 descreve um conjunto de avidades didáco-pedagógicas e administravas

que poderiam ser realizadas num “polo de educação a distância”:
Decreto 5.622/05
Argo 26 - As instuições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão
estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múlplas, mediante a formação de
consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos
similares, desde que observadas as seguintes condições:
______
14 A Portaria 4.361/04 foi assinada em 29 de dezembro de 2004 e publicada no Diário Oficial da União em 30 de dezembro de 2004.
15 Sobre a estrutura dos instrumentos criados e ulizados desde 2005 pela SESu, pelo INEP, pela SEED e pelo programa Universidade Aberta do
Brasil para avaliar as condições de funcionamento de polos de educação a distância, ver SPANHOL, Fernando. Critérios para avaliação de polos de
educação a distância. Florianópolis: UFSC, 2007. Tese de doutorado disponível na biblioteca da UFSC.
31
I comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação de comissão de

especialistas, de que as ins!tuições vinculadas podem realizar as a!vidades específicas que
lhes forem atribuídas no projeto de educação a distância;
II comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e explicitado no:
a) plano de desenvolvimento ins!tucional;
b) plano de desenvolvimento escolar; ou,
c) projeto pedagógico, quando for o caso, das ins!tuições parceiras;
III celebração do respec!vo termo de compromisso, acordo ou convênio; e,
IV indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a distância, no que diz
respeito à:
a) implantação de polos de educação a distância, quando for o caso;
b) seleção e capacitação dos professores e tutores;
c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;
d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou cer!ficados.
Um polo, como descrito no Decreto 5.622/05, se considerada a realidade do ensino superior presencial, seria
o equivalente a uma unidade de extensão ou mesmo a um campus avançado, conforme a configuração. As
portarias e decretos do Governo Federal também u!lizam variações para denominar o mesmo objeto. Se,
para a Portaria MEC 4.361/04 a denominação é simplesmente “polo”, para o Decreto 5.622/05 a denominação
correta é “polo de educação a distância”. Mas, para os Decretos 5.800/06, e 5.773/06, o nome correto a ser
u!lizado é o de “polo de apoio presencial”. A Portaria MEC 02/2007, por sua vez, u!lizava três denominações
no mesmo documento: “polo presencial”, “polo de apoio presencial”, e “polo de atendimento presencial”. No
total, foram cinco as denominações oficiais desde 2004 e até 2007.
A caracterização que o Decreto 5.622/05 criou para os polos de educação a distância, admi!das as diversas
variantes que foram criadas na própria legislação e nas denominações adotadas pelas ins!tuições de ensino
superior credenciadas para EAD, não foi de todo pacífica nos fóruns de discussão da educação a distância
no país. A caracterís!ca de flexibilidade metodológica intrínseca à educação a distância, e a possibilidade
de uso intensivo de tecnologias digitais permi!u o desenvolvimento de modelos em que não se verificava a
ocorrência de polos, tais como descritos no Decreto. E, ainda, em ins!tuições com campi instalados em mais
de uma cidade ou mesmo em diversas unidades da federação, e quando da u!lização dessas instalações e
recursos para cumprir a!vidades presenciais de cursos a distância, discu!a-se acerca da caracterização de
“polo”, uma vez que estavam já esses espaços autorizados a funcionar na condição de campus ou unidade
da própria ins!tuição ofertante.
A transição conceitual na definição legal da EAD:

da auto-aprendizagem para a aprendizagem mediada
Após sete anos da primeira regulamentação da EAD, feita pelo Decreto 2.494/98, no final de 2005 surge
uma nova conceituação oficial para a modalidade. A definição anterior, de uma EAD apropriada para a auto-
aprendizagem, foi revogada em 20 de dezembro de 2005, sendo subs!tuída por uma definição orientada
para uma aprendizagem a par!r de mediações didá!co-pedagógicas. A seguir, as duas definições:
Decreto 2.494/98
Art. 1º. Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com
a mediação de recursos didá!cos sistema!camente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informação, u!lizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos
meios de comunicação.
Decreto 5.622/05
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didá!co-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a u!lização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes
e professores desenvolvendo a!vidades educa!vas em lugares ou tempos diversos.
32
Assim, uma vez analisadas em conjunto tanto a questão da regulamentação do modelo de EAD com o uso
de polos de apoio presencial, e também a comparação entre os dois textos de definição da modalidade nos
Decretos 2.494/98 e 5.622/2005, é possível compreender uma idendade tanto na transição do conceito
de estudos autônomos para um conceito que considera a aprendizagem a distância como resultante de
processos por mediação didáco-pedagógica, quanto na proposição de estruturas presenciais e apoio para
que pudesse ocorrer também, em modo presencial, a aprendizagem mediada proposta, descaracterizando
assim a possibilidade da autoaprendizagem como estratégia predominante na definição anterior. O Decreto
5.622/05, porém, não impedia a estruturação e a operação de outros modelos de educação a distância e
permia a flexibilidade de organização e de operação para os diferentes modelos de EAD vigentes no país.
4º Ciclo:
2006 e 2007: Conflitos sobre regulamentação, supervisão e avaliação em EAD, e um novo perfil
de atuação pelo Ministério da Educação.
A úlma fase de mudanças significavas na legislação registrada no período analisado ocorre nos anos
de 2006 e de 2007, quando são publicadas novas portarias, referenciais de qualidade e instrumentos de
avaliação da EAD pelo Ministério da Educação, orientados inicialmente para um maior controle por parte do
MEC na expansão e fiscalização de estruturas ulizadas pelas instuições para oferta de EAD. E, de um novo
Decreto pela Presidência da República, Decreto 6.303/07, modificando a redação do Decreto 5.622/05 para,
na práca, iniciar um movimento com uma tentava de padronizar os modelos de educação a distância com
uma vinculação à proposta desenvolvida pelo CEDERJ. Os atos que demarcam emblemacamente esse ciclo
são:
1. a publicação do Decreto 5.773/06, que fixou atribuições e competências administravas para a atuação
da Secretaria de Educação a Distância na análise e tramitação de processos relavos à educação superior a
distância, e que até então estavam sob gerenciamento da Secretaria de Ensino Superior (SESU) e da Secretaria
de Educação Média e Tecnológica16;
2. a publicação do Decreto 5.800/06, que criou o programa Universidade Aberta do Brasil, com implantação
pelo Ministério da Educação e órgãos vinculados, para instrumentalizar a ação de universidades públicas na
oferta de EAD17;
3. a edição pelo Ministério da Educação da Portaria Normava nº 2/07, em 10 de janeiro de 200718, dispondo
sobre novos e mais exigentes procedimentos de regulação e avaliação para a oferta de educação superior a
distância, principalmente em modelos baseados em expansão por polos;
4. a publicação de uma nova versão dos referenciais de qualidade pela SEED;
5. a elaboração e implementação de novos formulários para ulização em etapas de credenciamento
instucional, autorização e reconhecimento de cursos, incorporando nesses instrumentos os indicadores
apontados nos referenciais de qualidade estabelecidos pela SEED;
6. a publicação da Portaria Normava 40/07, que revoga e substui a Portaria Normava 02/07, e detalha
procedimentos para a operacionalidade de processos e procedimentos para o credenciamento instucional,
autorização e reconhecimento de cursos superiores a distância no sistema federal de ensino.
______
16 Em 2004, a Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC), passou à denominação de Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica
(SETEC).
17 O Decreto 5.800/06 foi assinado pelo Presidente da República em 6 de junho de 2006, e publicado no D.O.U. de 8 de junho de 2006.
18 A Portaria Normava 02/07 foi publicada na edição do D.O.U. de 11 de janeiro de 2007.
33
7. a publicação do Decreto 6.303/07, em dezembro de 2007, modificando a redação do Decreto 5.622/05

na regulamentação da educação a distância, e estabelecendo mecanismos de regulação semelhantes aos
anteriormente dispostos na Portaria Norma"va 02/07.
Essa fase, que teve ao longo do ano de 2007 um intenso debate provocado a par"r da publicação da Portaria
MEC 02/07, da redação adotada pela SEED para os referenciais de qualidade, e pela configuração dada aos
novos instrumentos a serem u"lizados para as etapas de credenciamento ins"tucional e de autorização e
reconhecimento de cursos, tem ainda outros elementos significa"vos de mudança no cenário da EAD. Esses
elementos formaram uma ambiência de crise em torno da educação a distância no ensino superior e são
relevantes para que se possa proceder à análise e compreensão das mudanças ocorridas:
• Em 2006 e 2007, surgem novas abordagens de crí"cas de conselhos estaduais e municipais de educação
dirigidas ao MEC e ao CNE, contestando a qualidade de cursos de licenciaturas ofertadas por EAD,
desencadeando debates de natureza federa"va;
• Ao longo de 2006 e de 2007, ocorre a afirmação do Ministério da Educação e das Ins"tuições Federais de
Ensino Superior (IFES) com polí"cas de indução à expansão da oferta de ensino superior a distância, público e
gratuito, com o apoio financeiro para a implantação e expansão do programa Universidade Aberta do Brasil.
• No segundo semestre de 2007, a Diretoria de Esta#s"cas e Avaliação do Ensino Superior do INEP (Ins"tuto
Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira) divulga relatório que aponta vantagem para os estudantes
de cursos de graduação a distância nas notas ob"das no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(ENADE).
A Nova Configuração da SEED

A primeira modificação da legislação feita no período de 2006 e de 2007 ocorreu em maio de 2006, quando
da edição do Decreto 5.773/06, em que foram estabelecidas novas bases para o exercício das funções de
regulação, supervisão e avaliação do ensino superior. O conteúdo desse Decreto, de caráter administra"vo,
promoveu a Secretaria de Educação a Distância (SEED) a um novo patamar dentro do Ministério da Educação.
No Decreto, foram atribuídas competências ins"tucionais para que a SEED pudesse atuar nos processos
que tramitam no MEC com relação à educação superior a distância, o que até então não ocorria. Nos dez
primeiros anos desde a criação da SEED, em 1996, a par"cipação dessa Secretaria nos temas do ensino
superior a distância ocorria em caráter de colaboração não formal com as Secretarias de Ensino Superior
(SESu), e de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC).
O Decreto 5.773/06, nos incisos I, II, III, e VI do Parágrafo 4º. do Ar"go 5º, definia as novas e oficiais
competências para a SEED:
Decreto 5.773/06
Ar"go 5º. - No que diz respeito à matéria objeto deste Decreto, compete ao Ministério da
Educação, por intermédio de suas Secretarias, exercerem as funções de regulação e supervisão
da educação superior, em suas respec"vas áreas de atuação.
§ 4o À Secretaria de Educação a Distância compete especialmente:
(...)
I - exarar parecer sobre os pedidos de credenciamento e recredenciamento de ins"tuições
específico para oferta de educação superior a distância, no que se refere às tecnologias e
processos próprios da educação a distância;
II - exarar parecer sobre os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento de cursos de educação a distância, no que se refere às tecnologias e processos
próprios da educação a distância;
III - propor ao CNE, compar"lhadamente com a Secretaria de Educação Superior e a Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica, diretrizes para a elaboração, pelo INEP, dos instrumentos
de avaliação para credenciamento de ins"tuições específico para oferta de educação superior
a distância;
34
IV - estabelecer diretrizes, comparlhadamente com a Secretaria de Educação Superior

e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, para a elaboração, pelo INEP, dos
instrumentos de avaliação para autorização de cursos superiores a distância; e,
V - exercer, comparlhadamente com a Secretaria de Educação Superior e a Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica, a supervisão dos cursos de graduação e seqüenciais a
distância, no que se refere a sua área de atuação.
A nova dimensão instucional da Secretaria de Educação a Distância também aparece na Subseção V do

Decreto 5.773/06, no Argo 26, que incluiu a SEED como agente de colaboração na elaboração de pareceres
para efeito de credenciamento de instuições para oferta de EAD:
Decreto 5.773/06
Art. 26. A oferta de educação a distância é sujeita a credenciamento específico, nos termos de
regulamentação própria.
§ 1o O pedido observará os requisitos pernentes ao credenciamento de instuições e será
instruído pela Secretaria de Educação Superior ou pela Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica, conforme o caso, com a colaboração da Secretaria de Educação a Distância.
As mudanças que, de fato, caracterizam uma alteração na trajetória de atuação do Ministério da Educação
em relação à regulação e supervisão do ensino superior a distância, surgem em janeiro de 2007, nove
meses após o Decreto 5.773/06. Em janeiro de 2007, o Ministério da Educação publica a Portaria Normava
02/2007, regulamentando o modus operandi de questões dispostas tanto no Decreto 5.622/05, quanto no
Decreto 5.773/06.
Portaria Normava MEC 02/2007:

– Novas exigências para a expansão da EAD
A análise da Portaria 02/2007, no entanto, não pode ser feita de maneira dissociada do histórico feito neste
estudo. A compreensão do conteúdo e a análise da decisão do MEC de publicá-la requerem, portanto, uma
leitura ampla do cenário de mudanças e de transições da educação superior a distância, desde a origem nos
anos 1990 até 2007.
No ciclo de 1996 a 2000, as normas editadas visavam legimar a modalidade da EAD para o ensino superior,
uma vez ser esta a maior inovação que a Lei 9.394/96 trouxera para o tema. Durante o ciclo de 2001 a 2005,
as bases legais criadas ou modificadas visavam dar sustentação ao crescimento da modalidade nos diversos
modelos de oferta que as instuições construíram, validando-os e colocando a EAD nas mesmas condições
de supervisão e avaliação que o ensino presencial.
Nos anos de 2006 e de 2007, por outro lado, ocorrem não apenas crícas em relação à qualidade do ensino a
distância feitas por conselhos estaduais e municipais de educação, como também à publicação de argos em
jornais de grande circulação com abordagens de autores que se referiam à EAD como a mercanlização da
educação.19 E, no âmbito das instuições públicas, a presença de uma discussão acerca do papel do Governo
Federal diante do acelerado crescimento da EAD no ensino superior privado, com proposições acerca de se
intensificar ora a ação de tornar o Estado um agente promotor da EAD, ora de se aplicar por parte do Estado
normas de maior exigência por sobre a expansão da EAD pelo ensino superior privado.
Em alguma medida, ambas as proposições chegaram a campo e podem ser descornadas em três dimensões:
______
19 Argo publicado no jornal O Estado de São Paulo, por Álvaro Cardoso Gomes e Paulo Ghiraldelli Júnior, em 29.11.06, p. A2
35
1ª dimensão – O Programa Universidade Aberta do Brasil tornou-se oficial em 2006, completando um ciclo
de quase 15 anos de desenvolvimento de EAD no âmbito das ins"tuições federais de ensino superior: O
modelo da UFMT criado no início da década de 1990; as inovações da UFSC e da UNIFESP a par"r de 1995; as
proposições da UVPBr, em 1998 e da UNIREDE a par"r de 1999, e o CEDERJ a par"r de 2001;
2ª dimensão – A Portaria Norma"va MEC 02/2007 e, em seguida, a Portaria 40/07 e o Decreto 6.303/07
trouxeram consigo não apenas um conjunto de normas de maior exigência por parte do Governo Federal,
mas o desencadear de um ciclo de discussões em torno da aplicabilidade e da per"nência dessas normas
em alguns de seus pontos. Os aspectos de maior presença nos debates verificados foram sobre a aplicação
de novas exigências que deveriam ser cumpridas como requisito para a expansão da oferta e da abrangência
de ensino superior a distância, em especial para modelos baseados no uso de polos para alcançar maior
capilarização;
3ª dimensão – Desde o segundo e o terceiro trimestres de 2007, subiu à cena acadêmica brasileira a discussão
proposta pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação acerca da revisão dos indicadores
de qualidade para a educação a distância, como um subsídio para uma etapa revisora por parte do MEC a
fim de reestruturar instrumentos u"lizados por comissões verificadoras na realização de visitas com foco
em credenciamento ins"tucional para EAD, autorização e reconhecimento de cursos. Em setembro de 2007,
os novos instrumentos criados pelo MEC foram aprovados pela Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação, para u"lização por comissões verificadoras das condições para o credenciamento
de IES para a oferta de cursos superiores a distância. No entanto, esses instrumentos não se mostraram
aplicáveis e foram revistos pelo INEP e pela Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CONAES).
As discussões em torno das normas restri!vas à EAD

Desde a publicação da Portaria 02/2007, reuniram-se para debater essa norma a Associação Brasileira de
Educação a Distância – ABED; um fórum criado por universidades privadas com oferta de EAD20; painéis,
com análise, apresentados pelo Ins"tuto de Pesquisas Avançadas em Educação – IPAE; uma sessão especial
da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, realizada por solicitação da Frente Parlamentar pela
Educação a Distância21 e, ainda, análises ins"tucionais diversas e colocadas a público em eventos educacionais
durante o ano de 2007.
Uma das questões em discussão, por exemplo, estava na dificuldade de implementação da exigência colocada
no Parágrafo 6º do Ar"go 2º desta Portaria Norma"va, ao estabelecer como critério para ampliação de área
de abrangência a necessidade do reconhecimento do primeiro curso ofertado por EAD pela ins"tuição, como
se lê:
Portaria Norma"va MEC 02/2007 –

Ar"go 2º.
(...)
§ 6º. - O pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos deste ar"go, somente
poderá ser efetuado após o reconhecimento do primeiro curso a distância da ins"tuição.
Esse fator de limitação explicitado no Parágrafo 6º do Ar"go 2º da Portaria 02/2007 foi cri"cado por não
encontrar referência de sustentação para essa restrição nos Decretos de regulamentação da EAD ou nas Leis
e Decretos de criação e regulamentação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES). Como
norma administra"va aposta diretamente pela Portaria 02/2007, esse fator poderia, em tese, ser entendido
como um instrumento adicional de regulação prévia – ou mesmo de uma supervisão indireta, criado com um
______
20 A primeira reunião desse fórum, reunindo as IES líderes em oferta de educação a distância por sistema de cobertura nacional com uso de
satélites e montagem de redes de unidades de recepção ocorreu em julho de 2007, em Salvador. Uma nova reunião em São Paulo, no início de
setembro, conduziu para a criação de uma associação de IES privadas credenciadas para atuar com EAD.
21 Sessão realizada no dia de agosto, no auditório 10 do Anexo II da Câmara dos Deputados, em Brasília.
36
propósito de buscar um controle de qualidade antecipado sobre a condução dos processos didáco-
pedagógicos e técnico-administravos ulizados. E que, uma vez aprovados com o reconhecimento do 1º
curso, aí sim ter a instuição a chancela para a expansão.
Ao estabelecer essa exigência, a Portaria 02/07 prescrevia para a educação a distância uma determinação
que não estava posta para a educação superior presencial. Não há o mesmo impedimento, uma vez que uma
mantenedora - mesmo no status de faculdade - pode solicitar a abertura de novos cursos e a instalação de novas
unidades sem a necessidade de concluir o ciclo de reconhecimento do primeiro curso autorizado. Ocorre,
portanto, uma assimetria entre a educação presencial e a educação a distância, como se esta necessitasse de
uma observação ou resguardo de quarentena. E, ainda, de que a restrição imposta em relação à EAD por um
instrumento subordinado - no caso, uma Portaria - não encontrar sustentação na Lei dos SINAES e no Decreto
5.773/06, instrumentos superiores em relação à constucionalidade da matéria.
Outra linha de discussão verificada acerca dessa restrição do parágrafo 6º do Art. 2º da Portaria 02/07 versa
se esta seria aplicável, ou não, às universidades e aos centros universitários que já esvessem credenciados
para EAD. Em tese, se aplicada, poderia significar na práca, a revogação do Parecer CES/CNE 301/2003, do
Conselho Nacional de Educação, homologado pelo MEC em 2004, relavo à autonomia universitária. Como
os Pareceres do CNE e as Portarias do MEC dependem da aprovação ou assinatura do mesmo agente de
concordância para chegar ao Diário Oficial da União, no caso o Ministro da Educação, em tese poder-se-ia
admir, com a publicação da Portaria 02/07, a automáca caducidade do Parecer CES/CNE 301/2003. Mas, a
Lei Complementar 95/1998, que disciplina o ordenamento dos atos legais, exige sempre a expressa revogação
de atos anteriores quando da edição de normas que os inviabilizem ou invalidem, o que não foi o caso para
o Parecer CES/CNE 301/03, cuja revogação não está expressa na Portaria 02/07 ou em outros atos. Outro
ponto seria a questão à consideração do princípio jurídico da irretroavidade, de que os credenciamentos
aprovados anteriormente e em vigência contariam com a garana constucional de manter as caracteríscas
dos modelos organizacional, metodológico e de abrangência considerados quando da concessão, e sem
jusficava para a sua revogação.
O princípio da autonomia universitária para a EAD está consagrado também no Decreto 5.622/05, instrumento
hierarquicamente superior às Portarias e Pareceres, e cujo imprimatur22 é da competência do Presidente da
República. O Decreto 5.622/05 reiterou para a EAD, no seu Argo 20, o princípio da autonomia universitária
previsto no inciso I do Argo 53 da Lei 9.394/96. E, na própria Portaria 02/2007, no Argo 3º, está presente
o reconhecimento da autonomia universitária ao colocar que para as instuições que gozam de autonomia,
está dispensado o pedido de autorização para a oferta de novos cursos, excluindo-se as exceções legais de
Medicina, Direito, Odontologia e Psicologia23. Há, portanto, um alinhamento hierárquico correto em relação
à autonomia universitária, desde a Constuição, passando pela LDB vigente (Lei 9.394/96) e o Decreto
5.622/05, o que subordina automacamente qualquer portaria ministerial.
Assim, uma leitura de interpretação da Portaria 02/07, combinando o Argo 3º com o Parágrafo 6º do Argo
2º, indica que não se aplicaria às universidades e centros universitários, a exigência restriva de somente
obter ampliação da abrangência de atuação após o reconhecimento do primeiro curso a distância da
instuição. Estaria, portanto, a aplicação restrita a faculdades, como estabelecido no inciso I do Argo 12
do Decreto 5.773/06. Mas, se a elas interposto como fator restrivo, estariam essas faculdades na educação
a distância em desvantagem compeva em relação às universidades e centros universitários, podendo
invocar o inciso II do Argo 206 e o Argo 209 da Constuição, que coordena o cumprimento dos requisitos
de qualidade definidos pelos sistemas de ensino com a livre iniciava. O impedivo da criação de novos
cursos antes do reconhecimento do primeiro curso oferecido por EAD carecia, portanto, de pernência e de
constucionalidade.
______
22 Imprimatur é uma palavra lana que significa literalmente “imprima-se”; “pode ser impresso”. Originalmente, tratava-se de uma fórmula do
direito canônico que o superior eclesiásco ulizava para permir a impressão de um livro. Quando não autorizado, o texto poderia ser colocado
no índex, na relação das obras proibidas.
23 Para a criação desses cursos, em modalidade presencial ou a distância, a legislação solicita que seja ouvida manifestação dos Conselhos
Federais dessas áreas, com a análise do projeto do curso. Essa manifestação dos conselhos é apenas opinava, e não determinante.
37
Outra linha de discussão presente sobre a Portaria 02/07 em relação à supervisão em cursos por educação
a distância consiste no que rezava o Ar!go 4º desse instrumento. O texto é incisivo ao indicar que tanto as
ins!tuições como os cursos a distância “sujeitam-se a supervisão, a qualquer tempo”, de acordo com os
Ar!gos de 45 a 57 do Decreto 5.773/06. Mas, o que aparenta ter levado esse ar!go à discussão pode ser
apenas a sintaxe u!lizada para construir a frase. A expressão de que as ins!tuições “sujeitam-se a supervisão”
fica agravada em sua dimensão por um detalhe entre vírgulas, aposto de imediato, e que destaca que essa
supervisão pode ser “a qualquer tempo”.
O próprio Decreto 5.773/06, no entanto, já indicava possibilidade de a supervisão ser realizada a qualquer
tempo, apontando, inclusive, as situações e procedimentos para chegar a tal condição. Não havia, portanto,
inadequação desse aspecto da Portaria 02/2007 em relação do Decreto 5.773/06, uma vez que aos
procedimentos indicados no Decreto estava subordinada a Portaria. A supervisão teria que ocorrer por fato
ou fator determinado, e não de maneira inespecífica ou não jus!ficada.
Conflitos de natureza federava

Outra questão em discussão, manifestada por Conselhos Estaduais de Educação em relação à Portaria
Norma!va 02/07 era a do indica!vo constante no Parágrafo 4º, Ar!go 3º, mostrando que, na circunstância de
o modelo organizacional de educação a distância de uma ins!tuição de ensino superior vinculada a sistema
estadual de educação contemplar a existência de “polos de apoio presencial fora do Estado”, ocorreria o
decaimento da prerroga!va dos Sistemas Estaduais na autonomia para autorização e reconhecimento dos
cursos superiores a distância, em favor do Sistema Federal. Como se lia:
Portaria Norma!va MEC 02/2007

Art. 3º -
(...)
§ 4º -“Os cursos das ins!tuições integrantes dos sistemas estaduais cujos momentos presenciais
obrigatórios forem realizados em polos de apoio presencial fora do Estado sujeitam-se a
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento das autoridades do sistema
federal.”
Nesse tópico, os debates sugeriram que o texto da Portaria assumia caráter supressivo à competência dos
sistemas de ensino, como disposto sucessivamente na Cons!tuição Federal, na Lei 9.394/96, e no Decreto
5.622/05.
A caracterís!ca da regularidade federa!va, disposta no Ar!go 211 da Cons!tuição Federal, está reiterada
duplamente na LDB de 1996, tanto no Ar!go 80, específico para a educação a distância, quanto no inciso IV
do Ar!go 10:
Cons!tuição Federal
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de
colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as ins!tuições
de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistribu!va e
suple!va, de forma a garan!r equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de
qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios; (Redação dada pela Emenda Cons!tucional nº 14, de 1996)”
Lei 9.394/96
Ar!go 10 – Os Estados incumbir-se-ão de:
IV – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respec!vamente, os cursos das
ins!tuições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
38
O Parágrafo 3º do Argo 80 da Lei 9.394/96, de acordo com a regularidade federava constucional, dispõe
em destaque sobre a prerrogava dos sistemas estaduais em relação à educação a distância, para efeito
normavo, de controle, de avaliação, autorização e o consequente reconhecimento de cursos a distância:
Lei 9.394/96.
Argo 80
(...)
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e
a autorização para sua implementação, caberão aos respecvos sistemas de ensino, podendo
haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
O Decreto 5.622/05 mannha corretamente em sua versão original, no Argo 3º; e no Argo 8º, as
prerrogavas de controle da EAD no ensino superior pelos Sistemas Estaduais para as instuições sob sua
supervisão, conforme indicado pela LDB de 1996:
Decreto 5.622/05 (versão vigente até 14 de dezembro de 2007).

Art. 3º - “A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância
deverão observar ao estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os
respecvos níveis e modalidades da educação nacional”.
Decreto 5.622/05
Art. 8º – “Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas
de informação abertos ao público com os dados de:
I credenciamento e renovação de credenciamento instucional;
II autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;
III reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e
IV resultados dos processos de supervisão e de avaliação.”
A discussão sobre a pernência e sobre a aplicabilidade do Parágrafo 4º do Argo 3º da Portaria 02/2007 nha
ainda outro componente que seria o de obrigar uma dupla subordinação de instuições de ensino superior
vinculadas aos sistemas estaduais de educação. Dado que uma Portaria não tem o status suficiente para
desobrigar as instuições e os sistemas do cumprimento do Parágrafo 3º do Argo 80 da LDB, teriam essas
instuições, na hipótese da aplicabilidade do que dispunha a Portaria 02/07, de cumprir em duplicidade os
atos de autorização e de reconhecimento de cursos, tanto na instância federal quanto na instância estadual.
De acordo com a hierarquia das Leis, às Portarias correspondem as funções de disciplinar o exercício de
direitos garandos em Lei e da execução de serviços públicos. Não há, portanto, a possibilidade de uma
Portaria regular em contrário ao disposto em Decretos; Leis; ou à Constuição em relação à autonomia e ao
relacionamento dos entes federados.
Os conflitos acerca da regulação na implementação de polos de EAD

A discussão de maior porte decorrente das análises sobre o texto de toda a Portaria Normava 02/2007
estava nas disposições transitórias, especificadas nos oito parágrafos do Argo 5º. Em essência, tratavam
essas disposições de estabelecer, para o período de 2007 a 2009, uma etapa de reavaliação das condições de
oferta para educação a distância das instuições credenciadas pela União, em data anterior à publicação da
portaria. Em especial, para a verificação de conformidade dos então denominados “polos de apoio presencial
de atendimento”.
A realização de visitas de comissões verificadoras em polos ou franquias de EAD ocorria já desde o ano de
2004, como operação amostral, realizada pela Secretaria de Ensino Superior (SESu) do MEC, em etapas de
credenciamento instucional, de autorização e de reconhecimento de cursos; inicialmente com a adaptação
39
de campos nos formulários pré-existentes e, a par!r de 2005 e 2006 com o uso de formulários criados para
esta finalidade em cooperação por equipes da SESu e da SEED24.
As disposições transitórias da Portaria 02/07, no entanto, apontavam para uma verificação de todos os polos
man!dos ou conveniados de cada ins!tuição, com a aposição da cobrança de taxas por unidade visitada, e
estabeleciam, ainda, prazos para que as ins!tuições atualizassem junto ao Ministério da Educação e órgãos
vinculados, o cadastramento de polos em a!vidade.
Portaria Norma!va MEC 02/2007

Art. 5º - As ins!tuições credenciadas para oferta de educação a distância deverão observar as
disposições transitórias constantes deste ar!go.
§ 1º - As condições de oferta de educação a distância serão verificadas por ocasião da avaliação
ins!tucional externa, no ciclo avalia!vo 2007/2009, compreendendo as instalações na sede e
nos polos de apoio presencial em funcionamento.
§ 2º - O cálculo da taxa de avaliação deverá considerar as comissões necessárias para a
verificação in loco de cada polo de apoio presencial em funcionamento.
§ 3º - É facultada a reestruturação ou aglu!nação de polos em funcionamento até o dia 15 de
agosto de 2007.
§ 4º - No processo de recredenciamento subseqüente à avaliação ins!tucional será decidida
a abrangência de atuação da ins!tuição com a divulgação do respec!vo conjunto de polos de
apoio presencial, definindo-se a situação dos polos de apoio presencial em funcionamento
previamente à edição desta Portaria.
§ 5º - Consideram-se polos de apoio presencial em funcionamento previamente à edição desta
Portaria aqueles que ofereçam curso regularmente autorizado ou reconhecido, com base no
Cadastro de Ins!tuições e Cursos de Educação Superior (Sied-Sup), e integrantes da lista oficial
inserida na página eletrônica do INEP.
§ 6º - As ins!tuições têm prazo de 30 (trinta) dias, a contar da publicação desta Portaria, para
requerer, fundamentadamente, a re!ficação da lista oficial referida no §5º, caso os dados do
Cadastro apresentem incorreção por falha dos órgãos do MEC.
§ 7º - O INEP decidirá sobre os pedidos de re!ficação da lista, em 30 (trinta) dias prorrogáveis
por mais 30 (trinta), nos termos do art. 49 da Lei 9.784/99.
§ 8º - O funcionamento de polo não constante da lista referida no §5º sem a expedição do ato
autoriza!vo, após a edição desta Portaria, caracteriza irregularidade, nos termos do art. 11 do
Decreto n o 5.773 de 2006.
As linhas de discussão sobre essas disposições transitórias ora oscilaram num raciocínio jurídico de que se
as portarias de credenciamento para EAD, de autorização para oferta de cursos e de expansão geográfica
anteriores à publicação da Portaria 02/07 foram ob!das em atos jurídico-administra!vos corretos, e não
poderiam estar sujeitas à retroação imo!vada, apenas por edição de Portaria em nível hierárquico equivalente
aos atos de credenciamento ob!dos. Mas, se na condição de atos jurídico-administra!vos regulares, apenas
sujeitos à revisão quando do encerramento dos prazos legais para os quais foram concedidos. Ou, então,
subme!das as IES à supervisão e avaliação por circunstâncias de infringência legal ou a fatores de iden!ficação
de irregularidades ou de baixo desempenho qualita!vo, como determina na Lei 10.861/04 (Lei do SINAES), e
de acordo com a norma de cada sistema de ensino.
Noutro eixo de argumentação em relação às disposições transitórias, oscilaram as discussões para questões
econômico-financeiras pela imposição de taxas para a verificação de todos os chamados polos de apoio
presencial ou polos de educação a distância, com taxa no valor aproximado de R$ 7 mil por verificação, o que
geraria a inviabilidade econômica de algumas dessas unidades que !vessem um número pequeno de alunos
atendidos. Cálculo preliminar feito pelo IPAE apontou para a existência de 2.049 polos listados no cadastro
do INEP em meados de 2007, vinculados a 40 IES credenciadas para EAD25. Somente para avaliar esses
______
24 SPANHOL, Fernando J. Critérios para avaliação ins!tucional de polos de educação a distância. Florianópolis, 2007. Tese de doutorado disponível
na biblioteca da Universidade Federal de Santa Catarina. www.bu.ufsc.br
25 Em agosto de 2008 a SEED/MEC es!mava em 5.500 os locais para atendimentos diversos a alunos a distância em todo o país, sendo 291 destes
vinculados ao programa Universidade Aberta do Brasil.
40
polos seria necessário o pagamento de 14,261 milhões de reais em taxas, e a mobilização de milhares de
membros para compor as comissões verificadoras correspondentes para uma avaliação de caráter censitário,
com visitas à totalidade das unidades listadas.
A jusficava para estabelecer uma avaliação universal dos polos criados pelas diversas instuições
credenciadas para EAD foi apresentada pela Secretaria de Educação a Distância do MEC em setembro de
2007, quando da realização de sessão especial da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados para
o tema da educação a distância. O representante da SEED apresentou uma ilustração indicando que para
um determinado modelo de polo configurado para a visita da comissão de credenciamento, algumas IES
estabeleceram um sistema de mulplicação com a criação de ‘n’ novos polos, porém sem uma configuração
padrão que garansse aos alunos o acesso aos recursos para a necessária recepção de conteúdos, sessões
de tutoria e etc26. Para exemplificar, o representante da SEED disse que uma visita de inspeção do MEC
encontrou polos instalados no “frangão da esquina”, o que, para o Ministério, não configuraria uma situação
adequada para a aprendizagem.
À posição do MEC foi contraposta argumentação por parte de deputados federais - membros da Comissão
de Educação, e também de representantes de IES privadas que adotaram o modelo de expansão de oferta
de EAD com uso de sistemas de teletransmissão e recepção em polos ou franquias. Eles alegaram que o uso
de espaços alternavos era uma estratégia para a redução de custos e de barateamento de mensalidades,
e de que a aferição da qualidade ou consistência da aprendizagem é que deveria ser considerada pelo MEC,
quando nas etapas avaliavas de desempenho de estudantes.
Os conflitos estabelecidos acerca das regras apostas pela Portaria Normava 02/07 revelavam um não
entendimento entre o agente regulador, no caso o Ministério da Educação, e as instuições ofertantes
de educação superior a distância que atendiam a aproximadamente 90% do mercado. Os cerca de 10%
remanescentes nham o seu atendimento realizado por instuições públicas vinculadas ao próprio Ministério
da Educação.
Em 12 de dezembro de 2007, o MEC publica a Portaria Normava 40/07, que substui a Portaria Normava
02/07 e instui um mecanismo chamado e-MEC, para o gerenciamento eletrônico de informações relavas
aos processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação. O texto da Portaria
40/07 trata ainda das disposições comuns aos processos de credenciamento de instuição e autorização de
curso e das disposições peculiares aos processos de autorização e reconhecimento de curso; regulamenta
o ciclo avaliavo e das disposições peculiares aos processos de reconhecimento de instuições e renovação
de reconhecimentos de cursos; e estabelece as disposições peculiares aos processos de credenciamento,
autorização e reconhecimento para oferta de educação a distância27.
A transmutação da Portaria 02/07 no Decreto 6.303/07:

Conflitos de ordem constucional sobre competências de natureza federava para as normas
de controle e supervisão da EAD.
Na mesma data da edição da Portaria 40/07, 12 de dezembro de 2007, a Presidência da República publica o
Decreto 6.303/07, modificando a redação do Decreto 5.622/05 em aspectos da caracterização da modalidade
da educação a distância e estabelecendo novos aspectos regulatórios para a modalidade. O texto do Decreto
6.303/07 se contrapõe aos instrumentos anteriores do mesmo nível hierárquico ao promover uma guinada
de centralização no próprio Ministério da Educação acerca da redefinição das caracteríscas operacionais
______
26 Em nome do Ministério da Educação compareceu e parcipou da sessão o Diretor de Polícas Públicas para Educação a Distância da Secretaria
e Educação a Distância, Hélio Chaves Filho.
27 Portaria MEC 40/07, disponível no site do Ministério da Educação, consultada em 08 de agosto de 2008 no endereço h"p://uab.capes.gov.br/
images/PDFs/legislacao/portarian40.pdf
41
da modalidade da educação a distância. Esse movimento transferiu para o corpo do Decreto 6.303/07
pra!camente as mesmas exigências que estavam postas anteriormente no corpo de um instrumento legal de
categoria inferior, no caso a Portaria 02/07, e avançando para além do instrumento anterior ao impor como se
própria e obrigatória à educação a distância, a u!lização de estruturas "sicas e de quadro de pessoal permanente
e em caráter presencial nessas sedes de apoio aos alunos, conformando polos de educação a distância.
A análise dessa mudança de direção na legislação requer a contextualização de que, à mesma época, o
Ministério da Educação intensificava o processo de implantação do Programa Universidade Aberta do Brasil.
Nas conferências de difusão dessa proposição, a equipe gestora do projeto reforçava nas apresentações
que o escopo do projeto estava baseado na “indução de um modelo” nacional de educação a distância,
organizado a par!r da referência principal do projeto CEDERJ.28
Os fóruns de discussão organizados pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) para discu!r
o direcionamento de um modelo preferencial de EAD a par!r de sua imposição através da legislação
apontaram dois conflitos na proposição. O primeiro, por considerar que ao estabelecer um modelo de
referência o Decreto 6.303/07 assumia contornos de redação afeita a agências reguladoras, sendo que, no
caso, o Governo Federal e o Ministério da Educação seriam, ao mesmo tempo, a fonte e origem da norma
de controle, os implementadores da ação a ser controlada no âmbito do sistema federal de ensino, e os
agentes de verificação da regulação nas ins!tuições pertencentes ao próprio Governo Federal e às demais IES
vinculadas ao sistema federal de ensino. No entanto, para elaborar a norma de regulação o Governo Federal
considerou como referência apenas um dos cinco modelos de EAD vigentes no País, justamente o modelo do
CEDERJ onde estavam atendidos menos de 5% dos alunos matriculados em cursos superiores a distância, e
cujo funcionamento dependia de 100% da sua manutenção por recursos públicos. Em nenhum momento dos
debates se ques!onou a qualidade ou o mérito do projeto carioca, mas sim o da não propriedade de impô-lo
por norma sobre os demais modelos, quebrando a flexibilidade que cada ins!tuição poderia oferecer em sua
formatação para a EAD.
E foi essa a segunda consideração acerca da indução de um modelo de educação a par!r do texto de um
Decreto, pela incons!tucionalidade da proposição. A Cons!tuição Federal, na condição de norma máxima
do País, estabelece no Ar!go 206, alínea III, a pluralidade de idéias e de métodos como cláusula pétrea de
liberdade para que as ins!tuições possam organizar ao seu modo a forma de oferta de seus cursos.
Cons!tuição. Ar!go 206.

- O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
(...)
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de ins!tuições públicas
e privadas de ensino;
A mesma Cons!tuição obriga que todas as ins!tuições tenham que observar as normas de qualidade,
como definidas infracons!tucionalmente pela Lei do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior.
Assim, na educação a distância ou no ensino presencial a aferição da qualidade é dada pela mensuração da
aprendizagem resultante para os alunos, como já realizada nos mecanismos e procedimentos determinados
pela Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior para o cumprimento da Lei 10.861/04, entre os
quais o ENADE, e não condicionada pela imposição de estruturas presenciais de funcionamento. A imposição
de estruturas presenciais, distribuídas e permanentes de apoio, conformando polos de apoio presencial,
conflita ainda com a especificidade própria da educação a distância, em sua natureza e essência dis!nta
da modalidade presencial. Tanto que, aclaradas em suas caracterís!cas dis!ntas no corpo da atual LDB, Lei
9.394/96, no parágrafo 3º. do Ar!go 47, que ao considerar como obrigatória a frequência para os alunos dos
______
28 A expressão “indução de um modelo” está registrada nas telas u!lizadas pelo professor Celso Costa, diretor do Programa Universidade Aberta,
para difundir a proposta no Congresso Brasileiro de Educação a Distância realizado na cidade de Gramado, em 2008.
42
cursos superiores, destacou a inaplicabilidade dessa norma para os alunos dos cursos a distância, pois destes
não se exige ou controla frequência, uma vez ser a flexibilidade e a possibilidade se estudar de acordo com a
conveniência própria do aluno, uma caracterísca pracamente universal da educação a distância.
Na direção de concentrar os procedimentos de controle sobre a educação superior a distância na esfera
do Ministério da Educação e de seus órgãos vinculados, o Decreto 6.303/07, rependo o que constava na
Portaria 02/07, propunha que as normas para a produção, controle, avaliação, autorização e reconhecimento
de programas de educação a distância que esvessem em oferta por instuições vinculadas a sistemas
estaduais de ensino, e que vessem abrangência nacional, deveriam estar reportadas ao MEC. No entanto,
não pode um Decreto modificar o relacionamento constucional entre a União e as Unidades da Federação,
que está definido soberanamente nos já citados Argo 211 da Constuição Federal, no parágrafo 3º do
Argo 80 da LDB, Lei 9.394/96, e também pelo Argo 10 da mesma LDB:
Lei 9.394/96 Argo 10

– Os Estados incumbir-se-ão de:
(...)
IV – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecvamente, os cursos das
instuições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
A Constuição de 1988 estabelece para o Distrito Federal, os Estados e para os Municípios a condição plena
de entes Federados, e a estes, a clara determinação de organizar em regime de colaboração os seus sistemas
de ensino e de legislar em conjunto sobre educação. As Forças Armadas igualmente dispõem de sistemas
próprios de ensino, autorizados e legimados pela legislação federal. Assim, para um entendimento meridiano
sobre o que representa o pacto federavo para as normas da educação, a imagem de uma estrutura de quatro
pilares e uma única cobertura ilustra que compete à União elaborar a norma geral, expressa na LDB com as
diretrizes e bases da educação, seguidas de instrumentos complementares para a garana da qualidade,
como a Lei do SINAES. E, aos diferentes e equivalentes sistemas, Federal, Municipal, Militar, e Estadual [e o
do Distrito Federal], trabalhar em harmonia e equilíbrio na condução, controle e avaliação dos programas
ofertados sob a sua supervisão.
Não por outra razão é que o Argo 80 da LDB estabelece no
parágrafo 1º. que o credenciamento para atuar em educação
superior a distância é de competência da União, porque de
abrangência geral, para atuar em todo o país. A ressalva
do parágrafo 3º. Do Art. 80 da LDB, de que a competência
regulatória para o controle e avaliação dos programas
ofertados é de cada sistema específico, dá a estes o caráter
de órgãos oficiais e nacionais, com validade equivalente
dos diplomas por eles emidos, e em todo o território
nacional.29 Ao Ministério da Educação, portanto, como é da
norma constucional, cabe organizar, manter e fiscalizar tão
somente o sistema federal de ensino e dar apoio técnico e
financeiro aos demais sistemas. O MEC não tem como missão
delegada pela Constuição fiscalizar os demais sistemas e
não pode se auto-atribuir para tanto através de portaria ou
de ter essa missão atribuída por Decreto, pois a determinação
da autonomia dos sistemas é constucional.
______
29 A condição de órgãos nacionais para os Conselhos Estaduais de Educação, por exemplo, bem como para os demais organismos equivalentes
dos demais sistemas já está consolidada nas deliberações do Poder Judiciário, a parr dos fundamentos do federalismo brasileiro.
43
A visualização da escala hierárquica das leis no Brasil, em conjunto com os atos norma!vos subordinados e
emanados do Poder Execu!vo, contribuem para o entendimento de que a um instrumento de ordem inferior
não é dada a possibilidade de alterar instrumento de ordem superior, e nem de restringir ou modificar direitos
ou garan!as estabelecidas nos atos superiores. Não pode, portanto, uma portaria ministerial manifestar em
contrário a um decreto presidencial, bem como decretos não podem subtrair direitos, garan!as ou atribuições
delegadas pela LDB, e muito menos esta em relação a Leis Complementares, ou estas úl!mas em relação à
Cons!tuição. A tabela a seguir mostra o ordenamento das instâncias hierárquicas na esfera legal e norma!va:
Hierarquia das Leis no Brasil – Instância Federal. Inclui atos do Execu!vo

1 Cons!tuição
2 Emenda Cons!tucional
3 Lei Complementar
4 Lei Ordinária (Código ou Consolidação)
5 Lei Delegada
6 Decreto Legisla!vo
7 Resolução
8 Decreto
9 Instrução Norma!va
10 Instrução Administra!va
11 Ato Norma!vo
12 Ato Administra!vo
13 Portaria
14 Aviso
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006. Diário Oficial [da] União n.º 88, Brasília, DF, 10 mai. 2006,
Seção 1, p. 6.
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44
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BRASIL. Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
DF, 28 dez. 1961.
BRASIL. Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF,
1971.
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
DF, 1997.
BRASIL. Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004. Ins"tui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES. Disponível em: <h!p://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/leisinaes.pdf>. Acesso em: 21
jun. 2008.
BRASIL. Lei n.º 11.273, de 6 de fevereiro de 2006.. Disponível em: <h!p://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_

Ato2004-2006/2006/Lei/L11273.htm>. Acesso em: 10 jul. 2008.
BRASIL. Lei n.º 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n.º
9.394/96. Brasília, DF, 7 fev. 2006.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.º 02, de 10 de janeiro de 2007. Disponível em: <h!p://
portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/portarias/portaria_n_2-07_polo.pdf> Acesso em 10 jul. 2008.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parecer CES/CNE n.º 301/2003.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.º 301, de 7 de abril de 1998. Disponível em: <h!p://portal.
mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/port301.pdf>. Acesso em: 7 jul. 2008.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.º 2.253, de 18 de outubro de 2001. Diário Oficial [da]
República Federa"va do Brasil n.º 201, Brasília, DF, 19 out. 2001. Seção 1, p. 18.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.º 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Disponível em:
<h!p://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/port4059-2004.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2008.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n.º 4.361, de 29 de dezembro de 2004. Disponível em:
<h!p://www2.mec.gov.br/sapiens/portarias/port4361.pdf>. Acesso em: 7 jul. 2008.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria Norma!va n.º 02, de 10 de janeiro de 2007. Disponível em: <
h!p://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria2.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2008.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE n.º 1, de 26 de fevereiro de 1997. Disponível em:
<h!p://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0252-0255_c.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2008.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CES n.º 1, de 3 de abril de 2001. Disponível em:
<h!p://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Resolucoes/ces0101.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2008.
45
46
O Ensino Superior Brasileiro na
Modalidade a Distância e a Inserção da
UFPB Virtual nesse Contexto
1. O surgimento e a expansão do ensino de graduação a distância no Brasil

A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em Cuiabá-MT, foi a primeira ins!tuição brasileira a oferecer
um curso de Licenciatura Plena na modalidade Educação a Distância ( Pedagogia : educação básica de 1ª
à 4ª série). No ano de 1995, em seu primeiro ves!bular, inscreveram-se 536 candidatos, com 352 destes
alcançando a classificação necessária e iniciando as a!vidades de aprendizagem em fevereiro de 1995 (PRETI,
1996)1. Nascia, portanto, com esses 352 alunos, o ensino de graduação a distância no Brasil.
Em 1996, a Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC iniciou uma experiência pioneira em EAD com a
u!lização de videoconferência em um programa de pós- graduação em Engenharia da Produção, que evoluiu
para um programa de mestrado denominado “presencial-virtual”. Essas duas experiências cons!tuem
marcos importantes na construção do ensino a distância no Brasil, no final do século XX.
É possível constatar que o número de cursos de graduação a distância aumentou de maneira
significa!va, desde o início da 1ª década do século XXI. Os dados divulgados pelo Censo do Ensino Superior
de 2010, realizado pelo Ins!tuto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão vinculado
ao Ministério da Educação, ilustram essa trajetória de crescimento da EAD. No início da década (ano 2000),
havia 5.287 alunos regularmente matriculados em cursos de graduação na modalidade a distância, enquanto
que em 2010, contabilizaram-se 878.893 alunos matriculados apenas em cursos de graduação a distância,
com um excepcional crescimento de 16.523%, que representa um aumento de 166 vezes, se comparado ao
início da década, conforme demonstrado na Tabela 1 a seguir.
Tabela 1
Alunos Matriculados em Cursos de Graduação na
Modalidade a Distância no Brasil - Período 2000- 2010
Ano Número de Alunos matriculados em cursos na modalidade EAD
2000 5.287
2001 5.359
2002 40.714
2003 49.911
2004 59.611
2005 114.642
2006 207.206
2007 369.766
2008 761.000
2009 838.125
2010 878.893
Fonte: INEP/SEED/MEC. Citado por Helio Chaves Filho (2011)

______
1 PRETI, Oreste. Inícios e Indícios de um Percurso. Cuiabá: UFMT - NEAD, 1996
47
O crescimento de matrículas no ensino universitário na modalidade a distância - EAD, em especial, a

par!r de 2002, reflete o aumento do número de ins!tuições que ob!veram do Ministério da Educação, o
credenciamento para a oferta de cursos superiores a distância. Entre 2002 e 2006, o número de cursos de
EAD cresceu 571%, passando de 52 cursos para 349; as matrículas passaram de 40.714 para 207.206, com
um crescimento de 409%.
De acordo com os dados do Censo, em 2008 , 115 ins!tuições ofereceram cursos de graduação a
distância, com a oferta de 647 cursos e 1.699.489 vagas. Nesse mesmo ano, foram matriculados 761.000
alunos, mais que o dobro do número de matrículas em relação ao ano de 2007. Esse número representa
14,3% do total de matriculados nos cursos de graduação (somados presenciais e a distância). Em 2007, este
percentual era de apenas 7%.
Também houve significa!vo aumento do número de concluintes que passou de 28.812, em 2007, para
70.068, em 2008, o que representa um crescimento de 143% .
O exponencial crescimento no número de matrículas em EAD está relacionado, portanto, ao aumento do
número de universidades, centros universitários e faculdades habilitadas a atuar por EAD e a uma ação
ins!tucional do Ministério da Educação de reconhecimento e apoio a essa modalidade de educação, com
financiamento público e polí!ca de regulamentação do setor.
2. A Criação da Universidade Aberta do Brasil - UAB

Um marco a considerar no ensino superior público na modalidade a distância é a criação da Universidade
Aberta do Brasil – UAB, pelo Decreto 5.800/2006. Atualmente, o sistema UAB é composto por uma ampla
ar!culação entre as universidades públicas, os estados e municípios e o MEC/Capes.
A proposta UAB é operacionalizada através das universidades públicas (federais, estaduais e municipais)
e dos Ins!tutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Essas ins!tuições, exclusivamente públicas,
são responsáveis pela criação dos projetos pedagógicos dos cursos e por manter sua qualidade com base
nos “Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância” da SEED/MEC. A UAB oferece cursos
de Bacharelado, Licenciatura, Tecnólogo, Especialização do Programa Mídias na Educação, Graduação em
Biblioteconomia, Especialização para Professores, em parceria com a Secretaria de Educação Con!nuada,
Alfabe!zação e Diversidade (SECADI/MEC) e o Programa Nacional de Formação em Administração Pública –
PNAP.
A oferta de cursos fica a cargo de 92 IES públicas brasileiras, distribuídas por todo o país, cabendo aos
governos estaduais e municipais conveniados, a implantação da infraestrutura $sica e a manutenção dos 587
polos a!vos de apoio presencial credenciados pelo MEC (dados do SiSuab), sendo 182 destes (31%) situados
na região Nordeste, operando a oferta de cursos de 29 Ins!tuições de Ensino Superior com 336 itens de
cursos. As IES integrantes do sistema UAB ofertam atualmente 924 cursos2.
O ano de 2010 se tornou emblemá!co para o ensino superior brasileiro. Foi o ano estabelecido pelo Plano
Nacional da Educação (PNE) para alcançar a meta de incluir 30% da população de 18 a 24 anos no sistema
de ensino superior. Segundo dados do Censo da Educação Superior do Ins!tuto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o número de jovens matriculados na graduação representava
na mesma época, apenas 12,1% do total da população brasileira de 18 a 24 anos. A!ngir a meta de 30%
parece absolutamente impossível sem a u!lização de EAD.
______
2 Esse número refere-se aos cursos oferecidos por cada IES, incluindo todos os níveis e !pos (licenciatura, graduação, pós-graduação e extensão),
de modo que a mesma nomenclatura é contabilizada mais de uma vez, caso esteja associado a uma IES diferente. Dados ob!dos em h&p://
www.uab.capes.gov.br/sisuab/. Consultado em 09/10/2011.
48
Parte 1: O Ensino Superior Brasileiro na Modalidade a Distância e a Inserção da UFPB nesse contexto
3. A Unidade de Educação a Distância - UFPB Virtual

Embora a UFPB tenha se credenciado para ofertar cursos a distância desde 2007, por meio da UFPB Virtual
(nome de fantasia), a aprovação formal da Unidade de Educação a Distância - UFPB, somente ocorreu em 4
de abril de 2011, com a publicação da Resolução nº 02/2011, do Conselho Universitário - CONSUNI.
A UFPB Virtual integra o sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, com a oferta de sete cursos de
Licenciatura na modalidade a distância e um de Pós-Graduação em Gestão Pública Municipal. Uliza
modernas tecnologias da informação e da comunicação e metodologias inovadoras de ensino. Os cursos
são desenvolvidos com base na Internet, através do ambiente virtual de aprendizagem Moodle3. Também
uliza webconferência, materiais impressos, CDs, DVDs, Bibliotecas Virtuais e assistência personalizada aos
estudantes nos polos de apoio presencial.
O foco da ação da UFPB Virtual é a formação (Licenciatura) de professores leigos atuantes nas escolas públicas
e o atendimento da enorme massa de jovens e adultos que residem no interior do Estado e que não têm
acesso à educação superior pública (demanda social). Para cada um desses segmentos são desnadas 50%
das vagas ofertadas a cada ano no vesbular.
Atua junto a 27 polos de apoio presencial em municípios espalhados pelos estados da Paraíba, Pernambuco,
Ceará e Bahia, com cursos autorizados pelo MEC e desenvolvidos com o padrão de qualidade UFPB.
O quadro docente da UFPB Virtual é formado majoritariamente por professores doutores da UFPB que são
vinculados aos Departamentos e Centros de Ensino. Conta com apoio de tutores presenciais em todos os
polos e de tutores a distância, que atuam junto aos professores. Sua meta é democrazar a oferta de cursos
e de vagas na modalidade a distância.
Além do suporte aos estudantes, através de professores da UFPB, de tutores a distância e tutores presenciais,
selecionados através de Editais, a UFPB Virtual conta ainda com uma equipe técnica para suporte aos
usuários do ambiente virtual de aprendizagem Moodle, com uma Coordenação das Avidades Acadêmicas,
com uma Coordenação de Capacitação Connuada de Professores e Tutores, e com uma Coordenação Geral
das Avidades Acadêmicas e Administravas da Unidade de Educação a Distância.
Na Tabela 2 a seguir, apresentamos os recursos humanos (bolsistas FNDE/Capes) diretamente ligados aos
cursos de Licenciatura na modalidade a distância, oferecidos pela UFPB Virtual.
Tabela 2
Recursos Humanos / Bolsistas do FNDE/CAPES a serviço dos Cursos de
Licenciatura oferecidos pela UFPB Virtual - Período le!vo 2011.2
Função Quan!dade
Coodenador de Curso 7
Coordenador de Polo 27
Professor 514
Tutor Presencial (de Polo) 194
Tutor a Distância 639
Coordenador de Tutoria 7
Total 1.388
Fonte: Sistema Informazado de Acompanhamento Acadêmico, vinculado ao Ambiente Moodle da UFPB Virtual
______
3 Moodle é um pacote de so!ware para produzir disciplinas baseadas na Internet e sites Web. O Moodle é distribuido livremente na forma de
Open Source (sob a licença de Sofware Livre GNU Public License).
No Moodle, através de uma senha previamente cadastrada, o estudante tem acesso ao conteúdo do curso e ao material didáco, parcipa de
fóruns de discussão temácos, elabora produção textual para disciplinas que está cursando, resolve quesonários e listas de exercícios, além de
uma série de avidades acadêmicas de interação e colaboração. O endereço do Moodle na UFPB Virtual é h"p://www.ead.ufpb.br .
49
4. Cursos da UFPB Virtual

Os cursos ofertados na modalidade a distância têm seus projetos pedagógicos propostos pelas unidades
acadêmicas dos Centros e são aprovados pelo CONSEPE- Conselho Superior de Ensino Pesquisa e Extensão
da UFPB. O que diferencia os cursos a distância dos cursos presencias é a forma de planejamento e
operacionalização das aulas e o sistema de avaliação. O conteúdo é o mesmo dos cursos presenciais
correspondentes. Na emissão do diploma também não há diferenciação.
Tabela 3
Cursos de Graduação na Modalidade a Distância da UFPB Virtual, com
respec!vo número de períodos le!vos a serem integralizados pelos alunos
Cursos de Licenciatura da UFPB Virtual Integralização

(em Períodos le!vos)
Licenciatura em Ciências Agrárias 9
Licenciatura em Ciências Biológicas 8
Licenciatura em Ciências Naturais 8
Licenciatura em Matemá!ca 8
Licenciatura em Pedagogia 8
Licenciatura em Letras 8
Licenciatura em Letras/LIBRAS 8
Fonte: UFPB Virtual
A implantação dos cursos de Licenciatura foi feita em três etapas:

Na primeira etapa, foram implantados os cursos de:
• Licenciatura em Matemá!ca (Início em 2007.2)
• Licenciatura em Pedagogia – Magistério da Educação Infan!l (Início em 2007.2)
• Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa (Início em 2007.2)
Na segunda etapa:
• Licenciatura em Ciências Agrárias (Início em 2008.2)
• Licenciatura em Ciências Biológicas (Início em 2008.2)
• Licenciatura em Ciências Naturais (Início em 2008.2)
Na terceira etapa:
• Licenciatura em Letras / LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) – (Início em 2010.1)
Os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu foram implantados em 2009 e 2010
• Gênero e Diversidade na Escola – Aperfeiçoamento – (Realizado em 2009)
• Gestão Pública Municipal – Especialização – (Iniciado em 2010.1)
5. Polos de Apoio Presencial e Tutores Presenciais

Um Polo de Apoio Presencial consiste numa estrutura para a execução descentralizada de algumas das funções
didá!co-pedagógicas e administra!vas do curso, no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil. É o
local onde o estudante terá acesso a diversos serviços: biblioteca, laboratório de informá!ca (para acessar os
módulos de curso disponíveis na Internet), atendimento de tutores, eventos e encontros presenciais, prá!cas
de laboratórios, avaliação presencial, dentre outros. Em síntese, o polo é o “braço operacional” da ins!tuição
de ensino superior na cidade onde o estudante reside, senão na mais próxima.
A estrutura de um polo é composta de, pelo menos, uma sala para Secretaria Acadêmica, uma sala da
Coordenação, uma sala para Tutores Presenciais, uma sala de Professores e Reuniões, uma sala de Aula
50
Parte 1: O Ensino Superior Brasileiro na Modalidade a Distância e a Inserção da UFPB nesse contexto
Presencial Típica, um Laboratório de Informáca, uma sala de vídeo ou webconferência e uma biblioteca.
Os Polos de Apoio Presencial UAB são resultado de Acordo de Cooperação Técnica entre o Ministério da
Educação, as Instuições Públicas de Ensino Superior e os Gestores dos polos que são as Prefeituras Municipais
ou os Governos Estaduais. A UFPB Virtual opera em 27 polos, a saber: 18 polos no estado da Paraíba; 06
polos no estado da Bahia; 01 polo no estado do Ceará e 02 polos no estado de Pernambuco.
Cada polo tem um coordenador, um suporte técnico, uma equipe de apoio administravo e conta com
tutores presenciais para apoiar as avidades acadêmicas dos alunos.
Na Tabela 4 a seguir, apresentamos a relação dos Polos de Apoio Presencial com os respecvos números de
cursos oferecidos, alunos, tutores presenciais e relação aluno/tutor presencial.
Tabela 4
UFPB Virtual : Polos de Apoio Presencial com Respecvo Número de
Cursos Oferecidos, Alunos, Tutores Presenciais e a Relação Aluno/ Tutor Presencial
Período 2011.2
Relação
Tutores
Polo Cursos Alunos Aluno/Tutor
Presenciais
Presencial
ALAGOA GRANDE - PB 5 169 8 21,1
ARARUNA - PB 6 302 12 25,2
CABACEIRAS - PB 7 392 15 26,1
CAMACARI - BA 1 139 5 27,8
CAMPINA GRANDE - PB 4 253 5 50,6
C. DE MAMANGUAPE-PB 5 152 8 19,0
CONDE - PB 5 249 10 24,9
COREMAS - PB 6 201 10 20,1
DUAS ESTRADAS - PB 4 185 7 26,4
ESPLANADA - BA 1 64 1 64,0
IPOJUCA - PE 1 99 5 19,8
ITABAIANA - PB 4 310 7 44,3
ITAPICURU - BA 2 206 2 103,0
ITAPORANGA - PB 7 643 17 37,8
JACARACI - BA 1 71 3 23,6
JOAO PESSOA - PB 4 300 10 30,0
LIMOEIRO - PE 2 156 8 19,5
LIVRAMENTO - PB 4 91 2 45,5
LUCENA - PB 5 150 5 30,0
MARI - PB 5 192 6 32,0
MUNDO NOVO - BA 1 115 4 28,7
PARATINGA - BA 1 140 6 23,3
PITIMBU - PB 3 72 4 18,0
POMBAL - PB 7 557 16 34,8
SAO BENTO - PB 4 279 8 34,9
TAPEROA - PB 5 286 8 35,8
UBAJARA - CE 2 91 2 45,5
5864 194 30,2
Fonte: Sistema Informazado de Acompanhamento Acadêmico, vinculado ao Ambiente
Moodle da UFPB Virtual
51
6. Tutores a Distância e a relação Aluno/Tutor a Distância

O tutor a distância trabalha o conteúdo da disciplina à qual está vinculado, juntamente com o professor, no
ambiente virtual de aprendizagem, orientando o aluno nas suas a!vidades, dúvidas e ques!onamentos.
Na Tabela 5, são apresentadas informações básicas dos cursos, quais sejam: número de períodos le!vos
em execução, número de alunos, número de tutores a distância que dão suporte às disciplinas do curso e
a relação de quantos alunos, em média, são atendidos por tutor a distância no conjunto de disciplinas que
cursam a cada semestre.
Tabela 5
UFPV Virtual - Número de Alunos , Tutores a Distância e Relação Aluno/Tutor a Distância,
por Curso – 2011.2
Relação
Períodos le!vos Tutores a
Cursos Alunos Aluno/ Tutor a
em execução Distância
Distância
Licenciatura em Ciências Agrárias 7 985 87 11
Licenciatura em Ciências Biológicas 7 459 45 10
Licenciatura em Ciências Naturais 7 425 52 8
Licenciatura em Matemá!ca 8 806 75 11
Licenciatura em Pedagogia 8 1258 168 7
Licenciatura em Letras 8 1693 174 10
Licenciatura em Letras/LIBRAS 4 238 38 6
TOTAL - 5864 639 9
Fonte: Sistema Informa!zado de Acompanhamento Acadêmico, vinculado ao Ambiente Moodle da UFPB Virtual
7. Forma de Ingresso
Os candidatos às vagas ofertadas pela UFPB Virtual par!cipam de um ves!bular específico para os cursos de
EAD. Das vagas ofertadas, 50% são des!nadas a professores da rede pública que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente (esses candidatos precisam comprovar o vínculo com a rede pública de ensino) e 50%
para demanda social, des!nadas a qualquer candidato que tenha concluído o ensino médio ou equivalente.
Apresentamos na Tabela 6 o número das vagas oferecidas pelo Ves!bular da UFPB Virtual, modalidade
Educação a Distância, por curso, no período de 2007 a 2011.
Tabela 6
Vagas ofertadas pelo Ves!bular para os Cursos da UFPB Virtual na Modalidade a Distância
Cursos de Graduação Período 2007 – 2011
2007 2008 2009 2010 2011 Total
Vagas no Ano
Licenciatura em Ciências Agrárias 290 375 430 240 1335
Licenciatura em Ciências Biológicas 55 160 305 120 640
Licenciatura em Ciências Naturais 200 60 175 160 595
Licenciatura em LIBRAS 210 130 340
Licenciatura em Letras - Português 224 1086 330 470 320 2430
Licenciatura em Matemá!ca 294 594 150 400 240 1678
Licenciatura em Pedagogia (Educação Infan!l) 294 370 488 420 240 1812
Total de Vagas por ano 812 2595 1563 2410 1850 9230
Total Acumulado de Vagas Ofertadas até 2011 812 3407 4970 7380 9230
Fonte: UFPB Virtual
52
Resultados Sociais e Avaliação da
Aprendizagem na EAD
O ensino superior a distância era apenas uma miragem no Brasil na metade da década de 1990. O País nha
ficado à margem do movimento mundial de criação de universidades a distância que aconteceu entre as
décadas de 1960 e 1980. Nesse período, por exemplo, a Inglaterra criou a The Open University, a Espanha
criou a Universidad Nacional de Educación a Distancia, e Portugal e Israel criaram as suas universidades
abertas. Na América Lana, governos do México, Equador e Costa Rica, entre outros, também incenvaram
a criação de instuições de ensino superior a distância. No Brasil, no entanto, em que pese uma miríade de
projetos discudos nessa época, um manto de desconfiança sobre a qualidade que resultaria da aprendizagem
a distância funcionou como um “embargo de gaveta”, que não permia a efevação de nenhuma das
iniciavas1.
A mudança de perspecva para a EAD no Brasil acontece na esteira de projetos experimentais para a
disseminação do uso educacional de recursos das tecnologias de informação e de comunicação. As principais
contribuições vieram da Escola do Futuro, na Universidade de São Paulo; do LEC da UFRGS; do Núcleo de
Informáca Aplicada à Educação, na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); e de programas de
formação de professores para o uso da informáca desenvolvidos pelas universidades federais de Pernambuco,
Ceará, Minas Gerais, Santa Catarina e do Rio de Janeiro, e das universidades estaduais de Santa Catarina e
do Rio de Janeiro, entre outras.
Entre 1995 e 1997, originado de diferentes programas e projetos, um grupo de 12 especialistas em informáca
na educação, em teorias da aprendizagem, em educação a distância, em produção audiovisual e em sistemas
de informação percorreu o País difundindo um corolário de premissas para o que se propunha como um novo
cenário para o ensino superior, com o uso intensivo dos novos recursos de comunicação para potencializar a
aprendizagem a distância. Além de formar parte de uma caravana difusa, os integrantes do grupo produziam
estudos prospecvos e conferências divulgando o que poderiam ser metas de referência para os próximos
dez anos de trabalho com a educação a distância, em especial no ensino superior no Brasil2.
Dez tópicos estavam presentes com maior regularidade nas conferências e escritos daquele período, como
se fora uma recorrência nos temas de cada um dos conferencistas, como que tentando desenhar e mesmo
antecipar as ações que seriam desencadeadas. Eram estes os tópicos:
______
1 Veja mais sobre o histórico dos projetos que nunca se efevaram em Vianney, João & Torres, Patrícia. A Universidade Virtual no Brasil. UNESCO/
Unisul. Caracas, 2003.
2 Dentre os integrantes desse primeiro grupo de pioneiros é possível destacar Waldimir Pirró y Longo, pela Universidade Federal Fluminense;
Fredric Michael Li!o e José Manuel Moran pela Universidade de São Paulo; Paulo Speller, Oreste Pre", Káa Morosov e Maria Lúcia Nader, pela
Universidade Federal do Mato Grosso; Daniel Sigulem e Mônica Parente Ramos, pela Universidade Federal de São Paulo; Waldomiro Loyolla, pela
Pon#cia Universidade Católica de Campinas; Carmem Maia, pela Universidade Anhembi; Paulo Cunha, André Leite, Sônia Se!e e Paulo Gyleno,
pela Universidade Federal de Pernambuco; José Armando Valente e Eduardo Chaves, pela Universidade Estadual de Campinas; Eda Machado,
pela Universidade de Brasília; Léa Fagundes, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Marlene Blois, pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro; Wilson Azevedo pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro; Patrícia Torres, pela Pon#cia Universidade Católica do Paraná; Ricardo
Barcia e João Vianney, pela Universidade Federal de Santa Catarina; Mauro Pequeno, pela Universidade Federal do Ceará; Trazíbulo Casas, pela
Universidade Estadual de Feira de Santana; Crediné Menezes, pela Universidade Federal do Espírito Santos; Fernando Almeida, pela Pon#cia
Universidade de São Paulo, entre outros.
53
1. Democra!zar o acesso ao ensino superior;
2. Oferecer conec!vidade a qualquer tempo e lugar;
3. Formar comunidades virtuais de aprendizagem;
4. Oferecer tutoria com professores de elevada qualificação;
5. Criar bibliotecas digitais e outras bases de dados para acesso público;
6. Estruturar conteúdos com alta qualidade cien#fica e estruturação didá!ca;
7. Introduzir metodologias inovadoras no processo de ensino-aprendizagem;
8. Dar autonomia ao aluno na trilha de aprendizagem que desejasse estabelecer;
9. Reduzir os custos de produção e os preços das mensalidades pagas pelos alunos;
10. Obter níveis de qualidade na formação ofertada a distância pelo menos equivalentes aos do ensino
presencial das mesmas áreas de conhecimento.
O escopo final desse decálogo pela educação a distância con!nha, ao mesmo tempo, um desenho ideal
nos campos teórico-metodológicos e de implementação, e uma espécie de va!cínio em prol da educação
superior a distância como potencial de disseminação de competências e de inclusão social pela ó!ca da
educação na sociedade brasileira.
Redução de custos e de preços: Resultados iniciais da EAD

Dentre o rol das premissas alardeadas, na metade dos anos 90, duas delas puderam ser testadas a par!r de
2005 e 2006 pela disponibilidade de dados e informações para mensurar se houve, ou não, redução de custos
e de preços pra!cados na educação a distância; e, também, se os resultados em qualidade da aprendizagem
dos alunos dos cursos de graduação estariam, ou não, compa#veis com os resultados de alunos de cursos
presenciais equivalentes.
Para aferir a composição de planilhas de custos, um levantamento nos orçamentos u!lizados pelas
universidades públicas para suportar programas de educação a distância gratuitos era suficiente, e para aferir
os preços pra!cados no ensino privado bastava comparar carreiras similares em ins!tuições de mesmo perfil
na oferta de cursos presenciais e cursos a distância. E, para o quesito da qualidade da aprendizagem, as
informações de pesquisa poderiam ser buscadas a par!r de levantamentos oficiais do Ministério da Educação,
como o Exame Nacional de Cursos - Provão - no governo Fernando Henrique Cardoso, e o Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes - ENADE - criado pelo Governo Luís Inácio Lula da Silva em subs!tuição ao
Provão.
Uma pesquisa realizada nas listas de oferta dos cursos de graduação a distância, em fevereiro de 2010, junto
a ins!tuições líderes na oferta de EAD no Brasil, constatou uma diferença expressiva nos preços pra!cados
entre o ensino presencial e o ensino a distância. Observada a oferta por uma mesma ins!tuição de um
determinado curso por educação a distância e também por educação presencial, foi possível perceber
uma redução de 35% e de até 76% nos preços cobrados nas mensalidades dos cursos a distância dentre
as ins!tuições pesquisadas. As mensalidades de menor patamar encontradas para cursos de graduação a
distância em administração estavam no valor de R$ 199,00 e a de maior valor em R$ 413,66, como registra
a tabela a seguir.
54
Parte 1: Resultados Sociais e Avaliação da Aprendizagem na EAD
Tabela 1 - Comparação: mensalidades de cursos a distância e cursos presenciais de graduação

Mensalidade, em R$
Ins!tuição* Curso de graduação Redução na EaD
Presencial EAD
Unisul Administração 582,00 374,85 35,5%
Unopar Administração 460,00 230,00 50%
Católica DF Administração 816,76 413,66 49,35%
Clare!ano Administração 595,00 350,00 41,17%
Ulbra Administração 1.064,20 246,00 76,87%
Estácio Administração 788,97 199,00 74,7%
(*) Unisul – Universidade do Sul de Santa Catarina; Unopar – Univ. do Norte do Paraná; Católica DF – Univ. Católica
do Distrito Federal; Clare!ano – Centro Univ. Clare!ano; Ulbra – Univ. Luterana do Brasil; Estácio – Univ. Estácio
de Sá.
A observação direta da Tabela 1 constata, assim, a realização de um dos propósitos dos formuladores da
EAD no País nas caravanas de sensibilização do meio acadêmico e das ins!tuições mantenedoras de ensino
superior, na segunda metade da década de 1990, que era o de promover uma redução nos preços das
mensalidades pra!cadas. Por conseguinte, apresentou-se a educação a distância como um instrumento de
democra!zação do acesso ao ensino superior pela possibilidade de ingressarem, na educação universitária,
parcelas da população que não podiam arcar com as mensalidades anteriormente pra!cadas no ensino pago,
e que não conseguiam acesso nas universidades gratuitas ou a programas sociais de incen!vo ao acesso ao
ensino superior pago.
Na esfera do ensino superior público e gratuito, a verificação semelhante não pode ser feita no critério de
preço, dada a não cobrança de mensalidades nesse segmento. O quesito de análise deveria ser, portanto, o
da redução dos custos para os cofres públicos para custear programas universitários a distância. Um estudo
produzido pela Universidade Federal de Santa Catarina para quan!ficar os custos diretos e indiretos, fixos e
variáveis, para a oferta de um curso de graduação em Ciências Contábeis, em 2008, chegou ao valor de R$
2.432,92 por aluno/ano3. Esse valor está abaixo da metade do mesmo cálculo para o custo de um aluno do
ensino de graduação presencial do mesmo curso na UFSC, es!mado entre R$ 5.500,00 e R$ 6.000,00 por
aluno/ano.
Os cálculos para o custeio da educação a distância na UFSC foram realizados para atender a 580 alunos
distribuídos em 14 turmas, em 14 diferentes polos de atendimento, considerando o pagamento de bolsas
do FNDE de R$ 1.200,00/mês para o coordenador do curso, de R$ 1.200,00/mês para o professor formador,
de R$ 600,00/mês ao professor tutor a distância, e de R$ 500,00/mês para o tutor presencial, sendo alocado
um tutor a distância para cada grupo de 50 alunos, e um tutor presencial para cada grupo de 25 alunos. Um
estudo realizado dez anos antes, pela Universidade Federal do Mato Grosso, para es!mar o custo aluno/ano
na licenciatura em Educação Básica, oferecida a par!r de 1995, chegou a um valor inferior, calculado, em
dólares, de U$ 972,29 aluno/ano4. Feita a conversão para Reais, ao câmbio de janeiro de 2010, chega-se ao
valor de R$ 1.750,22.5
______
3 Veja a planilha completa no estudo Custos na educação a distância da UFSC: um estudo referente ao curso de graduação em Ciências Contábeis.
De Antonio Cezar Bórnia, Nivaldo João dos Santos, e Erves Duca!, apresentado no V Simpósio de Gestão e Tecnologia, em 2008. Disponível em
h#p://ww.aedb.br/seget/ar!gos08/49_Custos%20na%20educacao%20a%20distancia%20da%20UFSC_Seget.pdf
4 Straub, Ilário; Scala, Sérgio Brasil Nazário. Educação a distância: quanto custa o estudante a distância? Revista de educação pública [MT].
Cuiabá. V. 8, n. 13, p. 44-79, jun., 1999.
5 Considerada a taxa de R$ 1,80 a cada dólar.
55
Na Universidade de Brasília (UnB), um estudo semelhante comparou o custo médio real de um aluno a
distância dentro dos projetos ofertados pela ins!tuição no Programa Universidade Aberta (UAB), do Ministério
da Educação e chegou ao valor de R$ 2.006,18 aluno/ano em 2007, e de R$ 1.959,60 em 2008.6 Nesse estudo
de custos, foram considerados oito diferentes cursos ministrados pela UnB por educação a distância. Todos
os estudos encontram-se dentro da margem de custos considerada pelo MEC para a educação a distância,
que varia de R$ 1.900 a R$ 2.600,00 aluno/ano.
E, da mesma forma que no compara!vo feito entre as mensalidades cobradas no ensino privado para cursos
de graduação a distância, ainda que considerado o custo de R$ 2.600,00 aluno/ano, o custo da EAD para as
universidades públicas fica num patamar de 50% inferior ao custo médio anual de um aluno de universidade
federal matriculado em um curso nas áreas de ciências humanas e ciências sociais aplicadas, calculado entre
R$ 5.500,00 e R$ 6.000,00, conforme dados apresentados no estudo da UFSC sobre os custos para a oferta
de um curso de graduação em Ciências Contábeis a distância.
A EAD como fator de inclusão social:

o perfil socioeconômico dos alunos a distância
A distribuição de matrículas entre o ensino superior privado e o ensino superior público, no ano de 2008,
de acordo com o Censo do Ensino Superior do INEP, registrou que a maioria dos estudantes paga para fazer
faculdade. Do total dos 5.808.017 estudantes universitários, 5.255.064 deles estudam no ensino pago,
representando 90,48% do total. Se considerados apenas os alunos a distância, 448.973 do total de 727.961
estudam em ins!tuições par!culares, perfazendo 61,67% de estudantes pagantes. A distribuição exata
apurada em 2008 foi de 219.940 alunos em universidades estaduais, 55.218 estudantes em ins!tuições
federais, 3.830 em ins!tuições municipais, e 448.973 matriculados em ins!tuições par!culares. O fato de
a maior parte dos alunos, quer na educação presencial, quer na educação a distância, ter que pagar para
estudar mostra a relevância da redução de custos e de preços propiciada pela educação superior a distância
no País na perspec!va de se criar uma alterna!va de menor custo para o ingresso de estudantes com menor
renda.
A primeira verificação de alcance social da educação a distância em dimensão nacional foi realizada em
2007 pelo prof. Dilvo Ristoff, quando realizou uma análise da base de dados fornecida pelos ques!onários
socioeconômicos preenchidos pelos alunos de cursos de graduação a distância que par!ciparam dos
exames do ENADE em 2005 e 2006. Pela primeira vez, foram destacadas caracterís!cas de diferenciação
socioeconômica entre os alunos dos cursos presenciais e dos cursos a distância. Os dados mostraram que
os alunos a distância eram preponderantemente casados, !nham filhos, eram menos brancos, mais pobres,
contribuíam em maior proporção para o sustento da família, !nham menos acesso à internet em casa
e u!lizavam mais os recursos da rede no ambiente do trabalho, e, ainda, que cursaram o ensino médio
majoritariamente em escolas públicas, e que !nham pai e mãe com menor escolaridade em relação aos
alunos dos cursos presenciais, como mostra a tabela a seguir.
______
6 Costa, Abimael J. B. et alli. Custo aluno do Sistema Universidade Aberta do Brasil: O caso da Universidade Aberta de Brasília. Programa
Mul!ins!tucional e Inter-Regional de Pós-Graduação em Ciências Contábeis. Brasília. UnB. 2009.
56
Tabela 2 - Perfil socioeconômico: Alunos a distância X Alunos do ensino presencial.

Critério / indicador Aluno por EAD (em %) Aluno presencial (em %)
01 Percentual de alunos casados 52 19
02 Alunos com 2 ou mais filhos 44 11
03 Cor da pela branca 49 68
04 Renda familiar de até 3 salários mínimos 43 26
05 Renda familiar acima de 10 salários mínimos 13 25
06 Trabalha e ajuda a sustentar a família 39 19
07 É a principal renda da família 23 07
08 Pai com ensino médio ou superior 18 51
09 Mãe com ensino médio ou superior 24 54
10 Tem acesso a internet 82 92
11 Usa o computador em casa 55 72
12 Usa o computador no trabalho 65 53
13 Estuda mais de 3 horas por semana 53 51
14 Cursou o ensino médio em escola pública 67 51
15 Cursou o ensino médio em escola privada 15 33
Os indicadores da Tabela 2 revelam, portanto, um perfil socioeconômico extremamente diferenciado entre

os alunos a distância e os alunos presenciais no ensino superior e confirmam um forte caráter inclusivo para a
educação superior a distância que se estabeleceu no país desde 1995. A simples confrontação entre os perfis
socioeconômicos dos alunos da EAD com os alunos do ensino presencial de cursos equivalentes comprova a
importância social desempenhada pelas ins!tuições que implantaram cursos superiores a distância no país.
Um estudo anterior com a diferenciação de perfil de alunos das modalidades a distância e presencial
na Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul) foi realizado no final do ano de 2006, como parte da
primeira pesquisa sobre As Representações Sociais da Educação a Distância no Brasil. O estudo foi realizado
para descobrir como os alunos matriculados em cursos de graduação a distância e em cursos presenciais
conceituavam essa modalidade de acordo com as suas próprias palavras, e não a par!r de definições ou
conceitos listados na bibliografia especializada7. O levantamento estudou 391 ques!onários com respostas
livres registradas pelos alunos, de acordo com as metodologias adequadas para um estudo das representações
sociais a par!r das teorias desenvolvidas por Serge Moscovici e Jean Claude Abric.
As definições criadas pelos estudantes foram sistema!zadas e alinhadas nos pontos de maior concordância a
par!r dos elementos de maior permanência nas frases, bem como a consideração dos mesmos na estrutura
das orações criadas pelos alunos. As expressões de maior ocorrência para o grupo dos alunos de cursos a
distância foram: oportunidade; economia; flexibilidade (horário flexível); facilidade (de ingresso); comodidade;
e, dedicação. O processamento dos dados ob!dos possibilitou conhecer qual era a representação social que
os próprios alunos faziam da modalidade. O resultado foi o seguinte enunciado:
“Estudar a distância é uma oportunidade econômica de ingressar no ensino superior. Oferece flexibilidade
pela facilidade de escolher os locais e horários mais cômodos para estudar. Porém, exige dedicação por
parte do aluno”.8
______
7 As Representações Sociais da Educação a Distância. Tese de doutorado defendida na Universidade Federal de Santa Catarina, no Programa de
Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas, por João Vianney, com orientação do prof. Dr. Brígido Camargo. Texto na íntegra disponível
em www.bu.ufsc.br.
8 Idem.
57
A mesma pesquisa processou os dados constantes nos ques!onários para formar pares associados entre
as expressões mais freqüentes, listando ainda os pontos de contato entre as expressões que apareciam
formando pares associados nas definições feitas pelos estudantes e os relacionamentos dessas expressões
com as outras que surgiam com maior frequência. Esse processamento resulta numa visualização dos
principais pares associados que se apresentavam nas formulações feitas pelos próprios alunos, mostrando
os principais eixos de relacionamento entre as expressões que iden!ficavam os elementos estruturantes das
representações sociais da educação a distância. A imagem resultante está na figura a seguir:
A amostra u!lizada para essa pesquisa de representações socais apresentava ainda indicadores dis!ntos
para os perfis dos alunos de cursos a distância e dos alunos de cursos presenciais. A média de idade entre os
alunos a distância era superior em quase dez anos em relação aos alunos do ensino presencial, reiterando na
amostra a caracterís!ca clássica da EAD como um produto direcionado para o atendimento universitário de
parcelas da população adulta, como mostra a tabela a seguir.
Tabela 3 - Caracterização dos perfis de alunos de cursos presenciais e de cursos a distância 9

Experiência anterior em
Amostra e Variáveis Descri!vas: Sexo
EAD
Número Média de idade Masc. Fem. Sim Não
Alunos de cursos a distância
201 33,94 anos 70,87% 29,13% 27,25% 72,75%
Alunos de cursos presenciais 195 24,27 anos 49,84% 50,14% 17,45% 82,55%
______
9 Dados da amostra u!lizada para a pesquisa As Representações Sociais da Educação a Distância. Op. Cit.
58
Um levantamento feito em 2009 pelo Programa Universidade Aberta do Brasil, com a coleta de dados junto
a 1.134 ingressantes em cursos superiores oferecidos pela Universidade de Brasília - parcipante da UAB,
mostrou que nos cursos de Pedagogia, Letras e Biologia a presença feminina dominava com 81%, 74%, e
69%, respecvamente. No curso de música, ao contrário, os alunos do sexo masculino dominavam com 74%.
Os dados socioeconômicos mais relevantes nessa pesquisa mostraram que 62% dos alunos matriculados
nham renda individual inferior a R$ 1.000,00 ao mês. E, paradoxalmente, do total dos respondentes 70%
deles informaram dispor de computador e internet em casa, com mais de 40% conectados em banda larga.
Ou seja, ainda que de baixa renda, os alunos da UAB confirmam o perfil geral de alunos conectados, apurado
pelos quesonários do ENADE.
Outra convergência verificada pelo levantamento da UnB foi em relação à pesquisa das Representações
Sociais da Educação a Distância. Os alunos da Universidade de Brasília reiteraram pracamente as mesmas
caracteríscas majoritárias de flexibilidade, conveniência e de oportunidade para estudar a distância, como
mostra a tabela a seguir.
Tabela 4 - Movos alegados para optar por estudar a distância 10
Por que estudar a distância? Frequência %
Comodidade 128 9,74
Horário flexível de estudo 357 27,17
Falta de tempo para estudar regularmente e presencialmente 198 15,07
Falta de oportunidade de estudar presencialmente 239 18,19
Ausência de uma Instuição de Ensino Superior presencial na cidade onde reside 196 14,92
Concordância entre os planos pessoais e a proposta da UAB 172 13,09
Outros 24 1,83
Total 1.314 100
O conjunto dessas informações apuradas nas diferentes pesquisas em relação à maneira de como os alunos
descreviam as caracteríscas de flexibilidade e economia da modalidade; à necessidade de dedicação para
se alcançar os objevos, e aos resultados obdos pelos levantamentos do ENADE, nos anos de 2005 e
de 2006, podem ser visualizadas ainda com a observação de como os alunos matriculados nos cursos de
EAD avaliados pelo Ministério da Educação valoraram com indicadores superiores, critérios que indicam
a qualidade acadêmica dos programas em que estavam matriculados. Os alunos a distância apontaram
com notas superiores às de seus colegas de cursos presenciais, o atendimento extraclasse oferecido pelos
professores dos cursos, valoraram posivamente, em escores superiores, a vinculação das disciplinas com os
currículos dos cursos, e também a pernência dos conteúdos essenciais que deveriam ser estudados, como
mostra a tabela a seguir.
Tabela 5 - Perfil acadêmico: Alunos a distância X Alunos do ensino presencial

Aluno por EAD Aluno presencial
Critério / indicador
(em %) (em %)
01 Existe vinculação entre as disciplinas e o currículo do curso 66,9 51,1
02 Atendimento extraclasse pelos professores 50,1 16,9
03 Conteúdos essenciais constam dos planos de ensino 73,1 54,5
______
10 Fonte: Programa Universidade Aberta do Brasil. Levantamento feito com alunos ingressantes em cursos a distância da Universidade de Brasília,
em 2009. Disponível em h!p://www.uab.unb.br/index.php/instucional/perfil-do-aluno
59
Em síntese, para um exercício de compreensão do fenômeno da expansão da educação superior a distância

no Brasil não são suficientes em si as análises que contemplam apenas o caráter de inclusão social de
camadas menos favorecidas economicamente, bem como não são suficientes análises que possam apontar
para o fenômeno da interiorização do ensino superior pela EAD, ou do mérito acadêmico conquistado pelos
alunos nos exames do ENADE. O fenômeno é amplo e de múl"plas facetas passíveis de análise, pois os alunos
evidenciaram na representação social apurada de que estão cientes não apenas das oportunidades logís"cas
e de flexibilidade que a modalidade oferece, bem como destacam o fator econômico favorável à compra
dessa modalidade de ensino e as dificuldades que enfrentam para vencer as necessidades de aprendizagem,
com uma exigência de dedicação especial.
Os resultados do ENADE e outros indicadores de qualidade na EAD

O outro resultado de mensuração obje"va que foi alcançado de maneira inequívoca foi o da qualidade na
formação dos alunos matriculados nos cursos superiores a distância. O ensino superior brasileiro dispõe de
mecanismos regulares de aferição da qualidade, avaliando desde as condições operacionais das ins"tuições,
as caracterís"cas em "tulação e regime de trabalho dos docentes, e também o status de aprendizagem dos
alunos matriculados. O conjunto desses processos de avaliação está regulado pela Lei 10.861/2004, que
instaurou o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES). O instrumento específico para avaliar
o desempenho dos alunos é o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que é aplicado
indis"ntamente a alunos de cursos presencias e a alunos de cursos a distância equivalentes. Ambos fazem a
mesma prova, nas mesmas datas, locais, horários e demais condições. Dessa maneira é possível comparar as
performances alcançadas pelos alunos das duas modalidades.
Um detalhamento dos resultados do ENADE, nos anos de 2005 e 2006, comparando o desempenho de alunos
a distância e alunos do ensino presencial foi sistema"zado pelo professor Dilvo Ristoff, diretor de avaliação
e esta%s"cas do ensino superior do Ins"tuto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira
(INEP)11. O estudo, publicado em setembro de 2007, apontou que o desempenho dos alunos matriculados
nos primeiros semestres de cursos de graduação a distância foi superior em nove de 13 áreas avaliadas,
compara"vamente aos alunos de cursos presenciais equivalentes. E, quando comparadas as notas ob"das
de alunos matriculados nas fases finais dos cursos, a performance dos alunos a distância foi superior em sete
das 13 áreas subme"das aos exames, como registram as duas tabelas a seguir. As setas na coluna da direita
apontam os cursos onde os alunos a distância ob"veram melhor desempenho:
Alunos ingressantes
Curso Presencial A distância
Administração 35,1 36,7 ↑
Biologia 30,4 32,8 ↑
Ciências Contábeis 33,3 32,6
Ciências Sociais 38,4 52,9 ↑
Filosofia 29,8 30,4 ↑
Física 30,6 39,6 ↑
Formação de Professores 41,0 41,2 ↑
Geografia 36,8 32,6
História 36,5 31,6
Letras 34,0 33,0
Matemá"ca 29,8 34,0 ↑
Pedagogia 39,9 46,8 ↑
Turismo 43,1 52,3 ↑
______
11 Dilvo Ristoff atuou como diretor do INEP desde 2003 e até o início de 2008.
60
Alunos ingressantes e concluintes

Curso Presencial A distância
Administração 37,7 38,0 ↑
Biologia 32,7 32,8 ↑
Ciências Contábeis 35,0 32,6
Ciências Sociais 41,2 52,9 ↑
Filosofia 32,5 30,4
Física 32,5 39,6 ↑
Formação de Professores 42,8 41,5
Geografia 39,0 32,6
História 38,5 31,6
Letras 35,7 33,1
Matemáca 31,7 34,2 ↑
Pedagogia 43,4 46,1 ↑
Turismo 46,3 85,3 ↑
Ao divulgar os resultados, o professor Dilvo Ristoff destacou a sua importância para contrapor com a
evidência cienfica do INEP com a melhor performance dos alunos a distância a todo um conjunto difuso
de formulações do senso comum que aludiam à EAD como uma formação de qualidade inferior: “Apesar de
inúmeras experiências bem-sucedidas em outros países, o ensino a distância connua sob fogo cruzado no
Brasil, com o argumento de que vai piorar a qualidade. Alguns até reconhecem o seu efeito democrazante,
mas temem que traga ainda mais dificuldades a um sistema educacional com problemas. Os Enades (2005 e
2006), no entanto, mostram que esse temor é injusficado12.”
Os resultados de uma aprendizagem equivalente ou mesmo superior na formação por educação a distância,
inequívocos na perspecva da avaliação oficial do Ministério da Educação e do órgão encarregado de proceder
ao levantamento, o INEP, trouxeram para a academia brasileira novos desafios para a pesquisa vinculada à
área. Com a massa de dados colocada à disposição do público torna-se possível invesgar se a diferença
de performance estaria, ou não, vinculada aos diferentes fatores que disnguem os alunos da educação
presencial e da educação a distância. A base de dados do INEP permite idenficar uma série de variáveis que
podem ser correlacionadas para buscar a compreensão do fenômeno.
Em 2009, o INEP produziu outro cruzamento da mesma base de dados, agrupando as notas de todos os
alunos da educação presencial e, de outro lado, as notas de todos os alunos dos cursos a distância. Com essa
nova tabulação foi possível perceber, independentemente do número de cursos em que os alunos dos cursos
a distância ficaram à frente no desempenho, que as notas médias obdas nos dois agrupamentos mostram
uma vantagem absoluta de 6,70 pontos para os alunos dos cursos a distância, como registra a tabela seguinte.
Tabela 6 – ENADE : Notas Médias por modalidade.

Alunos por EAD: 47,59
Diferença pró EAD: 6,70 pontos
Alunos presenciais: 40,89
Resultado: Houve uma diferença posiva para os alunos da EAD, de 6,70 pontos (Estascamente relevante. Escala de 100
pontos),considerados o ENADE de 2005 e 2006.
______
12 Dilvo Ristoff. Entrevista ao jornal Folha de São Paulo, publicada em 10 de setembro de 2007.
61
Diversas hipóteses para se chegar ao entendimento do desempenho superior dos alunos a distância foram
colocadas. A exigência de autonomia e disciplina nos estudos que se faz a distância, por exemplo, poderia ser
um fator para a diferenciação. O uso de conteúdos de aprendizagem previamente estruturados e organizados
dida!camente em dis!ntas modelagens de educação a distância pode ser um fator diferenciador, defende,
por exemplo, Michael Moore, diretor e pesquisador de educação a distância na PennState University, nos
Estados Unidos. O próprio Dilvo Ristoff levantou como possibilidade para entender o resultado favorável à
EAD um possível alinhamento entre os conteúdos curriculares u!lizados na EAD com as diretrizes curriculares
nacionais u!lizadas como base para o planejamento das provas do ENADE, o que em tese pode não ocorrer
no ensino presencial onde o conteúdo indicado nas ementas, não necessariamente é cumprido integralmente
em sala de aula. Os diferentes métodos ou modelos u!lizados na EAD e as estratégias para o uso de dis!ntas
tecnologias na modalidade podem também ser inves!gados para verificar se são observadas discrepâncias
ou não na aprendizagem aferida.
Uma outra hipótese recorrentemente formulada levanta como premissa o fato de que na educação a distância
os alunos são mais velhos e que13, por uma possibilidade de maior experiência profissional e de vida, estes,
em tese poderiam auferir resultados melhores em exames, quando comparados com alunos mais jovens e
que frequentassem na educação presencial cursos equivalentes14. Tal hipótese foi descartada a par!r de
cruzamento dos resultados das notas dos alunos segmentados em faixas por idade, agrupados nas categorias
de ‘mais de 24 anos’, e ‘24 anos e menos’. O resultado mostrou que independentemente da modalidade de
ensino a performance dos alunos mais jovens é superior, como mostra a tabela a seguir.
MAIS DE 24 ANOS 24 ANOS E MENOS

ÁREA
PRESENCIAL DISTÂNCIA PRESENCIAL DISTÂNCIA
Administração 38,5 39,8 37,0 33,2
Biologia 31,6 30,5 33,1 38,7
Ciências Contábeis 31,1 28,5 29,6 25,0
Filosofia 32,9 30,0 32,1 33,4
Física 32,4 39,4 32,5 40,2
Normal Superior 42,6 41,9 43,3 40,2
Geografia 38,3 32,7 39,9 29,0
História 38,3 31,4 38,6 36,0
Letras 35,1 32,9 36,3 35,6
Matemá!ca 31,2 34,0 32,1 34,6
Pedagogia 43,8 46,0 42,5 48,4
Turismo 45,7 48,1 46,6 53,9
Fonte: MEC/INEP/DEAES – ENADE 2004-2006.
Um conjunto de fatores parece dar subsídio às pesquisas que podem vir a esclarecer o fenômeno do melhor
desempenho dos alunos a distância. A experiência docente na EAD aponta que um aluno de graduação a
distância que faz seis disciplinas em cada semestre tem como leitura obrigatória no período, cerca de 1.500
______
13 Na Universidade do Sul de Santa Catarina, por exemplo, a média de idade dos alunos matriculados em cursos a distância no ano de 2007 era
de 34,8 anos, enquanto que nos cursos presenciais da mesma ins!tuição a média de idade ficava em 21,7 anos.
14 Hipótese formulada por par!cipantes da primeira exposição do prof. Dilvo Ristoff com dados socioeconômicos da pesquisa do ENADE 2005-
2006, em seminário na Universidade do Sul de Santa Catarina, em novembro de 2007. Os dados foram retrabalhados pelo prof. Dilvo Ristoff, que
descartou a hipótese ao verificar que os alunos mais jovens obtêm notas mais altas que os alunos mais velhos, tanto no ensino presencial quanto
na educação a distância.
62
páginas15. Esse cálculo é feito considerando-se 200 páginas de livro didáco por disciplina e perto de 300
outras páginas de avidades complementares em ambiente virtual de aprendizagem. Ao se transpor para
um aluno de ensino presencial equivalente, num curso de administração, por exemplo, a carga de leitura
obrigatória, ao final de um semestre não chega a 400 ou 500 páginas, na média das universidades brasileiras.
Ainda com o diferencial de que na EAD a leitura ocorre em conteúdos previamente estruturados e alinhados
com os objevos de aprendizagem.
O Programa Universidade Aberta do Brasil

A perspecva de inclusão social e educacional pela educação superior a distância entrou na agenda do
Governo Federal em 2006, quando o Congresso Nacional aprovou a Lei 11.273/0616, dispondo sobre a
concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a parcipantes de programas de formação inicial e connuada
de professores para a educação básica, e que poderiam ser ofertados a distância. Estabelecer uma políca
de remuneração para as equipes que iriam trabalhar no programa oficial do governo para EAD era necessário
para deslanchar o projeto.
No dia 8 de junho de 2006, a Presidência baixou o Decreto 5.800/0617, instuindo o Sistema Universidade
Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância nas instuições
de ensino superior públicas. E, ainda em maio do mesmo ano, baixou o Decreto 5.773/06, dispondo sobre
regulação, supervisão e avaliação de instuições de educação superior e cursos superiores de graduação e
sequenciais no sistema federal de ensino18. Em 2007, foi aprovada e sancionada a Lei 11.502/07, indicando
para a educação pública o uso conjugado do ensino presencial e da educação a distância em cursos para
a formação inicial de profissionais do magistério, e apontando o uso preferencial da EAD para a educação
connuada de profissionais do magistério.
Os resultados dos esforços na área pública, que envolveram também a contratação de professores com
especialização em educação a distância para integrar os quadros das instuições federais de ensino superior,
apontaram até agosto de 2009 a adesão de 74 instuições, sendo 45 universidades federais, 18 universidades
estaduais e 11 instutos federais de educação tecnológica. No total ofereciam 517 cursos em 418 polos e
cerca de 170 mil alunos matriculados.19
Análise das dez premissas colocadas em 1995 para a implantação da EAD no Ensino Superior
Brasileiro
Uma EAD em movimento

A análise da trajetória da educação a distância no ensino superior brasileiro mostra que a modalidade está
consolidada como um instrumento de inclusão social e de melhoria da qualidade geral da educação. Essa é
uma dupla conquista rara de ocorrer, pois, quase sempre a expansão em quandade nem sempre corresponde
uma melhoria em qualidade. Dessa forma, o caso da implantação da educação superior a distância no Brasil
está consolidado como de fundamental importância para ampliar o acesso da população brasileira a todos
os níveis e modalidades de ensino, principalmente como recurso para aumentar as taxas de cobertura no
ensino superior.
______
15 Cálculo feito pelos autores, considerando livros didácos para EaD produzidos pela Universidade do Sul de Santa Catarina.
16 A Lei 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, foi publicada no Diário Oficial da União de 7 de fevereiro de 2006.
17 O Decreto 5.800/06 foi publicado no Diário Oficial da União de 9 de junho de 2006.
18 O Decreto 5.773/06, de 9 de maio de 2006, foi publicado no Diário Oficial da União de 10 de maio de 2006.
19 Dados apresentados pelo prof. Celso Costa, diretor do programa Universidade Aberta do Brasil, durante conferência na Universidade Federal
da Paraíba, em 27 de outubro de 2009.
63
Como conclusão deste ar!go é possível, ainda, checar se as dez principais teses defendidas para a implantação
da modalidade no país foram cumpridas ou não. A seguir, as premissas, numeradas de 1 a 10 e a consideração
de análise sobre o cumprimento, ou não, do va!cínio.
1 - Democra!zar o acesso ao ensino superior;

Cumprido. A inclusão social e a interiorização são caracterís!cas da EAD implantada no Brasil. O perfil do
aluno dos cursos a distância mostra que a modalidade foi uma oportunidade econômica e flexível para se
chegar à universidade. E, ainda, pela presença em todo o território nacional de ins!tuições públicas e privadas
com expressiva atuação por educação a distância.
2 - Oferecer conec!vidade a qualquer tempo e lugar;

Parcialmente cumprido. A esta$s!ca do INEP mostra que mais de 82% dos alunos dos cursos a distância
têm acesso à internet, contra 92% dos alunos presenciais. A penetração da internet nos alunos a distância é
majoritária, mesmo considerando que estes fazem parte das camadas de menor poder aquisi!vo.
3 - Formar comunidades virtuais de aprendizagem;

Não cumprido. O comportamento dos alunos a distância nos cursos que oferecem essa possibilidade de
cooperação revela que a maior parte dos estudantes prefere realizar de maneira individual as suas a!vidades
de aprendizagem.
4 - Oferecer tutoria com professores de elevada qualificação;

Parcialmente cumprido. A diversidade de formas de contratação de tutores leva a um cenário híbrido, onde
é possível encontrar desde instâncias de excelência, na formação e qualificação de tutores, até formas de
oferta em que não se exige qualificação específica.
5 - Criar bibliotecas digitais e outras bases de dados para acesso público;

Parcialmente cumprido. A existência de poucas bases cien$ficas digitalizadas no idioma português atua como
um fator restri!vo nesse quesito.
6 - Estruturar conteúdos com alta qualidade cien$fica e estruturação didá!ca;

Cumprido. Os conteúdos desenvolvidos pelas ins!tuições brasileiras, em diversos formatos, são u!lizados já
regularmente em outros con!nentes pelas próprias universidades que ali mantêm atendimento de alunos. E
começam já a ser exportados, sob licenciamento ou cooperação, para uso de ins!tuições estrangeiras.
7 - Introduzir metodologias inovadoras no processo de ensino-aprendizagem;

Cumprido. A diversidade de modelos organizados para a oferta de EAD no país permi!u experimentar e
aperfeiçoar diferentes metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem. O País dispõe de modelos
autên!cos de universidades virtuais, com metodologia e tecnologia avançada e também dispõe de modelos
de educação universitária a distância em moldes convencionais e com alta qualidade no resultado final de
aprendizagem.
64
8 - Dar autonomia ao aluno na trilha de aprendizagem que desejasse estabelecer;

Não cumprido. O sistema curricular da educação superior brasileira ainda está prisioneiro a exigências que
não permitem a flexibilidade para o aluno definir o próprio currículo. As possibilidades que se abrem para
o aluno são de apenas cursar avidades acadêmicas complementares, mas sem a possibilidade de o aluno
‘criar’ uma formação de acordo com o seu perfil ou projeto profissional.
9 - Reduzir os custos de produção e os preços das mensalidades pagas pelos alunos;

Cumprido. As mensalidades no ensino superior por EAD são menores em até 76,87% em relação aos mesmos
preços pracados no ensino presencial equivalente. E, na esfera pública, os custos para a oferta de educação
a distância chegam a ser 50% menores que os desnados a cursos presenciais.
10 - Obter níveis de qualidade na formação ofertada a distância pelo menos equivalentes aos do ensino
presencial das mesmas áreas de conhecimento.
Cumprido. Os resultados dos exames nacionais de avaliação do desempenho dos estudantes, (ENADE) de
2005, e de 2006 são incontestáveis em relação à qualidade dos cursos, pois os alunos dos cursos a distância
alcançaram desempenho superior ao dos alunos dos cursos presenciais equivalentes, à razão de 9 x 4 entre
os alunos matriculados nas primeiras fases dos cursos, e de 7 x 6 entre os alunos concluintes.
Bibliografia
ABRAEAD 2007 – Anuário Brasileiro Esta!s"co de Educação Aberta e a Distância. Disponível em: <h!p://
www.abraead.com.br/anuario/anuario2007.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2008.
VIANNEY, João & Torres, Patrícia. A Universidade Virtual no Brasil. UNESCO/Unisul. Caracas, 2003.
BÓRNIA, Antonio Cezar & Santos, Nivaldo & Duca, Erves. Custos na educação a distância da UFSC: um
estudo referente ao curso de graduação em Ciências Contábeis. V Simpósio de Gestão e Tecnologia, 2008.
STRAUB, Ilário; Scala, Sérgio Brasil Nazário. Educação a distância: quanto custa o estudante a distância?
Revista de educação pública [MT]. Cuiabá. V. 8, n. 13, p. 44-79, jun., 1999.
COSTA, Abimael J. B. et alli. Custo aluno do Sistema Universidade Aberta do Brasil: O caso da Universidade
Aberta de Brasília. Programa Mulinstucional e Inter-Regional de Pós-Graduação em Ciências Contábeis.
Brasília. UnB. 2009.
VIANNEY, João. As Representações Sociais da Educação a Distância. Tese de doutorado defendida na

Universidade Federal de Santa Catarina, no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências
Humanas, com orientação do prof. Dr. Brígido Camargo. Texto na íntegra disponível em www.bu.ufsc.br.
65
66
Conflitos sobre o Controle da Qualidade da
Formação e sobre a Validade do Diploma
Obdo por Educação a Distância
A discussão acerca das competências de um ou de outro sistema, para efeito da edição e aplicação de normas
para controle e avaliação da modalidade da educação superior a distância, não ficou restrita à análise ou
contestação de instrumentos legais. A Constuição garante a equivalência plena entre os sistemas de ensino.
Assim, um diploma de curso superior emido por uma instuição vinculada ao sistema federal de ensino,
que compreende as universidades públicas federais e as instuições privadas1, por exemplo, a Universidade
Federal do Rio de Janeiro e a Universidade Católica de Brasília, tem o mesmo valor legal, em todo o território
brasileiro, que um diploma emido por uma instuição vinculada a um sistema estadual de ensino, como a
Universidade de São Paulo, ou por uma instuição vinculada a um sistema militar de ensino, como o Instuto
Militar de Engenharia.
Porém, no campo da educação superior a distância surgiram conflitos sobre a competência de sistemas
estaduais de educação para supervisionar a ação de instuições vinculadas ao sistema federal quando da
atuação destas em cada Unidade da Federação. O Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul (CEE-
RS), por exemplo, declarou em 2007 considerar como não sasfatória a qualidade da formação de professores,
para atuar na educação básica, obda nos cursos de licenciatura a distância em oferta naquela Unidade
da Federação por instuições vinculadas ao sistema federal de ensino. O CEE-RS, no entanto, não nha
competência legal para fazer a supervisão desses cursos, ainda que em oferta na sua área de abrangência. A
competência de origem para supervisionar as IES vinculadas ao sistema federal de ensino é do MEC e órgãos
vinculados. Por outro lado, em 2008 a SEED encaminhou, indisntamente a todas as IES credenciadas para
atuar por EAD, um o"cio genérico solicitando detalhamento das operações por EAD e determinando ações
de supervisão, inclusive para as IES vinculadas a outros sistemas, como os sistemas estaduais de São Paulo,
de Minas Gerais e de Santa Catarina. O expediente, contudo, era indevido para essas instuições, pois a
fundamentação ulizada em sua redação estava calcada na Portaria 40/07 e no Decreto 5.773/06, ambos os
instrumentos limitados já no respecvo caput para aplicação no sistema federal de ensino.
O Conselho Municipal de Educação da cidade de São Paulo adotou linha de críca à qualidade da EAD,
similar à adotada pelo CEE-RS, porém, diversa na ação decorrente do posicionamento. O CME-SP editou uma
resolução vetando a contratação, pela Rede Municipal de Educação da cidade de São Paulo, de professores
licenciados em cursos oferecidos por educação a distância, ato este que foi referendado pela prefeitura e
homologado no Diário Oficial do Município.
Os posicionamentos adotados tanto pelo Conselho Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo quanto
pelo Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul foram anteriores à divulgação dos resultados
do ENADE nos ciclos 2005 e 2006, quando ficou evidenciado que a qualidade da aprendizagem dos alunos
a distância era pelo menos equivalente à dos alunos do ensino presencial, quando não superior. Porém,
mesmo após esta constatação não se tem registro de mudança de posicionamento nos colegiados destes
dois conselhos.
______
1 A categoria de ‘instuições privadas’ vinculadas ao sistema federal de ensino inclui as instuições de natureza confessional, como as
universidades católicas, metodistas, luterana e outras, e também as instuições privadas com fins lucravos ou mesmo de natureza filantrópica.
67
Em data posterior à divulgação dos resultados do ENADE, surgiram posicionamentos contrários à validação
de diplomas ob!dos por educação a distância pelo Conselho Federal de Biologia2 e pelo Conselho Federal de
Radiologia. No primeiro semestre de 2008, o Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil aprovou
e encaminhou ao Ministério da Educação manifestação contrária à oferta de cursos de graduação em
direito, pela modalidade da educação a distância, alegando questões sobre uma possível falta de qualidade
na formação que seria alcançada pelos futuros alunos. Esses episódios mostram que a evidência cabal da
qualidade alcançada pela educação superior a distância, revelada pelos exames do ENADE não é suficiente
em si para derrogar um histórico de preconceitos arraigados contra a modalidade da educação a distância.
______
2 O Conselho Federal de Biologia manifestou-se contrário ao registro profissional de uma ex-aluna que concluíra o curso de licenciatura em
biologia em um curso a distância oferecido por uma das universidades públicas integrantes do consórcio CEDERJ, no Estado do Rio de Janeiro.
68
Educação a Distância On-line:
conceitos básicos e panorama histórico
Wilson Azevedo
Panorama histórico
Por que começamos a falar em “tutor” em Educação? Por que passamos a tratar de Educação a Distância no
ensino superior?
Não foi por acaso que isso começou a acontecer de uns anos para cá. Estamos diante de um movimento
histórico que precisa ser compreendido se quisermos entender o que é, o que faz um tutor e como pode
desenvolver melhor seu trabalho.
A Educação a Distância não é uma completa desconhecida dos brasileiros. Desde o início do século passado,
temos inicia!vas que visam oferecer oportunidades de aprender sem que alunos e professores estejam no
mesmo local e no mesmo horário. A novidade que chegou na segunda metade da década de 1990, no Brasil, é
que passamos a ter ensino SUPERIOR a distância. Até o início da década passada, "nhamos apenas inicia!vas
a distância no ensino básico. O que aconteceu que, de repente, passamos a ter cursos superiores a distância?
Para entender o processo de chegada da Educação a Distância no ensino superior no Brasil, no final do século
passado, é interessante fazer um paralelo com o mesmo processo ocorrido na Europa algumas décadas antes.
Inicia!vas isoladas de EAD também eram conhecidas dos europeus desde o final do século XIX. Mas foi, sem
dúvida, após o fim da II Guerra Mundial que o ensino superior a distância se desenvolveu e se expandiu nos
principais países daquele con!nente. Foi nesse período que a demanda por formação superior cresceu ali,
fantas!camente, como um importante insumo para o crescimento econômico com melhor distribuição de
renda.
Com algumas décadas de atraso, começamos aqui a viver desafio semelhante. Estamos, neste momento,
em meio a um movimento de crescimento econômico com melhor distribuição de renda, tal como a Europa
viveu 4 ou 5 décadas atrás. Estamos diante do mesmo processo que impulsionou a expansão do ensino
superior a distância no con!nente europeu.
Porém, o contexto histórico global é agora outro. Nos anos 50 e 60, economia e tecnologia !nham outras
caracterís!cas. Mas hoje, as demandas de base que nos levaram, no Brasil, a começar a falar e a pensar em
Educação a Distância no ensino superior, se combinam com uma economia globalizada em alta escala e com
um estágio de desenvolvimento de tecnologias da informação e da comunicação que a Europa somente foi
conhecer quando suas principais universidades a distância já estavam implantadas e consolidadas. Aqui,
portanto, vivemos esse duplo desafio simultaneamente: passar de um contexto acadêmico exclusivamente
presencial para outro em que a EAD se mistura em graus diversos com o ensino presencial ao mesmo tempo
em que passamos de uma cultura de comunicação de massa unidirecional e analógica para uma cultura
mul!direcional e digital. Estamos fazendo, em poucos anos, uma trajetória que na Europa foi seguida de
forma sequencial e em 3 para 4 décadas.
É por isso que começamos a falar em Educação Superior a Distância no Brasil e em “tutor”. Para sustentar
um crescimento econômico con!nuado e uma melhor distribuição de renda, no contexto de uma economia
globalizada e interconectada digitalmente, precisamos ampliar as oportunidades de formação superior
69
para nosso povo. A estruturação do ensino superior em moldes eli!stas e excludentes que vigorou até
recentemente no Brasil deixou de atender ao que o país precisa. O país hoje não pode mais esperar ver
primeiro o bolo crescer para somente depois repar!-lo; não pode mais aguardar melhorar a qualidade para
somente depois cuidar da quan!dade: agora precisamos desenvolver qualidade e quan!dade ao mesmo
tempo. E isso tanto econômica quanto educacionalmente.
Conceitos básicos de EAD

Mas, além de entender melhor o momento histórico e as forças que estão nos conduzindo para juntar
expansão do ensino superior com desenvolvimento econômico e social, precisamos, também, entender
melhor do que estamos tratando quando falamos em “Educação a Distância”.
As definições clássicas para “Educação a Distância” sempre privilegiaram o elemento geográfico-espacial
como determinante. Educação a Distância é aquela que acontece quando alunos e professores se encontram
em lugares dis!ntos, geograficamente separados. Mas a pesquisa e a reflexão sobre os fundamentos da EAD
não demoraram a revelar que, em termos educacionais, a distância ou proximidade $sico-geográfica é a que
menos importa, a que menos diferença faz para a aprendizagem. “Distância” é uma palavra que não tem
apenas um sen!do, mas vários. Além do sen!do mais usual, $sico-geográfico-espacial, usamos “distância”
nos aspectos psicológico, relacional, comunicacional e, para usar um termo consagrado por Michael G.
Moore, “transacional”. Foi Moore quem, pela primeira vez, propôs, ainda no início dos anos 70, uma reflexão
menos ingênua e mais ampla sobre o conceito de “distância”, ao elaborar e desenvolver a sua “teoria da
distância transacional”.
Segundo Moore, a prá!ca educa!va a distância mostrava ser possível, mesmo a grandes distâncias $sico-
geográficas, desenvolver proximidades de outra ordem, proximidades muito mais determinantes para a
aprendizagem. Analisando essa prá!ca educa!va a distância, Moore iden!ficou 3 elementos que, combinados
de forma diversa, permi!am promover uma maior ou menor distância relacional, afe!va e comunicacional,
numa palavra, “distância transacional”. Estes elementos seriam:
• estrutura
• diálogo
• e autonomia
O grau máximo de distância transacional é ob!do quando Estrutura e Autonomia são privilegiados em
detrimento do diálogo, enquanto que o grau mínimo de distância transacional é alcançado quando o
Diálogo é privilegiado. No intervalo entre um e outro extremo se desenvolve o ensino e a aprendizagem.
Essa dinâmica entre os 3 elementos cons!tu!vos da distância transacional pode ser observada inclusive
no ensino presencial. Mesmo em contextos de grande proximidade $sica, quando professores e alunos
estão fisicamente no mesmo local, pode-se experimentar um elevado grau de distância transacional. Não é
necessário pensar muito, para logo iden!ficar salas de aulas nas quais esse “paradigma do elevador” (grande
e até mesmo constrangedora proximidade fisica com pra!camente nenhuma proximidade relacional,
afe!va ou comunicacional) prevalece. Parte significa!va da prá!ca educa!va presencial está apoiada nesse
paradigma.
O que a prá!ca co!diana de décadas de Educação a Distância revela é que o oposto é também possível:
elevado grau de proximidade afe!va, relacional e comunicacional mesmo em grandes distâncias geográficas.
O ditado popular descreve muito bem esta que tem sido a realidade de muitos cursos a distância: “longe dos
olhos, perto do coração”...
Portanto, quando falamos em “Educação a Distância” não estamos falando necessariamente de solidão,
isolamento ou falta de calor humano. Essas coisas são possíveis em qualquer modalidade, presencial ou não.
Aliás, além do conceito de “distância” precisamos também entender melhor o que é “presença” e o que é se
fazer presente ou ausente.
70
Parte 1: Educação a Distância Online: conceitos básicos e panorama histórico
Tal como o conceito de “distância”, o de “presença” não possui apenas sendo sico: Garrison, Anderson
& Archer, ao analisarem as interações que acontecem em ambientes online de ensino e aprendizagem,
idenficaram também 3 outras presenças, mais determinantes que a sica:
• presença SOCIAL
• presença COGNITIVA
• presença DOCENTE
Tal como no caso do conceito de distância, a dimensão sica não representa nenhuma garana de outras
dimensões. Pelo contrário, mesmo em ambientes de presença sica (propriamente ditos “presenciais”) as
ausências social, cogniva e docente podem ser percebidas. Novamente a sabedoria popular idenfica essa
possibilidade na expressão “presente em corpo, ausente em espírito”, que caracteriza muito a realidade
observada em salas de aulas presenciais. Assim, quando falamos em ensino presencial não estamos
necessariamente falando em congraçamento, companheirismo e apoio mútuo. Esses elementos podem ser
observados tanto em cursos ditos presenciais quanto em cursos ditos a distância.
No fundo, o que estamos descobrindo ou redescobrindo quando começamos a lidar com EAD é que o ser
humano transcende corpo e matéria, não se reduz a elementos sicos e materiais. A Educação, avidade
profundamente humana, não tem nem apenas e nem sobretudo dimensões sicas, espaciais, materiais.
Mais determinante que essas dimensões são aquelas outras que nos fazem mais humanos: a afeição, a
comunicação, os relacionamentos, o conhecimento, os processos de ensino e aprendizagem. Ser tutor é lidar
e trabalhar principalmente com essas dimensões.
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72
Integração do Ensino
Presencial com a EAD
No começo dos anos 2000, surge um novo movimento derivado da educação a distância, com o uso dos
recursos dessa modalidade para promover inovação no ensino presencial. O fenômeno foi observado ao
mesmo tempo em universidades públicas e privadas. Nas universidades federais, o pioneirismo foi registrado
na UNIFESP, com a produção de conteúdos de disciplinas de cursos de graduação e de pós-graduação na área
da saúde para serem disponibilizados na internet. Os alunos dos cursos presenciais da UNIFESP passaram a
ter acesso regular a conteúdos curriculares sistemazados com a metodologia da aprendizagem a distância,
e que passaram a ser publicados na internet. Nasciam, ali, as “disciplinas a distância” no ensino superior
público.
Nas universidades privadas, o movimento começou também no Estado de São Paulo, nas universidades
Anhembi Morumbi e Brás Cubas. Nessas instuições, o foco foi a produção inicial dos conteúdos de
disciplinas em que ocorria um maior número de alunos repetentes, e que por isso ficavam impedidos de dar
seguimento a seus cursos por não ter a possibilidade de frequentar novamente essas disciplinas no semestre
seguinte pela falta de disponibilidade de cursar essas matérias em horários de contraturno. Assim, com o
conceito de “Dependência On-line”, disciplinas a distância passaram a constar da grade de oferta dessas
duas instuições nos anos de 2000 e de 2001. No mesmo ano de 2001, o Ministério da Educação baixou uma
portaria estabelecendo o limite de que até 20% da carga de conteúdos de um curso de graduação presencial
poderia ser realizado na modalidade a distância1. Na Pon!cia Universidade Católica do Paraná, o programa
de disciplinas a distância usado pelos alunos no ensino presencial recebeu o nome de Mace - Metodologias
de Aprendizagem via Tecnologias de Informação e Comunicação Educacionais.
A integração entre educação a distância e ensino presencial avançou desde então. A criação de disciplinas a
distância para dar suporte ao ensino presencial disseminou-se nas universidades privadas e confessionais,
onde o ganho de escala em economicidade surge rapidamente ao colocar alunos de disciplinas de alta
demanda para serem atendidos pela internet, ao invés de alocação de salas de aula tradicionais. Ainda, em
instuições que atuam tanto em EAD quanto em educação presencial, o uso de disciplinas a distância que
tenham a mesma ementa e carga horária permitem que um mesmo professor tutor atenda aos alunos de
ambas as modalidades, resultando em novo ganho de produvidade.
______
1 Portaria MEC nº 2.253/2001, posteriormente substuída pela Portaria 4.059/2004.
73
Em universidades públicas, ainda que se observe a liderança original da UNIFESP, o número de disciplinas a
distância ocorre em menor proporção que no ensino privado. Esse recurso é u!lizado apenas eventualmente
na maior parte das ins!tuições com o argumento do ganho de produ!vidade. Na Universidade de Brasília,
por exemplo, a estratégia de integração da educação a distância com o ensino presencial ocorre com o uso
dos recursos didá!cos criados para os cursos a distância, como elementos de modernização das prá!cas
docentes da educação presencial. Ou seja, conteúdos e a!vidades desenvolvidos para uso nos cursos a
distância são u!lizados nos cursos presenciais equivalentes, mas não na forma de disciplinas a distância, mas
sim como conteúdos didá!cos e roteiros de aprendizagem em disciplinas presenciais, incorporando nesses
casos o uso da ferramenta Moodle para as a!vidades on-line.
No acompanhamento dessas experiências pela direção do programa UAB na UnB, a primeira conclusão é que
os professores do ensino presencial que atuam no desenvolvimento de conteúdos e na tutoria dos cursos
a distância fazem a exportação dos produtos sistema!zados e de parte da metodologia para u!lizar com os
alunos das mesmas disciplinas que têm no ensino presencial, e que incorporam, nas demais disciplinas que
ministram, estratégias de ensino-aprendizagem caracterís!cas da EAD. A direção do programa registra que
assim a UnB promove uma revolução silenciosa e virtuosa na educação tradicional.2
Por outro lado, em algumas ins!tuições públicas e privadas, a integração entre a educação a distância e a
educação presencial chega a permi!r que o aluno ingresse numa carreira na modalidade presencial e que
possa se transferir para a mesma carreira na modalidade a distância, como na Unisul, em Santa Catarina.
Nesse caso, os conceitos tradicionais de educação a distância e de educação presencial dão lugar ao conceito
de educação flexível. Quando as carreiras são similares, os currículos têm equivalência e as disciplinas
cursadas numa modalidade podem ser validadas na outra. Um aluno de bacharelado em Administração,
por exemplo, pode escolher a modalidade presencial, a modalidade a distância, ou mesmo cursar parte dos
conteúdos numa ou noutra modalidade, como mostra a figura a seguir3:
Teleconferência
Vídeoaula
______
2 Depoimento da profa. Wilza Ramos, diretora do Programa Universidade Aberta do Brasil na Universidade de Brasília, em 2009.
3 Ilustração adaptada de criação original de Milene Âncora, para demonstrar a integração entre o ensino presencial e o ensino a distância na
Unisul.
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Planejando e Organizando
um Curso On-line
Wilson Azevedo
Na maioria das vezes, quando estou orientando ou trabalhando no planejamento de cursos e programas de
ensino on-line, me vejo aplicando apenas o que penso ser o bom-senso. Claro que não ignoro a importância
de uma boa base filosófica e uma boa fundamentação teórico-metodológica no processo de planejamento.
Mas penso que uma boa dose de bom-senso bastaria para evitar alguma dor-de-cabeça e consequências
desagradáveis de decisões equivocadas e escolhas mal feitas. No entanto, observo que o bom-senso não
é, pelo menos neste momento da história da Educação on-line, algo assim tão bem distribuído. Uma das
maneiras de se encarar o que vou aqui colocar é considerar tudo isto como simples bom-senso aplicado ao
planejamento educacional.
Muita coisa que venho colocando em cursos e em grupos de estudos e de discussão on-line pode se
enquadrar nesta categoria de “bom-senso aplicado”. A meu ver são coisas que deveriam ser óbvias, mas por
algum estranho movo, não são. Por exemplo, a diferença entre “curso on-line” e “tutorial auto-instrucional”
sempre me pareceu óbvia. Mas, depois de alguma dificuldade em me fazer entender em discussões com
outras pessoas da área, percebi ser importante traçar de forma mais sistemáca essa disnção — e para isso
escrevi o argo “Para não chamar urubu de meu louro”. Também sempre me pareceu óbvio que um curso on-
line devesse levar em conta, em maior ou menor grau, conforme o caso, a possibilidade de interação coleva,
especialmente a interação coleva assíncrona. Mas me surpreendi diversas vezes constatando que boa parte
do que se andou fazendo com o nome de e-Learning ignorava por completo essa possibilidade.
O menino que na conhecida história disse “o rei está nu” colocara algo óbvio, que todos deveriam estar
percebendo, mas que, por falta de quem o dissesse, permanecia como que oculto aos olhos. Em alguns
momentos, dizer o óbvio é necessário. Penso que estamos num desses momentos, e, portanto, não vou
evitar dizer o que me parece ser o óbvio.
Antecipadamente agradeço a compreensão e paciência daqueles que lerão a série de obviedades que
passarei a apresentar.
IDENTIFICANDO OBJETIVOS E PÚBLICO-ALVO

Nem sempre a ordem lógica corresponde à cronológica. Mas, certamente é prudente começar o planejamento
de qualquer coisa com a definição dos objevos que se pretende angir ao final. Em Educação existe toda
uma produção teórica e de pesquisa sobre objevos de aprendizagem e não cabe aqui explorar isto. Como
professores já devemos ter alguma práca com a definição de objevos gerais e específicos. Em Educação
on-line esta definição é importante, em especial porque será a parr dela que vamos poder tomar uma
série de decisões, como, por exemplo, a seleção das estratégias de ensino que iremos adotar. Os objevos
indicarão, por exemplo, que espécie de aprendizagem estará envolvida no curso (se mais procedimental
ou mais conceitual, se mais críco-reflexiva ou mais informava etc) e isso vai nos permir perceber quais
estratégias serão as melhores para cada caso.
Neste ponto sempre é bom lembrar que objevos ficam mais claramente definidos através da descrição de
competências e habilidades que se deseja desenvolver. “Ser capaz de” será, nesse sendo, uma expressão
mais clara que “saber” ou do que o genérico “aprender”.
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Da mesma forma, a definição a mais clara possível do perfil do público-alvo vai ajudar, entre outras coisas,
a selecionar os recursos didá"cos e tecnológicos que serão mais adequados. Se o público-alvo do curso
não dispõe de acesso a computadores e Internet, faria algum sen"do insis"r em oferecer para ele um
curso on-line? Especialmente deve ser abandonado o mito de que a distância seria um obstáculo para se
conhecer o aluno: é muito frequente o depoimento de alunos que experimentaram ter conhecido melhor
seus colegas e seu professor num curso exclusivamente on-line que em cursos exclusivamente presenciais.
Assim é perfeitamente possível perceber caracterís"cas do público-alvo mesmo quando esse público não
está próximo no sen"do #sico-geográfico do termo.
Algumas vezes o próprio público pode auxiliar o processo de iden"ficação de obje"vos. Uma pesquisa
de opinião, previamente realizada com uma amostra do público, pode ajudar a iden"ficar aquilo que os
futuros alunos desejam aprender. A aprendizagem acontece com menor dificuldade e mais qualidade
quando conectada ao desejo de aprender. É muito mais di#cil tentar fazer alguém aprender algo que ele
não quer aprender. Com alguma frequência fazemos pesquisas de opinião com nosso público. Um momento
par"cularmente oportuno para esse "po de pesquisa é no encerramento de um curso. Ao final de um curso
o aluno não apenas terá aprendido uma série de coisas, mas também terá uma percepção ainda mais clara
do que lhe falta aprender, do que ele deseja aprender num próximo curso a par"r do que aprendeu neste.
Um simples ques"onário aplicado sobre alunos de um curso, ao seu final, pode fornecer informações preciosas
para o processo de planejamento de novos cursos. Essa é uma oportunidade que não deve ser desperdiçada.
DEFININDO UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA E UM MODELO DE CURSO

Tanto a pesquisa quanto a experiência, que alguns educadores já contam em décadas na área, destacam
a importância e a adequação da abordagem colabora"va com relação à Educação on-line. Não cabe aqui
aprofundar as causas para isso, mas o fato é que os melhores resultados em Educação on-line vêm sendo
ob"dos quando estratégias colabora"vas são adotadas, aproveitando ao máximo as possibilidades oferecidas
pela comunicação mediada por computador. Mas, a medida e a proporção de a"vidades colabora"vas a
serem programadas depende da definição de um modelo de curso.
Modelos podem ser uma faca de dois gumes, tanto fornecendo orientações importantes para a ação quanto
servindo de “muleta” para a acomodação e a falta de cria"vidade. De qualquer modo é importante ter
clareza quanto a modelos que vêm sendo adotados em Educação on-line e selecionar um modelo ou uma
combinação de modelos que se adeque tanto aos obje"vos do curso quanto ao perfil do seu público.
A profa. Robin Mason, da Open University britânica, escreveu em 1998 um importante ar"go que ajudou
a mapear o caminho com relação a modelos de cursos on-line. Analisando a prá"ca em sua universidade e
em outros importantes centros de Educação a Distância on-line no mundo, ela concluiu que pelo menos 3
modelos estariam sendo pra"cados:
• Um modelo que ela denominou “conteúdo + suporte”, no qual boa parte das a"vidades de aprendizagem
envolviam autoinstrução, com o apoio de tutores, procurados por inicia"va dos alunos e eventualmente
alguma interação cole"va.
• Um modelo que ela chamou de wrap-around, em que metade das a"vidades envolvia autoinstrução e
outra metade envolvia aprendizagem colabora"va.
• Um modelo que ela chamou de “integrado”, no qual a maior parte das a"vidades se dava por meio da
discussão e da colaboração entre alunos e professores, com reduzido volume de a"vidades autoinstrucionais.
A definição de obje"vos é fundamental para a escolha do modelo de curso a ser adotado. Se os obje"vos
do curso apontam mais para a aprendizagem conceitual e/ou crí"co-reflexiva, uma boa dose de a"vidades
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Parte 2: Planejando e Organizando um Curso on-line
colaboravas deverá ser aplicada e o terceiro modelo de Mason se mostrará o mais adequado. Se os objevos
apontam para a aprendizagem de ronas e procedimentos a serem executados sem muita reflexão, então o
primeiro modelo poderá ser a melhor opção.
Também o perfil do público-alvo pode fundamentar essa decisão. Na Aquifolium criamos uma modalidade
de iniciava de aprendizagem que denominamos “Grupo de Estudos”, depois que constatamos que uma
parcela significava de nosso público não nha condições especialmente e dedicação de tempo suficientes
para cursos mais aprofundados, porém, mostrava-se insasfeita com as oportunidades de aprendizagem
informal em grupos de discussão espontâneos na Internet. Trata-se de um público que deseja um certo grau
de aprofundamento, mas não dispõe do tempo necessário e algumas vezes de interesse suficiente para um
aprofundamento maior. Os “Grupos de Estudos” baseiam-se no modelo wrap- around de Mason: metade
do tempo do parcipante é aplicado na leitura de textos, geralmente livros especialmente selecionados,
e a outra metade na discussão orientada desses textos, em grupo, a distância on-line. Atende-se, assim, a
necessidades de aprendizagem dentro das condições próprias desse público.
DEFININDO TAMANHO DA TURMA, CARGA HORÁRIA E DURAÇÃO

Esses 3 elementos, mesmo no ensino exclusivamente presencial, não são de tão simples definição. O que
é, num curso exclusivamente presencial, o tamanho ideal de uma turma? E a carga horária de um curso?
Ou ainda sua duração? A rigor, não há respostas mágicas para essas questões no ensino exclusivamente
presencial, apenas padrões que se estabeleceram ao longos dos anos (décadas e mesmo séculos) com base
em hábitos e prácas em alguns pos de cursos, mas não necessariamente de forma rigorosa e cienficamente
comprovada. Também em Educação on-line não devemos esperar encontrar respostas definivas para essas
mesmas questões. O número de alunos, a carga horária e a duração de um curso on-line serão fatores
variáveis e sua definição pode ser flexível.
Tenho trabalhado com tamanhos muito diversos de turma, em contextos também diversos, em modelos
diversos de cursos. A carga horária é um dos fatores que pode interferir na definição do tamanho da turma.
Na verdade, a combinação destes fatores (número de alunos, modelo de curso, carga horária requerida) é
que ajudará a defini-los. Vou dar a seguir alguns exemplos de como essa combinação pode adquirir formas
diferentes.
Um curso on-line de capacitação de docentes e de equipes pedagógicas em estratégias de ensino on-line
foi definido por nós da seguinte forma: carga horária total de 30h em 3 semanas (com média de 2h por dia
úl), número máximo de 30 alunos por turma, segundo um modelo próximo do que Robin Mason chama de
“integrado”, ou seja, com a maior parte do tempo do aluno dedicado a avidades colaboravas.
Um grupo de estudos on-line foi definido por nós da seguinte forma: carga horária total de 24h em 8 semanas
(média de 30 a 40 minutos por dia úl), número máximo de 200 parcipantes por grupo, segundo um
modelo próximo do que Robin Mason chama de wrap-around, isto é, metade do tempo do aluno dedicado a
avidades colaboravas e a outra metade a avidades individuais de natureza autoinstrucional.
Um colóquio virtual foi definido por nós da seguinte forma: carga horária total de 3h em 1 semana (média de
30 a 40 minutos por dia úl), com mais de mil parcipantes, num formato do po “mesa-redonda” virtual,
em que a interação do público com os especialistas convidados se faz de forma seleva, com uma equipe de
produção selecionando e organizando as questões remedas pelo público.
Observando esses exemplos, podemos chegar a algumas conclusões. A carga horária, especialmente a média
diária de dedicação de tempo exigida, é função direta do volume de interação coleva projetado. No caso
do curso on-line de capacitação, 30 pessoas envolvidas a maior parte do tempo em avidades colaboravas
podem gerar um volume tal de interação coleva que demande 2h por dia úl em média — bem mais do
que 200 pessoas parcipando de um grupo de estudos em que o tempo dedicado a avidades colaboravas
é comparavamente menor, ou mesmo mais de mil pessoas parcipando de um evento virtual de massa.
79
No caso desse curso on-line, quanto mais pessoas forem incluídas numa turma, maior tenderá a ser o volume
da interação cole!va e, correspondentemente maior tenderá a ser a quan!dade de tempo diariamente
necessária para acompanhar e par!cipar do curso. Já no grupo de estudos, um número menor, digamos
30 pessoas, tenderia a reduzir o volume de interação a níveis quase inexistentes. Aqui está um importante
princípio: o volume de a!vidades colabora!vas proposto afeta diretamente a quan!dade de tempo necessária
para elas. Quanto maior o volume de a!vidades colabora!vas, maior será o tempo necessário.
Em Educação on-line um elemento é fundamental para o cálculo do tempo necessário: a quan!dade de texto
para ser lido, quer seja texto de livros, de ar!gos, de páginas web ou de mensagens de conferência eletrônica
por computador. O tempo será sempre um tempo es!mado, uma vez que o tempo de leitura varia de pessoa
para pessoa: há gente que lê mais rápido que outros, assim como há gente que digita mais rapidamente
que outros. Devemos esquecer qualquer pretensão de exa!dão quando falarmos em carga horária on-line.
Porém, não é verdade que o tempo exigido varie muito: é possível es!mar uma MÉDIA de tempo, em relação
à qual alguma variação (da ordem de 10 ou de 20%) pode ser admissível. Não estamos falando de algo
absurdamente indefinido: é possível quan!ficar de forma razoável esse tempo.
O excelente livro 147 Prac!cal Tips for Teaching On-line Groups, de Hannah et alli, cita na página 37 o livro
de William Draves, Teaching On-line, que se baseia em pesquisas feitas com alunos adultos sobre velocidade
de leitura. Cito o trecho:
“Es!ma-se que a maioria dos leitores de não-ficção cubram 20 páginas em uma

hora. Para informação altamente técnica o tempo cai para 10 páginas por hora.
E para ficção, a maioria dos alunos pode ler 40 páginas por hora.”
Experimente fazer esse cálculo na leitura de um texto como o deste tópico. Veja em quantas páginas ele
cabe e marque quanto tempo você demora para lê-lo. Você provavelmente verá que esse tempo não ficará
em mais que 10 minutos e, provavelmente, você não necessitará de mais do que 5 minutos para fazer uma
leitura atenta.
Finalmente, consideremos o perfil do público-alvo e sua disponibilidade de tempo. Profissionais em a!vidade
e adultos com elevadas responsabilidades profissionais e familiares dificilmente disporão do mesmo tempo
que jovens solteiros estudantes de tempo integral ou parcial. Os dias con!nuarão tendo 24h, independente
do quão intenso seja nosso desejo de ampliar essa distribuição...
ORGANIZANDO UM PROGRAMA DE ESTUDOS

Como afirmei anteriormente, a ordem lógica nem sempre corresponde à ordem cronológica. Organizar
um programa para qualquer curso é algo que se faz em paralelo com outros passos. Muita coisa depende
de escolhas que são feitas com relação a outros aspectos: a escolha de um modelo, de estratégias e de
sequências de a!vidades afeta diretamente a organização de um programa. Isto é verdadeiro tanto para o
ensino exclusivamente presencial quanto para a Educação on-line.
Na organização de um programa de estudos, convém também considerar os aspectos rela!vos à carga
horária e à demanda de tempo para aluno e professor. Tal como em cursos presenciais, não é recomendável
sobrecarregar alunos e professores com um volume excessivo de conteúdos, que não cabe na carga horária
do curso. Mais uma vez o bom-senso deve ser a!vado aqui.
Uma solução interessante é organizar o programa de forma flexível e dupla, dividindo-o em unidades e
oferecendo um patamar mínimo de conteúdos, junto com um material complementar. Assim, pode-se fazer
o conteúdo caber na carga horária e ainda permi!r que alunos que desejem ou precisem aprofundar mais
um determinado tópico possam encontrar alguma orientação.
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Em nossos cursos sempre organizamos o programa em unidades, quase sempre correspondendo a uma
semana, contendo textos-base e leituras complementares. A semana é a unidade de tempo básica da maioria
das pessoas. Em geral planejamos nossas avidades segundo uma agenda semanal. Muito raramente em
alguns grupos profissionais iremos encontrar quem trabalhe segundo uma agenda quinzenal ou mensal:
profissionais embarcados, por exemplo, técnicos do setor petrolífero em plataformas oceânicas e avidades
desse gênero. Fora essas exceções, a regra é organizar as coisas de forma semanal.
Quase sempre o agendamento diário não funciona. Tentar amarrar demais as avidades estabelecendo que
“segunda-feira faremos isto, terça-feira faremos aquilo” e assim por diante, pode não dar bom resultado. Por
conta da flexibilidade inerente à Educação a Distância e, parcularmente, à Educação on-line, dificilmente as
pessoas seguirão de forma tão rigorosa em calendário muito rígido. O agendamento semanal corresponde
à forma como a maioria das pessoas se organiza e administra seu tempo no mundo moderno. Convém não
ignorar esse fator.
DEFININDO MATERIAL E RECURSOS DIDÁTICOS

Uma das caracteríscas da forma de Educação a Distância que se convencionou denominar (especialmente a
parr da contribuição de O!o Peters) de “industrial” se encontra na elaboração de material didáco específico,
notadamente de cunho autoinstrucional. Esse po de Educação a Distância, baseado especialmente em
material impresso e serviço postal, desenvolveu-se parcularmente nos anos 70 e 80 do século XX e, muito
especialmente a parr da exitosa experiência da Open University britânica, tornou-se quase que sinônimo
de Educação a Distância, como se o po industrial fosse a única e “correta” maneira de se organizar a EAD.
Com o advento da Internet e das redes informazadas, muito naturalmente passou-se a se imaginar que este
modelo, visto como o único possível, como se fosse “A” maneira de se fazer Educação a Distância, devesse ser
necessariamente seguido em Educação on-line. Isso levou ao equívoco de se imaginar que, necessariamente,
para se fazer Educação on-line, fosse necessário elaborar material didáco específico, em formato eletrônico
e de cunho autoinstrucional. Por isso, especialmente nos programas surgidos da segunda metade da década
de 90 do século passado para cá, muitos cursos foram concebidos segundo essa compreensão equivocada.
O fato, porém, é que não há “mandamentos” a serem seguidos impondo esse po de opção (no fundo é uma
questão de escolha, não de dever) em Educação on-line. Apenas em casos especiais nos quais o material
didáco necessário ainda não existe, como por exemplo em cursos corporavos sobre produtos ou processos
que somente existem numa determinada empresa, essa opção se torna mandatória. Mas, mesmo nesse
caso, ainda é discu"vel se o formato eletrônico e autoinstrucional seja o mais adequado.
Desenvolver material didáco específico é algo relavamente caro. E é ainda mais caro quando se trata
de fazê-lo ulizando-se recursos mulmídia computacionais. Somente compensa e mostra-se viável
economicamente se for para ser ulizado por um público relavamente numeroso.
Claro que elaborar material de forma improvisada e amadoresca pode parecer mais barato, mas o ditado
popular aplica-se nesse caso como uma luva: “o barato às vezes sai caro”.
Na Aquifolium costumamos adotar como material didáco livros, argos de revistas especializadas, textos
publicados na Internet e, eventualmente, algum material didáco próprio, desenvolvido por nós. Selecionamos
o material didáco dentro daquilo que de melhor existe publicado. Somente consideramos a hipótese de
desenvolver material próprio quando não encontramos material já publicado de nível de qualidade suficiente.
Quando um livro não está disponível em língua portuguesa, em geral providenciamos um resumo em
português, pois, apesar de nosso público ser majoritariamente de graduados e pós-graduados, apesar de o
domínio instrumental de um idioma ser algo que pessoas com formação em nível médio já deveriam possuir,
a realidade é que muitos não lêem (ou o que é pior, não acreditam que sejam capazes de ler, embora já
reúnam condições para isto) outro idioma, especialmente o inglês.
Algumas vezes um determinado trecho de um livro mostra-se importante dentro do curso e negociamos
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com editoras e/ou autores a autorização para sua reprodução e distribuição digital apenas a alunos do curso.
Em geral recebemos respostas posi!vas e sem ônus financeiro. E mesmo quando nos cobram algo, o valor é
razoável (por exemplo, o valor de um exemplar do livro por ano de disponibilização).
A seleção do material didá!co deve obedecer a critérios rigorosos de análise de qualidade e de disponibilidade
e/ou usabilidade. Conteúdo e forma devem ser avaliados, mas uma atenção especial deve ser dada ao
equilíbrio entre estas partes.
Geralmente a melhor combinação estará no elevadíssimo grau de qualidade do conteúdo e na simplicidade,
acessibilidade e facilidade de manuseio da forma. Materiais num formato extremamente simples porém
de conteúdo de alta qualidade devem ser considerados com atenção especial. Materiais em formato mais
sofis!cado podem representar um perigoso sacri#cio da acessibilidade e isto deve ser avaliado com especial
cuidado.
PLANEJANDO ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Esse é mesmo um passo que depende de definições anteriores. As a!vidades a serem programadas podem
ser as mais diversas, dependendo dos obje!vos que se deseja alcançar, do perfil do público-alvo, tamanho
da turma, carga horária e recursos didá!cos. Bom-senso aplicado resolverá a maior parte das decisões. Por
exemplo, se seu público dispõe de pouco tempo, se o tamanho da turma não chega a 40 alunos, se a duração
do curso não irá além de algumas poucas semanas, então será imprudente propor desenvolver trabalhos
em pequenos grupos, coisa que demanda não só tempo adicional mas também um prazo mais amplo para
que se possa realizar algo. Mas, também, se os obje!vos de aprendizagem envolvem um bom volume de
aprendizagem crí!co-reflexiva e o perfil do público-alvo aponta para um grau de maturidade maior, propor
somente a navegação em um tutorial autoinstrucional pode ser um grande equívoco.
Deve sempre ser lembrado que a!vidades colabora!vas demandam algum tempo para serem executadas.
Ao prever esse !po de a!vidades deve-se pensar com clareza no tempo necessário para sua execução e no
prazo para sua conclusão.
Se for dividir uma turma em grupos menores, considere a hipótese de compor duplas ou trios, evitando
grupos muito numerosos, onde ritmo e o volume da interação podem ultrapassar facilmente os limites do
tempo disponível. Em duplas ou trios os alunos conseguem desenvolver sua interação dentro de limites
razoáveis de tempo.
A combinação de estudo de material autoinstrucional seguido de discussão cole!va em ambiente assíncrono
mostra-se como altamente indicada em um grande número de situações. Outras combinações de a!vidades
podem envolver a resolução cole!va de problemas, “gincanas” on-line, com tarefas distribuídas por equipes,
ou o uso de chat e fórum para uma versão virtual da dinâmica do !po “GO-GV” (Grupo de Observação -
Grupo de Verbalização), com o chat para um pequeno grupo de verbalização, observado assincronamente,
depois de sua realização e discu!do em ambiente de interação cole!va assíncrona.
Algumas dinâmicas de grupo podem ser adaptadas para ambiente on-line, de forma lúdica. Um “julgamento”,
com defesa, promotoria e júri funcionando assincronamente ao longo de uma semana pode ser uma maneira
de se estudar um caso. Também metodologias de estudos-de-caso podem ser adaptadas para um contexto
em que o tempo é mais flexível.
Enfim, não há limites para a cria!vidade, além das caracterís!cas inerentes a ambientes on-line, especialmente
a flexibilidade com relação ao tempo.
PREPARANDO A AVALIAÇÃO DE ALUNOS

A avaliação de alunos é um tema bem mais complexo e deba!do do que nos faz supor a tranquilidade com
que o reduzimos à simples aplicação de provas. Aliás, sob vários aspectos, a aplicação de provas se revela
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uma das mais limitadas e falhas formas de avaliar, priorizando aspectos atualmente bastante quesonados,
como a necessidade de memorização, e desesmulando uma importante habilidade necessária nos dias de
hoje: a capacidade de “esquecer” informações e conceitos obsoletos. Isto sem falar no potencial de fraude
(cola) e desonesdade bastante presente no ensino exclusivamente presencial.
Em Educação hoje discute-se formas alternavas de avaliação que não passem necessária e obrigatoriamente
pelas famosas provas e testes. Esse é um campo hoje bastante aberto à exploração e à aplicação da criavidade
docente.
Encontrar melhores formas de avaliar a aprendizagem representa hoje um grande desafio.
Uma das coisas mais importantes a se destacar nessa discussão é a estreita relação entre avaliação e objevos
de aprendizagem. A formulação de objevos afeta diretamente a avaliação e quanto mais claros esverem
definidos esses objevos, mais facilmente se poderá planejar a avaliação. Além disso, se os objevos estão
definidos muito mais em termos de conteúdos que de habilidades ou competências, uma tendência natural
será privilegiar conteúdos no processo de avaliação. Rever os objevos será, portanto, o primeiro passo para
se planejar a avaliação.
Alguns objevos podem envolver habilidades que exijam a presença para sua avaliação. É o caso em especial
de habilidades psicomotoras: uma prova de natação não poderá ser realizada em outro espaço que uma
piscina, rio, lago ou mar. Ou seja, será uma prova que exigirá a presença sica do aluno num determinado
lugar e a uma determinada hora.
Porém, grande parte dos objevos de aprendizagem da grande maioria dos cursos envolvem coisas que
podem tranquilamente ser avaliadas a distância. No entanto, outro fator precisará ser levado em consideração
no planejamento da avaliação: os condicionantes legais. Especialmente num país com uma legislação carente
de um mínimo de inteligência, como é o caso do Brasil hoje, isso poderá obrigar a se planejar avidades
presenciais de avaliação, uma absurda exigência legal, cujo correspondente, por dever de coerência, seria o
de obrigar avaliação a distância para todos os cursos exclusivamente presenciais. A lei e´ muito burra, mas é
a lei.
Se o curso em questão precisa adequar-se a exigências legais específicas, notadamente cursos formais
regulares que conferem cerficação oficial, então, infelizmente, a burrice precisará prevalecer e avidades
presenciais de avaliação precisarão ser obrigatoriamente previstas.
Cursos livres, de extensão, que não precisam se submeter a outras exigências que não aquelas resultantes
da aplicação mínima de inteligência, estão liberados de se submeter a esta burrice injusficável da
obrigatoriedade de avaliação presencial. Nesses casos pode-se planejar a avaliação de forma muito mais
eficiente, criava e inteligente.
Um importante fator a ser considerado no planejamento da avaliação se encontra num dos objevos de
toda Educação em qualquer nível: o de incenvar a formação de aprendizes mais autônomos, capazes de
aprender, especialmente, de aprender a aprender. Por isso, especial atenção deve ser dada a processos de
autoavaliação e a avidades de avaliação que abram espaço para esses processos. Mais do que ser avaliado
o aluno deve ser esmulado a se avaliar de forma realista e amadurecida.
Um bom planejamento da avaliação deverá deixar claro para o aluno, desde o início, o que se espera que ele
anja e como ele se avaliará ou será avaliado. Um recurso extremamente úl para esse fim são as “rubricas”
de avaliação, um conjunto de critérios claros e organizados que mostrem a todos aquilo que constuirá o
processo de avaliação dentro do curso. O livro “O Aluno Virtual”, de Rena Palloff e Keith Pra!, traz boas e
prácas indicações sobre esse recurso.
Um recurso de autoavaliação extremamente úl que adotamos em nossos cursos é o que chamamos de
“relatórios de aprendizagem”: breves e sintécos relatos escritos pelos alunos, com não mais que uma página,
informando suas principais descobertas, dúvidas e quesonamentos feitos durante um determinado período
de estudos e discussões em um curso, que pode variar de uma semana a um mês. O envio desses relatórios
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permite iden!ficar os progressos do aluno, além de dar a ele mesmo uma noção do que está aprendendo,
fazendo isso de forma autônoma, com base em autoavaliação.
Também a observação da interação cole!va permi!rá ao docente ter uma idéia mais clara do quanto os
alunos estão aprendendo, não apenas em termos de conteúdos, mas especialmente em termos de processos,
habilidades e competências. Analisar a interação cole!va é um importante recurso para avaliação.
A!vidades de avaliação podem ser muitas e variadas. Por isso não se jus!fica a redução da avaliação à
aplicação de provas ou à exigência de trabalhos escritos. Se podemos avançar e ir além disso, então façamos
assim.
SELECIONANDO RECURSOS TECNOLÓGICOS

Mais uma vez aqui também os primeiros passos (definição de obje!vos e de público-alvo) são decisivos. Mas
devo reforçar esse princípio dizendo: obje!vos e público-alvo devem orientar de forma ESTRITA a seleção de
recursos tecnológicos.
O que quero dizer com isso? Que nem recursos de menos e, principalmente, nem recursos demais devem
ser selecionados.
Dispomos hoje de uma abundância de recursos tecnológicos que ultrapassa em muito nossas necessidades.
A rigor, o poder computacional médio disponível há 10 anos era mais do que suficiente para a maior parte
do uso que fazemos de nossos computadores. A grande maioria dos usuários de computador u!liza 3 coisas
básicas diariamente: processador de texto, e-mail e navegação em páginas web comuns. Para esse !po de
uso um Pen!um 100 seria máquina suficiente. Na verdade, até menos. O fato, porém, é que a indústria de
computadores alimenta-se da con#nua sensação de obsolescência que consegue provocar nos usuários.
Para isso ela precisa convencer cada usuário de que quanto maior a velocidade de processamento, quanto
maior a capacidade de memória, melhor. Assim, habituamo-nos a imaginar que “mais” em informá!ca é
sempre sinônimo de “melhor”. E com facilidade transpomos essa impressão para a seleção de recursos
tecnológicos para Educação on-line. Isso nos re!ra o bom-senso necessário para orientar nossas escolhas
nessa área. Portanto, a primeira coisa que penso devemos fazer é tomar consciência de que quem precisa de
mais velocidade e mais capacidade de processamento é a indústria de computadores, não necessariamente
a aprendizagem.
John Tiffin e Lalita Rajasingham enunciaram há 10 anos um importante princípio de planejamento educacional:
o “princípio da parcimônia”, segundo o qual deve-se selecionar criteriosamente os recursos a serem u!lizados
fundamentalmente em função dos obje!vos que se deseja alcançar, mas também do perfil do público-alvo
a que se dirige a inicia!va. E que não se deve ir além do necessário, evitando-se a mul!plicação de recursos.
Segundo esses pesquisadores, os melhores resultados são ob!dos quando o aluno não é bombardeado com
uma profusão de recursos, quando, para aprender, ele é posto diante dos recursos estritamente necessários,
e não tem sua atenção desviada por recursos que, à primeira vista, podem parecer atraentes, mas que ao
final podem revelar-se distra!vos e desconcentradores.
Aprendizagem exige concentração da atenção e foco e quando o aluno é colocado diante de recursos além
do necessário ele pode ficar confuso, sem saber exatamente o que fazer.
Tiffin e Rajasingham enunciaram esse princípio especialmente diante do perigo representado pela mul!mídia.
É muito fácil se deixar seduzir por telas que piscam, emitem sons, animações etc. É muito fácil embarcar na
canoa furada do “quanto mais, melhor”, do quanto mais animado, quanto mais movimentado, quanto mais
mul!mídia, melhor a aprendizagem. Essa idéia não resiste a 10 segundos de reflexão, porém poucos se dão
ao trabalho de parar para pensar nisso.
Recursos mul!mídia são efe!vamente necessários em um número muito reduzido de casos. Esses autores
citam o exemplo do aprendizado da pronúncia em outro idioma para demonstrar quando um recurso
mul!mídia pode ser necessário: somente ouvindo o som com a pronúncia correta de uma palavra é que se
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pode aprender a pronunciá-la. Esse seria um exemplo de um recurso mulmídia necessário, pois nesse caso
o áudio funciona como um recurso complementar fundamental. Porém, a aplicação desse mesmo recurso
quando ele não é necessário pode desviar a atenção do aluno, pode confundi-lo, pode atrapalhar mais do
que ajudar.
Assim, em termos tecnológicos, vale a regra: “menos é mais”. Quanto menos sofiscado, quanto menos
complexo, quanto menos recursos, melhor poderá ser a aprendizagem.
Não é fácil manter essa percepção quando a propaganda diariamente tenta nos convencer do contrário. Mas,
se desejamos que nossos alunos realmente aprendam, então precisamos levar isso muito a sério.
Numa ampla gama de situações, recursos estritamente textuais serão mais do que suficientes para
proporcionar excelentes oportunidades de aprendizagem: páginas web ocupadas por texto em mais do que
80% do seu espaço e interação coleva assíncrona e síncrona em modo texto serão os principais recursos a
serem adotados. Em raros casos haverá necessidade de alguma coisa em forma de áudio e de imagem em
movimento.
Desse modo, para um grande número de casos, um sistema de interação coleva assíncrona em modo
texto, amarrado a um conjunto simples de páginas comuns formarão a melhor combinação de recursos
tecnológicos, com simplicidade suficiente para facilitar a aprendizagem.
Essas idéias orientam a seleção de recursos tecnológicos nas iniciavas da Aquifolium. Adotamos os recursos
mais simples porque são os efevamente necessários. E os resultados que obtemos falam por si: são
resultados julgados entre muito bons e excelentes por mais de 90% do nosso público.
Dificilmente obteríamos esses resultados se adotássemos tecnologias mais complexas e sofiscadas.
Quanto mais complexo e mais sofiscado, maiores são as chances de encontrar incompabilidades e
dificuldades de acesso e, assim, dificultar a aprendizagem.
Em nossas iniciavas ulizamos um sistema de conferência eletrônica via e-mail com interface web, um
recurso conhecido com o nome de “lista de discussão”.
Ulizamos serviços de hospedagem de listas de discussão de baixo custo, mas poderíamos ulizar também
serviços gratuitos, como o YahooGrupos <hp://www.yahoogrupos.com.br>.
Conjugamos esse sistema com um conjunto simples de páginas web que hospedamos em servidores
contratados a baixo custo também, mas poderíamos ulizar serviços gratuitos de hospedagem de páginas
web.
Poderíamos, inclusive, ulizar serviços gratuitos de publicação na web, como os conhecidos blogs, que
permitem a usuários comuns, sem conhecimentos técnicos, publicar conteúdos na Internet. Ou seja, com
um serviço como o Blogger.com e o YahooGrupos é possível oferecer um ambiente suficientemente simples
para nele realizar um curso on-line.
Com isso desejo desmisficar um pouco a idéia de que Educação on-line dependeria de um conjunto
sofiscado de recursos tecnológicos combinados e controlados por um complexo sistema de gerenciamento.
Isso, na grande maioria dos casos, não é necessário. A Aquifolium é uma mostra de como o uso de recursos
tecnológicos simples é capaz de proporcionar resultados de qualidade. Em situações muito especiais um
sistema sofiscado de gerenciamento é necessário, como, por exemplo, em instuições de ensino que
pretendem atender milhares, ou mesmo milhões de alunos simultâneos. Mesmo para esses casos costumamos
recomendar que seja desenvolvido um sistema customizado, adequado às necessidades da organização.
No atual estágio não recomendamos a aquisição de sistemas de gerenciamento, conhecidos como “LMS”
(Learning Management System). Esses sistemas ainda se encontram num estágio infanl de desenvolvimento,
com excesso de sofiscação tecnológica e complexidade conspirando contra a aprendizagem.
Recomendamos aguardar o amadurecimento do mercado antes de se pensar em invesr na aquisição de
sistemas desse po, mesmo que gratuitos: com muita frequência o que parece ser gratuito acaba revelando,
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ao final, ter um custo embu"do de reforço de suporte ou de plataforma de hardware e de conec"vidade que
inicialmente não estavam previstos.
Por fim gostaria de comentar dois aspectos importantes a serem considerados na seleção de tecnologias.
O primeiro diz respeito à preferência por recursos assíncronos. Trinta anos de experiência em Educação
on-line vêm mostrando que a assincronia oferece a melhor base para o desenvolvimento de programas e
cursos on-line. Pode-se complementar a adoção de recursos assíncronos com o uso secundário e opcional
de recursos síncronos. Mas será certamente um grande equívoco ignorar a assincronia e tentar basear um
programa ou curso inteiramente na sincronia.
O segundo aspecto diz respeito a um conceito de extrema importância em telemá"ca: redundância. No mínimo
deve-se pensar em ter em dobro os recursos selecionados. Esse princípio vale tanto para serviços quanto
para conexões. Na Aquifolium possuímos tudo no mínimo em dobro: temos dois serviços de hospedagem de
listas, dois sistemas de interface web para listas, dois (na verdade 3) servidores web. A idéia básica é dispor
sempre de um backup para o caso de um recurso falhar. Se um servidor parar de funcionar, nós não paramos:
apenas transferimos as coisas para outro servidor. Esse princípio se aplica também a nossas conexões. Eu
mesmo, em par"cular, não fico na dependência de uma única conexão ou de uma única máquina: se uma
conexão falhar, uso outra, se uma máquina der defeito, passo para outra. Se há algo de que podemos ter
certeza absoluta é que máquinas e conexões um dia irão falhar, e isso acontecerá exatamente quando mais
precisamos delas. É loucura depender somente de um serviço ou de uma única máquina.
Tecnologia é coisa fundamental para a Educação on-line. Mas é também um dos maiores desafios.
Especialmente desafiador é acreditar na eficácia da simplicidade tecnológica: conduzir-se por essa crença
significa nadar contra a corrente, especialmente contra a correnteza da publicidade da indústria.
É na seleção de recursos tecnológicos que hoje o bom-senso mais faz falta.
ORGANIZANDO O AMBIENTE ON-LINE

O ambiente onde se realiza um curso on-line pode ser considerado como um conjunto de espaços virtuais
que precisa ser organizado para servir às diversas a"vidades nele previstas.
Uma das mais importantes noções a ser fixada para orientar a organização de um ambiente para um curso on-
line é a noção de USABILIDADE. Ela pode ser traduzida por “facilidade de uso” e é elemento de fundamental
importância para o sucesso de um curso on-line. Todo o processo pode ser muito prejudicado por ambientes
mal organizados ou projetados sem a devida atenção para com este aspecto da usabilidade.
É importante limitar o número de opções que o aluno e o professor terão pela frente ao ingressar no ambiente.
Ambientes on-line podem tornar-se par"cularmente confusos por conta do excesso de opções. Já visitei
ambientes em que o aluno "nha que se achar no meio de uma floresta de nada menos que 15 opções de
navegação, algumas delas escondendo outras tantas opções. O uso que fazemos de ambientes levam-nos
a privilegiar alguns espaços que consideramos mais importantes que outros. Há uma clara hierarquia de
espaços, com uns sendo mais “populares”, mais buscados que outros. Se desejarmos que nossos alunos
u"lizem esses espaços, então precisamos dar a eles o tratamento devido, destacando-os entre os demais,
por exemplo colocando-os como a primeira opção. Mas se a tela oferece uma dúzia ou mais de opções pode-
se acabar por paralisar o aluno, fazendo-o levar tempo em demasia para se decidir pelo que precisa ou deseja
fazer. O espaço de interação cole"va, por exemplo, deve ter importância muito maior que o do contato com a
secretaria. O aluno vai frequentar muito mais o primeiro que o segundo. Por que então colocar essas opções
no mesmo nível de importância?
Nos nossos cursos e inicia"vas de Educação on-line na Aquifolium procuramos não oferecer mais do que
meia-dúzia de opções de navegação, de modo que muito facilmente os alunos possam iden"ficar a opção
que desejam acessar.
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Procuramos também sequenciar as opções por ordem de importância, colocando na frente as que
consideramos mais importantes e as que desejamos que os alunos acessem mais.
As diversas avidades de aprendizagem planejadas precisarão de espaços adequados para serem realizadas.
Se seu planejamento prevê trabalhos em grupos, será preciso oferecer espaços virtuais adequados para isso,
com a privacidade necessária. Se seu planejamento prevê também o incenvo ao estreitamento de laços de
amizade entre os alunos, será interessante organizar e criar um espaço específico para a interação informal
com esse propósito.
Ambientes monoespaciais, em que toda interação coleva somente pode ocorrer num único espaço,
oferecerão uma dificuldade adicional, pois ficará mais dicil promover a sociabilidade e ao mesmo tempo
conduzir uma discussão focada num tópico de estudo num mesmo espaço, gerando tensões e insasfações
desnecessárias. Um “Café” virtual oferece excelente ocasião para a interação informal, ajudando a disciplinar
os fluxos de interação e evitando seu cruzamento e os conflitos resultantes.
Finalmente, um outro aspecto importante da organização de um ambiente diz respeito à disciplina e ao
incenvo a comportamentos desejados e adequados. Para se obter isso um importante recurso é o da
moderação, que permite que mensagens enviadas para o espaço de interação coleva sejam previamente
analisadas e encaminhadas conforme o melhor uso do ambiente. Se há um espaço para interação informal,
mensagens mais informais e não diretamente relacionadas com os tópicos em estudo poderão ser dirigidas
para lá. Quando um aluno enviar uma mensagem inadequadamente para um espaço, o moderador pode
redirecioná-la para o espaço adequado, prevenindo assim desgastes e conflitos desnecessários que podem
atrapalhar o rendimento dos alunos no curso. Na Aquifolium nós costumamos deixar esse aspecto sob a
responsabilidade do professor: cabe a ele decidir se e quando adotar a moderação.
Eu, pessoalmente, sinto-me mais à vontade num espaço moderado, onde sei que circularão somente
contribuições adequadas a ele. Porém, outros de nossos docentes preferem não exercer moderação,
adotando procedimentos de moderação somente em situações extremas de conflito.
DEFININDO PRÉ-REQUISITOS
Uma vez definidos objevos de aprendizagem, perfil de público-alvo, recursos tecnológicos e organizado o
ambiente, ficará muito mais claro perceber que competências de entrada serão requeridas. Em toda iniciava
educacional devemos ter claramente diante de nós os pré-requisitos que iremos exigir.
Além dos requisitos naturais decorrentes do programa e do nível de abordagem escolhido, uma especial
atenção deverá ser dada a requisitos técnico-operacionais necessários. É fonte de stress e desgaste para
o professor, mas especialmente para o aluno, aceitar num curso quem não evidencia atender a requisitos
operacionais mínimos para um curso on-line. Pessoas que não possuem hábitos de usuário, que não estão
operacionalmente familiarizadas com computadores e com a Internet não devem se matricular num curso
on-line. Aceitá-las num curso sem essas habilidades representará desgaste e frustração, tanto para o aluno
quanto para o professor.
Algumas competências e habilidades podem ser consideradas desejáveis, mas não indispensáveis. Por
exemplo, se algum material complementar está em inglês, pode ser desejável que o aluno saiba ler nesse
idioma, mas não precisa ser indispensável que o saiba.
Uma vez definidos esses pré-requisitos para um curso, é fundamental que eles sejam claramente informados
aos seus possíveis futuros alunos. E, quando for o caso, testes e avidades prévias de avaliação poderão
ser aplicados para a seleção de alunos que atendam aos requisitos do curso. De todas as maneiras deve-se
evitar a desgastante e frustrante experiência de ingressar num curso para o qual não se está devidamente
preparado.
Nos cursos da Aquifolium costumamos informar logo na página de divulgação os requisitos exigidos, tanto
em termos de habilidades dos alunos quanto em termos de conecvidade, de hardware ou de so!ware.
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O próprio processo de inscrição acaba funcionando como um processo sele!vo: usamos recursos simples
de web e e-mail que, caso o candidato a aluno não tenha familiaridade suficiente com eles, dificilmente
conseguirá se inscrever. Não aceitamos inscrições de forma presencial ou pelo correio, pois queremos
exatamente que o candidato evidencie ser capaz de navegar na web e consultar/responder e-mail. Porém,
em alguns casos, pode ser necessário efetuar um processo sele!vo mais rigoroso, envolvendo até mesmo
a!vidades presenciais.
As caracterís!cas do curso determinarão seus pré-requisitos e as formas de informá-los e verificá-los.
PLANEJANDO A PREPARAÇÃO DO PROFESSOR

Em pra!camente 100% dos casos, hoje em dia, um professor terá desenvolvido toda sua formação básica e
profissional de forma exclusivamente presencial. Como consequência, temos muita experiência e vivência com
ensino presencial, mas pra!camente nenhuma experiência própria com educação a distância e educação on-
line. Somente essa constatação já deveria ser suficiente para nos fazer procurar desenvolver uma preparação
específica para educação on-line.
Mas, além de nossa total inexperiência, o próprio ambiente on-line apresenta diferenças significa!vas com
relação ao ambiente exclusivamente presencial. Essas diferenças precisam ser conhecidas e experimentadas
por aqueles que atuarão como docentes em cursos on-line.
A melhor maneira de realizar essa preparação é fazê-la acontecer por meio de um curso on-line que reproduza
com a máxima fidelidade o !po de situação e de experiência que os futuros alunos terão. Quando possível, a
realização de cursos semipresenciais também pode ser considerada. Mas será absoluto contrassenso tentar
desenvolver esse !po de preparação através de cursos exclusivamente presenciais.
Na preparação do professor não se deve considerar apenas e tão somente questões relacionadas com a
operação de sistemas e de programas para educação on-line. A principal preparação deverá ser didá!co-
pedagógica, especialmente rela!vas a metodologias e estratégias de ensino on-line.
Numa situação ideal, um professor, antes de assumir uma turma on-line e logo depois de passar por um
processo on-line de capacitação pedagógica específica, deveria poder observar um professor mais experiente
em ambiente on-line, acompanhando um curso on-line numa situação real. E, em sua primeira experiência
como docente on-line deve poder contar com um bom suporte e acompanhamento pedagógico, talvez de
um professor mais experiente.
A qualquer custo deve-se evitar colocar um professor num curso on-line sem que ele tenha !do a
oportunidade de preparar-se adequadamente para esse desafio. Os desgastes e as frustrações resultantes
dessa imprudência poderão marcar o docente e expô-lo desnecessariamente.
PLANEJANDO A PREPARAÇÃO DO ALUNO

Tão importante quanto a do professor, a preparação do aluno igualmente se jus!fica a par!r da constatação
de que por muitos anos ainda teremos alunos que estarão em suas primeiras experiências como alunos on-
line. Temos ainda gerações de alunos que até hoje nunca fizeram um único curso a distância on-line em toda
sua vida.
Também nesse caso será ilusório imaginar que preparar um aluno significa apenas e tão somente ensiná-lo a
manejar recursos de so#ware. Igualmente nesse caso alunos precisam de uma preparação psicopedagógica
específica.
Na Aquifolium costumamos exigir como pré-requisito em nossos cursos o curso de Introdução à Educação
on-line. Com esse curso procuramos ajudar o aluno a tornar-se um aluno on-line, ambientado e adaptado às
especificidades dos espaços on-line.
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Dois aspectos devem merecer especial atenção nessa preparação do aluno: a gestão do tempo dentro de
uma temporalidade mulssíncrona, não exclusivamente síncrona, e a percepção do lugar e da importância
da comunidade de aprendizagem, parcularmente a aprendizagem colaborava. O tempo mulssíncrono é
muito diferente e suficientemente desconhecido e exige que dediquemos tempo para aprender a lidar com
ele. A aprendizagem colaborava ainda é uma exceção especialmente no contexto do ensino superior. Alunos
on-line não nascem prontos: precisam ser formados enquanto alunos, especialmente enquanto alunos on-
line. Desenvolver competências específicas, adquirir novos hábitos, aprender a agendar-se numa outra
temporalidade, tudo isso deve ser proporcionado antes do início de um curso. Não cuidar e não projetar essa
preparação poderá afetar negavamente o curso.
89
90
Referenciais de Qualidade para
Educação Superior a Distância -
Infraestrutura de Apoio
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação a Distância – SEED1, elaborou e publicou um
documento estabelecendo “referenciais de qualidade” integrados por princípios, diretrizes e critérios que
deverão nortear os atos rela!vos à regulação, supervisão e avaliação dos cursos de graduação na modalidade
a distância2.
O documento, pela sua natureza, não tem força de lei. Entretanto, por apresentar um “conjunto de definições
e conceitos” deve merecer atenção das ins!tuições que preparam seus programas de graduação a distância.
A seguir, relacionam-se os oito tópicos principais, que devem constar nos Projetos Pedagógicos desses cursos:
1. concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem;
2. sistemas de comunicação;
3. material didá!co;
4. avaliação;
5. equipe mul!disciplinar;
6. infraestrutura de apoio;
7. gestão acadêmico-administra!va;
8. sustentabilidade financeira.
Dada a importância dos tópicos citados, far-se-á a transcrição da caracterização de vários deles em diversos
textos desta Coletânea.
O primeiro tratará da infraestrutura de apoio, um dos requisitos necessários ao credenciamento de ins!tuições
para oferta de cursos de graduação a distância, e apresenta, de forma detalhada, os serviços de suporte e de
infraestrutura, os quais devem estar adequados à realização do Projeto Pedagógico da cada curso.
INFRAESTRUTURA DE APOIO3
Além de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a distância exige infraestrutura material
proporcional ao número de estudantes, aos recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de território a ser
alcançado, o que representa um significa!vo inves!mento para a ins!tuição.
______
1 A SEED foi ex!nta pelo Decreto Nº 7.480, de 16 de maio de 2011, que dispõe sobre a reestruturação de Secretarias e Diretorias do MEC.
2 O documento denominado Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância foi publicado em agosto de 2007.
3 Reproduzido integralmente dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância-MEC/SEED.
91
A infraestrutura material refere-se aos equipamentos de televisão, vídeocassetes, áudiocassetes, fotografia,

impressoras, linhas telefônicas, inclusive dedicadas para Internet e serviços 0800, fax, equipamentos para
produção audiovisual e para videoconferência, computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros,
dependendo da proposta do curso.
Deve-se atentar ao fato de que um curso a distância não exime a ins"tuição de dispor de centros de
documentação e informação ou midiatecas (que ar"culam bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas
e infotecas, etc.) para prover suporte a estudantes, tutores e professores.
A infraestrutura #sica das ins"tuições que oferecem cursos a distância deve estar disponível:
• na sede da ins"tuição (em sua Secretaria, núcleo de EAD);
• e nos polos de apoio presencial.
Coordenação acadêmico-operacional nas instuições

A despeito da diversidade de modelos de educação a distância adotados, é indispensável a existência, nas
ins"tuições, de infraestrutura que centralize a gestão dos cursos ofertados. Esses espaços nas ins"tuições
podem se configurar em estruturas mais gerais como centros ou secretarias de educação a distância ou em
estruturas mais localizadas, especialmente salas de coordenação acadêmica e de tutoria dos cursos e salas
de coordenação operacional.
Essas unidades de suporte ao planejamento, produção e gestão dos cursos a distância, em vista de garan"r o
padrão de qualidade, necessitam de infraestrutura básica composta minimamente por secretaria acadêmica,
salas de coordenação do curso, salas para tutoria a distância, biblioteca, sala de professores, sala de
videoconferência (opcional).
Além disso, como unidades responsáveis por garan"r as ações e as polí"cas da educação a distância, devem
promover ensino, pesquisa e extensão.
Entre os profissionais com presença fundamental nessas unidades, destacam-se: o coordenador de curso, o
coordenador do corpo de tutores (quando for o caso), os professores coordenadores de disciplina, tutores,
auxiliares de secretaria, profissionais das diferentes tecnologias, conforme proposta do curso.
Polo de Apoio Presencial

Segundo a Portaria Norma"va nº 02/2007, § 1º, “o polo de apoio presencial é a unidade operacional
para desenvolvimento descentralizado de a!vidades pedagógicas e administra!vas rela!vas aos cursos e
programas ofertados a distância” (grifo nosso). Desse modo, nessas unidades serão realizadas a"vidades
presenciais previstas em Lei, tais como avaliações dos estudantes, defesas de trabalhos de conclusão de
curso, aulas prá"cas em laboratório específico, quando for o caso, estágio obrigatório – quando previsto em
legislação per"nente - além de orientação aos estudantes pelos tutores, videoconferência, a"vidades de
estudo individual ou em grupo, com u"lização do laboratório de informá"ca e da biblioteca, entre outras.
Essa unidade, portanto, desempenha papel de grande importância para o sistema de educação a distância.
Sua instalação auxilia o desenvolvimento do curso e funciona como um ponto de referência fundamental
para o estudante. Os polos devem possuir horários de atendimento diversificados, principalmente para
incluir estudantes trabalhadores, com horário disponível reduzido e devem, se possível, funcionar durante
todos os dias úteis da semana, incluindo sábado, nos três turnos.
Deve-se ressaltar que, por meio da implantação dos polos, as ins"tuições de ensino poderão viabilizar a
expansão, interiorização e regionalização da oferta de educação no País. Assim, a escolha da localização
92
Parte 2: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Infraestrutura de Apoio
dos polos e sua estruturação devem respeitar as peculiaridades de cada região e localidade, bem como as
parcularidades dos cursos ofertados e suas respecvas áreas de conhecimento. Essa escolha criteriosa deve
considerar a vinculação entre os cursos ofertados e as demandas locais, em favor do desenvolvimento social,
econômico e cultural da região.
Assim, os polos de apoio presencial devem contar com estruturas essenciais, cuja finalidade é assegurar a
qualidade dos conteúdos ofertados por meio da disponibilização aos estudantes de material para pesquisa e
recursos didácos para aulas prácas e de laboratório, em função da área de conhecimento abrangida pelos
cursos. Desse modo, torna-se fundamental a disponibilidade de biblioteca, laboratório de informáca com
acesso a Internet de banda larga, sala para secretaria, laboratórios de ensino (quando aplicado), salas para
tutorias, salas para exames presenciais, cujas caracteríscas estão descritas a seguir.
As bibliotecas dos polos devem possuir acervo atualizado, amplo e compa!vel com as disciplinas dos cursos
ofertados. Seguindo a concepção de amplitude de meios de comunicação e informação da educação a distância,
o material oferecido na biblioteca deve ser disponibilizado em diferentes mídias. É importante, também, que
a biblioteca esteja informazada, permindo que sejam realizadas consultas on-line, solicitação virtual de
emprésmos dos livros, entre outras avidades de pesquisa que facilitem o acesso ao conhecimento. Além
disso, a biblioteca deve dispor em seu espaço interno de salas de estudos individuais e em grupo.
O laboratório de informá!ca, que pode ser composto de mais de uma unidade, desempenha papel primordial
nos cursos a distância, e precisa estar equipado de forma que permita, com auxílio de uma ambiente virtual
de aprendizagem projetado para o curso, a interação do estudante com outros estudantes, docentes,
coordenador de curso e com os responsáveis pelo sistema de gerenciamento acadêmico e administravo
do curso. Além de locus para a realização de tutorias presenciais, o laboratório deve ser de livre acesso,
para permir que os estudantes possam consultar a Internet, realizar trabalhos, enfim, ser um espaço de
promoção de inclusão digital.
Portanto, para que isso ocorra, é necessária a compabilidade entre a quandade de equipamentos e o
número de estudantes atendidos. Essa relação será determinada pela instuição de ensino, respeitando as
parcularidades do curso e do local do polo, com vistas a garana de padrões de qualidade no acesso aos
equipamentos.
Um laboratório de informáca no polo de apoio presencial deve possuir, minimamente, recursos de mulmídia
e computadores modernos, com leitoras de DVD e/ou CD, ligados em rede com acesso a Internet banda
larga. Também é requisito importante que esse laboratório possua refrigeração e iluminação apropriadas,
bem como estar equipado conforme as especificidades dos cursos que atenderá.
Imprescindível também são os espaços "sicos desnados a abrigar a Secretaria do Polo e as Salas de Tutoria.
A secretaria deve concentrar toda a logísca de administração acadêmica e operacional do polo, enquanto
que os espaços para a tutoria devem contar com pequenas salas para atendimento de pequenos grupos e
salas mais amplas para grandes grupos.
Por outro lado, diversas áreas do conhecimento cien!fico são fortemente baseadas em avidades
experimentais. Para cursos dessas áreas, as experiências laboratoriais configuram-se como essenciais para a
garana de qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, as instuições de ensino que venham
a ministrar cursos dessa natureza deverão possuir laboratórios de ensino nos polos de apoio presencial. Os
insumos para as avidades nos laboratórios de ensino deverão ser especificados de forma clara no projeto
do curso.
Para a instalação de polos, dois outros requisitos necessitam de ser atendidos. O primeiro diz respeito às
condições de acessibilidade e ulização dos equipamentos por pessoas com deficiências, ou seja, deve-se
atentar para um projeto arquitetônico e pedagógico que garanta acesso, ingresso e permanência dessas
pessoas, acompanhadas de ajudantes ou animais que eventualmente lhe servem de apoio, em todos os
ambientes de uso colevo.
93
O outro requisito refere-se à existência de um projeto de manutenção e conservação das instalações !sicas
e dos equipamentos. Para a realização desses serviços, o polo deve contar com técnicos em informá"ca
e técnicos para os laboratórios de ensino específicos (quando couber), contratar pessoal capacitado para
manutenção e conservação do acervo bibliográfico, dos equipamentos e das instalações !sicas do local, além
de pessoal de limpeza e serviços gerais.
O polo de apoio presencial, sendo uma unidade para atendimento aos estudantes e local das a"vidades
presenciais, além da estrutura !sica adequada, deve contar com uma equipe capacitada para atender
os estudantes em suas necessidades. A composição dessa equipe dependerá da natureza e dos projetos
pedagógicos dos cursos, sendo, no mínimo, composta pelo coordenador do polo, tutores presenciais, técnicos
de laboratório de ensino (quando for o caso), técnicos para laboratório de informá"ca, bibliotecário, pessoal
de secretaria.
Finalmente, vale destacar que o estabelecimento de parcerias, convênios e acordos entre ins"tuições, com
vistas à oferta de cursos a distância e estruturação de polos de apoio presencial, somente será possível se
es"ver de acordo com o que dispõe o Ar"go 26 do Decreto 5.622/2005.
94
Referenciais de Qualidade para
Educação Superior a Distância -
Recursos Humanos
Para o desenvolvimento de qualquer projeto, é imprescindível a estruturação dos recursos humanos

responsáveis pela sua operacionalização.
Na educação a distância, não é diferente.
Mesmo havendo diversos modelos de referência nessa modalidade educacional, o próprio documento
Referenciais de Qualidade para Educação a Distância1, elaborado pela Secretaria de Educação a Distância do
Ministério da Educação, publicado em 2007, indicou um conjunto de elementos que devem ser considerados
nos cursos de graduação a distância.
Um desses elementos destacados nos citados Referenciais diz respeito à equipe mul!disciplinar, caracterizada
como um dos tópicos que devem estar expressos nos Projetos Pedagógicos dos Cursos, de forma ar!culada
a outras dimensões que os compõem.
Dada a importância desse documento apresenta-se, a seguir, o trecho sob o "tulo Equipe Mul!disciplinar.
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR2
Em educação a distância, há uma diversidade de modelos, que resulta em possibilidades diferenciadas de
composição dos recursos humanos necessários à estruturação e funcionamento de cursos nessa modalidade.
No entanto, qualquer que seja a opção estabelecida, os recursos humanos devem configurar uma equipe
mul!disciplinar com funções de planejamento, implementação e gestão dos cursos a distância, nos quais
três categorias profissionais, que devem estar em constante qualificação, são essenciais para uma oferta de
qualidade:
• docentes;
• tutores;
• pessoal técnico-administra!vo.
Seguem os detalhes das principais competências de cada uma dessas classes funcionais.
Docentes
Em primeiro lugar, é enganoso considerar que programas a distância minimizam o trabalho e a mediação
do professor. Muito pelo contrário, nos cursos superiores a distância, os professores veem suas funções se
expandirem, o que requer que sejam altamente qualificados. Em uma ins!tuição de ensino superior que
promova cursos a distância, os professores devem ser capazes de:
______
1 Documento tratado na página 91 desta Coletânea.
2 Reproduzido integralmente dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância-MEC/SEED.
95
a) estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;

b) selecionar e preparar todo o conteúdo curricular ar!culado a procedimentos e a!vidades pedagógicas;
c) iden!ficar os obje!vos referentes a competências cogni!vas, habilidades e a!tudes;
d) definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto básicas quanto complementares;
e) elaborar o material didá!co para programas a distância;
f) realizar a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem, em par!cular mo!var, orientar,
acompanhar e avaliar os estudantes;
g) avaliar-se con!nuamente como profissional par!cipante do cole!vo de um projeto de ensino superior a
distância.
O projeto pedagógico deve apresentar o quadro de qualificação dos docentes responsáveis pela coordenação
do curso como um todo, pela coordenação de cada disciplina do curso, pela coordenação do sistema de tutoria
e outras a!vidades concernentes. É preciso a apresentação dos currículos e outros documentos necessários
para comprovação da qualificação dos docentes, inclusive especificando a carga horária semanal dedicada
às a!vidades do curso. Além disso, a ins!tuição deve indicar uma polí!ca de capacitação e atualização
permanente desses profissionais.
Tutores
O corpo de tutores desempenha papel de fundamental importância no processo educacional de cursos
superiores a distância e compõem quadro diferenciado, no interior das ins!tuições. O tutor deve ser
compreendido como um dos sujeitos que par!cipa a!vamente da prá!ca pedagógica. Suas a!vidades
desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de
ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico.
Um sistema de tutoria necessário ao estabelecimento de uma educação a distância de qualidade deve prever
a atuação de profissionais que ofereçam tutoria a distância e tutoria presencial.
A tutoria a distância atua a par!r da ins!tuição, mediando o processo pedagógico junto a estudantes
geograficamente distantes, e referenciados aos polos descentralizados de apoio presencial. A principal
atribuição desse profissional é o esclarecimento de dúvidas através de fóruns de discussão pela Internet,
pelo telefone, par!cipação em videoconferências, entre outros, de acordo com o projeto pedagógico. O tutor
a distância tem também a responsabilidade de promover espaços de construção cole!va de conhecimento,
selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e, freqüentemente, faz parte de suas
atribuições par!cipar dos processos avalia!vos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes.
A tutoria presencial atende os estudantes nos polos, em horários pré-estabelecidos. Esse profissional deve
conhecer o projeto pedagógico do curso, o material didá!co e o conteúdo específico das disciplinas sob
sua responsabilidade, a fim de auxiliar os estudantes no desenvolvimento de suas a!vidades individuais
e em grupo, fomentando o hábito da pesquisa, esclarecendo dúvidas em relação a conteúdos específicos,
bem como ao uso das tecnologias disponíveis. Par!cipa de momentos presenciais obrigatórios, tais como
avaliações, aulas prá!cas em laboratórios e estágios supervisionados, quando se aplicam. O tutor presencial
deve manter-se em permanente comunicação tanto com os estudantes quanto com a equipe pedagógica do
curso.
Cabe ressaltar que as funções atribuídas a tutores a distância e a tutores presenciais são intercambiáveis em
um modelo de educação a distância que privilegie forte mobilidade espacial de seu corpo de tutores.
Em qualquer situação, ressalta-se que o domínio do conteúdo é imprescindível, tanto para o tutor presencial
quanto para o tutor a distância e permanece como condição essencial para o exercício das funções. Essa
96
Parte 2: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Recursos Humanos
condição fundamental deve estar aliada à necessidade de dinamismo, visão críca e global, capacidade para
esmular a busca de conhecimento e habilidade com as novas tecnologias de comunicação e informação. Em
função disso, é indispensável que as instuições desenvolvam planos de capacitação de seu corpo de tutores.
Um programa de capacitação de tutores deve, no mínimo, prever três dimensões:
• capacitação no domínio específico do conteúdo;

• capacitação em mídias de comunicação; e
• capacitação em fundamentos da EAD e no modelo de tutoria.
Por fim, o quadro de tutores previstos para o processo de mediação pedagógica deve especificar a relação
numérica estudantes/tutor capaz de permir interação no processo de aprendizagem.
O corpo técnico-administravo
O corpo técnico-administravo tem por função oferecer o apoio necessário para a plena realização dos
cursos ofertados, atuando na sede da instuição junto à equipe docente responsável pela gestão do curso
e nos polos descentralizados de apoio presencial. As avidades desempenhadas por esses profissionais
envolvem duas dimensões principais: a administrava e a tecnológica.
Na área tecnológica, os profissionais devem atuar nos polos de apoio presencial em avidades de suporte
técnico para laboratórios e bibliotecas, como também nos serviços de manutenção e zeladoria de materiais
e equipamentos tecnológicos. A atuação desses profissionais, nas salas de coordenação dos cursos ou nos
centros de educação a distância das instuições, tem como principais atribuições o auxílio no planejamento
do curso, o apoio aos professores conteudistas na produção de materiais didácos em diversas mídias, bem
como a responsabilidade pelo suporte e desenvolvimento dos sistemas de informáca e suporte técnico aos
estudantes.
No que tange à dimensão administrava, a equipe deve atuar em funções de secretaria acadêmica, no registro
e acompanhamento de procedimentos de matrícula, avaliação e cerficação dos estudantes, envolvendo
o cumprimento de prazos e exigências legais em todas as instâncias acadêmicas; bem como no apoio ao
corpo docente e de tutores nas avidades presenciais e a distância, distribuição e recebimento de material
didáco, atendimento a estudantes usuários de laboratórios e bibliotecas, entre outros.
Entre os profissionais do corpo técnico-administravo, destaca-se o coordenador do polo de apoio presencial
como o principal responsável pelo bom funcionamento dos processos administravos e pedagógicos que se
desenvolvem na unidade. Esse coordenador necessita conhecer os projetos pedagógicos dos cursos oferecidos
em sua unidade, atentando para os calendários, especialmente no que se refere às avidades de tutoria
presencial, zelando para que os equipamentos a serem ulizados estejam disponíveis e em condições de
perfeito uso. Enfim, prezar para que toda a infraestrutura esteja preparada para a viabilização das avidades.
Outra importante atribuição do coordenador do polo é a supervisão do trabalho desenvolvido na secretaria
da unidade, providenciando para que o registro dos estudantes e todas as demais ocorrências, tais como
notas, disciplinas ou módulos cursados, frequências, transferências, sejam feitas de forma organizada e
em tempo hábil. Portanto, para o exercício de suas funções, o coordenador do polo deve possuir prévia
experiência acadêmica e administrava, e ser graduado.
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98
Diretrizes de Atuação: coordenação de polo,
de curso, de tutoria, e docência (professores
e tutores presenciais e a distância)
UFPB Virtual
A Unidade de Educação a Distância - UFPB Virtual - dispõe de diretrizes de atuação do seu corpo funcional
(coordenadores, professores e tutores), tendo por base a Resolução CD/FNDE nº 26, de 5 de junho de
2009 e o “Manual de Atribuições dos Bolsista” da UAB/CAPES, que estabelece orientações e diretrizes para
os parcipantes bolsistas do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), vinculados à Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
DIRETRIZES PARA COORDENAÇÃO DE POLO1

O Coordenador de Polo é um professor da rede pública selecionado para responder pela coordenação de
polo de apoio presencial. São atribuições do Coordenador de Polo:
• envidar esforços a fim de que o Polo de Apoio Presencial sob sua coordenação possa colocar à disposição
de tutores presenciais e estudantes a infraestrutura necessária ao desenvolvimento de suas avidades;
• zelar pela manutenção e funcionamento dos equipamentos ulizados por tutores presenciais e estudantes,
na sede do polo;
• definir os horários de funcionamento do polo, observando que este deverá estar aberto ao público em, pelo
menos, dois turnos de 4 (quatro) horas cada, durante, no mínimo, 5 dias da semana. Um quadro contendo
os referidos horários deverá ser publicado na sede do polo, bem como encaminhado à Coordenação Geral da
UFPB Virtual para divulgação no site da instuição;
• definir o horário pessoal de trabalho presencial no polo, respeitando a carga de 20 (vinte) horas semanais,
distribuídas em, no mínimo, 5 (cinco) dias. Quadro contendo o referido horário deverá ser publicado na sede
do polo, bem como encaminhado à Coordenação Geral da UFPB Virtual para divulgação no site da instuição;
• conferir, diariamente, a caixa do correio eletrônico (informado à UFPB Virtual) a fim de agilizar o atendimento
às demandas apresentadas através das correspondências enviadas por esse meio, provenientes dos diversos
setores da instuição;
• visitar, diariamente, o site da UFPB Virtual, para tomar conhecimento de informações do interesse de todos
os envolvidos com educação a distancia na instuição;
• divulgar, no âmbito do polo, os horários de atendimento dos tutores presenciais, bem como as informações
acadêmicas e administravas provenientes da Coordenação Geral da UFPB Virtual e das diversas coordenações
de cursos;
• incenvar e viabilizar a parcipação de tutores presenciais e estudantes em eventos promovidos pela
UFPBVirtual que lhes digam respeito;
______
1 Elaboradas pela UFPB Virtual com base no Manual de Atribuições dos Bolsistas CAPES/UAB
99
• planejar e organizar, com a coordenação de tutoria de cada curso e seus respec!vos tutores presenciais, o
desenvolvimento da a!vidade de atendimento aos estudantes;
• orientar, acompanhar e avaliar a atuação dos tutores presenciais, inclusive suas par!cipações na plataforma
Moodle, reportando-se periodicamente sobre o assunto às coordenações de tutoria;
• atestar o cumprimento de a!vidades por parte dos tutores presenciais em atuação no polo, conforme
procedimento definido em documento elaborado e encaminhado mensalmente pela Coordenação Geral da
UFPB Virtual;
• disponibilizar os equipamentos instalados no polo aos candidatos às vagas ofertadas pelos cursos da UFPB
Virtual, orientando-os na efe!vação das inscrições para o respec!vo processo sele!vo;
• conferir e atestar o recebimento da documentação referente ao cadastramento de candidatos classificados
no processo sele!vo para ingresso nos cursos oferecidos pela UFPB Virtual , responsabilizando-se, ainda,
pela entrega, ou remessa via SEDEX, dessa documentação à Coordenação de Escolaridade (Codesc);
• assessorar as coordenações de cursos na orientação e acompanhamento da vida acadêmica dos estudantes
do polo, efetuando, inclusive, o monitoramento de suas par!cipações na plataforma Moodle;
• responsabilizar-se pela lisura na aplicação dos exames presenciais e, imediatamente após a conclusão do
respec!vo período de realização, providenciar o seu envio às coordenações de cursos para que tenha início
o processo de correção;
• par!cipar de encontros e reuniões com a Coordenação Geral da UFPB Virtual e com as coordenações de
cursos;
• manter contato permanente com alunos, tutores e poder público municipal , visando ao bom andamento
das a!vidades dos cursos oferecidos no polo, atuando como agente esclarecedor e solucionador de questões
acadêmicas e administra!vas;
• elaborar, ao final de cada período le!vo, relatório de ocorrências e a!vidades registradas no polo,
encaminhando cópia desse documento à Coordenação Geral da UFPB Virtual;
DIRETRIZES PARA COORDENAÇÃO DE CURSO2

O Coordenador de Curso é um professor ou pesquisador designado/indicado pelas IPES vinculadas ao
Sistema UAB, que atua nas a!vidades de coordenação de curso implantado no âmbito do Sistema UAB e no
desenvolvimento de projetos de pesquisa relacionados aos cursos. São atribuições do Coordenador de Curso:
• coordenar, acompanhar e avaliar as a!vidades acadêmicas do curso;
• par!cipar das a!vidades de capacitação e de atualização desenvolvidas na Ins!tuição de Ensino;
• par!cipar dos grupos de trabalho para o desenvolvimento de metodologia, elaboração de materiais
didá!cos para a modalidade a distância e sistema de avaliação do aluno;
• realizar o planejamento e o desenvolvimento das a!vidades de seleção e capacitação dos profissionais
envolvidos no curso;
• elaborar, em conjunto com o corpo docente do curso, o sistema de avaliação do aluno;
• par!cipar dos fóruns virtuais e presenciais da área de atuação;
• realizar o planejamento e o desenvolvimento dos processos sele!vos de alunos, em conjunto com o
coordenador UAB;
______
2 Extraído integralmente do Manual de Atribuições dos Bolsistas CAPES/UAB
100
Parte 2: Diretrizes de Atuação: coordenação de polo, de curso, de tutoria, e docência (professores e tutores presenciais e a distância)
• acompanhar o registro acadêmico dos alunos matriculados no curso;

• verificar “in loco” o bom andamento dos cursos;
• acompanhar e supervisionar as avidades: dos tutores, dos professores, do coordenador de tutoria e dos
coordenadores de polo;
• informar para o coordenador UAB a relação mensal de bolsistas aptos e inaptos para recebimento;
• auxiliar o coordenador UAB na elaboração da planilha financeira do curso.
DIRETRIZES PARA COORDENAÇÃO DE TUTORIA3

O Coordenador de Tutoria é um professor ou pesquisador designado/indicado pelas IPES vinculadas ao
Sistema UAB, que atua nas avidades de coordenação de tutores dos cursos implantados por sua instuição
no âmbito do Sistema UAB e no desenvolvimento de projetos de pesquisa relacionados aos cursos. São
atribuições do Coordenador de Tutoria:
• parcipar das avidades de capacitação e atualização;
• acompanhar o planejamento e o desenvolvimento dos processos selevos de tutores, em conjunto com o
coordenador de curso;
• acompanhar as avidades acadêmicas do curso;
• verificar “in loco” o andamento dos cursos;
• informar o coordenador do curso a relação mensal de tutores aptos e inaptos para recebimento da bolsa;
• acompanhar o planejamento e o desenvolvimento das avidades de seleção e capacitação dos tutores
envolvidos no programa;
• acompanhar e supervisionar as avidades dos tutores;
• encaminhar à coordenação do curso relatório semestral de desempenho da tutoria.
DIRETRIZES PARA PROFESSOR-PESQUISADOR4

O Professor-pesquisador é um professor ou pesquisador designado/indicado pelas IPES vinculadas ao Sistema
UAB, que atua nas avidades !picas de ensino, de desenvolvimento de projetos e de pesquisa, relacionadas
aos cursos e programas implantados por sua instuição no âmbito do Sistema UAB. São atribuições do
professor-pesquisador:
• elaborar o planejamento da disciplina a ser ministrada, com a definição prévia dos conteúdos e respecvos
objevos, metodologia, bibliografia de apoio, recursos e avidades a serem ulizadas no ambiente virtual de
aprendizagem e sistema de avaliação;
• elaborar e entregar os conteúdos dos módulos desenvolvidos ao longo do curso, no prazo determinado
pela Coordenação do Curso;
• parcipar das avidades de capacitação connuada desenvolvidas pela UFPB Virtual e pelas coordenações
de cursos;
• adequar conteúdos, materiais didácos, mídias e bibliografia ulizadas para o desenvolvimento do curso à
linguagem da modalidade a distância;
______
3 Extraído integralmente do Manual de Atribuições dos Bolsistas CAPES/UAB.
4 Elaborado com base no Manual de Atribuições dos Bolsistas CAPES/UAB e nas prácas acadêmicas adotadas pela UFPB Virtual.
101
• desenvolver o sistema de avaliação de alunos, mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no
projeto pedagógico do curso;
• implantar a disciplina integralmente no ambiente Moodle, antes de colocá-la visível para os alunos;
• desenvolver as a!vidades docentes da disciplina em oferta na modalidade a distância, mediante o uso dos
recursos e metodologia previstos no projeto acadêmico do curso;
• administrar a sala de aula virtual revisando permanentemente os conteúdos, mantendo atualizadas as datas
de postagem das a!vidades, disponibilizando quadro de notas atualizado semanalmente para os alunos;
• par!cipar a!vamente do desenvolvimento da disciplina sob sua responsabilidade, interagindo nos fóruns,
orientando os alunos durante o processo de aprendizagem, corrigindo, informando, e incen!vando o processo
de colaboração, autonomia , gestão do tempo e auto-aprendizagem dos alunos;
• coordenar as a!vidades acadêmicas dos tutores atuantes em disciplinas sob sua responsabilidade,
reunindo-se com os mesmos semanalmente para acompanhamento do desenvolvimento de cada disciplina
e avaliação con!nuada do processo de aprendizagem dos alunos;
• avaliar as a!vidades on-line e provas presenciais e demais a!vidades realizadas pelos alunos, em colaboração
com o(s) tutor (es) a distância;
• implantar as notas dos alunos no diário eletrônico da Ins!tuição, em conformidade com o calendário
aprovado pelo CONSEPE, para cada período le!vo.
• desenvolver pesquisa de acompanhamento das a!vidades de ensino realizadas nos cursos na modalidade
a distância;
• integrar os alunos da educação a distância nos programas acadêmicos ins!tucionais da UFPB;
• elaborar relatórios semestrais sobre as a!vidades de ensino, no âmbito de suas atribuições, para
encaminhamento à DED/CAPES/MEC, ou quando solicitado pela Coordenação do Curso.
DIRETRIZES PARA TUTORIA

Tutor é o profissional selecionado pela Ins!tuição vinculada ao Sistema UAB para o exercício das a!vidades
de apoio ao desenvolvimento dos cursos. A UFPB Virtual estabelece diretrizes de atuação para tutores
presenciais e a distância, com base no Manual de Atribuições dos Bolsistas CAPES/UAB e nas prá!cas
acadêmicas adotadas pela UFPB Virtual, em conformidade com os Projetos Pedagógicos de seus cursos.
Tutores Presenciais
São atribuições de Tutores Presenciais:
• par!cipar dos programas de capacitação e de atualização promovidos pela Coordenação Geral da UFPB
Virtual e pelas coordenações de cursos;
• desenvolver sua a!vidade de acordo com as diretrizes estabelecidas pela respec!va coordenação de curso,
cujo modelo de atendimento tutorial deve respeitar a proporção de 1 tutor para cada grupo de 25 alunos;
• definir os horários de atendimento junto à Coordenação do Polo ao qual se encontra vinculado, observando
as necessidades do curso e dos alunos, e cumprindo-os com pontualidade e assiduidade. A soma desses
horários deve corresponder a uma carga de 20 (vinte) horas semanais, distribuídas em, no mínimo, 5 (cinco)
dias. Quadro contendo os referidos horários deverá ser publicado na sede do polo e divulgado na plataforma
Moodle;
102
Parte 2: Diretrizes de Atuação: coordenação de polo, de curso, de tutoria, e docência (professores e tutores presenciais e a distância)
• acompanhar a frequência dos estudantes que comparecem à sede do polo, objevando a manutenção
de um nível adequado da relação interava presencial, fundamental para o estabelecimento de uma
aprendizagem dinâmica e colaborava;
• Esmular e orientar o aluno no desenvolvimento de habilidades relacionadas à expressão e à comunicação;
• Fornecer ao aluno o suporte necessário à ulização dos equipamentos de informáca instalados no polo,
auxiliando-o em sua parcipação no ambiente virtual de aprendizagem;
• Familiarizar o aluno com a estrutura do curso, bem como com o material didáco elaborado pelos professores
pesquisadores, assisndo-o no planejamento dos estudos, na pesquisa bibliográfica e na ulização de
recursos mulmídia;
• Orientar o aluno na adaptação à metodologia do ensino a distância, conscienzando-o do papel de
protagonista do seu próprio aprendizado, incitando-o à construção e à produção de conhecimentos;
• Observar os prazos para realização de tarefas em disciplinas na plataforma Moodle, alertando os alunos
quanto à sua execução dentro do intervalo de tempo estabelecido;
• Parcipar, como agente de inspeção, da aplicação de exames presenciais, sob a supervisão da coordenação
do polo;
• Interagir, estreita e connuamente, com os demais tutores presenciais e a distância do curso e
comunicar -se, de uma forma geral , com tutores dos diversos cursos oferecidos pela UFPB Virtual, através da
parcipação efeva na Sala de Tutoria, disponível para acesso no Box Meus cursos, que integra a página de
abertura da plataforma Moodle;
• Manter informadas as coordenações do polo e do curso sobre as demandas dos alunos, registrando pos e
níveis de dificuldades por eles apresentadas em relação à parcipação no curso;
• Elaborar, ao final de cada período levo, relatório referente às avidades de tutoria, encaminhando cópia
desse documento à coordenação do polo;
Tutores a Distância
São atribuições de Tutores a Distância:
• parcipar dos programas de capacitação e de atualização promovidos pela Coordenação Geral da UFPB
Virtual e pelas coordenações de cursos;
• desenvolver sua avidade de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo professor da disciplina objeto da
tutoria, cujo plano de atendimento tutorial deve respeitar a proporção de 1 tutor para cada grupo de 100
alunos;
• estabelecer os horários de atendimento conjuntamente com o professor da disciplina, cumprindo-os
com pontualidade e assiduidade, e divulgando-os na plataforma Moodle. A soma desses horários deve
corresponder a uma carga de 20 (vinte) horas semanais;
• acompanhar a frequência dos estudantes no ambiente virtual de aprendizagem, objevando a manutenção de
um nível adequado da relação interava através da plataforma Moodle, fundamental para o estabelecimento
de uma aprendizagem dinâmica e colaborava;
• esmular e orientar o aluno no desenvolvimento de habilidades relacionadas à expressão e à comunicação.
• familiarizar o aluno com a estrutura do curso, bem como com o material didáco elaborado pelos professores
pesquisadores, assisndo-o no planejamento dos estudos, na pesquisa bibliográfica e na ulização de
recursos mulmídia;
• orientar o aluno na adaptação à metodologia do ensino a distância, conscienzando-o do papel de
protagonista do seu próprio aprendizado, incitando-o à construção e à produção de conhecimentos;
103
• auxiliar o aluno em sua par!cipação no ambiente virtual de aprendizagem;

• responder e/ou comentar em, no máximo, 48 horas, todos os ques!onamentos postados nos fóruns do
ambiente virtual de aprendizagem, mesmo que estes já tenham sido temas de discussão por parte de alunos;
• desenvolver diálogos amigáveis no ambiente virtual de aprendizagem, de modo a caracterizá-lo como
um espaço democrá!co de construção de conhecimentos, no qual cada par!cipante do processo sinta-se à
vontade para expor opiniões, dificuldades e dúvidas acerca da disciplina e do curso;
• observar os prazos para realização de tarefas em disciplinas, alertando os alunos quanto à sua execução
dentro do intervalo de tempo estabelecido;
• par!cipar da correção de provas e tarefas que integrarem o sistema de avaliação de aprendizagem da
disciplina;
• interagir, estreita e con!nuamente, com os demais tutores presenciais e a distância do curso e comunicar-
se, de uma forma geral, com coordenadores de polo e tutores dos diversos cursos oferecidos pela UFPB
Virtual, através da par!cipação efe!va na Sala de Tutoria, disponível para acesso no box Meus cursos, que
integra a página de abertura da plataforma Moodle;
• par!cipar de reuniões semanais com o professor, obje!vando o desenvolvimento de avaliação con!nuada
do processo ensinoaprendizagem dos alunos, registrando !pos e níveis de dificuldades por eles apresentadas
em relação à par!cipação nas a!vidades propostas para a disciplina objeto da tutoria.
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O Aluno Virtual
1 - Introdução
A Educação a Distância, apoiada nas tecnologias da comunicação e nas novas metodologias de ensino, tem
implicado em modificações nas funções tradicionais de ensinar e aprender, transformando definivamente o
conceito de “sala de aula”. Muda-se da sala de aula pica no campus para a sala de aula virtual no ciberespaço.
É nesse ambiente de aprendizagem que se estabelecem as novas relações entre os parcipantes.
Professores e alunos comportam-se diferentemente nos dois pos de sala; a forma como se dá o processo
de aprendizagem também é diferente, no entanto, em ambas as modalidades o objevo é sempre o mesmo:
construir novos conhecimentos e educar para a cidadania.
Se é verdade que “ninguém educa ninguém”, por outro lado, “ninguém se educa sozinho”. Nesse sendo,
a educação a distância, paradoxalmente, impõe interlocução permanente e, portanto, proximidade pelo
diálogo (Pre, 2000). Aproximar as pessoas que se encontram fisicamente distantes e estabelecer relações
de cooperação e colaboração para uma aprendizagem significava representa um desafio a ser enfrentado.
“Feche por uns minutos os olhos e imagine uma escola sem salas de aula, sem paredes, sem
carteiras, com estudantes indo e vindo, conversando, lendo em diferentes espaços livres, ora
reunidos em equipe, ora desenvolvendo a!vidades individuais, com horários diversificados para
atendimento individual ou em grupos, com calendário flexível, acompanhamento personalizado,
sob a orientação de um grupo de educadores, etc. Talvez, você exclamará surpreso: “Esta escola
não existe. Quem sabe, num futuro seja possível!”
Não estou falando da educação do futuro. Na realidade, estou falando de uma educação real
e atual, possível e que está acontecendo em nosso país, sobretudo, na modalidade a distância,
graças aos avanços das novas teorias da Física, da Biologia, da Psicologia, da Comunicação, da
Pedagogia, etc. e às novas tecnologias da comunicação”. (Oreste Pre!,1996)
Aprender em um ambiente virtual é bem diferente de aprender em uma sala de aula tradicional. É preciso
romper barreiras e adquirir hábitos novos como por exemplo, acessar a Internet para estar atualizado com
o curso, fazer as avidades semanalmente, parcipar do fórum e fazer leitura, reflexões e comentários a
respeito das mensagens. É importante desenvolver a autonomia e tornar-se um aluno independente,
pesquisador críco e colaborar com os parcipantes com feedbacks construvos.
Neste texto, trataremos desse processo de transição e focalizaremos o papel do aluno nessa modalidade
educacional. Refleremos sobre questões da conquista da autonomia dos alunos e das regras de convivência
e estratégias de comunicação para parcipação em comunidades de aprendizagem que levem o aluno a
obter sucesso em cursos virtuais.
107
2 – Quem é o Aluno Virtual?

Conhecer o perfil dos alunos, suas idiossincrasias e seus es"los de construção do conhecimento é tarefa
prioritária e ao mesmo tempo de extrema dificuldade quando se trata da educação on-line. Segundo estudiosos
da temá"ca, isso é requisito necessário, seja como suporte para definir e planejar um projeto educa"vo seja
para acompanhar ou avaliar o educando. Ao refle"r sobre a interação nos cursos virtuais, há necessidade
de se resgatar os saberes prévios dos alunos, em conformidade com as teorias cogni"vas da aprendizagem.
Nesse sen"do, é necessário gerar situações de diálogo na perspec"va de conseguir informações sobre “suas
representações da realidade, suas demandas e seus interesses, suas a!vidades de trabalho e suas formas
par!culares de estabelecer relações entre os conhecimentos teóricos e prá!cos”. (Van der Linden, 2005)
3 – Comportamento Autônomo
“Pode-se dizer que o “calcanhar de aquiles” na educação a distância é a situação de aprendizagem

individual. O estudar sem a presença regular de colegas e professores desafia o cursista a
superar suas limitações pessoais e a desenvolver sua capacidade de aprender autonomamente,
de aprender a aprender. Esse processo exige envolvimento tanto da ins!tuição como do cursista
inscrito. A ins!tuição coloca à disposição do cursista todo o seu sistema (recursos humanos,
materiais, redes de comunicação) para dar suporte à caminhada. Por outro lado, o cursista deve
mergulhar, assumindo para si, também a responsabilidade de sua formação.(...)” (Pre!,2000)
A autoaprendizagem é uma tarefa pessoal, em que se exercita a autonomia enquanto uma ação educa"va
no processo de ensino-aprendizagem. A ideia de autoaprendizagem é fundamental para a Educação a
Distância, modalidade em que os aprendizes autonomamente estabelecem uma ação intera"va com os
materiais didá"cos e interagem com os colegas e professores, es"mulados por ações pedagógicas de tutores
e professores que atuam como “provocadores cogni"vos”.
Nesse ambiente, os par"cipantes desenvolvem a capacidade de determinar seu ritmo de aprendizagem, ao
acessar o conteúdo quando e quantas vezes quiser, na busca de compreender o que de fato lhes desperta o
interesse.
Para apoiar esse exercício de autonomia e de autoaprendizagem, os par"cipantes podem contar com
ferramentas específicas, que oferecem oportunidade de acessar informações e estabelecer contatos
síncronos e assíncronos com os atores do processo educacional.
O gerenciamento do tempo dedicado à necessária par"cipação dos alunos e professores é de fundamental
importância em ambientes virtuais de aprendizagem. Com frequência, o aluno não se dá conta de quanto
tempo é necessário para par"cipar de um curso virtual e finalizá-lo com sucesso. É importante estabelecer
metas e estruturar-se para administrar as a"vidades de forma racional. Estudar on-line não se resume a
passar o maior tempo conectado à sala de aula virtual. Deve haver tempo para pesquisa e comunicação, e
também deve ser reservado tempo para leituras, reflexões e realização das a"vidades propostas.
Estabelecer obje"vos e prioridades e organizar a agenda para facilitar o gerenciamento do tempo, não se
permi"ndo ficar atrasado por excesso de trabalho e falta de organização, fazem parte da estratégia do aluno
virtual, que autonomamente definirá sua agenda de estudo e o ritmo de sua aprendizagem.
Essa agenda pode ser uma tabela com obje"vos semanais, a"vidades a realizar, o tempo es"mado e finalmente
um espaço em que analisa se essa meta foi cumprida no prazo, ou não. A ideia é que o aluno desenvolva o
hábito de gerenciar seu tempo. No entanto, algumas pessoas acham esse recurso um elemento de limitação.
Se for assim, o aluno deve procurar outra maneira de estruturar e organizar seu tempo.
Lembramos que, no ambiente Moodle, cada par"cipante possui um calendário pessoal onde poderá agendar
suas a"vidades pessoais e acessar as a"vidades do curso, ao longo do mesmo.
108
Parte 3: O Aluno Virtual
4 – Regras de Convivência e Ferramentas de Comunicação

Neste item, trataremos de questões relacionadas à propriedade intelectual e direitos autorais, que precisam
ser observados na elaboração dos trabalhos, assim como as regras de comunicação on-line que devem
nortear a vivência dos parcipantes na sala de aula virtual.
Em EAD, esmulam-se bastante a parcipação, colaboração e interação dos parcipantes em listas de
discussões, chats e fóruns. Esmulam-se, ainda, avidades em que os alunos se posicionem a respeito das
mensagens dos colegas nos fóruns on-line.
Nos fóruns on-line, é necessário saber como se expressar para que o outro entenda perfeitamente o que foi
dito. É preciso ser claro para transmir seus pontos de vista com eficácia.
Outro ponto relevante está relacionado à propriedade intelectual e aos direitos autorais que precisam ser
observados na elaboração dos trabalhos.
Apresentamos a seguir algumas regras de convivência: nequeta e ferramentas de comunicação on-line. Elas
podem tornar a comunicação mais fácil e representam um recurso para que os parcipantes possam manter
boas relações no seu ambiente de estudo, seja como alunos, tutores ou professores.
4.1 – Ne!queta
Segundo a Wikipédia, “Nequeta é a e!queta que se recomenda observar na internet. A palavra pode ser
considerada como uma gíria, decorrente da fusão de duas palavras: o termo inglês net (que significa “rede”) e
o termo “e!queta” (conjunto de normas de conduta social). Trata-se de um conjunto de recomendações para
evitar mal-entendidos em comunicações via internet, especialmente em e-mails, chats, listas de discussão,
etc. Serve, também, para regrar condutas em situações específicas (por exemplo, ao colocar-se a resenha de
um livro na internet, informar que naquele texto existem spoilers; citar nome do site, do autor de um texto
transcrito, etc”).
Nenhuma sala de aula virtual é totalmente privava, principalmente quando se permite o acesso de visitantes
e se esmula a aprendizagem colaborava e a interação entre os parcipantes. As pessoas têm liberdade de
visitar qualquer espaço permido na Internet. Porém, o que se observa frequentemente é um mau uso dos
recursos de comunicação acarretando uma total invasão de privacidade seja por violação de senhas, fraudes,
assédio, perseguição, distorção nos conteúdos das mensagens, montagens fotográficas, cópia de textos sem
a devida citação, dentre outras.
Para garanr que a comunicação seja profissional e respeitosa, os alunos precisam ser orientados a usar
uma comunicação adequada. É na forma de escrever e se expressar que o aluno será conhecido pelos
demais do seu ambiente de aprendizagem. A nequeta é um conjunto de normas de conduta on-line (h#p://
pt.wikipedia.org/wiki/Ne!queta) que devem ser seguidas quando se está escrevendo qualquer texto on-line.
É a equeta de quem navega na Internet.
Na sala de aula virtual, devemos equilibrar o diálogo aberto com a cautela. Questões de privacidade e de
liberdade de expressão merecem atenção. Os parcipantes são esmulados a se expressarem livremente,
de modo que possam construir conhecimentos a parr do confronto de ideias e opiniões. Contudo, alguns
limites devem ser determinados como, por exemplo, o uso de linguagem agressiva ou desrespeitosa que
pode ter resultados desastrosos em uma comunidade de aprendizagem.
Não existem polícas ou regras claras sobre questões legais envolvidas na aprendizagem virtual, porém,
acreditamos que é fundamental refler sobre que comportamentos são ou não são aceitáveis. Em caso de
quebra de éca, o professor confrontará ou fará intervenções imediatamente. Para evitar qualquer transtorno,
devemos sempre reconhecer os autores e suas ideias e respeitar os parcipantes em discussões on-line.
109
4.2 – Ferramentas de Comunicação
Emocons
De acordo com a Wikipédia (h p://pt.wikipedia.org/wiki/Emo"con) os “emo"cons são uma forma de
comunicação paralinguís"ca. Um emocon (em alguns casos chamados de smiley) é uma sequência de
caracteres "pográficos, tais como: :), ou ^-^ e :-); ou, também, uma imagem (usualmente, pequena), que
traduz ou quer transmi"r o estado psicológico, emo"vo, de quem os emprega, por meio de ícones ilustra"vos
de uma expressão facial.
Exemplos: (i.e. sorrindo, estou alegre); (estou triste, chorando), etc.

Normalmente é usado por MSN (Microso$ Network) e por outros meios de mensagens rápidas. O nome
“emo"con” deriva da contração do inglês “emo"on+icon.”
De acordo com Palloff e Pra (2004), os emo"cons são u!lizados para suprir a impossibilidade de atribuir
ao que se escreve: um tom de voz, uma expressão facial ou linguagem corporal. Vejamos a seguir alguns
exemplos apresentados pelos autores:
: ) ou :-) Expressa alegria, sarcasmo ou piada

:( Expressa tristeza
:I Expressa indiferença
:Q Expressa confusão
:O Expressa surpresa ou grito
Clareza
Destacamos a clareza como uma qualidade de quem escreve bem e quer se fazer entender. A grande
dificuldade que a maioria dos par!cipantes de a!vidades on-line encontra é transformar as ideias em texto,
u!lizando palavras corretas no momento certo. Quando a palavra não expressa suficientemente o que ela
quer dizer, o texto acaba transformando-se numa fileira de palavras desconexas e sem sen!do. Isso acontece
quando não organizamos as ideias antes de iniciar a escrita, escrevendo-as sem pensar no texto como um
todo.
Por outro lado, quando recebemos uma mensagem em que as ideias estão bem ar!culadas e a grafia está
correta, conseguimos entender exatamente o que o emitente pretende nos dizer. Isso facilita a comunicação e
evita conflitos. Na comunicação on-line, redigir com clareza é um aspecto crucial, uma vez que a comunicação
é basicamente textual e é através do que escrevemos que as pessoas nos conhecem.
Uma tá!ca para ser claro na comunicação on-line é escrever em um rascunho (digitar previamente o texto
em um editor de textos, o Word ou BrOffice Writer, por exemplo), ler o texto em voz alta e passar um corretor
ortográfico antes de enviá-lo. Quando lemos, fica mais fácil detectarmos onde a frase ficou mal escrita e
confusa. Para ser claro no texto e na forma de expor as ideias, é bom evitar o uso de siglas e abreviações.
Nem todos conhecem as siglas que nós conhecemos e estamos acostumados a usar. É importante ainda
destacar que na comunicação on-line a pessoa é percebida pelo que escreve e assim, é importante cuidar
das questões de ortografia, da ar!culação das frases e da gramá!ca. Quando recebemos mensagens cheias
de erros grama!cais, isso pode acarretar dificuldades, especialmente quando não conhecemos o emitente.
110
Parte 3: O Aluno Virtual
Citações
Outra importante ferramenta de comunicação é a citação.
“A citação é a menção no texto de uma informação colhida em outra fonte. Seu objevo é dar
maior clareza e autoridade ao texto, relacionando as ideias expostas com idéias defendidas
em outros trabalhos, por outros autores. É obrigatório indicar os dados completos das fontes
de onde foram extraídas as citações, seja em nota de rodapé, ou em lista no fim do texto”.
(Extraído integralmente do site do Departamento de Sistema de Informação da Universidade
Estadual do Rio de Janeiro, consultado em 30.06.2007).
As citações são u!lizadas no desenvolvimento de trabalhos acadêmicos, monografias, relatórios, dissertações,

teses, etc. Também são consideradas como recursos importantes na comunicação on-line. Uma citação é
feita quando inserimos no nosso texto, partes do texto de alguém. No mundo virtual, embora seja comum a
prá!ca de “copiar e colar”, essa prá!ca pode comprometer a qualidade do trabalho e sua validade acadêmica,
fazendo com que as pessoas desistam da leitura do texto.
Feedback
O feedback cons!tui comportamento muito importante nas ferramentas de comunicação.
O termo feedback em EAD está relacionado a responder aos posicionamentos e ques!onamentos dos
par!cipantes em fóruns de discussão, no correio eletrônico, etc. Em uma modalidade educacional que prioriza
a aprendizagem colabora!va, o feedback é essencial para ajudar a aperfeiçoar a relação dos indivíduos com o
grupo, ajudando-os a interagir socialmente, e es!mular e aprofundar as discussões sobre temas em estudo.
Para que o feedback seja constru!vo, deve haver uma relação de confiança e proximidade entre os
par!cipantes e o respeito às normas de convivência tratadas anteriormente. Toda comunicação requer um
feedback. Nesse sen!do, no processo intera!vo e social, as ideias postas são elucidadas resultando em novas
concepções, em avanços em termos de proposições, sínteses, teorias, hipóteses, aplicáveis em contextos
diversos. (Van der Linden, 2005).
O debate on-line pautado nesses princípios pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognivas
e das atudes colaboravas requeridas pela aprendizagem on-line. Nesse sen!do, dar um feedback
constru!vo, que não se resuma ao “concordo” ou “discordo”, deve contribuir para o ato de aprender dos
sujeitos par!cipantes. Isso requer sujeitos a!vos e proposi!vos, que no debate em rede saibam não só propor,
perguntar, mas também responder (dar feedback) concordando, indagando, problemazando, discordando,
quesonando, generalizando, esclarecendo, sintezando ou aprofundando o tema, estendendo-o a outros
campos do saber. (Van der Linden,2005)
5 – Considerações Finais
Segundo Palloff & Pra" (2002), no processo de aprendizagem on-line, os par!cipantes aprendem não
apenas sobre a matéria do curso, mas também sobre o processo de aprendizagem e sobre si mesmos. Os
par!cipantes estão conectados ao professor por meio de um computador. Desenvolvem, portanto, não
apenas relacionamentos entre si, mas também com a tecnologia, com o hardware, com o so#ware e com o
próprio processo que, segundo Van der Linden (2005) envolve:
• Reflexão sobre o conhecimento adquirido no curso ou evento;
• Conhecimento de como a aprendizagem ocorre eletronicamente;
• Uso da tecnologia da comunicação e da informação e,
111
• Transformação do usuário por meio dos novos relacionamentos com a máquina, com o processo de
aprendizagem e com os outros par!cipantes.
Nossa expecta!va é que, com este texto, tenhamos refle!do sobre as a!tudes mais adequadas a um aluno
virtual que almeja a!ngir o sucesso no seu curso. Por fim, é importante encarar os recursos da Internet
nesse espaço de aprendizagem, não apenas como uma ferramenta individual, mas como um instrumento
de colaboração e reconstrução, através do qual possamos nos comunicar e aprender de forma colabora!va,
através de projetos e a!vidades comuns.
6 – Bibliografia
LITWIN, Edith.(org.) Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda educa!va. Porto
Alegre: Artmed. 2001.110 p.
PALLOFF, R; & PRATT, K. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Tradução:
Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004, 216 p.
PALLOFF, R & PRATT, K. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço: estratégias eficientes

para a sala de aula on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002, 247p.
PRETI, Oreste. Educação a Distância: Uma Prá!ca Educa!va Mediadora e Media!zada. Cuiabá: NEAD/IE-
UFMG, 1996.
PRETI, Oreste(Org.) Educação a Distância: construindo significados. Brasília: Ed.Plano. 2000. 268 p.
VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6ª.
Ed. São Paulo: Mar!ns Fontes, 1998.
112
Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de
Aprendizagem sobre o livro “O Aluno Virtual:
um guia para trabalhar com estudantes on-
line”, de Rena Palloff e Keith Pra (2004)
Neste texto, apresentamos um extrato de fóruns da comunidade virtual de aprendizagem organizada pelo
Programa de Capacitação Connuada de Professores e Tutores da UFPB Virtual, para leitura e discussão do
livro “O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line” de Rena Palloff e Keith Pra (2004).
Na primeira parte, o livro traz um perfil do aluno virtual e na segunda apresenta um guia para trabalhar com
o aluno virtual: quesonamentos, inquietações e estratégias.
Em adicional, traz dois recursos de apoio ao trabalho com o aluno virtual: uma “caixa de ferramentas” para o
professor e uma para o aluno virtual.
O livro foi disponibilizado aos parcipantes, na forma impressa e, pela primeira vez, na forma de um e-book,
cedido de forma experimental para a UFPB Virtual pela Pearson Educacional do Brasil. hp://www.pearson.
com.br
A comunidade virtual de aprendizagem foi formada a parr de um encontro presencial realizado no dia 21
de setembro de 2010 e connuou na forma on-line no ambiente Moodle, até 20 de dezembro de 2010. Para
esse curso, se inscreveram 78 professores e tutores da UFPB Virtual que integraram uma comunidade virtual
de aprendizagem, coordenada pelo Prof. Wilson Azevedo.
Nessa comunidade, a cada semana, se discua um capítulo do livro, formado por 10 capítulos, a saber:
Capítulo 1: Quem é o aluno virtual
Capítulo 2: O lado do aluno nas comunidades de aprendizagem on-line
Capítulo 3: Eslos de aprendizagem
Capítulo 4: Gênero, cultura, eslo de vida e geografia
Capítulo 5: Do que o aluno virtual precisa
Capítulo 6: Elaborando uma boa orientação para o estudante
Capítulo 7: Tempo e compromemento
Capítulo 8: Avaliação dos alunos e do curso
Capítulo 9: As questões legais e o aluno virtual
Capítulo 10: Abandono, retenção e tamanho do grupo
Considerando a importância desta experiência para a educação on-line e especialmente para os professores
e tutores da UFPB Virtual, que pela 1ª. vez fizeram juntos a leitura de um e-book e sua discussão em uma
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comunidade de aprendizagem, e especialmente pela importância dos temas tratados nessa comunidade é
que apresentamos a seguir um apanhado de postagens dos par!cipantes nos diversos fóruns integrantes
dessa comunidade.
Cada fórum focou um capítulo do livro. A seleção das mensagens foi feita de modo a abranger todos os temas
discu!dos, recortando para este estudo as mensagens que provocaram maior interesse dos par!cipantes.
Extratos referentes ao capítulo 1: Quem é o aluno virtual
Recorte 1: (R.E.)
Meu primeiro ques!onamento a par!r da leitura (digital) do capítulo 1 do livro de Palloff e Pra# (2004) é
sobre um dos requisitos para ser um aluno virtual: ter mente aberta. Esta qualidade acho dificílima de avaliar
até em mim mesma: eu nem sei se tenho mente aberta. Mente aberta pode ser uma expressão tão complexa,
abstrata e di%cil de ser iden!ficada. Afinal, o que significa uma mente aberta?
Recorte 2: (Z.R.)
Vale depoimento pessoal? Então vamos lá!
Creio que eu sou um exemplo claro no que diz respeito a “ter mente aberta”!
O fato de ter !do toda minha formação “no presencial” fez com que eu relutasse, e muito, em aceitar par!cipar,
pela 1ª vez, de um curso a distância.
Várias foram as ponderações, a famosa falta de tempo, não ver perspec!va de u!lização futura, mas,
principalmente, jogava com a idade.
Imaginem que eu iria “mexer” com computador naquela altura da vida!!!!!
A insistência do professor fez com que eu me inscrevesse no curso.
Acreditem, foi um susto imenso!
Consequência: !ve que “abrir a mente” para o novo, para o relacionamento com as pessoas (cada uma em
um lugar diferente e todas tão longe de mim!!)
O apoio, a mo!vação, o acolhimento de meus dois “mestres” (A. e M.) e dos colegas fizeram com que eu hoje
pudesse estar aqui junto com vocês!
E ainda con!nuo a abrir, diariamente, minha mente!
“A mente que se abre a uma nova idéia jamais voltará ao seu tamanho original.” (Einstein)
Recorte 3: (G.M.)
Em relação a nossa primeira discussão no curso, acredito que a leitura do livro virá colaborar com nossas
a!vidades diárias como tutores. Após a leitura do primeiro capítulo do livro sugerido, observei que hoje
se detecta uma mudança significa!va no perfil do aluno virtual, realmente há uma mo!vação que supera
a mera questão geográfica, falta de tempo para estudar ou mesmo ser uma chance de adquirir uma
formação acadêmica entre outras. Hoje, percebe-se que os alunos são mais exigentes, buscam realmente um
conhecimento que possa melhorar sua prá!ca docente.
Recorte 4: (G.M.)
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Parte 3: Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro “O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-
line”, de Rena Palloff e Keith Pra" (2004)
O primeiro fragmento que destaco após a leitura do primeiro capítulo é sobre a percepção que devemos ter
quando acontece na turma com a qual trabalhamos algum problema que afasta o aluno da sala virtual, pois
se ficarmos muito concentrados naqueles que estão parcipando podemos não perceber aqueles que estão
ausentes. E de fato percebo o esteriópo de que o aluno virtual possui o hábito de deixar tudo para a úlma
hora. Mas será que é só o aluno virtual ou será que nesse caso é mais percepvel por causa dos problemas
com a conexão?
Recorte 5: (V.M.)
Outra caracterísca que acredito estar presente na maioria dos alunos é a expectava em relação aos
professores e tutores, que da mesma forma das caracteríscas anteriormente citadas, também acontece no
ensino presencial, sendo porém mais forte a distância.
O aluno quer ser bem tratado e ter atenção, senndo que alguém o está escutando do outro lado,
principalmente no que se refere aos feedbacks dos trabalhos. Depois da realização de uma avidade o
aluno espera ansiosamente por um feedback, também mas não apenas pela pontuação, e este deve ser
um momento de aprendizado. Nossa experiência mostra que feedbacks que orientam o aluno, apontando
seus erros de uma forma educada e clara, permindo quando exisr tempo hábil que ele corrija esses erros,
proporciona sasfação a esse aluno, movando sua parcipação nas próximas avidades.
Recorte 6: (A.A.)
Parndo do capítulo “quem é o aluno virtual”, concordo com o seguinte: o aluno virtual tem modificado, hoje
não são apenas as pessoas mais maduras. A turma que iniciou e que estou acompanhando no polo de J.P. não
é formada somente por alunos com uma graduação, com emprego definido ou o jovem que, estando distante
de um campi, encontra na EAD uma única alternava para conseguir uma graduação. Os novos alunos são
pessoas na faixa etária dos 19, 20 anos, professores perto de se aposentarem e até gestores que tomaram
conhecimento dos cursos a distância através de colegas de trabalho, de familiares ou até mesmo através de
algum amigo.
Outro ponto interessante do livro é quando a autora fala que, mesmo que o aluno não possua todas as
qualidades necessárias para se um aluno virtual, ainda assim ele pode ser um aluno virtual de sucesso (p.28),
vai depender da forma como esse aluno vai ser trabalhado.
Extratos referentes ao capítulo 2 : O lado do aluno nas comunidades de aprendizagem on-line
Recorte 1: (M.C.)
Nesta minha releitura e agora discussão em grupo desse livro, estou percebendo alguns aspectos bem
interessantes.
Sobre sua questão “como um professor (ou tutor) deve cuidar desses aspectos” idenfico que a interação
com os alunos contribui de forma determinante para trazê-los ao pertencimento do grupo. Interação e
pertencimento caminham juntos. Interação professor/tutor-aluno; interação aluno-aluno, etc. Por meio da
interação, o aluno vai se senr pertencendo ao grupo.
Na pág 38, os autores mencionam: “ A interação social no contexto do curso on-line estabelece os fundamentos
da comunidade de aprendizagem. O objevo é o envolvimento no próprio curso”. Assim, buscarmos direcionar
o curso por meio da interação contribui muito para o processo de ensino e aprendizado na EAD.
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Recorte 2: (G.M.)
Além da interação nas comunidades de aprendizagem on-line, outra caracteris!ca desta comunidade, é a
colaboração. Esta, precisa ser substancial para com as discussões propostas. A simples par!cipação não é
suficiente para criar e sustentar a comunidade de aprendizagem on-line.
Recorte 3: (B.N.)
Concordo com a professora M., pois fazer com que o aluno virtual desenvolva esse sen!mento de pertencimento
é muitas vezes di#cil, visto que, nem todos os alunos nos dá um retorno caloroso nos fóruns, nos cafés e até
mesmo um retorno de uma mensagem especi#ca sobre qualquer assunto da disciplina ou do curso. Percebo
que muitas vezes a interação via on-line não é suficiente para “chegarmos” aos alunos e realizarmos uma
aprendizagem colabora!va.
Recorte 4: (prof.W)
Observe o que aconteceu exatamente aqui: os próprios alunos se encarregaram de lhe dar feedback.
O meu se torna apenas complementar ao dos alunos.
À medida que vai amadurecendo, uma comunidade de aprendizagem vê acontecer uma espécie de “rodízio
de feedback”, em que ele é dado por um, ora por outro, ora por um tutor/professor.
É uma caracterís!ca do jogo que se joga numa comunidade virtual de aprendizagem colabora!va: a constante
troca de posições, o rodízio entre alunos e professores.
Recorte 5: (G.M.)
É interessante a sua colocação, pois vivenciamos essa questão do aluno acreditar que temos que colocar as
respostas prontas, mesmo aqueles dos semestres mais avançados, observo que está faltando o desenvolvimento
do pensamento reflexivo e crí!co que o professor W. tem cobrado de nós no decorrer deste curso.
Extratos referentes ao capítulo 3: Es!los de Aprendizagem
O 3º capítulo trata de pensar nos es!los ou preferências de aprendizagem do aluno virtual.
Recorte 1: (M.L.)
Gostaria de escrever um pouco sobre a diversidade das a!vididades. Realmente os vários !pos de tarefa
como aborda os Palloff e Pra&, beneficia os alunos ao contemplar os vários es!los de aprendizagem. Isto é
importante e devemos considerá-los no planejamento da nossa disciplina, dessa forma não correríamos o
risco de apenas alguns terem sucesso.
Recorte 2: (M.C.)
Minha experiência com a wiki foi bem posi!va, não !vemos problemas de postagem apagada, etc. Fiquei
como coordenadora da equipe daí traçamos já a forma de escrita de cada um e a correção, ou seja, cada
pessoa que acrescentava algo colocava um formato diferente de letra, !po itálico, e quem corrigia algo
coloca em cor, !po azul, daí no processo da escrita na wiki, por meio do chat, conversamos e fui fazendo as
alterações até chegar ao texto final. Tinhamos 05 pessoas na equipe, a turma de 29 alunos foi dividida em
grupos de 05.
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Recorte 3: (prof.W.)
Duas dicas:
1. Recursos síncronos podem ser bastante excludentes. É muito dicil 2 pessoas terem horários coincidentes
disponíveis. Mais que 2 pessoas, então, é pracamente uma impossibilidade. Lembre-se que metade desta
turma aqui não pode estar presente no encontro presencial. E encontro presencial é necessariamente
síncrono. Então chat, skype, msn, tudo isto pode não funcionar tão bem simplesmente por não acontecer, por
incompabilidade de agendas.
2. Duplas ou trios em ambiente on-line ou presencial funcionam melhor. Ou então acontece aquele fenômeno
que J. alertou. No virtual você tem a possibilidade de acompanhar o registro da interação dos alunos no
grupo e ver quem parcipa e como parcipa.
Recorte 4: (M.C.)
Realmente este capítulo é bem insgante, pois nos faz refler sobre nossa atuação pedagógica, seja na aula
presencial ou a distância.
O livro aborda os eslos de aprendizagem e destaca algumas categorias de avidades como: avidades
individuais, em pares, avidades professor/aluno e avidades em grupo. É importante conhecermos bem as
avidades que podemos implementar em nossa dinâmica de ensino.
Os autores também destacam na pág 53 que: “[...] o professor pode projetar avidades que insguem
os alunos a desenvolverem suas habilidades em outro eslo de aprender”. Assim, reconhecer os pos de
avidades e saber como trabalhar funciona como determinante no processo de ensino e aprendizagem na
EAD.
Minhas inquietações se referem ao fato de como aliar as avidades ao conteúdo a ser exposto, para que
tenha uma ‘leitura’ e uma linguagem que atenda os alunos. Pois, sabemos que cada disciplina requer uma
dinamicidade própria em seu percurso.
Recorte 5: (G.M.)
Eu achei o capítulo três bastante interessante, pois ele ressalta a questão das aprendizagens múlplas e o
fato de ser considerado na organização das aulas, as diversas formas de aprendizagens apresentada por
cada aluno (indivíduo). Então considerando esse aspecto o professor deve diversificar a forma de trabalho
dos conteúdos para que assim possa alcançar um número maior de alunos?
Recorte 6: (A.J.)
V., é verdade: apesar de achar que os eslos de aprendizagem devem ser respeitados, concordo (também)
que devemos (professores e alunos) transpor os obstáculos, conhecer o novo....afinal isso é a vida.
Extratos referentes ao capítulo 4 : Gênero, cultura, es!lo de vida e geografia
Recorte 1: (C.R.)
Segundo os autores “ os homens apresentam maior número de tópicos para discussão nos fóruns que as
mulheres”p.64.
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Então:
-Hoje ainda é correto afirmar isso?
-O es"lo masculino é mais “briguento” nos debates?
-As contribuições femininas são mais solidárias?
Recorte 2: (B.R.)
Há uma teoria sobre a questão de gênero na comunicação on-line. A primeira sustenta que a comunicação
on-line é mais justa, o que se faz com que as mulheres ( e possivelmente outros grupos marginalizados) sejam
capazes de par"cipar, expressar seus pensamentos, tornando, com efeito, menores as barreiras (Shapiro,
1977).
Uma outra afirma que os homens tendem a apresentar-se mais agressivos ou autossuficientes e as mulheres
mais equilibradas nas suas colocações.
Recorte 3: (M.C.)
Este capítulo é interessante e polêmico. As teorias apresentadas em relação as questões de gênero orientam
as perspec"vas. Contudo, discordo quando os autores mencionam, “[...] nos grupos on-line em que haja
homens e mulheres, estas tendem a sujeitar-se aos colegas do sexo masculino [...]” (p.64)
Neste curso mesmo, percebo que não ficamos sujeitas aos “colegas do sexo masculino”, mas independe do
gênero, se o aluno apresenta uma contribuição per"nente, nos sujeitamos.
Recorte 4: (D.L.)
Outro tema que me chamou a atenção foi o da exclusão digital. Confesso que não imaginava fosse a exclusão
digital na realidade norte-americana um problema com a dimensão apresentada pelos autores. Fico a indagar
como será então o problema da exclusão digital no caso do Brasil.
De forma geral, após a leitura do capítulo 4, compreendi que o professor deve estar atento às diferenças em
termos culturais dos alunos, ao mesmo tempo em que não pode deixar de considerar os problemas sociais,
que tendem a se apresentar como entrave no processo de ensino aprendizagem. A par"r daí, veio a minha
cabeça uma questão: será que os professores encontram-se preparados para enfrentar essas questões?
Recorte 5: (S.M.)
Pegando “o fio” da professora M., gostaria de destacar a questão da deficiência #sica no capítulo. O desafio
que representa para a sala de aula on-line e o fator importante de o curso quanto mais simples for melhor
o é para esses alunos. Pessoas que pelas próprias condições fisiológicas já são excluídas da sociedade e que
precisam de suporte (no caso de nosso curso Letras Libras - que tem muitos alunos Surdos) - uma interpretação
em sua primeira língua a Libras o que facilita o entendimento e viabiliza o aprendizado dos mesmos mas,
nem todos os professores disponibilizam nem sequer a semana de a"vidades na primeira língua deles.Esses
vídeos servem para facilitar o entendimento desses alunos e nada mais são do que um direito do aluno a
acessibilidade e o professor deve ser ciente disso e dar acesso ao seu público-alvo.
Extratos referentes ao capítulo 5 : Do que o aluno virtual precisa
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Recorte 1: (M.J.)
A palavra autonomia é realmente uma palavra-chave. O nosso desafio é conduzir o nosso aluno rumo à
autonomia, sem que ele se sinta abandonado e, ao mesmo tempo, sem atudes paternalistas. É a busca do
equilíbrio!
Recorte 2: (M.C.)
Os autores mencionam que o aluno virtual precisa de apoio e que as questões tecnológicas sejam resolvidas.
O suporte técnico também é essencial neste processo de aprendizado na EAD, pois os alunos nos procuram,
tentando resolver seus problemas de ordem técnica e muitas vezes ficamos como eles, aguardando a solução
do suporte.
Acredito que é importante sempre dar um feedback rápido ao aluno, informando que o suporte irá resolver
em breve sua solicitação, para que o aluno não se sinta isolado, sem resposta e sem saber o que fazer.
Recorte 3: (M.J.)
Tenho que confessar que a adaptação à leitura na tela do computador está sendo di"cil para mim. Tenho, na
maioria das vezes, optado pelo composto de “árvores mortas e nta tóxica”! Sinto a necessidade do material
impresso, de fazer anotações, de marcar pontos importantes no corpo dos capítulos. De qualquer forma estou
tentando....vamos ver, ao final, se a resistência é vencida! Dou no#cias sobre isso...
Recorte 4: (M.C.)
Gosto muito de ler, e neste novo formato de ler na tela do computador tem sido muito bom, estou me
acostumando bem. Já nha realizado algumas leituras de revistas eletrônicas, mas com livro, foi uma
experiência nova.
Recorte 5: (M.C.)
Realmente são muitos os desafios que o aluno virtual precisa enfrentar: desenvolver o hábito de estudo
pessoal, ulizar as ferramentas do ambiente, pesquisar em outras mídias, interagir com colegas, tutores e
professores. Uma das dificuldades iniciais é a parcipação nos fóruns, o envio de arquivos também é uma das
dificuldades. Nesse processo, a parcipação dos tutores presenciais é fundamental, por isso, a importância de
uma boa acolhida nos polos de apoio presencial. O aluno virtual merece atenção e apoio igual ao presencial,
achei a idéia do Prof. M. excelente, em inserir este aluno no campo de pesquisa.
Extratos referentes ao capítulo 6 : Elaborando uma boa orientação para o estudante
Recorte 1: (S.J.)
Não podia deixar de comentar sobre essa possível ansiedade que “atormenta” o aluno virtual: a necessidade
do contato "sico já enraizado desde terna escola pela qual passamos a vida “toda”. Quando iniciei como aluna
do curso de Pedagogia em 2007, sen uma espécie de frenesi até me adaptar ao sistema de estudo, ritmo,
agendamento, prazos, datas, chats, fóruns... Tudo era tão novo, tão surpreendente ao mesmo passo que
estranho. Porém, nos damos conta da real situação e começamos a enxergar o modelo de modo diferente,
mesmo que a base de tantos quesonamentos, vamos criando vínculos e nos tornando parte dele.
119
Nesta discussão sobre momentos presenciais eu gostaria de lembrar que alguns cursos possuem a!vidades
de prá!ca e de campo que necessariamente precisam ser presenciais.
Para estes cursos não é algo de que se possa abrir mão.
Só para não ficarmos nos exemplos de cursos mais teóricos, como Letras. E, mesmo assim, as licenciaturas
precisam de prá!ca de ensino também.
Recorte 3: (A.A.)
A maioria dos alunos tem uma visão errada do curso virtual, eles acreditam que são mais fáceis e quando
começam sentem muita dificuldade, porque ainda não aprenderam a gerenciar o tempo, não tem o hábito
de ler e muitas vezes entram nas discussões dos fóruns sem as informações que os textos disponibilizados
pelos professores fornecem, acreditam que o conhecimento prévio sobre o assunto é suficiente para discu!r
nos fóruns ou vão lendo as colocações dos colegas e contribuindo, é claro, com exceções, mas leva um tempo
para que os alunos entendam que o curso virtual é flexível mas exige organização do tempo, em relação ao
conteúdo não se diferencia dos cursos presenciais.
Recorte 4: (A.L.)
Você coloca um ponto fundamental: Muitos alunos abandonam cursos e discussões on-line pela má gestão
do tempo (minha percepção me diz que gerencio mal o meu tempo....). Outro fator que pode se revelar como
preponderante para que o aluno deixe um curso on-line é a falta de es$mulo e a sensação de abandono ou
de exclusão, conforme os autores citam neste capítulo 6 no final da página 91.
Eu gostaria de insis!r neste ponto.
Elabora-se muito material didá!co para cursos a distância. E um Manual do Aluno me parece um material
didá!co fundamental.
Ao se matricular no curso o aluno receberia um manual com tudo o que ele precisa saber, orientações e
sugestões de coisas a fazer antes e durante a oferta de cada disciplina.
Uma boa parte dos problemas iniciais teria seu início de solução no manual. E os tutores, sempre que se
deparassem com algum problema tratado pelo manual poderiam indicar ao aluno que relesse aquela parte
do manual que trata daquele problema.
Enfim, parece-me uma medida preven!va fundamental. Inclusive para uniformizar alguns procedimentos
entre várias disciplinas, questão que es!vemos conversando semana passada.
Recorte 6: (J.M.)
Fiquei pensando sobre a importância do “Manual do Aluno”. Ele é essencial, vital mesmo. Acaba por ser uma
rede de segurança para o aluno, ele pode planejar os seus estudos a par!r dele, sabe o que é esperado, como
pode e deve contribuir, o que o leva a completar a disciplina com sucesso.
Mas vou provocar: Será que esse “Manual do Aluno” não é também um instrumento deveras importante para
o professor? Não ajuda, obriga, ele também o professor a seguir o que foi inicialmente avaliado como sendo
o caminho a percorrer durante o curso?
Provoco: Será que muitas vezes um Manual do Aluno não é criado e disponibilizado, porque o que se encontra
120
enunciado iria ser cobrado dos Professores pelos alunos? Itens esquecidos mas que se encontram na descrição
detalhada? Feedback atrasados, em discrepância com as datas anunciadas no cronograma? Links quebrados
na Bibliografia Obrigatória?
Extratos referentes ao capítulo 7 : Tempo e comprome!mento
Recorte 1: (C.R.)
Pontos marcantes sobre a leitura:
-Ser obje!vo e organizado nas a!vidades virtuais é a questão fundamental, bem como organizar uma agenda
de estudo, dividir o tempo são questões determinantes para um aluno de sucesso.
-Possibilidade de acontecer o inesperado, quando o aluno é organizado mesmo que aconteça imprevistos e
necessite de flexibilização é importante ao aluno o levantamento de prioridades das tarefas, para que assim,
volte às a!vidades normais e evite ficar sobrecarregado.
Recorte 2: (G.M.)
Eu ainda estou fazendo a leitura do capítulo 7, mas observo pela sua contribuição que o aluno virtual tem que
apreender as caracterís!cas para que possa ser um aluno virtual bem sucedido. Mas o que ocorre quando
o aluno procura fazer o curso exatamente por dispor de pouquíssimo tempo? Será que é nesse ponto que
começam os problemas? O aluno virtual tem de dispor de um tempo ideal para que possa obter sucesso no
desenvolvimento do curso?
Sim, G.M.! A cada disciplina corresponde uma carga horária, que é a quan!dade de tempo mínima para ser
feita.
Ou seja: se o aluno se matricula num semestre em 5 disciplinas, ele vai precisar, ao longo de 20 semanas
de um semestre le!vo de um número total “x” de horas que, divididas por 20 semanas dará x/20 horas por
semana, ou x/100h por dia ú!l.
Isto é o mínimo. E vai precisar ainda de mais tempo para ir além do mínimo.
Não tem mágica. Desenvolver competências e aprender demanda tempo. Precisa ter uma quan!dade de
tempo disponível. É pré-requisito para poder fazer um curso.
Recorte 4: (J.M.)
A pergunta que não quer calar: Para além das diferenças no que respeita ao número de disciplinas, os
professores estão “coordenados”? Quero eu dizer, será que, por exemplo, trabalhos nas diferentes disciplinas
não têm que ser entregues todos no mesmo dia, sobrecarregando os alunos por demais? Existe essa
preocupação por parte dos professores ou é cada disciplina por si, sem se saber o que as outras exigem dos
alunos e quando?
Recorte 5 (M.C.)
A meu ver, devemos no inicio da disciplina, expor as diretrizes em relação a todo funcionamento do curso,
inclusive em relação a avaliação. Para sermos justos, o aluno deve ser informado que se enviar com atraso a
121
tarefa, se abrirmos nova data de envio, sua nota, consequentemente, terá pontuação menor.
Assim, orientação, vejo como palavra chave no andamento do curso e o manual, quando bem elaborado,
cumpre essa função.
Recorte 6: (V.D.)
Com certeza o aluno da EAD deveria ter menos disciplinas que os demais. Ele realmente não tem o tempo que
um aluno de um curso presencial tem.
Recorte 7: (V.M.)
Acredito que tempo e comprome!mento são pontos cruciais para um aluno virtual obter sucesso. Destaco,
logo na introdução deste capítulo, a frase “..., a par!cipação em um curso on-line exige um comprome!mento
real no processo, tanto da parte do aluno quanto da parte do professor.”
As dicas citadas pelos autores são bem parecidas com o que u!lizamos em nossa disciplina, mas achei
algumas sugestões interessantes, destacando a de solicitar no fórum a declaração do aluno informando que
leu, compreendeu e concordou com o plano de ensino. Essa vou adotar!
Extratos referentes ao capítulo 8 : Avaliação dos alunos e do curso
Recorte 1: (M.C.)
Conforme leitura do cap 8, sobre um tema inquietante para mim, destaco o trecho no início mesmo do
capitulo, quando os autores mencionam: “ [...] a avaliação que fazem dos cursos on-line deve também ser
diferente”. Como estamos tratando de uma metodologia de ensino diferenciada, com recursos específicos, as
a!vidades, tarefas, e avaliações, devem também ser diferenciadas.
Como a colega E. coloca, “adotar uma abordagem intera!va”, me parece um bom caminho. A grande questão
realmente é, como encontrar o equilíbrio na distribuição das tarefas que servem como avaliação?
O que também me inquieta: os fóruns devem ser avaliados como requisito de pontuação? Quais critérios para
pontuar a par!cipação do aluno nos fóruns? Por que ser avaliado os fóruns? ...
Também penso que os critérios do fórum devem ser informados aos alunos, independente de pontuação.
Os alunos devem estar cientes do propósito do fórum como também o que se requer de sua par!cipação no
mesmo. Que faz parte do fórum, a discussão, reflexão, crí!ca, concordância ou discordância de algum ponto.
Os autores mencionam três critérios de avaliação do fórum, começando justamente pelo pensamento crí!co.
Temos muito que incen!var nossos alunos neste aspecto, pois ainda estão querendo respostas prontas,
que o professor e tutor forneçam todas as informações. Na EAD, o aluno precisa estar bem ciente de que a
autonomia faz parte de seus estudos para buscar o conhecimento.
Recorte 2: (L.M.)
Neste ponto estamos de acordo, independente do método de avaliação sempre pode haver possibilidade de
fraude, de qualquer maneira acho que existem sim formas de minimizar isso, que ao meu ver são mais fáceis
de ser implantadas presencialmente, pois se acompanhamos as a!vidades do aluno em sala podemos, na
maioria das vezes, saber quando o texto para avaliação é dele ou não, existem marcas linguís!cas que são
meio que digitais do aluno. Já aconteceu várias vezes na minha prá!ca docente. Além disso, para cópia e
plagio tem inclusive alguns so%wares que ajudam na busca de indício de cópia.
122
Recorte 3: (S.A.)
E digo, e insisto, e repito inúmeras vezes: isso deve começar no Ensino Fundamental. Só estamos tendo
problemas no 3º grau, e insisndo nesse assunto por que a base está fragilizada.
Não deveríamos estar discundo questões básicas como leitura e escrita. Mas, deveríamos estar discundo
com os nossos alunos questões de fundo, argumentos, posicionamentos, senso críco.
O terceiro grau é um nível de aprender pensando. Não de aprender a pensar. Deve ser o nível de aprofundar
o pensar.
Recorte 4: (R.A.)
O texto desta semana faz referência, frequente, à “avaliação centrada no aluno”. Quando uma avaliação não
é centrada no aluno? O que seria uma avaliação não centrada no aluno?
Gostaria muito da ajuda de vocês para entender isso.
Centrada no aluno: “em que precisamos trabalhar mais para que você aprenda o que ainda não conseguiu
aprender direito?”
Centrada no professor: “eu ensinei, você é que não aprendeu, portanto sua nota é tanto”.
Extratos referentes ao capítulo 9 : As questões legais e o aluno virtual
Recorte 1: (B.J.)
A educação no uso éco, seguro e legal da tecnologia deve fazer parte da capacitação dos professores. Cabe
a eles orientar o aluno.
Um dos pontos jurídicos que mais geram infrações na EAD é a infração de direitos autorais. O grande problema
é que aquela “cópia” de livro do mundo real passou para uma “cópia eletrônica”, muitas vezes disponibilizada
em sala de aula virtual. A práca errada pode representar um ilícito civil e até criminal, podendo acarretar
responsabilidade para quem fez o material, seu “upload” ou para a própria instuição de ensino.
Pois é, B.J., mas também no ensino presencial temos a famosa “pasta do professor” na Xerox. É práca
bastante difundida e generalizada.
Mas não deixa de ser criminosa...
Sobre programas piratas: para pracamente todos os aplicavos comerciais existem equivalentes em código
aberto, livres, gratuitos. Basta procurar.
Por exemplo, eu não uso o Office faz 3 anos. Uso o OpenOffice e cada vez mais uso o GoogleDocs. Acabo de
experimentar o Show, do Zoho.com -- show.zoho.com -- para elaborar a apresentação que farei hoje aqui em
Brasília.
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Além de so!ware gratuito para instalar, há serviços gratuitos para usar. São programas que não precisam ser
instalados, funcionam na web. São o chamado webware. Zoho e GoogleDocs são um exemplo disto. Vocaroo
e Recordr.tv são outro exemplo. Nós simplesmente os usamos, sem ser preciso instalar nada no computador.
E são também de uso livre e gratuito.
Ou seja: tal como no caso dos textos para cópia não autorizado, há alterna"vas. Basta adotá-las.
Recorte 4: (S.M.)
Concordo com você quando fala “Já quando somos nós os infratores, vamos achando normal, compreensível,
jus"ficável, comum, aceitável etc...” - Isso realmente acontece! Faz parte já da cultura universitária
simplesmente copiar o livro através de xerox e sempre arranjamos alguma “desculpa” para tanto.
Uma das coisas que tenho achado bastante importante nesse nosso curso é essa tomada de consciência
sobre determinados erros que cometemos na vida acadêmica e que simplesmente deixamos passar, já que
essa cultura já está tão arraigada em nós!
Extratos referentes ao capítulo 10 : Abandono, retenção e tamanho do grupo
Recorte 1: (G.M.)
O capítulo 10 nos mostra alguns mo"vos de abandono dos alunos nos cursos on-line. Eu destaco entre outras,
a qualidade, eu acredito que se não for um curso bem planejado, com os obje"vos bem definidos, o aluno
tem sim a tendência de descon"nuá-lo. Outro fator destacado, é a tecnologia, para muitos alunos, cons"tui
um obstáculo que gera frustração, impedindo seu progresso. Os fatores situacionais (família, trabalho, etc)
também tem levado muito ao silêncio virtual, que a longo prazo também tem gerado desistência. Como vemos,
alguns fatores citados tem determinado ou não o sucesso do aluno virtual, bem como sua permanência. No
entanto, professores e tutores podem incen"var os alunos a desenvolver um índice de sa"sfação para que
estes, permaneçam até o final.
Na verdade é muito comum que professores não façam ideia do grau da evasão nos próprios cursos presenciais
em que atuam.
Há cursos de graduação presenciais com evasão de 90%!
Entram 30 alunos, graduam-se 3. Entram 60 alunos, formam-se 6.
Cursos como Matemá"ca, Física e Química possuem elevado grau de evasão. E isto é histórico, não importa
se o curso é ou não presencial.
Há fatores que determinam em parte a evasão e que não dependem da modalidade.
Mas há em cursos a distância fatores que podem atuar como reforço posi"vo ou nega"vo à evasão. A EAD
tem também sua especificidade.
Recorte 3: (M.C.)
Alguns alunos que chegam a EAD, são formados em outros cursos de graduação presencial, ao chegarem
pensam que vão acompanhar com facilidade, o resultado é que na maioria das vezes, trancam o curso ou
abandonam por terem dificuldade em usar a plataforma mesmo tendo domínio de informá"ca.
124
Recorte 4: (J.M.)
O tema desta semana é “Abandono, retenção, tamanho”.
A minha pergunta: até que ponto (na teoria e na práca) o tamanho das turmas (e consequentemente o
número de alunos por professor/tutor) influencia de forma negava ou posiva o abandono e ou a movação
dos alunos para connuar até ao final?
Recorte 5: (V.M.)
A Figura 10.1 do Capítulo em discussão mostra, e muito bem, os elementos de um curso on-line de alta
qualidade. Dos quatro elementos citados considero como principal para evitar a evasão do aluno o “Facilitador
on-line eficaz ( é aberto , é honesto , responde prontamente , é respeitoso , é flexível , encoraja os alunos ,
está presente) “ .
Todas as qualidades citadas pelos autores são requisitos fundamentais tanto para o tutor a distância quanto
para o professor, e com certeza, se empregados, terão significavo impacto nos índices de desistência.
125
126
Dados sobre o Ingresso, Perfil e Percurso dos
Alunos das Turmas Pioneiras na Modalidade
Educação a Distância da UFPB Virtual -
Período 2007.2
1. INTRODUÇÃO
O primeiro Processo Selevo para ingresso nos cursos de graduação da Universidade Federal da Paraíba,
oferecidos no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, foi realizado no ano de 2007.
As vagas oferecidas foram distribuídas, igualmente, para professores da rede pública de ensino e para a
demanda social (demais candidatos), conforme publicado no Edital Nº 15/2007 da Comissão Permanente do
Concurso Vesbular – COPERVE da UFPB.
Portanto, a UFPB Virtual começou a sua história com as turmas pioneiras de alunos da modalidade de
educação a distância, no 2º semestre de 2007.
Este texto se propõe a dar um panorama da caminhada dessas turmas, desde o momento de ingresso nos
cursos até o desfecho final ou permanência ainda nessa caminhada, daqueles que por algum movo não
conseguiram ainda angir a meta final. Para esses, levantamos algumas expectavas, baseados nas situações
de seus desempenhos acadêmicos atuais, na perspecva de ver como será esse desfecho. Além disso, o
trabalho nos faz conhecer um pouco desses alunos que formaram as turmas pioneiras da UFPB Virtual.
2. INGRESSO DOS ALUNOS DAS TURMAS 2007.2 DA UFPB VIRTUAL

A UFPB Virtual, através do Vesbular 2007, ofereceu 1.668 (hum mil, seiscentos e sessenta e oito) vagas
distribuídas em dois grupos: Grupo I – 812 vagas e Grupo II – 856 vagas. Os cursos do Grupo I veram suas
aulas iniciadas no período 2007.2, enquanto que, os do Grupo II iniciaram apenas em 2008.1.
Na Tabela 1, podemos observar quais os cursos e polos de apoio presencial contemplados no Grupo I, com
as respecvas disponibilidades de vagas por origem do candidato: Professor (Prof.) / Demanda social(Dem.).
Tabela 1 : Processo Sele!vo 2007 - Modalidade Educação a Distância - UFPB VIRTUAL

Número de vagas por curso, origem do candidato e polo - GRUPO I (Período 2007.2)
Grupo I LETRAS MATEMÁTICA PEDAGOGIA SUB-TOTAL

TOTAL
Polo Prof. Dem. Prof. Dem. Prof. Dem. Prof. Dem.
Araruna - PB 15 15 15 15 20 20 50 50 100
Campina Grande-PB 20 20 25 25 25 25 70 70 140
Conde - PB 15 15 20 20 15 15 50 50 100
C.Mamanguape-PB 10 10 15 15 10 10 35 35 70
Duas Estradas - PB - - 20 20 10 10 30 30 60
Ipojuca – PE - - - - 20 20 20 20 40
João Pessoa - PB 25 25 25 25 20 20 70 70 140
Pombal - PB 27 27 27 27 27 27 81 81 162
TOTAL 112 112 147 147 147 147 406 406 812
Fonte: Comissão Permanente do Concurso Vesbular da UFPB - COPERVE - h!p://www.ufpb.br/sods/consepe/resolu/2007/Rsep26_2007.htm
127
A Tabela 2, semelhante à Tabela 1, nos apresenta o número dos inscritos no ves!bular, naqueles cursos e
polos, por origem: Professor(Prof.) / Demanda social(Dem.).
Tabela 2 : Processo Selevo 2007 - Modalidade Educação a Distância - UFPB VIRTUAL

Número de inscritos no Vesbular por curso, origem e polo
GRUPO I (Período 2007.2)
Grupo I LETRAS MATEMÁTICA PEDAGOGIA SUBTOTAL
TOTAL
Polo Prof. Dem. Prof. Dem. Prof. Dem. Prof. Dem.
Araruna - PB 37 65 30 71 97 54 164 190 354
Campina Grande-PB 84 155 41 70 150 119 275 344 619
Conde - PB 6 37 4 27 30 38 40 102 142
C.Mamanguape-PB 29 33 15 29 22 32 66 94 160
Duas Estradas - PB - - 37 54 63 37 100 91 191
Ipojuca – PE - - - - 64 43 64 43 107
João Pessoa - PB 180 342 94 202 141 223 415 767 1.182
Pombal - PB 46 127 33 127 42 169 121 423 544
TOTAL 382 759 254 580 609 715 1.245 2.054 3.299
Fonte: Comissão Permanente do Concurso Ves!bular da UFPB - COPERVE
h#p://portal.virtual.ufpb.br/wordpress/wp-content/uploads/2009/05/vest2007_concorrencia.pdf
Como podemos observar na Tabela 2, o maior número de inscritos foi no curso de Pedagogia e, em todos
eles, a maioria dos inscritos foi da origem Demanda Social.
A Tabela 3 apresenta a concorrência no ves!bular por curso e origem do candidato. A maior concorrência
observada da origem Professor, como era de se esperar, foi no curso de Pedagogia. Por outro lado, a maior
concorrência da origem Demanda Social foi no curso de Letras, que por sinal teve a maior concorrência entre
os 3 cursos.

Concorrência no vesbular por curso e origem
Concorrência
Curso
Professor Demanda Social Geral
Letras 3,4 6,8 5,1
Matemá!ca 1,7 3,9 2,8
Pedagogia 4,1 4,9 4,5
TOTAL 3,1 5,1 4,1
Fonte: Comissão Permanente do Concurso Ves!bular da UFPB – COPERVE
Após termos conhecimento da concorrência no Ves!bular, vamos verificar nas Tabelas 4 e 5, como ocorreu o
preenchimento das vagas pelos aprovados. Apresentamos o número de ingressantes e também o percentual
do preenchimento das vagas, tanto geral, como por origem do aluno, por curso.

Ingressantes por vesbular nos cursos - Geral
128
Parte 3: Dados sobre o Ingresso, Perfil e Percurso dos Alunos das Turmas Pioneiras na Modalidade Educação a Distância da UFPB Virtual -
Período 2007.2
Nº total de Preenchimento Geral Vagas Ociosas Finais

Curso Nº total de Vagas
Ingressantes das Vagas (*)
Letras 199 224 88,8 % 11,2 %
Matemáca 248 294 84,4 % 15,6 %
Pedagogia 275 294 93,5 % 6,5 %
TOTAL 722 812 88,9 % 11,1 %
Fonte: Assessoria Acadêmica da UFPB Virtual
(*) Mesmo após o remanejamento de vagas não preenchidas de Professor para Demanda Social
Tabela 5 : Processo Sele!vo 2007 - Modalidade Educação a Distância - UFPB VIRTUAL

Ingressantes por ves!bular nos cursos – Por origem
PROFESSOR DEMANDA SOCIAL
Vagas
Curso Nº de Preenchimento Nº de Preenchimento
Nº de Vagas Nº de Vagas Extras*
Ingressantes das vagas Ingressantes das vagas
Letras 63 112 56,3 % 136 112 100 % 21,4 %
Matemáca 63 147 42,9 % 185 147 100 % 25,9 %
Pedagogia 112 147 76,2 % 163 147 100 % 10,9 %
TOTAL 238 406 58,6 % 484 406 100 % 19,2 %
Fonte: Fonte: Assessoria Acadêmica da UFPB Virtual (*)Vagas remanescentes de Professor que foram ocupadas por Demanda Social
No geral, como nos mostra a Tabela 4, um pouco mais de 10% das vagas ficaram sem ser preenchidas.
Considerando ainda juntos, Professor e Demanda Social, verifica-se que Pedagogia foi o curso que menos
teve vagas ociosas, sendo Matemáca o que mais teve.
Observamos na Tabela 5, que apenas um pouco mais da metade, cerca de 58% das vagas para professores
foram preenchidas. Analisando pela origem dos alunos, constata-se que quando se trata dos alunos
Professores, nenhum curso preencheu todas as vagas disponíveis para eles: Matemáca, com o percentual
menor, em torno de 43% e Pedagogia, com o maior percentual, em torno de 76%.
Já a situação do grupo de Demanda Social teve todas as suas vagas preenchidas, em todos os cursos, além
de usar vagas ociosas deixadas pelo grupo de professores de seu curso. No total, houve um aproveitamento
pelo grupo de Demanda Social de quase 20% dessas vagas, como podemos observar na coluna Vagas Extras
da Tabela 5.
3. PERFIL DOS ALUNOS DAS TURMAS 2007.2 DA UFPB VIRTUAL

Integra este trabalho, parte do estudo do perfil das turmas pioneiras, feito pela equipe de professores e
tutores da disciplina Introdução à EAD, no período 2007.2, a quem registramos o nosso agradecimento. Após
a coleta e organização dos dados, vemos a colaboração da professora Lúcia Giovanna Duarte de Melo na
análise dos mesmos, cujos resultados apresentamos a seguir, de uma forma resumida.
As tabelas a seguir, de 6 a 22, apresentam os resultados obdos a parr das respostas do Quesonário para
a delineação do perfil do aluno do Grupo I, do período 2007.2.
Tabela 6 – Índice de adesão à pesquisa do Perfil
Curso Letras Matemá!ca Pedagogia TOTAL

Percentual de respostas obdas 52% 42% 67% 54%
129
Quanto aos dados pessoais e familiares
Da observação dos dados sobre a idade, na Tabela 7, constata-se que 46% dos alunos têm idade superior a
30 anos.
Já em relação ao sexo, de acordo com a Tabela 8, verifica-se que no curso de Letras e Pedagogia a incidência
maior é de mulheres e em Matemá"ca é de homens.
Tabela 7 – Faixa etária

Faixa Etária % de alunos
17 a 20 anos 16,0
21 a 25 anos 23,0
26 a 30 anos 15,0
31 a 35 anos 16,0
36 a 40 anos 14,0
41 a 50 anos 14,0
51 a 60 anos 2,0
Tabela 8 – Sexo, por curso

Curso Sexo masculino Sexo feminino
Letras 21 % 79 %
Matemá"ca 64 % 36 %
Pedagogia 13 % 87 %
Com exceção do curso de Letras, os outros dois não apresentam diferenças significa"vas no estado civil de
seus alunos (Tabela 9). Já em relação ao fato de ter filhos (Tabela 10), verificamos que os alunos de Pedagogia
apresentam um percentual maior.
Tabela 9 – Estado civil, por curso

Estado Civil
Curso
Solteiro Casado Outro
Letras 54 % 38 % 8%
Matemá"ca 49 % 44 % 7%
Pedagogia 46 % 44 % 10 %
Tabela 10 – Paternidade/maternidade, por curso

Curso Tem filho Não tem filho
Letras 42 % 58 %
Matemá"ca 45 % 55 %
Pedagogia 56 % 44 %
Quanto ao local de residência em relação ao polo de apoio presencial

Como podemos observar na Tabela 11, não existe diferença significa"va entre o con"ngente de alunos que
residem na cidade polo daqueles que cursam Letras e Matemá"ca. A maior concentração dos alunos que
residem na mesma cidade/polo ocorre no curso de Pedagogia.
130
Período 2007.2
Já na Tabela 12, podemos constatar essa informação, por polo.
Tabela 11 – Residência na cidade Polo, por curso
Curso Alunos residentes na cidade Polo

Letras 65 %
Matemá!ca 67 %
Pedagogia 72 %
Tabela 12 – Residência na cidade Polo, por polo

Polo Alunos residentes na cidade Polo
Araruna – PB 63 %
Campina Grande – PB 79 %
Conde – PB 63 %
Cuité de Mamanguape – PB 66 %
Duas Estradas – PB 42 %
Ipojuca – PE 90%
João Pessoa – PB 95 %
Pombal - PB 59 %
Quanto à par!cipação no mercado de trabalho

Os cursos integrantes do sistema UAB têm como obje!vo básico a capacitação dos professores leigos da rede
pública de ensino, razão pela qual 50% das vagas foram des!nadas a esse segmento. O resultado dos dados
coletados mostra que as vagas des!nadas à demanda social também foram preenchidas por pessoas que
trabalham. Das 436 pessoas pesquisadas, 335 já estão no mercado de trabalho, o que representa 77% do
con!ngente de alunos do programa.
Analisando a Tabela 13, verificamos que o maior índice de alunos que trabalham está no curso de Pedagogia.
Do mesmo modo, através da Tabela 14, visualizamos que o maior número de alunos professores está
frequentando o curso de Pedagogia, o que corrobora com dados divulgados pelo MEC do alto percentual de
professores sem graduação atuando no ensino fundamental.
Tabela 13 – Par!cipação no mercado de trabalho, por curso
Curso Alunos que trabalham

Letras 71 %
Matemá!ca 77 %
Pedagogia 80 %
Tabela 14 – Profissão, por curso
Profissão
Curso
Professor Outra Não informado
Letras 41 % 33 % 26 %
Matemá!ca 36 % 44 % 20 %
Pedagogia 53 % 28 % 19 %
131
Quanto ao tempo dedicado aos estudos

Considerando que a pesquisa foi realizada na abertura dos cursos, sobre a indagação feita do tempo que
seria dedicado aos estudos, acreditamos que a maioria dos alunos fez uma es!ma!va sem muita firmeza por
desconhecer a nova modalidade, ou talvez, subes!má-la. Mesmo assim, podemos concluir da Tabela 15 que
os alunos de Letras, Matemá!ca e Pedagogia apresentaram 74%, 72% e 60%, respec!vamente, de intenção
de disponibilizar três ou mais horas diárias de estudo, tempo considerado razoável para a consecução dos
obje!vos de um programa de formação.
Entretanto, relato de experiências em EAD tem demonstrado que a autonomia na gerência do tempo
dedicado aos estudos tem sido um dos fatores que dificultam o desenvolvimento das a!vidades do ensino a
distância. Torna-se, pois, imprescindível, para o acompanhamento do programa, a sondagem sobre o efe!vo
tempo de dedicação aos estudos pra!cados no decorrer do período le!vo.
Foram, portanto, os alunos do curso de Pedagogia que intencionaram dedicar menos tempo aos estudos.
A Tabela 16 reforça esse fato, quando nos mostra que, dentre os profissionais, são os professores que
planejaram dedicar menos tempo aos estudos.
Tabela 15 – Tempo dedicado aos estudos, por curso

Tempo de estudo Letras Matemá!ca Pedagogia
1 hora / dia 8% 8% 11 %
2 horas / dia 18 % 20 % 29 %
3 horas / dia 31 % 30 % 33 %
4 horas / dia 28 % 32 % 19 %
Mais de 4 horas / dia 15 % 10 % 8%
Tabela 16- Tempo dedicado aos estudos, por Profissão

Tempo de estudo Geral Professores Outras profissões Sem profissão
Menos de 3h / dia 31 % 40 % 32 % 16 %
3 h / dia 32 % 35 % 30 % 26 %
Mais de 3 h / dia 37 % 25 % 38 % 58 %
Quanto aos recursos computacionais: disponibilidade, uso e dificuldades

Um pouco menos da metade dos alunos têm computador em casa, não havendo diferença significa!va entre
os alunos dos três cursos (Tabela 17).
Dentre os alunos que possuem computador em casa, existe uma diferença de aproximadamente 8 p.p. a
menos, para os que têm acesso à internet (Tabela 18). Isso ocorre nos cursos de Letras e Pedagogia. Já no
curso de Matemá!ca, a diferença é o dobro, chegando a 16 p.p.
Tabela 17 – Disponibilidade de computador em casa, por curso

Curso Tem computador em casa Não tem computador em casa
Letras 47 % 53 %
Matemá!ca 49 % 51 %
Pedagogia 50 % 50 %
132
Período 2007.2
Tabela 18 – Disponibilidade de Internet em casa, por curso

Curso Tem internet em casa Não tem internet em casa
Letras 38 % 62 %
Matemáca 33 % 67 %
Pedagogia 42 % 58 %
Na pesquisa, um pouco mais da metade dos alunos não tencionava usar exclusivamente o Laboratório do
polo para o desenvolvimento de suas avidades (Tabela 19).
Tabela 19 – Uso do computador exclusivo no Polo, por curso

Uso exclusivo no Polo
Curso
SIM NÃO
Letras 40 % 60 %
Matemáca 43 % 57 %
Pedagogia 41 % 59 %
Um dos grandes desafios da educação a distância tem sido o rompimento com os paradigmas tradicionais das
metodologias do ensino presencial. No levantamento realizado, pela Tabela 20 verificamos que no máximo,
15% já haviam parcipado de alguma avidade de ensino a distância e 11% já nham usado algum ambiente
virtual de aprendizagem.
Tabela 20 – Experiência com EAD e conhecimento de AVA, por curso

Curso Experiência com EAD Conhecimento de AVA
Letras 10 % 10 %
Matemáca 15 % 11 %
Pedagogia 13 % 6%
Perguntados sobre que ferramentas da internet mais usam, nos chama a atenção que 31% desses alunos
virtuais não têm nenhum po de experiência ou conhecimento de ferramentas da internet. Podemos
observar na Tabela 21, que 46% podem ser considerados como tendo mais habilidades e desenvoltura com
o uso das ferramentas da internet.
Tabela 21 – Ferramentas da internet mais usadas pelos alunos

Ferramenta Geral
Correio eletrônico 12 %
Sites de relacionamento 5%
Salas de bate-papo 3%
Fórum 1%
Usa mais de uma 46 %
Não usa nenhuma 31 %
133
Observando a Tabela 22 podemos constatar que a maior dificuldade prevista pelos alunos é o gerenciamento
do tempo de estudo. São os alunos do curso de Letras que lideram, embora não haja muita diferença para
os demais cursos. Numa modalidade em que a colaboração é fundamental para a aprendizagem, é bastante
promissor o fato de que pouquíssimos alunos vão ter dificuldade de cooperar com os colegas. Portanto, é de
se esperar que se trata de uma turma colabora"va, em potencial.
Tabela 22 – Dificuldades previstas a enfrentar no curso

Dificuldade Letras Matemá!ca Pedagogia
Usar a internet 12 % 9% 17 %
Digitar os trabalhos 8% 9% 9%
Controle do tempo de estudo 34 % 29 % 31 %
Comunicar-se por email 1% 3% 5%
Cooperar com os colegas 1% 3% 1%
Baixar e imprimir arquivos 7% 9% 5%
Não ter aulas tradicionais 11 % 13 % 3%
Gerir a auto-aprendizagem 10 % 7% 8%
As avaliações presenciais 4% 5% 2%
Outra dificuldade 7% 2% 5%
Mais de uma dificuldade 5% 11 % 14 %
4. PERCURSO DOS ALUNOS DAS TURMAS 2007.2 DA UFPB VIRTUAL
Abordamos o percurso das turmas pioneiras da UFPB Virtual, no contexto atual, considerando dois fatos:
- um já aconteceu, que é o caso dos alunos que já se graduaram, ou desis"ram em con"nuar o curso por
diversos mo"vos, que é o chamado “aluno ina"vo”;
- o outro, está para acontecer, que é o caso dos alunos concluintes no período corrente, 2011.2, ou em
períodos posteriores, e também dos alunos que não têm condições de concluir o curso, mesmo no tempo
máximo permi"do.
O que já aconteceu?
As Tabelas 23 e 24 nos dão uma ideia da evasão e da população remanescente do período 2007.2, por origem
e por curso.
Tabela 23 : Evasão por curso - Número de alunos por origem

Graduados Ina!vos Cursando
Curso
Prof. Dem.Soc. Prof. Dem. Soc. Prof. Dem.Soc.
Letras 5 11 38 89 20 36
Matemá"ca 4(*) 23 39 130 20 32
Pedagogia 14 19 46 69 52 75
TOTAL 23 53 123 288 92 143
Fonte: Assessoria Acadêmica da UFPB Virtual. (*) Um aluno cumpriu todos os requisitos, mas não colou grau.
134
Período 2007.2
Tabela 24: Evasão por curso - Percentual dos alunos por origem
Graduados Ina!vos Cursando

Curso
Prof. Dem.Soc. Prof. Dem. Soc. Prof. Dem.Soc
Letras 7,9% 8,1% 60,3% 65,4% 31,7% 26,5%
Matemáca 6,3% 12,4% 61,9% 70,3% 31,7% 17,3%
Pedagogia 12,5% 11,7% 41,1% 42,3% 46,4% 46,0%
Chama-nos a atenção, o baixo índice de graduados professores no curso de Matemáca (6,3%). Esse índice
também é baixo nos outros dois cursos, apesar de em Pedagogia ele ser quase o dobro do de Matemáca.
Comparando os índices de graduação de Professores e Demanda Social, verifica-se que não houve diferença
significava entre os cursos de Letras e Pedagogia. Já no caso de Matemáca, esse índice para o grupo de
Demanda Social foi quase o dobro do observado para o grupo de Professor.
Verificamos ainda, pela Tabela 24 o alto índice de inavos, nomenclatura usada pela Instuição para idenficar
os alunos que por algum movo foram impedidos de connuar no curso. Apenas o curso de Pedagogia ficou
abaixo dos 50%, isso nos dois grupos: Professor e Demanda Social. Esse é um estudo que deve ser feito à
parte, para idenficar os pos de evasão e seus movos.
Em relação aos alunos remanescentes, ou seja, aqueles que ainda estão cursando, observamos que os
maiores percentuais encontrados tratam dos alunos dos dois grupos, Professor e Demanda Social do curso
de Pedagogia e corresponde a um pouco menos da metade das turmas ingressantes nessas categorias, em
2007.2.
O que ainda poderá acontecer?

Do aluno do período 2007.2 que ainda connua no seu curso, podemos afirmar que ele está incluído em uma
das três realidades:
• ou ele é um provável concluinte - cursando o úlmo período para integralizar os créditos
necessários para a conclusão do curso;
• ou ele é um provável futuro concluinte – podendo cursar ainda até o máximo de créditos
permido dentro do prazo máximo espulado pelo curso;
• ou ele está impossibilitado de concluir o curso – mesmo cursando o máximo de créditos
permido a cada período, até o prazo máximo permido pelo curso; ele não tem chance de
concluí-lo.
Esses são os critérios a serem considerados e usados nas previsões acerca dos alunos remanescentes do
período 2007.2. Apresentamos as exigências de cada curso na Tabela 25, conforme a proposta curricular de
cada um deles.
Tabela 25 – Elementos da Estrutura Curricular próprios de cada curso

Nº máximo de créditos/
Curso Nº total de créditos Nº máximo de períodos
período
Letras 188 28 12
Matemáca 187 32 12
Pedagogia 215 35 12
135
Calculamos, a par!r dos dados da Tabela 25, para cada curso, os valores necessários a serem usados nos
critérios e, que aplicados aos alunos 2007.2 remanescentes, pudéssemos classificá-los nos grupos previamente
planejados.
A Tabela 26 nos mostra, portanto, os resultados ob!dos, ou seja, o número dos alunos que se encontram em
cada um desses grupos.
Tabela 26: Previsão sobre os Alunos Remanescentes nos cursos,

conforme número de créditos cumpridos até 2011.1
Nº prováveis concluintes Nº prováveis concluintes em Nº alunos impossibilitados Total de

Curso no período 2011.2 períodos posteriores de concluir Alunos
Professor Dem.Soc. Professor Dem.Soc. Professor Dem.Soc. A!vos
Letras 5 11 11 15 4 10 56
Matemá!ca 4 8 7 10 10 13 52
Pedagogia 5 16 32 48 15 11 127
TOTAL 14 35 50 73 29 34 235
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esperamos que os dados levantados neste trabalho, enfocando os dois grupos de alunos, Professor e Demanda
Social, venham apoiar estudos concernentes a esses cursos pioneiros da UFPB Virtual.
Apresentamos, num Quadro único a seguir, um resumo de dados levantados ao longo do trabalho, sobre
as condições de ingresso dos alunos nos cursos, sobre o fluxo desses alunos no intervalo de tempo médio
planejado para a conclusão, mostrando o número dos que já se graduaram, como também dos que
interromperam o curso por algum mo!vo, além de fazer uma previsão dentro das condições de cada curso,
daqueles alunos que poderão concluí-lo ou não.
Quadro Resumo : Comparação entre os três cursos e os dois grupos de alunos (Professor e Demanda Social)
LETRAS MATEMÁTICA PEDAGOGIA

Parâmetros
Prof. Dem.Soc. Prof. Dem.Soc. Prof. Dem.Soc
Concorrência ves!bular 3,4 6,8 1,7 3,9 4,1 4,9
Preenchimento vagas 56,3% 121,4% 42,9% 125,9% 76,2% 110,9%
Alunos Graduados em 2011.1 7,9% 8,1% 6,3% 12,4% 12,5% 11,7%
Alunos Ina!vos 60,3% 65,4% 61,9% 70,3% 41,1% 42,3%
Alunos Cursando 31,7% 26,5% 31,7% 17,3% 46,4% 46,0%
Concluintes 2011.2 (Previsão) 7,9% 8,1% 6,3% 4,3% 4,5% 9,8%
Concluintes períodos posteriores (Previsão) 17,5% 11,0% 11,1% 5,4% 28,6% 29,4%
Impossibilitados conclusão (Previsão) 6,3% 7,4% 15,9% 7,0% 13,4% 6,7%
136
137
138
Referenciais de Qualidade para Educação
Superior a Distância - Sistemas de
Comunicação
Os sistemas de comunicação, a cada dia, tornam-se mais diversificados e, dada a sua importância na educação
a distância, constuem um dos tópicos fundamentais que devem estar presentes no projeto pedagógico dos
cursos nessa modalidade.
São esses sistemas que vão proporcionar as condições para a interação e a interavidade dos que estão
diretamente envolvidos no processo pedagógico, cujo foco deve ser sempre o aluno, e que influenciam,
decisivamente, na qualidade de um curso a distância.
Nos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (MEC/SEED – 2007)1, os sistemas de
comunicação estão expressos no item (II), com a caracterização de seus elementos essenciais.
Sistemas de Comunicação2
O desenvolvimento da educação a distância em todo o mundo está associado à popularização e democrazação
do acesso às tecnologias de informação e de comunicação. No entanto, o uso inovador da tecnologia aplicada
à educação deve estar apoiado em uma filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes efeva
interação no processo de ensino-aprendizagem, comunicação no sistema com garana de oportunidades
para o desenvolvimento de projetos comparlhados e o reconhecimento e respeito em relação às diferentes
culturas e de construir o conhecimento.
Portanto, o princípio da interação e da interavidade é fundamental para o processo de comunicação e deve
ser garando no uso de qualquer meio tecnológico a ser disponibilizado.
Tendo o estudante como centro do processo educacional, um dos pilares para garanr a qualidade de
um curso a distância é a interavidade entre professores, tutores e estudantes. Hoje, um processo muito
facilitado pelo avanço das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação).
Em primeiro lugar, um curso superior a distância precisa estar ancorado em um sistema de comunicação
que permita ao estudante resolver, com rapidez, questões referentes ao material didáco e seus conteúdos,
bem como aspectos relavos à orientação de aprendizagem como um todo, arculando o estudante com
docentes, tutores, colegas, coordenadores de curso e disciplinas e com os responsáveis pelo sistema de
gerenciamento acadêmico e administravo.
Para atender às exigências de qualidade nos processos pedagógicos devem ser oferecidas e contempladas,
prioritariamente, as condições de telecomunicação (telefone, fax, correio eletrônico, videoconferência,
fórum de debate pela Internet, ambientes virtuais de aprendizagem, etc.), promovendo uma interação que
permita uma maior integração entre professores, tutores e estudantes.
______
2 Reproduzido integralmente dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância-MEC/SEED
139
Da mesma forma que a interação entre professor-estudante, tutor-estudante e professor-tutor deve ser
privilegiada e garan!da, a relação entre colegas de curso também necessita de ser fomentada. Principalmente
em um curso a distância, essa é uma prá!ca muito valiosa, capaz de contribuir para evitar o isolamento
e manter um processo ins!gante, mo!vador de aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de
adoção de a!tudes de respeito e de solidariedade ao outro, possibilitando ao estudante o sen!mento de
pertencimento ao grupo.
Em atendimento às exigências legais, os cursos superiores a distância devem prever momentos de encontros
presenciais, cuja frequência deve ser determinada pela natureza da área do curso oferecido e pela metodologia
de ensino u!lizada.
A ins!tuição deverá, em seu projeto polí!co e pedagógico do curso:
• descrever como se dará a interação entre estudantes, tutores e professores ao longo do curso, em especial,
o modelo de tutoria;
• quan!ficar o número de professores/hora disponíveis para os atendimentos requeridos pelos estudantes e
quan!ficar a relação tutor/estudantes;
• informar a previsão dos momentos presenciais, em par!cular os horários de tutoria presencial e de tutoria
a distância, planejados para o curso e qual a estratégia a ser usada;
• informar aos estudantes, desde o início do curso, nomes, horários, formas e números para contato com
professores, tutores e pessoal de apoio;
• informar locais, datas de provas e datas limite para as diferentes a!vidades (matrícula, recuperação e
outras);
• descrever o sistema de orientação e acompanhamento do estudante, garan!ndo que tenha sua evolução e
dificuldades regularmente monitoradas, que receba respostas rápidas a suas dúvidas, incen!vos e orientação
quanto ao progresso nos estudos;
• assegurar flexibilidade no atendimento ao estudante, oferecendo horários ampliados para o atendimento
tutorial;
• dispor de polos de apoio descentralizados, para atendimento ao estudante, com infraestrutura compa$vel
para as a!vidades presenciais;
• valer-se de modalidades comunicacionais síncronas e assíncronas como videoconferências, chats na
Internet, fax, telefones, rádio para promover a interação em tempo real entre docentes, tutores e estudantes;
• facilitar a interação entre estudantes, por meio de a!vidades cole!vas, presenciais ou via ambientes de
aprendizagem adequadamente desenhados e implementados para o curso, que incen!vem a comunicação
entre colegas;
• Planejar a formação, a supervisão e a avaliação dos tutores e outros profissionais que atuam nos polos de
apoio descentralizados, de modo a assegurar padrão de qualidade no atendimento aos estudantes;
• abrir espaço para uma representação de estudantes, em órgãos colegiados de decisão, de modo a receber
feedback e aperfeiçoar os processos.
Portanto, como já afirmado, em um curso a distância, o estudante deve ser o centro do processo educacional
e a interação deve ser apoiada em um adequado sistema de tutoria e de um ambiente computacional,
especialmente implementados para atendimento às necessidades do estudante. Como estratégia, a interação
deve proporcionar a cooperação entre os estudantes, propiciando a formação de grupos de estudos e
comunidades de aprendizagem.
Em suma, o projeto de curso deve prever vias efe!vas de comunicação e diálogo entre todos os agentes do
processo educacional, criando condições para diminuir a sensação de isolamento, apontada como uma das
causas de perda de qualidade no processo educacional e uma dos principais responsáveis pela evasão nos
cursos a distância.
140
Comunidades Virtuais de Aprendizagem
1. Introdução
“Uma comunidade virtual é uma comunidade que estabelece relações num espaço virtual
através de meios de comunicação a distância. Caracteriza-se pela aglu!nação de um grupo
de indivíduos com interesses comuns que trocam experiências e informações no ambiente
virtual. Um dos principais fatores que potencializam a criação de comunidades virtuais é a
dispersão geográfica dos membros. O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs
minimizam as dificuldades relacionadas a tempo e espaço, promovendo o compar!lhamento
de informações e a criação de conhecimento cole!vo”. Fonte: Wikipédia.
No contexto acima, podemos considerar que a forma como as pessoas interagem na atualidade está
fortemente ligada ao uso e a popularidade das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), especialmente
da Internet.
A Internet favorece a comunicação, seja através de e-mails, de sites de relacionamento ou até mesmo
quando algum material é comparlhado ou produzido em equipe. As pessoas interagem umas com as
outras, independentemente da distância sica que as separa, formando grupos cada vez maiores e pelas
mais variadas razões.
Nesse processo, a Internet expande os parâmetros daquilo que chamamos de comunidade. Basta notar que,
no passado, o envolvimento com a comunidade era determinado pelo local onde se vivia (cidade ou bairro),
pela família ou pelas convicções religiosas. Atualmente, além dessas concepções de comunidade, temos
aquelas que se formam e se mantêm no ciberespaço com objevos comuns, papéis, normas e regras.
É o desenvolvimento de uma sólida Comunidade de Aprendizagem (educacional), e não somente de uma
Comunidade de Interesse ou de uma Comunidade de Prá!ca, que visamos explorar neste texto. Traremos
questões relavas à ideia de Interação e Intera!vidade, Colaboração, Silêncio Virtual e à importância do
Ambiente Virtual para a consolidação da nossa Comunidade UFPB VIRTUAL de aprendizagem.
Os ambientes virtuais de aprendizagem configuram a base para vivenciarmos as chamadas comunidades
virtuais de aprendizagem, onde o diálogo ocupa posição central. Nesse contexto, a criação de condições
técnicas e apoio pedagógico ao desenvolvimento do diálogo didá!co on-line constuem passos importantes
para sua realização. O desenvolvimento de comunidades de aprendizagem e o uso de avidades colaboravas
ao longo do curso são maneiras de facilitar a aprendizagem, contemplando os diferentes eslos de
aprendizagem dos adultos.
2. Es!los de Aprendizagem e Dificuldades

Boud e Griffin (1987 citado por Palloff e Pra% 2004) afirmam que todos possuem seis capacidades de
aprendizagem: racional, emocional, relacional, &sica, metafórica e espiritual.
141
Considerando que a educação virtual, em sua maior parte, é baseada no texto, que tem foco no racional,
como valorizar essa capacidade e como desenvolver maneira de facilitar as demais dimensões?
Palloff e Pra" apresentam, na página 60 do livro “O Aluno Virtual”, os vários es#los de aprendizagem e as
técnicas instrucionais que podem ser adotadas para o seu desenvolvimento.
Além dos diferentes es#los é necessário considerar uma série de problemas que dificultam a par#cipação
que os alunos enfrentam no meio digital. Podem ser problemas relacionados com as dimensões sociais
ou cogni!vas da aprendizagem, ou simplesmente problemas de ordem técnica (de disponibilidade ou de
uso da tecnologia apropriada), ou falta de habilidade para acessar a Internet por exemplo, que dificultam
a par#cipação dos alunos nas comunidades de aprendizagem e muitas vezes prejudicam sua trajetória
acadêmica.
Segundo Harasim e colaboradores (1993), os maiores problemas apontados pelos alunos virtuais estão
relacionados a diversos aspectos: sobrecarga de informação, maior carga de trabalho e de responsabilidades,
ansiedade em relação à comunicação assíncrona, dificuldade de navegar na Internet, dificuldade em
acompanhar os rumos da discussão, perda de informações visuais e ainda preocupações relacionadas à
saúde pelo uso do computador.
Esses problemas que afligem a maioria dos par#cipantes on-line dificultam a par#cipação mas não impedem
interação. Hoje, existem estudos sobre técnicas de gerenciamento do tempo que obje#vam minimizar alguns
desses problemas.
Com essas colocações, buscamos compreender o papel do aluno na formação de uma comunidade virtual
de aprendizagem e os desafios a serem enfrentados. Tem-se como perspec#va entender de que forma os
par#cipantes de uma comunidade virtual de aprendizagem podem contribuir para a formação e manutenção
de um ambiente agradável e fér#l para a construção de conhecimentos.
3. Tecnologia e Aprendizagem Colaborava

A tecnologia hoje disponível permite a implementação de ambientes de intensa interação, possibilitando
aos par#cipantes agir cria#vamente. Ela contribui para o desenvolvimento das interações, favorecendo a
par#cipação e o compar#lhamento de experiências e descobertas durante o processo de aprendizagem.
No entanto, a tecnologia por si só não é suficiente para a promoção da aprendizagem. O desenvolvimento
da aprendizagem intera#va requer ação humana voltada para definição de estratégias de par#cipação, a
começar pela iden#ficação dos par#cipantes e avaliação e integração de informações. Requer metodologias
que possam situar o aluno no centro do processo educacional e levar o professor a tornar-se um “provocador
cogni!vo”, facilitador, avaliador e mediador de significados.
A Figura 1, a seguir, ilustra a estrutura e as ar#culações que se estabelecem em uma comunidade virtual de
aprendizagem.
Figura 1. Estrutura para a aprendizagem a distância. Fonte: Palloff e Pra" (2004).

142
Parte 4: Comunidades Virtuais de Aprendizagem
Palloff & Pra (2004) sugerem algumas técnicas de design instrucional centradas no aluno para apoiá-lo
na educação on-line, relacionadas a “acesso; habilidades comunica!vas; abertura; comprome!mento;
colaboração; reflexão e flexibilidade”.
São técnicas que instrumentalizam o professor para ajudar o aluno a entender o importante papel que
ele desempenha no processo de aprendizagem e o auxiliam a situar-se no seio de uma comunidade de
aprendizagem on-line.
A comunidade virtual representa o veículo através do qual ocorre a aprendizagem colabora!va na sala de
aula virtual. Os par!cipantes dependem uns dos outros para que a comunidade cresça e os obje!vos sejam
alcançados. Nesse ambiente, “os professores promovem um sen!do de autonomia, inicia!va e cria!vidade,
ao mesmo tempo em que incen!vam o ques!onamento, o pensamento crí!co, o diálogo e a colaboração.”
(Broofild, 1995 citado por Palloff & Pra , 2002)
Além de promover a aprendizagem, a comunidade virtual promove conexões sociais entre os par!cipantes,
e embora o professor e os tutores sejam os incen!vadores desse processo, ela só acontece se houver efe!va
par!cipação dos alunos.
4. Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA

Os ambientes virtuais de aprendizagem são plataformas para o desenvolvimento de cursos virtuais. Trata-se
da estruturação, em um único espaço, dos serviços de apoio educacional on-line oferecidos aos estudantes
através da Internet.
Uma ampla relação de endereços de ambientes virtuais u!lizados está disponível em
h"p://www.clubedoprofessor.com.br/ead/ambientes.html
Em aula magistral proferida em uma universidade brasileira, no ano de 2001, O"o Peters, da FernUniversität
(Hagen, Alemanha), descreveu os ambientes de aprendizagem virtuais, ilustrando sua descrição com uma
tela vibrante de um monitor. Por trás dela, há um cenário onde existe uma esfera ilimitada e potencialmente
passível de abranger o mundo e até o cosmo. Nele, o espaço é aberto e incomensurável, tempo e local não
são fixos. (Van der Linden, 2005)
É um espaço não protegido onde pessoas e objetos são flutuantes e transitórios e mudam com frequência e
rapidez. Os alunos não interagem face a face, em grupos, mas entram em contato com colegas, professores
e tutores em lugares indefinidos. Em vez de ouvir e falar, os estudantes leem e escrevem. Não há ambiente
real em que os estudantes e professores possam interagir face a face, e a dimensão histórica se perde
inteiramente. São espaços tão diferentes dos espaços reais de aprendizagem que nos causam um choque de
reconhecimento ao refle!r sobre eles.
Por outro lado, não podemos analisar os AVA apenas como ferramentas tecnológicas. É necessário analisar as
prá!cas e posturas pedagógicas e também comunicacionais do ambiente. Tais prá!cas inspiram ambientes
instrucionistas, intera!vos e coopera!vos.
Os ambientes que são classificados como instrucionistas estão mais centrados no conteúdo. A interação é
mínima e a par!cipação on-line do aluno é pra!camente individual. É considerado o !po mais comum onde
a informação é transmi!da como em uma aula tradicional presencial.
Os ambientes intera vos estão centrados na interação on-line, onde a par!cipação é essencial no curso.
Por fim, em ambientes coopera vos, seus obje!vos são o trabalho colabora!vo e a par!cipação on-line.
143
O Moodle, nosso ambiente de aprendizagem, foi pensado e estruturado com incorporação de uma sólida
comunidade de aprendizagem, uma vez que dispõe de recursos intera!vos que facilitam a colaboração,
es!mulam a inves!gação e também a interação entre os alunos, tutores e professores.
5. Conceituando Comunidades Virtuais de Aprendizagem

O conceito de comunidade virtual tem sido u!lizado para explicar formações espontâneas de pessoas que
se reúnem na “grande rede” em torno de determinado assunto ou tema de interesse comum. (Lévy, 2001)
Segundo Van der Linden (2005), existe uma diferença entre comunidade de aprendizagem on-line e uma
comunidade on-line ou grupo on-line, em que as pessoas se encontram para compar!lhar um interesse
mútuo. No site do Orkut, por exemplo, existem inúmeras comunidades on-line ou grupos de relacionamentos,
mas não se cons!tuem comunidades de aprendizagem.
Considerando que educação é comunicação, e que o ato didá!co é, acima de tudo, um processo comunica!vo,
parece-nos relevante compreender a importância que as possibilidades comunica!vas e as ferramentas da
Internet têm para a educação e para a aprendizagem colabora!va on-line onde as comunidades virtuais de
aprendizagem ocupam lugar de destaque.
O conceito de comunidade virtual tem sido u!lizado para explicar formações espontâneas de pessoas que
se reúnem na “grande rede” em torno de determinado assunto ou tema de interesse comum. Lévy (2001)
apresenta o conceito de comunidades virtuais a par!r da idéia de conec!vidade e inteligência cole!va,
colocando em níveis quase que “interplanetários”. Da mesma forma, outros autores irão buscar generalizar
esse conceito e defendem a tese de que as comunidades virtuais são manifestações espontâneas.
Essa forma de conceituar as comunidades como agrupamentos espontâneos é ques!onada por alguns
pesquisadores, entre eles Silva (2004), organizador do Projeto Ponto Futuro1, ao defender a idéia de que por
trás de cada comunidade:
há sempre uma ação consciente, uma infra-estrutura e uma ação planejada que dá o impulso
inicial e um esforço - muitas vezes individual, mas melhor em grupo - de desenvolvimento
permanente para fazê-la crescer na direção desejada. E, mais, quando isso não acontece, a
comunidade virtual rapidamente se dilui.
Existe uma diferença entre comunidade de aprendizagem on-line e uma comunidade on-line, ou grupo on-
line em que as pessoas se encontram para compar!lhar um interesse mútuo. Para Pallof e Pra" (2004) é o
envolvimento com a aprendizagem colabora!va e a prá!ca reflexiva implícita na aprendizagem transformadora
que caracterizam a comunidade de aprendizagem on-line. Para esses autores, uma comunidade de
aprendizagem on-line caracteriza-se pelos seguintes resultados:
• “interação a!va que envolve tanto o conteúdo do curso quanto a comunicação pessoal;
• aprendizagem colabora!va evidenciada pelos comentários dirigidos primeiramente de um aluno a outro
aluno e não do aluno ao professor;
• significados construídos socialmente e evidenciados pela concordância ou ques!onamento, com intenção
de se chegar a um acordo;
______
1 SILVA,Cláudio Alex Fagundes, Professor e Pesquisador da ENCE/IBGE e organizador do Projeto Ponto Futuro. Disponível em: h"p://www.novae.
inf.br/centrodaterra/espontaneas.htm .Consultado em: 13/04/2004.
144
• comparlhamento de recursos entre os alunos e,

• expressões de apoio e esmulo trocadas entre os alunos, tanto quanto a vontade de avaliar cricamente o
trabalho dos outros”. (Pallof e Pra, 2004, p.39).
Nesse sendo, os ambientes virtuais de aprendizagem configuram a base para vivenciarmos as chamadas
comunidades de aprendizagem, onde o diálogo ocupa posição central.
A seguir, abordaremos questões relavas à ideia de aprendizagem colaborava no seio das comunidades
virtuais de aprendizagem. Discuremos o papel do aluno na comunidade virtual, suas formas de parcipação,
os fatores impulsionadores da interação e interavidade em um ambiente virtual e a colaboração como
atude indispensável à manutenção de uma comunidade de aprendizagem. Abordaremos ainda questões
relacionadas ao comportamento de passividade ou omissão dos parcipantes, denominado de silêncio
virtual.
6. O Papel do Aluno na Comunidade Virtual

“O Lado do Aluno nas Comunidades de Aprendizagem On-line” é abordado por Palloff & Pra" (2004) no livro
O Aluno Virtual. Os autores destacam que a interação social que acontece na comunidade estabelece os
fundamentos da comunidade de aprendizagem, cujo objevo é o envolvimento no curso. Para os autores,
”compar#lhar a informação, os interesses e os recursos, é parte integrante da educação on-line”. É a base
da aprendizagem colaborava em que a construção de significados é feita pelo conjunto dos parcipantes.
Palloff & Pra (2004 ) apresentam algumas técnicas de design instrucional centradas no aluno para apoiá-
los na educação on-line, relacionadas a “acesso, habilidades comunicavas; abertura; compromemento;
colaboração; reflexão e flexibilidade2” São técnicas que instrumentalizam o professor para ajudar o aluno a
entender o importante papel que ele desempenha no processo de aprendizagem.
A aplicação das técnicas de design instrucional centradas no aluno requer o conhecimento das caracteríscas
dos mesmos e de seu perfil. Entre as precondições do aluno on-line, os autores acima mencionados destacam:
• ter acesso a um computador e a um modem ou conexão de alta velocidade e saber usá-los;
• possuir mente aberta para comparlhar detalhes sobre sua vida, trabalho e outras experiências educacionais;
• não se senr prejudicado pela ausência de sinais audivos ou visuais no processo de comunicação;
• dedicar uma quandade significava de seu tempo semanal a estudos e não ver o curso como uma maneira
mais fácil de obter crédito;
• ter capacidade de refler e pensar cricamente ou estar potencialmente disposto a desenvolver essas
capacidades, e
• acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer momento.
Parece óbvio que quando os alunos estão sasfeitos com cursos ou programas on-line tendem a ter mais
sucesso e a connuar. No entanto, a literatura sobre educação on-line aborda com mais frequência questões
relavas a procedimentos para professores e administradores on-line do que questões relacionadas às
necessidades dos alunos virtuais.
______
2 Para maiores detalhes consultar Palloff & Pra (2004) p. 34 e 35. Os autores apresentam na Tabela 1.1. um detalhamento minucioso das
técnicas de design instrucional centradas no aluno virtual.
145
Autores como Hara & Kling (1999) e Palloff &Pra" (2004) relacionam a insa#sfação dos alunos e seus
momentos de angús#a a quatro fatores fundamentais: a tecnologia u#lizada; a falta de suporte técnico nos
momentos adequados; as áreas de conteúdo dos cursos e a comunicação. Os citados autores atribuem a
maior parte da angús#a dos alunos ao fato de os cursos serem ministrados por professores que têm pouco
ou nenhum treinamento para o ensino on-line.
Para Hara & Kling (1999), o aluno on-line precisa de orientação clara sobre o uso da tecnologia e suporte
técnico; diretrizes claras sobre as expecta#vas do curso; feedback rápido e claro sobre sua par#cipação
de modo a confirmar se as suas postagens on-line estão no caminho certo; carga de trabalho razoável e
liberdade para expressar insa#sfação com o nível do curso e as dificuldades de comunicação com o professor,
sem retaliações.
7. Interação e Interavidade
Frequentemente, os termos interação e intera!vidade são u#lizados na literatura especializada como
sinônimos. Pela e#mologia da palavra, interação é uma ação recíproca entre pessoas ou coisas. Nesse sen#do,
o termo permite muitos significados: interação estudante-estudante; estudante-professor; estudante-
materiais de estudo; estudante-sistema de avaliação etc. (Van der Linden,2005).
Na comunicação on-line, o termo interação aplica-se especificamente a uma ação recíproca entre dois
ou mais atores na qual ocorre a comunicação, o diálogo, a troca de idéias. Diferentemente da educação
tradicional em que a interação é face a face, na EAD a interação acontece de forma indireta, media#zada por
algum veículo técnico de comunicação (telefone, e-mail, chat, fórum, etc).
Nas comunidades virtuais de aprendizagem, as interações ocorrem quando os sujeitos modificam-se, como
resultado da construção de novos saberes socialmente construídos. Compõem o processo de interação, os
seguintes elementos: emissor, canal, mensagem, receptor, interpretação e conteúdo devolu#vo. (Tajra,2002)
Já o termo Interavidade é visto como uma nova forma de interação técnica homem - máquina, de
caracterís#ca eletrônico-digital oferecida por determinado meio (CD-ROM, consulta, hipertextos ou jogos,
ambientes virtuais, computadores etc).
Figura 2. Interação. Fonte: TAJRA, Sanmya Feitosa (2002)
146
O conjunto de ferramentas da Internet possibilitou a comunicação entre os interessados de diferentes

formas. Segundo Areo (2001), talvez a principal disnção esteja na dimensão temporal. Quando há
coincidência temporal no ato comunicavo, com conexão simultânea, temos uma comunicação síncrona.
Quando a comunicação acontece sem que haja coincidência temporal, em que emitente e desnatário não
estão simultaneamente se comunicando em tempo real, temos a comunicação assíncrona. As ferramentas
disponíveis para uso das comunidades virtuais possibilitam interações bidirecionais ou muldirecionais,
independente de serem síncronas ou assíncronas.
Assim, com a Internet e suas ferramentas, instala-se a lógica da comunicação em substuição à lógica da
transmissão, em que o receptor é convidado à livre criação e a mensagem ganha sendo sob sua intervenção
como um fenômeno da sociedade da aprendizagem. Nesse ambiente, a interavidade possibilitada pelas
tecnologias de rede amplia as condições de interação e aprendizagem colaborava on-line ao configurar
cenários educacionais próprios à cooperação e colaboração, em apoio à construção de conhecimentos.
8. O Silêncio Virtual
O silêncio virtual “faz parte” e já é mesmo esperado em cursos on-line, em virtude da cultura da oralidade que
marca a formação da grande maioria dos parcipantes. Muitos alunos sentem-se inibidos, não se senndo à
vontade com a cultura da comunicação on-line, ou seja, com uma comunicação baseada na escrita e aberta
a todos os parcipantes. Essa situação é definida como “silêncio virtual”.
É um desafio a ser superado, visto que em ambientes colaboravos, a parcipação é imprescindível sob pena
de fracassar o propósito. O silêncio virtual pode ser um momento de reflexão, e nesse caso, não impede a
aprendizagem, mas quando muito prolongado barra a colaboração e o comparlhamento de conhecimento.
Respeitando o tempo e eslo de cada um, deve haver um esforço colevo para que todos se coloquem num
ambiente de confiança e liberdade de pensar e parcipem da comunidade de aprendizagem.
Ressalte-se que a educação on-line pressupõe colaboração e o parcipante precisa estar integrado, dinâmico
e compromissado. Os silenciosos, aqueles que não se manifestam, quebram a interação e a dinâmica do
grupo.
As reflexões sobre o silêncio virtual e as regras de convivência e parcipação nas comunidades de aprendizagem
têm suscitado as seguintes questões: será que mesmo sem se manifestar os alunos aprendem? o silêncio
atrapalha o processo de aquisição do conhecimento? e quanto à avaliação, como avaliar um aluno virtual
que parcipa muito pouco?
Como saber se os estudantes “invisíveis” estão realmente aprendendo, como gastam o tempo no ambiente
on-line e se seu comportamento on-line influencia seus eslos de aprendizagem? Seriam os parcipantes
silenciosos aprendizes, autodidatas que preferem permanecer tão anônimos e autônomos quanto possível
ou estão perdidos no ambiente virtual e não encontram os caminhos da comunicação? Estudos sugerem
que a maioria dos estudantes estaria frequentemente processando as ideias obdas no curso, mesmo nas
situações em que não estariam visivelmente parcipando. (Van der Linden,2005).
Estudiosos da temáca alertam que na comunicação - componente essencial na educação on-line - não existe
aluno presente inavo, o lurker3 é invisível. Daí porque, geralmente, são estabelecidas diretrizes para que
haja uma parcipação mínima aceitável, esmulando a interação e facilitando a construção colaborava do
conhecimento e o processo criavo do grupo.
______
3 Na literatura inglesa, é caracterizado como lurker o sujeito que está ausente da discussão em ambientes colaboravos on-line, mas pode estar
interagindo “silenciosamente” apenas com o material do curso e leitura de mensagens.
147
Como medida prá!ca, é recomendável que, no começo de um curso, as normas de par!cipação devam ser
explicitadas, tais como o número de mensagens necessárias semanalmente e a importância do contexto
das mensagens. É importante destacar que não é o envio de mensagens, mas o conteúdo delas que tem
importância na interação on-line. Se es!verem fora do contexto, nada acrescentam.
9. Bibliografia
Hara. N., & Kling, R. (1999). Students U Frustra!ons with a Web-based Distance Educa!on Course. Retrieved
28/04/02, Available: www.firstmonday.dk/issues/issue4-12/hara/
HARASIM, Linda M. & WALLS, Jan. The Global Authoring Network. In: Global Networks: computers and
Internaonal communicaon. Edited by HARASIM, Linda M. MIT Press. Cambridge, Massachuse#s, London,
England: 1993 p. 343 a 355.
LÉVY. P. O Que é Virtual? 34ª Ed. Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 2001.
PALLOFF, R; & PRATT, K. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Tradução: Vinícius
Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004, 216 p

para a sala de aula on-line. Tradução: Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002, 247p.
TAJRA, Sanmya F. Comunidades Virtuais: um fenômeno da sociedade do conhecimento. São Paulo: Érica,
2002. 102 p.
148
Menos pode ser mais: por que
precisamos de tecnologias mais simples e
menos sofiscadas para a EAD
Wilson Azevedo
Em fins dos anos 80, o panorama geopolíco mundial sofreu profundas alterações, culminando com a queda
do Muro de Berlim, num processo surpreendente para quem observava apenas a supercie sob a qual
silenciosamente mudanças aconteciam. Aqui e ali, sinais estavam sendo emidos, mas nem todos mostravam-
se atentos o suficiente para percebê-los e interpretá-los. Guardadas as devidas proporções, se, em lugar de
olhar apenas para a supercie, prestarmos atenção a silenciosas mudanças que já estão acontecendo hoje
na Internet e no ensino superior no Brasil poderemos idenficar algumas importantes tendências e desafios
futuros e assim nos preparar melhor para o que está por vir.
Uma segunda onda de expansão da Internet: a vez dos mais pobres

Em maio de 1995, a Embratel inaugurou a operação comercial da Internet no Brasil. Até ali, restrita ao
ambiente acadêmico e a algumas poucas ONGs, a Internet passou a ser, a parr de então, acessada cada vez
mais pelo cidadão comum. No primeiro decênio (1995-2005), o acesso à Internet expandiu-se sobretudo nas
classes A e B, o que fez o número de usuários passar de pouco mais de um milhão no primeiro ano para cerca
de 25 milhões em 2005 – uma explosão de mais de 2.000% de crescimento em apenas 10 anos.
Esse primeiro ciclo de crescimento concentrou-se nos segmentos de maior poder aquisivo. No ano 2000,
por exemplo, pesquisa conduzida pelo MediaMetrix detectava que apenas 16% dos usuários de Internet no
Brasil pertenciam aos segmentos C e D.
D
C
A
149
Porém, neste segundo decênio (2005-2015), um novo movimento começa a se fazer sen!r, sugerindo que uma
nova onda de crescimento da Internet está para acontecer nas classes C, D e E. As duas primeiras versões da
pesquisa “TIC Domicílios e Usuários”, conduzidas pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil, respec!vamente
em agosto/setembro de 2005 e em julho/agosto de 2006, mostram que o percentual de domicílios com
acesso à Internet estabilizou-se na classe A, apresenta um ligeiro crescimento na classe B, mas, pela primeira
vez desde o início da operação comercial da Internet no Brasil, começa a crescer significa!vamente nas
classes C, D e E. Em 2005, 10,9% dos domicílios de classe C e 0,87 das classes D/E possuíam acesso à Internet.
Em 2006 esses percentuais passaram respec!vamente a 12,1% e 1,61% — e isto num período de apenas um
ano.
Alguns fatores estão contribuindo para esse crescimento nessa faixa de poder aquisi!vo. No ano de 2006,
um novo fenômeno está a impulsionar a venda de computadores pessoais para uso domés!co: segundo
a ABINEE, 60% das máquinas comercializadas no primeiro semestre foram vendidas para consumidores
das classes B e C que adquiriam seu primeiro computador. Matéria publicada no jornal O Globo, em 6 de
dezembro, fala em “explosão” nas vendas de micros populares nesse fim de ano para consumidores da classe
C. A queda do dólar, a redução de impostos e as facilidades de financiamento, que permitem que hoje
um computador popular possa ser adquirido em prestações de menos de R$50,00, estariam levando esse
consumidor de baixa renda, que antes já havia sido responsável pela incrível expansão da telefonia celular,
a comprar o primeiro computador da casa e, com uma linha telefônica fixa, agora também para ele mais
acessível, conectá-lo à Internet.
No mundo todo, entre meados da década passada e meados desta década, a Internet cresceu num ritmo
intenso, em alguns momentos dobrando o número de usuários de um ano para outro. Depois de 10 anos, o
crescimento, a princípio con#nuo e rápido, parece estar se estabilizando num ritmo mais suave. Nesses 10
anos, a Internet se expandiu entre os mais ricos. O fenômeno que se desenha para o futuro próximo no Brasil
pode apontar para algo de dimensões globais: se foram os mais ricos os responsáveis pela primeira onda de
expansão, uma segunda onda parece estar agora se formando no cenário mundial talvez uma verdadeira
“tsunami” integrada por milhões de pobres ou “menos ricos” que nos próximos anos passarão a acessar a
Internet especialmente nos países em desenvolvimento.
Ao mesmo tempo em que a expansão da banda larga no Brasil começa a dar sinais de enfraquecimento, os
indicadores acima apontam para uma expansão do acesso discado, em mais baixa velocidade. Considerando-
se o perfil socioeconômico da população brasileira, em que a maior parte se encontra na faixa de menor
poder aquisi!vo, em algum momento deste decênio (2005-2015) o número de usuários das classes C, D e
E, acessando a Internet em conexões discadas, por meio de linhas telefônicas fixas, com mais baixas taxas
de transmissão de dados, poderá ultrapassar a metade do total de usuários. A Internet brasileira caminha,
nos próximos anos, para ser majoritariamente frequentada por usuários de baixa renda usando tecnologia e
conexões mais limitadas.
Uma segunda onda de expansão da Educação a Distância: impactos sobre o ensino superior
exclusivamente presencial
Historicamente, a Educação a Distância (EAD) no Brasil sempre foi usada para atender de forma suple!va
as lacunas do ensino presencial convencional de nível básico ou profissionalizante. Desde as primeiras
inicia!vas do começo do século passado, como as de Roquete Pinto, através do rádio, passando pelos
cursos profissionalizantes por correspondência, como os dos Ins!tutos Monitor e Universal Brasileiro, até os
telecursos pela TV, como o Telecurso 2000, da Fundação Roberto Marinho, o principal público da Educação a
Distância sempre foi composto por excluídos do sistema educacional convencional, pessoas que não !veram
na infância e adolescência acesso à escola ou que dela se evadiram sem concluir sua formação básica ou
profissional. A Educação a Distância sempre funcionou aqui como uma espécie de “estepe” do ensino, a que
se recorre apenas quando os recursos principais não funcionam.
150
Parte 4: Menos pode ser mais: por que precisamos de tecnologias mais simples e menos sofiscadas para a educação a distância no Brasil.
Ao longo dos anos 90 do século passado, porém, surge uma nova “onda” da Educação a Distância, uma espécie
de “Educação a Distância de elite”, oferecida sobretudo através de redes informazadas em empresas e na
Internet, mas também através de videoconferência, teleconferência, CD-ROM e material impresso distribuído
pelos correios. Em empresas, a chamada Educação Corporava começa a ulizar cada vez mais tecnologias
da informação e da comunicação e uma nova área de atuação profissional e comercial se desenvolve, referida
frequentemente pela designação e-learning. No meio acadêmico, ao longo dos anos 90 começam a aparecer
os primeiros cursos superiores a distância, de extensão, de graduação e de pós-graduação (lato sensu, como
especializações e MBAs). Dados do Anuário Brasileiro Estasco de Educação Aberta a Distância (mando
pela Associação Brasileira de Educação a Distância — ABED) colhidos nos úlmos 3 anos, bem como do censo
do ensino superior realizado pelo INEP (órgão do MEC que faz o acompanhamento estasco da Educação
no Brasil), mostram um crescimento acentuado dessa modalidade de ensino:
Evolução do número de alunos matriculados Evolução do número de alunos matriculados em

em cursos de graduação, pós-graduação e cursos de graduação a distância:
sequenciais a distância:
Ano Matrículas Ano Cursos Matrículas
2003 75.000 2003 52 49.911
2004 160.000 2004 107 59.611
2005 300.000 2005 189 114.642
Fonte: Anuário Brasileiro Estasco de Educação Aberta a
Fonte: INEP/MEC
Distância
Esses dados se tornam mais impressionantes quando comparados com os da evolução das matrículas no
ensino superior em geral: entre 2003 e 2004, segundo o INEP, houve um crescimento de 8% e entre 2004
e 2005, de 7,5%, enquanto que no ensino superior a distância as taxas de crescimento no mesmo período
esveram em torno dos 100% ao ano...
Desde a segunda metade da década passada, instuições de ensino superior públicas e privadas aumentam
a oferta de cursos a distância. Em 2000, a Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Rio de Janeiro
criou o Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro (CEDERJ), que reúne universidades federais e
estaduais locais para o oferecimento de cursos de graduação a distância para o interior fluminense. Em 2005,
o Ministério da Educação, em parceria com o “Fórum das Estatais pela Educação” e a Associação Nacional de
Docentes de Instuições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), lançou o sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB), que reúne e viabiliza consórcios regionais de universidades públicas, sobretudo federais, para
a oferta de cursos superiores de graduação a distância. No seu primeiro ano (2006), a UAB ofereceu 10 mil
vagas em um curso superior a distância de graduação em Administração de Empresas. Para o segundo ano
(2007), são mais 60 mil vagas em diversos outros cursos de graduação a distância – o equivalente ao total
de alunos de uma universidade do porte da USP, a maior universidade pública do país. Nos anos seguintes, o
sistema será capaz de oferecer centenas de milhares de novas vagas anualmente.
Em 2001, uma portaria do MEC estabeleceu normas para a virtualização de parte da carga horária de
cursos até então exclusivamente presenciais. Desde então, diversas instuições de ensino superior estão
implantando avidades não-presenciais em seus cursos que anteriormente eram exclusivamente presenciais.
O ensino semipresencial vem crescendo ano a ano, acompanhando o crescimento da Educação a Distância.
Não é mais uma fantasia imaginar que em alguns anos os alunos de cursos exclusivamente presenciais serão
minoria nas instuições de ensino superior. Desenha-se no horizonte uma clara tendência que aponta para
o gradavo encolhimento até o quase desaparecimento de um modelo que foi amplamente majoritário no
ensino superior: o do ensino absoluta, total e exclusivamente presencial, substuído a parr dos anos mais
recentes pela educação parcial ou totalmente a distância.
151
Quando olhamos para o perfil socioeconômico do estudante de nível superior, percebemos que nestes
úl"mos 10 a 15 anos um con"ngente cada vez maior de oriundos das classes C, D e E vem chegando à
universidade, num processo con#nuo e crescente de inclusão no ensino superior que tende a prosseguir e ser
sustentado por mais tempo. Assim, para estes próximos anos, desenha-se no horizonte um cenário parecido
com o que vimos há pouco com relação ao acesso à Internet: um número cada vez maior de representantes
das camadas de menor poder aquisi"vo chegando ao ensino superior que, por sua vez, tende cada vez
mais incorporar a educação a distância, sobretudo a educação on-line, via Internet. Se juntarmos estas duas
pontas, a da expansão da Internet com a da expansão do ensino superior parcial ou totalmente a distância,
perceberemos uma coincidência de foco nas classes C, D e E que nos dá uma perspec"va clara com relação
ao futuro e com respeito aos desafios que este futuro nos coloca hoje. Precisamos nos preparar hoje para
atender um grande con"ngente de alunos de mais baixo poder aquisi"vo em cursos ou semipresenciais ou
totalmente a distância, dispondo de acesso à Internet em computadores mais simples, menos sofis"cados, e
em conexões mais lentas, sobretudo discadas.
Tecnologias para Educação a Distância: um futuro inesperado

Quando comparamos um LMS (Learning Management System) ou um material didá"co on-line oferecido
em meados dos anos 90 com um atual percebemos uma ní"da tendência à complexificação e à sofis"cação.
Em especial durante os úl"mos 5 anos desenvolvedores de serviços e produtos para a Educação a Distância
e para o chamado e-learning se prepararam para oferecer recursos, serviços e produtos dentro de um
cenário de abundância tecnológica: processadores mais poderosos, maior capacidade de memória, conexões
em mais alta velocidade. Com o passar dos anos, sistemas cada vez mais complexos foram desenvolvidos,
oferecendo recursos cada vez mais sofis"cados, que exigem requisitos tecnológicos mínimos cada vez mais
elevados. A indústria do e-learning preparou-se para atender à demanda inicial, advinda da primeira onda de
crescimento da Internet e da educação: a dos usuários e clientes mais ricos.
Especialmente no Brasil, o mercado desenvolvedor encontra-se agora, nesta virada do primeiro para o
segundo decênio da Internet no país, numa desconfortável posição de descompasso e desencontro com
relação às condições e às necessidades daqueles que dentro de pouco tempo tornar-se-ão maioria entre os
usuários de Internet e da educação em diversos níveis e modalidades (superior, profissional, empreendedora
e con"nuada): os menos ricos e os mais pobres, que usarão equipamentos menos sofis"cados, mais simples,
com menos recursos e em conexões menos velozes. Neste momento, é necessário e urgente reorientar
o desenvolvimento de produtos e serviços para a Educação a Distância e o e-learning mais adequados a
condições mais restritas de hardware e de conec"vidade. Por este futuro o desenvolvedor não esperava,
não está para ele preparado e nem procurou para ele se preparar. Em lugar de complexificar e sofis"car,
um dos grandes desafios para os próximos anos consis"rá em simplificar e descomplicar a tecnologia para a
Educação a Distância.
Lições da história da Educação On-line: minimalismo tecnológico e parcimônia na seleção de

recursos
Mas não são apenas o cenário atual e as tendências para o futuro que apontam para isto: também as lições
do passado, aprendidas pelos pioneiros da Educação On-line, indicam o mesmo rumo da simplicidade
tecnológica como um caminho para a excelência em educação a distância on-line.
Por 10 anos, Sir John Daniel, que até recentemente, era diretor de Educação da UNESCO, foi reitor da Open
University britânica, uma das maiores e mais bem conceituadas universidades especializadas em ensino
superior a distância do mundo, justamente no período em que esta buscou incorporar mais recursos on-line a
seu tradicional e por 3 décadas testado e aprovado mix tecnológico. Em julho de 2001, a revista The Chronicle
of Higher Educa!on lhe perguntou qual a principal lição aprendida nesse período. Daniel respondeu com
um ar"go que tem o seguinte #tulo: “Lessons from the Open University: low-tech learning o"en works best”.
152
Nele informa que de todas as tecnologias que a universidade foi implantando e colocando à disposição, ao
longo de uma década, os alunos preferiam sempre as mais simples, a “baixa tecnologia”.
Outro pioneiro da Educação On-line, com quase duas décadas de experiência em Educação Corporava On-
line, Zane Berge, expôs em dois trabalhos, o primeiro de 1994 e o segundo em fins do ano 2000, o princípio
a que denominou “Minimalismo Tecnológico”, para orientar a seleção de tecnologias para a Educação a
Distância. Citando outra pioneira e companheira de trabalho, Mauri Collins, Berge explica que o minimalismo
tecnológico pode ser definido como “o uso de níveis mínimos de tecnologia, cuidadosamente escolhida com
atenção precisa para com suas vantagens e limitações, em apoio a objevos educacionais bem definidos”. De
sua larga experiência, Berge aprendeu que os melhores resultados são colhidos quando se opta pelo caminho
da simplicidade tecnológica e, inversamente, as maiores dificuldades e os maiores obstáculos estarão no
caminho dos que optam pela complexidade e sofiscação tecnológicas. Afirma Berge:
Quanto mais sinos e apitos tem uma tecnologia, mais caro e complexo o equipamento necessário,
maiores as limitações de acesso para o aluno, maiores as exigências de tempo e viagem (por
exemplo, para pontos de videoconferência) mais amplo o suporte técnico necessário e maiores
as chances de falhas do equipamento.
Mesmo em condições de abundância tecnológica, ainda que recursos mais avançados de hardware
e de conecvidade estejam disponíveis, a opção minimalista por tecnologia mais simples mostra-se
pedagogicamente mais adequada e produva. Essa também é a conclusão a que chegaram John Tiffin e
Lalita Rajasingham, autores do premiado livro “In Search of the Virtual Class”, atuando na Nova Zelândia com
Educação a Distância e Educação On-line desde os anos 70. Com base numa interessante experiência de TV
Educava no México, no inicio dos anos 70, em que uma região de sombra de recepção de imagem apresentou
resultados tão superiores que se destacaram no panorama nacional da experiência, eles concluíram que os
objevos pedagógicos devem levar a uma seleção muito precisa de um mix de recursos, evitando a dispersão
e favorecendo a concentração da atenção do aluno. O pressuposto de que quanto maior a variedade de
recursos melhor a aprendizagem não tem a menor fundamentação nem psicológica e nem pedagógica.
Isso está exposto com mais detalhes no capítulo “Roads to the Virtual Class”, especialmente no item “The
road to Puebla: educa"onal television”. Puebla era aquela região do México onde não se captava imagem de
TV — chegava apenas o sinal de áudio. E, surpreendentemente, apresentou os melhores resultados nacionais
do projeto de “telescuelas” no início dos anos 70. A parr desse caso, Tiffin & Rajasingham se propuseram
invesgar o quanto efevamente imagem em movimento e som contribuem (ou não!) para a aprendizagem.
Segundo Tiffin & Rajasingham, a TV educava dos anos 70 herdou do movimento audiovisual dos anos 60
duas idéias:
1. Quanto mais sendos do aluno são envolvidos no processo, mais ele aprende.
2. A aprendizagem deve ser sempre algo diverdo.
Ainda segundo eles, nenhuma das duas idéias tem fundamento cienfico. Pelo contrário, os estudos da
percepção vêm consistentemente sugerindo que há um limite para a quandade de es#mulos que as
pessoas podem absorver e processar. Saturar os alunos com es#mulos em vários canais acaba dispersando
sua atenção em lugar de atrair. Se a aprendizagem é uma avidade concentrada que requer foco para a
atenção, deve-se procurar ser parcimonioso na seleção de canais de transmissão de informação.
No entanto, eles concedem que se há alguma relação de complementaridade entre a informação passada
por diferentes canais, então faz sendo ulizar diversos meios. O exemplo que eles dão é o do aprendizado
de uma nova palavra em uma outra língua. Ouvir a pronúncia de uma palavra enquanto se vê sua grafia ajuda
a reconhecê-la na situação oral.
Mas quando não existe relação complementar entre a informação transmida por um modo e aquela
153
transmi!da por outro, então o que é irrelevante transforma-se em ruído e distrai a atenção.
Mas eles vão mais adiante. Dizem que a necessidade cogni!va de imagens em movimento para a aprendizagem
é coisa rela!vamente rara. Mesmo na área espor!va ou médica há situações em que o uso de imagem em
movimento pode ser menos eficaz. A exibição de um determinado procedimento quadro a quadro, como no
chamado “slow mo!on”, é em alguns casos muito mais eficaz.
Eles concluem a argumentação com uma pergunta: “tudo isto aponta para a possibilidade de que a televisão
educa!va estava saturando o aluno com informação. E se este é o caso, o que fará a realidade virtual?”. E
respondem:
“O princípio da parcimônia em design instrucional torna-se crí!co quando usamos realidade

virtual em educação. Esta possui um potencial bem maior que o da TV de prover informação
em múl!plos canais e em inundar os sen!dos. Se usada tão indiscriminadamente quanto a TV
educa!va, seu impacto pode ser nega!vo”.
Materiais, ambientes e sistemas minimalistas para a Educação a Distância

De um lado, o passado recomenda: “baixa tecnologia”, tecnologia simples, é o que funciona melhor. De outro
lado, o presente e o futuro exigem: mais simplicidade tecnológica favorecerá o usuário/aluno de mais baixo
poder aquisi!vo, tornando a educação on-line mais acessível a um maior número de pessoas.
Ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), também conhecidos como LMS (Learning Management System), e
materiais didá!cos em formato digital estão sendo amplamente usados em apoio ao ensino e à aprendizagem
on-line. São materiais, sistemas ou ambientes que tornam possíveis as duas formas básicas de interação que
embasam a aprendizagem: a interação com conteúdos instrucionais e a interação individual e/ou cole!va
com professores e outros alunos. Nos úl!mos anos, esses ambientes ou sistemas foram se tornando cada vez
mais complexos e sofis!cados. Mas, agora e no futuro, precisamos e precisaremos de materiais e AVAs/LMSs
mais simples, orientados pelos princípios do minimalismo tecnológico e da parcimônia.
Um material didá!co, AVA ou LMS minimalista representa uma inversão na própria concepção e projeto
desse !po de recurso/sistema. Até aqui, desenvolvedores se preocupam em incluir o máximo de recursos
tecnológicos e funcionalidades. Por padrão, um LMS convencional se instala com dezenas de funcionalidades
e opções, cabendo aos gestores e educadores desa!var os recursos que não serão usados porque não serão
necessários. É preciso inverter esta lógica. Um AVA ou LMS minimalista se instalaria com uma configuração
mínima, com recursos mínimos. Caso outros recursos sejam necessários, eles deveriam ser acrescentados
como “plug-ins”, sempre lembrando o princípio da parcimônia, somente em caso de real necessidade.
Um material didá!co digital, LMS ou AVA minimalista, deve permi!r ser facilmente acessado com qualquer
configuração de hardware, mais limitada ou mais sofis!cada, e em qualquer largura de banda, mais estreita
ou mais larga. Usuários de conexões discadas e banda estreita, que logo serão maioria na Internet no
Brasil, deverão se sen!r confortáveis com esses materiais, ambientes e sistemas, assim como usuários de
computadores menos potentes e menos velozes. Excessos deverão ser eliminados ou minimizados nas
interfaces desses materiais e ambientes, como por exemplo o uso de recursos em JavaScript, Java, Flash,
Ac!ve X ou outros que acarretem requisitos mínimos de hardware e conec!vidade em patamares mais
elevados.
Uma especial atenção deverá ser dada às ferramentas e funcionalidades para a colaboração e a interação
cole!va assíncrona. Um LMS/AVA convencional exige que o usuário permaneça conectado por longos
períodos para navegar no conteúdo do material didá!co e para ler e responder mensagens em fóruns de
discussão. O material didá!co deverá ser simplificado e possibilitar a leitura e navegação off-line. E o espaço
virtual de discussão assíncrona, considerado por muitos pioneiros da Educação On-line, como a canadense
Linda Harasim, o “coração” da aprendizagem on-line, deverá permi!r a leitura e a redação de mensagens
154
e respostas off-line, muito especialmente via e-mail. Esse aspecto é fundamental e críco para aqueles
usuários de baixa renda que em geral pagam pelo tempo de conexão por meio de linha telefônica discada. A
leitura e redação off-line via e-mail deve ser mais do que uma mera possibilidade: deve ser a forma padrão
de acompanhamento e parcipação em discussão coleva. Pode-se oferecer ao usuário a possibilidade de
“desligar” o recebimento de mensagens via e-mail. Mas a parcipação/contribuição via e-mail precisa ser
oferecida por padrão nesses ambientes.
Enfim, uma outra lógica precisará orientar o desenvolvimento de materiais, ambientes e sistemas para a
Educação On-line de modo a torná-los adequados a um outro perfil de usuário que tende, nos próximos anos,
a ser maioria entre os usuários de Internet e de Educação a Distância no Brasil. Outra arquitetura, sintonizada
com os princípios da parcimônia e do minimalismo tecnológico, precisará ser organizada e aplicada para
permir que materiais, ambientes e sistemas para EAD se tornem mais acessíveis a esse po de usuário e
atendam às necessidades e desafios dos próximos anos.
Uma volta às origens

Há 30 anos, a Educação On-line surgia em meio a condições tecnológicas muito mais restritas que as atuais,
porém com excelentes resultados de aprendizagem. Nos seus primeiros 15 a 20 anos, ela se desenvolveu
aliando novas tecnologias à sofiscação e atualização pedagógicas. Nesses tempos pioneiros, seus
principais atores eram educadores e pesquisadores. A parr da primeira metade dos anos 90, tempo das
chamadas “invasões bárbaras da Internet”, novos atores entraram em cena no palco da educação on-line,
principalmente profissionais oriundos do mercado financeiro e de tecnologia da informação, com pouca
ou nenhuma experiência anterior em educação. Desde então, cada passo à frente em tecnologia parecia
ser acompanhado por vários passos para trás em pedagogia. Crescente complexificação e sofiscação
tecnológicas passaram a acompanhar uma grande defasagem e desatualização pedagógicas, com impacto
negavo sobre a aprendizagem.
Historicamente, a Educação a Distância no Brasil e no mundo, sempre teve um compromisso mais forte
com os menos favorecidos, com aqueles que precisavam de uma segunda chance, os excluídos do sistema
educacional predominante ou exclusivamente presencial. Através da EAD, milhões de pessoas em todo o
mundo e no Brasil ganharam mais uma oportunidade para estudar e aprender, e assim conquistar melhores
condições para o seu desenvolvimento pessoal, profissional e cidadão.
O cenário atual e as tendências futuras, tanto da Internet quanto do ensino superior no Brasil, nos desafiam a
colher do passado inspiração e intuições originais que nunca deixaram de ser atuais: apenas foram esquecidas
ou relegadas a segundo plano por um breve intervalo de tempo. Cabe-nos agora recuperá-las e colocá-las a
serviço do crescimento, a um só tempo quantavo e qualitavo, do ensino superior no Brasil.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Anuário Brasileiro Esta!s"co de Educação Aberta a
Distância. S. Paulo, ABED / Instuto Monitor, 2006.
AZEVEDO, Wilson. Muito Além do Jardim de Infância: temas de Educação On-line. Rio de Janeiro, Armazém
Digital, 2005.
BERGE, Zane & COLLINS, Mauri. Technological minimalism in Distance Educa"on. The Technology Source.
2000, November/December.
155
DANIEL, John. Lessons from the Open University: Low-Tech Learning Oen Works Best. The Chronicle
Review, September 2001.
TIFFIN, John & RAJASINGHAM, Lalita. In Search of the Virtual Class. Educa!on in an Informa!on Society.
London, Routledge, 1995.
Nota: referências publicadas na web e usadas ou citadas neste ar!go poderão ser acessadas a par!r do
endereço h"p://www.aquifolium.com/menos-pode-ser
156
157
158
Superior a Distância -
Avaliação da Aprendizagem
O Decreto Federal Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta a educação a distância no Brasil,
faz menção à peculiaridade que caracteriza a organização dessa modalidade educacional, quanto a sua
metodologia, gestão e avaliação.
Especificamente sobre a avaliação de estudantes, o argo 4º do referido Decreto assim determina:
Decreto 5.622/2005
Art. 4º- A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos
e obtenção de diplomas ou cerficados dar-se-á no processo, mediante;
I - cumprimento das avidades programadas; e

II - realização de exames presenciais.
§ 1º Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instuição de ensino

credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou
programa.
§ 2º Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais
resultados obdos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
Os Referenciais de Qualidade para Educação a Distância (SEED/MEC- 2007)1 também enfocam a avaliação,
considerando tanto a que diz respeito à aprendizagem dos estudantes como ainda a avaliação instucional,
que abrange variados aspectos. Seu conhecimento é indispensável, por parte de todos os envolvidos em
cursos na modalidade a distância. Destacamos, a seguir, o item que trata da avaliação da aprendizagem.
AVALIAÇÃO2
[....]
(a) A Avaliação da Aprendizagem

Na educação a distância, o modelo de avaliação da aprendizagem deve ajudar o estudante a desenvolver graus
mais complexos de competências cognivas, habilidades e atudes, possibilitando-lhe alcançar os objevos
propostos. Para tanto, essa avaliação deve comportar um processo con!nuo, para verificar constantemente o
progresso dos estudantes e esmulá-los a serem avos na construção do conhecimento. Desse modo, devem
ser arculados mecanismos que promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no intuito de
______
159
iden!ficar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensino-

aprendizagem.
As avaliações da aprendizagem do estudante devem ser compostas de avaliações a distância e avaliações
presenciais, sendo estas úl!mas cercadas das precauções de segurança e controle de frequência, zelando
pela confiabilidade e credibilidade dos resultados. Nesse ponto, é importante destacar o disposto no Decreto
5.622, de 19/12/2005, que estabelece obrigatoriedade e prevalência das avaliações presenciais sobre outras
formas de avaliação. Também é oportuno destacar, no âmbito do referido decreto, que o planejamento dos
momentos presenciais obrigatórios devem estar claramente definidos, assim como os estágios obrigatórios
previstos em lei, defesa de trabalhos de conclusão de curso e a!vidades relacionadas a laboratório de ensino,
quando for o caso.
160
Avaliação em Ambientes Virtuais
Apoiados pela Internet
1. Introdução
Neste texto, abordaremos a questão da avaliação em Educação a Distância, focalizando as avidades interavas
e colaboravas. Discuremos as dimensões e fundamentos da avaliação educacional, os objetos de avaliação
on-line, recursos e ferramentas ulizados para apoiar a avaliação em ambientes virtuais interavos.
A avaliação sempre esteve dentro da escola, na sala de aula especificamente, limitada à avaliação dos alunos,
sendo executada através de testes, notas e bolens de desempenho. Essa forma de “julgamento” parte
de critérios rígidos e estácos que não dão conta de avaliar o processo de construção do conhecimento,
revelando-se então um problema. O caráter da avaliação deve ser mais amplo e dinâmico e deve desnar-se
não apenas a compreender, mas a promover ações em bene"cio da educação e dos educandos.
Existem na literatura várias dimensões relacionadas à avaliação: a centrada no estudante, a que focaliza
o professor, a que tem em mira o material instrucional ou os cursos/programas, ou ainda a centrada na
instuição ou no próprio sistema educacional.
Se focalizarmos a Educação a Distância apoiada pelos recursos da Internet, quais os princípios que norteiam a
avaliação da aprendizagem dessa modalidade de educação? Cabe destacar que a incorporação das tecnologias
da Internet à educação é muito recente, fato que pode indicar um dos movos de ainda serem reduzidos os
estudos específicos sobre avaliação da educação mediada por computadores.
2. As Dimensões da Avaliação
Na perspecva de fomentar a discussão sobre o caráter muldimensional da avaliação, apresentaremos a
seguir considerações preliminares sobre a diversidade de enfoques, classificações, dimensões e pos de
avaliação que se estabelecem no confronto das ideias e prácas pedagógicas.
A avaliação soma!va é idenficada com a forma de avaliação tradicionalmente ulizada nas escolas. Presta-se
à comparabilidade de resultados obdos por diferentes alunos, métodos ou materiais de ensino. Concebida
como julgamento para verificação da aprendizagem, a avaliação soma!va é realizada no final do período de
instrução para fins de classificação, através da atribuição de conceitos ou notas. Nessa forma de avaliação há
interdependência entre notas e classificações.
A avaliação forma!va, segundo Morales (1998), é realizada no decorrer de um programa instrucional visando
aperfeiçoá-lo. É concebida como meio para informar e corrigir erros a tempo. Visa fornecer feedback ao aluno
e ao professor e busca o atendimento das diferenças individuais e alternavas para problemas idenficados.
A avaliação diagnós!ca tem como preocupação o diagnósco de falhas através de instrumentos diversificados.
Caracteriza-se por ocorrer em dois momentos diferentes, antes e durante o processo de instrução. No
primeiro momento, tem como objevo verificar habilidades básicas dos alunos a fim de agrupá-los de acordo
com caracteríscas comuns e formar programas alternavos de ensino; no segundo momento, está centrada
na busca de causas não pedagógicas para os repedos fracassos de aprendizagem.
161
Hoffmann (2002) defende prá"cas avalia"vas mediadoras que tenham por base os seguintes princípios
gerais: uma concepção de avaliação como um projeto de futuro; o entendimento do valor ou da qualidade
da aprendizagem como parâmetros sempre subje"vos e arbitrários, e finalmente, a compreensão de que a
aprendizagem se dá na relação de saber consigo mesmo, com os outros e com os objetos do saber.
Para essa autora, o caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de significados
para todas as dimensões da relação entre educandos e educadores, através de inves"gação acerca das
peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens, numa visão de quem quer conhecer para promover e
não para julgar.
3. Fundamentos da Avaliação Educacional

O uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação -TICs na educação tem provocado o deslocamento do
modelo tradicional de avaliação, para uma concepção de avaliação adequada à aprendizagem colabora"va na
educação on-line. Essa concepção pressupõe o rompimento da linearidade de transmissão de conhecimentos,
a ar"culação entre o envolvimento individual e o cole"vo, a interação entre várias fontes de informação e
entre os vários atores, e a própria imprevisibilidade das metas, visto que na educação on-line o aluno está no
centro do processo educacional.
A cultura tradicional de avaliação marcada pela concepção “bancária”, termo u"lizado por Paulo Freire
(1987), fundamentada num conceito mecânico e está"co de ensino-aprendizagem, inibe a autonomia dos
educandos fazendo-os dependentes de uma ação externa, direcionada e representa uma barreira às prá"cas
avalia"vas mediadoras.
4. Avaliação em Ambientes Virtuais Intera!vos

Alguns autores consideram que a autoavaliação dos alunos seja tão importante quanto a avaliação do
professor no que diz respeito à qualidade da aprendizagem e ao alcance dos obje"vos na educação on-line,
a exemplo de Peters (2001), que defende a idéia de que mais importante que orientar-se no mundo abstrato
de uma universidade virtual, vivenciando-a e se acostumando com a sua natureza, é não depender do juízo
dos outros, tomar inicia"vas, desenvolver a capacidade de reconhecer diferenças qualita"vas, avaliar por si
próprio os métodos de estudo e fazer suas escolhas autonomamente, refle"ndo sobre a própria aprendizagem
e contribuindo assim para o surgimento da cultura da comunicação digital.
A sala de aula virtual é vista por Harasim (1997) como um sistema computacional aprimorado para
o aprendizado e a comunicação e apresenta a capacidade de respeitar os diferentes ritmos e es"los de
aprendizagem, a heterogeneidade de conhecimentos trazidos pelos alunos e seus valores no contexto
cultural, pessoal e profissional em que se inserem. São requisitos a serem considerados na avaliação da
educação virtual.
5. Objetos de Avaliação na Educação On-line

Existem vários aspectos a serem tomados como objetos de avaliação na educação on-line. Poderíamos citar,
a $tulo de ilustração, os conteúdos, as estratégias, os recursos u"lizados, os atores do processo, a mídia, a
infraestrutura tecnológica e as redes de comunicação.
Destacamos, entre os mencionados objetos, o diálogo ou a comunicação dialogada. É um assunto recorrente
na literatura em virtude de sua importância em ambientes intera"vos.
O termo diálogo a que nos referimos é aqui expresso para descrever uma interação ou séries de interações
que possuem qualidades posi"vas, no sen"do apresentado por Moore (1993). Para o autor, ele precisa ser
intencional, constru"vo e valorizado pelas partes que o estabelecem. Sua natureza e extensão são orientadas
pela filosofia educacional do curso, pela personalidade de professores e alunos, pelo tema do curso e por
162
Parte 5: Avaliação em Ambientes Virtuais apoiados pela Internet
fatores ambientais, entre eles o meio de comunicação adotado.

Um enfoque em favor da parcipação ava dos alunos nos ambientes virtuais é defendido por estudiosos
da temáca, a exemplo de Gonçalves (2004) para quem, na educação on-line, o parcipante precisa estar
integrado, dinâmico e compromissado. Os silenciosos, aqueles que não se manifestam, quebram a interação
e a dinâmica do grupo. Assim, a passividade dos parcipantes merece reflexão por parte dos educadores
e avaliadores para que, entendendo suas razões, possam conduzir o trabalho educavo na perspecva da
colaboração e do incenvo a posturas quesonadoras diante da realidade.
É importante observar o que está predominando pelo lado dos aprendizes: silêncio, respostas ou iniciavas?
O silêncio precisa ser considerado: é momento de reflexão? É sinal de desinteresse ou apaa?
As causas do silêncio virtual precisam ser invesgadas pela avaliação, pois em ambientes colaboravos
virtuais, a parcipação é imprescindível. O silêncio virtual não necessariamente impede a aprendizagem,
mas barra a colaboração que potencialmente leva à troca de conhecimentos. Diante desse pensar, as razões
para o silencio virtual preocupam a avaliação.
6. Recursos e Ferramentas da Avaliação em Educação On-line

Palloff & Pra" (2004) apresentam alguns critérios fundamentais de avaliação dos alunos on-line, na
perspecva de que ela não seja tomada como uma tarefa isolada e incômoda, mas que esteja de acordo com
o curso como um todo, inserida em seu contexto.
Propõem que se observem: diretrizes, objevos, valores, metas e padrões claros; tarefas autêncas e
holíscas, que sejam relevantes para a matéria estudada e para a vida dos alunos; uma estrutura facilitadora;
acompanhamento formavo suficiente e adequado e a clareza do contexto de aprendizagem de modo que
os alunos estejam conscientes do que deles se espera.
As reflexões sobre avaliação geralmente se fazem em torno dos processos de interação e interavidade,
focados na frequência de parcipação nos fóruns, nas listas de discussão, nos chats, mural, glossário colevo,
mas também, devem ser consideradas as avidades individualizadas como perfil de aluno, diário de bordo,
blog e e-por#ólio.
7. Rubrics
A ideia de rubric, ainda pouco difundida entre nós, teve origem nos Estados Unidos nos anos 70, segundo Lüdke
(2003), quando estudiosos da temáca, preocupados com a exclusividade de instrumentos avaliavos muito
centrados na comparação com a norma, propuseram novos instrumentos voltados para o estabelecimento
de critérios (criteria referenced measurements) de avaliação da educação em rede.
O uso de critérios na forma de rubric na avaliação da educação on-line, conforme defendido por Palloff
& Pra" (2004), tem o mérito de conscienzar os alunos sobre o que deles se espera, e ajuda a alinhar os
objevos de aprendizagem e de avaliação.
Daremos, a seguir, a $tulo de ilustração, o exemplo de uma rubric, simples, que pode ser adaptada,
dependendo da realidade de cada disciplina.
RUBRIC da Disciplina XXX – Curso:YYY - Período: nnnn.n

• As avidades realizadas no ambiente Moodle valem 160 pontos.
• Os fóruns valem 40 pontos; ulizaremos o sistema Di@loga para fazer a avaliação qualitava dos
fóruns e faremos a equivalência para atribuição dos 40 pontos ao conjunto das mensagens postadas
durante o semestre.
• A prova presencial vale 100 pontos.
• Total da pontuação semestral : 300 pontos.
163
Semana(s) Tema Objevo/Meta a ser alcançada Pontuação

1 e2 Apresentação do ambiente Entender o funcionamento do curso na modalidade a distância;
Moodle ; A!vidades de Possibilitar vivência de momentos presenciais em cada Polo para
25
ambientação na plataforma, familiarização do aluno com o ambiente Moodle e suas ferramentas de
Acum.25
iniciando com encontro trabalho e de comunicação.
presencial
3 Unidade 1 - Uma Introdução Compreender os conceitos fundamentais de EAD e entender contexto,
aos Fundamentos Teóricos e estrutura, posturas e procedimentos frente ao novo paradigma 15
Metodológicos da Educação a educacional que tem por base as tecnologias da informação e da Acum.40
Distância ; comunicação.
4 Unidade 2- Ambiente Moodle: Apresentar as principais ferramentas disponibilizadas no Moodle 15
filosofia e ferramentas Acum.55
5 Primeira parte da Unidade 3: O Entender as caracterís!cas do aluno virtual; desenvolver

Aluno Virtual comportamento autônomo; entender as regras de convivência
no ambiente online; dominar as ferramentas de comunicação 15
para par!cipação em comunidades de aprendizagem. Desenvolver Acum.70
habilidades para autoaprendizagem; gerenciamento do tempo; e
interação online e autoavaliação.
6 Segunda parte da Unidade 3: O Desenvolver habilidades de par!cipação no ambiente online ; regras de
15
Aluno Virtual convivência e ferramentas de comunicação (ne!queta , emo!cons e
Acum.85
feedback).
7 Primeira parte da Unidade Compreender o conceito e as estruturas de funcionamento dos
10
4: Comunidades Virtuais de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Acum.95
Aprendizagem
8 Segunda parte da Unidade Desenvolver habilidades de par!cipação em Comunidades de
4: Comunidades Virtuais de Aprendizagem; dis!nguir os principais !pos de comunidades online
Aprendizagem e o papel do aluno nas comunidades de aprendizagem; entender 10
a importância da par!cipação online e os conceitos de interação, Acum.105
intera!vidade e silêncio virtual para melhorar sua performance no
ambiente.
9 e 10 Primeira parte da Unidade 5: Compreender os fundamentos da avaliação educacional, as dimensões
Avaliação de Ambientes Virtuais da avaliação na educação online e a importância da autoavaliação em
apoiados pela Internet EAD. 20
Segunda parte da Unidade 5: Conhecer a variedade de recursos e ferramentas de avaliação aplicadas Acum.125
Avaliação de Ambientes Virtuais na educação online.
apoiados pela Internet
11 Terceira parte da Unidade 5: Entender o significado das Rubrics e sua importância para a orientação
5
Avaliação de Ambientes Virtuais de estudos e da autoavaliação do aluno online.
Acum.130
apoiados pela Internet Revisão das Unidades 1, 2, 3, 4 e 5.
12 Revisão para a Prova Presencial 0
/ PROVA Acum.130
13 Semana de Provas Presenciais 0
Acum.130
14 Unidade 6: Histórico da EAD Conhecer um pouco da história da EAD no Brasil e no mundo; 10
(Parte I) Acompanhar a sua evolução. Acum.140
15 Unidade 6: Histórico da EAD Compreender as bases legais da EAD no Brasil e a Estrutura de 10
(Parte II) Funcionamento da UAB. Acum.150
16 Tópico Especial 10
Acum.160
TOTAL GERAL DE PONTOS: 160
A!vidades realizadas no ambiente = 160 pontos 40
Fóruns da Disciplina = 40 pontos 100
Prova Presencial = 100 pontos 300
pontos
Situação do Aluno de acordo com a pontuação ob!da no final do semestre :
- Pontuação igual ou superior a 210 pontos – aluno aprovado por média
- Pontuação menor que 210 e igual ou superior a 120 pontos – aluno necessita realizar Exame Final
- Pontuação menor que 120 pontos – aluno reprovado por média
164
Parte 5: Avaliação em Ambientes Virtuais apoiados pela Internet
Explicações e exemplos de rubrics podem ser encontrados em
h"p://www.escolabr.com/projetos/rubricas/avaliacao_auten!ca.htm
8. Instrumentos e Procedimentos de Avaliação dos Alunos e da Disciplina

O desenvolvimento da tecnologia trouxe soluções para os problemas da distância sica ao romper barreiras
temporais e espaciais, apontando para consolidação de um novo paradigma educacional. São percep!veis
as mudanças nas formas de comunicação humana (síncrona e assíncrona) e a facilidade de acesso a dados e
informações trazidas pelas tecnologias da comunicação.
Nesse paradigma, a educação se faz através da comunicação intera"va dialogada, focada especialmente no
diálogo textual e na interação. Esse paradigma diferencia-se da modalidade tradicional de educação por se
realizar através dos meios informá"cos e estar marcado por novas relações entre alunos-professores, aluno-
aluno, aluno-material instrucional. Diferencia-se ainda pela forma colabora"va de construir conhecimentos,
nos quais as questões rela"vas a tempo, espaço e hierarquia sofreram profundas alterações, produzindo
interações de igual para igual entre professor e aluno e o desenvolvimento de um ágil processo de comunicação
e intercâmbio entre os sujeitos.
Evidentemente, esse paradigma obriga-nos a repensar novas estruturas e metodologias no design instrucional,
novas estratégias de ensino, novas dinâmicas de grupo e evidentemente, novas formas de avaliar a construção
do conhecimento. Nessa perspec"va, geralmente os alunos par"cipam da própria avaliação ao realizarem a
autoavaliação, da avaliação dos pares.
Nos cursos de graduação da UFPB Virtual, em geral, os procedimentos de avaliação dos alunos consistem:
• na par"cipação nos fóruns de discussão, com observação no foco das discussões e na capacidade de
envolvimento e colaboração (tarefa assíncrona);
• na par"cipação nos chats observando o envolvimento e a interação social (tarefa síncrona, em tempo real);
• na capacidade de ar!culação (na forma textual) do instrumental teórico, objeto de discussão da disciplina,
em conformidade com a bibliografia adotada. Trabalhos escritos na forma de relatório, síntese, resenha, e
tarefas on-line e off-line a serem enviados através do Moodle;
• na par!cipação na Sala de aula virtual Moodle, com monitoramento da par"cipação (acesso aos materiais
de estudo) através dos relatórios detalhados emi"dos pelo Moodle;
• em uma Prova Presencial da Disciplina e um Exame Final (presencial).
9. Considerações Finais
A literatura sobre avaliação nos traz reflexões sobre os desafios colocados pelo uso das TIC’s na transformação
do paradigma de avaliação tradicional. As novas propostas de inves"gação levam em conta o ambiente em
que as ocorrências se manifestam e a mul"plicidade de interpretações dos fenômenos a serem avaliados nos
seus respec"vos contextos.
Essas tecnologias possibilitam liberar a inteligência humana das tarefas ro"neiras permi"ndo aos indivíduos
concentrarem-se no essencial de sua tarefa. Desse modo, resta aos estudantes mais tempo para reflexão,
criação, inovação, colaboração e aprendizagem autônoma. Nesse sen"do, percebemos que a avaliação
da construção de conhecimentos mediada por recursos da Internet, encontra maior iden"ficação com
a proposta socioconstru"vista interacionista, ao reclamar dos aprendizes, habilidades de dominar as
165
estratégias de acesso, capacidade de assimilação, seleção e análise de dados e informações e sua conversão
em conhecimentos, num processo con!nuo de interação humana e cooperação.
Nesse cenário, a avaliação precisa estar atenta a essa nova modalidade de ensino-aprendizagem e buscar
estratégias adequadas. Nela, a construção do conhecimento desloca-se da unidade de análise do indivíduo
para a relação do indivíduo com o ambiente e a interação com os demais membros, e o aluno porta-se como
agente a"vo na estrutura de tomada de decisões sobre o que estudar e como estudar, de acordo com seu
es"lo de aprendizagem.
Diante desse quadro, é relevante avaliar as dimensões cogni"vas e sociais da aprendizagem, perspec"va
na qual a avaliação acaba por conferir coerência entre as percepções dos alunos e os obje"vos da proposta
educacional sensível ao contexto específico. Faz-se necessário pôr em prá"ca a avaliação con"nuada como
subsídio ao aperfeiçoamento da proposta pedagógica. Nesse sen"do, cabe ao professor e sua equipe
interpretar os dados, decifrando-os na perspec"va da avaliação como prá"ca permanente de inves"gação,
em coerência com os fundamentos da aprendizagem colabora"va, sem se deixar envolver pelas crenças
e valores tradicionais arraigados na cultura de avaliação, carregados pela lógica da compe""vidade e da
eficiência e refle"dos nos processos de punir ou premiar.
10. Bibliografia
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, 165 p.
GONÇALVES, M. Ilse. Reflexões sobre “silêncio virtual” no contexto do grupo de discussão na aprendizagem
via rede. Disponível na Biblioteca Virtual da UFPB.
HARASIM, Linda M. et al. Learning Networks: a feild guide to teaching and learning online. Third prin"ng.
MIT Press. Cambridge, Massachuse%s, London, England: 1997.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para Promover: as setas do caminho. Porto Alegre: 2ª. Ed. Mediação, 2002,
217 p.
LÜDKE. Menga. O Trabalho com Projetos e a Avaliação na Educação Básica. In: ESTEBAN, M. Tereza; SILVA,
J. Felipe; HOFFMANN, Jussara (org). Aprendizagens significa"vas: em diferentes áreas do currículo. Porto
Alegre: Mediação: 2003.
MOORE, Michael G. Teoria da Distância Transacional. In: KEEGAN, D. Theore"cal Principles of Distance
Educa"on. Traduzido por Wilson Azevedo com autorização do autor. London: Routledge, 1993, p.22-38
MORALES, Pedro. Avaliação Escolar: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
PALLOFF, R; & PRATT, K. O Aluno Virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Tradução: Vinícius
Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004, 216 p.
PETERS, O%o. Didá"ca do Ensino a Distância: experiência e estágio da discussão numa visão internacional.
Tradução: Ilson Kayser. S.Leopoldo: Editora UNISINOS. 2001. 401 p.
VAN DER LINDEN, Marta Maria Gomes. Diálogo didá"co mediado on-line: subsídios para sua avaliação
166
O Sistema Di@loga de Avaliação
de Fórum Aplicado ao Moodle1
Danilo Lima Dutra
Gedvan Pereira Dias
Resumo
Buscando ampliar as reflexões e desenvolver subsídios sobre concepções e desafios da avaliação como
práca de invesgação permanente na EAD, este argo discute o significado e a importância do processo
de avaliação da interação assíncrona em fóruns on-line em situações de ensino-aprendizagem e apresenta
os subsídios para avaliação de fóruns on-line. Em virtude dos desafios e das dificuldades que se apresentam
para a avaliação qualitava das mensagens de fóruns virtuais, foram desenhados e desenvolvidos um modelo
conceitual de avaliação e um sistema informazado de avaliação de fóruns on-line - Di@loga -, capazes de
instrumentalizar professores e tutores no acompanhamento e avaliação da construção individual e coleva
do conhecimento nos fóruns virtuais. Para o desenvolvimento das categorias de análise para Avaliação do
Fórum, apoiamo-nos em estudos conduzidos por Areo (2001), Oo Peters (2001) Palloff, R. & Pra, K (2002,
2004). Como referencial para desenvolver o sistema informazado - Di@loga - apoiamo-nos na metodologia
para análise da comunicação on-line desenvolvida por Linda Harasim e colaboradores (1993, 1997 e 2003).
Neste argo, além de uma síntese da estrutura teórica que dá suporte ao desenvolvimento do sistema, é
apresentada uma descrição técnica da implementação do Di@loga no Ambiente Virtual de Aprendizagem
Moodle.
Introdução
O desenvolvimento da tecnologia trouxe soluções para os problemas da distância !sica, rompendo barreiras
temporais e espaciais com possibilidades de comunicação síncrona e assíncrona na Educação a Distância,
facilitando o acesso a dados e informações de forma nunca antes imaginada e configurando uma nova base
de sustentação técnica para EAD, com significavas implicações nos paradigmas educacionais.
Esse novo paradigma nos obriga a repensar novas estruturas e metodologias no design instrucional, novas
estratégias de ensino, dinâmicas de grupo e novas formas de avaliar a construção do conhecimento; leva-
nos a repensar o conceito de avaliação, incorporando as ideias de interação e interavidade proporcionadas
pelos ambientes virtuais de aprendizagem.
Esses espaços de aprendizagem, ao trazerem novas possibilidades de comunicação e interação, trouxeram
consigo problemas e desafios importantes. Entres estes, destacamos o desafio da avaliação das mensagens
dos fóruns educacionais on-line. Considerando que os fóruns ocupam espaços comunicacionais e de
aprendizagem relevantes no novo paradigma educacional, a avaliação desses fóruns constui tarefa
imprescindível para a sua valorização, como espaço de comunicação e de aprendizagem.
______
1 Argo apresentado e publicado pela ABED no 13º Congresso Internacional de EAD em 2007, indicado na Bibliografia.
167
Nesse ponto, a u!lização da ferramenta “fórum” e o crescimento exponencial de sua u!lização nos cursos
virtuais requerem a busca de alterna!vas pedagógicas e tecnológicas para dois pontos fundamentais: o
acompanhamento do processo de construção de conhecimento nesses espaços virtuais; o método de
avaliação das mensagens dos fóruns on-line, de modo a subsidiar o processo de avaliação em uma perspec!va
constru!vista.
Nessa perspec!va, foi desenvolvido o Di@loga. Na primeira fase, a pesquisa se concentrou no modelo
conceitual e na construção de um protó!po informa!zado. Na segunda fase, foram feitas as adaptações
necessárias para a implementação do sistema informa!zado como módulo do Moodle, conforme será
descrito neste ar!go.
Uma Breve Descrição das Dimensões e Categorias de Análise do Di@loga

A pesquisa sobre avaliação de fóruns on-line que deu suporte ao desenvolvimento da ferramenta Di@
loga foi desenvolvida a par!r da observação de situações concretas, durante dois anos le!vos na disciplina
Ambientes de Aprendizagem Coopera!va Apoiados por Recursos da Internet do Programa de Pós-Graduação
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo2.
Os referenciais contextualizados e os fundamentos teóricos da pesquisa da tese, em 2005, nos levaram
ao desenvolvimento de uma proposta de avaliação do fórum em duas dimensões e seis categorias. A 1ª
dimensão está relacionada ao desenvolvimento de habilidades cognivas e é composta por três categorias.
A 2ª dimensão refere-se às atudes colaboravas e incorpora outras três categorias.
1ª Dimensão: habilidades cogni!vas

Na avaliação de habilidades cogni!vas, são considerados os atos cogni!vos que, no processo de interação on-
line, contribuem para a construção do conhecimento e aprendizagem colabora!va. Integram a 1ª dimensão,
as habilidades cogni!vas de:
1) propor / concordar / indagar
2) problema!zar / discordar / ques!onar
3) generalizar / esclarecer / sinte!zar / estender
Os significados contextualizados dessas habilidades são apresentados a seguir:

1) Propor/ concordar/ indagar: configuram o nível inicial da par!cipação. Pressupõem a existência
de curiosidade e de conhecimentos prévios, itens necessários à construção de novos conhecimentos.
Representam “Ideias Geradoras” (Harasim,2003) nos momentos iniciais da discussão e desenvolvimento de
processos cogni!vos.
2) Problema!zar/ discordar /ques!onar: esses termos foram tomados no sen!do dialé!co da negação. Faz-
se a reconstrução da ideia, ques!ona-se o conhecimento a par!r de sua negação. Da mesma forma que a
elaboração de questões deixa de ser atributo exclusivo do professor, o ques!onamento, a problema!zação
e a discordância das respostas também passam a fazer parte dos atos cogni!vos dos alunos. É através desse
processo que o desenvolvimento do censo crí!co é es!mulado e aguçado.
______
2 Esta pesquisa resultou na Tese de Doutorado sobre o Diálogo Didá!co Mediado On-Line: subsídios para sua avaliação em situações de ensino-
aprendizagem, orientada pela Profa. Stela da Conceição Bertholo Piconez (USP), apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Produção, UFSC, Florianópolis: 2005. O Protó!po do sistema informa!zado contou com a colaboração de Cláudio Fernando Andre (USP). Para
ambos, registro aqui os sinceros agradecimentos pela valiosa orientação e colaboração.
168
Parte 5: O Sistema Di@loga de Avaliação de Fórum Aplicado ao Moodle
3) Generalizar/ esclarecer/ sintezar/ estender: esses termos foram tomados para categorizar
posicionamentos marcados pela discussão em maior nível de aprofundamento e exigem habilidades de
pensamento mais elevadas. Nessa fase, acontece a co-construção do conhecimento com a compreensão
compar!lhada das ideias “commonlogue”, Harasim (2003). As ideias postas são rediscu!das, indo do
pensamento divergente ao convergente. Aqui a ideia é elaborada, esclarecida e discu!da em maior nível de
profundidade e pode ser expressa como teorizações, hipóteses ou sínteses.
2ª Dimensão: atudes colaboravas
São consideradas as a!tudes que contribuem para o progresso da aprendizagem colabora!va em termos de
reforço ao entendimento individual e compar!lhamento do conhecimento entre o grupo. Integram a dimensão
colabora!va da aprendizagem, a incitação para aprendizagem do grupo, a mo!vação e socialização dos
membros, o es"mulo à par!cipação, interação e permanência. Envolve a!tudes de colaboração relacionadas
a apoio técnico, estrutura e organização do curso, definição de metodologia de estudo, socialização e
mo!vação. São, portanto, a!tudes voltadas à criação de condições obje!vas de par!cipação, apoiando o
desenvolvimento das habilidades cogni!vas. Potencialmente, são a!tudes capazes de promover a sensação
de pertença. Integram essa dimensão as seguintes categorias:
4) Interação Social
5) Estruturação, organização e orientação técnica
6) Colaboração
Os significados contextualizados dessas habilidades são apresentados a seguir:

4) Interação Social: par!ndo do suposto de que o conhecimento é construído pelas interações do sujeito
com os outros indivíduos, Vygotsky (1998) concebe as interações sociais como principais desencadeadoras
do processo de aprendizagem. Para o autor, a aprendizagem humana pressupõe uma natureza social
específica. Ao tomar a interação social como origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento
intelectual, ressalta que esta acontece primeiramente de forma interpsíquica (no cole!vo) para depois haver
a construção intrapsíquica (individual, intrapessoal). Nessa perspec!va, a categorização adotada de interação
social envolve os aspectos sociais e psicológicos da aprendizagem.
5) Estruturação, organização e orientação técnica: na educação on-line, os par!cipantes estão conectados
ao professor por meio de um computador. Relacionam-se, portanto, não apenas entre si, mas também com
a tecnologia, com o hardware, com o so$ware e com o próprio processo. Esse relacionamento caracteriza a
intera!vidade. A par!cipação nos fóruns carece de uma base técnica e organizacional, e a avaliação desses
aspectos não pode ser relegada a um segundo plano.
6) Colaboração: essa categoria expressa a!tudes cuja finalidade é sustentar uma aprendizagem eficaz em
grupo, através da socialização de conhecimentos , da promoção do intercâmbio e da divulgação de dados,
informações, sites, links ou documentos relacionados ao projeto em comum ao grupo.
Tomando por base essas duas dimensões construímos o sistema informa!zado Di@loga, cujo processo
técnico de construção e implementação no Moodle é apresentado a seguir.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle

O Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning) foi criado por Mar!n Dougiamas, profissional de
informá!ca com formação em Pedagogia. É um sistema para gerenciamento de cursos (SGC) - um programa
para computador des!nado a auxiliar educadores a criar cursos de qualidade via Internet. Esse sistema
de educação é também chamado de Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem ou Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA). O Moodle é um so"ware livre, disponibilizado sob a licença GNU/GPL e está
completamente disponível para u!lização e alterações ou estudos .
169
O sistema é desenvolvido na linguagem PHP, uma das linguagens de programação mais u!lizadas na internet.
O PHP tem a vantagem de ser uma linguagem de fácil aprendizado, favorecendo assim sua divulgação e
u!lização, além de ser bastante robusta e abrangente. Uma das principais caracterís!cas do Moodle, do
ponto de vista técnico, é ser um so ware modular, composto por várias partes que podem ser adicionadas
ou removidas ao sistema, além das que já compõem o conjunto inicial de funções. No site oficial do Moodle,
são disponibilizadas pela comunidade centenas dessas funções extras, chamadas de módulos ou plugins.
Desenvolvendo Novos Módulos para o Moodle

O Moodle permite o desenvolvimento de módulos em três !pos dis!ntos: recursos e a"vidades, blocos e
filtros.
• Recursos e A"vidades: podem ser adicionadas aos cursos pelos professores ou administradores do sistema.
Por exemplo: link com arquivo ou site; página de texto simples; lição; ques!onário; glossário e fórum.
• Blocos: são elementos adicionados às páginas do Moodle que podem conter informações diversas sobre o
sistema ou oferecer acesso a funções específicas.
Exemplos de blocos são: úl"mas no$cias, calendário, par"cipantes e pesquisa.
• Filtros: são funções de processamento que atuam sobre os textos exibidos pelo Moodle, como por exemplo:
inserção automá"ca de links para sites e arquivos ou inserção de fórmulas matemá"cas através da subs"tuição
de códigos específicos.
O Moodle organiza todos os seus módulos dentro de sua estrutura de diretórios. Para cada !po, há um
diretório determinado e cada módulo em si possui o seu diretório. Os blocos, por exemplo, ficam dentro de
um diretório chamado “blocks” e cada bloco instalado possui sua própria pasta onde estão todos os arquivos
necessários para o seu funcionamento.
O Módulo de Avaliação Di@loga Inserido no Moodle

O módulo Di@loga foi desenvolvido na forma de um bloco, portanto, contém um diretório chamado “dialoga”
na pasta “blocks”, onde estão os arquivos de configuração, de criação da estrutura necessária no banco de
dados, as bibliotecas de funções PHP, as páginas e visualização, entre outros.
O módulo Di@loga para o Moodle foi desenvolvido com base em um sistema protó!po desenvolvido por Van
der Linden (2005). Para esse protó!po, foi u!lizado o banco de dados Ms-Access versão 2000.
O protó!po foi modelado de modo a permi!r ao usuário fazer
a inserção dos dados e extrair automa!camente os relatórios
programados de acordo com a concepção teórica e metodológica
adotada.
O módulo Di@loga, configurado para o Moodle, foi desenvolvido
na forma de um bloco, que funciona como o elemento de entrada
para avaliação dos posts dos fóruns de um curso. Ele possui uma
lista de links para todos os fóruns existentes no curso visualizado.
Independentemente da localização do fórum no bloco, o sistema
é capaz de permi!r a avaliação das mensagens e a geração de
relatórios que contemplam o conjunto das mensagens de todos
os par!cipantes em todos os fóruns da disciplina. Esses links
levam à pagina de discussões onde o professor pode fazer as
avaliações de acordo com o sistema Di@loga. A Figura 1 mostra Figura 1. Bloco Di@loga inserido no Moodle.
bloco Di@loga implantado no Moodle.
170
O próximo passo foi criar uma estrutura de páginas onde o avaliador pudesse visualizar e avaliar os posts
de forma clara e obje!va, com base nas dimensões e categoria previamente definidas. No módulo Fórum
do Moodle, existem as páginas de discussão, onde são mostrados os posts dos usuários para cada tópico,
inclusive com a possibilidade de avaliação das mensagens de acordo com um sistema de escalas do próprio
Moodle. Com base nessas páginas, foram desenvolvidas as páginas de avaliação das mensagens para o
módulo Di@loga.
Também foi necessário criar novas estruturas no banco de dados do Moodle para dar suporte às avaliações.
O Moodle permite que o desenvolvedor de módulos crie arquivos de configuração que executam ações sobre
o banco de dados, permi!ndo, assim, a criação de novas tabelas e inserção de informações no banco de
dados do Moodle. Esses arquivos são executados sempre que um novo módulo é inserido no Moodle. Para
o módulo Di@loga, esse arquivo de configuração gera uma nova tabela contendo as categorias de avaliação
do Di@loga e as descrições de cada uma, sendo essas as categorias que são apresentadas para avaliação.
O Di@loga manteve a forma como o Moodle armazena a avaliação dos posts no banco. Sendo assim, o novo
módulo u!liza a mesma tabela que armazena os posts avaliados pelo módulo Fórum já existente.
Os relatórios Di@loga foram desenvolvidos com base nas especificações dos relatórios gerados no protó!po
do sistema Di@loga. A estrutura visual dos relatórios foi man!da na maior parte, sofrendo poucas alterações
com o propósito de melhorar a visualização das informações.
Considerando a estrutura de educação a distância da Universidade Aberta do Brasil (UAB) , formada por
Unidades Acadêmicas nas Ins!tuições de Ensino e Polos de Apoio Presencial, nos municípios, foram feitas
adaptações ao protó!po da versão original do Di@loga de modo a atender as especificidades do sistema
UAB. Entre as atualizações destacaríamos estas:
• A inserção de novas funções para caracterizar os par!cipantes: professor, professor/tutor, tutor presencial,
tutor a distância, estudante, coordenador de polo, coordenador de curso, administrador ou visitante.
• A geração de relatórios que apresentam uma avaliação da atuação nos fóruns de todos os par!cipantes do
processo educacional, iden!ficando-os segundo a função no sistema e Polo de atuação.
O Di@loga é capaz de gerar 9 relatórios de avaliação, como decorrência do sistema de categorização das
mensagens, como exposto a seguir:
Relatório 1 - Número de mensagens/mês por !po de interação (inicial ou de resposta)
Relatório 2 - Avaliação de par!cipação da turma por dimensão e categoria
Relatório 3 - Número de mensagens por par!cipante
Relatório 4 - Avaliação da par!cipação individual por dimensão e categoria - Resumido
Relatório 5 - Avaliação da par!cipação individual por !po de interação e categoria (completo)
Relatório 6 - Avaliação de par!cipação individual por categoria com detalhamento de conteúdo
Relatório 7 - Número de mensagens por categoria/mês
Relatório 8 - Conteúdo detalhado das mensagens por mês, com iden!ficação dos par!cipantes
Relatório 9 - Número de mensagens por tema em discussão avaliadas nas dimensões colabora!vas e cogni!vas
A linguagem PHP u!lizada para o desenvolvimento também possibilitou que melhorias de usabilidade fossem
feitas nos relatórios e novas funcionalidades fossem acrescentadas. A u!lização de filtros na página dos
relatórios permite que os professores modifiquem rapidamente a forma de apresentação de um determinado
relatório. Por exemplo, um relatório pode ser filtrado para apresentar somente dados dos par!cipantes de
um determinado polo com uma função específica.
171
Requisitos Funcionais Acrescentados ao Módulo Di@loga

Com atualizações no Di@loga, novas funcionalidades foram acrescentadas, de forma a possibilitar ao usuário
alterar os dados apresentados dinamicamente. As novas funcionalidades são:
• Filtrar exibição de par!cipantes somente para par!cipantes avaliados ou então para todos os par!cipantes
da disciplina;
• Filtrar exibição de par!cipantes por !po de função;
• Filtrar exibição de par!cipantes por grupo (Polo);
• Ordenar exibição de par!cipantes por código do par!cipante (ordem crescente);
• Ordenar exibição de par!cipantes por nome ou login (ordem alfabé!ca);
U!lização do Módulo Di@loga de avaliação dos Fóruns no Moodle

A u!lização do módulo Di@loga é bem simples. Basta que o módulo seja instalado no Moodle e depois o
bloco seja adicionado às páginas das disciplinas. Após essa ação, o sistema estará pronto para uso. O bloco
Di@loga apresenta um link para todos os fóruns de discussão con!dos na disciplina e outro link para a
página principal dos relatórios.
Para o professor avaliar as mensagens do fórum, ele deve clicar no link do fórum desejado e selecionar as
discussões que deseja avaliar. Após as avaliações terem sido feitas com a categorização das mensagens pelo
professor ou tutor, são gerados relatórios automá!cos que poderão ser visualizados na página de relatórios
Di@loga do Moodle.
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HARASIM, Linda. M & DALY, Michelle. Towards a Conceptual Framework and Metodology to Study
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VAN DER LINDEN, Marta.M.G & PICONEZ, Stela C. B. Avaliação da Comunicação Dialogada: a cooperação
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Ed. São Paulo: Mar#ns Fontes, 1998.
173
174
175
176
Superior a Distância - Material Didáco
A organização pedagógica dos cursos a distância deve contemplar aspectos relavos à concepção e à
produção de materiais didácos que serão ulizados no processo educacional, levando em consideração as
especificidades que caracterizam os materiais dos cursos nessa modalidade.
A construção de materiais didácos para educação a distância é uma avidade complexa e envolve um
conjunto de profissionais com diferentes habilidades, sendo indispensável ter sempre presente o perfil de
seus desnatários, de modo a atender o que está expresso no Projeto Pedagógico de cada curso.
Os Referenciais de Qualidade para Educação a Distância (SEED/MEC-2007)1 tratam da caracterização dessa
matéria, conforme é apresentada a seguir.
Material Didáco2
O Material Didáco, tanto do ponto de vista da abordagem do conteúdo, quanto da forma, deve estar
concebido de acordo com os princípios epistemológicos, metodológicos e polícos explicitados no projeto
pedagógico, de modo a facilitar a construção do conhecimento e mediar a interlocução entre estudante
e professor, devendo passar por rigoroso processo de avaliação prévia (pré-testagem), com o objevo de
idenficar necessidades de ajustes, visando o seu aperfeiçoamento.
Em consonância com o projeto pedagógico do curso, o material didáco deve desenvolver habilidades e
competências específicas, recorrendo a um conjunto de mídias compa!vel com a proposta e com o contexto
socioeconômico do público-alvo.
Cabe observar que somente a experiência com cursos presenciais não é suficiente para assegurar a qualidade
da produção de materiais adequados para a educação a distância. A produção de material impresso, vídeos,
programas televisivos e radiofônicos, videoconferências, CD-Rom, páginas WEB, objetos de aprendizagem
e outros, para uso a distância, atende a diferentes lógicas de concepção, produção, linguagem, estudo e
controle de tempo. Para angir esses objevos, é necessário que os docentes responsáveis pela produção
dos conteúdos trabalhem integrados a uma equipe muldisciplinar, contendo profissionais especialistas em
desenho instrucional, diagramação, ilustração, desenvolvimento de páginas web, entre outros.
Além disso, é recomendável que as instuições elaborem seus materiais para uso a distância, buscando
integrar as diferentes mídias, explorando a convergência e integração entre materiais impressos, radiofônicos,
televisivos, de informáca, de videoconferências e teleconferências, dentre outros, sempre na perspecva
da construção do conhecimento e favorecendo a interação entre os múlplos atores.
É importante que a proposta de material didáco para cursos superiores a distância inclua um Guia Geral do
Curso - impresso e/ou em formato digital -, que:
______
177
• oriente o estudante quanto às caracterís!cas da educação a distância e quanto

aos direitos, deveres e normas de estudo a serem adotadas, durante o curso;
• contenha informações gerais sobre o curso (grade curricular, ementas, etc.);
• Informe, de maneira clara e precisa, que materiais serão colocados à disposição
do estudante (livros-texto, cadernos de a!vidades, leituras complementares,
roteiros, obras de referência, CD Rom, Web-sites, vídeos, ou seja, um conjunto
- impresso e/ou disponível na rede - que se ar!cula com outras tecnologias de
comunicação e informação para garan!r flexibilidade e diversidade);
• defina as formas de interação com professores, tutores e colegas;
• apresente o sistema de acompanhamento, avaliação e todas as demais
orientações que darão segurança durante o processo educacional.
Rela!vo ao conteúdo de cada material educacional, é importante que seja colocado à disposição dos
estudantes um Guia - impresso e/ou digital -, que:
• oriente o estudante quanto às caracterís!cas do processo de ensino e

aprendizagem par!culares de cada conteúdo;
• informe ao estudante a equipe de docentes responsável pela gestão do
processo de ensino;
• informe ao estudante a equipe de tutores e os horários de atendimento;
• apresente cronograma (data, horário, local - quando for o caso) para o sistema
de acompanhamento e avaliação.
Especial atenção deve ser devotada à construção do material didá!co no que diz respeito à garan!a de
unidade entre os conteúdos trabalhados, quaisquer que sejam sua organização, disciplinas, módulos, áreas,
temas, projetos. Outro aspecto relevante é a garan!a de que o material didá!co propicie interação entre os
diferentes sujeitos envolvidos no projeto. Para atender a essas orientações, o material didá!co deve:
• com especial atenção, cobrir de forma sistemá!ca e organizada o conteúdo

preconizado pelas diretrizes pedagógicas, segundo documentação do MEC,
para cada área do conhecimento, com atualização permanente;
• ser estruturado em linguagem dialógica, de modo a promover autonomia do
estudante desenvolvendo sua capacidade para aprender e controlar o próprio
desenvolvimento;
• prever, como já adiantado antes em outro ponto deste documento, um módulo
introdutório - obrigatório ou faculta!vo - que leve ao domínio de conhecimentos
e habilidades básicos, referentes à tecnologia u!lizada e também forneça para
o estudante uma visão geral da metodologia em educação a distância a ser
u!lizada no curso, tendo em vista ajudar seu planejamento inicial de estudos e
em favor da construção de sua autonomia;
• detalhar que competências cogni!vas, habilidades e a!tudes o estudante
deverá alcançar ao fim de cada unidade, módulo, disciplina, oferecendo-lhe
oportunidades sistemá!cas de auto-avaliação;
178
Parte 6: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância - Material Didáco
• dispor de esquemas alternavos para atendimento de estudantes com

deficiência;
• Indicar bibliografia e sites complementares, de maneira a incenvar o
aprofundamento e complementação da aprendizagem.
Enfim, o projeto pedagógico do curso deve especificar claramente a configuração do material didáco
que será ulizado. Em parcular, deve especificar a equipe muldisciplinar responsável por essa tarefa: os
professores responsáveis pelo conteúdo de cada disciplina, bem como os demais profissionais nas áreas de
educação e técnica (por exemplo, webdesigners, desenhistas gráficos, equipe de revisores, equipe de vídeo,
etc). Deve especificar, também, qual a parcela desse material que estará produzida e pré-testada pela equipe
muldisciplinar instucional, antes do início do curso.
179
180
Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual
de Aprendizagem sobre o livro “Criação e
Elaboração de Materiais para Educação a
Distância”, organizado por Wolfram Laaser
Neste texto, apresentamos um extrato de fóruns da comunidade virtual de aprendizagem organizada pelo
Programa de Capacitação Connuada de Professores e Tutores da UFPB Virtual, para leitura e discussão do
livro “Criação e Elaboração de Materiais para Educação a Distância”, organizado por Wolfram Laaser.
O livro está esgotado e, para esse estudo, foi u!lizada uma versão on-line do único exemplar original
iden!ficado pela UNB, disponibilizada aos par!cipantes apenas na forma de e-book, cedido para a UFPB
Virtual pelo Centro de Educação a Distância da Universidade de Brasília.
h!p://www.cead.unb.br/biblioteca-digital/ebooks/manual-elaboracao-material/index.html#/0
A visualização em tela foi a única forma de acesso ao livro, sem possibilidade de imprimir ou copiar.
A comunidade virtual de aprendizagem foi formada a par!r de um encontro presencial realizado no dia 14 de
junho de 2011 e con!nuou na forma on-line no ambiente Moodle até 28 de agosto de 2010. Para este curso,
inscreveram-se 44 professores da UFPB Virtual que integraram uma comunidade virtual de aprendizagem,
coordenada pelo Prof. Wilson Azevedo.
Nessa comunidade, a cada semana se discu!a um tema do livro que é formado por 10 unidades, a saber:
Unidade 1: Uma visão geral da Educação a Distância
Unidade 2: Sistemas e subsistemas de Educação a Distância
Unidade 3: Caracterís!cas e recursos do aluno
Unidade 4: Elaboração de Obje!vos Instrucionais
Unidade 5: Escrevendo para ser lido e entendido
Unidade 6: Aprendizagem A!va
Unidade 7: Desenvolvendo um formato para a redação
Unidade 8: Visualização em materiais para Educação a Distância
Unidade 9: O processo editorial
Unidade 10: Teste prévio de materiais de Educação a Distância
Considerando a importância desta experiência para a educação on-line e especialmente para os professores
da UFPB Virtual que, pela 1ª vez, fizeram cole!vamente a leitura de um e-book e sua discussão em uma
comunidade de aprendizagem, sem que !vessem acesso ao material impresso. Pela importância dos temas
181
tratados nesta comunidade, é que apresentamos a seguir um apanhado de postagens dos par!cipantes nos
diversos fóruns.
Cada fórum focou uma unidade do livro. A seleção das mensagens foi feita de modo a abranger todos os
temas discu!dos, recortando as mensagens que provocaram maior interesse dos par!cipantes.
Extratos referentes à Unidade 4: Elaboração de obje!vos instrucionais
Recorte 1: (V.G.)
O texto colaborou bastante para compreender aspectos inerentes à elaboração dos obje!vos instrucionais.
Quando se fala em razões para a especificação dos obje!vos, devemos ter em mente que nem sempre o
ponto de par!da define o ponto de chegada na sala de aula, tendo em vista os diversos processos dialógicos
que ocorrem durante a cons!tuição do sujeito enquanto aluno.
Além disso, durante o estabelecimento de obje!vos de aprendizagem, precisamos analisar e refle!r se os
obje!vos estão realmente em coerência com as necessidades reais dos alunos, considerando a importância
da é!ca e da alteridade desde a elaboração do material didá!co até a avaliação do cumprimento de tais
obje!vos.
Recorte 2: (S.C.)
Achei per!nente sua colocação sobre considerar as necessidades dos alunos. No mais, os obje!vos representam
a base de todo o planejamento pedagógico, portanto, são fundamentais. Assim, se faz necessário defini-los
bem e, para tanto, deve-se conhecer os aprendizes, suas necessidades e interesses. Sem tais conhecimentos
fica di$cil uma prá!ca pedagógica contextualizada com a realidade dos educandos, que favoreça a construção
do conhecimento e que desperte mo!vação e interesse.
Recorte 3: (M.F.)
O texto foi bem claro quanto à elaboração de obje!vos instrucionais. Para definirmos os obje!vos dentro da
nossa disciplina temos que refle!r que aluno queremos formar e para qual finalidade, assim saberemos quais
os recursos didá!cos e tecnológicos mais adequados para este público. E para definir esses obje!vos temos
de entender o que esperamos que esses alunos aprendam ao longo e ao final da disciplina.
No ensino a distância essa definição dos obje!vos se torna essencial, pois a par!r dela poderemos selecionar
que estratégias de ensino iremos adotar dependendo de cada tema em específico.
T., tanto os gerais quantos os específicos podem estar centralizados no aluno ou no professor. É uma questão
mesmo de opção que por sua vez evidencia um posicionamento. Se eu defino obje!vos, gerais ou específicos,
em termos do que o professor fará, estou evidenciando uma posição que privilegia o ensino em relação
à aprendizagem. Se defino obje!vos em função do que se espera que o aluno passe a ser capaz, então
evidenciarei uma posição que privilegia a aprendizagem.
O que dis!ngue um !po de outro é mesmo mais evidente do que parece: o geral é mais geral que o específico.
Por exemplo, neste curso o obje!vo geral é fazer com que vocês sejam capazes de criar e elaborar materiais
para EAD. Um obje!vo específico para se a!ngir o mais geral é o de ser capaz de perceber a importância dos
obje!vos instrucionais e ser capaz de formulá-los (obje!vo desta unidade). Outro obje!vo específico é o de
ser capaz de redigir textos de modo a serem compreendidos pelos alunos (obje!vo da próxima unidade). Os
182
Parte 6: Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro “Criação e Elaboração de Materiais para Educação a Distân-
cia”, organizado por Wolfram Laaser
objevos específicos quase sempre são relavos a competências que se espera ver sendo desenvolvidas para
que o objevo geral seja angido. São por isto específicos: são uma especificação daquilo que é necessário
para se conseguir chegar ao mais geral.
Recorte 5: (S.C.)
A construção de objevos é assunto de extrema importância para o planejamento e desenvolvimento das
avidades propostas, para o processo de ensino e de aprendizagem, para avaliação do trabalho pedagógico,
para construção e seleção de materiais, dentre outros. Deve-se ter claro que todo planejamento deve ser
flexível, mudanças podem ser necessárias durante todo o percurso. Cada etapa do planejamento é essencial
e a definição dos objevos é o início de tudo, portanto fundamental. Precisamos saber onde queremos chegar
para podermos definir as etapas que os alunos devem percorrer.
Extratos referentes à Unidade 5 : Escrevendo para ser lido e entendido
Recorte 1: (M.F.)
Gostei muito desta unidade, esclareceu muitas coisas pra mim. Por exemplo, a questão de aplicar uma
avidade no final de uma seção é muito importante para revisar o conteúdo. Outro ponto interessante
também foi procurar elaborar um material que esmule a interavidade bidirecional, elaborando um que
seja de fácil compreensão para o aluno. No caso da minha disciplina ou de disciplinas de ciências existem
muitos termos técnicos e é importante introduzirmos a explicação desses termos no material.
Recorte 2: (F.T.)
A cada unidade, vamos percebendo as especificidades que devem ser observadas na elaboração de materiais
para EAD. Essa tarefa é muito diferente mesmo do trabalho de quem escreve um livro ou textos comuns.
Entretanto, se observarmos os materiais desnados a essa modalidade, aqui na UFPB Virtual, verificamos
que muitos estão distantes das caracteríscas apresentadas nesta e nas outras unidades. Será que não está
sendo dada pouca importância a esse aspecto (material didáco) que, se bem elaborado, poderia influenciar
na movação do aluno, contribuindo para manter seu interesse?
F. T.! um dos problemas do material impresso é a pouca flexibilidade para ser alterado. Um material eletrônico
pode ter quantas versões forem necessárias: o usuário pode atualizar a versão sem custos. No impresso a
coisa é diferente.
Seria muito interessante se os materiais criados dentro da UFPB passassem por uma revisão à luz das
sugestões e orientações dadas pelo nosso manual de estudo. Mas não se o resultado desta revisão poderia
ser transformado em um material melhor, se é economicamente viável melhorar o material impresso.
Talvez a saída seja oferecer, além do material impresso, materiais adicionais produzidos de acordo com os
resultados da revisão, como complemento ao material impresso. Mas isto precisa ser avaliado caso a caso.
Talvez haja casos em que seja jusficável fazer um material completamente outro e abandonar o impresso.
Talvez...
183
Recorte 4: (P.H.)
A leitura desta unidade foi muito esclarecedora para mim. Percebi que tenho que dar mais atenção a redação
do material didá!co. O material deve ser bem organizado, subdividido em pequenas partes, numa linguagem
clara e obje!va. Uma coisa que me surpreendeu foi a quan!dade de informação nova que deve ser de 20%
aproximadamente, acho que nunca u!lizei este parâmetro. Outra coisa que me chamou atenção foi a
necessidade de u!lizar estratégias para despertar e manter o interesse dos alunos no conteúdo específico.
Na sala de aula muitas vezes a oportunidade de despertarmos o interesse do aluno surge a par!r de uma
dúvida, de uma pergunta, de uma no#cia veiculada na mídia ou até mesmo de uma situação co!diana.
Percebo que no ensino a distância essas possibilidades não existem então acho que temos que criar situações
desafiadoras.
Extratos referentes à Unidade 6 : Aprendizagem a!va
Recorte 1: (S.P.)
Uma das coisas que gostaria de confessar é que estou “em crise”. Dá vontade de reformular todo o meu curso,
e de escrever tudo de novo.
Durante a elaboração de nosso material escrito, no Curso de L. em Ciências Biológicas a Distância, nós !vemos
toda a orientação para melhorar a qualidade e a didá!ca do texto, foram muitas as revisões, nosso material
tem formatação que eu diria que facilita a aprendizagem a!va, com marcadores, perguntas, “dicas” etc.
Contudo, minha experiência com as turmas que já ministrei é que por melhor que estejam os textos preparados,
nossos estudantes têm muita dificuldade em leitura e muito do material que é colocada na plataforma, eles
nem sequer abrem para ler. Isso pode ser constatado facilmente pelos relatórios de a!vidades.
Nota-se pela qualidade da redação dos estudantes, que escrevem muito mal, que eles também lêem mal.
Como resolver isso?
As a!vidades que eles mais par!cipam são fóruns de debates sobre vídeos de documentários e assuntos
polêmicos, que muitos já têm idéias preconcebidas. Em outras palavras, a!vidades que não requerem muita
leitura.
Nas avaliações presenciais, muitas das respostas que a gente tem dos estudantes, mesmo havendo a leitura
do texto, enfa!zam pontos mais ilustra!vos do que os mais essenciais. Eles demonstram não entender qual
seria a idéia principal e o que é mero comentário e ilustração, mesmo com o texto dizendo claramente isso.
No próximo semestre, vou postar textos curtos na plataforma enfa!zando o que é mais importante para a
aprendizagem etc, pois não é possível corrigir agora o texto impresso.
Às vezes me parece que eles queriam não precisar interpretar o texto e sim memorizar perguntas e respostas.
Recorte 2: (S.C.)
Li o capítulo e mais uma vez fica claro a necessidade de planejamento para uma boa prá!ca pedagógica. Se
o que se quer é que o aluno possa se envolver e construir conhecimento, é necessário usufruir de técnicas,
estratégias diversas e contextualizadas com os interesses e necessidades dos mesmos. O aluno independente
de par!cipar de uma modalidade presencial ou a distância, precisa ter mo!vação para os estudos e muito
dessa mo!vação pode ser es!mulada pelos recursos e técnicas u!lizadas pelo professor.
Vi comentários de alguns colegas e também não gosto da idéia do aluno ser dirigido. Em meios aos recursos
tecnológicos digitais o que se espera é um indivíduo que possa ser capaz de construir seu conhecimento
par!cipando a!vamente e cri!camente do processo de ensino e de aprendizagem. Esse contexto exige
184
mudanças no papel do professor e do educando e nas suas relações com o saber e, para tanto, o planejamento
pedagógico, determinará o po de aprendizagem que se pretende e o papel dos sujeitos nesse processo.
Extratos referentes à Unidade 7 : Desenvolvendo um formato para a redação
Recorte 1: (C.R.)
Fiquei impressionada com esse estudo que você citou, não sei qual letra é minha preferência na hora de ler...
Na verdade, na minha vida de estudante sempre achei de pouca importância essas questões tratadas nessa
unidade, então concentrava-se no conteúdo apenas. Hoje que tenho escrito para os alunos conteúdos, e
penso em todos esses aspectos, tenho tentado tornar minha escrita mais clara e exata ao mesmo tempo que
questões gráficas me tomam um enorme tempo, mas nunca nha pensado na fonte que uso ao escrever um
texto para os alunos.
Eu lembro sempre que precisamos ter uma noção mais clara do alcance dos recursos de que dispomos para
não nos frustrarmos com resultados que não estão ao alcance dos recursos.
Não existe tecnologia capaz de fazer aluno desmovado ficar movado. Simplesmente porque movação
não é uma questão tecnológica, não é provocada por tecnologia.
PORÉM... É possível desmovar tecnologicamente. É possível um aluno extremamente movado ir aos poucos
se desmovando porque recursos foram adotados de tal modo provocando dificuldades que aos poucos o
aluno foi perdendo a movação inicial.
Isto é tragicamente possível.
É neste sendo que as observações sobre famílias de fontes e pos de letras se torna importante. O cansaço
acumulado ao longo do tempo resultante do esforço constante para vencer dificuldades provocadas por uma
seleção inadequada de fontes ou pos de letras pode sim minar aos poucos a movação do aluno que estava
inicialmente movado. E é isto que se deve procurar evitar, especialmente porque é possível evitar.
É um gigantesco avanço quando nós não atrapalhamos o aluno.
Recorte 3: (S.C.)
Às vezes ficamos surpresos como cuidados simples fazem diferença nas avidades que realizamos. Um
tamanho de uma letra, a disposição de um texto, ulização de gravuras, cores são aspectos que realmente
contam na hora da leitura. Podem movar, facilitar a compreensão ou não. Depende de como esses aspectos
forem ulizados. Mas, para refler: Essas escolhas também devem ser feitas a parr do perfil de nosso aluno
ou angem qualquer po de leitor? Fiquei dividida!!!
Recorte 4: (S.C.)
Acho que é isso que muitos materiais didácos estão precisando: comunicar idéias, informações, de forma
harmoniosa, simples e agradável para quem uliza. Por isso o que nos parece óbvio não é tanto assim.
Poderíamos até pensar que é sabido que todo recurso deve ter planejamento, deve ser atravo, mas comunicar
com objevidade, clareza, não é tão fácil assim.
185
Extratos referentes à Unidade 8 : Visualização em materiais para educação a distância
Recorte 1: (D.M.)
Gostei muito da reflexão: “Em geral as pessoas confiam nas imagens mais do que nas palavras. Mas lembre-
se que uma imagem mal compreendida pode desorientá-lo seriamente.” (p. 124). Costumo fazer um exercício
sobre “ideologia” com os alunos do presencial e u#lizo imagens re#radas da internet. Meu critério de escolha
das imagens é exatamente o fato de que a mesma imagem se encontra em “sites” diferentes e em contextos
que podem ser até opostos.
Ao pedir que descrevam o que vêem, primeiro por escrito e depois em voz alta para a turma, os alunos se
surpreendem com as diferenças de compreensão dos significados atribuídos individualmente.
Muitas vezes usamos imagens no intuito de favorecer a aprendizagem e podemos obter resultado oposto.
Recorte 2: (C.R.)
Outra preocupação ao escolher a imagem que iremos u#lizar é a questão de direitos autorais. Há modo de
fazer isso, eu conheço apenas dois: o primeiro é usar Flick porque há marcas especificando os direitos de
uso ou reprodução; o segundo é na pesquisa no Google Imagens ir para o link: busca avançada de imagens.
Lá tem a opção Direitos de Uso que eu escolho o filtro de imagens disponíveis para uso e reu#lização com
modificações, caso queira editar a imagem.
Recorte 3: (D.E.)
Olá J.M., é muito interessante o material. Além das sugestões, como resultado da pesquisa, para a própria
melhoria do ambiente Moodle, eles apresentam algumas para a criação de material didá#co atraente.
Algumas delas:
- Use enumerações para enfa#zar partes importantes do material
- Se o texto for di$cil, separá-lo em pequenos trechos! Assim, alivia a percepção visual e processamento de
informações.
- Use fronteiras para segmentar o material.
- Use blocos de texto sempre em combinação com imagens para detalhar e encorajar a interpretação.
- Use cores diferentes para diferentes abordagens.
Recorte 4: (S.C.)
A princípio ao ler a unidade pensei que seria simples a escolha de imagens para serem inseridas em materiais
didá#cos. Bastava que esta imagem #vesse relação com o conteúdo abordado, por exemplo. No entanto,
refle#ndo vi que não é tão simples assim. Depois, ao ler os comentários dos colegas #ve a certeza de que
essa escolha é algo, extremamente, delicado. Dos itens apontados no debate a serem considerados: direitos
autorais, escolha por mo#vos ideológicos, outros, eu ainda acrescentaria o fator subje#vidade. Cada imagem
pode comunicar uma mensagem diferente a leitores diversos. A interpretação da mensagem vai depender
muito do momento que a pessoa está vivendo, de seu histórico de vida, dos conhecimentos prévios, outros.
Dessa forma, todo o contexto em que a imagem será inserida deve estar focado para o resultado que se
pretende, deve ter relação com o perfil do aluno, deve ser devidamente planejado.
186
Recorte 5: (V.G.)
Acredito que um texto onde o autor apresenta ilustrações, gráficos, entre outros, é muito mais atravo e
dinâmico, mas uso de imagens no material didáco para EAD é uma questão complexa que demanda muita
reflexão do autor e, principalmente, do leitor. Culturalmente, considera-se alfabezado aquele que lê e escreve
o próprio nome, por exemplo. Com isso, o leitor adquire o costume de menosprezar ou colocar a leitura do
texto não verbal em segundo plano. Entretanto, a imagem pode ter importância igual (ou até superior) ao
texto escrito: ela transmite sendos, significados. Daí a necessidade de ulizarmos textos não verbais de
forma adequada nos materiais para EAD.
Recorte 6: (A.J.)
No texto da semana percebe-se, desde aqueles tempos, a preocupação de ulização da informação visual
com critério e parcimônia.
É di!cil segurar a tentação de elaborar um material com fartura de ilustrações, símbolos, animações e vídeos.
Neste caso, a regra do “o menos é mais” vale muito. Não se pode perder de vista o objevo final da seção ou
capítulo, quanto ao conteúdo.
Muito interessante o material que J. M. apresentou “material e-learning que apetece beijar”. O próprio design
da apresentação já diz tudo.
E, pelo visto, o mundo editorial já está conectado com os novos tempos dos conteúdos digitais, procurando
profissionalizar a produção de livros e materiais didácos, conforme mostra o argo postado.
Mas fiquei pensando aqui... em relação aos nosso material impresso, os livros textos. Será que ao invés
de livros, não poderiam ser fascículos, um para cada unidade ou semana de avidade? Daí, se houvesse
necessidade de se fazer alterações, ajustar o texto ou os recursos visuais, seria feito apenas daquele fascículo
e não de todo o livro? E até se poderia montar uma disciplina, por exemplo compondo-se com fascículos
pinçados de disciplinas afins?
O que acham?
Recorte 7: (J.M.)
O que o A. J. está sugerindo e chamando de “fascículos” na área dos livros impressos, é o que o L. M. denominou
de Objecto de Aprendizagem na área do digital, e estamos perante questões da granularidade.
Faz anos que se pensa em disponibilizar informações, acvidades, unidades curriculares, cursos, de forma
granulada. O paralelo que sempre se estabelece é com as peças do lego. Já se falou neste curso sobre Objectos
de Aprendizagem e sua padronização na disponibilização com sistemas como o SCORM (talvez o L. M. nos
possa vir dar o seu contributo), é realmente a tentava de criar cenários educacionais que possam ser de forma
simples actualizados, modificados, enfim, ulizados também em situações diferentes. Existem repositórios de
recursos educacionais, muitos do po OER (Open Educaonal Ressources) para essa finalidade.
Mas resumindo, seria o ideal ter fascículos, sob Creave Commons, que permissem a sua reulização e
adaptação, se necessário. Dentro da instuição bastaria um “livro de eslos”, regras de como elaborar os
mesmos, e depois ter um repositório ao qual todos os professores teriam acesso. Ou mesmo o mundo inteiro.
Existem repositórios internacionais onde contribuições são sempre bem-vindas.
A idéia a princípio parece óma mas esbarra num problema operacional logísco nada trivial: a distribuição.
Se fosse material digital, ómo. Mas sendo material impresso ele esbarra num po de operação que tem
caracteríscas de operação de guerra.
187
ALLguém aqui já acompanhou o que envolve a distribuição de um jornal diário de circulação nacional? Ou
mesmo regional?
Entre imprimir e chegar na banca de jornal a operação envolve equipes sincronizadas em centenas de lugares,
veículos de transporte de portes diversos, do avião à bicicleta, todos funcionando de forma interligada ao
longo de um período de 6 a 8h.
Diariamente esta operação de guerra acontece na distribuição de jornais, semanalmente na distribuição de
revistas como Veja, Carta Capital, Época ou IstoÉ.
Não é simples. Não é barato. Somente compensa porque são centenas de milhares de exemplares. E o preço
pago na banca cobre apenas parte dele. Como se sabe, veículos de imprensa são fundamentalmente espaços
publicitários cercados de algumas no!cias apenas para atrair a atenção de leitores/consumidores e levá-los
a comprar produtos e serviços vendidos pelos anunciantes. Publicidade é o seu negócio principal, jornalismo
o serviço secundário prestado só para atrair gente para ler material publicitário. O que paga os custos é a
publicidade. O que paga o leitor apenas ajuda a sustentar o jornaleiro...
Recorte 9: (P.H.)
A leitura do capítulo desta semana me fez refle#r muito sobre a adequação dos elementos visuais a serem
u#lizados no ensino a distância. O fato de um elemento visual não ter o mesmo significado para todos nos
mostra que a sua u#lização necessita de indicações para que ele seja interpretado de maneira correta. A
imagem apenas não é suficiente, ainda mais para quem a vê pela primeira vez. Refle#ndo um pouco acho que
é muito fácil nos esquecermos disso quando inserimos um elemento visual nas nossas aulas uma vez que já
trabalhamos aquele tema diversas vezes e já nos deparamos com vários elementos visuais relacionados a ele.
Sendo assim a escolha destes elementos deve ser cuidadosa e precisa ser acompanhada de uma orientação
para a sua leitura para que ela possa ajudar e não atrapalhar o aprendizado.
Extratos referentes à Unidade 9 : O processo editorial
Recorte 1: (S.P.)
Eu estava pensando sobre quem foi o editor, e pela minha experiência no curso de C. B. EAD, eu creio que o
membro da equipe toda que de fato funcionou como “editor” foi o coordenador do curso. Ele coordenou a
equipe que trabalhou na publicação, incluindo a escolha dos profissionais envolvidos e fez a ponte da UFPB
com a editora.
Recorte 2: (D.M.)
E., como disse o S. P. no curso de C.B., o trabalho foi conduzido pelo Coordenador.
Fui indicada pelo Departamento onde sou lotada, por ser professora da disciplina nas diversas licenciaturas.
Cada professor redigiu seu material dentro de algumas condições fornecidas pela Coordenação (em especial
referentes ao #po de letra, tamanho do texto em páginas, figuras, etc).
Essas condições referiam-se mais a uma padronização de “forma de texto” e a limites orçamentários.
Até a revisão final do texto ficou sob responsabilidade dos elaboradores do material, tendo em vista não
exis#r pessoal específico para isso (ao menos nessa coordenação).
O que percebo é ainda muita improvisação, por falta de pessoal lotado especificamente para as a#vidades da
EAD. Muito do sucesso do curso depende de esforço e interesse individual.
188
Quando se falou no esforço da prof. M. para a implantação da EAD na UFPB, penso que muitas vezes, se ela
não vesse feito até mais do que o possível, o projeto já teria falhado.
Haveria necessidade de termos na Editora da UFPB um grupo preparado para esse serviço de editoração para
a EAD.
D.M.. comentou:
“O que percebo é ainda muita improvisação, por falta de pessoal lotado especificamente para as avidades
da EAD.”
O que torna este fato ainda mais curioso é que quase todas as universidades ligadas à UAB possuem editoras
universitárias, além de departamentos de escolas ou faculdades de Comunicação Social que ensinam
disciplinas ligadas ao processo editorial.
Tanto o saber quanto a práca existem DENTRO das universidades.
Mas não são arculados com a EAD. Ainda uma avidade vista como lateral, acessória, paralela, marginal,
que não se integra com o restante da universidade.
Este é o próximo necessário passo do avanço da Educação a Distância: botar a EAD para dentro das
universidades, instucionalmente, organicamente.
Recorte 4: (F.T.)
Já li vários materiais dos cursos da UFPB Virtual e não encontrei informação sobre quem é o “editor”. Constam,
frequentemente, a equipe de elaboração e o coordenador (do Curso) ou organizador(es). Depois da leitura
sobre o papel do editor, sobre a complexidade e a importância do processo editorial, pode-se constatar o
tamanho da lacuna que pode estar exisndo. A cada Unidade, fico a pensar o que poderíamos fazer, após a
leitura desse livro. Um Seminário sobre Elaboração de Material para EAD, tentando envolver mais os setores
especializados da Universidade, as Coordenações de Cursos, as equipes de elaboradores? Há cursos que estão
planejando revisar seu material. É oportuno fazer alguma coisa? O que? Apresentar como ocorre o processo
em cada curso? Uma análise de alguns materiais?
Recorte 5: (V.M.)
O fascículo do Curso de Letras/Libras foi elaborado pela Editora Universitária, e cita “Projeto Gráfico e Edição
- David Fernandes”. Acredito que por ser o curso mais recentemente iniciado, já encontrou esse serviço
disponibilizado aqui na nossa editora.
Mas lembro que no início da UFPB Virtual, quando trabalhava no Curso de Letras com a Prof. M. os fascículos
não foram elaborados pela Editora Universitária, e foram realizados inclusive por editoras em outros estados,
acho que por licitação, gerando enormes problemas com prazo de entrega.
Recorte 6: (S.C.)
Bom, pelo que li o trabalho do editor não é fácil, não é pouco: ver coerência entre texto e imagem, entre
parágrafos, noficar erros, acompanhar o elaborador, preparar materiais para redação, preparar impressão,
enfim, muitas outras avidades que acompanham o trabalho desse profissional. Planejamento e produção
poderia resumir o trabalho do editor que pode requerer uma atuação em equipe.
189
Extratos referentes à Unidade 10 : Teste prévio de materiais de educação a distância
Recorte 1: (F.T.)
Essa etapa do processo de produção de materiais para EAD, tratada na Unidade 10, embora específica
sobre pré-teste (ou talvez por isso), faz referência a muitos elementos que vimos em Unidades anteriores.
À importância do editor, e de tantos outros aspectos apresentados no livro, soma-se a relevância da pré-
testagem do material. Parece até uma etapa simples, mas sua falta pode deixar lacunas consideráveis .
Não é raro observar falhas, por desconsideração a essa etapa. Aliás, ao final desse estudo, o olhar sobre os
materiais é outro, com mais compreensão sobre o processo e, ao mesmo tempo, com o sen"mento de que
muito ainda há por fazer nessa área. Não foi isso que foi ficando mais e mais evidente, a cada Unidade?
Recorte 2: (A.J.)
Li o texto e acredito que este teste prévio de materiais não seja uma prá"ca ro"neira por aqui. Pelo menos
não "ve conhecimento sobre o assunto.
No entanto, uma idéia que poderia ser implementada seria a realização testes sistemá"cos e planejados para
o material da disciplina que está sendo u"lizado. Poderia ser montado um ques"onário e aplicado junto aos
alunos para se ter uma avaliação a respeito, conforme menciona o texto desta semana.
Isso iria ajudar bastante quando da revisão e atualização do material. Ou seja, sem uma cri"ca sistemá"ca e
planejada ao material u"lizado fica di#cil propor sugestões e alterações de forma consistente.
O que acham da idéia?
Recorte 3: (S.C.)
Ao ler o capítulo "ve uma primeira impressão prá"ca. Deduzi que parecia óbvio que fosse necessária uma
revisão de tudo o que havia sido elaborado, mas não é tão simples assim. Pareceu-me depois uma complexa
pesquisa de qualidade, mas algo extremamente relevante é vital. Ao final, depois de feito e refeito, lido e
relido, ainda assim, questões nos fogem diante da elaboração de um trabalho. Nesse momento, um olhar
que não o nosso conseguirá enxergar coisas que podemos não perceber durante o processo de construção
e revisão. Portanto, o capítulo aponta um passo a passo interessante de testar o que foi produzido. Só me
pergunto, as ins"tuições fazem isso? Há tempo para todo esse processo? Não acompanhei a elaboração do
material que u"lizei no componente em que fui professora.
Recorte 4: (J.M.)
Mesmo no úl"mo momento, lendo o úl"mo capítulo a ser abordado neste curso, fiz um paralelo no que
respeita a cursos on-line, ou seja, um teste prévio é sempre muito importante.
Quando crio um curso em EAD tento também ter sempre um aluno “cobaia” e um tutor que teste o curso
antes de a primeira edição ir para o ar. No material impresso quantas vezes ainda encontramos erros de
ortografia e/ou grama"cais, mesmo que vários revisores já tenham lido o texto. Quem o escreveu por vezes
salta por cima de parágrafos inteiros e o que pensa ser muito claro, para quem é novo na área pode mesmo
assim ter dificuldades. Eu tento me disciplinar e focar a leitura numa única perspec"va, por exemplo, ler uma
vez tendo em atenção, por exemplo, os gráficos. Noutra leitura tenho sobretudo em atenção links, se todo
estão funcionando, se são ainda atuais. Enfim, uma trabalheira. Para mais sabendo que os alunos de certeza
que irão ainda encontrar erros e errinhos.
190
Este teste prévio pode mesmo obrigar todo o processo de elaboração de material seja revisto de cima a baixo.
Recorte 5: (D.M.)
Ao começar a elaborar o material para a disciplina, não havia recebido nenhuma orientação de como fazê-lo,
excetuando-se de editoração (numero de páginas, !po de caracteres, etc.).
Procurei ir elaborando o material e testando com meus alunos do presencial.
Pedi a duas turmas de alunos , que fossem lendo o material antes das respec!vas aulas no presencial. Após
as aulas, eles podiam postar na plataforma as observações sobre falhas no material, sobre conteúdos que
não estavam bem claros e até discordâncias entre o que havia no material impresso e o apresentado em sala.
Após a testagem do material impresso, “montei” a sala na plataforma e deixei aberta para os voluntários
fazerem as a!vidades, testarem os links, etc.
Eles foram apontando as falhas, erros de conexão ou links, etc.
Foi muito produ!vo para mim porque já corrigi os erros antes do início das a!vidades.
Mas devo acrescentar que, ao menos no caso dos meus colegas de departamento, ficaria muito di#cil pedir
que testassem o material, pois ainda há um receio de “fiscalização” por parte dos pares. Como se apontar
falhas no material do colega fosse contestar ou ques!onar a capacidade do mesmo.
Mas isso acontece também no presencial.
191
192
ANEXO I
PORTARIA Nº 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004

(DOU de 13/12/2004, Seção 1, p. 34)
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o disposto no art. 81 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1º do Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, resolve:
Art. 1o. As instuições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus
cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que ulizem modalidade
semi-presencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
§ 1o. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semi-presencial como quaisquer avidades
didácas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a
mediação de recursos didácos organizados em diferentes suportes de informação que ulizem tecnologias
de comunicação remota.
§ 2o. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta
não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso.
§ 3o. As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput serão presenciais.
§ 4o. A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a instuição de ensino superior
do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996, em cada curso superior reconhecido.
Art. 2o. A oferta das disciplinas previstas no argo anterior deverá incluir métodos e prácas de ensino-
aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização
dos objevos pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e avidades de tutoria.
Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das disciplinas ofertadas na modalidade
semi-presencial implica na existência de docentes qualificados em nível compavel ao previsto no projeto
pedagógico do curso, com carga horária específica para os momentos presenciais e os momentos a distância.
Art. 3o. As instuições de ensino superior deverão comunicar as modificações efetuadas em projetos
pedagógicos à Secretaria de Educação Superior - SESu -, do Ministério da Educação - MEC -, bem como
inserir na respecva Pasta Eletrônica do Sistema SAPIEns, o plano de ensino de cada disciplina que ulize
modalidade semipresencial.
Art. 4o. A oferta de disciplinas na modalidade semi-presencial prevista nesta Portaria será avaliada e
considerada nos procedimentos de reconhecimento e de renovação de reconhecimento dos cursos da
instuição.
193
Art. 5o. Fica revogada a Portaria n. 2.253/2001, de 18 de outubro de 2001, publicada no Diário Oficial da
União de 19 de outubro de 2001, Seção 1, páginas 18 e 19.
Art. 6o. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
TARSO GENRO
194
ANEXO II
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 5.622, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de

Vide Lei nº 9.394, de 1996 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da
Cons!tuição, e tendo em vista o que dispõem os arts. 8º, § 1º, e 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na
qual a mediação didá!co-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a u!lização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo a!vidades
educa!vas em lugares ou tempos diversos.
195
§ 1º A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais
deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação per!nente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação per!nente; e
IV - a!vidades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Art. 2º A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades educacionais:
I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
III - educação especial, respeitadas as especificidades legais per!nentes;
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) seqüenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
Art. 3º A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância deverão observar
ao estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os respec!vos níveis e modalidades da
educação nacional.
§ 1º Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma duração definida para os
respec!vos cursos na modalidade presencial.
§ 2º Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos realizados pelos
estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma forma que as cer!ficações totais ou parciais
ob!das nos cursos e programas a distância poderão ser aceitas em outros cursos e programas a distância e
em cursos e programas presenciais, conforme a legislação em vigor.
Art. 4º A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção
de diplomas ou cer!ficados dar-se-á no processo, mediante:
I - cumprimento das a!vidades programadas; e
II - realização de exames presenciais.
§ 1º Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria ins!tuição de ensino credenciada, segundo
procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou programa.
§ 2º Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais resultados ob!dos em
quaisquer outras formas de avaliação a distância.
196
Anexos
Art. 5º Os diplomas e cerficados de cursos e programas a distância, expedidos por instuições credenciadas
e registrados na forma da lei, terão validade nacional.
Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas a distância deverão ser realizados
conforme legislação educacional pernente.
Art. 6º Os convênios e os acordos de cooperação celebrados para fins de oferta de cursos ou programas a
distância entre instuições de ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e suas similares estrangeiras,
deverão ser previamente submedos à análise e homologação pelo órgão normavo do respecvo sistema
de ensino, para que os diplomas e cerficados emidos tenham validade nacional.
Art. 7º Compete ao Ministério da Educação, mediante arculação entre seus órgãos, organizar, em regime
de colaboração, nos termos dos arts. 8º, 9º, 10 e 11 da Lei nº 9.394, de 1996, a cooperação e integração entre
os sistemas de ensino, objevando a padronização de normas e procedimentos para, em atendimento ao
disposto no art. 80 daquela Lei:
I - credenciamento e renovação de credenciamento de instuições para oferta de educação a distância; e
II - autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos ou
programas a distância.
Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados pelos Referenciais
de Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo Ministério da Educação, em colaboração com os
sistemas de ensino.
Art. 8º Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas de informação

abertos ao público com os dados de:
I - credenciamento e renovação de credenciamento instucional;
II - autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;
III - reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e
IV - resultados dos processos de supervisão e de avaliação.
Parágrafo único. O Ministério da Educação deverá organizar e manter sistema de informação, aberto ao
público, disponibilizando os dados nacionais referentes à educação a distancia.
CAPÍTULO II
DO CREDENCIAMENTO DE INSTITUIÇÕES PARA OFERTA DE CURSOS E
PROGRAMAS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Art. 9º O ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade a distância desna-se
às instuições de ensino, públicas ou privadas.
Parágrafo único. As instuições de pesquisa cien!fica e tecnológica, públicas ou privadas, de comprovada
excelência e de relevante produção em pesquisa, poderão solicitar credenciamento instucional, para a
oferta de cursos ou programas a distância de:
197
I - especialização;
II - mestrado;
III - doutorado; e
IV - educação profissional tecnológica de pós-graduação.
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de ins"tuições para oferta
de cursos e programas a distância para educação superior.
Art. 11. Compete às autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal promover os atos de
credenciamento de ins"tuições para oferta de cursos a distância no nível básico e, no âmbito da respec"va
unidade da Federação, nas modalidades de:
I - educação de jovens e adultos;
II - educação especial; e
III - educação profissional.
§ 1º Para atuar fora da unidade da Federação em que es"ver sediada, a ins"tuição deverá solicitar
credenciamento junto ao Ministério da Educação.
§ 2º O credenciamento ins"tucional previsto no § 1º será realizado em regime de colaboração e cooperação
com os órgãos norma"vos dos sistemas de ensino envolvidos.
§ 3º Caberá ao órgão responsável pela educação a distância no Ministério da Educação, no prazo de cento e
oitenta dias, contados da publicação deste Decreto, coordenar os demais órgãos do Ministério e dos sistemas
de ensino para editar as normas complementares a este Decreto, para a implementação do disposto nos §§
1º e 2º.
Art. 12. O pedido de credenciamento da ins"tuição deverá ser formalizado junto ao órgão responsável,
mediante o cumprimento dos seguintes requisitos:
I - habilitação jurídica, regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira, conforme dispõe a legislação
em vigor;
II - histórico de funcionamento da ins"tuição de ensino, quando for o caso;
III - plano de desenvolvimento escolar, para as ins"tuições de educação básica, que contemple a oferta, a
distância, de cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos;
IV - plano de desenvolvimento ins"tucional, para as ins"tuições de educação superior, que contemple a
oferta de cursos e programas a distância;
V - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da ins"tuição isolada de educação superior;
VI - projeto pedagógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade a distância;
VII - garan"a de corpo técnico e administra"vo qualificado;
VIII - apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e, preferencialmente,
com formação para o trabalho com educação a distância;
IX - apresentar, quando for o caso, os termos de convênios e de acordos de cooperação celebrados entre
198
Anexos
instuições brasileiras e suas co-signatárias estrangeiras, para oferta de cursos ou programas a distância;
X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados à realização do projeto
pedagógico, relavamente a:
a) instalações sicas e infra-estrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto aos estudantes e
professores;
b) laboratórios cienficos, quando for o caso;
c) pólos de educação a distância, entendidos como unidades operavas, no País ou no exterior, que poderão
ser organizados em conjunto com outras instuições, para a execução descentralizada de funções pedagógico-
administravas do curso, quando for o caso;
d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes de comunicação
e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos estudantes de
educação a distância.
§ 1º A solicitação de credenciamento da instuição deve vir acompanhada de projeto pedagógico de pelo
menos um curso ou programa a distância.
§ 2º No caso de instuições de ensino que estejam em funcionamento regular, poderá haver dispensa integral
ou parcial dos requisitos citados no inciso I.
Art. 13. Para os fins de que trata este Decreto, os projetos pedagógicos de cursos e programas na modalidade
a distância deverão:
I - obedecer às diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo Ministério da Educação para os respecvos
níveis e modalidades educacionais;
II - prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades especiais;
III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a distância, com apresentação de:
a) os respecvos currículos;
b) o número de vagas proposto;
c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e avaliações a distância; e
d) descrição das avidades presenciais obrigatórias, tais como estágios curriculares, defesa presencial de
trabalho de conclusão de curso e das avidades em laboratórios cienficos, bem como o sistema de controle
de freqüência dos estudantes nessas avidades, quando for o caso.
Art. 14. O credenciamento de instuição para a oferta dos cursos ou programas a distância terá prazo de
validade de até cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de avaliação.
§ 1º A instuição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze meses, a parr da data
da publicação do respecvo ato, ficando vedada, nesse período, a transferência dos cursos e da instuição
para outra mantenedora.
§ 2º Caso a implementação de cursos autorizados não ocorra no prazo definido no § 1º, os atos de
credenciamento e autorização de cursos serão automacamente tornados sem efeitos.
§ 3º As renovações de credenciamento de instuições deverão ser solicitadas no período definido pela
legislação em vigor e serão concedidas por prazo limitado, não superior a cinco anos.
§ 4º Os resultados do sistema de avaliação mencionado no art. 16 deverão ser considerados para os
procedimentos de renovação de credenciamento.
199
Art. 15. O ato de credenciamento de ins!tuições para oferta de cursos ou programas a distância definirá a
abrangência de sua atuação no território nacional, a par!r da capacidade ins!tucional para oferta de cursos
ou programas, considerando as normas dos respec!vos sistemas de ensino.
§ 1º A solicitação de ampliação da área de abrangência da ins!tuição credenciada para oferta de cursos
superiores a distância deverá ser feita ao órgão responsável do Ministério da Educação.
§ 2º As manifestações emi!das sobre credenciamento e renovação de credenciamento de que trata este
ar!go são passíveis de recurso ao órgão norma!vo do respec!vo sistema de ensino.
Art. 16. O sistema de avaliação da educação superior, nos termos da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
aplica-se integralmente à educação superior a distância.
Art. 17. Iden!ficadas deficiências, irregularidades ou descumprimento das condições originalmente
estabelecidas, mediante ações de supervisão ou de avaliação de cursos ou ins!tuições credenciadas para
educação a distância, o órgão competente do respec!vo sistema de ensino determinará, em ato próprio,
observado o contraditório e ampla defesa:
I - instalação de diligência, sindicância ou processo administra!vo;

II - suspensão do reconhecimento de cursos superiores ou da renovação de autorização de cursos da educação
básica ou profissional;
III - intervenção;
IV - desa!vação de cursos; ou
V - descredenciamento da ins!tuição para educação a distância.
§ 1º A ins!tuição ou curso que ob!ver desempenho insa!sfatório na avaliação de que trata a Lei nº 10.861,
de 2004, ficará sujeita ao disposto nos incisos I a IV, conforme o caso.
§ 2º As determinações de que trata o caput são passíveis de recurso ao órgão norma!vo do respec!vo
sistema de ensino.
CAPÍTULO III
DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA
MODALIDADE A DISTÂNCIA, NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Os cursos e programas de educação a distância criados somente poderão ser implementados para
oferta após autorização dos órgãos competentes dos respec!vos sistemas de ensino.
Art. 19. A matrícula em cursos a distância para educação básica de jovens e adultos poderá ser feita
independentemente de escolarização anterior, obedecida a idade mínima e mediante avaliação do educando,
que permita sua inscrição na etapa adequada, conforme normas do respec!vo sistema de ensino.
CAPÍTULO IV
DA OFERTA DE CURSOS SUPERIORES, NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
200
Anexos
Art. 20. As instuições que detêm prerrogava de autonomia universitária credenciadas para oferta de
educação superior a distância poderão criar, organizar e exnguir cursos ou programas de educação superior
nessa modalidade, conforme disposto no inciso I do art. 53 da Lei nº 9.394, de 1996.
§ 1º Os cursos ou programas criados conforme o caput somente poderão ser ofertados nos limites da
abrangência definida no ato de credenciamento da instuição.
§ 2º Os atos mencionados no caput deverão ser comunicados à Secretaria de Educação Superior do Ministério
da Educação.
§ 3º O número de vagas ou sua alteração será fixado pela instuição detentora de prerrogavas de autonomia
universitária, a qual deverá observar capacidade instucional, tecnológica e operacional próprias para
oferecer cursos ou programas a distância.
Art. 21. Instuições credenciadas que não detêm prerrogava de autonomia universitária deverão solicitar,
junto ao órgão competente do respecvo sistema de ensino, autorização para abertura de oferta de cursos e
programas de educação superior a distância.
§ 1º Nos atos de autorização de cursos superiores a distância, será definido o número de vagas a serem
ofertadas, mediante processo de avaliação externa a ser realizada pelo Ministério da Educação.
§ 2º Os cursos ou programas das instuições citadas no caput que venham a acompanhar a solicitação de
credenciamento para a oferta de educação a distância, nos termos do § 1º do art. 12, também deverão ser
submedos ao processo de autorização tratado neste argo.
Art. 22. Os processos de reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos superiores a distância
deverão ser solicitados conforme legislação educacional em vigor.
Parágrafo único. Nos atos citados no caput, deverão estar explicitados:
I - o prazo de reconhecimento; e
II - o número de vagas a serem ofertadas, em caso de instuição de ensino superior não detentora de
autonomia universitária.
Art. 23. A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser submedas, previamente, à
manifestação do:
I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia; ou
II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos de Direito.
Parágrafo único. A manifestação dos conselhos citados nos incisos I e II, consideradas as especificidades da
modalidade de educação a distância, terá procedimento análogo ao ulizado para os cursos ou programas
presenciais nessas áreas, nos termos da legislação vigente.
CAPÍTULO V
DA OFERTA DE CURSOS E PROGRAMAS DE PÓS-GRADUÇÃO A DISTÂNCIA
Art. 24. A oferta de cursos de especialização a distância, por instuição devidamente credenciada, deverá
cumprir, além do disposto neste Decreto, os demais disposivos da legislação e normazação pernentes à
educação, em geral, quanto:
201
I - à !tulação do corpo docente;

II - aos exames presenciais; e
III - à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de monografia.
Parágrafo único. As ins!tuições credenciadas que ofereçam cursos de especialização a distância deverão
informar ao Ministério da Educação os dados referentes aos seus cursos, quando de sua criação.
Art. 25. Os cursos e programas de mestrado e doutorado a distância estarão sujeitos às exigências de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento previstas na legislação específica em vigor.
§ 1º Os atos de autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento citados no caput serão
concedidos por prazo determinado conforme regulamentação.
§ 2º Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES editar as normas
complementares a este Decreto, para a implementação do que dispõe o caput, no prazo de cento e oitenta
dias, contados da data de sua publicação.
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 26. As ins!tuições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão estabelecer
vínculos para fazê-lo em bases territoriais múl!plas, mediante a formação de consórcios, parcerias,
celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos similares, desde que observadas as
seguintes condições:
I - comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação de comissão de especialistas, de
que as ins!tuições vinculadas podem realizar as a!vidades específicas que lhes forem atribuídas no projeto
de educação a distância;
II - comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e explicitado no:
a) plano de desenvolvimento ins!tucional;
b) plano de desenvolvimento escolar; ou
c) projeto pedagógico, quando for o caso, das ins!tuições parceiras;
III - celebração do respec!vo termo de compromisso, acordo ou convênio; e
IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a distância, no que diz respeito a:
a) implantação de pólos de educação a distância, quando for o caso;
b) seleção e capacitação dos professores e tutores;
c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;
d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou cer!ficados.
Art. 27. Os diplomas de cursos ou programas superiores de graduação e similares, a distância, emi!dos por
ins!tuição estrangeira, inclusive os ofertados em convênios com ins!tuições sediadas no Brasil, deverão ser
subme!dos para revalidação em universidade pública brasileira, conforme a legislação vigente.
§ 1º Para os fins de revalidação de diploma de curso ou programa de graduação, a universidade poderá
exigir que o portador do diploma estrangeiro se submeta a complementação de estudos, provas ou exames
202
Anexos
desnados a suprir ou aferir conhecimentos, competências e habilidades na área de diplomação.

§ 2º Deverão ser respeitados os acordos internacionais de reciprocidade e equiparação de cursos.
Art. 28. Os diplomas de especialização, mestrado e doutorado realizados na modalidade a distância em

instuições estrangeiras deverão ser submedos para reconhecimento em universidade que possua curso ou
programa reconhecido pela CAPES, em mesmo nível ou em nível superior e na mesma área ou equivalente,
preferencialmente com a oferta correspondente em educação a distância.
Art. 29. A padronização de normas e procedimentos para credenciamento de instuições, autorização e

reconhecimento de cursos ou programas a distância será efevada em regime de colaboração coordenado
pelo Ministério da Educação, no prazo de cento e oitenta dias, contados da data de publicação deste Decreto.
Art. 30. As instuições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar autorização,
junto aos órgãos normavos dos respecvos sistemas de ensino, para oferecer os ensinos fundamental e
médio a distância, conforme § 4º do art. 32 da Lei nº 9.394, de 1996, exclusivamente para:
I - a complementação de aprendizagem; ou
II - em situações emergenciais.
Parágrafo único. A oferta de educação básica nos termos do caput contemplará a situação de cidadãos que:
I - estejam impedidos, por movo de saúde, de acompanhar ensino presencial;
II - sejam portadores de necessidades especiais e requeiram serviços especializados de atendimento;
III - se encontram no exterior, por qualquer movo;
IV - vivam em localidades que não contem com rede regular de atendimento escolar presencial;
V - compulsoriamente sejam transferidos para regiões de di!cil acesso, incluindo missões localizadas em
regiões de fronteira; ou
VI - estejam em situação de cárcere.
Art. 31. Os cursos a distância para a educação básica de jovens e adultos que foram autorizados
excepcionalmente com duração inferior a dois anos no ensino fundamental e um ano e meio no ensino
médio deverão inscrever seus alunos em exames de cerficação, para fins de conclusão do respecvo nível
de ensino.
§ 1º Os exames citados no caput serão realizados pelo órgão execuvo do respecvo sistema de ensino ou
por instuições por ele credenciadas.
§ 2º Poderão ser credenciadas para realizar os exames de que trata este argo instuições que tenham
competência reconhecida em avaliação de aprendizagem e não estejam sob sindicância ou respondendo a
processo administravo ou judicial, nem tenham, no mesmo período, estudantes inscritos nos exames de
cerficação citados no caput.
Art. 32. Nos termos do que dispõe o art. 81 da Lei nº 9.394, de 1996, é permida a organização de cursos ou
instuições de ensino experimentais para oferta da modalidade de educação a distância.
Parágrafo único. O credenciamento instucional e a autorização de cursos ou programas de que trata o caput
serão concedidos por prazo determinado.
203
Art. 33. As ins!tuições credenciadas para a oferta de educação a distância deverão fazer constar, em todos
os seus documentos ins!tucionais, bem como nos materiais de divulgação, referência aos correspondentes
atos de credenciamento, autorização e reconhecimento de seus cursos e programas.
§ 1º Os documentos a que se refere o caput também deverão conter informações a respeito das condições
de avaliação, de cer!ficação de estudos e de parceria com outras ins!tuições.
§ 2º Comprovadas, mediante processo administra!vo, deficiências ou irregularidades, o Poder Execu!vo
sustará a tramitação de pleitos de interesse da ins!tuição no respec!vo sistema de ensino, podendo ainda
aplicar, em ato próprio, as sanções previstas no art. 17, bem como na legislação específica em vigor.
Art. 34. As ins!tuições credenciadas para ministrar cursos e programas a distância, autorizados em datas
anteriores à da publicação deste Decreto, terão até trezentos e sessenta dias corridos para se adequarem aos
termos deste Decreto, a par!r da data de sua publicação.
§ 1º As ins!tuições de ensino superior credenciadas exclusivamente para a oferta de cursos de pós-graduação
lato sensu deverão solicitar ao Ministério da Educação a revisão do ato de credenciamento, para adequação
aos termos deste Decreto, estando subme!das aos procedimentos de supervisão do órgão responsável pela
educação superior daquele Ministério.
§ 2º Ficam preservados os direitos dos estudantes de cursos ou programas a distância matriculados antes da
data de publicação deste Decreto.
Art. 35. As ins!tuições de ensino, cujos cursos e programas superiores tenham completado, na data de
publicação deste Decreto, mais da metade do prazo concedido no ato de autorização, deverão solicitar, em
no máximo cento e oitenta dias, o respec!vo reconhecimento.
Art. 36. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 37. Ficam revogados o Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto nº 2.561, de 27 de abril
de 1998.
Brasília, 19 de dezembro de 2005; 184º da Independência e 117º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad
[Publicado no DOU de 20.12.2005]
204
205

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Editora Universitária - UFPB

João Pessoa - Dezembro 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

Coordenadora UAB - UFPB Virtual

Coordenador Adjunto UAB - UFPB Virtual

Coordenadora de Capacitação Con!nuada da UFPB Virtual

E24 Educação a Distância: coletânea de textos para subsidiar

UFPB/BC CDU: 37.018.43

1ª PARTE: EAD E UFPB VIRTUAL ..................................................................................... 11

Texto 2: Cronologia da EAD no Brasil ...................................................................................... 19

Texto 3: A Legislação da Educação a Distância no Brasil: caracterização dos ciclos de mudança

Texto 4: O Ensino Superior Brasileiro na Modalidade a Distância e a Inserção da UFPB

Texto 5: Resultados Sociais e Avaliação da Aprendizagem na EAD ......................................... 53

Texto 6: Conﬂitos sobre o Controle da Qualidade da Formação e sobre a Validade do

Texto 7: Educação a Distância On-line: conceitos básicos e panorama histórico ................... 69

Texto 8: Integração do Ensino Presencial com a EAD ............................................................. 73

2ª PARTE: RECURSOS HUMANOS E INFRAESTRUTURA NA EAD .................................. 75

Texto 2: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância –

Texto 3: Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância – Recursos

Texto 4: Diretrizes de Atuação: coordenação de polo, de curso, de tutoria, e docência

3ª PARTE: O ALUNO VIRTUAL ..................................................................................... 105

Texto 2: Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro

4ª PARTE: SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO E AMBIENTE VIRTUAL DE

Texto 2: Comunidades Virtuais de Aprendizagem ........................................................... 141

Texto 2: Avaliação em Ambientes Virtuais Apoiados pela Internet ........................................ 161

Texto 3: O Sistema Di@loga de Avaliação de Fórum Aplicado ao Moodle ............................. 167

6ª PARTE: MATERIAL DIDÁTICO ....................................................................................... 175

Texto 2: Extrato de Fóruns da Comunidade Virtual de Aprendizagem sobre o livro “Criação

ANEXOS ........................................................................................................................... 193

O Programa de Capacitação Connuada de Professores e Tutores para a Educação on-line da UFPB

Marta M. G. Van der Linden

2 – Surgimento e Evolução da EAD

• Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) na Espanha (h$p://

Geração Período Caracterís!cas

4 – A Inserção da EAD no Brasil

• No ﬁm da década de 30 e na década de 40, algumas ins!tuições como o Ins!tuto

• Nas décadas de 50 e 60, houve a explosão de cursos por correspondência

• Nas décadas de 70 e 90, foram oferecidos vários cursos na TV Globo e pela

• Em 1995, foi criado pela Fundação Roberto Marinho (h#p://www.frm.org.

• Ainda em 1995, houve a disseminação da Internet nas Ins!tuições de Ensino

• No período 1999-2002, foi realizado o credenciamento oﬁcial das Ins!tuições

Distrito Federal. Deﬁne que o ato autorizavo de credenciamento considerará

• Em 2000, foi criada a Universidade Virtual Pública do Brasil, UniRede (hp://

• Em 2005, o Ministério da Educação criou o Sistema UAB - Universidade

• Em 2006, aconteceu o lançamento da Universidade Aberta do Brasil (www.

Segundo a UAB/Capes o Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais:

necessidade de treinamento empresarial e-learning e no mundo acadêmico, principalmente nas ins!tuições

ARETIO, L.Garcia. La Educación a Distancia: de la teoria a la prá!ca. Barcelona:2001, 328p.

PRETI, Oreste. Inícios e Indícios de um Percurso. Cuiabá: UFMT - NEAD, 1996

UAB/CAPES. h#p://uab.capes.gov.br/index.php. Consultado em 20/12/2010.

Cronologia da Educação a Distância na Educação Brasileira

1989 UFLA. Primeira universidade a oferecer cursos de pós-graduação a distância.

Tecnologias ulizadas pelas IES brasileiras na EAD no período de 1994 a 2010

Modelos de EAD estruturados e em funcionamento no Brasil (1994 – 2008)

PRETTI, Oreste. Inícios e Indícios de um Percurso. Cuiabá: UFMT – NEAD, 1996.

TORRES, Patrícia L. Laboratório On-Line de Aprendizagem: uma proposta crí!ca de aprendizagem

VIANNEY, João. A experiência inovadora do laboratório de ensino a distância da Universidade Federal de

Decreto-Lei 4.244/42 (Reforma Capanema)

Decreto-Lei 709/69 – Dá nova redação ao Argo 99 da Lei 4.024/61

Parágrafo único. As endades parculares que recebam subvenções ou auxílios do Poder

Caracteríscas intrínsecas à EaD, de acordo com o disposto na Lei 9.394/96:

em (...) educação connuada” connuada, a Lei considerava o cenário de necessidade

abertura e regime especiais” formas de ingresso e calendário de oferta, e outra com a

O Programa de Capacitação Connuada de Professores e Tutores para a Educação on-line da UFPB

Distrito Federal. Deﬁne que o ato autorizavo de credenciamento considerará

• Em 2000, foi criada a Universidade Virtual Pública do Brasil, UniRede (hp://

Tecnologias ulizadas pelas IES brasileiras na EAD no período de 1994 a 2010

Decreto-Lei 709/69 – Dá nova redação ao Argo 99 da Lei 4.024/61

Parágrafo único. As endades parculares que recebam subvenções ou auxílios do Poder

Caracteríscas intrínsecas à EaD, de acordo com o disposto na Lei 9.394/96:

em (...) educação connuada” connuada, a Lei considerava o cenário de necessidade

A regulamentação da EAD no ensino superior, a parr da Lei 9.394/96

O Argo 26 do Decreto 5.622/05 descreve um conjunto de avidades didáco-pedagógicas e administravas

IV - estabelecer diretrizes, comparlhadamente com a Secretaria de Educação Superior

A nova dimensão instucional da Secretaria de Educação a Distância também aparece na Subseção V do

Portaria Normava MEC 02/2007:

Conﬂitos de natureza federava

Lei 9.394/96 Argo 10