DIALOGOS ENTRE LINGUAS E CULTURAS

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍ�BA
REITOR: VALDINEY VELOSO GOUVEIA
VICE-REITORA: LIANA FLIGUEIRA CAVALCANTE
CENTRO DE COMUNICAÇÃ� O TURISMO E ARTES

DIRETOR: ULISSES CARVALHO SILVA
VICE-DIRETORA: FABIANA CARDOSO SIQUEIRA
EDITOR
Dr Ulisses Carvalho Silva
CONSELHO EDITORIAL DESTA PUBLICAÇÃ� O
Dr Ulisses Carvalho Silva
Carlos José Cartaxo
Magno Alexon Bezerra Seabra
José Francisco de Melo Neto
José David Campos Fernandes
Marcí�lio Fagner Onofre
SECRETÁ� RIO DO CONSELHO EDITORIAL
Paulo Vieira
LABORATÓ� RIO DE JORNALISMO E EDITORAÇÃ� O
COORDENADOR
Pedro Nunes Filho
Capa: Maria Rennally Soares da Silva
Projeto Gráfico: José Luiz da Silva
2
SUMÁ� RIO
5 PREFÁ� CIO
EL DESARROLLO DE LACOMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCUL-
9 TURAL EN LAS CLASES DE ESPAÑ� OL COMO LENGUA EXTRANJERA
Maria Helena Pereira Gomes
Ruth Marcela Bown Cuello
ALGUNAS PROPUESTAS DIDACTICAS A CERCA DE LA INTEGRACIÓ� N
24 DE LA CULTURA AL PROCESO DE ENSEÑ� ANZA APRENDIZAJE DE ELE
Kariny Dias de Oliveira
Jair Ibiapino Pereira Tavares
CÍ�RCULOS DE LECTURA Y LITERATURA INFANTIL: ALIADOS PARA EL
35 APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESPAÑ� OLA
María José Núñez Merino
Siomara Regina Cavalcanti de Lucena
CHOQUES LINGUÍ�STICOS-CULTURAIS NA APRENDIZAGEM COLABO-
52 RATIVA DE ESPANHOL E PORTUGUÊ� S COMO LÍ�NGUAS ESTRANGEI-
RAS
Rickison Cristiano de Araújo Silva
Fábio Marques de Souza
LINGUAGEM VERBAL E NÃ� O-VERBAL: UM ESTUDO SOBRE COMPE-
68 TENCIA COMUNICATIVA
Gustavo Enrique Castellón Agudelo
Yeman Omar Zapata Barbosa
DIDÁ� TICA E AVALIAÇÃ� O DA COMPREENSÃ� O LEITORA EN LÍ�NGUAS
78 ESTRANGEIRAS
Secundino Vigón Artos
LA ACEPTACIÓ� N DEL VOSEO Y EL USO EN LA LITERATURA DEL RÍ�O
90 DE LA PLATA
Baistrocchi Flavio Dionel
COMPETÊ� NCIAS COMUNICATIVA E TRADUTÓ� RIA NO ENSINO-
105 -APRENDIZAGEM DE LÍ�NGUAS PARA FINS TRADUTOLÓ� GICOS: UMA
BREVE ANÁ� LISE TEÓ� RICO-COMPARATIVA
Pedro Paulo Nunes da Silva
RELAÇÕ� ES INTERNACIONAIS E O ENSINO DE LÍ�NGUA INGLESA NO
124 NÚ� CLEO DE LÍ�NGUAS DA UEPB: INVESTIGANDO A ORALIDADE PE-
LAS LENTES DA LINGUÍ�STICA SISTÊ� MICO-FUNCIONAL
Janaine dos Santos Rolim
Elaine Espíndola Baldissera
ESTRATÉ� GIAS DE APRENDIZADO DE GRAMÁ� TICA E MODOS DE
140 INSTRUÇÃ� O: CONFRONTANDO PERCEPÇÕ� ES DE PROFESSORES E
ALUNOS
Matheus de Almeida Barbosa
Maylton da Silva Fernandes
O INGLÊ� S E O ISLÃ� : QUANDO O ORIENTE E O OCIDENTE SE ENCON-
TRAM – REFLEXÕ� ES ACERCA DOS IMPACTOS SOCIOCULTURAIS E
157 ANTROPOLÓ� GICOS DO OLHAR SOBRE O OUTRO NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍ�NGUA INGLESA
Thaïs de Matos Barbosa
168 REFLEXÕ� ES DA IMPORTÂ� NCIA DO USO DAS TDIC NO ENSINO DE ILE
José Augusto de Oliveira Neto
O ENSINO-APRENDIZADO DO MANDARIM: DESAFIOS PARA OS FA-
183 LANTES DE PORTUGUÊ� S
Ana Berenice Peres Martorelli
Larissa Guedes de Souza
UNA INTROVERSIÓ� N SOBRE LA INTERLENGUA DE BRASILEÑ� OS
194 ESTUDIANTES DE ELE
Eneida Maria Gurgel de Araújo
NULLE PART DANS LA MAISON DE MON PERE: LENDO ASSIA DJEBAR
205 EM AULA DE LINGUA FRANCESA
Maria Rennally Soares da Silva
Francisca Zuleide Duarte de Souza
PREFÁCIO
O livro que você tem em mãos ou em tela, intitulado Diálo-

gos entre línguas e culturas: reflexões sobre o ensino de línguas
estrangeiras, aborda temas relevantes para o campo da linguí�sti-
ca aplicada ao ensino de Lí�nguas Estrangeiras (LE), bem como do
ensino de literaturas em aula de LE. Ao longo dos capí�tulos, os.as
autores.as exploram diferentes perspectivas sobre o processo de
ensino-aprendizagem de lí�nguas estrangeiras, considerando as di-
ferenças individuais dos aprendizes, bem como a influência cultu-
ral e sociológica no processo de aquisição das lí�nguas-alvo, a saber,
a lí�ngua inglesa, a lí�ngua espanhola e a lí�ngua francesa, que são as
três lí�nguas oferecidas pelo Núcleo de Lí�nguas, vinculado ao Centro
de Ciências Sociais e Biológicas Aplicadas (CCBSA) do Campus V da
Universidade Estadual da Paraí�ba.
Nesse contexto, o primeiro capítulo
El desarrollo de la competencia comunicativa intercul-
tural en las clases de español como lengua extranjera, de auto-
ria de Maria Helena Pereira Gomes e de Ruth Marcela Bown Cuello, da
Universidade Federal da Paraí�ba, explora a importância da intercul-
turalidade no ensino de espanhol como lí�ngua estrangeira. Através
de opiniões de especialistas, esse capí�tulo destaca a necessidade de
desenvolver competências interculturais tanto nos alunos quanto
nos professores. O capí�tulo discute ainda como os gêneros textuais
autênticos podem ser utilizados para trabalhar a interculturalidade
em sala de aula, apresentando sugestões de atividades.
O segundo capí�tulo Competências comunicativa e tradu-
tória no ensino-aprendizagem de línguas para fins traduto-
lógicos: uma breve análise teórico-comparativa, de autoria de
5
Pedro Paulo Nunes da Silva, da Universidade Estadual da Paraí�ba,
apresenta uma breve análise comparativa das competências comu-
nicativa e tradutória, destacando suas semelhanças e diferenças. O
capí�tulo discute como essas competências podem ser utilizadas no
ensino de lí�nguas para fins tradutológicos, pontuando a importân-
cia de considerar as competências comunicativa e tradutória como
orientadoras do ensino tradutológico de lí�nguas.
No terceiro capí�tulo, intitulado “Estratégias de aprendi-
zado de gramática e modos de instrução: confrontando per-
cepções de professores e alunos”, os autores Matheus de Almeida
Barbosa e Maylton da Silva Fernandes, da Universidade Federal da
Paraí�ba, buscam investigar como professores e alunos enxergam
diferentes estratégias de aprendizagem gramatical e como essas in-
formações refletem na aquisição da lí�ngua estrangeira alvo.
Ainda no campo linguí�stico, o quarto artigo intitulado La
aceptación del voseo y el uso en la literatura del Río de la plata,
de autoria de Flavio Dionel Baistrocchi, da Universidade Estadual
da Paraí�ba, explora a aceitação do uso do pronome “vos” e sua in-
corporação na linguagem de uma parcela dos falantes de espanhol.
Nesse estudo, verifica-se que o uso de “vos” se tornou o fenômeno
linguí�stico predominante em relação ao pronome pessoal informal
“tú” para os falantes da região do Rio da Prata.
O quinto capí�tulo, intitulado Una introversión sobre la in-
terlengua de brasileños estudiantes de ELE, de autoria de Eneida
Maria Gurgel de Araújo e de Kariny Dias de Oliveira, da Universida-
de Estadual da Paraí�ba, aborda o conceito de interlí�ngua em estu-
dantes brasileiros de espanhol como lí�ngua estrangeira (ELE). Esta
pesquisa tem como objetivo apresentar uma reflexão sobre alguns
conceitos-chave da interlí�ngua no processo de ensino-aprendiza-
gem de brasileiros estudantes de Espanhol como Lí�ngua Estrangei-
ra (ELE).
6
Em Reflexões da importância do uso das TDIC no ensino
de ILE, sexto capí�tulo de autoria de José Augusto de Oliveira Neto, da
Universidade Estadual da Paraí�ba, se discute a importância do uso
das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) no
ensino de inglês como lí�ngua estrangeira (ILE). O artigo tem como
objetivo proporcionar uma reflexão abrangente sobre a importân-
cia das tecnologias, em particular no âmbito educacional.
No sétimo capí�tulo, “Círculos de lectura y literatura infan-
til: aliados para el aprendizaje de la lengua española”, os au-
tores María José Núñez e Siomara Regina Cavalcanti de Lucena, da
Universidade Federal da Paraí�ba, defendem a importância da leitu-
ra literária no aprendizado de lí�nguas e na formação de professores
de lí�nguas, compartilhando uma experiência prática de formação
de docentes aplicada à ensinagem da lí�ngua espanhola.
No oitavo capí�tulo, “Choques linguísticos-culturais na
aprendizagem colaborativa de espanhol e português como
línguas estrangeiras”, o autor Rickison Cristiano de Araújo Silva e
Fábio Marques de Souza, da Universidade Estadual da Paraí�ba e da
Universidade Federal de Campina Grande, respectivamente, abor-
dam possí�veis choques linguí�sticos-culturais revelados durante as
interações de Teletandem Institucional Integrado, entre aprendizes
e futuras professoras de Espanhol como Lí�ngua Estrangeira (ELE)
e aprendizes argentinas de Português como Lí�ngua Estrangeira
(PLE).
Já no nono capí�tulo, “O inglês e o Islã: quando o Oriente e o
Ocidente se encontram – reflexões acerca dos impactos socio-
culturais e antropológicos do olhar sobre o outro no processo
de ensino-aprendizagem de língua inglesa”, os autores Thaï�s de
Matos Barbosa, da Universidade Estadual da Paraí�ba, discutem a
resistência atitudinal dos islâmicos em face ao inglês e o suposto
7
conflito entre a lí�ngua inglesa e o mundo islâmico, apresentando
uma revisão dos estudos acerca do processo de ensino-aprendiza-
gem da lí�ngua inglesa no mundo islâmico.
O décimo capí�tulo Nulle part dans la maison de mon père:
lendo Assia Djebar em aula de língua francesa, de autoria de
Maria Rennally Soares da Silva e de Francisca Zuleide Duarte de Sou-
sa, da Universidade Estadual da Paraí�ba, tem como objetivo discutir
a temática da imigração argelina na França a partir da obra literária
Nulle part dans la Maison de mon père, de Assia Djebar. O capí�tulo
analisa a personagem-narradora da obra, Fatima, que vive um con-
flito identitário entre as culturas argelina e francesa. A obra repre-
senta a busca identitária de uma mulher em um contexto patriarcal,
que é uma discussão importante para o ensino de lí�ngua francesa,
especialmente no que diz respeito à igualdade de gênero.
O décimo primeiro e último capí�tulo Relações internacio-
nais e o ensino de língua inglesa no núcleo de línguas da UEPB:
investigando a oralidade pelas lentes da linguística sistêmico-
-funcional, de autoria de Janaine dos Santos Rolim e Elaine Espín-
dola Baldissera, da Universidade Federal da Paraí�ba, apresenta um
relato de experiência narrado por duas alunas do curso de Rela-
ções Internacionais da Universidade Estadual da Paraí�ba. O capí�tu-
lo investiga a oralidade no ensino de lí�ngua inglesa pelo prisma da
linguí�stica sistêmico-funcional, destacando a importância de consi-
derar o contexto e a função social da lí�ngua no ensino de lí�nguas es-
trangeiras. O capí�tulo discute ainda como o ensino de lí�nguas pode
contribuir para o desenvolvimento de habilidades em relações in-
ternacionais.
Esperamos que este livro contribua para a reflexão sobre as
diferentes perspectivas e desafios no processo de ensino-aprendi-
8
zagem de lí�nguas estrangeiras, bem como para a busca por novas
abordagens pedagógicas mais eficazes e inclusivas.
Desejo a todos.as uma ótima leitura!
Profa. Dra. Maria Rennally Soares da Silva
9
EL DESARROLLO DE LACOMPETENCIA
COMUNICATIVA INTERCULTURAL EN LAS
CLASES DE ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
Maria Helena Pereira Gomes

Ruth Marcela Bown Cuello
RESUMEN: Este artí�culo tiene como objetivo reflexionar sobre la
importancia de desarrollar la interculturalidad en las clases de es-
pañol como lengua extranjera. Para esto, exponemos algunas opi-
niones de estudiosos que tratan el asunto, tales como Alarcon y
Barros (2008), Benito (2008), Byram (2002) entre otros, y nuestras
propias opiniones sobre el tema. Mostramos las principales consi-
deraciones acerca de la interculturalidad en los documentos que
rigen la enseñanza básica en Brasil. Razonamos también sobre las
competencias que deben tener los docentes para enseñar dentro
de la interculturalidad y la manera de hacerlo, que serí�a a través de
géneros textuales auténticos. Por último, sugerimos algunas activi-
dades utilizando diferentes géneros textuales para trabajar consi-
derando la interculturalidad en el salón de clases.
Palabras clave: Comunicación intercultural; Hablante intercultural;
Español como Lengua Extranjera
INTRODUCCIÓN
Aprender un idioma no está relacionado solamente a hablar

y escribir correctamente la lengua alvo, implica mucho más que eso.
En la década de 1970 cuando Hymes empezó a discutir el concepto
de competencia comunicativa, se escuchaba que era fundamental
10
que el aprendiente de lenguas extranjeras la desarrollara de mane-
ra plena y efectiva. No obstante, en los últimos años, la globalización
y los recursos digitales empezaron a ejercer un papel fundamental
en la divulgación del conocimiento y de las relaciones entre las cul-
turas. Así�, los profesores de español como lengua extranjera (ELE)
debemos considerar aspectos que van más allá de la enseñanza de
la gramática y el vocabulario a la hora de planificar nuestras clases,
en el momento de decidir qué temas trabajaremos con los alumnos.
La lengua es fundamentalmente un medio de acceso a las manifes-
taciones culturales, de modo que lengua y cultura son indisociables.
Sin embargo, trabajar el concepto de cultura, aspectos cul-
turales, costumbres de distintos paí�ses o regiones en las clases de
ELE no es suficiente, puesto que puede generar la supervaloración
de la cultura del otro en detrimento de la del alumno o, incluso,
favorecer a la creación de una visión estereotipada. Con la publi-
cación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER, 2001), valores y actitudes empezaron a formar parte de los
materiales con la finalidad de formar hablantes interculturales, se-
gún Benito (2009). La autora afirma que, para abordar la intercul-
turalidad, debemos partir de dos suposiciones: la primera es que
hoy en dí�a, con los cambios que ha habido en la sociedad, tenemos
muchos más encuentros interculturales en todo tipo de contextos.
Y la segunda es que de ninguna manera la Competencia Lingüí�stica
presupone la competencia cultural.
Nuestro papel como docentes no corresponde solo en llevar
al aula el enfoque monocultural o transcultural, sino concienciar a
los alumnos para que adquieran la Competencia Comunicativa In-
tercultural (en adelante CCI) y entiendan diferentes maneras de vi-
vir, cómo lidiar en distintas situaciones comunicativas con personas
de distintos lugares, mediar conflictos, además de reflexionar sobre
11
sus propias culturas. Si pensamos en el entorno de enseñanza bra-
sileño, debemos considerar el desafí�o que es enseñar y aprender la
lengua española debido a su diversidad y heterogeneidad, además
de que resulta difí�cil elegir referentes culturales de una manera que
no sea etnocentrista o lectocentrista (ANDIÓ� N HERRERO, 2017).
Este artí�culo tiene el objetivo de presentar un recorrido
acerca de los estudios sobre la interculturalidad en las clases de
ELE, exponer las principales consideraciones de los documentos
que rigen la enseñanza básica en Brasil. Asimismo, presentar algu-
nas ideas para que el profesorado trabaje este aspecto en el aula y
desarrolle la conciencia intercultural y la CCI en los aprendientes.
DEFINIENDO CONCEPTOS
Cabe mencionar que para definir la interculturalidad (ha-

bilidades y actitudes interculturales) no consideraremos un con-
cepto aislado, sino relacionado con cultura (referentes culturales)
y sociocultura (saberes y comportamientos socioculturales) como
sostienen Alarcón y Barros (2008) y el Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC, 2006).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) definió la cultura como:
El conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales,

intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a
un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras,
los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas
de valores, las tradiciones y las creencias. (UNESCO, 2012)
La sociocultura está relacionada con las costumbres, la iden-

tidad colectiva, las relaciones personales en la sociedad. Por otro
lado, según la Unesco (2023), la interculturalidad está ligada “a la
presencia e interacción equitativa de diversas culturas y a la po-
12
sibilidad de generar expresiones culturales compartidas, a través
del diálogo y del respeto mutuo”, además, de la memoria histórica,
formas de vida, valores y creencias (Alarcón y Barros, 2008).
Además, el PCIC (2006) establece tres grandes dimensiones:
alumno como aprendiente autónomo, agente social, hablante inter-
cultural; estas últimas juzgamos relacionadas con el tema de este
trabajo. El aprendiente como agente social será capaz de respetar
la diversidad y participar de distintas situaciones comunicativas,
mientras que el hablante intercultural será capaz de constatar as-
pectos de otras culturas y relacionar con la suya y la de otros paí�ses
hispanohablantes, lo que significa que ya no se centra en la figura
del hablante nativo como modelo.
Byram (2002) definió cinco capacidades (saberes) que for-
man la competencia intercultural, es decir, un conjunto de actitu-
des, conocimientos y destrezas que debe poseer el hablante inter-
cultural: i) actitudes interculturales (savoir être)–la capacidad de
abandonar actitudes etnocéntricas, relativizar valores, creencias y
conocimientos propios; ii) conocimiento (savoirs)–conocimiento
de su propia cultura y de la del otro, la manera de interactuar y
percibir al otro; iii) habilidades de interpretación y de relación (sa-
voir comprendre)–la capacidad de interpretar un acontecimiento
de otra cultura y relacionarlo con su propia cultura; iv) habilidades
de descubrimiento y de interacción (savoir apprendre/faire)–ha-
bilidad de adquisición de nuevos conocimientos de otra cultura,
además de la capacidad de utilizar este conocimiento junto a las
actitudes y habilidades interculturales que posee a la hora de co-
municarse e interactuar a tiempo real; v) conciencia cultural crí�tica
(savoir s’engager)–capacidad de evaluar de manera crí�tica las prác-
ticas, perspectivas y productos de su propia cultura y de otras.
13
Conviene mencionar que las cuatro primeras capacidades
pueden ser desarrolladas de acuerdo con las experiencias de cada
individuo, mientras que la última debe ser trabajada en un contexto
formal de enseñanza. Para Byram, el ambiente de aprendizaje es
favorable para adquirir conocimientos en el proceso de interacción
intercultural (ELOY Y SILVA, 2017).
LA INTERCULTURALIDAD EN LOS DOCUMENTOS DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA
Al analizar los PCN (2000) de la Enseñanza Media de Lín-

gua Estrangeira Moderna observamos que, con la necesidad cada
vez mayor de estudiar una lengua extranjera, estas fueron ganan-
do estatus con el pasar de los años. Hoy, después de reformulados
los PCN, las lenguas extranjeras pasan a formar parte del área de
Linguagem, códigos e as suas Tecnologias lo que implica que las
lenguas extranjeras comienzan a recuperar la importancia que les
fue anulada por mucho tiempo. De acuerdo con los PCN (2000), el
aprendizaje de una lengua extranjera moderna experimentó cam-
bios a lo largo del tiempo, la enseñanza de gramática y vocabulario
sin contexto y de la memorización de contenidos da lugar a la en-
señanza que funciona como medio para llegar al conocimiento y a
las diversas formas de pensar y sentir, de actuar sobre la realidad,
lo que concede al individuo una formación más amplia y concreta.
Este aprendizaje de la lengua extranjera nos permite el acceso a la
información y comunicación internacional y a la comprensión de
variadas visiones de mundo y de culturas diferentes.
Las OCEM defienden que el aprendizaje de una lengua ex-
tranjera contribuye a la formación integral del alumno. El docu-
mento sostiene que es fundamental no trabajar solamente “formas
de expresión y comunicación, sino también la construcción de sig-
14
nificados, conocimientos y valores” (OCEM, 2006, p. 131), a partir
del contacto con el otro, con el respeto y el reconocimiento de la
diversidad para efectivar la comunicación intercultural.
Aunque la BNCC original no incluye orientaciones sobre la
enseñanza de ELE, debido a la revocación de la Ley 11.161/2005
(que garantizaba la obligatoriedad del español en el currí�culo de las
escuelas brasileñas), la editorial Edinumen junto al Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte de España publicaron una adaptación
con la finalidad de orientar al profesorado de ELE. Uno de los cinco
ejes especí�ficos considerados para elaborar el diseño pedagógico
es el de la dimensión intercultural, cuya función es promover:
[La] reflexión sobre aspectos referentes a la interacción entre

culturas (de los estudiantes y aquellas relacionadas con los
demás hablantes de lengua española), de modo que incenti-
ven la convivencia, el respeto, la superación de conflictos y la
valorización de la diversidad entre los pueblos (GÓ� MEZ et al.,
2020, p. 19)
Por tanto, esos documentos refuerzan la importancia de tra-

bajar la interculturalidad en la clase, puesto que desarrollar la com-
petencia comunicativa intercultural tiene un papel fundamental en
la comprensión y valoración de la diversidad cultural. Recordar la
pluriculturalidad existente en Brasil y relacionarla con la hetero-
geneidad presente en la lengua española contribuye a comprender
las distintas culturas, además de reconocer y evitar prejuicios y es-
tereotipos.
¿CÓMO PODEMOS TRABAJAR LA COMPETENCIA IN-

TERCULTURAL EN LA CLASE?
Según Bhatia (apud Marcuschi, 2008, p. 171, traducción

nuestra), “el aspecto intercultural es crucial cuando se trata de la
15
enseñanza de una segunda lengua”. Si queremos trabajar la intercul-
turalidad en nuestras clases los profesores de ELE, en primer lugar,
necesitamos tener un cambio de actitud, dejando de lado estereo-
tipos y prejuicios hacia otras culturas. Es necesario abandonar los
padrones de nuestra cultura para poder introducirnos en la cultura
del otro y trabajar la interacción entre las culturas, principalmente
quien trabaja con lengua española, que es la lengua madre de 21
paí�ses con culturas muy diversificadas. El profesor debe ser un me-
diador entre las variadas culturas. Consecuentemente también es
imprescindible que haya cambios en la metodologí�a, materiales y
recursos del profesor. Según Benito:
El profesor debe abandonar su posición de mero transmisor

o informador pasivo de conocimientos culturales, para con-
vertirse en un “mediador cultural”, en un agente que opera
entre varias culturas; llegando incluso a poder ser considera-
do un diplomático, por su posición estratégica entre las cul-
turas. (BENITO, 2009, p. 497)
Ser un mediador entre las culturas es una tarea desafiante e

implica un conocimiento más profundo de las otras culturas, de ahí�
la importancia de que el profesor busque actualizarse frecuente-
mente a través de cursos de formación continuada y que reflexione
acerca de su metodologí�a, de su labor docente.
De acuerdo con Edelhoff (apud Benito, 2008, p. 498) el do-
cente que enseña dentro de la interculturalidad debe tener algu-
nas capacidades especí�ficas: en primer lugar, deben tener actitudes
adecuadas, por ejemplo, si desean tener alumnos internacionales
e interculturales ellos mismos deben ser alumnos internacionales
e interculturales, estar dispuestos a respetar cómo los ven otras
personas y tener curiosidad por saber sobre sí� mismos y sobre los
otros. También deben intentar adoptar la función y el papel de in-
16
térpretes sociales e interculturales. En segundo lugar, deben cono-
cer sobre el hábitat e historia cultural de la comunidad o comunida-
des, paí�s o paí�ses que usan la lengua meta, así� como sobre su propio
paí�s y comunidad y sobre la manera cómo los otros los ven. Estos
conocimientos deben ser activos y estar listos para ser aplicados e
interpretados y para hacerlos accesibles al contexto de aprendizaje
y a los diferentes estilos de sus alumnos. En tercer lugar, deben do-
minar y perfeccionar destrezas de comunicación apropiadas para
la negociación, tanto en las clases como en situaciones de comuni-
cación internacional, ya sea en el propio paí�s como fuera de este.
Para llegar al estado que plantea, Edelhoff (apud Benito,
2008) propone, principalmente, cursos de formación de profesores
que consideren la competencia intercultural y la elección o confec-
ción y uso de materiales adecuados dirigidos a la formación inter-
cultural. Para alcanzar la interculturalidad en las clases de español
es primordial una enseñanza contextualizada y real de la lengua es-
pañola. Un recurso interesante para ser trabajado en las clases de
español son los géneros textuales explorando las cuestiones cultu-
rales de cada uno. La utilización de materiales auténticos como los
géneros textuales llevarán al alumno a analizar y pensar la cultura
del otro a través de estos. Hoy en dí�a, en la era digital, muchos de
estos géneros auténticos, están bien más accesibles que antes. Es
importante resaltar aquí� la afirmación de Marcuschi (2008):
Es imposible no comunicarse verbalmente por algún géne-

ro, así� como es imposible no comunicarse verbalmente por
algún texto. Eso porque toda la manifestación verbal se da
siempre por medio de textos realizados en algún género. En
otras palabras, la comunicación verbal sólo es posible por
algún género textual. (MARCUSCHI 2008, p.154, traducción
nuestra)
17
El problema de algunos profesores es que, generalmente
trabajan los géneros textuales sin explorar las caracterí�sticas espe-
cí�ficas de cada uno. O sea, no se puede trabajar un texto publicitario
sin reflexionar sobre el objetivo y el público al que está dirigido.
Los Parámetros Curriculares Nacionales de la Enseñanza
Media en Brasil estimulan el uso y análisis de textos de géneros
variados en las clases en todos los contextos, especialmente en las
asignaturas de lenguas extranjeras. Dependiendo de la edad y perfil
de nuestros alumnos, podemos trabajar con propagandas de dife-
rentes paí�ses, comparándolas e infiriendo rasgos culturales de cada
comunidad. El trabajo con viñetas es muy efectivo para alumnos de
la enseñanza media, justamente para discutir valores culturales y
sociales.
ALGUNAS SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
Los estudios de Plasencia (2016) apuntan que algunos ma-

teriales interculturales siguen con un enfoque transcultural (cross
cultural) y buscan contrastar culturas como si fuese algo estático
y que no sufre modificaciones y sin considerar las dimensiones
cognitivas, afectivas y procedimentales. A modo de ejemplo, po-
demos mencionar tópicos como: comparar costumbres argentinas
y españolas, fiestas tí�picas, etc. Se pone de relieve que el profesor
puede considerar su bagaje cultural, su experiencia de mundo y de
sus alumnos a la hora de desarrollar la competencia intercultural
y en el momento de planificar sus clases. En este apartado, mos-
traremos algunas actividades/sugerencias que les pueden resultar
útiles. Destacamos que, como nos basamos en los documentos que
rigen la enseñanza básica de Brasil, estas actividades están orienta-
das para alumnos de la enseñanza media de dicho paí�s. La primera
es la siguiente, basada en las viñetas:
18
Figura 1: Viñeta Maltrato Animal Figura 2: Viñeta El Toro de la Vega
Fuente: Forges, El paí�s Fuente: Miki y Duarte, Diario de Sevilla
Podemos trabajar con esas dos viñetas que retratan el polé-

mico tema cultural de “las toradas” e intentar comprender esa cos-
tumbre arraigada en algunos paí�ses y que con el pasar del tiempo
ha ido evolucionando. Costumbre que, para la mayorí�a de los brasi-
leños es absurda e incomprensible, principalmente por el maltrato
animal. Antes que nada, los alumnos tendrán que investigar el ori-
gen de las toradas, el significado y objetivo de las mismas, formar
su opinión sobre el asunto y discutirlo con los colegas, para luego
poder interpretar las viñetas y descubrir el mensaje que nos trans-
mite cada una. También pueden averiguar si existe en Brasil alguna
actividad cultural o costumbre parecida a las toradas y emitir su
opinión sobre ellas. Convendrí�a trabajar este tema en el salón de
clases, incluso para evitar el estereotipo de que España se reduce a
esto o que solamente en España sucede este tipo de maltrato, con-
cienciar a los alumnos de la importancia de no generalizar. Asimis-
mo, favorece a que el alumno reflexione e intente relacionar con su
propio paí�s, además de enterarse de movimientos que defienden
los animales.
19
Otra sugerencia es utilizar la tirita de Mafalda para debatir el
mundo laboral, en primer lugar preguntar a los alumnos si conocen
Mafalda, si saben de qué paí�s es, y sobre qué tema está hablando.
Luego, preguntar si conocen alguien que se fue al extranjero, por
qué creen que eso sucede, si es garantí�a de lograr éxito en la vida
profesional, si harí�an lo mismo o si planean hacerlo cuando termi-
nen sus estudios de grado por ejemplo. Por último, hacerlos refle-
xionar sobre este problema laboral, si la situación se repite aquí� en
Brasil del mismo modo como es en Argentina, si es un problema de
paí�ses en desarrollo latinoamericanos o si es un problema mundial.
Figura 3: Tirita de Mafalda
Fuente: Quino (1972, p. 8)

0Otro tipo de actividad que podemos desarrollar en las cla-
ses son actividades con géneros periodí�sticos, que son materiales
auténticos. Una noticia que escogimos para este artí�culo es una
noticia de la CNN cuyo titular es “México, República Dominicana y
Costa Rica, los peores de América en acoso escolar, según la OCDE1
(Atrapados en el silencio)”. La noticia que expone el tema del acoso
escolar trae informaciones y porcentajes del acoso observado en
varios paí�ses de América Latina, comparando las cifras y dando de-
talles sobre el asunto. Los alumnos primero trabajarán el género,
o sea, contestarán las preguntas qué, quién, cómo, cuándo, dónde
1 Noticia disponible en el siguiente enlace de CNN (2017): https://cnn.it/3Ns-

Frvv. Acceso en: 01 de mayo de 2023.
20
y por qué, para después analizar el titular y las otras partes de la
noticia. Lo más importante es la comprensión de las informaciones
y sus opiniones sobre el tema. Además, debatirán si ya han sufrido
bullying alguna vez, qué han sentido al estar en esta situación, qué
sienten al ver a un compañero de clase sufriendo acoso. El profesor
puede pedirles que elaboren un mural con algunas medidas para
evitarlo en el ambiente escolar.
Por último, otra actividad serí�a la creación de un Tándem
Intercultural, lo que puede resultar muy provechoso para los alum-
nos. El profesor propondrá una serie de actividades con temas
como educación, vida social, mundo laboral, entre otros, para que
los estudiantes debatan con alumnos de paí�ses hispanohablantes
(hoy en dí�a, con la tecnologí�a se puede establecer contacto con pro-
fesores de distintos lugares del mundo y proponer este tipo de acti-
vidad bajo la supervisión de ambos) a través de videollamadas por
la plataforma Google Meet por ejemplo. De esta manera, no harán
solo un intercambio lingüí�stico, sino también intercultural, cono-
ciendo más sobre la cultura del otro y reflexionando sobre la suya.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
Este trabajo buscó cumplir el objetivo de definir la intercul-

turalidad y la importancia de desarrollar la competencia comuni-
cativa intercultural en el aprendiente de ELE, puesto que la figura
del hablante nativo ha dejado de ser un modelo. Actualmente, es el
hablante intercultural que se busca formar en el salón de clases, un
individuo que sepa comunicarse con distintas culturas y que estab-
lezca diálogo basado en la tolerancia, respeto y alteridad.
Debido al espacio limitado, hemos sugerido algunas activi-
dades que abordan la interculturalidad para trabajar en el aula de
manera resumida, con alumnos de la enseñanza media. Conviene
21
recordar que al aprender una lengua extranjera, el alumno también
se apropia de sus “bienes culturales, que les permitirán acceder a la
información en un sentido amplio, así� como a una inserción social
más calificada de la cual podrá beneficiarse y sobre la cual podrá
interferir” (PCN, 2000, p. 90, traducción nuestra)
En definitiva, los profesores debemos considerar que para
lograr la verdadera función social de aprender una lengua extran-
jera y para contribuir con la construcción de la ciudadaní�a, desar-
rollar la conciencia intercultural en el alumnado es fundamental.
Si pensamos en el español, lengua de 21 paí�ses, y en la diversidad
existente en Brasil, podemos hacerles reflexionar o incluso cambiar
su actitud y su visión de mundo desde el contacto con el otro.
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24
ALGUNAS PROPUESTAS DIDACTICAS A CERCA
DE LA INTEGRACIÓN DE LA CULTURA AL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE ELE

Jair Ibiapino Pereira Tavares
Resumen: Aunque vivamos en un entorno social compuesto de

normas de palta, de conductas socialmente aceptadas, cada indi-
viduo actúa en la sociedad de forma múltiple. No se puede hablar
de una cultura Hispánica única, por ejemplo. (Referentes culturales,
literarios, religiosos, entre otros que van a diferenciar los rasgos
culturales). Los conceptos y dimensiones van a ser diferentes a de-
pender del lugar donde la lengua sea proferida y por consiguien-
te usada por dado grupo social. Aprender a vivir con el otro en el
mundo plural, pudiendo comprender que la cultura es: múltiple,
compartida y está en constante cambio. La diversidad Cultural es
un derecho del individuo, todos tienen el derecho de interactuar
socialmente de acuerdo con sus gustos y preferencias, lo único que
debemos tener en cuanta, en cuanto docentes es hacer con que los
alumnos comprendan y respecten la cultura del otro, pudiendo
siempre pensar el “Yo en el otro”, hecho que seguramente ayudará
en el proceso de aprendizaje de ELE (Español Lengua Extranjera).
En este artí�culo buscamos presentar acepciones acerca del término
lectura de modo que el lector logre éxito en poder pensar sobre la
cultura dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje en ELE, para
ello, vamos a presentar dos posibles propuestas que podrán ayudar
a reflexionar la cultura en sala de clase de ELE. Con la intensión de
defender las ideas aquí� propuestas, nos basamos algunos teóricos
que tratan del tema, tales como: Marcia Paraquett (2011), Fran-
25
cisco Moreno Fernández (2019), Garcí�a Martí�nez (2007), Edward
Tylor (1832–1917), Hall (2006), entre otros.
Palabras clave: ELE – Enseñanza-Aprendizaje – Interculturalidad
1. Introdução
Lengua es contexto. Afirmar eso significa decir que la len-

gua es indisociable de la cultura y del lenguaje que utilizamos para
dar vida a la lengua (con vida a la lengua nos referimos a poner
en cada palabra un significado comprensible para el grupo de ha-
blantes con quien se habla), pues, una palabra, una frase o un texto
solo va a ser comprensible se cargado de significado para aquellos
que los escuchan o los leen. Aprender una lengua asociándola a as-
pectos culturales significa poder dar un grado de interpretación a
varios contextos situacionales a los cuales los alumnos tendrán que
interactuar y comprender en la lengua meta, pues, algunas señales
lingüí�sticas a depender del logar, de quien se habla, entre otros
factores, podrán en la misma lengua, ser cargados de significados
distintos. Tanto la Cultura como la interculturalidad, han sufrido in-
terpretaciones basadas en la globalización. Lo que nos lleva al ter-
mino: Comunicación Intercultural, este tiene que ver con el modo
como las lenguas pasan a ocupar un lugar secundario, o meramente
instrumental en el campo de la Comunicación Cultural, sin perder
su lugar como componente de la cultura.
Basándonos en todo que hemos hecho mención hasta el mo-
mento, pretendemos poner en evidencia en este texto, conceptos
importantes para que podamos comprender la junción entre: En-
señanza-Aprendizaje de ELE, agregándola con el conocimiento de
Cultura e Interculturalidad. Los conceptos que deseamos discutir
son: Definición a cerca de Cultura e Interculturalidad, Concepto de
26
Enseñanza-Aprendizaje de ELE de modo general y especí�ficamente
para brasileños aprendices de ELE, así� como, poder proponer una
reflexión sobre cómo, en cuanto profesores de Lengua Española
podemos manejar una clase vuelta para los preceptos que rigen
la Interculturalidad y la Enseñanza-Aprendizaje de ELE. Para dar
embasamiento teórico al presente texto serán presentadas conje-
turas sobre los temas discutidos, basadas en algunos expertos del
área discutida, como: Marcia Paraquett (2011), Francisco Moreno
Fernández (2019), Garcí�a Martí�nez (2007), Edward Tylor (1832–
1917), Hall (2006), entre otros.
2. Conceptuando Cultura
Podemos definir cultura como un conjunto de hábitos que se

repiten en cada organización social especí�fica, en lo que di respecto
a: actuar, pensar.
Con la Finalidad de hacer una junción entre: Cultura y por
consiguiente el término Interculturalidad en las clases de ELE, se
hace necesario ante todo conceptuar lo que significa el término:
Cultura. Este término no es fácilmente definible, es compuesto de
una gran subjetividad comprensiva referente a los varios aspectos
que están involucrados en él, pero, con el intento de llevar una re-
flexión sobre su significado utilizaremos las palabras de GUILLÉ� N
DÍ�AS (2005. P, 839-840) para que podamos reflexionar sobre el tér-
mino:
La cultura es un conjunto complejo que incluye conocimien-

tos, creencias, arte, la moral, el derecho, las costumbres y to-
das las capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como
miembro de la sociedad. La cultura es la suma de ideas, las
respuestas emotivas condicionadas y las estructuras com-
portamentales habituales, que los miembros de una sociedad
27
han adquirido gracias a la instrucción o a la imitación y que
comparten en mayor o menor grado.
Poder conocer la cultura del otro, nos permite, además de

tener una conciencia de respecto a la cultura del otro, que podamos
tener una concientización de lo que di respecto a la identidad del
otro, pudiendo comprendernos de mejor modo delante nuestras
actitudes. De acuerdo con (SANTOS 2006, p.2). “o estudo da cultura
contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma plataforma
firme para o respeito e para a dignidade nas relações humanas”.
Para Miquel y Sans (2004), hay tres tipos de cultura que se
caracterizan del siguiente modo:
• Cultura con minúsculas o Cultura a secas: Este tipo de Cultura,
se comprende como el modo de interactuar dentro del medio
social, de modo a comprender la ya existencia de patrones per-
tenecientes a la sociedad especifica. Ej: La forma de saludarse/
Dar propina al mesero, etc.
• Cultura con mayúsculas: Se puede definir este tipo de cultura
según los expertos que aquí citamos como una Cultura la cual
es afectada por la moda y el tiempo y es restricta a determina-
dos miembros privilegiados de una sociedad. Ej: El saber Lite-
rario/ Conocimiento sobre la obra Guernica de Pablo Picasso,
entre otros.
• Cultura con K: Representa el conocimiento señalado como
un conocimiento marginalizado, lo cual es compartido por
grupos especí�ficos de hablantes y reconocido entre ellos.
Ej: Los Argotes (Melopea: significa borrachera para los
españoles/ Buga: Término utilizado en la comunidad LGBT
para referirse a los heterosexuales en México.)
28
3 El proceso de Enseñanza-Aprendizaje de ELE a partir de
la Integración de la Perspectiva Cultural
Hablar de una heterogeneidad en la homogeneidad con re-

lación a la Cultura, significa pensar en el proceso de enseñanza-
-aprendizaje. El individuo, considerado un ser único, pero cargado
de caracterí�sticas plurales, es el representante de lo que aquí� nom-
bramos de homogeneidad, con eso, deducimos que un mismo indi-
viduo por más que comparta rasgos en común con la sociedad a la
cual pertenece, va a tener sus propias complejidades en el proceso
de aprendizaje de una Lengua, pero, pensando en lo que di respecto
a la heterogeneidad, podemos decir que es de verdad, fundamen-
tal y cabal que podamos comprender los varios modos de pensar
de un grupo, como de verdad funciona sus normas culturales, para
de ahí� entonces pensar en estrategias didácticas las cuales podrán
ayudar en el proceso de aprendizaje de una Lengua, no olvidando,
claro, de presentar al alumno otras culturas que no sea la suya, para
que haya una comprensión macro y micro en lo que di respecto a
la comprensión de las diversas culturas y al modo como podemos
interactuar entre la gente y sus diferentes culturas.
Es necesario construir nuevas formas de interpretar, ob-
servar y actuar delante de la diversidad Humana y cultural, para
que de este modo podamos reflexionar de nuestras prácticas pe-
dagógicas a partir de la lí�nea intercultural. Es indudable la junción
existente entre Lengua y Cultura, las dos se presentan indisociable,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una dada lengua, pues,
aquí� deseo puntuar y defender la idea de que lengua es cultura y
para proferir la lengua tenemos que hacerlo a través de la cultura,
pues es esta que nos va a dar el soporte del modo lo cual vamos
a comprender e interpretar el habla y el lenguaje que nos ofrecen
determinada población.
29
Podemos comprender que el hecho de comunicarse se defi-
ne como un proceso de interacción social, y poder comprender la
cultura, el lenguaje, la literatura, la cultura, entre otros factores per-
tenecientes a una dada lengua, se hace necesario para que una vez
comprendido estos factores exista de hecho una real comprensión
de la lengua. Entre los múltiples papeles importantes que desem-
peñan los docentes está el de servir como mediador entre la cultura
y el discente. Byram (1991) piensa que la competencia intercultu-
ral debe englobar: — Un saber (adquisición de nuevos conceptos).
— Un saber hacer (aprendizaje a través la experiencia). — Un saber
ser (cambio de actitud).
Los factores sociocognitivos y socioculturales van a influir
de modo directo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE. Es
interesante enseñar cultura a partir de materiales auténticos: pelí�-
culas, menús, páginas web, entre otros. El profesor, además de me-
diador es un individuo activo socialmente y seguramente tiene sus
propias vivencias y creencias. En sala de clase en lo que di respecto
al proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor tiene que trabajar
de modo que pueda posicionarse y al mismo tiempo trasmitir un
respecto por otras opiniones que puedan surgir en clase, eso inclu-
so, es un modo de hacer con que el alumno comprenda lo que es
comprender la cultura del otro a través de una alteridad. Según Lo-
pes (1997) la cultura es arbitraria, igual que la lengua, resultado de
una convención, y las dos están estrechamente vinculada. Sin em-
bargo, hay que tener mucho cuidado, porque nuestra labor puede
generar equí�vocos, ya que el alumno podrí�a sentirse conectado a la
cultura extranjera, cuando la idea es llevarlo a percibir que el cono-
cimiento de las identidades culturales ‘extranjeras’ deben servirle
para intensificar su proceso de pertenencia cultural al ambiente en
el cual vive. En otras palabras, conocer lo que es ‘extranjero’, para
conocerse. (PARAQUETT: 2010).
30
4. Propuestas didácticas que pueden ser desarrolladas en
sala de clase de ELE
2. Propuesta Didáctica 01:
Propuesta: En esta actividad, será solicitado a los alumnos

que contesten algunas preguntas referentes a algunos choques cul-
turales entre su cultura de partida y su cultura de llegada (en este
caso he elegido rasgos culturales de México). Para ello, les haré las
siguientes preguntas:
 ¿Ya has vivenciado algunas de estas situaciones?
 ¿Lo que les parece poder presenciar estas situaciones en vivo?
 ¿De qué modo reaccionarían se presenciasen estas situaciones
en su país?
 ¿De qué modo reaccionarían se presenciasen estas situaciones
en México?
Esta actividad será hecha en pequeños equipos con el pro-

pósito de que haya una discusión entre los grupos, y luego, una pre-
sentación para todo el grupo de las opiniones y discusiones plantea-
das en sala de aula. Para alcanzar éxito en esta actividad, el alumno
tiene que tener en cuenta el concepto de choques culturales.
31
La interculturalidad: Choques Culturales
To m a r Poner la
alcohol y can- cara del cum-
tar canciones fe- pleañero en el
lices en los funer- pastel
ales
¡Abrir los
Poner chile regalos en casa!
en las palomitas
Propuesta Didáctica 02:
Propuesta: Seria hecha una pregunta de base intercultural

a los alumnos, la cual seguirí�a la siguiente dinámica:
> Serí�a presentado a los alumnos un comic de Mafalda (gé-
nero textual conteniendo texto verbal y no verbal);
32
>Luego, una vez que el profesor ya tenga presentado los
personajes de Mafalda y su sitio de origen, harí�amos la siguiente
pregunta basada en preceptos Interculturales: ¿En qué medida los
personajes del cómic se parecen a personas que conocemos, sea
por los medios de comunicación, por el cine, por la telenovela o en
nuestra convivencia personal?
Proponer una actividad como estas en sala de aula de ELE,
es poder trabajar la alteridad cultural y lingüí�stica del alumno, así�
como poder llevar de modo general una idea global sobre respecto
a la cultura de llegada de nuestra L2 (Segunda Lengua) estudiada,
en nuestro caso Lengua Española. Para que el profesor tenga éxito
en la aplicación de esta actividad es necesario que él presente a sus
alumnos el concepto de interculturalidad.
Conclusión
Serí�a pertinente curiosear si de verdad estamos preparados

para actuar como profesores interculturales, pues la Interculturali-
dad según Paraquett (2007) significa (…) interacción, solidaridad,
reconocimiento mutuo, correspondencia, derechos humanos y so-
ciales, respeto y dignidad para todas las culturas. Delante del ex-
puesto, podemos comprender que la interculturalidad, como nos
habla Paraquett (2007) es “más que una ideologí�a (que también lo
es), es apreciada como un conjunto de principios antirracistas, an-
ti-segregadores y con un fuerte potencial de igualitarismo”. La pers-
pectiva intercultural defiende que si conocemos la manera de vivir
y pensar de otras culturas, nos acercaremos más a ellas (Martí�nez
y otros, 2007: 134).
Para concluir diremos que la lengua y la cultura están estre-
chamente unidas y, por supuesto, la lengua es uno de los medios
principales por el que las personas se expresan e interpretan su
33
forma de vida. En la enseñanza de idiomas asistimos al encuentro
en nuestras aulas de diversas culturas y modelos culturales, que ha-
cen que el aprendizaje de la nueva lengua tenga un sustento indis-
pensable en el entendimiento de quién es el otro, de lo que puede
aportar y de lo que es necesario que ambos incluyan en su nueva
organización social. Los alumnos de diversa procedencia llegan al
aula con conocimientos cimentados en su propia cultura, y esta es
eje fundamental en el aprendizaje de la nueva lengua de la sociedad
donde se encuentran inmersos (Garcí�a, 2004).
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35
CÍRCULOS DE LECTURA Y LITERATURA
INFANTIL: ALIADOS PARA EL APRENDIZAJE DE
LA LENGUA ESPAÑOLA
María José Núñez Merino

Siomara Regina Cavalcanti de Lucena
Resumen: Este artí�culo defiende la importancia de la lectura lite-

raria en el aprendizaje de lenguas y en la formación de profesores
de lenguas. Para ello, se comparte una experiencia práctica de for-
mación de docentes aplicada a la enseñanza de la lengua española a
partir de una visión integradora de lengua y literatura. Con base en
la metodologí�a de lectura literaria del “cí�rculo de lectura” propues-
ta por Cosson (2019), se recurre a un cuento infantil de Horacio
Quiroga. La práctica del cí�rculo de lectura aúna funciones basadas
en estrategias de lectura y el intercambio de experiencias lectoras,
lo que se añade a los beneficios de la literatura infantil en las clases
de lenguas, independientemente de la edad de su público objetivo.
Se concluye que este tipo de experiencia lectora puede contribuir
tanto al aprendizaje significativo de la lengua meta en sus ámbitos
lingüí�stico y cultural como a la formación de los docentes de len-
guas.
Palabras clave: literatura infantil; cí�rculos de lectura; lengua es-
pañola.
INTRODUCCIÓN
La presencia de la literatura en la enseñanza de lenguas ha

sido variable a lo largo del tiempo, en función de los enfoques me-
todológicos adoptados. Desde una óptica integradora entre lengua
36
y literatura, esta tiene un papel privilegiado en el proceso de en-
señanza y aprendizaje de lenguas, fomentando habilidades en los
lectores que van más allá del mero conocimiento gramatical de la
lengua. A través de los libros, los aprendices pueden conectarse
emocional y significativamente, no solo con la lengua, sino también
con la cultura de los paí�ses hablantes de la lengua meta. En nuestro
caso, teniendo en cuenta que una gran parte de los estudiantes de
español en Brasil son niños y adolescentes, nos planteamos la ne-
cesidad de valorar la entrada de la literatura infantil y juvenil (LIJ)
en la formación de los profesores y en el dí�a a dí�a de sus clases.
Defendemos que dicha introducción deberí�a estar basada en una
metodologí�a enfocada en el diálogo, la reflexión y el intercambio
de ideas, que promueva la participación activa y crí�tica de los estu-
diantes durante la lectura. Esto es justamente lo que pretenden los
cí�rculos de lectura propuestos por Cosson (2019) y puede ser útil
en la enseñanza de lenguas: una interacción natural y colaborativa
mediante la discusión de libros, expresando opiniones en un con-
texto social y emocionalmente significativo.
Por ello, en las próximas lí�neas presentaremos brevemente
algunos fundamentos teóricos que respaldan el uso de la literatu-
ra infantil y juvenil en la enseñanza de lenguas extranjeras, mos-
trando los beneficios y ventajas de su utilización en la sala de aula.
También nos detendremos en la dinámica de los cí�rculos de lectu-
ra, para, por último, presentar brevemente un taller realizado para
mostrar qué son los cí�rculos y su potencialidad como herramientas
de enseñanza de la lengua española, por medio de la lectura de un
cuento infantil del autor uruguayo Horacio Quiroga.
37
LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN LA ENSEÑAN-
ZA DE LENGUAS
La literatura es una manifestación universal de la humani-

dad en todas las épocas y sociedades con un papel humanizador
fundamental en la formación humana (CÂ� NDIDO, 2004), por lo que
no puede estar ausente en los procesos de enseñanza y aprendizaje
de lenguas. Es evidente que el papel de la literatura en dicho con-
texto ha sido diverso, como diversas han sido las teorí�as que han
conceptualizado las relaciones entre lengua, literatura y cultura y
su enseñanza.
Si trazamos una lí�nea del tiempo de la literatura en la en-
señanza de lenguas adicionales/extranjeras, la literatura tuvo un
papel destacado hasta los años cincuenta, con la traducción de los
clásicos, considerados modelos de lengua, como actividad primor-
dial. Con el auge del estructuralismo, en los años setenta, el uso de
la literatura mengua, al centrarse en la adquisición de estructuras
gramaticales, especialmente por imitación y repetición. La llegada
del enfoque comunicativo no mejoró la situación en un primer mo-
mento, ya que se consideraba que el lenguaje elaborado de la litera-
tura no encajaba con la comunicación cotidiana.
A finales del siglo XX, autores como Krashen (1970), Bam-
ford y Day (1997), Mendoza (2007), Horwitz (2008) o Nikolajeva
(2010) estudiaron el fomento de la lectura literaria y su influen-
cia positiva en el aprendizaje de lenguas extranjeras. También es
el caso de Lazar (1993), para quien los estudiantes de lenguas con-
siguen interpretar y valorar los textos literarios que leen de forma
significativa y fundamentada: al analizar detalladamente el lengua-
je, mejoran su conocimiento y consiguen emitir juicios estéticos.
38
Así�, las perspectivas fueron evolucionando hacia una comu-
nicación pautada por la interacción y la integración de destrezas
dentro de un contexto cultural significativo, hasta llegar a una com-
prensión del trabajo con el texto literario centrada en la experien-
cia de la lectura de quien lo lee, como defiende la estética de la re-
cepción (JAUSS, 1999).
Para nuestros fines, consideramos que la literatura se inte-
gra en la metodologí�a interactiva del aprendizaje comunicativo de
lenguas (MENDOZA, 2007). En este sentido, la competencia litera-
ria puede/debe desarrollarse también en la enseñanza de lenguas,
como parte integrante de la competencia comunicativa, desde el
punto de vista lingüí�stico y de la dimensión sociocultural. Se trata
de un paradigma que propugna una perspectiva integradora entre
lengua, literatura y cultura para abordar la didáctica de lenguas
(IBARRA Y BALLESTER, 2016), frente a la subordinación del uso
del texto literario en función de los diferentes enfoques metodoló-
gicos adoptados, considerándolo un medio y no un fin en las clases
de lengua.
A pesar de que parece que el texto literario todaví�a no ha
encontrado su lugar en las clases de lengua española en Brasil
(CLÍ�MACO, ORTEGA y MILREU, 2018), sí� que se ha incorporado, en
mayor o menor medida, a los libros didácticos de enseñanza de len-
guas, por ejemplo, en las últimas colecciones de lengua española
aprobadas en el PNLD 2018 (ANDRADE, 2022; LUCENA; MARTO-
RELLI, 2022). Desde el punto de vista de la formación docente, los
trabajos de Costa Júnior y Mariz (2020), Costa Júnior (2021) y Silva
(2022) muestran algunas de sus limitaciones y la necesidad de (re)
pensarla para adquirir conocimientos especí�ficos y superar la con-
sideración del texto literario como un texto complejo, destinado a
39
alumnos de niveles altos, o relegado a un uso secundario, obviando
su valor estético y cultural.
Por lo que se refiere a la LIJ, no se trata de un concepto uní�-
voco y cerrado, ya que su definición y su espacio dentro del sis-
tema literario reciben aportaciones desde múltiples perspectivas.
Autores como Colomer (2010), Andruetto (2012), Cerrillo (2013)
o Bombini (2021) han cimentado sus bases teóricas desde diversas
perspectivas y, en Brasil, Lajolo y Zilberman (1984) o Cademartori
(2010) han resaltado su importancia como exponente de cambios
sociales. Por su parte, Colomer (2010, p.15) identifica las funcio-
nes de la LIJ, que resumimos en tres: promover el acceso inicial al
conjunto de imaginarios compartidos por una sociedad determina-
da, contribuir al desarrollo del dominio lingüí�stico (mediante las
formas narrativas, poéticas y dramáticas del discurso literario) y,
por fin, proporcionar una representación estructurada del mundo
facilita la socialización de las nuevas generaciones. Todo ello dialo-
ga con la perspectiva del aprendizaje de lenguas, ya que “del mismo
modo que aprendemos nuestra primera lengua entrando en con-
tacto con la literatura, también lo debemos hacer con la segunda y
tercera para lograr un aprendizaje completo” (REYES; BATALLER,
2019, p. 17).
De este modo, reivindicamos el valor didáctico de la LIJ des-
de una perspectiva global (lingüí�stica, literaria y cultural), lo que
valida su uso en la clase de lengua española no solo para niños y
adolescentes, sino también para adultos. No en vano, esta literatura
es versátil y ofrece variedad de textos sobre temas universales y
atemporales, además de presentar, muchas veces, un lenguaje sim-
plificado, lo que puede ser motivador para los aprendices (RUPPL,
2006; VILA, 2014). En suma, un libro infantil resulta una fuente
lúdica e imaginativa de nuevas experiencias que propicia la explo-
40
ración y el conocimiento de otras culturas, permitiendo que los
aprendices realicen conexiones, promoviendo un aprendizaje sig-
nificativo.
Así� pues, motivación, aprendizaje contextualizado y desar-
rollo de habilidades lingüí�sticas son algunas de las caracterí�sticas
ventajosas a la hora de considerar la lectura de LIJ en el salón de
clase. Dicha lectura puede realizarse de forma autónoma, pero tam-
bién mediada, sin considerarla una actividad solitaria e individual,
sino social y emocional para incorporar al aprendizaje de la lengua
un componente interactivo que induce a la expresión de opiniones,
lo que supone ejercitar la escucha activa, el diálogo y la participa-
ción colectiva. Es en este sentido en el que los cí�rculos de lectura
propuestos por Rildo Cosson (2019) son una metodologí�a coheren-
te dentro de nuestra visión integrada de la enseñanza de lenguas.
LOS CÍRCULOS DE LECTURA
Aunque habitualmente pensamos como lectores indivi-

duales en la relación entre nosotros y el texto que leemos, ya desde
niños podemos haber compartido un acto que parece tan í�ntimo: la
hora del cuento antes de dormir es un recuerdo que para muchos
representa el primer contacto con el mundo de la imaginación li-
teraria. De esta forma, comprendemos que compartir una lectura
aporta matices a nuestra propia experiencia personal: participar e
interactuar garantizan nuevas perspectivas.
Existen diversas prácticas de lectura literaria, de entre las
cuales nos interesamos por aquella mediada, guiada y grupal, don-
de los participantes son los protagonistas de la lectura y que puede
recibir distintas denominaciones. Nos centramos en los llamados
cí�rculos de lectura que son:
41
[…] una práctica de lectura compartida en la que los lectores discu-
ten y construyen conjuntamente una interpretación del texto leí�do
anteriormente. Dicha discusión puede asumir una forma más es-
tructurada, en que cada lector tiene una función predeterminada:
semiestructurada, cuando los lectores tienen que seguir orientacio-
nes; o simplemente libre, con los lectores participando de acuerdo
con su disposición y necesidad. (COSSON, 2021, p.9, traducción
nuestra).
En los cí�rculos de lectura se da una gran implicación entre

el lector y el texto, lo que favorece tanto un aprendizaje activo de
los mecanismos lingüí�sticos como una mayor consciencia lectora.
Al ser una actividad grupal, existe un componente afectivo de crea-
ción de lazos y respeto a las opiniones divergentes, dentro de un
contexto de aprendizaje colaborativo, ya que la organización de las
lecturas recae en los propios participantes.
No existe una configuración especí�fica para los cí�rculos, sino
que dependerá del lugar en el que se desarrolle (incluidos los am-
bientes virtuales), de los participantes y sus intereses o, incluso, del
texto elegido para la lectura. Sin embargo, podemos sugerir las re-
comendadas por Cosson (2019) para un ambiente escolar teniendo
en cuenta que son permeables y evolucionan con el grupo.
En primer lugar, está el modelaje, en donde se presenta el cí�r-
culo y se prepara a los alumnos para su participación. Enseguida se
pasa a la etapa práctica, donde los estudiantes leen el libro en casa,
preparan preguntas y realizan debates en grupo. Aquí� se incluye
la selección de obras, formación de grupos, reparto de funciones y
planificación de cronograma, todo supervisado por el profesor. Por
último, en la etapa de evaluación, tanto docente como alumnado
son responsables del avance y consolidación del cí�rculo, utilizando
herramientas como anotaciones y formularios de autoevaluación.
42
En el caso de la propuesta que presentamos a continuación,
excepcionalmente, la elección de la obra se realizó con anteriori-
dad, llevando en consideración la naturaleza de la actividad: un
taller de solo algunas horas de duración con un público heterogé-
neo formado por profesores de español formados y en formación,
cuyo objetivo era presentar las posibilidades de los cí�rculos de
lectura en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, al
mismo tiempo que se disfrutaba de una breve lectura compartida.
Nos basamos en el entendimiento de cí�rculo de lectura propuesto
por Lucena (2019) a partir de nuestras experiencias prácticas:
[…] reunión de personas, en un determinado ambiente, fí�si-

co o virtual, con el objetivo de discutir textos, literarios o no,
previamente seleccionados por profesionales y luego escogi-
dos por los participantes del cí�rculo, según funciones rota-
tivas establecidas de acuerdo con las estrategias de lectura
metacognitivas.
UNA PROPUESTA DE LECTURA LITERARIA EN LENGUA

ESPAÑOLA
Para nuestra práctica de lectura, elegimos «Historia de dos

cachorros de coatí� y de dos cachorros de hombre» (QUIROGA,
2019), que forma parte del libro «Cuentos de la selva», del escritor
Horacio Quiroga (1878-1937), que reúne ocho historias cuyo esce-
nario es la selva misionera, en la frontera entre Brasil y Argentina,
con sus animales y costumbres.
Figura importante en la literatura tanto en su propio paí�s,
Uruguay, como en Argentina, Bravo-Villasante (1988, p. 448) des-
cribe a Quiroga:
(…) escritor uruguayo de extraña y misteriosa personalidad,

escribió “Cuentos de la Selva” para los niños después de haber
43
vivido mucho tiempo en la selva de territorio de Misiones, en
Argentina. Gran conocedor de la naturaleza y los animales,
escucha sus voces como antiguamente hicieron los fabulis-
tas, y transmite a los niños la vida de ese mundo animado,
unas veces amigo y otras veces enemigo. Como es un gran
artista, sus cuentos son muy hermosos. Unos cuentos gustan
porque reflejan la belleza natural, y otros la belleza moral de
los protagonistas de una historia conmovedora. El realismo,
la ternura, la visión colorista, la mucha bondad, hace que es-
tos cuentos inolvidables sean el mejor anticipo literario de la
obra cinematográfica de Walt Disney. (BRAVO-VILLASANTE,
1988, p. 448).
Cosson (2019) sostiene que la elección de los textos adecua-

dos es fundamental para alcanzar los objetivos de aprendizaje. En
nuestra propuesta, elegimos una narración infantil situada en un
contexto geográfico conocido por los participantes y que es con-
siderada una obra canónica. Según Hernández (2018, p.168) esta
creación presenta una “homogeneidad en cuanto al tono, el género
y la perspectiva fantástica’ y es “una de las obras más logradas, por
fondo y forma, de la historia de la literatura infantil” (Ibid., p.172).
En ella, Quiroga aborda temas de interés para adultos y niños, como:
la generosidad, los cuidados, la vida y la muerte o los ví�nculos y la
familia a través de unos personajes que son animales autóctonos
antropomorfizados.
Por otro lado, una de las ventajas de la literatura infantil es
que puede facilitar la comprensión de los aprendices, lo que se re-
fuerza en este caso, ya que en el relato de Horacio Quiroga la prosa
“es sencilla, concisa, depurada, sobria en adjetivos. Los sucesos se
narran y articulan con agilidad” (HERNÁ� NDEZ, 2018, p.172). Tra-
bajar con este tipo de textos es una opción accesible de llevar mues-
tras de lengua original a un público de estudiantes de lenguas.
44
Además de realizar una elección cuidadosa del texto litera-
rio, es necesario conocer cuáles son las funciones del mediador, de
los participantes y cómo se efectiva el flujo de la práctica del cí�rculo
de lectura, ya sea en un cí�rculo de lectura tradicional (presencial),
como en uno en lí�nea (como fue nuestro caso).
La función del mediador
El mediador de lectura tiene varias responsabilidades en la

práctica de lectura. En primer lugar, debe seleccionar el texto que se
utilizará y elaborar una presentación para los alumnos, incluyendo
un resumen de la obra, información contextual sobre el autor, su
obra, las condiciones de producción del texto, su época y su género
literario. También tiene que explicar y distribuir las funciones de-
sempeñadas por cada participante, así� como establecer las reglas
sociales para asegurar una discusión tranquila y provechosa, ade-
más de preparar respuestas para todas las funciones, para asegurar
que la interacción incluso si falta algún participante.
Es importante que el mediador deje claro a los participantes
que el objetivo de la práctica de lectura es compartir sus experien-
cias literarias y no hacer un debate o tratar de convencer a alguien
de algo. Y también es primordial señalar el plazo que los participan-
tes tienen para realizar la lectura. Sin embargo, si hay poco tiempo
disponible y la obra lo permite, como en nuestro caso, se puede op-
tar por leer solamente un cuento, en lugar del libro completo, y dar
a los participantes unos minutos para leerlo por entero. En nuestra
experiencia, el tiempo empleado en la lectura del cuento fue de 20
minutos.
Las funciones de los participantes y el flujo de la práctica
Para organizar, dinamizar y profundizar la discusión sobre
el texto, existen ocho funciones basadas en las estrategias metacog-
45
nitivas de lectura que se describen en el cuadro 1. Estas son dis-
tribuidas entre los participantes, de modo que, en cada encuentro,
cada estudiante tiene una función diferente.
Cuadro 1: Funciones de los participantes en el cí�rculo de lectura
Rol Descripción
Sintetizador Resume el texto y añade su opinión personal.
Describe y analiza las caracterí�sticas psicológicas y fí�sicas de
Perfilador
uno o varios personajes de la historia.
Busca información contextual que sea relevante para entend-
Investigador
er la historia.
Selecciona y aclara las palabras más difí�ciles, desconocidas o
Diccionarista
relevantes para la lectura del texto.
Elige un pasaje del texto para ejemplificar al grupo, aclarar o
Iluminador
explicar algo que llame su atención.
Describe las escenas principales que aparecen en la histo-
Escenógrafo ria, buscando las partes que tengan el potencial de formar
imágenes mentales.
Intenta hacer una conexión del texto con la vida actual, otros
Conector textos, obras de teatro, pelí�culas, historias de otras personas,
etc.
Cuestionador Prepara preguntas para analizar el texto.
Fuente: Adaptado de Cosson (2019).
Generalmente se empieza la discusión por el sintetizador,
luego habla el perfilador, después el escenógrafo y el iluminador
de pasaje. A continuación, participan el conector, el investigador, el
diccionarista y, por último, el cuestionador. En el cuadro 2 se de-
tallan los pasos que solemos seguir para llevar a cabo el cí�rculo de
lectura.
46
Cuadro 2: Flujo de la práctica de cí�rculo de lectura literaria
Medi- Partici-
Orden ador pantes
Seleccionar los libros que se pueden elegir para la
1. práctica.
2. Votar para elección del libro/ texto que se va a leer.
3. Establecer juntos la meta de lectura.
Explicar y repartir las funciones entre los partici-
4. pantes.
Leer el texto hasta la meta. Preparar su función (oral/
5. escrito).
6. Comparecer a la discusión y desempeñar sus roles.
7. Establecer nueva meta de lectura tras la discusión.
8. Repartir nuevas funciones entre los participantes.
Fuente: Elaboración propia
En el caso de nuestra experiencia, se presentaron todas las
funciones, pero animamos a los participantes a ejercer las funcio-
nes de sintetizador, perfilador, conector e iluminador de pasaje, que
son las más sencillas de comprender y de poner en práctica de in-
mediato.
Después de explicar la dinámica y las funciones del cí�rculo a
los participantes del taller, se presentó un poco de la vida de Hora-
cio Quiroga, su obra y estilo para iniciar nuestra práctica. A conti-
nuación, se vio el concepto de cuento y sus diferencias con relación
a la novela para, enseguida, leer el resumen del cuento y activar los
conocimientos previos de los participantes con la pregunta: «¿Ya
has tomado una decisión difí�cil, por la que sufriste, porque era lo
mejor para alguien importante para ti?».
Durante la práctica de lectura, que fue adaptada al formato,
duración y objetivo pedagógico del taller, la mayorí�a de los partici-
47
pantes consiguió leer el texto en los 20 minutos y no tuvo dificul-
tades en comprender el texto, si bien algunas palabras no les eran
conocidas. Algunos de ellos cuestionaron si el texto de Quiroga es-
taba realmente destinado a un público infantil, ya que trataba te-
mas como la muerte y el distanciamiento familiar. Hubo reflexiones
con respecto a la literatura que puede llevarse a una clase con niños
y fue evidente que los participantes se animaron a hablar y a expo-
ner sus opiniones, incluso porque el tema generó controversia. La
mayorí�a manifestó que le gustó el texto y logró hacer conexiones
con la historia, compartiéndolas con el grupo.
CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de nuestras reflexiones, mostramos el papel que

puede tener la literatura, en concreto la LIJ, en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas. Más allá de los beneficios lingüí�sticos evi-
dentes, como la ampliación de vocabulario y mejor conocimiento
y comprensión de las estructuras gramaticales de la lengua meta,
la LIJ es una fuente de motivación y de acercamiento a diferentes
culturas y realidades, muchas veces a través de una óptica empática
y más lúdica, por lo que es una opción accesible e interesante para
todos los públicos.
Más adelante expusimos qué son los cí�rculos de lectura y
cómo pueden ayudar a mejorar la comprensión lectora, al mismo
tiempo que son un ejercicio de socialización y desarrollo de la ex-
presión oral. Y, por último, compartimos una propuesta de práctica
de cí�rculo de lectura literaria, describiendo la adaptación llevada
a cabo en una oficina destinada a docentes y futuros docentes de
lengua española, con el objetivo de comprender la dinámica de los
cí�rculos de lectura y comprobar la utilidad de la LIJ en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de lenguas.
48
En definitiva, vimos que la introducción de la LIJ por medio
de cí�rculos de lectura es una manera atractiva y accesible de apren-
der una lengua, de forma significativa y motivadora, indicada para
todo tipo de aprendices y que incide en las dimensiones social y
afectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas. En
este contexto, el profesor, como mediador/guí�a, y los aprendices,
como sujetos crí�ticos que dialogan con el texto y con otros com-
pañeros, son los protagonistas en unos tiempos que requiere el de-
sarrollo de la empatí�a y el pensamiento crí�tico: disfrutar de la lec-
tura no está reñido con un aprendizaje significativo y memorable.
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52
CHOQUES LINGUÍSTICOS-CULTURAIS NA
APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE ESPANHOL
E PORTUGUÊS COMO LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Rickison Cristiano de Araújo Silva1

Fábio Marques de Souza2
RESUMO: Este trabalho identifica e analisa possí�veis choques lin-

guí�sticos-culturais revelados durante as interações de Teletandem
Institucional Integrado, entre aprendizes e futuras professoras de
Espanhol como Lí�ngua Estrangeira (ELE) e aprendizes argentinas
de Português como Lí�ngua Estrangeira (PLE). As interações esta-
vam integradas às atividades curriculares do componente curricu-
lar “Práticas de intercâmbio linguí�stico-cultural via Teletandem”,
desenvolvido no curso de Letras – Espanhol, da Universidade Es-
tadual da Paraí�ba–UEPB. Para tanto, desenvolvemos uma pesqui-
sa qualitativa de base etnográfica (ANDRÉ� , 1995; LUDKE; ANDRÉ� ,
1986), tendo como instrumentos de geração e coleta de dados as
gravações das interações, realizadas via Skype, e os diários de bor-
do, produzidos logo após as práticas telecolaborativas. Os dados
revelaram que o contexto do Teletandem possibilita a ocorrência
natural de choques linguí�sticos-culturais durante o processo de
aprendizagem de lí�nguas estrangeiras, apresentando-se como uma
excelente oportunidade para que os interagentes possam lançar
mãos de estratégias comunicativas e de negociação de significados
para ultrapassar possí�veis impasses das lí�nguas e culturas. Outros-
1Doutorando e Mestre em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de

Campina Grande (PPGLE/UFCG). Contato: rickisoncristiano@gmail.com
2 Doutor em Educação (USP). Professor no Departamento de Letras e Artes da
Universidade Estadual da Paraí�ba (UEPB). Contato: fabiohispanista@gmail.
com
53
sim, possibilita conhecer, analisar e refletir criticamente a respeito
dos aspectos e manifestações linguí�sticas e culturais que perpas-
sam a cultura do seu parceiro, bem como a sua.
Palavras-chave: Teletandem; Choques linguí�sticos-culturais; In-
terculturalidade; Espanhol como Lí�ngua Estrangeira; Português
como Lí�ngua Estrangeira.
1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O Teletandem, um dos contextos telecolaborativos (O’DOWD,

2018), voltado especificamente para a aprendizagem de Lí�nguas
Estrangeiras (LEs), apresenta-se como uma excelente oportunida-
de para que dois estudantes de LEs, colaborando entre si, possam
aprender a lí�ngua e a cultura do outro (TELLES; VASSALLO, 2009).
Durante as interações no Teletandem, os aprendizes podem
ter contato com aspectos culturais e sociais dos seus interagen-
tes, isto é, diferentes e/ou semelhantes dos seus, dando-lhe, des-
se modo, uma oportunidade genuí�na de desenvolver não somente
suas habilidades linguí�sticas na lí�ngua estrangeira que estuda, mas,
sobretudo, a interculturalidade. Esse fator ocorre, pois, conforme
sinalizamos anteriormente, aprender uma nova lí�ngua é ter contato
com outra(s) cultura(s) e o aspecto cultural se apresenta justamen-
te na relação e diálogo com o “outro”, reconhecendo e descontruin-
do estereótipos e diferenças.
Nesse horizonte, durante a aprendizagem intercultural no Te-
letandem, ao se relacionar com o “outro”, compartilhamos da ideia de
que possí�veis choques linguí�sticos-culturais poderão emergir durante
as interações, aspecto natural, em nosso entendimento. Assim, o pre-
sente capí�tulo evidencia os choques linguí�sticos-culturais revela-
dos durante interações de Teletandem Institucional Integrado, rea-
lizadas por estudantes do curso de Letras – Espanhol, aprendizes
54
e futuras professoras de Espanhol como Lí�ngua Estrangeira (ELE),
com estudantes argentinos, aprendizes de Português como Lí�ngua
Estrangeira (PLE).
Iniciaremos nossas discussões, após estas considerações ini-
ciais, apresentando nossa fundamentação teórica a respeito do Te-
letandem e da presença dos choques linguí�sticos-culturais presen-
tes durante as interações. Posteriormente, voltamos nossa atenção
para a metodologia da pesquisa e, logo adiante, apresentaremos as
nossas análises, identificando a eclosão dos choques linguí�sticos-
-culturais durante as interações de Teletandem feitas por
2 REFLEXÕES TEÓRICAS
O Teletandem é um contexto de aprendizagem de lí�nguas es-

trangeiras autônomo, colaborativo, multimodal e intercultural em
que duas pessoas, nativas ou falantes proficientes em diferentes
idiomas, interagem entre si com vistas a aprender a lí�ngua do ou-
tro. De acordo com Telles e Vassallo (2009), essa modalidade surgiu
na intenção de suprir as limitações geográficas, as condições finan-
ceiras que estudantes de LE possuem para realizar, por exemplo,
intercâmbios em outros paí�ses e, principalmente, a deficiência na
produção e compreensão oral em lí�nguas estrangeiras presentes
em nossos alunos.
Assim posto, as sessões de interação no Teletandem acon-
tecem de forma sí�ncrona, através de computador, notebook e
Smartphones que disponham de recursos tecnológicos, tais como
webcam/câmera e microfone, e possibilitem a realização de video-
conferências através de programas e aplicativos de mensagens ins-
tantâneas (Skype, Google Meet, Zoom e/ou Hangout), fazendo com
que duas pessoas distantes geograficamente comuniquem-se em
tempo real. Essas interações são orientadas a partir de 3 princí�pios
55
teóricos propostos por Brammerts (1996 apud VASSALLO; TELLES,
2009) para a atividade de tandem implementado na Europa, na dé-
cada de 60, a saber: i) igualdade: os dois aprendizes são orientados
a utilizar as lí�nguas na mesma proporção; ii) reciprocidade: há uma
alternância nos papéis durante a interação, ora aprendiz da lí�ngua
estrangeira, ora tutor da sua lí�ngua materna ou na qual é proficien-
te. Faz-se necessário um engajamento mútuo durante todo o pro-
cesso; iii) autonomia: cada aprendiz é responsável pela forma em
que gerencia sua aprendizagem, bem como decidirem em conjunto
sobre o quê, quando, onde e como estudarão. (VASSALLO; TELLES,
2009).
Nossas interações de Teletandem, especificamente as que
desenvolvemos na Universidade Estadual da Paraí�ba (UEPB), acon-
tecem uma vez na semana, com duração de 1 hora, sendo destinados
25 minutos para cada lí�ngua, de modo que aconteça alternância en-
tre as lí�nguas utilizadas, destinando 10 minutos para o momento do
feedback. Após as interações, os participantes realizam a mediação
como forma de trocar experiências entre os participantes e o me-
diador. A mediação é conduzida pelo mediador, na figura de profes-
sores de LE que atuam na graduação juntamente com pós-graduan-
dos e graduandos com experiências no Teletandem. Nesse sentido,
a mediação ajuda no delineamento dos objetivos de aprendizagem,
nas reflexões acerca do próprio processo de aprendizagem colabo-
rativa na lí�ngua estrangeira, bem como uma discussão acerca das
possí�veis barreiras linguí�sticas e choques linguí�sticos-culturais que
perpassam as interações no Teletandem (SILVA, 2020).
Assim, consideramos o Teletandem enquanto um contexto
inequivocamente intercultural, em que aprendizes são confronta-
dos com a cultura do Outro, no que diz respeito ao que é igual e
diferente de sua cultura materna (SILVA, 2020). O contato com uma
56
cultura diferente da sua faz com que aconteça alguns choques de lí�n-
gua e de cultura, pois, segundo Rodrigues (2013, p. 45), as particu-
laridades e diferenças interculturais provenientes desses aspectos,
tais como “estranhamentos ou choques linguí�stico-culturais podem
se constituir em processo de discussão, entendimento e construção
de significado importante para o aprendizado e para a construção
da competência comunicativa intercultural do aprendiz”.
Em vista disso, visualizamos que durante a aprendizagem de
LE no Teletandem, os interagentes acabam passando por situações
conflitantes entre a sua lí�ngua-cultura materna ou a que é profi-
ciente e a lí�ngua-cultura estrangeira a qual está aprendendo. Esses
conflitos, segundo Benedetti e Rodrigues (2010), são denominados
de choques linguísticos e/ou culturais. No que diz respeito ao con-
ceito de choque linguístico-cultural, Benedetti e Rodrigues (2010, p.
91) discorrem que choque linguístico acontece quando “o aprendiz
está envolto por sentimentos frustrantes em decorrência da falta
de competência na LE. Ele é perseguido por dúvidas quanto ao sig-
nificado das palavras, se elas refletem adequadamente suas ideias,
pensamentos etc.”. Complementando tal argumentação, as pesqui-
sadas afirmam que quando acontece, os aprendizes podem acabar
interpretando palavras e expressões de forma diferente do seu sig-
nificado utilizado normalmente pelos falantes nativos daquela LE.
Em relação ao choque cultural, Benedetti e Rodrigues (2010)
afirmam que ele ocorre quando os estudantes percebem que as es-
tratégias utilizadas em sua lí�ngua materna não funcionam na lí�ngua
estrangeira. Essas estratégias costumam ser modos de vida, alguns
costumes especí�ficos, crenças e percepções. Em nossas reflexões,
entendemos que os choques linguí�sticos-culturais se apresentam
como uma excelente oportunidade “para presenciar, perceber e en-
tender diferenças entre o que está cristalizado na sua cultura e é
57
válido no contexto da lí�ngua materna, e o que está cristalizado e é
válido no contexto de LE” (BENEDETTI; RODRIGUES, 2010, p. 92).
Ainda atuam enquanto uma “oportunidade genuí�na” para identifi-
car e se familiarizar com as diferenças, com vistas à, possivelmente,
se reconhecer no dito “diferente”.
Nesse sentido, durante as interações de Teletandem, os
aprendizes de LEs quando se deparam com alguns embates e cho-
ques linguí�sticos-culturais, aspecto natural desse contexto, acabam
recorrendo ao uso de estratégias de comunicação unidas às nego-
ciações de sentido como forma de superar uma compreensão in-
completa. Assim, os choques linguí�sticos-culturais no Teletandem
são entendidos como oportunidades para a “construção de conhe-
cimento que ajude o aprendiz a estabilizar a própria identidade
no processo de mediação entre culturas, bem como auxiliar outras
pessoas e estabilizarem a sua” (BENEDETTI; RODRIGUES, 2010, p.
104).
3 METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem

qualitativa e de base etnográfica (ANDRÉ� , 1995; LUDKE; ANDRÉ� ,
1986). Ela é qualitativa pois possibilitou o contato direto do pes-
quisador com o contexto investigado na sua complexidade, isto é,
o Teletandem. É� de base etnográfica, porque os pesquisadores dão
ênfase no processo da pesquisa, possibilitando-lhes a inserção no
contexto investigativo e a utilização de técnicas caracterí�sticas da
etnografia, tais como a observação participante, a entrevista e as
análises de documentos.
Os dados foram gerados e coletados3 durante as atividades
do Componente Curricular eletivo “Práticas de intercâmbio linguísti-
3 A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de É� tica em Pesquisa (CAAE
58
co-cultura via Teletandem”, ofertado pelo curso de Licenciatura em
Letras – Espanhol, da Universidade Estadual da Paraí�ba, Campus
I – Campina Grande, no Centro de Educação – CEDUC, em 2019, no
perí�odo letivo 2019.1. Temos como participantes da pesquisa dois
pares de interagentes, sendo cada par formado por 1 brasileira, li-
cencianda do curso de Letras – Espanhol, e 1 argentino, estudante
do Profesorado Superior de Lenguas Vivas, localizada na Provincia
de Salta, Argentina: Bianca (brasileira) e Marí�a (argentina), Carol
(brasileira) e Paola (argentina)4.
Os dois pares realizaram cerca de 5 a 6 interações através do
Skype, uma vez na semana, com duração de 1 hora. Os encontros
foram mediados por temáticas variadas, a saber: famí�lia, ritmos
musicais, pontos turí�sticos, festividades, dentre outros. As transcri-
ções foram realizadas a partir dos princí�pios norteadores apresen-
tados por Pretti (1999).
4 DISCUSSÃO DOS DADOS
O primeiro choque linguí�stico-cultural analisado por nós é

o da participante Bianca, em sua 5.ª interação, com sua interagente
Marí�a, ao dialogarem a respeito dos “ritmos musicais”. Bianca trouxe
para a interação o videoclipe e a letra da música “Balada boa (Tchê
Tchê Rere)”, de Gusttavo Lima, como uma forma de complementar
a sua explicação a respeito do ritmo sertanejo. Ao passo em que
elas vão assistindo e acompanhando a letra, a estudante brasileira
vai mostrando o que algumas palavras/expressões significam. Em
um determinado momento, Marí�a, a estudante argentina, se depara
com o léxico “gata”, causando-lhe, inicialmente, um estranhamento,
conforme visualizamos a seguir:
06702818.3.0000.5182).
4 Todos os nomes aqui apresentados são fictí�cios.
59
Excerto 1
María: ¿gata?
Bianca: gata… es tipo como si los chicos quieren decir para las
chicas así … ah… usted/vos es una gata … es una chica guapa
María: ah… acá gata sería como un insulto para la mujer …
Bianca: ¿cómo? ((incompreensível))
María: porque decirle gata a una mujer acá es como decirle::
que () es fácil… es una mala palabra digamos … seria como
prostituta …
Bianca: AH… ((Bianca faz cara de surpresa e fica boquiaber-
ta)) ¿serio? acá en Brasil quando um homem chega em você e
diz você é uma gata… () ele está elogiando…
María: Claro …
Bianca: está dizendo que/ comparando você não com o ani-
mal gato em si mas no sentido de você ser uma mulher muito
bonita … é uma cantada … se alguém lhe chamar de gata é um
elogio não é um insulto …
María: ((risos)) Ok … gata sería prostituta y gato cuando le
dijiste a un varón sería como ladrón. (5ª interação – Bianca e
María–07 de junho de 2019, grifo nosso).
Percebe-se na leitura do excerto 1 que a palavra “gata”, ade-
mais de representar o animal no português e no espanhol, possuem
significados diferentes, causando, inicialmente, um estranhamento
em Marí�a, já que para a sua cultura essa palavra tem uma conotação
negativa, contrariando todo o entendimento construí�do ao longo da
música. Logo em seguida, Bianca ficou surpresa ao descobrir que
o uso de “gata”, em determinadas práticas sociais argentinas, dife-
re do sentido utilizado pela participante brasileira. Isto é, de acor-
do com a professora em formação inicial, os léxicos “gata” e “gato”,
popularmente na lí�ngua portuguesa, podem significar um elogio,
60
chamando a pessoa de bonita(o) e que tem uma boa aparência. Já
no espanhol, mais precisamente no contexto em que Mária está in-
serida, “gata” pode ser relacionada às mulheres que se dedicam à
prostituição, às mulheres que faz relações sexuais por dinheiro, e
“gato” seria ladrão para os homens.
Nesse sentido, acreditamos que o choque linguí�stico-cultu-
ral, causado na utilização de um vocabulário comum às duas lí�nguas
estrangeiras aqui em destaque, português e espanhol, mas que não
representam em cada idioma o mesmo sentido, possibilitou para as
duas interagentes uma aprendizagem intercultural. As duas apren-
dizes puderam refletir e construir novos conhecimentos acerca da
cultura de cada uma.
Bianca, ao produzir seu diário de bordo, logo após a sua in-
teração, refletiu que esse episódio, apresentado no excerto 1, lhe
marcou positivamente, pois, segundo ela, são essas distinções cul-
turais que faz com que nos atentemos para compreender os aspec-
tos culturais caracterí�sticos de cada sociedade. Dito isto, podemos
inferir, também, que Bianca tirou proveito dessa oportunidade ofe-
recida pelas diferenças culturais para explorar e aprender mais a
respeito da cultura de sua colega, realizando uma aprendizagem
intercultural e construindo a sua identidade na lí�ngua estrangei-
ra a qual está aprendendo. O olhar atento da brasileira para essas
diferenças culturais faz referência ao que Oliveira (2014) chama
de atitudes interculturais e consciência crí�tica cultural, buscando
apresentar um perfil interculturalista (SILVA, 2020), construindo,
portanto, novos conhecimentos a respeito das práticas culturais,
hábitos e costumes da Argentina.
O outro exemplo de choque linguí�stico que apresentamos
diz respeito ao par Carol e Paola, brasileira e argentina, respectiva-
mente, ocorrido em dois momentos quando comentavam a respeito
61
das atividades que acontecem em seus paí�ses. O primeiro choque
identificado aconteceu quando a estudante brasileira compartilha
fotos do carnaval do Rio de Janeiro, São Paulo e Recife, comentan-
do de que forma os brasileiros se vestem durante os dias de festas,
os carros alegóricos presentes nos desfiles, bem como os adereços
carnavalescos, como vemos no próximo excerto:
Excerto 2
[...]
Carol: es... son/ e uma fieta com muchos adereços ...
Paola: adereços? ((cara de pensativa))
Carol: sí... muchas... voy a enviar uma foto pues se queda más
fácil para compreender... de carnaval primero...
Paola: ((espera o envio das fotos))
((a vídeo chamada paralisou))
(4ª interação – Carol e Paola–01 de junho de 2019, grifo nosso).
Nesse primeiro momento percebemos que Carol, a estudan-

te brasileira, utiliza-se do vocabulário “adereços” em português por
desconhecer, possivelmente, o seu correspondente na lí�ngua de sua
parceira, que seria “adorno”, em espanhol, na tentativa de acertar
ou até mesmo continuar desenvolvendo a interação. De acordo com
Silva (2008 apud MESSIAS; CARVALHO, 2013), essa recorrência, vez
ou outra, à sua lí�ngua materna, é bastante comum quando estamos
falando sobre o processo de aprendizagem de lí�nguas de interface,
como é o caso do espanhol e do português, devido a possí�vel proxi-
midade tipológica.
No entanto, visualizamos que a Paola ficou confusa com o
termo em português, sem entender o significado, perguntando-lhe
se era realmente aquela palavra e qual seria o seu significado. Carol
tenta responder a sua interagente, mas nesse mesmo momento a vi-
62
deochamada falhou, fazendo com que o termo não fosse explicado.
A brasileira, desse modo, com vistas a resolver esse mal-entendido,
recorre à estratégia de compartilhar novamente outras imagens, le-
vando-a acreditar que Paola já havia compreendido.
Posteriormente, nessa mesma interação, o vocabulário “ade-
reço” volta a ser mencionado novamente por Carol, que recorreu,
mais uma vez, a uma palavra em português. A brasileira envia fotos
sobre o São João que acontece no Nordeste, região a qual reside,
comentando a respeito das comidas tí�picas, as vestimentas e or-
namentações tradicionais desse perí�odo. Em vista disso, ao enviar
uma foto em que há alguns balões, Carol não sabe como se diz em
espanhol e, tampouco, a sua parceira se lembra, fazendo com que
ela recorra, novamente, ao termo “adereço” na tentativa de explicar
o que seria:
Excerto 3
Carol: yo no conozco otro nombre … como decir… pero es un
adereço que se ornamenta en esta época…
Paola: aderezo … ((aparenta estar pensativa quanto o significa-
do da palabra)) claro… un momentito … aderezo acá en Argenti-
na es la mayonesa …
Carol: é o que? Tenho que anotar aqui …
Paola: aderezo es ... visto cuando comés (...)
Carol: maionese?
Paola: la mayonesa ... eh:: el kétchup ...
Carol: sí ... estoy ... ((sorri e faz cara de surpresa)
Paola: claro... nosotros llamamos de aderezos
Carol: sí/yo y () como se dice los objetos que usamos para orna-
mentar entonces ...
Paola: Claro... sí (...)
Carol: (...) aderezos son etas cosas kétchup ... mayonesa... mayo-
nesa sí?
63
Paola: mayonesa sí ...
Carol: qué interesante ... yo no sabía...
(4ª interação – Carol e Paola–01 de junho de 2019, grifo nosso).
Visualizamos que Carol está consciente de que recorreu à

uma palavra em português para tentar explicar a Paola o que seria,
confirmando o que haví�amos sinalizado anteriormente. Segundo
Messias e Carvalho (2013), o Teletandem realizado no par linguí�s-
tico português-espanhol pode deflagrar momentos como esses,
em que participantes brasileiros recorrem ao uso do “portunhol”,
como tentativa de serem compreendidos. Com isso, “evidencia-se,
em vários momentos, a ocorrência de transferências linguí�sticas
(interlí�ngua) ou, então, [mal-entendidos], decorrentes de usos
inapropriados de expressões e seus respectivos usos.” (MESSIAS;
CARVALHO, 2013, p. 198).
Não obstante, o choque linguí�stico só foi resolvido quando
Paola conseguiu explicar que a palavra que Carol estava falando ti-
nha outro significado no espanhol, ou seja, “aderezos” representava
para a argentina alguns produtos que utilizamos para temperar ali-
mentos, informando que para ela seriam a maionese e o ketchup.
Ao tomar ciência dessas questões, Carol trata logo de perguntar
então como ela poderia dizer “adereços” em espanhol, que seriam
“adornos”, neste caso.
Esse exemplo evidencia a colaboração e o engajamento mú-
tuo das interagentes durante as interações no Teletandem para que
a aprendizagem das lí�nguas aconteça, revelando, assim, um dos
princí�pios fundamentais da aprendizagem telecolaborativa, isto é,
a reciprocidade (VASSALLO; TELLES, 2009). Essa aprendizagem
aconteceu porque, conforme sinalizam Messias e Carvalho (2013, p.
198), o choque linguí�stico foi esclarecido, favorecendo “uma apren-
64
dizagem mais efetiva, uma vez que seus usuários são desafiados a
esclarecer ou negociar os significados para darem continuidade ao
diálogo”.
Desse modo, esse choque linguí�stico possibilitou a oportuni-
dade de Paola e Carol negociarem significados através do uso de es-
tratégias de comunicação, seja compartilhando fotos, reformulando
os enunciados ou recorrendo à sua lí�ngua materna na tentativa de
encontrar um equivalente, proporcionando então o esclarecimento
dos eventos linguí�sticos (BENEDETTI; RODRIGUES, 2010).
Faz-se necessário pontuar também que, nos casos aqui apre-
sentados, os choques linguí�sticos-culturais estimularam ainda mais
os pares a tentarem se comunicar na lí�ngua estrangeira, isto é, a
fazer com que a comunicação ocorresse, recorrendo às estratégias
comunicativas. No entanto, quando esses choques e os mal-enten-
didos não são solucionados ou percebidos, a aprendizagem na lí�n-
gua estrangeira pode não ser efetivada. Nesse sentido, corrobora-
mos, mais uma vez, as reflexões trazidas por Messias e Carvalho
(2013), e apresentadas por nós em Silva (2020), a respeito da im-
portância do mediador que poderá estimular os alunos a refletir
sobre estratégias de aprendizagem, negociação de mal-entendidos
e problemas que venham a surgir ao longo do processo de ensino e
aprendizagem de LE no Teletandem.
De acordo com a perspectiva sociocultural do desenvolvi-
mento humano de Vigotski e seus seguidores, o mediador desem-
penha um papel crucial ao atuar como uma pessoa que acompanha
as interações entre indiví�duos de diferentes contextos linguí�stico-
-culturais. O mediador deve observar, refletir e analisar essas inte-
rações, a fim de ajudar os interagentes a superar possí�veis choques
linguí�stico-culturais. Além disso, é importante que o mediador ob-
serve a influência da lí�ngua materna quando se utiliza uma lí�ngua
65
estrangeira, seguindo o princí�pio da separação de lí�nguas e, conse-
quentemente, considerando as marcas da interlí�ngua. Em resumo,
o papel do mediador é fundamental para promover a comunicação
e a compreensão intercultural entre os indiví�duos envolvidos.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das análises dos dados, bem como da nossa expe-

riência enquanto interagentes e mediadores, acreditamos que o
Teletandem pode proporcionar o desenvolvimento da intercultu-
ralidade aos aprendizes ao ter contato com os aspectos culturais
da lí�ngua estrangeira a qual está aprendendo. Desse modo, não
foi nosso interesse esgotar as análises, realizando nesse momento
uma análise preliminar dos dados obtidos ao longo das experiên-
cias telecolaborativas das participantes.
Desse modo, conforme argumentamos ao longo deste artigo,
os choques linguí�sticos-culturais evidenciados nas interações entre
as alunas brasileiras e argentinas ofereceram a oportunidade “sem
igual de reflexão e de construção de conhecimento, a partir da ten-
tativa de resolver de modo colaborativo os impasses promovidos
por tais choques” (BENEDETTI; RODRIGUES, 2010, p. 104). Esses
momentos em que ocorrem os choques no Teletandem têm susci-
tado nas participantes excelentes oportunidades de trocas intercul-
turais, possibilitado momentos reflexivos, de (re) conhecer-se no
outro e de mediar culturas, cujo caminho vai em direção ao desen-
volvimento de um perfil interculturalista (SILVA, 2020).
REFERÊNCIAS
ANDRÉ� , Marli E. D. A. Etnografia da prática escolar. 4. ed. Campi-

nas: Papirus, 1995.
66
BENEDETTI, A. M; RODRIGUES, D. G. Choques linguí�sticos – cultu-
rais e o desenvolvimento da competência intercultural em Teletan-
dem. In: BENEDETTI, A. M.;
CONPAOLAO, D. A.; ABRAHÃ� O, M. H. V. (Org.); Pesquisas em ensi-

no e aprendizagem no Teletandem Brasil: lí�nguas estrangeiras
para todos. Campinas, SP: Pontes, 2010, p. 89-104.
LUDKE, M.; ANDRÉ� , M. E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MESSIAS, R. A. L.; CARVALHO, K. C. H. P. de. Teletandem interinsti-

tucional português x espanhol. Interdisciplinar: Revista de Estu-
dos em Língua e Literatura, v. 19, n. 2, p. 191-202, 2013.
OLIVEIRA, L. A. Métodos de ensino de inglês: Teorias, práticas e

ideologias. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
PRETI. Dino. (org). O discurso oral culto. 2. ed. São Paulo: Huma-
nitas Publicações, FFLCH/USP, 1999.
SILVA, R. C. de A. A formação do professor interculturalista de

língua espanhola mediada pelo Teletandem: crenças, ações e
reflexões. 2020. 215 f. Dissertação (Mestrado em Linguagem e En-
sino), Centro de Humanidades, Universidade Federal de Campina
Grande, Campina Grande, 2020. Disponí�vel em: http://dspace.sti.
ufcg.edu.br:8080/jspui/handle/riufcg/14876. Acesso em: 29 abr.
2022.
RODRIGUES, D. G. A articulação língua-cultura na coconstrução

da competência intercultural em uma parceria de Teletandem
(PortuguêsEspanhol). 2013. 187f. Dissertação (Mestrado)–Uni-
versidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Instituto de
Biociencias, Letras e Ciencias Exatas (Campus de São José do Rio
Preto).
67
TELLES, J. A.; VASSALLO, M. L. Teletandem: uma proposta alter-
nativa no ensino/aprendizagem assistidos por computadores. In:
TELLES, J. A. (org.). Teletandem: um contexto virtual, autônomo e
colaborativo para aprendizagem de lí�nguas estrangeiras no século
XXI. Campinas: Pontes Editores, 2009. p. 43-61.
VASSALLO, M. L.; TELLES, J. A. Ensino e aprendizagem de lí�nguas

em tandem: princí�pios teóricos e perspectivas de pesquisa. In: TE-
LLES, J. A. (org.). Teletandem: um contexto virtual, autônomo e
colaborativo para aprendizagem de lí�nguas estrangeiras no século
XXI. Campinas, SP: Pontes Editores, 2009, p. 21-42.
68
LINGUAGEM VERBAL E NÃO-VERBAL: UM
ESTUDO SOBRE COMPETENCIA COMUNICATIVA
Gustavo Enrique Castellón Agudelo

Yeman Omar Zapata Barbosa
Resumo: O presente trabalho pretende trilhar as tendências da Lin-
guí�stica Aplicada (LA) no século XXI. Refletir e discutir a integração
dos conteúdos socioculturais na didática do ensino da lí�ngua es-
panhola como lí�ngua estrangeira–ELE visando a relevância dos es-
tudos aplicados (contemporâneos) às lí�nguas estrangeiras no con-
texto do ensino superior e médio no Brasil. Dentro dessa reflexão,
elaborar uma proposta de ensino-aprendizagem que envolva o con-
tato linguí�stico entre os estudantes brasileiros de espanhol. Desta
forma, os processos de aprendizagem da lí�ngua estrangeira (LE)
exigem estratégias que podem ser propostas pelo docente para que
o alunado desenvolva destrezas que o ajudem no encadeamento do
processo de ensino-aprendizagem de ELE, que além de exercitar
habilidades linguí�sticas em sala de aula, também habilitem o sujei-
to a sair do campo escolar e enfrentar o mundo como cidadão, pois
o conhecimento adquirido ou problematizado em sala de aula deve
gerar competências para os sujeitos ocuparem os seus lugares no
mundo, e isso nos faz refletir sobre a transformação social que de-
veria experimentar o aluno no processo de aquisição de uma lí�ngua
estrangeira e sobre a missão do professor nesse processo.Já que,
O desenvolvimento da competência comunicativa é vista como um
conjunto de componentes linguísticos, sociolinguísticos e pragmáticos
relacionados tanto ao conhecimento e habilidades necessárias ao
processamento da comunicação quanto à sua organização e
acessibilidade, assim como sua relação com o uso em situações
socioculturais reais, de maneira a permitir-lhe a interação efetiva com
o outro (BRASIL, 2006. P.151).
69
a linguí�stica aplicada contemporânea (LAC) se ocupa em analisar
as práticas do processo de ensino-aprendizagem de lí�nguas, como
também as modificações que irrompem nas lí�nguas humanas com
o passar do tempo, é intuito desta investigação verificar o uso das
linguagens verbal e não-verbal inseridas neste ambiente acadêmi-
co de ensino da lí�ngua espanhola.
Palavras-Chave: Ensino-Aprendizagem de ELE, Linguí�stica Aplica-
da Contemporânea, linguagens verbal e não-verbal.
1. Introdução
Nos processos de aprendizagem de uma lí�ngua estrangeira

(LE) existem estratégias a serem adotadas com a intenção de que
o aprendiz desenvolva destrezas e habilidades que lhe permitam
acesso a uma comunicação efetiva. Nesse sentido, é necessário
destacar a importância dos fatores paralinguí�sticos como parte da
comunicação. Assim, o professor de lí�nguas estrangeiras, especifi-
camente o docente de espanhol, é muitas vezes levado a atuar sem
se dar conta, como um linguista em campo (LADO, 1971, p.15-16).
Hymes (1995, p.35) nos indica uma possibilidade viável de
um modelo de linguagem que deve conduzir uma conduta comuni-
cativa, uma conduta à vida social, para o desenvolvimento da com-
petência comunicativa (entendida como a capacidade do aprendiz
de participar em situações comunicativas pragmáticas), que um
aluno de lí�ngua estrangeira deve alcançar. Entretanto, no estudo de
uma lí�ngua estrangeira, neste caso o espanhol, é importante o ca-
minho para a aquisição integral da lí�ngua, onde a competência gra-
matical é só uma subcompetência ou competência, como a cultural,
sociolinguí�stica, pragmática entre outras, dentro de algo maior que
conhecemos como Competência Comunicativa. Assim:
70
Sendo assim, a compreensão de uma lí�ngua é mais complexa
do que podemos imaginar. As competências incorporadas na com-
petência comunicativa não abrangem em sua totalidade a interação
de um indiví�duo em uma determinada cultura ou sociedade, para
isso, faz-se necessário que o interlocutor tenha o conhecimento da
linguagem não-verbal, para conseguir uma comunicação efetiva.
Consequentemente, para um indiví�duo ter êxito em seus
atos de comunicação, não basta que tenha domí�nio da oralidade ou
das outras competências, há de ser capaz de processar muitas ou-
tras informações não linguí�sticas que podem ser: gestos, atitudes
corporais, expressões, tom de voz ou comportamentos e outros ele-
mentos fundamentais muitas vezes desconsiderados do processo
de ensino-aprendizagem de ELE. Desta forma, a importância des-
te trabalho se justifica pela necessidade de abordar elementos ex-
tralinguí�sticos no ensino de ELE, tendo em vista que muitas vezes,
estes, são os que permitem negociar significado em determinados
processos comunicativos. E por isso que nosso principal objetivo
neste trabalho é analisar a importância do processo de ensino-
-aprendizagem da linguagem não-verbal para uma melhoria na co-
municação e compreensão das informações transmitidas através
do comportamento humano, considerando a importância da com-
petência intercultural, no processo de desenvolvimento da compe-
tência comunicativa do alunado brasileiro aprendiz de ELE.
2. Competência Comunicativa e a Linguagem não Verbal
O aprendiz de ELE descobre um novo mundo ao se deparar

com o idioma estrangeiro, com novas atitudes e saberes, que serão
construí�dos empiricamente através da própria cultura. Aqui, iden-
tificamos previamente duas possibilidades preocupantes, o contex-
to acadêmico é apenas um dos espaços onde tais sujeitos entrarão
71
em contato com a LE e em outras vezes será o único espaço viá-
vel para praticar o idioma meta. Paralelamente, a partir da própria
experiência docente constatamos que os alunos brasileiros apren-
dentes de ELE basicamente, no âmbito escolar se limitam a textos
escritos. Já os alunos que alcançam o ensino superior buscam de-
sesperadamente a oralidade da lí�ngua estrangeira, deixando talvez
inconscientemente de lado, a importância da aquisição da lingus-
sssssssssssssssagem não verbal, tendo em vista que os implí�citos
culturais estão muito além das regras gramaticais, implí�citos estes
que surgem no contato das duas ou mais culturas.
Muitas vezes pensamos que conhecer uma lí�ngua limita-se à
oralidade, mas, não estamos cientes que a linguagem está sempre
unida à ideia de como poder interpretar a forma do comportamen-
to e posturas de um indiví�duo dentro da sociedade. Por este motivo
se faz necessário o aprofundamento e ênfase da comunicação não
verbal.
Os estudos linguí�sticos de Fernando Poyatos (1994), demos-
tram que utilizamos todos os sentidos e expressões para interagir-
mos em uma determinada situação na qual a comunicação não-ver-
bal ou a interpessoal estão relacionadas aos hábitos culturais e não
universais, e que a linguagem não-verbal oferece um leque de in-
formações que não podemos isolar do processo de ensino-aprendi-
zagem linguí�stico, tendo em vista que muda de cultura em cultura.
Portanto, nos concentraremos especialmente nos aspectos extra-
linguí�sticos que são o estudo dos movimentos corporais, gestuais,
proxêmicos e paralinguí�sticos, que quando separados da comunica-
ção oral possuem um valor expressivo na mesma.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2013), o ensino de
uma Lí�ngua Estrangeira (LE) é sustentado pelo caráter sociointera-
72
cionista, sendo relevante para a aprendizagem da lí�ngua, as comu-
nidades locais, as tradições, e os fatores relativos à história.
A partir da década de 90, a abordagem intercultural começou
a ganhar forma em suas investigações. Para Michael Byram (1991
apud Troncoso, 2018) a competência comunicativa intercultural, é
a forma de se comunicar eficaz e adequadamente numa variedade
de contextos culturais, integrando a competência linguí�stica, socio-
linguí�stica, discursiva e intercultural.
A pesquisadora Celani (1997, p.61) ressalta que os primei-
ros resultados de formação inicial de docentes de lí�ngua espanhola
são decepcionantes, visto que no princí�pio o ensino-aprendizagem
do espanhol estava sempre atrelado à lí�ngua materna (LM), o por-
tuguês do Brasil. Realizando uma consulta rápida nos livros didá-
ticos de ELE pode ser averiguado que poucos ou quase nenhum(a)
autor(a) dedica uma explicação satisfatória sobre o conceito de ele-
mentos extralinguí�sticos.
Na paralinguagem encontram-se o volume da voz, a entona-
ção, o ritmo, as pausas, entre outros. Já dentro da proxêmica en-
tenderemos como nos comportar em uma situação cultural e social
diferente à nossa, a medir distâncias, contatos fí�sicos, etc. Fernando
Poyatos (1994), um dos linguistas que mais investigações têm fei-
to sobre a comunicação não-verbal, coloca que a comunicação tem
uma estrutura denominada “estrutura tripla básica”, que inclui: o
que dizemos; como o dizemos; como o vemos, o que quer dizer que
o contexto tem também um papel fundamental, ou seja, não só di-
zer e sim como e em que situação expressamos a mensagem para o
interlocutor.
3. Fundamentação Teórica
Para Rajagopalan (2003) resulta ser excepcionalmente com-
plicado definir o objeto da linguí�stica já que ela recorre à linguagem
73
para explicar a própria linguagem. Surgida na década de 1950 a LA
era tida como um ramo, um desprendimento ou ainda um subtópi-
co da Linguí�stica Teórica. Para Celani (1992) a linguí�stica aplicada
é uma subárea da linguí�stica.
A Linguí�stica Aplicada (LA) vai além de aspectos puramente
metodológicos, ou categóricos, estudando a linguagem como prá-
tica social. A princí�pio este trabalho se baseará nos pontos de vis-
ta dos seguintes autores: Byram (1994), Celani (1997), Hoffnagel
(2010), Leffa (1999), Rajagopalan (2003), entre outros. Para esta
pesquisa será relevante a utilização dos conceitos de elementos ex-
tralinguí�sticos, de Poyatos (1994).
Diante do exposto é necessário apresentar as vinculações
teóricas entre a Linguí�stica Aplicada e o processo de ensino-apren-
dizagem de uma lí�ngua estrangeira (LE), trazendo à tona discussões
relacionadas à linguagem corporal e comportamental por parte dos
alunos aprendentes de ELE. Para Moita Lopes (2006) a linguí�sti-
ca aplicada (LA) contemporânea passa a ter uma obrigação com a
investigação acadêmica, ou seja, além de aplicar as teorias linguí�s-
ticas passa a utilizar alunos e professores como objeto de estudo
–corpus de uma pesquisa– no processo de aquisição de uma lí�ngua
estrangeira (LE) – através da interação verbal e não-verbal –, preo-
cupando-se/ocupando-se da funcionalidade da linguagem em si.
Assimilando a LA como um campo de disciplina interdisci-
plinar o professor de lí�nguas será capaz de identificar e tomar deci-
sões fundamentais ante possí�veis problemas que surjam no proces-
so de ensino-aprendizagem ELE.
4. Metodologia
A Linguí�stica Aplicada Contemporânea (LAC), analisa a uti-

lização da lí�ngua no cotidiano, investigando possí�veis caminhos re-
74
lacionados ao uso da lí�ngua no mundo real em que o indiví�duo está
inserido. Nesta perspectiva, podemos demonstrar aos alunos de Es-
panhol como Lí�ngua Estrangeira (ELE) que, no geral, a concepção
do ensino-aprendizagem de um idioma estrangeiro está mudando e
cabe ao profissional atuar e interagir como o Sujeito que é, e trans-
mitir à sala de aula essa nova abordagem de ensino em que os ele-
mentos paralinguí�sticos são indispensaveis.
Os investigadores de LA têm o papel de questionar as práti-
cas de ensino-aprendizagem, ultrapassando as fronteiras linguí�s-
ticas nacionais, com o intuito de formar educadores interculturais
crí�ticos e não professores de ELE de maneira mecânica.
Através da episteme da Linguí�stica Aplicada Contemporâ-
nea (LAC), esperamos vir a valorizar e caracterizar a relevância da
aquisição de componentes socioculturais não-verbais, como a kiné-
sica e a proxêmica, através do uso da linguagem entre interlocuto-
res brasileiros aprendentes de ELE.
A metodologia qualitativa aparenta ser a mais adequada
para analisar o uso do processo de ensino-aprendizagem das lin-
guagens extraliguí�sticas na interação interpessoal nas aulas de ELE.
Habitualmente é utilizada para coleta de dados através de aplicação
de questionários, entrevistas, observação dos agentes e de suas re-
lações interpessoais em sala de aula. Sua aplicabilidade nos respal-
dará para obter uma ideia preliminar de situações de uso da lí�ngua
espanhola no contexto educacional no Brasil. Levaremos em conta
a linguagem, percepção de mundo, e distintos tipos de metodolo-
gias adotadas pelos professores de ELE.
Conclusões
A comunicação não verbal enriquece a interação das pes-

soas, principalmente de culturas e lí�nguas diferentes. É� por isso que
75
muitos especialistas atualmente defendem a ideia de que no ensi-
no/aprendizagem de lí�nguas se implante e se lhe dê mais impor-
tância ao conhecimento da cultura do outro, à kinésica, proxêmica e
paralinguagem como forma de chegar a uma ótima aprendizagem.
Podemos concluir que o ensino/aprendizagem de uma se-
gunda lí�ngua requier de mais ferramentas para uma comunicação
mais efetiva e que não somente encontram-se na oralidade ou no
domí�nio da gramática para um uso correto da linguagem, pois a in-
formação está conformada em muitos outros fatores externos que
temos que saber interpretá-los e usá-los em uma interação real com
nativos de LE, e não esqueçamos que os conhecimentos culturais
são de fundamental importância em uma convivência ou comuni-
cação, pois a falta de estes podem causar mal entendidos. Por tanto,
conhecer a semântica, gestos, posturas e atitudes fazem parte de
uma boa comunicação interpessoal.
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2018.
78
DIDÁTICA E AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO
LEITORA EN LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Secundino Vigón Artos
Resumo: Neste artigo pretendemos apresentar a didática e a ava-

liação da compreensão leitora em lí�nguas estrangeiras. Para isso co-
meçaremos contextualizando a compreensão leitora dentro dentro
das habilidades linguí�sticas ou atividades comunicativas da lí�ngua
para, a seguir, focalizar-nos diretamente na compreensão leitora.
Depois de ver os tipos de leitura passaremos a didática desta ha-
bilidade linguí�stica. Como parte final do artigo apresentaremos os
processos de compreensão leitora e a sua avaliação.
1. Introdução
Antes de falar exclusivamente das provas de compreensão

leitora iremos contextualizar esta habilidade com o resto de ati-
vidades comunicativas da lí�ngua ou habilidades linguí�sticas. Para
começar diremos que a expressão “habilidades linguí�sticas” refere-
-se às formas pelas quais o uso da lí�ngua é ativado, e daí� é impor-
tante destacar esses dois termos: uso e ativação. Tradicionalmente,
a didática classificou essas habilidades de acordo com o modo de
transmissão (oral e escrito) e o papel que desempenham na comu-
nicação (produtivo e receptivo). Assim, foram estabelecidas duas
classificações:
Segundo o modo de transmissão:
• ORAL: expressão oral e compreensão auditiva
• ESCRITA: expressão escrita, e compreensão leitora
79
Segundo o papel que desempenham na comunicação:
• PRODUTIVAS: expressão oral e expressão escrita
• RECEPTIVAS: compreensão auditiva e compreensão lei-

tora
Mais recentemente, em congruência com os estudos de aná-

lise do discurso e linguí�stica textual, a interação oral tende a ser
considerada uma habilidade diferente, uma vez que a expressão e
a escuta são ativadas simultânea e indissociavelmente na conver-
sação. O mesmo poderí�amos falar da interação escrita. Cada uma
dessas habilidades inclui, por sua vez, um conjunto de micro habili-
dades; Assim, por exemplo, a compreensão auditiva requer a capa-
cidade de reconhecer e segmentar adequadamente as palavras que
compõem a cadeia fônica e que, no entanto, no texto escrito o leitor
já encontra isoladas.
Da mesma forma, as abordagens comunicativa e discursiva,
que reconhecem a primazia do significado no processo de comuni-
cação, têm destacado outras habilidades que são complementares
àquelas que tradicionalmente integravam habilidades. No caso da
compreensão, por exemplo, uma dessas habilidades complementa-
res é a capacidade de estabelecer relações entre diferentes passa-
gens de um texto oral ou escrito, ou entre o texto e o conhecimento
de mundo que se possui, para poder interpretar adequadamente
ou texto.
2. Compreensão leitora
Como adiantamos, uma dessas habilidades seria a com-

preensão leitora em que vamos focalizar este artigo. A compreen-
são de leitura é uma das habilidades denominadas linguí�sticas ou
80
atividade comunicativa da lí�ngua, que se refere à interpretação do
discurso escrito. Além do componente estritamente linguí�stico, es-
tão envolvidos fatores cognitivos, perceptivos, atitudinais e socio-
lógicos. Portanto, é entendida como uma capacidade comunicati-
va que vai além do ní�vel estritamente linguí�stico e abrange todo
o processo de interpretação do texto, desde a mera decodificação
e compreensão linguí�stica até a interpretação e avaliação pessoal.
Na leitura o leitor não extrai apenas informação, opinião, de-
leite, etc. do texto, mas, para sua interpretação, também contribui
com sua própria atitude, experiência, conhecimentos prévios, etc.
Certamente é uma habilidade tão ativa quanto a expressão escrita.
Conforme elucidado por Grellet (1981), «la lectura es un proceso de
adivinación constante y lo que el lector aporta al texto es, a menu-
do, más importante que lo que encuentra en él»
O Quadro Comum Europeu de Referência para as Lí�nguas
(QCERL) inclui a compreensão de leitura entre as atividades co-
municativas da lí�ngua. O documento além de discutir atividades e
estratégias de compreensão de leitura também fornece diretrizes
para o estabelecimento de metas e avaliação dessa habilidade que
vão desde o ní�vel básico A1 ao ní�vel de experto C2. Vejamos que se
indica em cada um desses ní�veis.
No ní�vel A1, o QECR indica que o usuário deverá ser capaz de
compreender nomes conhecidos, palavras e frases muito simples,
por exemplo, em avisos, cartazes ou folhetos.
No ní�vel A2, pela sua vez o usuário terá de ser capaz de ler
textos curtos e simples. Também será capaz de encontrar uma in-
formação previsí�vel e concreta em textos simples de uso corrente,
por exemplo, anúncios, folhetos, ementas, horários. E ainda será ca-
paz de compreender cartas pessoais curtas e simples.
81
No ní�vel intermediário B1 se estabelece como meta para
este ní�vel ser capaz de compreender textos em que predomine uma
linguagem corrente do dia-a-dia ou relacionada com o trabalho.
Também ser capaz de compreender descrições de acontecimentos,
sentimentos e desejos, em cartas pessoais.
Já no ní�vel B2 o usuário terá de ser capaz de ler artigos e re-
portagens sobre assuntos contemporâneos em relação aos quais os
autores adoptam determinadas atitudes ou pontos de vista particu-
lares. Neste ní�vel também terá de ser capaz de compreender textos
literários contemporâneos em prosa.
Nos ní�veis C1 y C2 aumenta o ní�vel de dificuldade, e o QECR
estabelece para o ní�vel C1 ser capaz de compreender textos longos
e complexos, literários e não literários, e distinguir estilos. Ainda
compreender artigos especializados e instruções técnicas longas,
mesmo quando não se relacionam com a minha área de conheci-
mento.
Por sua parte para o ní�vel C2, se pretende que o usuário te-
nha um domí�nio perfeito da lí�ngua sendo capaz de ler com facili-
dade praticamente todas as formas de texto escrito, incluindo tex-
tos mais abstratos, linguí�stica ou estruturalmente complexos, tais
como manuais, artigos especializados e obras literárias.
3. Tipos de leitura
Aqui estão alguns tipos de leitura:

* Leitura globalizada (skimming): passar o olhar por um
texto, contentar-se em captar a essência; geralmente, é assim que
se lê o jornal.
*Leitura focada (scanning): busca de um ou mais dados
contidos em um texto, sem atentar para a totalidade da informação,
82
p. Por exemplo, quando alguém procura na agenda o número de
telefone de um amigo.
*Leitura extensiva: leitura de textos longos, buscando uma
compreensão global, p. por exemplo, ao ler um romance em L1. Este
tipo é frequentemente usado em LM para desenvolver fluência.
*Leitura intensiva: leitura de textos para extrair informa-
ções especí�ficas, p. Por exemplo, ao ler o livro didático. Este tipo é
frequentemente usado em LM para aumentar a correção.
*Leitura crítica: leitura com o objetivo de avaliar o texto,
analisar a qualidade literária, a atitude do autor, etc. Um exemplo
seria quando o professor lê um exercí�cio escrito pelos alunos.
4. Didática da compreensão leitora
Tradicionalmente, na didática de LE (como na linguí�stica

teórica) utiliza-se uma abordagem sintética (bottom up), que na
atividade de leitura implica iniciar o processo de compreensão
através das palavras —sua pronúncia, valor semântico, morfologia,
etc.—, para posteriormente acessar mais unidades extensas —fra-
ses, sentenças, frases, parágrafos— e, finalmente, conseguir inter-
pretar o texto; então, a mensagem global do texto é considerada a
soma das informações contidas em cada parágrafo; a interpretação
disso é determinada pela interpretação prévia de cada frase; e as-
sim por diante.
Como alternativa diametralmente oposta a esse modelo,
propõe-se uma abordagem analí�tica (top down) que sustenta a con-
veniência de iniciar o processo de compreensão, justamente, pelos
aspectos mais gerais do texto — o tí�tulo, a ideia básica de cada pa-
rágrafo, etc. — e só mais tarde (mesmo em uma segunda leitura)
aprofundam os detalhes e nuances das unidades lingüí�sticas meno-
res. Por fim, cabe mencionar um terceiro modelo, o modelo intera-
83
tivo, que concilia os dois modelos lineares anteriores, considerando
que um e outro não são mutuamente exclusivos, mas perfeitamente
compatí�veis, e que atuam de forma coordenada e simultânea.
Como ponto de partida para a didática da compreensão lei-
tora, colocam-se estas três questões:
a) o que lemos?
b) por que lemos?
c) como lemos?
Há uma clara inter-relação entre as três questões: o que le-
mos é determinado pelo porquê da leitura, e ambos também condi-
cionam o como.
Vamos ver com alguns exemplos. Lemos literatura para culti-
var e deleitar o intelecto; começamos pela primeira página e lemos
página por página, a leitura de uma obra completa costuma durar
horas. Por exemplo, em um romance, conforme lemos, refletimos
sobre a possí�vel evolução dos personagens. Lemos um manual de
instruções de uma TV para nos informar sobre suas caracterí�sticas
e agir de acordo; Do í�ndice selecionamos as seções que nos inte-
ressam e enquanto lemos manipulamos o aparelho e verificamos
as funções básicas, deixamos as seções reservadas para usuários
avançados para outro momento.
Na verdade, antes de começar a ler, o leitor já começou a for-
mar uma ideia sobre o texto, utilizando, por um lado, as suas carac-
terí�sticas (tipografia, formato, local onde se encontra o texto, etc.)
seu conhecimento do mundo, principalmente, do tema que o texto
aborda. Assim, por um lado, os esquemas de conhecimento mental
condicionam a percepção e o processamento das informações con-
tidas no texto (conceitos, atitudes, valores éticos, etc.) esquemas
84
Estes são alguns dos princí�pios propostos por F. Grellet
(1981) e R. Williams (1986) para o desenvolvimento da compreen-
são leitora em sala de aula:
1. Tome o parágrafo ou o texto (não a frase) como unidade
de trabalho.
2. Use textos autênticos, tanto quanto possí�vel.
3. O texto deve ser interessante para o aluno e, se possí�vel,
também para o professor, pois isso aumenta a motivação.
4. Partir da compreensão global e avançar para os detalhes,
o que ajuda a desenvolver a compreensão da organização do texto,
bem como a capacidade de antecipar, inferir, etc.
5. O trabalho em sala de aula deve ser um reflexo da nature-
za da leitura real: proposital e interativa, ou seja, reconstruindo a
mensagem do autor.
6. Na aula de leitura, a atividade fundamental deve ser a lei-
tura de determinados textos, não ouvir o professor, nem falar sobre
o texto.
7. As atividades devem ser flexí�veis e variadas; a variedade
estimula a motivação.
8. A leitura intensiva deve ser combinada com a leitura ex-
tensiva, adaptada ao ní�vel do aluno.
9. O papel do professor não é tanto explicar o texto e dar
informações, mas sim organizar e aconselhar.
10. Explicar para alguns alunos o significado de um texto
não é o mesmo que desenvolver sua compreensão leitora; Para isso,
é necessário ajudá-los a desenvolver estratégias cognitivas que lhes
permitam reconstruir a mensagem original do autor, interpretá-la e
valorizá-la. Por exemplo, antes de ler uma fatura, um leitor compe-
tente identifica o tipo de texto e ativa alguns esquemas de conheci-
mento relacionados com a organização e informação que caracteri-
85
za o texto em questão: CPF da empresa e do cliente, lista de artigos,
preços, total valor, data, carimbo da empresa, etc.
11. Integrar a compreensão de leitura com outras habilida-
des.
Uma vez na sala de aula os exercí�cios tí�picos para desenvol-
ver a compreensão de leitura incluem,, por exemplo, responder a
perguntas sobre o texto, preencher as lacunas, combinar palavras
ou fragmentos de frases, recompor textos, comparar textos, dar um
tí�tulo a um texto, resumir, etc. Todos eles apresentados como tare-
fas comunicativas de processos de comunicação da vida real.
5–Processos de Compreensão Leitora
A compreensão correta de um texto implica que o leitor pas-

se por todos os ní�veis de leitura para alcançar uma compreensão
global, reunir informações, elaborar uma interpretação e refletir
sobre o conteúdo de um texto e sua estrutura.
Muitos autores têm apontado diferentes processos de com-
preensão envolvidos na leitura. Destacamos aqui as de Alliende e
Condemartí�n, que, por sua vez, se baseiam na taxonomia de Bar-
ret (Molina Garcí�a, 1988), e que, desde 1995, têm sido utilizadas
nas diferentes avaliações de compreensão leitora realizadas por do
Instituto Nacional de Avaliação e Qualidade do Sistema Educativo
(INECSE), tanto no ensino primário como no secundário.
COMPREENSÃ� O LITERAL Nela, o leitor tem que fazer valer
duas capacidades fundamentais: reconhecer e lembrar. As ques-
tões dirigidas a: • reconhecimento, localização e identificação de
elementos serão consignadas a este ní�vel. • reconhecimento de de-
talhes: nomes, personagens, tempo... • reconhecimento das ideias
principais. • reconhecimento de ideias de apoio. • reconhecimento
de relações de causa e efeito. • reconhecimento de traços de caráter.
86
• memória de eventos, tempos, lugares... • memória de detalhes. •
recordação das ideias principais. • recordação de ideias de apoio. •
memória das relações de causa e efeito. • recordação de traços de
caráter.
REORGANIZAÇÃ� O DA INFORMAÇÃ� O O segundo ní�vel corres-
ponde à reorganização da informação, ou seja, com um novo arran-
jo de ideias e informações por meio de processos de classificação
e sí�ntese. Requer-se que o leitor seja capaz de realizar: • classifi-
cações: categorizar pessoas, objetos, lugares, etc. • esboços: repro-
duzem esquematicamente o texto. • resumos: condensar o texto. •
sí�ntese: reformular várias ideias, fatos, etc.
COMPREENSÃ� O INFERENCIAL O terceiro ní�vel implica que o
leitor deve acrescentar sua experiência pessoal ao texto e fazer con-
jecturas e hipóteses. É� o ní�vel de compreensão inferencial: • a infe-
rência de detalhes adicionais que o leitor poderia ter acrescentado.
• a inferência de ideias principais, por exemplo, a indução de signi-
ficado ou ensino moral a partir da ideia principal. • A inferência de
ideias secundárias que permite determinar a ordem em que devem
estar caso não apareçam ordenadamente no texto. • a inferência de
traços de caráter ou caracterí�sticas não formuladas no texto.
LEITURA CRÍ�TICA OU JULGAMENTO AVALIATIVO O quarto
ní�vel corresponde à leitura crí�tica ou juí�zo valorativo do leitor, e
comporta um: • Juí�zo sobre a realidade. • julgamento sobre a fanta-
sia. • julgamento de valor.
APRECIAÇÃ� O DO LEITOR No quinto ní�vel, é feita referência
ao impacto psicológico e estético do texto sobre o leitor. Este é o
ní�vel de apreciação da leitura. Nela, o leitor faz: • Inferências sobre
relações lógicas: – motivos, – possibilidades, – causas psicológicas
e – causas fí�sicas. • Inferências restritas ao texto sobre: – relações
87
espaciais e temporais, – referências pronominais, – ambiguidades
lexicais e – relações entre os elementos da frase.
6–Avaliação da Compreensão Leitora
Dependendo do ní�vel dos alunos e dos objetivos especí�ficos

do curso, a avaliação da compreensão leitora pode focar algumas
das seguintes micro competências:
1. ler fluentemente e em uma velocidade adequada ao seu
ní�vel;
2. deduzir o significado e uso de itens lexicais pouco fre-
quentes;
3. entender informações implí�citas;
4. compreender significado figurativo, duplo sentido, troca-
dilhos, ironia, etc.;
5. distinguir a ideia principal dos detalhes de apoio;
6. distinguir entre opinião, conjectura e fato demonstrável
ou comprovado;
7. transcodificar informações, por exemplo, de um texto para
um gráfico;
8. captar o humor e a atitude do autor.
Estas seriam o tipo de tarefas que podem ser apresentadas
na avaliação segundo Pérez Zorrilla (2005):
Recordação livre–Este tipo de medição é obtido solicitando
ao leitor que leia um texto ou uma série de textos e, em seguida,
relembre os textos lidos. É� um dos procedimentos mais tradicional-
mente utilizados para verificar a aquisição de informações.
Perguntas de prova–Uma variedade de procedimentos de
recordação livre envolve fazer uma série de perguntas de prova
destinadas a localizar informações que o leitor pode ter armazena-
do após a leitura do texto.
88
Questões abertas–As questões abertas possibilitam a obten-
ção de informações diferentes daquelas obtidas com a recordação
livre, pois facilitam um tipo de processamento da informação arma-
zenada diferente da mera memória.
Questionários–Ao realizar um questionário, assume-se que,
como a compreensão leitora não pode ser observada diretamen-
te, deve-se solicitar ao aluno que realize algum tipo de tarefa que
indique o grau de compreensão alcançado. Essa tarefa geralmente
consiste em ler um texto e, em seguida, responder a uma série de
perguntas sobre ele.
Itens Verdadeiro/Falso–As questões com itens verdadeiro/
falso apresentam – em relação aos tipos de questões anteriores –
a vantagem de não exigirem o uso de habilidades relacionadas à
produção.
Questões de múltipla escolha de alternativas–Um dos proce-
dimentos mais utilizados para avaliar a compreensão de leitura é o
uso de questões de múltipla escolha de alternativas. Nestes casos,
os alunos recebem um texto relativamente curto seguido de várias
perguntas que, por sua vez, têm respostas possí�veis, das quais o
aluno deve escolher aquela que considera correta.
Conclusão
Temos tentado neste artigo apresentar de maneira suscinta

a didática e a avaliação da compreensão leitora em lí�nguas estran-
geiras, contextualizando a compreensão leitora dentro dentro das
habilidades linguí�sticas como uma habilidade receptiva e de com-
preensão. Diferenciamos também vários tipos de leitura (globaliza-
da, focada, extensiva, intensiva e crí�tica) e dentro dos modelos de
didática de esta habilidade linguí�stica falamos do modelos sintéti-
co, analí�tico e interativo, assim como dos 11 princí�pios propostos
89
por F. Grellet (1981) e R. Williams (1986) para o desenvolvimento
da compreensão leitora em sala de aula. Finalizamos com os pro-
cessos de compreensao leitora e apresentamos algumas considera-
çoes sobre a avaliaçao da mesma.
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121-138
Williams, R. «Top Ten Principles for Teaching Reading». En ELT

Journal, 40/1, pp. 36-52. Ó� xford: O. U. P., 1986.
90
LA ACEPTACIÓN DEL VOSEO Y EL USO EN LA
LITERATURA DEL RÍO DE LA PLATA
BAISTROCCHI Flavio Dionel
RESUMEN:El presente artí�culo pretende mostrar de forma clara y

objetiva cómo la forma pronominal “vos” fue incorporado al habla
de un porcentaje de los hispanohablantes. Sobre el uso de “vos” se
han realizado varios estudios, gracias a la gran difusión que tuvo a
lo largo de la evolución de la lengua castellana y a su pervivencia
en Hispanoamérica, suscitando algunas polémicas y venciendo pre-
juicios. Ello nos llevó al estudio e investigación del uso de este que
era considerado como fenómeno lingüí�stico, incorporado hoy de la
manera más común y clara en el cotidiano y en la forma de comuni-
carse caracterí�stica de los argentinos, paraguayos y uruguayos. De
este modo, llevamos al conocimiento que el “vos” está lejos de ser
una variante dialectal, puesto que pasó a ser un pronombre usado
por escritores, periodistas y polí�ticos. La RAE lo ha incorporado en
las conjugaciones verbales y aceptado su uso plenamente. En de-
finitiva, se comprueba que el empleo de “vos” ha pasado a ser el
fenómeno lingüí�stico de mayor proporción en relación con el pro-
nombre personal de informalidad “tú” para los hablantes de la zona
del Rí�o de La Plata.
Palabras claves: Voseo, Literatura, Rioplatense.
INTRODUCCIÓN:
El presente artí�culo tiene por finalidad darles una visión pa-

norámica sobre la utilización de tratamiento informal, vos, en la lite-
ratura del Rí�o de la Plata. Para entender de la forma más adecuada
91
posible un fenómeno tan discutido como el empleo de vos o voseo,
como es más conocido, recurriremos a los estudios diacrónicos que
se han realizado últimamente sobre el tema para explicar su origen
y las transformaciones por las que ha pasado hasta nuestros dí�as.
Intentaremos ofrecer, asimismo, una descripción de las formas lin-
güí�sticas que el voseo se presenta. Para ello, nos detendremos más
especí�ficamente en el voseo del rioplatense , que es el objeto prin-
cipal de nuestro estudio.
Cada vez más el tratamiento con la forma pronominal vos
se hace presente en el universo social de la zona del Rí�o de La Pla-
ta, con una fuerza tal, que hasta antiguas formas de tratamiento de
respeto y cortesí�a están siendo sustituidas por tratamientos diga-
mos directos y/o espontáneos; esto hace con que algunas personas
no tan acostumbradas a tal uso, la consideren una total falta de cor-
tesí�a y /o educación.
Creemos que, aunque los paí�ses de la zona rioplatense in-
corporaron el voseo en épocas casi similares, y a pesar de que man-
tuvieron ví�nculos geográficos, históricos y culturales, existe hoy
una diferencia en la manera de abordar esta forma pronominal.
Muchos de los paí�ses voseantes tienen hoy una total dispo-
nibilidad de emplear esta forma de una manera propia, es decir, las
fórmulas nominales se integran a los desplazamientos verbales y
pronominales de persona en la interacción pragmalingüí�stica del
coloquio. Como extendernos a todas estas fórmulas en unas pocas
páginas de un trabajo serí�a algo imposible, aludiremos a aquellas
fórmulas que son constantes en el español general, así� como a sus
variantes regionales.
Actualmente, se discute mucho el uso del vos en algunas re-
giones hispanoamericanas. Se dice que es un desví�o del lenguaje,
que es español mal hablado porque en España no se habla y su nor-
92
ma culta no lo reconoce. Con todo, mucha gente no sabe que todo
eso tiene un fondo histórico y que el voseo hispanoamericano es
un arcaí�smo del voseo español, que se perdió entre los siglos XVII y
XVIII en la pení�nsula.
En la literatura , grandes escritores han aportado para la
evolución del uso del vos, ya que lo incorporaron en sus obras como
algo normal, sin importar si estarí�an escribiendo de forma norma-
tiva o no.
ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL VOSEO:
En principio, el empleo de vos como fórmula de tratamiento

surge en el siglo IV de C. cuando asume en esta época un significado
de sumo respeto en el trato social, en contraposición al pronombre
tú. Se apuntan dos causas posibles para la aparición del vos reve-
rencial; una es la presencia de dos emperadores, puesto que el Im-
perio Romano se habí�a dividido; el vos serí�a una forma de incluir a
ambos; la otra posible es que vos surge como respuesta al nos por la
cual el emperador romano se mencionaba a sí� mismo como repre-
sentante de todo el poder.
Durante los siglos VI y VII se observa la alternancia entre tú y
vos en el trato para una sola persona. Páez Urdaneta (1981) postula
que la pragmaticidad y el sentimentalismo son dos variantes socio-
lingüí�sticas que van suprimir la división jerárquica de [+ poder] o
[+ autoridad], donde la primera traduce un deseo del hablante de
imponer un acatamiento o pedir un favor; y la segunda revela una
distancia o cercaní�a afectivas que el hablante presenta en relación
al otro. De ese modo, en esos siglos, se adjudica al tratamiento vos
los valores siguientes, según Páez Urdaneta:
Vos: tratamiento para más de un interlocutor.
Vos: tratamiento para un colocutor [+ autoridad].
93
Vos: tratamiento para un colocutor del que se espera un fa-
vor o beneficio.
Vos: tratamiento impersonal formal (no afectivo con un solo
colocutor).
Ya en los siglos XI y XII se observa una evidente separación
de las clases altas y bajas. En las altas, era frecuente el uso de vos
para la segunda persona de singular. Así�, según Páez Urdaneta vos
se utilizaba para el rey, para los señores o para la esposa. Esta úl-
tima se alzaba como representación de la Virgen y para el marido
cuando este es un caballero; también se empleaba para los vasallos
cuando se les debí�a algún favor y a inferiores cuando se querí�a con-
seguir algún beneficio de ellos la llamada captatio benevolentiae. Por
su parte, el tú estaba reservado al trato con Dios, en la intimidad de
la plegaria, en el ámbito familiar para aquel que tení�a más autori-
dad o más caballerosidad y para los inferiores. Asimismo, se em-
pleaba en situaciones en las que los caballeros no correspondí�an al
comportamiento que se esperaba de ellos. En este
En los siglos XIII y XIV se produjo un gran cambio en el sis-
tema de tratamiento de la sociedad hispana en la que se pueden
distinguir tres estratos:
a) el de los nobles o caballeros;
b) el clero;
c) los trabajadores (artesanos, labradores y mercaderes).
En esta nueva etapa, se introducen otras variantes tales

como el sexo, la cercaní�a afectiva y la diferencia estamental. La vir-
tud caballeresca, relevante en la época anterior, se ve desplazada a
un plano inferior. De ese modo, queda así� esquematizado el sistema
de tratamiento de los siglos XIII y XIV:
94
Vos reverencial que se otorga en razón del rango estamental
[+ rango].
Vos de distancia social que se otorga a individuos de estratos
inferiores.
Vos de interés que se otorga porque se espera un favor o be-
neficio.
Tú que se otorga por lazos familiares.
Tú que se otorga en razón del mayor rango intra/extraestal-
mente.
Tú que indica cercaní�a afectiva (otorgable en situación for-
mal o informal).
APARICIÓN Y DESARROLLO DEL VOSEO EN AMÉRICA.
En el siglo XV una nueva modificación de las fórmulas de tra-

tamiento hubo un desgaste de vos que pasa a utilizarse para señalar
tanto la situación de + rango como – rango. El vos se emplea asimis-
mo entre los de igual rango en las distintas clases sociales. Debido a
esta utilización confusa del pronombre vos a finales del siglo XV se
hace necesario una nueva fórmula de tratamiento de respeto: Vues-
tra Merced.
Para una mejor comprensión de las causas que dieron ori-
gen al fenómeno del voseo en Hispanoamérica hay que remontarse
a la época del Descubrimiento, en el que observa de forma gene-
ralizada, el empleo de tres formas pronominales, a saber, vos, tú y
Vuestra Merced.
Teóricamente, tú se emplea para aquel jerárquicamente infe-
rior en la escala social, Vuestra Merced, surge como fórmula de res-
peto y cortesí�a para alguien socialmente superior al hablante y vos
pasa a ser utilizado en relaciones de igualdad o de una gran familia-
ridad, (Compárese Ramí�rez, 2007, pág. 48). Sin embargo, este siste-
95
ma se presenta inestable y empieza a sufrir variaciones cuando la
mayor frecuencia del uso de Vuestra Merced provoca un cambio de
significado en el pronombre vos que pasa a alternar con el pronom-
bre tú para los contextos de gran familiaridad e incluso de cortesí�a.
No obstante, paralelo a esta alternancia de vos y tú coexistí�a el uso
de vos con sentido originario de respeto, valor que conservó a lo
largo de la Edad Media. El resultado de ello es una situación confusa
en el empleo de estas fórmulas que acaban por reestructurarse en
un sistema más sencillo donde vos comparte con Vuestra Merced el
significado de respeto, al tiempo que alterna con tú como pronom-
bre de solidaridad, Ramí�rez (2007, pág. 49) nos ofrece una tabla de
las transformaciones ocurridas en las fórmulas de tratamiento en
el siglo XVI:
Significado Perí�odo A Perí�odo B
Respeto Vuestra Merced – Vos Vuestra Merced–Vos
Solidaridad Vos / Tú Vos–Tú
En realidad, es preciso señalar que el proceso de generaliza-

ción del voseo y del tuteo en las distintas zonas de América se dan
de modo muy gradual. Fontanela de Weinberg (1992, 88 apud Ra-
mí�rez, 2007, 50) sugiere que la imposición del tuteo exclusivo es un
fenómeno reciente, probablemente del siglo XIX, puesto que paí�ses
hoy tuteantes tales como México y Perú utilizaban todaví�a combi-
naciones de ambos paradigmas a lo largo de los siglos XVII y XVIII.
De modo análogo, las mezclas de paradigmas pronominales
en las zonas actualmente voseantes datan ya del siglo XVI consoli-
dándose en los siglos XVII y XVIII. Ello explica en la actualidad que
casi la totalidad de las regiones donde se emplea el voseo presenta
un paradigma pronominal mixto, que utiliza como sujeto y término
de preposición formas correspondientes a vos como vos tenés, para
vos y otras propias de tú como te y tu posesivo.
96
FACTORES QUE MOTIVARON EL VOSEO EN AMÉRICA
No se sabe a lo cierto el porqué de la elección del voseo o

el tuteo por las diferentes variedades americanas. Por lo general,
parece aceptable la tesis de Lapesa apud Abad (1986) la cual de-
fiende que aquellas áreas que mantuvieron un mayor contacto con
la pení�nsula abandonaron el voseo, mientras que las más apartadas
y con escasa relación con la metrópoli conservaron el sistema anti-
guo voseante:
«En la España del 1500 – relata Lapesa – tú era el tratamien-

to que se daba a los inferiores o entre iguales cuando habí�a
máxima intimidad; en otros casos aun dentro de la mayor
confianza se hací�a uso de vos. Al generalizarse vuestra merced
> usted como tratamiento de respecto, tú recobró terreno a
costa de vos en el coloquio familiar hasta eliminarlo duran-
te el siglo XVII y quizá parte del XVIII. Las cortes virreinales
adoptaron y difundieron estos cambios en las formas de trato
social, que hoy son las únicas vigentes en casi todo Méjico, en
la mayor parte del Perú y Bolivia y en las Antillas, donde in-
fluyó la acción cultural de la Universidad de Santo Domingo,
así� como la mayor duración de la dependencia polí�tica res-
pecto a España. Pero en Argentina, Uruguay, Paraguay, Amé-
rica Central y el estado mejicano de Chiapas domina el vos en
la conversación familiar con intensa y espontánea vitalidad;
en Panamá, Colombia, Venezuela, Ecuador, Chile, zonas nor-
teñas y Sur del Perú, así� como en el Sur de Bolivia, alternan
tú y vos».”
Además del aislamiento en relación con la metrópoli otros

factores sociales contribuyeron a la conformación del empleo del
voseo americano. Cuervo, en su estudio dedicado a ‘‘Las segundas
personas de plural en la conjugación castellana, (1948, 184), sugie-
re la siguiente opinión en la nota 79:
97
No es improbable que semejante predominio de vos sobre tú
provenga del empleo que del primero se hací�a al hablar con
inferiores, lo cual serí�a buen argumento de la manera como
los peninsulares trataban a los indios y criollos. A los compro-
bantes que de este uso de vos están citados en Apuntaciones
críticas sobre el lenguaje bogotano, parágrafo 306, agregaré el
siguiente: «Como un caballero valeroso y generoso, aunque
mal criado le oyese yo decir a cada uno con quien hablaba vos,
vos y él, él y que nunca decí�a merced, dí�jele yo: por mi vida,
señor, que pienso muchas veces entre mí� que por eso Dios ni
el Rey nunca os hacen merced, porque jamás llamáis a ningu-
no merced. Sintió tanto esta palabra, que dende en adelante
paró de decir vos y llamaba a todos merced (Guevara, Epístolas
familiares, 1, 25)»
Por su parte, Lapesa (1968, 531) ofrece una explicación

distinta y más positiva dando valor también a lo social al sugerir
que la preferencia americana por el voseo o el tuteo responde más
bien a un intento de nivelación propia de las comunidades que se
están formando, las cuales optan por el abandono de distinciones
sociales y normas lingüí�sticas, mostrándose indiferentes a lo que se
considera vulgarismo.
DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS.
Se conoce por voseo al fenómeno que se caracteriza por el

uso del pronombre personal vos como tratamiento informal para la
segunda persona de singular que cumple función de sujeto, vocati-
vo y término de complemento; se emplea el vos como :
1. pronombre de segunda persona del singular (voseo pro-
nominal).
2. acompañado de formas verbales modificadas de segunda
persona del plural aplicadas al singular (voseo verbal)
98
EL VOSEO EN EL RÍO DE LA PLATA.
En la Argentina, Paraguay y Uruguay se acepta el voseo sin

reserva por todas las clases sociales. La modernidad más generali-
zada es la que combina el voseo pronominal y el voseo verbal: vos
llegás. El voseo se ha impuesto sobre el tú ,en muchas partes de los
tres paí�ses, sólo en Paraguay se usa más el tú.
EL VOSEO EN LA LITERATURA DEL RÍO DE LA PLATA.
No haremos un análisis cronológico sobre el uso del voseo

en la literatura, nos concentraremos más en demostrar cómo no-
minados escritores contemporáneos conocidos por todos usan esta
forma pronominal en sus obras.
EL VOSEO EN ESCRITORES ARGENTINOS.
Comenzaremos nuestro trabajo mencionado las particula-

ridades del habla de Borges , donde al analizar sus ideas sobre el
lenguaje veremos cómo las lleva a la práctica , Alguna vez debió de
juzgar que el voseo ,tratamiento de habla peculiar argentina , hasta
de la más culta, merecí�a ascender a categorí�a literaria, y lo utilizó,
no solo en prosa, para reproducir la conversación, sino en la poesí�a
y en el ensayo.
Así� en la poesí�a encontraremos el uso del vos en las siguien-
tes composiciones
Luna de Enfrente
Calle Serrano.
Vos ya no sos la misma de cuando el Centenario:
Antes eras más cielo y hoy sos puras fachadas.
[...]
Ahora te prestigian
99
El barullo caliente de una confitería
un aviso punzó como una injuria.
En la espalda movida de tus italianitas
No hay ni una trenza donde ahorcar la ternura...
(“A la calle Serrano”, LE, p. 27).
Y en:
Calle con almacén rosado ( también de Luna de enfrente).
… ¡Qué lindo atestiguarte, calle de siempre, ya que te miraron tan pocas cosas
mis días!
Ya la luz raya el aire.
Mis años recorrieron los caminos de la tierra y del agua
y sólo a vos te siento, calle dura y rosada.
Pienso si tus paredes concibieron la aurora,
almacén que en la punta de la noche eres claro…
Seguiremos analizando el voseo en algunos capítulos del libro Rayuela de Julio
Cortázar.
Capítulo 3 .
Vos creés que está en esta pieza pero no estás…
-Vos no podrías – dijo–.Vos pensás demasiado antes de hacer nada.
- Parto del principio de que la reflexión debe preceder a la acción, bobalina.
- Partís del principio – dijo Maga- .Qué complicado .Vos sos como un testigo, sos
el que va al museo…
Capítulo 31.
-Vos – dijo Gregorovius, mirando otra vez el suelo- escondés el juego.
- Elucidá hermano, me harás un favor.
Capítulo 88.
-Che, pero si movés así la pierna te voy a clavar la aguja en las costillas- dijo Tra-
veler.
En la obra de Cortázar, es evidente el uso del voseo.
Para finalizar nuestro análisis en escritores argentinos analizaremos el voseo en
Ernesto Sábato. en el libro” Sobre héroes y tumbas”.
Capítulo I El Dragón y la princesa.
“ Si no es así de ningún modo”, y lo escrutaba como un pintor observa a su mode-
lo, chupando nerviosamente su eterno cigarrillo.
100
“Esperá”, decía.
“Sos algo más que un buen mozo, decía.
“Sos un muchacho interesante y profundo, aparte de que tenés un tipo muy raro”
Capítulo II Los rostros invisibles.
-Mirá. No te puedo decir ahora cuándo nos veremos de nuevo…(Pág. 132)
- Esperá.
Con una voz menos dura le dijo:…
-Fijáte en la secretaria que tiene, esa rubia…(Página 133)
EL VOSEO EN ESCRITORES URUGUAYOS.
Para empezar analizaremos el gran escritor uruguayo Mario

Benedetti, donde demostraremos el uso del voseo en algunas de
sus obras.
“Rostro de vos
Tengo una soledad
tan concurrida
tan llena de nostalgias
y de rostros de vos
de adioses hace tiempo
y besos bienvenidos
de primeras de cambio
y de último vagón…
Te quiero
Tus manos son mi caricia
mis acordes cotidianos
te quiero porque tus manos
trabajan por la justicia
si te quiero es porque sos

mi amor mi cómplice y todo
y en la calle codo a codo
somos mucho más que dos
…
Siguiendo los escritores uruguayos demostraremos a la escritora Idea
101
Vilariño y el uso del voseo en algunas de sus obras.
Cuando compre un espejo para el baño...
Cuando compre un espejo para el baño
voy a verme la cara
voy a verme
pues qué otra manera hay decíme
qué otra manera de saber quién soy.
…
Un huésped
No sos mío
no estás
en mi vida
a mi lado
no comés en mi mesa
ni reís ni cantás
ni vivís para mí.
…
Para finalizar nuestro trabajo sobre el uso del voseo en el

Rí�o de La Plata mencionaremos al escritor paraguayo Augusto Roa
Bastos, donde en su novela “Hijo de hombre” se nota el uso del vos
en la pelea entre los niños Goibirú y el narrador con respecto a la
sexualidad de Gaspar Mora.
-¿Es o no es monflorito? ¡Repetí! Si te animás.
CONCLUSIONES:
En el Rí�o de la Plata la forma más común del empleo de vos

es la que combina el voseo pronominal y el voseo verbal: vos llegás.
Se considera el voseo argentino como el caracterí�stico de esta zona.
En Argentina, el uso de vos está condicionado por factores
como clase social, familia, sexo, edad, etc. Por lo general, el uso de
vos se ha generalizado y está presente en todas las capas sociales
sin distinción, hace parte del cotidiano de los argentinos, está pre-
sente en la escuela y en los medios de comunicación.
102
El voseo en el Rí�o de la Plata constituye desde los tiempos
de la conquista un signo de la identidad del pueblo americano y
siempre fue en la Argentina señal de prestigio social e incluso aca-
démico.
El voseo en el Paraguay sigue el modelo argentino, aunque
se registran alternancias de tú/vos en diversas poblaciones situa-
das a orillas del rí�o Paraguay.
En Uruguay el empleo de vos es muy complejo, con voseo
pronominal y verbal en la zona de contacto con el litoral argentino,
tuteo pronominal y voseo verbal en Montevideo: tú tenés y tuteo
exclusivo tú tienes. Los uruguayos han avanzado significativamente
hacia el voseo. En general se observa por parte de los uruguayos
una clara preferencia por el voseo, en detrimento del tuteo que dis-
minuye gradualmente.
El uso de l vos que empezó como un arcaí�smo ha dejado de
ser una variante dialectal par a ocupar un lugar en el paradigma
pronominal culto rioplatense.
Vimos a lo largo de la investigación que el tema elegido para
esta tesina es muy complejo debido a la gran extensión del asunto
abordado, considerando que el voseo es un fenómeno lingüí�stico
que pasó por varias etapas. Al principio, llegó a ser discriminado
y considerado como vulgarismo, e incluso como una manera “er-
rada” de comunicarse. No obstante, hoy dí�a, lejos de compartir de
opiniones que solo revelan una profunda ignorancia en este asunto,
entendemos que el empleo del pronombre de tratamiento vos está
lejos de erradicarse de la lengua de los hablantes de la zona del Rí�o
de La Plata y de muchos paí�ses latinoamericanos, como también
creemos que se trata de un fenómeno lingüí�stico que cobra cada
vez más intensidad como en el caso de Argentina y Uruguay, con-
siderados paí�ses voseantes en casi su totalidad y que mantienen
estrechos lazos socioculturales.
103
A la luz de todo lo expuesto anteriormente, hoy por hoy, no
hay motivo para que se siga considerando el empleo del pronom-
bre personal vos como una variante dialectal, ya que desde hace
décadas es usado por grandes escritores de la literatura america-
na, imponiéndose e incorporándose al lenguaje de todas las capas
sociales. La Academia Argentina de Letras reconoce el voseo como
legí�timo desde 1982 y la Real Academia Española lo incluye actual-
mente en los modelos de conjugación verbal y acepta plenamente
su uso.
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105
COMPETÊNCIAS COMUNICATIVA E
TRADUTÓRIA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
LÍNGUAS PARA FINS TRADUTOLÓGICOS: UMA
BREVE ANÁLISE TEÓRICO-COMPARATIVA
Pedro Paulo Nunes da Silva1
RESUMO: Neste trabalho, apresento uma breve análise compara-

tiva sobre as competências comunicativa e tradutória, buscando
pontuar as semelhanças dessas duas competências para o ensi-
no-aprendizagem comunicativo e tradutológico de lí�nguas, dado
que a competência comunicativa pode estar atrelada à aborda-
gem comunicativa de ensino de lí�nguas, enquanto a competência
tradutória tem relação direta com os pressupostos da didática de
tradução na formação de tradutores. A competência comunicativa
(HYMES, 2009; LOIOLA, 2013; SOUTO FRANCO; ALMEIDA FILHO,
2009) pode ser compreendida como a capacidade de o indiví�duo
interagir linguisticamente nos diversos contextos comunicativos
sociais de maneira que o seu discurso seja adequado, isto é, consi-
derar aspectos linguí�sticos, comunicativos e discursivos para atin-
gir apropriadamente os objetivos comunicativos através da lí�ngua.
Em contrapartida, a competência tradutória (HURTADO ALBIR,
2005) considera algumas (sub)competências e outros componen-
tes necessários para a aquisição e o desenvolvimento da capacida-
1 Doutorando em Linguí�stica (Aplicada) pelo PPGLin/UFSC. Mestre em Let-

ras pelo PPGL/UFPB. Especialista em Ensino de Lí�ngua Inglesa pela UCAM e
em Lí�ngua Espanhola e suas Literaturas pela UFPB. Licenciado em Letras-In-
glês pela UFPB. Bacharel em Lí�nguas Estrangeiras Aplicadas às Negociações
Internacionais pela UFPB, com perí�odo sanduí�che na Universität Vechta,
Alemanha. Professor Mestre A para a área de Letras/Lí�ngua Inglesa, no De-
partamento de Letras e Artes, da Universidade Estadual da Paraí�ba. E-mail:
pedrooluap@hotmail.com
106
de adequada do ato de traduzir em (futuros) tradutores. Creio que
as competências comunicativa e tradutória são mais produtivas
numa análise comparativa do que numa análise contrastiva, pois há
mais semelhanças do que diferenças e, ainda que sirvam para pro-
pósitos didático-comunicativos especí�ficos, elas se assemelham.
A partir deste breve trabalho teórico, concluo que considerar as
competências comunicativa e tradutória como orientadoras para o
ensino tradutológico de lí�nguas contribuem, portanto, para o ensi-
no-aprendizagem de lí�nguas para fins tradutológicos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem de lí�nguas. Lí�nguas para
fins especí�ficos. Lí�nguas para fins tradutológicos. Competência co-
municativa. Competência tradutória.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Na formação inicial de tradutores, inclui-se o ensino de lí�n-

gua estrangeira na grade curricular, portanto, sendo uma das áreas
da tradutologia aplicada (HURTADO ALBIR, 1999). A partir do pres-
suposto de que a tradução demanda comunicação e sendo o proces-
so e o produto tradutórios partes dela, neste trabalho, apresento
uma breve análise comparativa sobre as competências comunica-
tiva e tradutória, buscando pontuar as semelhanças dessas duas
competências para o ensino-aprendizagem comunicativo e traduto-
lógico de lí�nguas, dado que a competência comunicativa pode estar
atrelada à abordagem comunicativa de ensino de lí�nguas, enquanto
a competência tradutória tem relação direta com os pressupostos
da didática de tradução na formação de tradutores.
A competência comunicativa foi inicialmente mencionada
por Dell Hymes (HYMES, 2009; LOIOLA, 2013; SOUTO FRANCO;
ALMEIDA FILHO, 2009) como a capacidade de o indiví�duo interagir
107
linguisticamente nos diversos contextos comunicativos sociais de
maneira que o seu discurso seja adequado, isto é, considerar aspec-
tos linguí�sticos, comunicativos e discursivos para atingir apropria-
damente os objetivos comunicativos através da lí�ngua. Em contra-
partida, a competência tradutória foi concebida pelo Grupo PACTE
para dar conta de uma área especí�fica dos estudos tradutológicos
aplicados, a saber, a didática de tradução (HURTADO ALBIR, 2005),
mas que, por analogia, também desejo aplicar especificamente na
didática de lí�nguas para tradutores em formação. A competência
tradutória considera algumas (sub)competências e outros compo-
nentes necessários para a aquisição e o desenvolvimento da capaci-
dade adequada do ato de traduzir em (futuros) tradutores.
Assim, neste estudo, primeiro apresento sobre alguns possí�-
veis conceitos de tradução em conjunto com definições relativas à
tradução como processo e como produto tradutórios, estando am-
bos intimamente ligados à comunicação. Posteriormente, disserto
sobre a competência comunicativa no ensino de lí�nguas. Em segui-
da, trato da competência tradutória e o ensino de tradução. Por fim,
antes de encerrar com as considerações finais, desenvolvo uma bre-
ve análise comparativa entre as competências comunicativa e tra-
dutória com vistas ao ensino tradutológico de lí�nguas, crendo que
as competências comunicativa e tradutória são mais produtivas
numa análise comparativa do que numa análise contrastiva, pois há
mais semelhanças do que diferenças e, ainda que sirvam para pro-
pósitos didático-comunicativos especí�ficos, elas se assemelham. A
partir deste breve trabalho teórico, concluo, ao final, que conside-
rar as competências comunicativa e tradutória como orientadoras
para o ensino tradutológico de lí�nguas contribuem, portanto, para o
ensino-aprendizagem de lí�nguas para fins tradutológicos.
108
TRADUÇÃO: O PROCESSO E O PRODUTO TRADUTÓ-
RIOS COMO COMUNICAÇÃO
Segundo Jakobson (1959), o conceito de traduzir a lí�ngua(-

gem) pode ser dividido em três tipos, as quais abrangem as tradu-
ções intralingual, interlingual e intersemiótica. A tradução intralin-
gual tem a ver com traduções/reformulações realizadas dentro da
mesma lí�ngua, por exemplo, as definições dicionarizadas de uma
palavra ou de uma expressão, a explicação de um falante em relação
à fala de outro interlocutor ou o uso da sinoní�mia e da paráfrase no
discurso, pois são exemplos de traduzir o signo por outros signos
pertencentes à mesma lí�ngua. Por outro lado, a tradução interlin-
gual é o que o autor chama de tradução propriamente dita, por-
que recorre à transferência dos signos de uma lí�ngua para outro
idioma; assim, essa tradução/transferência vai além da realocação
dentro da mesma lí�ngua, porque abarca a transposição para outro
contexto linguí�stico-cultural. Por fim, a tradução intersemiótica
lembra o segundo tipo de tradução, porém esta última tem a ver
com a tradução/adaptação de signos de uma lí�ngua(gem) para o
sistema de signos de outra lí�ngua(gem), ou seja, pode-se exemplifi-
car com a adaptação fí�lmica de uma obra literária para o cinema ou
para a televisão, a criação de uma pintura baseada em outra forma
de linguagem artí�stica ou não – como, por exemplo, a arquitetura,
o cinema, a dança, o desenho, a escrita, a escultura, a música e o
teatro –, bem como a intertextualidade entre linguagens distintas;
essa tradução/adaptação, portanto, interliga dois sistemas de sig-
nos distintos que interagem por meio do processo tradutório-adap-
tativo.
Neste trabalho, por sua vez, detenho-me na tradução inter-
lingual para compreendê-la como processo, produto e meio comu-
109
nicativos. Contudo, conforme exposto por Oustinoff (2011, p. 75-
76, grifos do autor), não se pode mencionar a tradução interlingual
de forma independente da tradução intralingual:
A tradução propriamente dita não pode negligenciar a tra-

dução intralingual, que se apresenta tanto do lado do “enun-
ciado fonte” como do lado do “enunciado alvo”. O “enunciado
fonte” só pode ser compreendido quando formos capazes
de reformulá-lo em “lí�ngua-fonte” (“L1”): L1 ↔ L1. Uma vez
que o enunciado tenha sido entendido, nós o reformulamos
na lí�ngua de tradução (“L2”): L1 ↔ L2. A faculdade de pas-
sar de uma lí�ngua para outra é, por definição, indispensável.
Mas é preciso também ter a capacidade de dispor de várias
reformulações na lí�ngua-alvo, a fim de ultrapassar o estágio
da tradução termo a termo: L2 ↔ L2. A reformulação na “lí�n-
gua-fonte” é preferencialmente da ordem da compreensão;
a reformulação na “lí�ngua-alvo”, preferencialmente da ordem
da expressão. [...] A tradução final é, por isso, apenas a face
emergente do iceberg.
A tradução intralingual ou tradução propriamente dita,

portanto, utiliza-se antes e depois do processo de tradução/refor-
mulação intralingual – se isso for possí�vel, tendo em vista que são
processos cognitivos que ocorrem de maneiras interdependentes
e que se sobrepõem, por isso, apenas os separo para fins didáti-
co-descritivos. Antes de ocorrer a tradução propriamente dita, o
tradutor deve atentar para a compreensão/interpretação do texto,
o que exige dele a tradução intralingual do texto de partida, refor-
mulando para compreender/interpretar o que fora textualizado na
lí�ngua-fonte. No processo de criação tradutória, isto é, de escrita do
texto traduzido, exige-se do tradutor a tradução intralingual para
poder expressar-se na lí�ngua-alvo. Finalmente, Oustinoff (2011)
declara que o próprio produto tradutório é apenas o fim de um
processo longo e complexo, pois faz referência à ponta do iceberg
110
como aquilo que é visto por todos, mas que sob ele jaz uma ampli-
tude inimaginável de questões relativas à tradução. Ainda assim, o
próprio produto tradutório, ou seja, o texto traduzido leva consigo
a complexidade do processo tradutório que é intrinsicamente lin-
guageiro, porque envolve toda a linguagem e suas interfaces como,
por exemplo, a lí�ngua, a cultura, a sociedade e a história. Conforme
descrito por Arrojo (1992, p. 68, grifos da autora):
Toda tradução, por mais simples e breve que seja, trai sua
procedência, revela suas opções, as circunstâncias, o tempo e
a história de seu realizador. Toda tradução, por mais simples e
breve que seja, revela ser produto de uma perspectiva, de um
sujeito interpretante e, não, meramente, uma compreensão
“neutra” e desinteressada ou um resgate comprovadamente
“correto” ou “incorreto” dos significados supostamente está-
veis do texto de partida.
Dessa maneira, o produto do processo tradutório é um tex-

to que apresenta todas as implicações que interagem e existem no
tradutor e ao seu redor, influenciando o seu agir ao longo de toda
a tradução, pois o processo e o produto tradutórios relacionam-se
de tal forma que o primeiro influencia o segundo, reverberando na
forma de um produto em que a tradução intralingual espelha o es-
tilo e as escolhas parciais do tradutor. A “traição” mencionada por
Arrojo (1992) não tem a ver com intraduzibilidade, mas com o ato
de transferir e transformar o texto de partida de tal forma que o
texto de chegada, ainda que textualmente relacionado por meio da
hipo- e da hipertextualidade, não é dependente, mas um novo texto
que tende a ser mais relacionado com a lí�ngua-cultura de chegada
do que com a de partida e com todos aqueles apontamentos citados
por Arrojo (1992), a saber, as opções, as circunstâncias e o crono-
topo (tempo e história) do tradutor. Neste caso, não pretendo entra
nas questões de estrangeirização e domesticação mencionadas por
111
Venuti (1995) que, no primeiro caso, abrange um texto traduzido
que causa estranhamento à lí�ngua-cultura de chegada devido à sua
forte relação com a lí�ngua-cultura de partida; e, no segundo caso,
seria o inverso, isto é, há um apagamento da lí�ngua-cultura de par-
tida no texto de chegada. Ainda assim, em ambos os casos se pode
perceber no texto-alvo aquela “traição” mencionada por Arrojo
(1992), bem como a estreita relação com a lí�ngua-cultura de che-
gada pelo simples fato de o texto estar nesse mesmo idioma para o
qual foi traduzido.
Em vista disso, entendo que tanto o processo quanto o pro-
duto tradutórios são exemplos de comunicação por meio da lingua-
gem verbal e, neste caso, escrita. Utilizar-se da tradução – seja o
processo, seja o produto –, portanto, é mediar e negociar duas ou
mais lí�nguas-cultura, o que demanda fazer o uso da comunicação.
Então, partindo do pressuposto de que a tradução demanda comu-
nicação, bem como o processo e o produto tradutórios fazem parte
da comunicação, apresento um estudo teórico, contendo uma breve
análise comparativa sobre as competências comunicativa e tradu-
tória, buscando pontuar as semelhanças dessas duas competências
para o ensino-aprendizagem comunicativo e tradutológico de lí�n-
guas, dado que a competência comunicativa pode estar atrelada
à abordagem comunicativa de ensino de lí�nguas e a competência
tradutória tem relação direta com os pressupostos da didática de
tradução na formação de tradutores profissionais. Destarte, inicial-
mente, apresento a competência comunicativa no ensino de lí�nguas;
em seguida, a competência tradutória no ensino de tradução; e, por
fim, uma breve análise comparativa entre as competências comu-
nicativa e tradutória com vistas ao ensino tradutológico de lí�nguas.
112
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA NO ENSINO DE LÍN-
GUAS
Ao considerar um ensino-aprendizagem comunicativo e tra-

dutológico de lí�nguas, o qual será mais bem descrito ao longo do
trabalho, deve-se antes considerar quais seriam os elementos que
constituem a competência comunicativa. A competência comunica-
tiva, doravante CC, foi inicialmente concebida por Dell Hymes (cf.;
HYMES, 2009; LOIOLA, 2013; SOUTO FRANCO; ALMEIDA FILHO,
2009), em 1964, como a capacidade de o indiví�duo interagir lin-
guisticamente nos diversos contextos comunicativos sociais de ma-
neira que o seu discurso seja adequado, isto é, considerar aspectos
linguí�sticos, comunicativos e discursivos para atingir apropriada-
mente os objetivos comunicativos através da lí�ngua. Loiola (2013,
online), em vista disso, afirma que
para Hymes (1971) a competência linguí�stica não é condição

suficiente para que se possa falar uma lí�ngua. Seriam várias
as competências. Ele dá importância não só ao sistema lin-
guí�stico do falante, mas ao contexto no qual os indiví�duos se
interagem para que a comunicação se efetive. Surge, dentro
dessas discussões, a competência comunicativa. Na visão de
Hymes (1971), a competência comunicativa engloba um con-
junto inteiro de conhecimentos: linguí�sticos, psicolinguí�stico,
sociolinguí�sticos e pragmáticos, para que o falante possa co-
municar-se através da lí�ngua.
Em relação à sua composição, a CC obteve diferentes aspec-

tos ao longo do tempo de acordo com diversos autores. Almeida Fi-
lho (2022, no prelo), por exemplo, pontua cronologicamente alguns
trabalhos de autores que dissertaram sobre a CC, tais como, Hymes,
Canale e Swain, Canale, Bachman, Brown, bem como Cantero. Ao
considerar o espaço cronológico de discussão sobre a CC, esses au-
113
tores publicaram estudos desde o iní�cio da década de 1970, como
foi o caso de Dell Hymes, e mais recentemente, no final da década
de 2000, com o trabalho de Francisco José Cantero em 2008. A CC,
portanto, tomou proporções e aspectos diferentes em cada um des-
ses estudos, mas sempre mantendo aspectos fundamentais, o que
oportuniza uma certa homogeneidade na discussão teórica entre
os autores como, por exemplo, as subcompetências pertencentes à
CC, tais como, as subcompetências gramatical/linguí�stica, estraté-
gica, sociolinguí�stica e discursiva que, embora não sejam unanimi-
dade em todos os trabalhos, elas possuem possí�veis semelhanças
com outras subcompetências mencionadas pelos autores.
Neste estudo, por sua vez, disserto a partir da proposta ela-
borada por Souto Franco e Almeida Filho (2009) e revisitada por
Almeida Filho (2022, no prelo), os quais propõem que a CC tenha,
ao menos, quatro partes elementares com seus respectivos subcom-
ponentes para a sua devida composição, a saber: i) a base sociocul-
tural (cf. SOUTO FRANCO; ALMEIDA FILHO, 2009); ii) a subcom-
petência linguí�stica com a sub-subcompetência metalinguí�stica; iii)
a subcompetência interacional com a sub-subcompetência discur-
sivo-textual que abrange a sub-sub-subcompetência metacomuni-
cativa discursivo-textual; iv) a subcompetência estratégica com as
sub-subcompetências formulaica e lúdico-estética que englobam as
sub-sub-subcompetências metacomunicativas formulaica e lúdico-
-estética (cf. Figura 1).
114
Figura 1 – Representação da Competência Comunicativa
Fonte: Relatório do Grupo de Pesquisa Competência Comunicativa em Movimen-

to (2015-2016) apud Almeida Filho (2022, no prelo).
Assim, cada uma dessas três subcompetências, adicionada
à base sociocultural, possibilita o uso adequado e eficiente da lí�n-
gua nos diversos contextos desejados pelo falante, pois, conforme
exposto por Souto Franco e Almeida Filho (2009), com a subcom-
petência linguí�stica o indiví�duo possui a capacidade de utilizar a
composição gramatical da lí�ngua; com a subcompetência interacio-
nal a pessoa pode se engajar e interagir adequadamente conforme
as demandas discursivas nas suas necessidades de produção e de
compreensão textuais; com a subcompetência estratégica, através
das subcompetências formulaica e lúdico-estética, há a “capacidade
de relacionar a aquisição da lí�ngua com a produção de um discurso
sedutor e atraente capaz de manter o fluxo comunicativo da mesma
forma que o compensa quando faltam recursos linguí�sticos” (SOU-
TO FRANCO; ALMEIDA FILHO, 2009, p. 9).
Bortoni-Ricardo (2005, p. 63), ao considerar o contexto de
ensino de lí�ngua portuguesa como lí�ngua materna, apresenta o
115
conceito de pressão ou estresse comunicativo como aquilo que pode
facilitar ou tornar árduo a comunicação por meio da lí�ngua e consi-
dera haver três fatores que devem ser considerados nesse conceito:
Podemos dizer que cada evento de fala está associado a um

certo grau de estresse comunicativo. [...] Estou, pois conside-
rando a pressão ou estresse comunicativo como um agregado
de condições que favorecem ou dificultam o uso da lí�ngua. [...]
algumas dessas condições [...] parecem influenciar a viabili-
dade linguí�stica, a saber: (i) apoio contextual, (ii) complexi-
dade cognitiva e (iii) familiaridade com as rotinas comunica-
tivas.
Em vista do que foi ponderado por Bortoni-Ricardo (2005),

a CC como o uso adequado da lí�ngua depende dessa pressão ou
desse estresse comunicativo que considera o apoio contextual que
é dinâmico ao longo da comunicação, considerando os aspectos
sócio-pragmáticos; a complexidade cognitiva que tem a ver com a
quantidade de informação a ser processada; e, por fim, a familiari-
dade com as rotinas comunicativas que consistem no conhecimen-
to e na prática em relação aos gêneros discursivos utilizados por
uma dada lí�ngua-cultura. Apesar de ser um trabalho que trata do
ensino de lí�ngua materna (cf. BORTONI-RICARDO, 2005), acredi-
to que é importante pontuar sobre o estresse comunicativo, pois,
assim como os componentes da CC podem auxiliar no ensino de
lí�nguas, observar esses três fatores do estresse comunicativo po-
dem igualmente colaborar para uma melhor educação no ensino de
lí�nguas, especialmente, no contexto de formação de tradutores que
trabalham com duas ou mais lí�nguas de trabalho e que – sempre? –
utilizam uma delas como lí�ngua materna, sendo ela, geralmente, a
principal lí�ngua de trabalho.
116
COMPETÊNCIA TRADUTÓRIA NO ENSINO DE TRADU-
ÇÃO
A competência tradutória, doravante CT, foi concebida por

meio do Grupo PACTE (Procés d’Adquisició de la Competència Tra-
ductora i Avaluació), o qual é liderado por professores da Univer-
sidade Autônoma de Barcelona, entre eles a professora e pesquisa-
dora Amparo Hurtado Albir, para dar conta de uma área especí�fica
dos estudos tradutológicos aplicados, a saber, o ensino ou a didática
de tradução; neste estudo, por sua vez, também desejo aplicar no
ensino ou na didática de lí�nguas para tradutores em formação. Para
isso, os pesquisadores elaboraram um fluxograma (cf. Figura 2) em
que consideram as subcompetências necessárias para a aquisição e
o desenvolvimento da capacidade adequada do ato de traduzir em
(futuros) tradutores profissionais, tendo em vista os mitos de que o
processo tradutório implica uma mera transposição termo a termo
e de que a capacidade tradutória está estritamente e simplesmente
relacionada à subcompetência bilí�ngue, porém, “embora qualquer
falante bilí�ngue possua competência comunicativa nas lí�nguas que
domina, nem todo bilí�ngue possui competência tradutória” (HUR-
TADO ALBIR, 2005, p. 18).
117
Figura 2 – A competência tradutória segundo o Grupo PACTE
Fonte: Hurtado Albir (2005, p. 28).

Ao observar a Figura 2, já se pode perceber uma semelhança
entre as competências comunicativa e tradutória, pois, enquanto a
CC compreende que apenas a subcompetência linguí�stica – conhe-
cimento gramatical da lí�ngua – não é o suficiente, para que o falan-
te possa comunicar/interagir adequadamente em sociedade; a CT
tampouco admite que a subcompetência bilí�ngue – conhecimento
gramatical das lí�nguas de trabalho – seja o razoável para a realiza-
ção (profissional) da tradução. Entretanto, deve-se ressaltar aquela
observação anteriormente exposta, isto é, “o fato de que nem todo
mundo possui a competência tradutória – diferentemente de ou-
tras competências como, por exemplo, a comunicativa – sendo, por-
118
tanto, um conhecimento especializado” (HURTADO ALBIR, 2005, p.
28, grifo da autora). Assim, a CC pode ser adquirida por meio da
rotina diária e cotidiana em sociedade e desenvolvida através do
ensino de lí�nguas materna e estrangeira na educação escolar, por
exemplo; entretanto, por ser um conhecimento especializado, tanto
a aquisição quanto o desenvolvimento da CT vão implicar um ensi-
no sistematizado e numa aprendizagem de um aluno consciente de
suas necessidades laborais, ocorrendo, provavelmente, em contex-
tos acadêmico, universitário e/ou profissional.
Em relação aos componentes da CT, Gonçalves (2018) afir-
ma que as subcompetências são assim definidas apenas para fins
terminológicos, pois, de fato, são atividades sociocognitivas que
podem servir parar outros interesses sociocomunicativos como,
por exemplo, a própria subcompetência bilí�ngue que implica no
conhecimento linguí�stico-comunicativo de duas ou mais lí�nguas, o
que pode se assemelhar parcialmente à CC. Ao pormenorizar o que
compreende a CT, Hurtado Albir (2005) menciona que: i) a subcom-
petência bilíngue abrange os conhecimentos pragmático, sociolin-
guí�stico, textual e léxico-gramatical para a utilização adequada de
duas lí�nguas; ii) a subcompetência extralinguística envolve os co-
nhecimentos declarativos culturais e enciclopédicos; iii) a subcom-
petência de conhecimentos em tradução abarca os conhecimentos
declarativos tradutológicos teórico, prático e profissional do tra-
dutor, isto é, tanto os aspectos que envolvem o processo quanto o
produto tradutórios, bem como as questões dos direitos e deveres
no âmbito da prática profissional do tradutor; iv) a subcompetência
instrumental engloba conhecimentos operacionais concernentes ao
uso das fontes e das tecnologias que auxiliam a prática tradutória;
v) a subcompetência estratégica encerra conhecimentos operacio-
nais, tendo
119
[...] um caráter central, pois controla o processo tradutório e
serve para: planejar o processo e laborar o projeto tradutório
(escolha do método mais adequado); avaliar o processo e os
resultados parciais obtidos em função do objetivo final per-
seguido; ativar as diferentes subcompetências e compensar
deficiências entre elas; identificar problemas de tradução e
aplicar os procedimentos para sua resolução (HURTADO LA-
BIR, 2005, p. 29).
Por fim, os componentes psicofisiológicos são partes que im-

portam para a CT, pois eles podem intervir na capacidade de tra-
dução, uma vez que eles alteram a qualidade com que se realiza a
tradução, bem como podem interferir ao longo do processo de aqui-
sição e desenvolvimento da CT. Alguns exemplos, que Hurtado Albir
(2005) menciona, são memória, emoção e atenção (componentes
cognitivos); curiosidade, perseverança e criticidade (aspectos de
atitude); assim como criatividade, sí�ntese e análise (habilidades).
“Todas essas subcompetências funcionam de maneira integrada
para formar a competência tradutória e interagem entre si em todo
ato de traduzir” (HURTADO ALBIR, 2005, p. 29).
COMPETÊNCIAS COMUNICATIVA E TRADUTÓRIA: UMA

BREVE ANÁLISE COMPARATIVA COM VISTAS AO ENSI-
NO TRADUTOLÓGICO DE LÍNGUAS
A partir do que foi exposto sobre CC, CT e tradução, faço uma

breve análise comparativa para o ensino de lí�nguas para tradutores
em formação ou mesmo para o ensino de tradução quando se há o
interesse em pontuar majoritariamente as questões linguí�stico-co-
municativas da tradução. Inicialmente, deve-se considerar que esse
contexto de ensino de lí�nguas em tradução, por ser tão especí�fico,
demanda e oferta um processo de ensino-aprendizagem que, ine-
vitavelmente, direciona-se para a abordagem de ensino-aprendi-
120
zagem de lí�nguas para fins especí�ficos (DUDLEY-EVANS; ST. JOHN,
1998; HUTCHINSON; WATERS, 1987; RAMOS, 2008; SILVA JÚ� NIOR,
2019).
De acordo com Silveira (1999), lí�nguas para fins especí�ficos,
de agora em diante LinFE, é uma abordagem que nasceu e está in-
serida dentro das abordagens comunicativas do ensino-aprendiza-
gem de lí�nguas, pois a autora explica da seguinte maneira: “é neste
contexto [dos anos 1970] de cores sociais, polí�ticas e econômicas
que nasce a abordagem comunicativa, para atender às necessidades
de aquisição de lí�nguas dos imigrantes e, por extensão, de adultos
em geral que tivessem necessidade de aprender [LinFE]”. Em vista
disso, temos esse ensino de tradutológico de lí�nguas como parte de
LinFE que, por sua vez, está em consonância com os aspectos da
abordagem comunicativa, o que possibilita a utilização da CC como
um elemento orientador desse ensino-aprendizagem de lí�nguas de
um contexto tão especí�fico.
As competências comunicativa e tradutória, por sua vez, são
mais produtivas numa análise comparativa do que numa análise
contrastiva, pois há mais semelhanças do que diferenças e as pró-
prias diferenças não são tão distintas, apenas servem propósitos
sociocomunicativos especí�ficos, mas que se assemelham. Isso pode
ficar mais ní�tido a partir da composição das duas competências em
que abrangem subcompetências que demandam conhecimentos
declarativos e operacionais com aspectos linguí�stico, cultural, es-
tratégico, especializado e operacional (cf. Tabela 1).
Tabela 1 – Análise comparativa entre as competências comunicativa e tradutória
COMPETÊ� NCIA COMUNICA- COMPETÊ� NCIA
CONHECIMENTO
TIVA TRADUTÓ� RIA
subcompetência
Linguí�stico subcompetência linguí�stica
bilí�ngue
121
subcompetência
Cultural base sociocultural
extralinguí�stica
subcompetência
Estratégico subcompetência estratégica
estratégica
todas as sub-subcompetências subcompetência
Especializado metalinguí�stica e metacomu- conhecimentos
nicativas sobre tradução
subcompetência
Operacional subcompetência interacional
instrumental
Outros aspectos rele- componentes
estresse comunicativo
vantes psicofisiológicos
Fonte: Autor (2022).
A Tabela 1, portanto, ilustra o que cada uma dessas compe�-

tências explicitamente abrange dentro do seu modelo proposto.
Assim, os cinco tipos de conhecimentos e os outros aspectos rele-
vantes são um modo de eu cotejar ambas as competências de forma
a pontuar as suas semelhanças teórico-metodológicas a partir do
que fora mencionado nas seções anteriores sobre as competências
e seus subcomponentes.
A partir desta breve análise teórico-comparativa, concluo
que considerar as competências comunicativa e tradutória como
orientadoras para o ensino tradutológico de lí�nguas contribuem
para um ensino-aprendizagem comunicativo de lí�nguas para fins
especí�ficos, neste caso, para o ensino-aprendizagem de lí�nguas
para fins tradutológicos.
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2022, no prelo.
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124
RELAÇÕES INTERNACIONAIS E O ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA NO NÚCLEO DE LÍNGUAS
DA UEPB: INVESTIGANDO A ORALIDADE
PELAS LENTES DA LINGUÍSTICA SISTÊMICO-
FUNCIONAL
Janaine dos Santos Rolim1

Elaine Espíndola Baldissera2
Resumo: A presente pesquisa descreve um relato de experiência

narrado por duas alunas do curso de Relações Internacionais da
Universidade Estadual da Paraí�ba (doravante, UEPB) a respeito de
uma oficina de apresentação oral ministrada por elas no ano de
2022. A oficina, sediada pelo curso de lí�ngua inglesa do Núcleo de
Lí�nguas da UEPB, campus V, buscou fornecer às alunas, iniciantes do
curso de Relações Internacionais, a oportunidade de ministrar, pela
primeira vez e, sobretudo em lí�ngua inglesa, uma oficina de modo
a proporcioná-las práticas de letramento em esferas especí�ficas e,
assim, prepará-las para eventos acadêmicos futuros (KLEIMAN,
1995). Para isso, houve a preparação prévia destas alunas para o
momento da apresentação tendo em vista as ‘dimensões ensiná-
veis’ de Dolz et al. (2004). As alunas ministrantes concentravam-se
nos semestres iniciais da graduação sem nunca terem ministrado
sequer um evento em lí�ngua portuguesa. Para a análise dos dados,
apoiamo-nos nas variáveis do Contexto de Situação, quais sejam
Campo, Relações e Modo, além de uma segunda observação consi-
derando a Estrutura Temática do texto, Tema, a partir de Halliday &
Matthiessen (2004). Os tópicos abordados na análise envolveram
1 Mestra em Linguí�stica / e-mail: janaine.santos.rolim@gmail.com
2 Doutora em Linguí�stica / e-mail: elaespindola.ufpb@gmail.com
125
preparação prévia, treino para a apresentação e sentimentos rela-
cionados ao dia da apresentação. Verificou-se que as alunas minis-
trantes colaboradoras percebem a necessidade de desenvolver a
habilidade de falar em público, ao mesmo tempo em que expressam
o desejo em se preparar cada vez mais para futuras apresentações,
além de apresentarem sentimentos positivos quanto a sua primeira
apresentação, ministrada em lí�ngua inglesa.
Palavras-chave: estudantes universitários; oficina; apresentação
oral; lí�ngua inglesa.
1. Introdução
Para a realização desta pesquisa, partimos do pressuposto

de que são diversos os momentos em que são requeridos aos es-
tudantes universitários o letramento acadêmico (BEZERRA, 2012;
FIAD, 2011), sobretudo por meio da exposição verbal, de modo que
tais sujeitos atuem de forma crí�tica, reflexiva e efetiva nos mais di-
ferentes contextos e variadas situações acadêmicas.
Dentre as opções de apresentação de trabalhos, as quais
oportunizam a divulgação de resultados de estudos e, consequen-
temente, a troca de opiniões sobre tais achados, são destacados os
congressos, simpósios, seminários, encontros, dentre outros. Lin-
te (2008) afirma que, no tocante a estes eventos, é comum que os
pesquisadores apresentem e discutam sobre seus principais acha-
dos cientí�ficos através das sessões de comunicação oral ou sessões
de painéis, as quais são realizadas por meio da exposição verbal e
apresentam tempo variável tendo em vista os acordos da comissão
cientí�fica.
À� vista disso, quanto a complexidade e minuciosidade de tal
prática acadêmica, Dolz et al. (2004) apresenta algumas etapas ou
‘dimensões ensináveis’ que devem ser consideradas pelo professor
126
formador para preparação dos alunos universitários, quais sejam:
i) fase de abertura; ii) introdução ao tema; iii) apresentação do pla-
no da exposição; iv) desenvolvimento e encadeamento dos diferen-
tes temas; v) recapitulação e sí�ntese; vi) conclusão; vii) encerra-
mento, as quais dizem respeito a configuração da exposição verbal.
Estas ‘dimensões ensináveis’ atuam em conjunto para o letramento
acadêmico dos estudantes universitárias tendo em vista sua perfor-
mance quanto ao discurso utilizado, a transmissão e a explicação
de conteúdo de forma ‘estruturada’, de modo a capacitá-los para a
utilização de um gênero público nas futuras demandas acadêmicas
(COSTA, 2008, p. 97).
Face ao exposto, no tocante a frequente demanda concer-
nente ao letramento acadêmico dos alunos universitários quanto a
exposição verbal, voltamos nosso olhar, na presente pesquisa, para
o trabalho com gêneros em sala de aula de lí�ngua inglesa em cursos
de idiomas. Percebemos que é comum que muito do que é feito em
sala de aula desse público seja ministrado pelo professor e, conse-
quentemente, produzido e apresentado pelos alunos apenas para
os colegas de sala. No entanto, no que diz respeito ao contexto es-
pecí�fico do Núcleo de Lí�nguas da Universidade Estadual da Paraí�ba,
campus V, é comum que a maioria dos alunos que optam por estu-
dar um idioma, sejam matriculados em cursos de ensino superior
da própria universidade.
Partindo deste contexto, voltamos nosso olhar para o desí�g-
nio do curso de extensão de idiomas do Núcleo de Lí�nguas, o qual
foi desenvolvido com o propósito de “suprir a demanda do bacha-
relado em Relações Internacionais, complementando a formação
dos estudantes do curso” (CTIC, 2023). Assim, compreendemos que
confere ao professor desse curso especí�fico de idiomas, não apenas
o ensino para o desenvolvimento de uma lí�ngua estrangeira, como
127
em um curso de idiomas fora da universidade, mas também o tra-
balho em conjunto com metodologias que busquem o desenvolvi-
mento de práticas de ensino dos alunos pensado a um ní�vel de ensi-
no superior, contribuindo, dessa forma, também para o letramento
acadêmico destes discentes.
Desse modo, apoiamo-nos no que é defendido por Kleiman
(1995), quando defende que o letramento em si, pode e está as-
sociado a práticas sociais, as quais são também desenvolvidas em
sala de aula, tendo implicações que atuarão de modo especí�fico e
com deveras importância para os sujeitos envolvidos nas práticas
realizadas de modo a construí�rem relações de identidade e poder
(KLEIMAN, 1995, p.11). Nesse sentido, temos como objetivo geral
desta pesquisa, analisar a experiência das duas alunas do curso de
Relações Internacionais, participantes do curso de lí�ngua inglesa
do Núcleo de Lí�nguas da UEPB, tendo em vista a prática especí�fica
da fala, em lí�ngua inglesa, no contexto acadêmico [...] de apresenta-
ção oral e, assim, verificar, mediante seu discurso, se estas puderam
desenvolver, ainda que de forma inicial, letramento acadêmico de
comunicação oral referente a eventos cientí�ficos, no caso desta pes-
quisa, minicurso.
1.1. A Linguística Sistêmico-Funcional
A Linguí�stica Sistêmico-Funcional (doravante, LSF) concen-

tra-se na concepção da linguagem em uso e sua função no contexto
social. Halliday, o precursor da LSF, diz que a linguagem é uma “uma
rede de sistemas ou conjuntos inter-relacionados de opções para
criar significado” (1994 apud CAMERON; PANOVIC, 2014, p. 103). O
sentido do texto é influenciado pelo meio social que ganha vida por
meio das relações sociais de comunicação, que só são possí�veis por
128
meio da linguagem, “um produto do processo social” (HALLIDAY,
1978, p. 01).
Assim, tendo em vista essa funcionalidade da linguagem, a
LSF leva em consideração dois tipos de contextos para a análise de
textos, o contexto de cultura e o contexto de situação. Segundo Butt
(et al. 1998) o contexto de cultura diz respeito às diferenças “en-
tre uma cultura e outra” (p. 12), isto é, ao que é esperado por uma
pessoa em uma comunidade especí�fica em termos de significados
e suposições que eles compartilham. Quanto ao contexto de situa-
ção, Butt (ibid.), declara que este se refere a coisas acontecendo no
mundo fora do texto que fazem do texto o que ele é. Em outras pa-
lavras, diz respeito às caracterí�sticas extralinguí�sticas de um texto,
aos padrões gramaticais que falantes e escritores usam consciente
e inconscientemente para construir textos variados, e que seu pú-
blico usa para classificá-los e interpretá-los (p. 12, tradução nossa).
Concernente a estas caracterí�sticas, Butt (ibid.) explica que
para analisar um texto, então, é preciso considerar as três variáveis
referidas por Halliday (1978), as quais fazem parte do contexto de
situação e que têm a função de situar um texto, quais sejam: campo,
relações e modo. Assim, o campo refere-se ao que “deve ser falado
ou escrito – o assunto”; as relações, a “quem você está falando – a
relação entre o falante e o ouvinte e/o escritor e o leitor”; e o modo,
a “como você está falando – o tipo de texto que está sendo feito”.
Desse modo, consideramos estas três variáveis do contexto de situa-
ção para a análise dos nossos dados.
Além disso, procuramos também aprofundar a análise do
discurso das entrevistadas tendo em vista a estrutura temática do
texto, uma vez que a organização temática das orações proporcio-
na, segundo Ventura e Lima-Lopes (2002) a construção da coesão,
de modo a evidenciar mais detalhadamente organização da mensa-
129
gem e a ênfase que o leitor buscou manifestar em seu discurso. As-
sim, de acordo com Halliday e Matthiessen (2014), tal organização
temática se estabelece a partir de um sistema organizado em torno
de um binômio: o Tema e o Rema. O Tema diz respeito ao primeiro
constituinte da oração, isto é, o elemento que atua como ponto de
partida para a transmissão da mensagem, aquele que o leitor loca-
liza e orienta a oração dentro de um contexto; já o Rema, conforme
explicam Fuzer e Cabral (2014), refere-se, resumidamente, a todo o
restante da oração.
Disto isso, buscamos explicitar, no próximo parágrafo, como
se deu a metodologia para a análise do corpus da presente pesqui-
sa.
2. Metodologia
A presente pesquisa caracteriza-se como sendo de natureza

de qualitativa e interpretativa (MERRIAM, 2009, p. 13), a partir dos
pressupostos teóricos da LSF.
Os dados sob análise referem-se ao contexto especí�fico do
Núcleo de Lí�nguas da Universidade Estadual da Paraí�ba, campus V,
a qual, uma das pesquisadoras do presente estudo, atuando como
professora substituta de lí�ngua inglesa, se propôs a oportunizar,
a duas alunas do curso de Relações Internacionais da UEPB, João
Pessoa, a experiência de ministrar pela primeira vez e, sobretudo
em lí�ngua inglesa, a oficina intitulada O Halloween do Núcleo de
Línguas, que durou cerca de (04) quatro horas. Para a ministração
da oficina, as alunas receberam dicas de como se portar em uma
apresentação oral mediante às etapas ou ‘dimensões ensináveis’
apresentadas por Dolz et al. (2004), quais sejam: i) fase de aber-
tura; ii) introdução ao tema; iii) apresentação do plano da exposi-
ção; iv) desenvolvimento e encadeamento dos diferentes temas; v)
130
recapitulação e sí�ntese; vi) conclusão; vii) encerramento; além do
incentivo ao treinamento feito de casa, passo a passo, para o que
seria ministrado.
O corpus deste artigo é, então, constituí�do por uma entrevis-
ta semiestruturada realizada por uma das pesquisadoras do pre-
sente estudo, tendo as duas alunas como entrevistadas via Google
Meet. Em seguida, foi feito um recorte do áudio com as partes que
iam ao encontro das etapas ou ‘dimensões ensináveis’ apresenta-
das por Dolz et al. (2004), pontos estudados e propostos pela pro-
fessora para o desenvolvimento da oficina.
Assim, a análise encontra-se dividida da seguinte forma: i)
de modo que haja a compreensão dos significados dos textos pro-
duzidos, buscamos analisar as variáveis do contexto de situação e,
em seguinte, a análise da estrutura temática do texto, apenas o Tema,
uma vez que que a partir dele se encontra o ponto de partida para
o texto, tendo em vista o contexto especí�fico em que as alunas esta-
vam inseridas. Foram feitas sete (07) perguntas ao longo da entre-
vista, mas devido a dimensão do corpus, optamos por escolher as
perguntas 6 e 7, visto que estas foram ao encontro do que preten-
dí�amos trabalhar nesta pesquisa. Buscamos por nomear as partici-
pantes mediante a utilização de palavras-chave que diziam respeito
ao seu contexto de vida. Assim optamos pelas seguintes nomencla-
turas: Aiesec e Diamante.
Dito isto, apresentamos, no tópico a seguir, a análise dos dados.
3. Análise
Para uma melhor compreensão, optamos por deixar destacado em

itálico as partes referentes ao Tema.
131
Segmento 1 – Pergunta 6
Como você se sentiu durante a apresentação?
Aiesec: Ah, então... é... || durante a apresentação eu me sen-

ti tranquila, assim... tava a empolgação de antes, || mas durante eu
acho que foi confortável || como [nós] falamos antes... anteriormen-
te... é... como tava... todo mundo se conhecia, assim... é... e todos tavam
contribuindo de alguma forma, || então... deu aquela empolgação de
‘ah, eles tão gostando, eles tão participando’... || então eu acho que
foi bem de boa. || Diamante: Eu me senti bem confortável também
porque... principalmente ter o apoio da professora lá dentro, mes-
mo que não intervisse todo o momento, || mas no... no... [isso] fez
com que a gente se sentisse encorajada pra poder tá ali, é... apre-
sentando pro pessoal. || Então eu me senti confortável de tá... de tá
ali... de... de uma turma bem tranquila, || e... e aí... Aiesec: uhum...
Diamante: [isso – a apresentação] foi... foi bem tranquilo. || Eu me
senti bem, bem tranquila pra poder apresentar. || Aiesec: É� . E a sen-
sação que eu tinha também... é porque... || se alguma coisa saísse do
controle ou que eu não soubesse, é... a professora conseguia nos guiar
de alguma forma, é... pra deixar... pra as pessoas entenderem o a
gente... a mensagem que a gente tava querendo passar. || Então [eu]
acho que isso ajuda bastante.
Tabela 1 – Segmento 1 (Pergunta 6)
Tema Marcado/Não- Classificação
marcado
durante a marcado Circunstância de tempo
apresentação
mas durante marcado tema textual / Circunstância de
tempo
132
como [nós] marcado Circunstância de modo
falamos antes...
anteriormente...
é... como
tava...todo
mundo secon-
hecia, assim...é...
e todos tavam
contribuindo
de
alguma forma,
então eu não marcado tema textual + tema tópico = tema
múltiplo
Eu não-marcado Sujeito simples
Mas [isso] não-marcado tema textual + sujeito elí�ptico = tema
múltiplo
Então eu não-marcado tema textual + tema tópico = temamúlti-
plo
e... e aí�... [isso – a marcado tema textual + sujeito interpessoal =
apresentação] temamúltiplo
Eu não-marcado Sujeito – tema simples
Ao analisarmos a estrutura do seguimento referente a per-
gunta 6, no tocante ao processo mental de sentir, representando o
mundo que experienciaram através da linguagem estruturalmente
organizada em seu relato de experiência, percebemos que ambas as
alunas colaboradoras, ministrantes da oficina, relatam tranquilida-
de e confortabilidade ao apresentar pela primeira vez uma oficina
e, sobretudo, em lí�ngua inglesa.
Já na primeira oração, a participante Aiesec situa o leitor, me-
diante o uso da estruturação da circunstância de tempo “durante a
apresentação”, sendo salientada posteriormente com a utilização
de – tema textual – “mas durante”, que, embora houvesse a empol-
gação, compreendida ao nosso ver como um sinônimo de ansieda-
de advinda, presumivelmente, pelo fato de nunca ter apresentado
133
oralmente na universidade, ela se sentia “tranquila” para assim
ministrar. Mais adiante, ela explica, a partir do tema proposto na
oração“como [nós] falamos antes... anteriormente... é... como tava...
todo mundo se conhecia, assim...é... e todos tavam contribuindo de
alguma forma”, que o motivo pelo qual ela estava calma, seria pelo
fato de já conhecer a turma e se sentir amparada de alguma forma
pelos colegas. Nesse caso, se faz relevante destacar a importância
de um ambiente de aprendizagem colaborativo e cooperativo para
o bem estar dos envolvidos, não apenas dos que apresentam, mas
para os que participam como ouvintes. Como defende Vygotsky
(2007), esse tipo de ambiente e metodologia colaborativa e coo-
perativa proporciona aos alunos meios para que o conhecimento
seja socialmente construí�do não apenas para que haja construção
e reconstrução de significados, mas para que o aprender seja pra-
zeroso. Percebemos, assim, que, o que é defendido por Vygotsky
(ibid.), é trazido no relato da participante Aiesec. O mesmo é com� -
partilhado pela participante Diamante, ademais relatando, através
da utilização de um tema textual + tema tópico = tema múltiplo, que
um dos motivos pelo qual essa tranquilidade foi experienciada se
dá pelo fato de elas terem, como é visto através do rema da oração,
“o apoio da professora lá dentro, mesmo que não intervisse todo
o momento”. Ela salienta explicando que foi esse o motivo que as
fizeram se sentir bem para estarem ali, a tí�tulo de exemplo, na ora-
ção “[isso] fez com que a gente se sentisse encorajada pra poder tá
ali, é... apresentando pro pessoal”. A participante Aiesec, nas linhas
posteriores a este relato, enfatiza o apoio da professora, relatando,
através de uma relação de hipotaxe seguido do rema, que a pro-
fessora estava lá para dar suporte, caso necessário, visivo a seguir:
“se alguma coisa saí�sse do controle ou que eu não soubesse, é... a
professora conseguia nos guiar de alguma forma, é...pra deixar... pra
134
as pessoas entenderem o a gente... a mensagem que a gente tava
querendo passar”.
Segmento 2 – Pergunta 7
Como você se sentiu após a apresentação?
Diamante: O pós apresentação foi gratificante... || saber que eu
dei conta || e... e... que todo mundo gostou, || e que a gente conseguiu...
|| [isso] foi... foi muito gratificante poder participar ali... daquilo e... me
sentir bem... || e [eu] senti que foi um sentimento de dever cumprido, as-
sim... Aiesec: || É. Eu fiquei muito feliz de ver o resultado, de ver... é...
que todo mundo se empolgou, que todo mundo se divertiu... que tudo
deu certo, né... || todo o trabalho que a gente tava... fez durante alguns
dias, é... deu certo || e [a apresentação] saiu como a gente queria, de cer-
ta forma, e... a sensação de que eu posso mais, sabe? || É... [este] foi um
início, assim... de apresentações || que eu espero que não acabe por aí, e
nem vai... || E saber que... eu tenho capacidade de... ir mais além, sabe?
Sair totalmente, assim, dessa zona de conforto, de ficar quietinha, mais
na minha, e realmente pegar minha voz e usar pra, né... conversar com
as pessoas, assim... nesse momento... e foi massa. || Diamante: Exata-
mente. Sair da zona de conforto principalmente numa outra língua não
é fácil, mas... || Aiesec: É. Diamante: mas [isso] foi muito bom, || foi
muito... gratificante saber que... que a gente conseguiu. || Aiesec: E... e
saber também que o que nós estamos aprendendo em sala, né... assim
do conteúdo tá fazendo efeito de alguma forma, porque... o inglês não é
só pra colocar no papel, né... é justamente essa... fala, né... o speaking.
|| Então. [isso] foi muito bom. || Diamante: Exatamente.
135
Tabela 1 – Segmento 2 (Pergunta 7)
Tema Marcado/Não- Classificação
marcado
O pós apresentação não marcado Sujeito simples
todo mundo não-marcado Sujeito simples
a gente não-marcado Sujeito simples
Isso não-marcado Sujeito simples –
elí�ptico
Eu não-marcado Sujeito elí�ptico
Eu não-marcado Sujeito simples
todo o trabalho que a gente marcado Tema interpessoal
a apresentação não-marcado Sujeito simples
elí�ptico
Este não-marcado Sujeito simples
elí�ptico
que eu marcado Oração paratática –
tema
textual
a sensação não-marcado Sujeito simples
elí�ptico
Sair da zona de conforto marcado Tema interpessoal
principalmente numa outra
lí�ngua
mas [isso] marcado Oração paratática –
tematextual + sujeito
elí�ptico
= tema múltiplo
E saber que... eu tenho capaci- marcado Tema múltiplo
dade de... ir mais além, sabe?
Sair totalmente,assim, dessa
zona deconforto, de ficar
quietinha, mais na minha, e
realmente pegar minha voz e
usar pra, né... conversar com
as
pessoas, assim... nesse mo-
mento... e [isso]
136
isso não-marcado Sujeito simples
Exatamente não-marcado Adjunto modal –
temamúltiplo
No seguimento 2, a aluna colaboradora, ministrantes da
oficina, Diamante, inicia seu relato fazendo uso do adjetivo “gratifi-
cante”. Ela demonstra reflexão acerca do que foi realizadopor ela ao
fazer uso do tema “saber que eu” seguido do rema “dei conta”. Essa
oração faz jus aexpectativa que foi desencadeada ao longo da prepa-
ração da apresentação e que, agora, foi cumprida com êxito por ela.
Percebemos seu estado de ânimo mediante o uso do “todo mundo”,
isto é, àqueles alunos que presenciaram sua primeira apresentação
oral acadêmica, e em lí�nguainglesa. Sua realização continua nas li-
nhas a seguir: “foi... foi muito gratificante poder participar ali... da-
quilo e... me sentir bem... || e [eu] senti que foi um sentimento de
dever cumprido, assim...”.
O mesmo sentimento é relatado pela participante Aiesec,
quando a partir de um tema interpessoal – “todo o trabalho que a
gente” – revela ao leitor, através da construção textual, que houve
sim preparação e responsabilidade abraçada para que aquela apre-
sentação acontecesse. Além disso, a participante externaliza tex-
tualmente, através da utilização de temasmúltiplos, sua consciência
sobre o poder que tem de ir mais além e de utilizar sua voz para
socializar, construir significados e, consequentemente, viver, quan-
do ela diz a seguir: “E saberque... eu tenho capacidade de... ir mais
além, sabe? Sair totalmente, assim, dessa zona de conforto, de fi-
car quietinha, mais na minha, e realmente pegar minha voz e usar
pra, né... conversar com as pessoas, assim... nesse momento...”. Tudo
isso, é também corroborado pela participante Diamante, quando ela
afirma que “foi muito bom, || foi muito... gratificante saber que... que
a gente conseguiu”. E, por último, Aiesec, explica que a apresentação
137
em si foi “muito boa” por estarem conseguindo colocar em prática
o que aprenderam em sala de aula, como mostra o rema a seguir:
“estamos aprendendo em sala, né... assim.... do conteúdo tá fazendo
efeito de alguma forma, porque... o inglês não é só pra colocar no
papel, né... é justamente essa... fala, né... o speaking.”.
Considerações Finais
Com a análise destes dois segmentos, mediante a organiza-

ção dos Temas e partindo do contexto de situação apresentado pelas
entrevistadas, percebemos, primeiramente, que existe uma certa
recorrência de temas não-marcados, que muitas vezes pode passar
despercebido, mas que é caracterí�stico da modalidade oral e que
fica explí�cito na análise das duas alunas entrevistadas, como apre-
sentado nas tabelas 1 e 2.
Quanto ao que é trazido no discurso das alunas a respeito de
sua experiência em relação a ministração da oficina O Halloween do
Núcleo de Línguas, apresentado em lí�ngua inglesa, constatamos que
é sim possí�vel aprender uma outra lí�ngua e, ao mesmo tempo, dar
passos ousados para colocar em prática, mesmo pela primeira vez,
aquilo que foi estudado em sala de aula de lí�ngua inglesa no contex-
to da academia. No entanto, se faz necessário um trabalho em con-
junto e mediado com o professor e alunos para que estes últimos
possam desenvolver as aptidões necessárias para o cumprimento
do propósito comunicativo, não somente as aptidões linguí�sticas,
mas emocionais. Vimos que isso se dá através de uma metodologia
colaborativa e cooperativa de modo a fornecer aos alunos meios
para que eles possam aprender a construir e reconstruir significa-
dos de forma prazerosa.
Todavia, compreendemos que este trabalho só foi possí�vel
visto que houve suporte, não apenas da professora em questão, mas
138
também do ambiente de trabalho, o qual possibilitou que a prática
de ensino fosse desenvolvida sem deveras interrupções e de forma
confortável para todos os envolvidos.
Mediante a estas conclusões, espera-se que este artigo possa
contribuir, não apenas para um maior conhecimento quanto a orga-
nização temática do texto e sua importância para o destrinchar de
informações que poderiam passar despercebidas em um discurso,
mas também estimular práticas de letramento oral para além da
sala de aula de lí�ngua inglesa.
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140
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZADO DE
GRAMÁTICA E MODOS DE INSTRUÇÃO:
CONFRONTANDO PERCEPÇÕES DE
PROFESSORES E ALUNOS
Matheus de Almeida Barbosa

Maylton da Silva Fernandes
Resumo: O sucesso na aprendizagem de um novo idioma vai além

de generalizações como idade, tempo de estudo e memorização de
regras. Diferenças individuais nos aprendizes, como a aptidão indi-
vidual e as estratégias utilizadas são fatores cruciais nesse proces-
so. Portanto, essa investigação buscou verificar como professores
e alunos enxergam diferentes estratégias de aprendizagem grama-
tical e como essas informações refletem na aquisição da lí�ngua es-
trangeira alvo. Para tal, foi utilizado um questionário na plataforma
Google Forms em que os participantes julgaram afirmações adapta-
das do estudo de Pawlak (2012b) com base em Oxford et al. (2007).
Os resultados apontam para perspectivas distintas entre professo-
res e alunos sobre as estratégias de aprendizagem abordadas.
Palavras-chave: Aquisição de segunda lí�ngua; Diferenças indivi-
duais; Estratégias de aprendizado de gramática; Percepções de pro-
fessores; Percepções de alunos.
Introdução
Determinar a velocidade e a taxa de sucesso que um apren-

diz consegue dominar aspectos relacionados à competência co-
municativa de uma segunda lí�ngua (L2) não é tarefa simples, pois
141
vários fatores estão envolvidos nesta equação, que leva em conta
aspectos do contexto em que estão acontecendo esse aprendizado1.
A aptidão para a aprendizagem de lí�nguas estrangeiras é
concebida como uma combinação de habilidades perceptuais e
cognitivas que são consideradas vantajosas durante o processo de
aquisição de uma L2 (ASL) (CARROLL, 1981; DOUGHTY, BUNTING,
CAMPBELL, BOWLES, & HAARMANN, 2007). Pawlak (2012a) lis-
ta, entre os fatores que compreendem estas diferenças individuais:
idade, aptidão, motivação, estratégias utilizadas no aprendizado,
inteligência, criatividade, estilo cognitivo e de aprendizado, ansie-
dade, crenças, e disposição para se comunicar. A combinação destes
fatores podem ter relação com o grau de competência final alcan-
çado, sendo preditores do sucesso da aquisição de L2 e pode ser
informativo no processo de aquisição de L2, especialmente ao dar
recomendações para a prática de sala de aula.
Em se tratando de aquisição de segunda lí�ngua, é importante
lembrar que não se trata de pensar num perí�odo crí�tico, mas, como
um perí�odo sensí�vel à aprendizagem de L2, que gradualmente di-
minui em um perí�odo de tempo e permite maior chance de sucesso
no processo de aquisição.
O perí�odo crí�tico para aquisição de lí�nguas diria respeito ao
perí�odo em que as pessoas apresentam uma maior sensibilidade
para adquirir uma lí�ngua (LENNEBERG, 1967, p. 62-63). Apesar
de não existir um consenso quanto a idade, segundo essa hipótese,
crianças e jovens têm mais chances de adquirir uma lí�ngua exito-
samente do que adultos. Segundo Newport e Johnson (1999), ao
passo que o sistema cognitivo amadurece, também diminui a habi-
lidade de aquisição de outro idioma.
1 Neste capí�tulo, utilizaremos os termos aquisição e aprendizado como sinôn-
imos, que remetem à formação de representações de uma L2 na mente do
falante de L2 (COOK, 2016).
142
Estudos como os de Figueiredo e Silva (2008), no entanto,
sugerem que o perí�odo crí�tico não seja um fator cognitivo deter-
minante para o sucesso na aquisição de uma lí�ngua adicional (LE).
Na verdade, ele estaria relacionado a fatores afetivos e psicológicos,
bem como ele afeta a aquisição em ní�veis diferentes. De acordo com
Hernandez e Li (2007), a idade de aquisição de uma LE tem maior
influência sobre o processamento sintático, morfológico e fonológi-
co do que sobre o processamento semântico e lexical.
Dentre as variáveis de natureza cognitiva propensas a serem
manipuladas através de fatores externos, existem aquelas conhe-
cidas como estilos cognitivos, e que se referem, grosso modo, aos
estilos e estratégias de aprendizagem. A maneira como os aprendi-
zes lidam com as situações de aprendizado podem revelar predis-
posições sobre o processamento da informação, resolução de pro-
blemas e indicam quais abordagens podem ser benéficas ou causar
uma sobrecarga para a aprendizagem.
O ensino de gramática é um tema comumente abordado no
ensino de L2. No entanto, o interesse sobre como aprendizes con-
seguem apreender aspectos formais da gramática em função das
estratégias de aprendizado utilizadas é algo que apenas recente-
mente vem recebendo a atenção devida (PAWLAK, 2006). Oxford et
al. (2007) refletem sobre a possibilidade da gramática ficar relega-
da a uma categoria de menor importância no ensino de L2 devido
ao perfil secundário que este aspecto possui dentro da abordagem
comunicativa. O que alguns professores parecem desconhecer, ou
ignorar, dentro desta abordagem é que uma das competências que
compõem a competência comunicativa (HYMES, 1972) é exata-
mente a competência gramatical (SAVIGNON, 1987), que lida não
apenas com aspectos estruturais, mas também todo o repertório
linguí�stico que inclui aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos
e semânticos.
143
Griffiths (2008) reporta que uma das caracterí�sticas dos
indiví�duos que conseguem apresentar progresso rápido na aquisi-
ção de uma L2 está na identificação e uso de recursos estratégi-
cos voltados para o conhecimento gramatical. Na mesma direção,
Mystkowska-Wiertelak (2008) encontrou que são estratégias me-
tacognitivas aquelas mais utilizadas por aprendizes no aprendiza-
do de gramática de maneira bem sucedida, e que seu uso dependia
de fatores principalmente associados à idade do aprendiz, tendo
também influência de gênero, duração de estudo da L2 e histórico
educacional.
Uma proposta de criar uma nomenclatura para as estraté-
gias de aprendizagem de gramática foi feita por Oxford e colegas
(2007) e que se relacionam com estratégias que são efetivamen-
te utilizadas pelos professores. Para os autores, estas seriam com-
preendidas como “ações ou pensamentos que os aprendizes usam
conscientemente para fazer o aprendizado e/ou uso da lí�ngua mais
fácil, mais efetiva, mais eficiente e mais agradável” (OXFORD et al.,
2007, p. 117, tradução nossa2). A divisão dessas estratégias seria
encarada da seguinte forma:
2 Original em inglês: “actions or thoughts that learners consciously employ

to make language learning or/and language use easier, more effective, more
efficient and more enjoyable” (OXFORD, 2007).
144
Figura 1: Estratégias de aprendizado de gramática com base em Oxford et al.
(2007).
Fonte: Os autores (2023)

Dentre as possibilidades elencadas na figura acima, é possí�-
vel perceber que na abordagem implí�cita com foco no sentido não
há o estudo da estrutura linguí�stica da lí�ngua alvo, o que não suscita
a aplicação de estratégias por parte dos professores para ter com-
portamentos por parte dos alunos.
Em relação às outras categorias, Oxford e colegas (2007)
propõem uma lista de aparatos concretos que seriam utilizados,
sendo eles:
(1) Abordagem implí�cita, foco na forma: percepção de es-
truturas problemáticas na comunicação, observação e
imitação de falantes mais proficientes, anotações de no-
vas estruturas que parecem ser mais importantes ou fre-
quentes.
145
(2) Abordagem explí�cita, modo indutivo: participação em
discussões para descoberta de regra, criação e testagem
de hipóteses sobre o uso da lí�ngua, escuta cuidadosa das
correções feitas pelo professor.
(3) Abordagem explí�cita, modo dedutivo: previsão da lição
para identificar estrutura central no conteúdo, criação
de sentenças utilizando regras, revisões gramaticais.
Pawlak (2008) ressalta que tal classificação é falha ao não
incluir a perspectiva do aluno, e em não reconhecer que ela não
necessariamente reflete a realidade do aprendizado, uma vez que o
aluno pode participar de uma aula com abordagem implí�cita e foco
no sentido, mas aplicar durante seu estudo estratégias explí�citas
dedutivas.
Sobre estes aspectos e classificação, Pawlak (2012b) inves-
tigou o uso de estratégias de aprendizado de gramática com alunos
de ní�vel avançado de inglês (ní�veis B2, C1 e C2 no Marco Comum
Europeu) em função do modo de instrução adotado pelo professor.
O autor conduziu um questionário com afirmações feitas com base
na classificação de Oxford et al. (2007). Os resultados foram na di-
reção do uso de estratégias implí�citas com foco na forma, apesar
dos mesmos respondentes afirmarem que preferem o uso de es-
tratégias mais tradicionais, explí�citas dedutivas, quando estão es-
tudando a lí�ngua alvo.
Com base neste estudo (PAWLAK, 2012b), decidimos condu-
zir uma investigação com professores e alunos de lí�ngua estrangei-
ra (LE). Desta forma, nos propomos a investigar como o uso de es-
tratégias de aprendizado de gramática de aprendizes e professores
de LE se relacionam entre si.
146
Metodologia
Para investigar como o uso de estratégias de aprendizado de

gramática de aprendizes e professores de LE se relacionam, cons-
truí�mos um questionário através do Google Forms com afirmações
adaptadas daquelas de Pawlak (2012b) com base em Oxford et al.
(2007).
Selecionamos para cada uma das três categorias de Oxford
et al. (2007) aquelas que encontraram os dois maiores e os dois
menores í�ndices relatados pelos respondentes em Pawlak (2012b).
Estes itens foram traduzidos para o português para os aprendizes
de LE, e adaptados para os professores Os itens apresentados aos
alunos são relatados abaixo:
(A) Aprendizagem implí�cita, foco na forma :
(a) Alto í�ndice 1 (AI-FF-A1): Eu percebo (ou lembro de) es-
truturas que se repetem frequentemente nos textos/áu-
dios que estou estudando.
(b) Alto í�ndice 2 (AI-FF-A2): Eu comparo minha fala e escrita
com a de pessoas de maior conhecimento linguí�stico para
entender como posso melhorar.
(c) Baixo í�ndice 1 (AI-FF-B1): Eu trabalho com meus colegas
para reconstruir textos que são falados/lidos pelo pro-
fessor, e que contêm muitos exemplos de uma estrutura
especí�fica.
(d) Baixo í�ndice 2 (AI-FF-B2): Eu tenho um caderno de anota-
ções das novas estruturas que parecem muito importan-
tes ou frequentes.
(B) Aprendizagem explí�cita, modo indutivo:
(a) Alto í�ndice 1 (AE-MI-A1): Após descobrir uma regra, eu
147
tento utilizá-la o quanto antes em um contexto significa-
tivo.
(b) Alto í�ndice 2 (AE-MI-A2): Eu faço checagem das regras
que crio pela minha interpretação com outras pessoas
que sabem mais a lí�ngua estrangeira que eu.
(c) Baixo í�ndice 1 (AE-MI-B1): Eu mantenho um caderno/
anotações de qualquer estrutura que eu esteja procuran-
do descobrir a regra.
(d) Baixo í�ndice 1 (AE-MI-B2): Eu participo em debates para
criar/explicar possí�veis regras gramaticais.
(C) Aprendizagem explí�cita, modo dedutivo:
(a) Alto í�ndice 1 (AE-MD-A1): Eu presto atenção às regras
que o professor ou o livro apresentam.
(b) Alto í�ndice 1 (AE-MD-A2): Eu tento usar as regras cuida-
dosamente e corretamente em sentenças especí�ficas.
(c) Baixo í�ndice 1 (AE-MD-B1): Eu faço gráficos gramaticais.
(d) Baixo í�ndice 1 (AE-MD-B2): Eu trabalho com um colega
para usar as regras gramaticais.
Os respondentes precisavam indicar numa escala Likert de
5 pontos sua opinião em relação a cada item, num continuum va-
riando desde discordar totalmente, julgamento 1, ou se concordar
plenamente, julgamento 5, com sua percepção sobre aquele item.
Todos os participantes foram informados sobre o escopo do
estudo e consentiram em participar voluntariamente. Os dados foram
submetidos a análises qualitativa e quantitativa.
Resultados e discussão
Foram obtidas um total de 65 participações na pesquisa,

sendo 40 participantes alunos de LE e 25 professores. Destes, 43
148
declararam-se do gênero feminino (18 professoras e 25 alunas) e
os outros 22 se declararam do gênero masculino (7 professores e
15 alunos). A idade média entre os professores foi de 39,19 anos
(24 a 73 anos de idade, desvio padrão: 11,98 anos). A idade média
entre os alunos foi de 36,61 anos (21 e 65 anos de idade, desvio
padrão: 11,19 anos). Sobre a escolaridade, 23 professores afirma-
ram ter no mí�nimo o ensino superior completo, sendo que 8 pos-
suiam especialização e 7 pós-graduação stricto senso; e dois ainda
não finalizaram a graduação. Sobre os alunos, 30 declararam ter
pelo menos o ensino superior completo (75%), quatro ainda não
terminaram a faculdade, quatro possuem ensino médio completo e
dois não completaram o ensino médio.
Para a análise estatí�stica, inicialmente foi feita uma compa-
ração entre a média das respostas dos professores e estudantes de
modo geral. Os dados demonstraram que os dois grupos apresen-
taram julgamentos significativamente diferentes para as questões
propostas (X2 = 40,406; GL: 4; p < 0,05). Os dados gerais coletados
são reportados na Tabela 1, abaixo.
Tabela 1: Quantidade e média de respostas de cada grupo para cada condição.
Professores Alunos
Eixo 1 2 3 4 5 Média 1 2 3 4 5 Média
AI-FF-A1 0 7 7 8 3 3,28 2 6 6 7 19 3,92
AI-FF-A2 5 7 6 3 4 2,76 4 6 6 8 16 3,58
AI-FF-B1 7 6 5 3 4 2,64 11 10 9 5 5 2,66
AI-FF-B2 2 5 7 7 4 3,24 3 9 4 10 14 3,50
AE-MI-A1 2 6 9 5 3 3,04 2 7 9 4 18 3,66
AE-MI-A2 11 6 5 3 0 2 9 9 11 4 7 2,76
AE-MI-B1 4 6 6 5 4 2,96 4 6 10 7 13 3,39
AE-MI-B2 7 6 7 4 1 2,44 15 7 10 2 6 2,50
AE-MD-A1 0 5 11 6 3 3,28 1 2 9 4 24 4,16
149
AE-MD-A2 0 5 15 3 2 3,08 3 8 10 6 13 3,37
AE-MD-B1 12 6 2 4 1 2,04 24 7 4 3 2 1,84
AE-MD-B2 2 6 7 5 5 3,2 14 9 8 4 5 2,50
Fonte: Os autores (2023).
No que diz respeito aos grupos, professores e alunos, foi iden-
tificada uma diferença significativa entre os participantes do grupo de
estudantes, sugerindo ainda concepções diferentes entre os próprios
alunos no que diz respeito aos métodos de aquisição investigados. já
no que se refere aos professores, não houve diferença significativa
nas respostas do grupo, conforme Tabela 2.
Tabela 2: Média de respostas geral por grupo.
Grupo Média X2 GL p-valor

Professores 2,83 8,615 8 > 0,05
Alunos 3,16 18,607 8 < 0,05
A partir dos dados da Tabela 2, podemos inferir que para
os alunos, durante seu aprendizado, eles utilizam estratégias de
maneiras diferentes, possivelmente havendo diferenças na escolha
de qual eles percebem ser mais efetiva no seu aprendizado. Já para
os professores, a percepção sobre as estratégias é que não há dife-
renciação no uso dos alunos. Tais resultados podem ser indicativos
sobre as práticas dos professores, de não perceber diferenciação
na forma como conteúdos formais da lí�ngua são trabalhados pelos
alunos.
Em seguida, conduzimos comparações entre os grupos dian-
te de cada condição: AI-FF, AE-MI e AE-MD, para verificar aspectos
mais refinados sobre cada uma das estratégias.
150
Tabela 3: Média de respostas por condição e média de respostas por condição e
por grupo.
Média Média Média

Condição X2 GL p-valor
condição Profs. Alunos
AI-FF 3,25 2,98 3,42 12,133 4 <0,05
AE-MI 2,91 2,61 3,1 15,567 4 <0,05
AE-MD 2,94 2,9 2,97 21,715 4 <0,05
Conforme a Tabela 3 acima, os alunos apresentaram médias
significativamente mais altas em relação aos professores. Além dis-
so, sobre a diferença significativa em relação à condição AI-FF, os
alunos parecem concordar de forma mais incisiva no que diz res-
peito às afirmações voltadas para a aquisição implí�cita com foco
na forma do que os professores. Estes dados vão na mesma direção
dos reportados na Tabela 2. Podemos ver uma preferência dos alu-
nos pela estratégia implí�cita.
Comparando os dados entre essas duas tabelas, é possí�vel
observar como os alunos de LE apresentam diferentes concepções
de aprendizagem, apresentando aptidões, estilos de aprendizado,
além de fatores cognitivos e afetivos diferentes para a aquisição
de uma nova lí�ngua. Além disso, conforme Pawlak (2008), são os
alunos que decidem quais estratégias irão adotar para aprenderem
uma nova lí�ngua, independentemente da abordagem realizada pelo
professor. Pode-se inferir que, mesmo o professor direcionando
suas aulas da forma que concebe mais adequada, a forma como es-
tes recebem os estí�mulos, e quais reflexões fazem sobre as estra-
tégias mais eficientes para seu aprendizado é bastante individual.
Conseguinte, foi realizada uma análise por item para cada
pergunta do questionário, comparando as médias de respostas dos
professores e alunos, reportada na Tabela 4, abaixo. Podemos iden-
151
tificar diferenças significativas nos itens AI-FF-A1, AE-MD-A1 e AE-
-MD-A2.
Os itens abaixo referem-se à perspectiva das estratégias de
aprendizado gramatical na aquisição da lí�ngua. Ou seja, como pro-
fessores e alunos enxergam o ensino de gramática na aula de LE.
Apenas 3 dos 12 itens apresentaram diferença estatisticamente re-
levante, o que indica certa concordância entre professores e alunos
no que concerne ao ensino e aprendizagem de gramática.
Tabela 4: Comparações entre os í�ndices de resposta dos grupos para cada con-
dição.
Ab. Implícita, Ab. Explícita, Ab. Explícita,
Foco na forma Modo Indutivo Modo Dedutivo
p-val- p-val- p-val-
Item X2 or Item X2 or Item X2 or
AE-
AI-FF-A1 10,980 < 0,05 AE-MI-A1 7,859 > 0,05 MD-A1 16,644 < 0,05
AE-
AI-FF-A2 6,548 > 0,05 AE-MI-A2 7,110 > 0,05 MD-A2 10,877 < 0,05
AE-
AI-FF-B1 0,192 > 0,05 AE-MI-B1 2,785 > 0,05 MD-B1 1,857 > 0,05
AE-
AI-FF-B2 5,054 > 0,05 AE-MI-B2 4,533 > 0,05 MD-B2 6,672 > 0,05
Fonte: Os autores (2023).
Sobre o item AI-FF-A1 do questionário (“Eu percebo (ou
lembro de) estruturas que se repetem frequentemente nos textos/
áudios que estou estudando.”), os alunos de LE afirmam perceber
as estruturas que são frequentemente repetidas no input da LE en-
quanto estudam. Ao observar a Tabela 1, é possí�vel identificar que
este item obteve a maior média de concordância entre os alunos, o
que parece ser indicativo que a maioria tem tal percepção durante
seu estudo. Já entre os professores, esta afirmação também foi uma
das que teve maior í�ndice de concordância sobre seus alunos, po-
rém com uma diferença no espalhamento das respostas. A maior
parte dos professores emitiu julgamentos em torno da mediana (í�n-
152
dices 2, 3 e 4), o que sugere que, apesar de ser uma das estratégias
que percebem em seus alunos, não há consenso na percepção do
uso dela por parte dos seus alunos.
Pode-se inferir que a exposição contí�nua a uma determina-
da estrutura leva os alunos à reflexão e à sensibilização acerca da
mesma, ainda que não seja feita nenhuma introdução explí�cita ao
seu aspecto gramatical. Professores enxergam essa sensibilidade
gramatical diferente nos alunos. Entender que os alunos usam es-
tratégias de aprendizagem diferentes, mesmo tornando o trabalho
do professor mais desafiador, também auxilia no entendimento
de quais estratégias os alunos consideram mais eficientes para o
aprendizado. Aplicar diferentes estratégias enriquece a ASL, desen-
volve habilidades e sensibiliza os alunos sobre a L2.
Sobre o item AE-MD-A1 (“Eu presto atenção às regras que
o professor ou o livro apresentam.”), mais uma vez, os grupos de-
monstram percepções diferentes. Professores julgaram os í�ndices
majoritariamente em torno da mediana (í�ndice 2, 3 e 4). Os alunos,
por outro lado, apresentaram julgamentos principalmente em tor-
no dos í�ndices na mediana e superiores (í�ndices 3, 4 e 5). Infere-se
que os alunos buscam identificar as regras gramaticais apresenta-
das de maneira explí�cita, enquanto os professores não demonstram
clareza em quão conscientes estão os alunos acerca das regras. É�
possí�vel que professores não percebam isso de forma mais segura
em razão do uso que os alunos fazem dessas regras em sala de aula.
Finalmente, em relação ao item AE-MD-A2 (“Eu tento usar as
regras cuidadosamente e corretamente em sentenças especí�ficas.”),
novamente temos diferenças na percepção dos grupos. Alunos emi-
tiram julgamentos na metade superior das possibilidades (í�ndices
3, 4 e 5), enquanto professores se mantiveram majoritariamente na
mediana no seu julgamento (í�ndice 3). Estes resultados parecem
153
indicar que os alunos buscam aplicar de maneira explí�cita as regras
formais que estão estudando no contexto que estão aprendendo.
Por outro lado, o resultado dos professores não é esclarecedor so-
bre sua percepção do uso da aplicação de regras formais.
Levando em consideração os resultados que o item anterior
(AE-MD-A1) foi um dos que obteve maior média de concordância
pelos professores, ou seja, há maior percepção de que os alunos
procuram apreender as regras gramaticais explicitamente mostra-
das, o fato de os julgamentos se concentrarem na mediana para a
maioria dos professores pode ser indicativo que apesar da expo-
sição explí�cita às regras, há uma dificuldade no uso destas pelos
alunos, refletindo a afirmação sobre o uso e aplicação “cuidadosa e
correta” de tais regras.
Tomando os resultados obtidos de maneira geral, é possí�vel
analisar que há uma percepção dos alunos em relação à necessi-
dade do aprendizado de gramática de maneira contextualizada e
partindo do input, isto é, através de estratégias implí�citas com foco
na forma. É� possí�vel perceber que, semelhante a Pawlak (2012b),
houve maior percepção de uso de estratégias implí�citas, seguido
por estratégias explí�citas indutivas, e em menor ní�vel, estratégias
explí�citas dedutivas. Tais resultados são otimistas no tocante à en-
tender que tais estratégias possuem respaldo na literatura que tra-
ta do ensino de gramática, e que são, de fato, o que os alunos mais
procuram utilizar quando lidam com regras formais da lí�ngua.
Considerações finais
A maneira que alunos enxergam sua própria aprendizagem

ainda é um campo pouco visitado. Portanto, buscamos por meio
desta pesquisa investigar quais estratégias alunos e professores
julgam ser mais eficientes para aprendizagem de gramática. Foi
154
observado que os alunos apresentam preferência para estratégias
implí�citas com foco na forma, seguidas pela forma explí�cita induti-
va e, por fim, estratégias de aprendizado explí�citas de forma dedu-
tiva. Além disso, identificamos que os professores não apresentam
diferenças significativas na percepção da aprendizagem dos seus
alunos, não percebendo essas particularidades.
Desta forma, os resultados obtidos trazem luz à maneira que
os alunos enxergam sua própria aprendizagem e quais estratégias
consideram ser mais relevantes nesse processo, bem como pro-
fessores precisam de um olhar mais atento a estes aspectos. Para
pesquisas futuras, verificar como alunos e professores enxergam
as diferentes formas de correção de erros pode auxiliar ainda mais
os educadores no aperfeiçoamento de sua prática em sala de aula.
Além disso, permitirá que se identifique quais formas de correção
os alunos consideram relevantes para o seu aprendizado.
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157
O INGLÊS E O ISLÃ: QUANDO O ORIENTE E
O OCIDENTE SE ENCONTRAM – REFLEXÕES
ACERCA DOS IMPACTOS SOCIOCULTURAIS
E ANTROPOLÓGICOS DO OLHAR SOBRE
O OUTRO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Thaïs de Matos Barbosa1
RESUMO: Existe, atualmente, um número substancial de literatura

e material de pesquisa documentando a resistência atitudinal dos
islâmicos em face ao inglês, bem como o suposto conflito entre o
Inglês e o mundo islâmico. Muito mais do que apenas uma lí�ngua
utilizada para a comunicação, o inglês, pelo advento de sua influên-
cia, tem a capacidade de empoderar, bem como também de divi-
dir, sendo a lí�ngua são duas faces de uma mesma moeda e, quando
aprendemos uma lí�ngua, não é possí�vel ignorar a cultura que vem
juntamente com ela. O presente estudo tem como objetivo apresen-
tar uma revisão dos estudos acerca do processo de ensino-aprendi-
zagem da lí�ngua inglesa no mundo islâmico, bem como os impactos
socioculturais e antropológicos desse processo. Para isso, os es-
tudos de Che Dan, Haroon, Naysmith (1996), Mohd-Asraf (2005),
Elyas (2008), Hasyim e Suhono (2017), Ekowijayanto (2020) foram
substanciais para a construção desse artigo.
Palavras-chave: Islamismo. Lí�ngua Inglesa. Ensino-Aprendizagem.
Cultura. Religião.
1 Professora substituta da Universidade Estadual da Paraí�ba (Campus V),

doutoranda do Programa de Pós-graduação em Ciências das Religiões da
Universidade Federal da Paraí�ba. E-mail: thais.m.barbosa@gmail.com
158
1. INTRODUÇÃO
Existe, atualmente, um número substancial de literatura e

material de pesquisa documentando a resistência atitudinal dos
islâmicos em face ao inglês, bem como o suposto conflito entre o
Inglês e o mundo islâmico (MOHD-ASRAF, 2005).
É� bem sabido que, nos dias atuais, o poder e o status que a
lí�ngua inglesa ocupa no mundo são imensos e indiscutí�veis e, com
isso, sendo o inglês uma lí�ngua global, não há um único só paí�s que
não utilize o idioma ou que, de alguma forma, não seja direta ou
indiretamente afetado por ele.
Para Mohd-Asraf (2005), mais do que apenas uma lí�ngua
utilizada para a comunicação, o inglês, pelo advento de sua influên-
cia, tem a capacidade de empoderar, bem como também de dividir.
Hasyim e Suhono (2017) afirmam que a cultura e a lí�ngua são duas
faces de uma mesma moeda, sendo inseparáveis e que, quando
aprendemos uma lí�ngua, não é possí�vel ignorar a cultura que vem
juntamente com ela. Sendo assim, a consequência do aprendizado
de uma lí�ngua é parte da cultura que exige que o aluno e o tutor,
assim como o professor, não ignorem a consciência cultural no pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Entretanto, o ensino de uma lí�ngua culturalmente tão dife-
rente em paí�ses islâmicos, cuja religião possui suas caracterí�sticas
bem definidas, sem sombra de dúvidas, causam desconfortos aos
profissionais envolvidos no processo. Para Mohd-Asraf (2005), da
mesma forma que o inglês é mais do que apenas um idioma, o Islã
é mais do que apenas uma religião. Na verdade, é um modo de vida,
com visão de mundo própria; uma maneira de ver o mundo que é
diferente – em algumas questões fundamentais – daquela do Mun-
do ocidental.
159
E assim como o inglês conjurou várias imagens de sua in-
fluência, papéis e funções, assim como o Islã, principalmente após
o 11 de setembro (MOHD-ASRAF, 2005). O Islã é a segunda maior
religião do mundo depois do Cristianismo. Aproximadamente, exis-
tem 1,6 bilhão de muçulmanos em todo o mundo, ou seja, 23% da
população mundial. A palavra Islã significa “submissão à vontade
de Deus’, que deriva da palavra ‘silm’, que significa ‘paz e submis-
são’, sendo uma religião de não-violência. (Yousaf et al., 2020)
Segundo Touzani e Hirschman (2019), representações são
construí�das por discursos simultâneos na sociedade. Esses discur-
sos nascem nos ambientes polí�tico, econômico, social e cultural. É�
através desses posicionamentos diversificados que eles refletem a
cultura e contribuem para a difusão de novas ou diferentes formas
de se observar um determinado contexto ou fenômeno.
No entanto, após o 11 de setembro, os paí�ses islâmicos, tais
como Malásia, Arábia Saudita, Turquia, Indonésia, entre outros,
passaram a sofrer interferências em seus processos educacionais
quanto ao ensino do inglês, gerando um confronto entre religião e
ensino. Afinal, é possí�vel separar os dois?
O presente estudo é uma revisão sobre o processo de ensi-
no-aprendizagem da lí�ngua inglesa em paí�ses islâmicos e como eles
enfrentam os desafios entre os confrontos socioculturais e antropo-
lógicos existentes nesse processo.
2. UMA BREVE REVISÃO SOBRE ISLAMISMO
O Islã é a segunda maior religião do mundo depois do Cris-

tianismo. Aproximadamente, existem 1,6 bilhão de muçulmanos
em todo o mundo, ou seja, 23% da população mundial. A palavra
Islã significa “submissão à vontade de Deus’, que deriva da palavra
160
‘silm’, que significa ‘paz e submissão’, sendo uma religião de não-
-violência. (Yousaf et al., 2020)
Entretanto, o Islã, no cinema, tem sido apresentado para o
Ocidente, por vezes, através de imagens controversas que levam a
discussões sérias acerca desse assunto, visto que estas têm, recen-
temente, causado impactos sociais devido à ideologia criada acerca
desses povos.
Segundo Touzani e Hirschman (2019), representações são
construí�das por discursos simultâneos na sociedade. Esses discur-
sos nascem nos ambientes polí�tico, econômico, social e cultural.
Formas como cinema, literatura, pintura, escultura e outros tipos
de arte também podem assumir esse mesmo papel (Rawlinson,
2009). É� através desses posicionamentos diversificados que eles
refletem a cultura e contribuem para a difusão de novas ou diferen-
tes formas de se observar um determinado contexto ou fenômeno.
Então, de uma forma mais ampla, o Islã sugere a conquista
da paz por submetendo-se totalmente à vontade de Allah. No en-
tanto, as relações entre o Islã e o Ocidente têm sido questões teoló-
gicas e polí�ticas crí�ticas no mundo polí�tica de séculos (YOUSAF et
al., 2020)
2.1 A visão dos islâmicos sobre o inglês e sua cultura
A visão dos islâmicos acerca da lí�ngua inglesa, bem como a

sua cultura, devido às diversas intervenções militares norte-ameri-
canas em paí�ses islâmicos é bastante hostil e, provavelmente, não
irá reduzir com o tempo. Segundo Yousaf et al. (2020, p. 66),
O tratamento da mí�dia dos Estados Unidos (EUA) se inclina

a expor o Islã com relação ao choque de civilizações que cha-
ma atenção especial para as diferenças entre ambos. Essas
dissimilaridades retratam no que diz respeito à cultura e ao
161
Islã como religião. [...] Esse tipo de cobertura tendenciosa
em relação ao Islã fere os sentimentos dos muçulmanos em
todo o lugar. O mundo árabe é de opinião que a mí�dia dos EUA
se concentra totalmente em apresentar os paí�ses islâmicos
como terras de reprodução de agressividade e brutalidade.
Asmah Haji Omar (1992a) diz que em contexto do apren-

dizado de inglês como segunda lí�ngua ou lí�ngua estrangeira pelos
malaios, “há sempre a opinião de que aprender outra lí�ngua trans-
formará o aprendiz em outra coisa, ou seja, depois de adquirir outra
lí�ngua ele não será o mesmo indiví�duo que era quando não havia a
adquirido” (p. 119).
Além disso, o autor supramencionado ainda acredita que, a
partir da aquisição da L2 (inglês) seria o mesmo que “aprender a
lí�ngua dos seguidores do Cristianismo” (p. 120), do “homem bran-
co” (p. 122) ou do “colonizador” (p. 122), sendo isso bastante peri-
goso para a manutenção dos valores islâmicos no paí�s. Os islâmicos
se referem à lí�ngua inglesa como kafir (lí�ngua não-islâmica) (OZÓ� G,
1989)
Na Malásia, Che Dan, Haroon e Naysmith (1996) realizaram
um estudo para verificar a motivação do aprendizado da lí�ngua in-
glesa nas escolas rurais, no ensino médio malaio. Verificou-se que,
apesar do interesse e do ensino, a posição do professor-chefe da
sala de aula e do staff da escola foi decisivo para impedir qualquer
ameaça ocidental na cultura. Segundo os autores (p. 230),
Essa atitude “aberta” em relação à lí�ngua inglesa estava longe

de se espelhar na atitude das autoridades escolares a outros
aspectos dos valores ocidentais. A cultura ‘pop’ ocidental, em
particular, foi ativamente desaprovada e quaisquer sinais de
alunos adotando os sinais mais visí�veis disso, como vestido e
penteado, foram fortemente desencorajados. De fato, os alu-
nos que quebram os códigos não escritos aqui eram altamen-
te propensos a serem punidos por suas transgressões.
162
Isso sugere que uma divisão quase consciente estava sendo
feita pelos interessados entre o acolhimento da lí�ngua inglesa
e o acesso que ela oferecia, e uma rejeição positiva do sistema
de valores ocidental associado a ele.
Segundo Che Dan, Haroon e Naysmith (1996), o desejo de

alguns alunos de aprender inglês para capacitá-los a aprender e se
comunicar com outras culturas é o mais óbvio aqui. Talvez mais im-
portante para esses estudos, no entanto, foi o desejo equivalente de
usar Inglês para aprender e se comunicar com pessoas que não fa-
lam Bahasa Melayu e pessoas de um grupo étnico diferente dentro
da Malásia. Significativamente, esses alunos também eram aqueles
cujas os pais incentivaram o uso do inglês em casa, falando-o tam-
bém em casa algumas vezes.
Já na Indonésia, Ekowijayanto (2020) diz que o Ensino Supe-
rior Islâmico na Indonésia tem lutado para introduzir o inglês em
programas de estudo de idiomas por décadas para criar gradua-
dos proficientes e qualificados em Inglês. Segundo o autor, “para
os professores, o desafio de ensinar inglês, principalmente em uni-
versidades islâmicas que primeiro se concentram no assunto e na
substância do Islã, sentirão cada vez ní�veis cada vez mais elevados
e desafiadores de sua aplicação” (p. 23). Para Ekowijayanto (2020,
p. 24)
O inglês, como representante das sociedades ocidentais, pra-

tica valores culturais seculares em vários exemplos que con-
tradizem as crenças islâmicas. Por exemplo, o mais extremo é
a maneira eles veem Deus e a religião. É� caracterí�stico das so-
ciedades ocidentais colocar a lógica em primeiro lugar tudo,
então tudo deve ser medido com razão. Porque a existência
de Deus era não alcançada pelos cinco sentidos humanos,
eles fizeram suas próprias regras sobre divindade e religião
com seu intelecto. A ideia de que todas as religiões são essen-
cialmente iguais está ensinando o valor de bondade para com
163
seus adeptos, de modo que não há necessidade de contrastar
a religião à primeira vista, parece razoável e correto. Na reali-
dade, também foram as sociedades ocidentais que consegui-
ram transmitir ao mundo mais amplo o entendimento de que
os indiví�duos não podem abraçar qualquer religião (agnósti-
co), ou rejeitam completamente a presença de Deus (ateus)
mesmo que digam eles são hostis aos comunistas. Essa cren-
ça influenciou muitos grupos de pensamento de pessoas fora
do Ocidente, incluindo comunidades muçulmanas. Os alunos
de inglês provavelmente encontrarão esse pensamento em
texto que estiverem lendo.
Dentro do processo de ensino-aprendizagem, um outro va-

lor que entra em conflito com os valores ocidentais é a forma como
os islâmicos enxergam sua autoconfiança. A mesma é trabalhada
de modo a não os tornarem pessoas arrogantes, mas sim, gratas
a Allah (Insha Allah!) e sempre gratos a tudo o que Allah os pro-
porciona (Alhamdulillah), o que, indubitavelmente, em um mun-
do secularizado como o Ocidental, causa bastante estranhamento.
Ekowijayanto (2020, p. 24-25) afirma que
Valores como esses podem não ser explicados detalhada-

mente pelo professor/palestrante de inglês, mas a colisão de
valores nas aulas de inglês deve ser observada para que que
os alunos possam se fortalecer.
Na Indonésia, durante os estudos, o autor supracitado afir-

mou que os órgãos responsáveis pela regulamentação do ensino de
inglês (ELTIS), uma espécie de cooperativa entre a Austrália e a In-
donésia, desenvolvendo e capacitando as equipes de profissionais
dentro do paí�s e em Java para criarem uma metodologia adaptada
aos valores socioculturais e antropológicos da religião islâmica, ca-
pazes de refletir os seus valores e refutar quaisquer interferências
advindas do mundo ocidental.
164
Com isso, os materiais utilizados em aulas são oriundos dos
textos do Corão, histórias tradicionais islâmicas, lições do Corão e
do Hadith, a vida islâmica ao redor do mundo e biografias de perso-
nalidades islâmicas da Indonésia e mundiais.
O mesmo ocorre no estudo de Hasyim e Suhono (2017) em
uma universidade indonésia, ao avaliar aulas de conversação em
lí�ngua inglesa. Percebeu-se que, segundo os autores (2017, p. 25),
A integração dos valores islâmicos foi feita (1) inserindo os

nomes de pessoas, lugares e eventos; e (2) misturando o is-
lamismo com expressões com as expressões inglesas rele-
vantes dentro do material principal. No entanto, a integração
dos valores islâmicos foi feita parcialmente porque não foi
declarado no programa e no plano de aula. Assim é preciso
para o pesquisador conduzir uma pesquisa sobre o desenvol-
vimento do currí�culo de inglês e mí�dias que integram valores
islâmicos nela.
Ao final do estudo, Hasyim e Suhono (2017) recomendam

que os escritores de livros didáticos em inglês escrevam-nos espe-
cificamente projetados para a integração do ensino de inglês com
os valores islâmicos como o conteúdo da lição para tal livro é real-
mente necessário para o muçulmano, seja ele professor de inglês
(islâmico) ou alunos de escolas islâmicas. Ao fazer isso, o muçul-
mano professor de inglês e os alunos muçulmanos terão facilidade
para encontrar o islã em seus livros didáticos de inglês para serem
usados no processo de ensino-aprendizagem.
Já no mundo saudita, entretanto, Elyas (2008) diz que a
maioria dos alunos, em seu estudo, concordam com o ensino da lí�n-
gua inglesa e de sua cultura, de modo que os mesmos não enxergam
esse ensino, na universidade, como algo que tenha um propósito
imperialista de ocidentalização da cultura árabe. Segundo o autor
(2008, p. 45)
165
Embora cerca de metade dos estudantes sauditas pesquisa-
dos não concorde com a ideologia ocidental que pode contradizer
sua identidade islâmica e árabe, eles sentem que aprender inglês e
a cultura ocidental de sua lí�ngua-alvo–o inglês é necessário a ponto
de manter intacta a identidade cultural e islâmica da Arábia Saudi-
ta. A demanda por inglês sempre estará presente, mais forte do que
nunca com crescente globalização. Após o 11 de setembro, a neces-
sidade de aprender inglês para entender o que se fala e se escreve
sobre os árabes está mais presente do que nunca. Os árabes não
podem ficar parados sem saber o que os Outros estão pensando
e presumindo sobre eles. Os árabes precisam saber como intera-
gir com o Ocidente. Eles precisam entender melhor o Ocidente do
que qualquer outra pessoa. O inglês veio para ficar, mas o povo está
se remodelando, remodelando, e ajustando-o para melhor adequá-
-los. Portanto, será interessante ver se o mundo árabe se adaptará
sua própria versão da lí�ngua inglesa, ou adotará a atual juntamente
com suas normas culturais e sociais.
CONCLUSÃO
Ensinar inglês como lí�ngua estrangeira ou segunda lí�ngua

envolve mais do que um mero conhecimento de abordagens de
ensino e pedagogia. Exige, entre outras coisas, que os professores
estejam cientes dos sistemas de valores e crenças dos alunos, pois
esses aspectos moldam suas atitudes em relação à lí�ngua (MOHD-
-ASRAF, 2005). Os professores devem estar sempre cientes, ao en-
sinar uma lí�ngua estrangeira, e no caso desse estudo, o inglês, das
circunstâncias socioculturais, financeiras, antropológicas e polí�ti-
cas dos paí�ses em que se dispõem a ministrar a L2.
Uma das grandes preocupações do povo islâmico, e isso
pode ser visto na entrevista entre Sohail Karmani e professor Alas-
166
tair Pennycook (2005) e em Pennycook (1998) é o receio de uma
função evangelizadora do inglês em territórios islâmicos, através
de um pensamento colonialista, que resulte na perda de seus valo-
res culturais, religiosos e identitários. Segundo Mohd-Asraf (2007),
a partir do 11 de setembro e a expansão do ensino da lí�ngua inglesa
em paí�ses muçulmanos, foi crescente o medo de que o inglês viesse
a substituir o árabe ou as lí�nguas locais dos paí�ses
Dessa maneira, o estudo mostrou que os mundos árabes se
apresentam abertos ao processo de ensino-aprendizagem do in-
glês, entretanto sem abrir mão dos seus valores e princí�pios islâmi-
cos, sempre que possí�vel adaptando materiais didáticos e tendo um
processo de gestão educacional que impede fortemente quaisquer
influências secularizadas de educação ocidental em seus discursos,
vestimentas e costumes.
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mic Research Journal 6, No. 1 (March 03, 2020) P: 63–95.
168
REFLEXÕES DA IMPORTÂNCIA DO USO DAS
TDIC NO ENSINO DE ILE
José Augusto de Oliveira Neto
Resumo:
Pensar as tecnologias dentro do mundo globalizado em que vive-

mos e ainda inseridos no que nominamos de Era Digital, nos faz pa-
rar para refletir como podemos pensar enquanto profissionais da
educação em levar o que vivenciamos socialmente para o contexto
de nossas salas de aula, com isso, promover a tecnologia na e para
educação é um processo cada vez mais posto em pratica em diver-
sas áreas de conhecimento. Este artigo intenciona poder levar ao
leitor uma reflexão generalizada sobre a importância das tecnolo-
gias e mais especificamente a importância desta no âmbito educa-
cional. Uma vez exposta essa reflexão, será apresentado um tópico
pensado especialmente para aprendizes brasileiros de lí�ngua ingle-
sa. As teorias que sustentam as ideias apresentadas nesse artigo
estão presentes em: Bastos (2008), Bryan (1992), Freitas (2008),
entre outros.
Palavras chave: TDIC, Educação, Lí�ngua Inglesa.
Introdução
As TDIC vêm cada vez mais ganhando um espaço significa-

tivo dentro do área educacional, cabendo as instituições de ensino,
assim como os profissionais que nela atuam a se adaptarem a esse
novo modo de ensinar e aprender. Com a Lí�ngua Inglesa isso não é
indiferente e ainda podemos afirmar que ao que diz respeito ao en-
169
sino de lí�nguas as tecnologias auxiliaram com uma maior força no
que diz respeito às abrangentes possibilidades de um aprendiz en-
trar em contato direto com falantes nativos da lí�ngua alvo – LA. As
lí�nguas, que antes estavam sujeitas ao contexto de não imersão, no
qual nós os professores terí�amos que montar unicamente situações
fictí�cias para que o aprendiz pudesse pôr em pratica o que estava
a aprender, através das novas tecnologias e principalmente com o
uso da internet e a evolução deste, passamos a ter a possibilidade
de chegarmos cada vez mais ao contexto de imersão , não por es-
tarmos no pais de origem da lí�ngua, mas por podermos interagir
a qualquer momento com pessoas do mundo todo, possibilitando
por exemplo, que o aprendiz de lí�ngua inglesa possa sentir em uma
interação real, movida por meios virtuais a variação fonética exis-
tente entre os tão mencionados Inglês Britânico e Inglês America-
no.
A relevância deste artigo encontra-se no fato de que cada
vez mais estamos evoluindo tecnologicamente enquanto sociedade
e respectivamente enquanto sociedade da educação e artigos como
esse podem fazer com que profissionais de diversas áreas de co-
nhecimento e de forma menos abrangente, os profissionais da área
de Lí�ngua Inglesa, possam refletir e pensar estratégias de como in-
serir as TDIC dentro de seus contextos de sala de aula.
Nossa ideia a partir desse artigo é buscar realizar algumas
reflexões do uso das TDIC dentro do processo de ensino/apren-
dizado de Inglês Lí�ngua Estrangeira (ILE). Para tanto, ademais
de apresentarmos algumas discussões teórico-metodológicas da
inserção dessas tecnologias dentro do âmbito educacional, apre-
sentamos um tópico que intenciona expor uma reflexão de como
profissionais da área de Lí�ngua Inglesa podem pensar o ensino da
lí�ngua usando as TDIC como suporte para abordarem os conteúdos
170
a serem apresentados em sala de aula. O tipo de pesquisa presen-
te nesse artigo é a pesquisa bibliográfica, pois, esta foi elaborada a
partir de materiais já publicados, em livros, artigos, entre outros.
De acordo com esse pressuposto, nos valemos das palavras de Gil
(2007, p. 44) nas quais o autor elucida a ideia de que os arquétipos
considerados mais caracterí�sticos desse tipo de pesquisa são: in-
vestigações sobre ideologias ou ainda pesquisas que se propõem à
análise das diversas posições sobre um problema.
Reflexões sobre as tecnologias na educação
A palavra Tecnologia teve sua origem etimologia na Grécia,

está se define a partir de uma subdivisão da palavra grega origina-
ria em: τέ� χνη — «técnica, arte, ofí�cio» e -λογί�α — «estudo». Bastos,
2008, por sua vez define essa terminologia como um “conjunto de
técnicas, processos, métodos, meios e instrumentos de um ou mais
domí�nios das atividades humana. É� uma aplicação pratica do co-
nhecimento cientifico em diversas áreas e setores da sociedade.”
O dialogo da educação com a tecnologia é para criar uma lin-

guagem de ação comunicativa em busca de caminhos e in-
dicativos de horizontes. O diálogo é provocativo de questões
que não serão resolvidas com receitas prontas para cumprir
procedimentos manuais com vistas a aplicações técnicas. As
soluções para as aplicações não são modelos de “uso”, mas
instrumentos para entender o âmago das tecnologias, inter-
pretadas pelo homem de hoje e adaptadas as necessidades da
sociedade (BRYAN, 1992).
Pensando a partir do que nos resume Bryan (1992), na cita-

ção acima, podemos pensar a educação e a tecnologia como se uma
caminhasse sempre ao lado da outra, onde suas mudanças são sem-
pre ocasionadas pensando em onde, como, em quais circunstancias
e para quem se está sendo pensada, para que deste modo possamos
171
moldar estrategicamente técnicas e estratégias que possam atingir
um público especí�fico. Quando o autor infere que não existe uma
receita única para pensar a tecnologia na educação, ele fundamen-
ta-se exatamente nesses aspectos que pontuamos acima, pois, real-
mente, no que diz respeito ao processo de ensino se faz necessário
pensar na pluralidade de alunos que temos em sala de aula, pois a
forma como se ensina e a forma como se aprende é possuidora de
uma grande multiplicidade, sendo deste modo, diferente a depen-
der do grupo de alunos que se estar a trabalhar.
De modo bem simplista, podemos afirmar que mal ou bem,
as tecnologias estão chegando as instituições de ensino e com isso
se faz necessário termos professores capacitados que possam sa-
ber como tratar essas tecnologias com uma finalidade educativa.
Dessa forma, podemos pensar as tecnologias na educação como
possibilidades a serem inseridas no nosso contexto de sala de aula.
Se pararmos para pensar o ciclo de vida da tecnologia antigamente
era bem mais longo do que hoje em dia, por exemplo, nós profes-
sores passamos décadas usando giz para escrevermos em quadros
brancos, hoje em dia existem inúmeras tecnologias que substituí�-
ram a tecnologia da época (o giz) e com isso, podemos afirmar que
a tecnologia se renova atualmente com mais rapidez que em tem-
pos mais remotos, seguindo por conseguinte a ideia de sociedade
que temos hoje em dia.
A aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação

entre o novo conhecimento prévio. Neste processo, que é não
– literal e não arbitrário, o novo conhecimento adquire sig-
nificados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais
rico, mais diferenciado, mais elaborado, em termos de sig-
nificados, e adquire mais instabilidade (MOREIRA, MASINI,
1982, MOREIRA, 1999, apud. MOREIRA, 2000, P.3).
172
A era da tecnologia é marcada por sua vez, por tecnologias
que vêm e vão de forma abruptamente rápidas, pensando nesse
pressuposto, se faz necessário que estejamos sempre nos atuali-
zando enquanto profissionais da educação, para que desse modo
possamos acompanhar a forma de pensar e agir daqueles que nos
propomos a transmitir algo. Em tempos mais remotos, pensar o en-
sino de Lí�nguas e a interação com um nativo da lí�ngua era algo pra-
ticamente impossí�vel a depender do lugar que se está aprendendo,
hoje em dia as TDIC, possibilitam a interação em tempo real com
vários nativos de outras lí�nguas.
De TIC a TDIC: breve acepções
Podemos definir o conceito de Tecnologias como a necessi-

dade de evoluir de uma dada população, uma vez que ao passo que
os anos se passam, necessidades inerentes ao homem surgirão e
por sua vez estratégias têm que ser pensadas para sanar tais neces-
sidades. Assim sendo, é possí�vel pensar as tecnologias como algo
que se inova com o tempo de acordo com a necessidade do ser hu-
mano. Tudo que supre nossas necessidades sociais para dada fina-
lidade é considerado uma tecnologia. Se pensarmos de modo mais
claro, desde um ponto de vista de âmbito educacional, o quadro
branco é considerada uma tecnologia, que por sua vez em uma dado
perí�odo de tempo supriu e por ventura ainda supre necessidades
do homem, a evolução tecnologia deste é pensada a partir da lousa
digital, na qual, nesta última, podemos usar todo o suporte que usá-
vamos na tecnologia anterior, no entanto com mais recursos, e cla-
ro, não esqueçamos que com essa exemplificação já evidenciamos
uma diferença ní�tida não somente do significado de tecnologia mas
também de tecnologia digital.
173
A própria sigla que nos ajuda a dissertar sobre o tema o qual
colocamos em pauta TDIC sofreu uma evolução tecnológica. An-
tigamente usávamos a sigla :TIC (Tecnologia da Informação e Co-
municação) e logo, dentro do conceito de Era Digital, sentimos a
necessidade de acrescermos nessa sigla uma outra letra, formando
inclusive a sigla que faz parte do presente artigo: TDIC (Tecnolo-
gia Digital da Comunicação e Informação). Pensando a partir desse
contexto podemos pensar que é bem verdade que tudo é tecnolo-
gia, mas nem toda tecnologia é digital.
Diante desse cenário as TIC são vistas como ferramentas para

facilitar o cotidiano das pessoas e o uso da tecnologia de for-
ma geral, principalmente na educação, podendo transformar
a sociedade e para isso, é necessário que o seu acesso não
seja restrito, mas que todos possuam condições de usá-la
(REIS, SANTOS, TAVARES, 2012).
Muito se tem pensado, erroneamente, nas TIC como domi-

nadoras do mundo educacional, quando, na verdade, está intencio-
na apenas oportunizar ao docente e também ao aluno a abrirem
um leque de opções para aprenderem e ensinarem de diversas for-
mas, seja essa valando-se ou não de meios tecnológicos modernos
ou das antigas tecnologias de ensino que por sua vez, devem ser
levadas em conta no processo de ensino/aprendizado. Aqui não
intencionamos fazer apologia unicamente ao uso das novas tecno-
logias ou muito menos das tecnologias digitais em nossas praticas
discentes, apenas desejamos colocar em evidencia a possibilidade
de termos, enquanto docentes pensarmos em novas estratégias de
ensino a partir dos novos recursos que nos são apresentado com a
evolução da educação e da sociedade tecnológica.
174
Pontos positivos e negativos do uso das TDIC dentro do
contexto de ensino/aprendizado de ILE.
Se compreendermos as TDIC como uma necessidade do ho-

mem se relacionar socialmente com as novas demandas que surgem
no decorrer dos anos, pensar esse pressuposto dentro do âmbito es-
colar se faz mais que necessário, pois, dentro das escolas, institutos
e universidades, a Era Digital se faz presente rotineiramente. Dito
isso, não esqueçamos que uma questão a ser pensada é que todos
respiramos tecnologias, seja esta digital ou não, no entanto, a pro-
blemática quando se pensa essas tecnologias atreladas ao processo
de ensino/aprendizado, se faz necessário que os docentes possam
pensar em estratégias para levar essas tecnologias correlacionan-
do-as com seus objetivos educacionais dentro do contexto de sala
de aula e ai encontra-se o desafio. No presente texto, de forma bre-
ve, pontuamos na tabela abaixo alguns pontos positivos e negativos
que a nosso ver devem ser colocados em evidencia nesse artigo,
para tanto utilizamos alguns fragmentos de textos já publicados os
quais referenciamos tanto ao apresentar a fonte desta tabela, quan-
to nas referências bibliográficas deste trabalho.
PONTOS POSITIVOS PONTOS NEGATIVOS
Permite que o professor mostre várias for- Há facilidade de dispersão.
mas de captar e mostrar o mesmo objeto, Muitos alunos se perdem
representando-o sob ângulos e meios difer- no emaranhado de possib-
entes: pelos movimentos, cenários, sons, in- ilidades de navegação. Não
tegrando o racional e o afetivo, o dedutivo e Procuram o que está com-
indutivo. binado deixando-se arrastar
para áreas de interesse pes-
soal.
175
Facilita a motivação dos alunos, pela novi- Necessita-se de uma forte
dade e pelas possibilidades inesgotáveis de dose de atenção do profes-
pesquisa. sor, pois diante de tantas
possibilidades de busca, a
própria navegação se tor-
na mais sedutora do que o
necessário trabalho de in-
terpretação
O professor consegue com que o aluno desen- Em alguns casos há uma

volva a aprendizagem cooperativa, a pesqui- competição excessiva,
sa em grupo, a troca de resultados. A inter- monopólio de determinados
ação bem sucedida aumenta a aprendizagem. alunos sobre o grupo, fazen-
do se necessário uma maior
atenção pelo professor para
esses casos.
Emerge uma necessidade de formação con- O computador não é por

tinuada para os professores. Como forma de si mesmo portado de in-
apoio aos professores, para que possam não ovação nem fonte de uma
apenas receber um novo recurso na escola, nova dinâmica do sistema
mas poder também conhecer suas potencial- educativo. Poderá servir e
idades e utilizá-las para que o processo de perpetuar com eficácia sis-
ensino e aprendizagem. temas de ensino obsoletos.
Poderá ser um instrumento
vazio em termos pedagógi-
cos que valoriza a forma ob-
scurece o conteúdo e ignora
processos.
Oferece meios de atualizar rapidamente o Alguns docentes apontam

conhecimento, estender os espaços educa- as tecnologias educacion-
cionais, ampliar oportunidades onde os reais, como gerador de algum
cursos são escassos. mal-estar, como o medo
de sua substituição pela
máquina.
176
Na desigual intimidade que os alunos e pro- Os docentes acham que têm
fessores demonstram pelas TICs, pode se ha- pouco tempo para capaci-
ver um efeito benéfico, pois a cada professor tação e atualização, para a
entusiasmado em aprender e fazer diferente utilização das tecnologias
podem associar-se alunos mais colabora- educacionais dentro de sala
tivos e solidários. de aula.
A oportunidade de estar em contato, ainda Alguns docentes acreditam

que virtual, com comunidades de outros esque, utilizando as tecno-
tados ou até mesmo país, pode facilitar os logias nas suas aulas, eles
jovens a entender e aceitar realidades, cul- podem perder o controle
turas e modo de viver diferentes dos seus. da situação, já que os es-
tudantes podem ter acesso
prévio ao material a ser es-
tudado.
Mudar a ênfase de um currículo formal e im- A grande dificuldade do

pessoal para exploração viva e empolgada docente é a reconstrução
por parte dos estudantes da sua prática pedagógica,
principalmente quando os
pressupostos educacionais
que orientam o uso do Com-
putador são diferentes da
concepção de ensino e de
aprendizagem do partilha-
do na escola.
Fonte: (Barreto, 2004; Moran 2007; Moran, 2009; Papert, 1994; Querte, 2004;
Santos, 2004). Disponivel em: https://docplayer.com.br/67905702-Tecnologias�-
-educacionais-aspectos-positivos-e-negativos-em-sala-de-aula.html
Como podemos perceber na tabela acima, de forma resumi-
da o uso das tecnologias em sala de aula de fato permite aos profes-
sores e alunos que sejam participes de novos modos de ensinar e
aprender dado assunto de diversas formas, sejam estas apenas com
o auxí�lio dos meios tecnológicos digitais ou ainda com o subsí�dio
das velhas e ainda uteis tecnologias. Fica-nos evidenciado também
o fato de que existem dificuldades quando pensamos em inserir as
TDIC no nosso modo de ensinar e aprender, mas é necessário que
nós, enquanto docentes possamos acompanhar a evolução tecnoló-
177
gica social, que de fato já pertence a nossa cultura atual, a cultura
digital tecnológica.
Ao afirmarmos que as TDIC fazem parte da sociedade e re-
presenta o que necessitamos e o modo como atuamos em socie-
dade, é fato que todo processo de ensino/aprendizado é mediado
pelas tecnologias presentes em dada época e contexto.
Segundo Freitas (2008), o computador e a internet são ob-

jetos culturais de aprendizagem da época contemporânea e
atuam como instrumentos materiais e simbólicos, ou seja, as
TDICs são construí�das a partir de sí�mbolos próprios. Além
disso, são mediadores do conhecimento por serem instru-
mentos materiais, simbólicos e culturais, permitindo a me-
diação com o outro, uma vez que a comunicação proporcio-
nada por essas tecnologias digitais é realizada com base na
leitura e na escrita. Assim, as TDICs devem ser vistas como
ferramentas mediadoras da aprendizagem, visando qualifi-
car cada vez mais o processo ensino-aprendizagem, uma vez
que a tecnologia oferece recursos interativos e dinâmicos ao
aluno e, por conseguinte, as transformações da sociedade, da
educação são imprescindí�veis.
A partir do que nos introduz Freitas (2008), podemos en-

tender diante da exposição das suas conjecturas teóricas que nos
é chamada a atenção entre tantas possibilidades da inserção do
uso das TDIC o uso especí�fico de computadores e da internet como
suporte no processo de ensino/aprendizado. Ainda dentro dessa
citação, podemos refletir o fato de que a nós professores de Lí�n-
guas podemos tirar o máximo de proveito possí�vel, de forma muito
positiva, desses dois avanços tecnológicos os quais nos possibili-
tou pensarmos e colocarmos em pratica inúmeras possibilidades
dentro de nossas praticas pedagógicas. A interação on-line é por
sua vez a representatividade de uma interação maior e em tempo
real com diversos paí�ses, possibilitando ao aprendiz não somente
178
intercambiar conhecimentos referentes a dada lí�ngua, mas também
a aspectos sociais e culturais pertencentes a cada pais, e isso, em
tempo real.
O ensino de ILE pensado a partir do contexto das TDIC
Nesse apartado, optamos por tratar o uso especí�fico das

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC, no en-
sino de Inglês Lí�ngua Estrangeira – ILE. Para começarmos a pen-
sar nesse contexto, se faz necessário nos valermos das palavras de
Kensky (2007, p. 44) o qual infere que: “A presença de uma deter-
minada tecnologia pode induzir profundas mudanças na maneira
de organizar o ensino.” Ainda sobre esse aspecto a autora infere que
“toda aprendizagem, em todos os tempos é mediada pelas tecno-
logias disponí�veis” (KENSKI, 2003). Essa última fala da autora nos
remete ao fato que é necessário observar de que tudo que auxilia
ao homem dentro do seu processo evolutivo é tido como tecnologia
e nós enquanto professores devemos não esquecermos as velhas
tecnologias as quais nos ajudaram e ainda ajudam no nosso contex-
to atual, lembrando o fato que as TDIC devem ser vistas como uma
possibilidade a mais dentro do processo de ensino/aprendizagem
de ILE e não como dona absoluta das práticas docentes.
É� dentro desse contexto que podemos pensar a conjuntura
do que se remete ao processo de aquisição/aprendizagem de uma
Segunda Lí�ngua (L2). O processo de aquisição se dá no contexto
natural de fala, seria o que nominamos de contexto de imersão da
lí�ngua, já a aprendizagem, por sua vez, acontece em um contexto
artificial, no qual, por muitas vezes o professor acaba por simular
contextos reais de uso da lí�ngua. Esse último é o que utilizamos
dentro do processo de ensino/aprendizado de lí�ngua inglesa para
brasileiros. Um teórico muito significativo dentro dos estudos de
179
aquisição/aprendizagem de segundas lí�nguas, Krashen (1985), por
sua vez, formulou 5 hipóteses em relação ao que diz respeito à aqui-
sição de uma segunda lí�ngua, são estas:
✓ Hipótese da aquisição e a aprendizagem de uma L2:
Nessa hipótese existem duas estratégias diferentes que podem ser
utilizadas para desenvolver habilidades em uma Segunda Lí�ngua –
L2. Dentro do contexto apresentado na aquisição temos o fato de
que as regras estruturais pertencentes a uma dada lí�ngua encon-
tram-se no subconsciente do aprendiz, já que como fizemos men-
ção anteriormente, esta faz parte de um processo natural da lí�ngua,
já a aprendizagem, por sua vez, se faz necessário que o aprendiz
esteja atento ao seu uso padrão.
✓A hipótese do monitor: Essa hipótese pressupõe que é
obrigatório que o aprendiz haja sempre dentro do processo de en-
sino/aprendizagem da lí�ngua como um vigilante, de forma que pos-
sa vir a monitorar possí�veis erros futuros que possam vir a cometer.
✓A hipótese da ordem natural: Nessa hipótese se pressu-
põe que as estruturas gramaticais são adquirida de modo previsí�-
vel.
✓A hipótese do input: Esta hipótese versa em dados lin-
guí�sticos os quais recebemos nos momentos da atividade conver-
sacional inconsciente.
✓A hipótese do filtro afetivo: Esta correlaciona-se direta-
mente com a personalidade, a motivação, fatores psicológicos ou
emocionais que o aprendiz de dada lí�ngua possa presentar de for-
ma a poder bloquear a aprendizagem.
A partir das (5) hipótese apresentadas acima, podemos me-
lhor refletir enquanto professores de Lí�ngua Inglesa em como al-
cançar êxito, nestas, dentro de uma perspectiva de usarmos as TDIC
180
dentro desse processo como suporte para que dado conhecimento
possa vir a chegar de forma dinâmica ao aprendiz.
Conclusão
De modo a concluir, podemos afirmar que o uso das TDIC

auxilia e motiva o processo de ensino/aprendizado de Lí�ngua In-
glesa. A partir destas, é possí�vel que professores e alunos possam
vivenciar momentos de interação, diversão e ao mesmo tempo de
aprendizado dinâmico. É� de fundamental importância que a edu-
cação sempre caminhe junto a evolução tecnológica que a cerca,
pensando nisso, se faz necessário que tanto o professor, quanto o
aluno possam pensar nessas tecnologias como aliadas dentro do
processo de ensino/aprendizado.
O uso das tecnologias encanta aos educandos e aos profes-
sores ao mesmo tempo em que lhes oferecem um leque de possibi-
lidades de interagirem de modo mais ativo e dinâmico no mundo
das lí�nguas, no nosso caso, mas respectivamente na área de lí�ngua
inglesa. Não esqueçamos que durante todo esse artigo, tratamos as
TDIC como instrumento de colaboração e pontuamos o qual é im-
portante a depender do contexto poder mesclarmos as tecnologias
ditas atuais com as velhas tecnologias. Por fim, esperamos que esse
artigo possa auxiliar aos professores de Lí�ngua Inglesa já formados
ou em formação a pensarem em possibilidades para que possam
melhorar suas práticas pedagogias.
Referências
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Formação Docente. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89,
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183
O ENSINO-APRENDIZADO DO MANDARIM:
DESAFIOS PARA OS FALANTES DE PORTUGUÊS
Ana Berenice Peres Martorelli

Larissa Guedes de Souza
Resumo: Observando as dificuldades apresentadas pelos estudan-

tes de mandarim no curso oferecido pela Universidade Federal da
Paraí�ba (UFPB) em parceria com a Universidade de Dalian da Chi-
na, fez-se necessária a elaboração de um estudo preliminar sobre
as principais razões que dificultam o aprendizado da lí�ngua chinesa
pelos falantes de português. O presente artigo pretende apresen-
tar e compreender os elementos linguí�sticos complicadores e faci-
litadores no processo de ensino-aprendizagem do mandarim para
nativos de lí�ngua portuguesa. Como embasamento teórico para
fundamentar nossa pesquisa seguimos os estudos de Mai (2012),
Zhang (2020), Alleton (2012) Mano e Lima-Hernandes (2021), en-
tre outros. A luz dos referidos autores finalizamos com algumas ob-
servações e reflexões acerca do processo de ensino-aprendizado do
mandarim para os falantes do português. Resta afirmar que faz-se
necessário desenvolver um maior número de pesquisas no tema
para a otimização desse aprendizado.
Palavras-chave: mandarim, ensino-aprendizado, língua estrangeira
Introdução
O crescimento da influência e importância da China no con-
texto geopolí�tico e econômico mundial, além do aumento da popu-
larização da cultura chinesa, através de séries de TV e grupos de
C-pop, está impulsionando o interesse pelo estudo da lí�ngua chine-
sa.
184
Estudar o Mandarim pode trazer inúmeros benefí�cios pes-
soais e profissionais. Rapidamente podemos citar alguns deles: 1)
a China é a segunda maior economia do mundo e tem um mercado
consumidor em crescimento, portanto, aprender a lí�ngua chinesa
pode abrir oportunidades de negócios e carreiras para quem busca
se destacar em um mercado global cada vez mais competitivo; 2)
estudar a lí�ngua de um povo é passo importante para compreen-
der melhor a sua cultura. Assim, aprender o mandarim, ajudará a
compreender um pouco de uma das culturas mais antigas, ricas e
diversas do mundo, que inclui história, arte, literatura, filosofia e
tradições chinesas; 3) o mandarim é a lí�ngua mais falada no mundo,
com mais de um bilhão de falantes nativos e milhões de estudantes
como lí�ngua estrangeira no mundo inteiro, ou seja, aprender esse
idioma aumenta a capacidade comunicativa do indiví�duo, ao adicio-
nar mais de um bilhão de possí�veis novos interlocutores; 4) apren-
der a lí�ngua chinesa pode ser um desafio, mas também pode ajudar
a desenvolver habilidades cognitivas, como a memória, a atenção e
a criatividade; estudos recentes mostram que diferentes áreas do
cérebro são ativadas quando comparamos com as lí�nguas ociden-
tais, por exemplo e; 5) aprender um novo idioma, especificamente o
mandarim, pode ser uma experiência enriquecedora e gratificante,
aumentando a compreensão e a apreciação da diversidade cultural
e aprimorando a capacidade de comunicação em geral.
Todos esses fatores podem ser explorados quando nos re-
ferimos ao aprendizado do mandarim para o público em geral. No
entanto, sabemos que a distância linguí�stica entre o português e o
mandarim pode dificultar o aprendizado deste último para os alu-
nos brasileiros. Quando delimitamos nosso olhar para os falantes
de lí�ngua portuguesa observamos alguns aspectos que devem ser
destacados. Trazemos neste capí�tulo alguns aspectos linguí�sticos
185
facilitadores e complicadores no processo de ensino-aprendizagem
do mandarim para falantes nativos do português.
✓Metodologia
Com o intuito de compreender os elementos linguí�sticos

complicadores e facilitadores no processo de ensino-aprendizagem
do mandarim aplicamos um questionário com os alunos de man-
darim do curso online ofertado pela Universidade Federal da Pa-
raí�ba (UFPB), através da Agência UFPB de Cooperação Internacio-
nal (ACI) e o Instituto de Estudos Linguí�sticos e Culturais da UFPB
(InELC), em parceria com a Universidade de Dalian de Lí�nguas Es-
trangeiras (DUFL–China).
O questionário, intitulado Aprendizado do Mandarim, foi
elaborado na plataforma Google Form pela sua popularidade en-
tre a população e facilidade de acesso e uso, tanto no momento da
elaboração, como também para os usuários que irão responder o
questionário. Além disso, é uma plataforma que fornece dados em
tempo real e com gráficos que facilitam a leitura e análise das res-
postas.
O referido formulário foi enviado, através de e-mail, no dia 7
de abril de 2023 para todos os alunos que tiveram inscrições con-
firmadas no Curso nos semestres 2022.1, 2022.2 e 2023.1, totali-
zando 400 matriculados. Além disso, o link do formulário também
foi compartilhado nos grupos de Whatsapp das turmas vigentes. O
questionário era composto de seis perguntas de múltipla escolha
sobre a experiência no aprendizado do mandarim, além de pergun-
tas de identificação do respondente. Até o dia 18 de abril, quando
este relatório foi elaborado, foram recebidas 86 respostas dos alu-
nos.
186
Uma das perguntas solicitava ao aluno que indicasse as prin-
cipais razões que dificultam o aprendizado do mandarim. O estu-
dante poderia assinalar uma ou mais respostas das elencadas a se-
guir: escrita dos caracteres (escrever); pronunciação das palavras
(falar); reconhecer os tons nas palavras (ouvir); memorização dos
caracteres; compreender os aspectos gramaticais; poucos mate-
riais extraclasse disponí�veis.
No gráfico a seguir vemos os elementos mais assinalados
quanto a dificuldade no aprendizado da lí�ngua alvo. O resultado ex-
traí�do foi:
Gráfico 1–principais razões que dificultam o aprendizado do Mandarim
187
A partir dos dados obtidos fizemos um breve estudo dos
elementos complicadores do aprendizado do mandarim para nos-
sos alunos e apresentamos também alguns elementos facilitadores
deste processo. Para tal, nos baseamos nos estudos de Mai (2012),
Zhang (2020), Alleton (2012) Mano e Lima-Hernandes (2021).
Discussão dos aspectos linguísticos
Neste tópico dividimos de forma rápida os aspectos linguí�s-

ticos do mandarim em dois subitens: elementos linguí�sticos facili-
tadores e elementos linguí�sticos complicadores.
1. Elementos linguísticos facilitadores
Apesar do mandarim pertencer a famí�lia das lí�nguas sino-ti-

betanas, ou seja, tem uma origem comprovadamente distante das
lí�nguas latinas encontramos alguns elementos facilitadores para
o seu aprendizado. Entre esses está o fato do mandarim ser uma
lí�ngua isolante, ou seja, é uma lí�ngua cujas palavras são monomor-
fêmicas. Isto quer dizer que não são fragmentadas em elementos
menores e não apresentam mudanças morfológicas para assinalar
informações de gênero, número, tempo, etc., para isso são utiliza-
das partí�culas determinantes. São “palavras simples” que não têm
afixos (prefixos e sufixos) ou outras partí�culas que possam modifi-
car seu significado. Por exemplo, as palavras “casa”, “amigo”, “água”,
“sol” e “pão” são todas palavras monomorfêmicas, pois não podem
ser divididas em unidades menores com significado próprio. Em
contraste, palavras como “amigável”, “água-marinha” e “pãozinho”
são palavras polimorfêmicas, pois contêm afixos ou outras partí�cu-
las que podem modificar seu significado.
188
Somamos a esse fato, alguns aspectos gramaticais extrema-
mente simplificados do mandarim, em comparação às lí�nguas lati-
nas, por exemplo:
a. A não existência de gênero nas palavras, o que facilita o

uso e a concordância, que não será necessária. A indicação
dos gêneros dos substantivos, quando imprescindí�vel para a
ideia a ser transmitida, é feita de forma analí�tica, ao acres-
centar morfemas especí�ficos para o masculino e o feminino.
b) A simplicidade na expressão de número, assim, a noção de

pluralidade normalmente é evidenciada pelo contexto ou ou-
tros elementos da frase, e não por variação da palavra em si.
c) Os verbos também não têm conjugação de pessoa, número,

tempo ou modo, no padrão das lí�nguas latinas. Tais ideias são
expressas pelo contexto, por outros elementos frásicos, como
o sujeito, que raramente pode ser omitido, substantivos de
tempo, advérbios, predicados.
d) Os morfemas lexicais são monossilábicos ou dissilábicos.
2. Elementos linguísticos complicadores
A distância linguística entre o mandarim e o português, por

sua vez, traz também uma certa dificuldade para os aprendizes de
mandarim. Apresentamos aqui apenas dois elementos linguísticos
complicadores neste processo de aprendizado e que foram os mais
assinalados pelos nossos alunos.
2.1 Língua tonal
No mandarim os tons funcionam como um traço distintivo

lexical. A mudança apenas do tom altera o significado e/ou a cate-
goria gramatical da palavra. Reconhecer os tons nas palavras e pro-
189
nunciá-los corretamente foram considerados os aspectos conside-
rados mais difí�ceis para os alunos do curso de Mandarim oferecido
pela UFPB no questionário aplicado.
Na lí�ngua chinesa são usados quatro tons marcados e um
tom neutro. O primeiro tom ( ¯ ) é pronunciado de forma alta e cons-
tante; o segundo ( ´ ) é ascendente; o terceiro tom ( ˇ ) inicia neutro,
descende e ao final ascende; já o quarto ( ` ) é descendente.
O exemplo clássico para os estudantes iniciantes no Manda-
rim é o da sí�laba formada ´pela consoante “m” e a vogal “a”. Apenas
a mudança do tom em que a sí�laba é pronunciada muda o caractere
escrito e o significado da palavra, vejamos:
Tabela 1–tons do Mandarim
Tom Caractere Pronúncia Significado
Primeiro tom ( ¯ ) 妈 mā mãe
Segundo tom ( ´ ) 麻 má linho
Terceiro tom ( ˇ ) 马 mǎ cavalo
Quarto tom ( ` ) 骂 mà insultar
partí�cula indicativa de
Tom neutro 吗 ma
pergunta sim/não
Para falantes de lí�ngua portuguesa, essa alteração é sutil,
pois não possuí�mos tal caracterí�stica em nosso sistema linguí�stico.
Ao praticar as palavras soltas e comparando os tons seguidamente,
a diferença é mais evidente de perceber, entretanto, fica mais difí�cil
reconhecer os tons na fala comum e em diálogos do dia-a-dia.
Além disso, pronunciar tais tons em cada sílaba de maneira
natural em uma frase completa é outro desafio apresentado pelos
estudantes.
2.1 Caracteres
O mandarim não utiliza o alfabeto romano para a escrita. O
sistema da lí�ngua chinesa é essencialmente pictográfico e ideográ-
190
fico. As suas unidades de escrita são denominadas “caracteres”, ou
汉字 (hànzì�) e sua variedade é enorme. De acordo com o “Table of
Frequently used Contemporary Chinese Characters (1988)” temos
cerca de 7.000 unidades de escrita de uso corrente, das quais cerca
de 3.500 são considerados de uso mais frequente.
Aliado a esse fato “em chinês, o signo gráfico representa a to-
talidade do signo linguístico, isto é, ao mesmo tempo sua face fônica
e sua face semântica” (ALLETON, 2010, p. 18). Daí� resulta uma das
dificuldades pois, a escrita chinesa implica no envolvimento de três
elementos: a imagem visual, o som e o significado.
Não podemos deixar de mencionar que muitas vezes há se-
melhança visual entre os caracteres o que requer uma atenção a
mais do aprendiz. Um traço a mais muda completamente o signifi-
cado e a pronúncia do caractere. Podemos citar como exemplo os
caracteres 牛 e 午. Tais caracteres diferenciam-se apenas pela ex-
tensão do traço vertical, mas isso modifica tanto a pronúncia, quan-
to o significado, vejamos:
Tabela 2 – comparação de caracteres
牛牛
niú wǔ
vaca meio-dia
Para compreender melhor a dificuldade neste processo de lei-
tura dos alunos temos os estudos de Dehaene (2009) e de Maranhe
(2011) sobre as duas rotas de leitura – fonológica e lexical. Essas rotas
descrevem os dois caminhos que o cérebro pode seguir para ler e
compreender um texto.
A rota fonológica é um caminho de leitura mais lento e cons-
ciente, que envolve a conversão de letras em sons e, em seguida, a
junção desses sons para formar palavras. Essa rota é geralmente usa-
191
da quando encontramos palavras que não reconhecemos imediata-
mente ou quando estamos lendo em voz alta.
Por outro lado, a rota lexical é um caminho de leitura mais
rápido e automático, que envolve a identificação instantânea de pa-
lavras inteiras com base em sua aparência visual. Essa rota é usada
quando encontramos palavras familiares e já armazenadas em nos-
so vocabulário mental.
O pinyin por ser uma forma visual mais familiar para nati-
vos de lí�nguas que se utilizam de um sistema de escrita alfabético
é extremamente acolhedor. No entanto, ao empregarmos o pinyin
utilizamos apenas uma rota de leitura, a fonológica.
Muitas vezes, o ensino-aprendizado do mandarim ocorre de
maneira fragmentada, privilegiando uma das rotas de leitura, em
geral a fonológica. Concordamos com Maranhe (2011) ao sugerir
o desenvolvimento de um planejamento pedagógico que procure
abordar as duas rotas de processamento da informação (auditiva
e visual).
Outro aspecto que merece atenção é o fato de a escrita chi-
nesa apresentar uma carga cultural consigo. Os caracteres chineses
também representam uma forma de ver o mundo.
De fato, a forma como muitas palavras, expressões, ditos po-

pulares, metáforas e neologismos chineses são amplamente
usados entre os chineses corresponde às crenças culturais e
experiências que moldaram a China como um paí�s ao longo
dos últimos três milênios. (SUN, 2006, p.115)
Esta carga cultural presente nos caracteres da lí�ngua chine-

sa também deve ser uma fonte de estudo para compreender o pen-
samento chinês e interpretar corretamente sua escrita.
192
Considerações finais
O mandarim e a lí�ngua portuguesa pertencem a famí�lias

linguí�sticas muito distintas, o que é evidenciado pelos seus siste-
mas de escrita, fala e gramática. Tais diferenças podem dificultar
o aprendizado da lí�ngua chinesa pelos falantes de português. No
entanto, essas dificuldades não impossibilitam seu aprendizado.
Há um longo caminho a ser explorado no qual podemos ana-
lisar diferentes aspectos do mandarim, observar o aprendizado dos
alunos nativos de lí�ngua portuguesa, levantar hipóteses sobre o fu-
turo das situações linguí�sticas, lançar propostas para solucionar os
problemas encontrados, desenvolver novas estratégias de aprendi-
zado, avaliar como os aspectos culturais podem ser integrados no
ensino.
Neste capí�tulo apresentamos, de maneira suscinta, alguns
aspectos relativos aos desafios enfrentados por falantes nativos
do português ao estudar a lí�ngua chinesa. A pesquisa no referido
tema deve ser contí�nua e pode ser ampliada em várias direções,
mas todas elas voltadas para o mesmo objetivo, ou seja, aprimorar
o ensino-aprendizado do mandarim para os falantes de lí�ngua por-
tuguesa.
Referências
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DEHAENE, S. Reading in the brain. Nova Iorque: Penguin Group;

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tí�nua. 2020.
194
UNA INTROVERSIÓN SOBRE LA INTERLENGUA
DE BRASILEÑOS ESTUDIANTES DE ELE
Eneida Maria Gurgel de Araújo

RESUMEN: Selinker (1972) denomina la interlengua como un sis-

tema lingüí�stico proprio basado en la producción observable del
aprendiz resultado del intento de este producir la norma de la len-
gua meta. Santos Gargallo (1993), apunta que en 1969 Selinker
adoptó el termino interlengua de Weinreich (1953) y en 1972 ha
repensádolo como un sistema intermediario entre la Lengua Madre
(LM) y la Lengua Extranjera (LE) constituyendo un lenguaje autó-
noma de la cual el alumno se sirve para alcanzar sus objetivos co-
municativos. Con eso, comprendemos que se hace necesario saber:
Es diferente de la LM y de la L2; Crear en el aprendiz una Conscien-
cia Interlinguistica. Delante del expuesto, esta investigación tiene
el propósito de presentar una reflexión sobre algunos conceptos
claves de la interlengua en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
brasileños aprendices de Español Lengua Extranjera (ELE).
Palabras claves: Interlengua, ELE, Ensenanza-aprendizaje.
Introducción
Según Masip (2003) y Durão (2004) las lenguas española y

portuguesa presentan semejanzas lingüí�sticas profundas, ya que
ambas comparten el mismo origen, son provenientes del latí�n. Esa
similitud, a priori, es algo que facilita el aprendizaje del español. Sin
embargo, con el paso del tiempo surgen algunas dificultades que
les resultan difí�ciles a los alumnos brasileños.
195
Así�, para lograr los propósitos de la investigación, seleccio-
namos un corpus constituido por 70 redacciones elaboradas por
alumnos de la Universidad Federal de Paraí�ba (UFPB), que asisten
al curso de idiomas ofrecido por el Departamento de Letras Ex-
tranjeras Modernas (DELÉ� M). Buscamos, como objetivo principal,
analizar, de forma contrastiva, las lenguas española y portuguesa,
con respecto al aprendizaje de algunas estructuras verbales por
alumnos brasileños. Para tanto, fue necesario establecer un itinera-
rio sistemático que comprendió las siguientes acciones: a) realiza-
ción de un estudio teórico acerca de los aspectos históricos de las
lenguas en cuestión, como también sobre la Lingüí�stica Aplicada b)
recolección del corpus y selección de los textos relevantes para la
investigación; c) análisis, en el corpus seleccionado de las transgre-
siones verbales realizadas por los alumnos brasileños.
El origen del español y del portugués
De acuerdo con Penny (2005) la Pení�nsula Ibérica, que hoy

corresponde a los actuales territorios de Portugal y España, era ha-
bitada, en épocas remotas, por pueblos de lenguas y origen diferen-
tes. Debido a los romanos hubo una fusión del sincretismo cultural
y lingüí�stico que caracterizaba la pení�nsula. El proceso de latini-
zación redujo las lenguas a un denominador común. Desde enton-
ces, en Iberia los pueblos pasaron a hablar la misma lengua, el latí�n.
Después, ésta evolucionó hacia el latí�n vulgar, que generó lenguas
romances, entre ellas la española y la portuguesa, por ello ambas
presentan similitudes, de naturaleza morfofonémica y sintáctica,
que aparecen en el uso de muchos tiempos verbales y en sus re-
glas gramaticales. En este contexto, cabe resaltar que según Masip
(2003) portugués y español no son idiomas, hablando de forma es-
tricta, pero dos variantes dialectales del latí�n.
196
Procedimientos metodológicos
Partimos de la hipótesis de que alumnos del nivel B12 y B23

(niveles establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación), aun te-
niendo un conocimiento satisfactorio sobre las normas gramaticales
de la lengua española, cometen los conocidos errores fosilizados, prin-
cipalmente aquellos relativos a la estructura verbal. Para llegar a la
confirmación de la hipótesis, entrevistamos 3 grupos: el grupo de
preparación para el DELE Intermedio (18 alumnos); Español IV
(24) y Español V (28).
Los estudiantes desarrollaron los textos durante las propias
clases del curso, siguiendo la orientación de que deberí�an estructu-
rarlos en torno de 25 lí�neas. Establecimos temas de orden subjeti-
vo, con el objetivo de que las ideas fluyeran con mayor naturalidad
y libertad. De esa forma, pedimos que los aprendices crearan un
texto, escogiendo uno de los siguientes temas: Mis vacaciones, Mi
familia o Mis proyectos profesionales. Pensamos que estos fueran
temas sobre los cuales todos los estudiantes podrí�an escribir fácil-
mente, lo que, probablemente, no ocurrirí�a si hubiéramos elegido
temas más formales, alejando al alumno de la realidad de su escrita.
2 El alumno en ese nivel es capaz de comprender los puntos principales de tex-
tos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conoci-
das, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolver-
se en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje
por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y
coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés
personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiracio-
nes, así� como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
3 El alumno en ese nivel es capaz de entender las ideas principales de textos
complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si
son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especiali-
zación. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de
fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo
por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados
sobre temas diversos, así� como defender su punto de vista sobre temas ge-
nerales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
197
El estudio envolvió sólo el análisis de los errores verbales
más frecuentes detectados en el corpus: los que atingen a las formas
nominales (infinitivo, gerundio y participio); los que envuelven el
verbo gustar; los que afectan el uso del si condicional; y finalmente
los errores que se vinculan al verbo tener cuando éste se presta a la
formación de los tiempos compuestos.
Los profesores entregaron las redacciones y tuvieron la
preocupación de explicar y establecer las instrucciones necesarias
para la compilación de las mismas. Para la realización de esta acti-
vidad se dispuso de una hora de clase. No les fue dicho a los alum-
nos el real motivo por el cual estaban escribiendo. Para crear un
ambiente, hasta cierto punto natural, se creó el pretexto de que la
redacción serí�a una forma de diagnosticar el dominio que tení�an
sobre la lengua española. Cabe resaltar que los datos de estos alum-
nos están relacionados con los tres cursos, como ya mencionamos,
y además fueron recogidos en julio de 2007.
Estado de la cuestión
Pasaremos, ahora, a plantear los axiomas epistemológicos

que fundamentan las siguientes visiones teóricas: la Lingüística
Aplicada (LA) y sus tres modelos de análisis; el Análisis Contrastivo
(AC); el Análisis de Errores (AE) e Interlengua (IL).
Lingüística aplicada
De acuerdo con los estudios de Lopes (1996) la lingüí�stica

aplicada se encuadra dentro de las ciencias sociales. Se trata de una
investigación aplicada con relación a resolver problemas de uso del
lenguaje tanto dentro como fuera de los institutos de enseñanza.
Es ciencia social, ya que tiene el objetivo de solucionar problemas
de uso de la lengua enfrentados por los participantes del discurso
198
en el contexto social. Estudia el lenguaje desde la perspectiva del
uso en el proceso de interacción lingüí�stica escrita y oral. Además,
es de naturaleza interdisciplinaria, ya que está relacionada con el
conocimiento teórico de muchas disciplinas, como la educación, la
psicologí�a, la lingüí�stica, entre otras.
Conviene decir que esta ciencia ocupa un lugar de destaque
en la cartografí�a de los estudios sobre el lenguaje. De acuerdo con
Marí�n (2005) se ha constituido como una ciencia que busca investi-
gar y explicar, a través de métodos empí�ricos, el proceso de adquisi-
ción de la lengua materna por sus hablantes, como también los pro-
blemas que estos enfrentan al entrar en contacto con otro idioma.
Análisis contrastivo
Desde mediados de los años 40 empezaron a publicar gran

cantidad de estudios y gramáticas contrastivas con las que se pre-
tendí�a facilitar el trabajo del profesor y del alumno que estaban
implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera (LE). En este contexto, el modelo de investigación de la
teorí�a del Análisis Contrastivo (AC) surge como un marco de la en-
señanza-aprendizaje de lenguas extranjeras que se inició con los
estudios de los profesores de la Universidad de Michigan, C. Fries
(1945), Teaching and Learning English as a Second Language y R.
Lado (1957), Linguistics Across Cultures. Dichos autores afirman
que los estudiantes tienden a transferir las estructuras y el voca-
bulario de su lengua materna (LM) cuando aprenden una lengua
extranjera, en todo el proceso de aprendizaje, es decir, trasladan a
la segunda lengua hábitos lingüí�sticos de su idioma materno. Para
ellos el análisis contrastivo entre la LM y la LE es imprescindible, ya
que es la única forma de descubrir cuáles serán las dificultades de
los alumnos al aprender una lengua extranjera.
199
No podemos dejar de señalar que la interferencia es uno de
los conceptos primordiales en los que se basa la hipótesis del AC.
Como afirma Lado (1957) muchas deformaciones lingüí�sticas que
se oyen entre personas bilingües corresponden a diferencias des-
criptibles que existen entre los idiomas en cuestión.
Análisis de errores
La teorí�a del Análisis de Errores (AE) surge a finales de los

años sesenta como un nuevo modelo para la investigación de la
enseñanza- aprendizaje de una LM, e implica muchos cambios con
relación a la perspectiva de estudio y a la percepción de error. Este
modelo, ya no tiene como punto de partida la gramática, sino un
corpus de errores cometidos por un grupo de aprendientes inten-
tando expresarse en una LE.
Podemos mencionar que el AE no ha reemplazado el AC, sin
embargo, de alguna manera, lo ha mejorado ya que estos dos mo-
delos se complementan. Como afirma Gargallo (1993), ese modelo
sirve para comprobar los descubrimientos del AC. Los dos mode-
los tienen un punto de vista diferente en relación a algunos temas.
Por ejemplo, el AE considera el error como un rasgo positivo en
el proceso de enseñanza- aprendizaje ya que señala las áreas que
los alumnos pueden tener posibles problemas. En ese modelo de
investigación ya no se hace la comparación sistemática de las dos
lenguas para pronosticar los errores, y también el interés ahora se
centra en las acciones del estudiante de la lengua extranjera.
Interlengua
Tras los modelos de Análisis Contrastivo y Análisis de Erro-

res, surgen los estudios sobre Interlengua (IL), que se puede definir
como el sistema lingüí�stico del hablante no nativo en una determi-
200
nada etapa del proceso de aprendizaje. Es importante decir que se
construye de forma procesal y creativa, considerando los errores
como muestras de las estrategias de aprendizaje. Es diferente tan-
to de la lengua nativa como de la lengua meta y se caracteriza por
tener una gramática poco estable, en continuo cambio y que está
constituida por un conjunto de reglas de la gramática de la lengua
meta.
Como afirma Fernández (2005) el modelo de la IL introdujo
una variación, analizando el conjunto del enunciado producido por
el alumno, es decir, tanto sus errores como sus producciones cor-
rectas en lo oral y en lo escrito. El autor que consolida el término
interlengua es Selinker en 1969 y posteriormente lo generaliza en
(1972) para referirse a un sistema lingüí�stico no nativo utilizado
por el aprendiz al intentar expresarse en la lengua meta en las va-
rias etapas de aprendizaje, o sea, es un sistema intermedio entre
la LM y la LE, constituyendo un lenguaje autónomo que el alumno
utiliza para alcanzar sus objetivos comunicativos.
Análisis de los resultados
Sobre la utilización del infinitivo, los datos muestran que los

errores del grupo de preparación al DELE, fueron excesivos, ultra-
pasando la margen de los 80%. Son resultados relevantes, una vez
que está constituido por alumnos que ya finalizaron todos los ni-
veles o que están cursando los cursos finales. Eso implica, teórica-
mente, que esos aprendices deberí�an ya haber erradicados dichos
tipos de errores, lo que es negado por el estudio. Cabe resaltar que
el DELE aparece, en la cartografí�a educacional de la Universidad Fe-
deral de Paraí�ba, como un curso de gran importancia a medida que
prepara aquellos que desean el Diploma Intermedio de la Lengua
Española.
201
Ya en relación al uso del gerundio detectamos que los tres
grupos no dominan efectivamente el uso de esa estructura verbal,
a lo mejor, por ser una forma no muy utilizada en las relaciones co-
tidianas informales. Es verdad que la influencia de la lengua es un
hecho decisivo para la ocurrencia de estos errores, pero el porcen-
taje superior a 70 % en todos los grupos indica una fosilización que
merece una atención especial.
El participio, a su vez, constituyó la forma nominal más uti-
lizada correctamente. La explicación se debe, posiblemente, a la
semejanza de las construcciones en portugués y en español. Las
dos lenguas comparten la misma subdivisión, y presentan la misma
desinencia que marca el participio regular (-do). En ese caso, esa
interferencia puede haber contribuido para el uso correcto de las
formas de participio.
Los resultados obtenidos también nos posibilitaron hacer
algunas reflexiones sobre el uso del verbo gustar. La cantidad de
las infracciones cometidas no ultrapasaron los 45% por ciento. Es
un tipo de error bastante frecuente en los niveles iniciales, pero el
análisis demostró que aún están presentes en el nivel intermedio.
El porcentaje de error, puede ser considerado pequeño, caso se
aprehendan los datos superficialmente. Si tomamos en considera-
ción, que esta construcción ya es trabajada desde que el alumno
empieza a entrar en contacto con el idioma, evidentemente que la
realización de esta infracción en niveles más avanzados es un factor
preocupante.
Las infracciones en relación al si condicional se mostraron
más latente en el grupo del DELE. Más una vez, se reveló un dato
preocupante que debe ser investigado y solucionado por el profe-
sor. No es admisible que los aprendices, en ese nivel, sigan verba-
lizando errores cristalizados que ya deberí�an haber desaparecido
202
en estratos anteriores. Merece ser señalado, aquí�, el desempeño de
los alumnos que forman el grupo del español V. Ellos fueron los que
menos transgresiones cometieron. Sin embargo, hace falta aclarar
que la cantidad de ocurrencias no debe ser analizada aisladamente.
Es preciso asociarla a la naturaleza del error. En ese sentido, aun-
que 39% pueda ser considerado un porcentual bajo, cuando anali-
zado en relación a la clase de error, constituye una infracción que
necesita ser revista. Estar en español V ya presupone un dominio
considerable de la gramática del idioma.
La utilización de los tiempos compuestos también presenta
incoherencias que merecen ser señaladas. Su construcción, a pesar
de no ser difí�cil, requiere cuidados. Lo que percibimos, a través de
los análisis, es una influencia demasiado fuerte de la lengua mater-
na. Como en portugués, el uso del tiempo compuesto es frecuen-
te con el empleo del verbo tener, y además, el verbo haber cons-
tituye una estructura propia de las relaciones formales y escritas,
los alumnos van a asumir la construcción portuguesa en vez de la
organización exigida por el español. Los datos explicitan que todos
los grupos infringieron la estructura compuesta, utilizando no el
verbo, sino el verbo tener.
Y por fin, en relación al uso de la perí�frasis verbal, podemos
llegar a la conclusión de que la trasgresión también es acarreada
por la transferencia de estructuras de la lengua portuguesa. Aun-
que los alumnos comprendan fácilmente que, en español, la estruc-
tura constituida por el verbo ir +a + infinitivo es la que debe ser
utilizada, esa construcción les suena raro a los alumnos brasileños,
una vez que en su lengua materna, no están acostumbrados a uti-
lizar una preposición separando los dos verbos. Además, los datos
examinados muestran que los niveles de español IV y español V
están equiparados. La desproporción ocurre cuando observamos
203
la cantidad de errores cometida por el grupo del DELE. Estos son
responsables por 83% de la ocurrencia. Es casi el doble de lo que
cometió el grupo de español IV.
Consideraciones finales
Es evidente que en los primeros niveles, los alumnos sienten

la necesidad de ajustar las nuevas estructuras lingüí�sticas que es-
tán aprendiendo a aquellas tí�picas de su idioma, haciendo las adap-
taciones necesarias. Esa actitud no puede ser ignorada, ya que es
resultado de asociaciones lógicas que son pasibles de ser compren-
didas, explicadas y solucionadas.
La fosilización de determinados errores ocurre, principal-
mente, cuando las lenguas comparten semejanzas intrí�nsecas,
como es el caso del español y del portugués. Los análisis permitie-
ron concluir que la interferencia de la lengua materna ocurre toda-
ví�a en los niveles B1 y B2, donde se presupone, debido al grado de
conocimiento de los aprendices, que desví�os de esa naturaleza no
serí�an más cometidos.
Es importante que el profesor de español que trabaja con
alumnos lusohablantes, tome en consideración la proximidad entre
esos dos idiomas durante todo el proceso de enseñanza-aprendiza-
je de la lengua española. Para intentar resolver dichas dificultades
el profesor debe concienciar al aprendiz de que, a pesar de que las
lenguas presentan similitudes marcadas, tienen peculiaridades que
las distinguen considerablemente.
REFERENCIAS
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204
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SELINKER, L. “Interlanguage”, In IRAL, 10, pp. 209-231, 1972.
205
NULLE PART DANS LA MAISON DE MON PERE:
LENDO ASSIA DJEBAR EM AULA DE LINGUA
FRANCESA
Maria Rennally Soares da Silva1

Francisca Zuleide Duarte de Souza2
Resumo
O presente capí�tulo, de abordagem metodológica bibliográfica, tem
como objetivo discutir a temática da imigração argelina na França,
a partir da obra literária Nulle part dans la Maison de mon père, de
Assia Djebar, que retrata a busca identitária de uma mulher em um
contexto cultural patriarcal. A discussão que a leitura dessa obra
pode levar para a sala de aula de lí�ngua francesa é produtiva na
medida em que trata de questões culturais que podem ser modifi-
cadas, visando contribuir a compreensão de aspectos de igualda-
de de gênero. A personagem-narradora da obra de Djebar, Fatima,
sente-se dividida entre a cultura argelina e francesa, gerando um
conflito identitário que se reflete em sua vida adulta. A obra repre-
senta a busca identitária de uma mulher em um contexto patriarcal,
evidenciando a necessidade de superação do patriarcalismo em di-
ferentes sociedades.
Palavras-chave: Lí�ngua francesa; literatura; ensino; Assia Djebar;
Imigração.
1 Profa. Dra. Substituta da Universidade Estadual da Paraí�ba. Vinculada ao

Núcleo de Lí�nguas – UEPB – Campus V. Endereço eletrônico: rennally.fr@
hotmail.com
2 Profa. da Universidade Estadual da Paraí�ba, Campus I, vinculada ao Progra-
ma de Pós-Graduação em Literatura e Interculturalidade. Endereço eletrôni�-
co : zuleide.duarte@hotmail.com
206
1 Introdução
As literaturas pós-coloniais se apresentam como formas de
superação do domí�nio e da subordinação pela qual passaram os
povos culturalmente hí�bridos (PEREIRA; SOUZA, 2016), narrando
histórias diferentes daquelas contadas pelo domí�nio imperialista,
em busca de resistir, preservar e resguardar os valores culturais de
origem, sem perder o espaço conquistado no território da antiga
metrópole, para dizer-se e reconstruir-se.
Dentro dessa realidade, há alguns aspectos que merecem
ser investigados visando a sua emergência nas literaturas mencio-
nadas. Dentre os temas explorados por Assia Djebar, elegemos o
exí�lio, a migração enquanto refúgio, a reconstrução identitária do
indiví�duo pós-colonial, as tentativas de inserção em realidades
diaspóricas e as motivações para migrância. Estas ocorrem normal-
mente devido às demandas da globalização, que oferecem melhor
formação acadêmica ou técnica, ou por problemas de organização
econômica no paí�s de origem (PEREIRA; SOUZA, 2016).
A esse respeito, destacamos o caso da Argélia, cujo povo foi
massacrado e explorado pela França durante muitos anos; e, pos-
teriormente, ao termo da colonização, encontrou, na expressão li-
terária, uma forma de não ser silenciado diante da subordinação a
que foi submetido, a partir de escritores magrebinos escrevendo em
língua francesa (a lí�ngua do colonizador) – que representa a lí�ngua
de ligação com o resto do mundo (COMBE, 2010). Assim, o exí�lio
de povos africanos, oriundos da Argélia tornou-se um caminho fre-
quente e esse é um exemplo de indiví�duos que se situam em um
entrelugar cultural.
A percepção da problemática de uma dicotomia identitária
franco-argelina na escrita de Assia Djebar sugeriu o questionamen-
to: como esta dupla identidade cultural se revela em sua obra e, de
207
modo particular, no romance publicado em 2007, Nulle part dans
la maison de mon père (doravante NPMP)? Para essa compreensão,
tivemos como objetivo geral identificar como se revela a constru-
ção identitária da mulher argelina, no romance Nulle part dans la
maison de mon père (2007), da escritora Assia Djebar. Com base nos
estudos de Sayad (1998) sobre a imigração argelina, buscamos fun-
damentar esta pesquisa bibliográfica (GIL, 2008).
2. A imigração argelina na França: meandros, efeitos e

ilusões
Na obra A imigração (1998), Sayad critica a dissociação co-

mumente realizada entre os conceitos de imigração e de emigração,
como se fossem coisas distintas; quando, na verdade, trata-se de
um mesmo processo que possui duas faces indissociáveis, concre-
tizado pelo mesmo indiví�duo. Alguém que parte para um lugar es-
trangeiro é considerado, na própria pátria, um emigrante (aquele
que sai do seu locus). Esse mesmo indiví�duo que parte, ao chegar
à sociedade de recepção, é concebido como um imigrante, alguém
que vem de fora e que é permanentemente considerado como um
ser provisório/estrangeiro. Através de seus estudos, Abdelmalek
Sayad lançou um olhar mais humano sobre a questão dos emigran-
tes/imigrantes (doravante EM e IM).
Diante de uma visão idealizada, o argelino abraça o sonho
da prosperidade econômica e acaba acumulando dí�vidas para cus-
tear as diversas exigências burocráticas necessárias ao processo
de migração e, logo, mergulha no que Sayad (1998) chama de el-
ghorba: o exí�lio, a escuridão, o isolamento, a perda, a infelicidade
que, na visão do argelino que deseja partir, caracteriza justamente
o contrário: a luz, a riqueza, a alegria. As ações de integração do IM
intensificam-se com as mudanças do fluxo migratório, que saem do
208
plano individual e vão para o coletivo: famí�lias argelinas inteiras
que emigram para a França, que começam a retornar cada vez me-
nos para o seu paí�s.
Durante o perí�odo de 1880 a 1935, o continente africano so-
freu brutais invasões, ocupações, a partir da instauração do sistema
colonial em vários paí�ses. Desde então, a Á� frica passou a viver sob
a dominação dos poderios britânico, espanhol, português e fran-
cês e subdividida em colônias submetidas ao domí�nio imperialista
(UZOIGWE, 2010).
A partir dos anos 1930 e 1940, a Á� frica passou a ser reco-
nhecida pelos estudiosos enquanto um continente possuidor de
ambientes culturais, dividido em diferentes nações, tendo supera-
do os discursos equivocados do século XIX difundidos pelo cienti-
ficismo, pelo evolucionismo, pelo darwinismo social, pelo materia-
lismo histórico, pelas teorias raciais e pelas reflexões excludentes
e discriminatórias de Hegel e de Pittard (1953). Surgiram estudos
e reflexões acerca dos efeitos da diáspora das culturas dos povos
africanos (ALMEIDA, 2010), enxergando-a como um movimento de
ruptura e de recriação de identidades culturais a partir das neces-
sidades impostas a esses povos no cotidiano de um novo ambiente
cultural.
De acordo com os estudos de Mintz e Prince (2003), o prin-
cipal efeito da diáspora seria a fragmentação das identidades des-
ses povos dispersos, bem como a absorção de novos modelos e va-
lores culturais. Assim, a reconstrução identitária e a elaboração de
estratégias de organização de grupos de uma determinada cultura
que se dispersaram permanecem alicerçadas entre dois mundos:
o universo cultural da terra de origem e o novo universo cultural
encontrado na terra de chegada (ALMEIDA, 2010).
209
Desse modo, a permanência da cultura africana na identi-
dade cultural do indiví�duo no contexto da diáspora não implica a
transposição completa de práticas culturais, mas, sim, que a Á� frica
está presente na maneira de organizar e de expressar a vida so-
cial (MINTZ; PRINCE, 2003). Segundo esses estudiosos, enxergar
a formação de uma nova cultura de povos africanos em um lugar
diferente do seu continente de origem não significa defender a sua
europeização ou achar, inocentemente, que eles abandonaram toda
a bagagem cultural, mas, sim, que eles precisaram reconstruir valo-
res sociais e culturais no novo território habitado.
Nesse contexto, a região do Magrebe, situada ao Norte do
deserto do Saara, tornou-se o terreno de caça de diversos paí�ses,
principalmente da França, que, de modo cruel e violento, coloni-
zou os povos dessa região, impondo a lí�ngua francesa como idioma
oficial do local. Logo, a lí�ngua do colonizador tornou-se o sí�mbolo
da despersonalização cultural do povo magrebino (SOARES, 1990).
Na Argélia, entre 1954 e 1962, diversas organizações na-
cionalistas se integraram à FLN (Frente de Libertação Nacional) e,
através deste movimento revolucionário que liderou a Guerra pela
Independência Argelina, o paí�s se viu livre do jugo do poderio euro-
peu (BOAHEN, 2010). Contudo, apesar da independência alcança-
da, os impactos causados pelo colonialismo europeu ocasionaram
violentas rupturas identitárias na cultura argelina. A principal de-
las foi o impulso diaspórico, que conduziu o povo argelino ao exí�lio
e à migração para as antigas metrópoles em busca de superar a ex-
clusão social, de alcançar estabilidade econômica por meio de uma
melhor formação profissional ou de superar as amarras ideológicas
e/ou religiosas da cultura de origem (PEREIRA; SOUZA, 2016).
210
3 Nulle part dans la Maison de mon père, de Assia Djebar:
uma busca identitária alicerçada em dois mundos
A escritora magrebina Fatima-Zohra Imalayène (1936-

2015) é conhecida pelo pseudônimo Assia Djebar. A vida de Djebar
tomou um rumo diferente do das demais mulheres da cultura islâ-
mica quando o seu pai a transformou de uma criança árabe a uma
menina de hábitos e costumes europeizados (SOARES, 1990). A jo-
vem cultivava uma rebeldia contra a tradição representada, princi-
palmente, pela intransigência do pai, a quem amava e temia. Ansio-
sa por conhecer o mundo, promovia “escapadas” para passeios que
lhe rendessem o conhecimento da cidade. Andava assustada, pois
tinha medo de ser reconhecida por algum amigo paterno, que a de-
nunciaria. Temia, sobretudo, o tribunal do pai. No entanto, o desejo
de libertar-se sobrepunha-se ao pavor do jugo paterno e, então, ela
ousava sair desacompanhada de membros da famí�lia, contrarian-
do os preceitos do Islã. É� dentro desse contexto que cresce Fatima
Zohra.
O contexto cultural magrebino é fortemente marcado pelo
patriarcalismo, (re)afirmado pelo Islamismo. E, nele, a mulher não
tem uma possibilidade diferente da submissão às figuras masculi-
nas que fazem parte da sua vida e que devem, também, escolher o
seu destino, mais especificamente, com quem se casará, uma vez
que elas são criadas e educadas para o casamento. Esses mesmos
acontecimentos são observáveis na obra Nulle part dans la Maison
de mon père (NPMP).
O dilema do entrelugar cultural franco-argelino acompanha
a personagem-narradora desde a infância. Fatima, não por acaso
nomeada com o mesmo nome de registro civil da autora, é também
uma criança de nacionalidade argelina, mas, de aparência e hábitos
211
franceses. Esta menina, como a própria autora, sentia-se uma es-
trangeira em sua Terra Natal, devido ao fato de estar usando roupas
aos moldes franceses, presente do seu pai e cultivar hábitos euro-
peus sob a orientação do seu pai, professor de uma escola francesa.
As crianças, ao seu redor, estranhavam aqueles hábitos de vida e
caçoavam, num misto de inveja e agressividade:
- Ela está vestida como uma francesinha!’ Disse ela, irôni-

ca ou invejosa, em direção à minha mãe que sorri e não diz
nada. (...). ‘Sim, insiste outra menina, em tom de empolgação,
o seu pai lhe compra bonecas... não como as que fabricamos
nós mesmas, de retalhos e de palitos de madeira, não... Ver-
dadeiras bonecas como as dos franceses!’ Eu me calo; me
sinto estranha, estrangeira, por causa desses comentários
indiscretos. (...) Isso é uma forma de exclusão ou uma graça?3
(DJEBAR, 2007, p. 17-18.)
Em um contexto colonial em que a França impõe a sua cultu-

ra e obriga os argelinos a adotarem modos de vida franceses, a per-
sonagem Fatima sente-se estrangeira, desconfortável, como se não
pertencesse àquele grupo. Esse sentimento de angústia pode-se as-
semelhar à espera pelo retorno de algo familiar, que foi recalcado
(FREUD, 2006), ou seja, o desejo de que o contato com as pessoas
da famí�lia permita-lhe ver-se como uma argelina, identidade cul-
tural que é constantemente buscada pela menina de hábitos fran-
ceses. Este é um sentimento também experimentado pela autora,
nas suas migrâncias. Percebendo esta inadequação, a voz narrativa
não encontra um ponto de equilí�brio para conciliar a vida naquela
3 Elle est habillée comme une petite française !’ S’exclame-t-elle, ironique ou
envieuse, en direction de ma mère qui sourit, ne dit rien. (…). ‘Mais oui, insiste
une troisième sur un ton excité, son père lui achète, dit-on, des poupées…
pas comme celles que nous fabriquons nous-mêmes, avec des chiffons et des
baguettes de bois, non… (elle rêve, nostalgique) de vraies poupées comme
chez les Français !’ Je me tais, je me sens soudain étrange, étrangère à cause
de ces menus commérages. (…). Une forme d’exclusion – ou une grâce ? (DJE-
BAR, 2007, p. 17-18.)
212
comunidade, por se achar dividida entre esses dois mundos, entre
duas culturas, entre duas lí�nguas. Estudar em uma escola francesa,
ter acesso à biblioteca, conhecer a leitura literária desde criança,
todos esses privilégios seriam uma dádiva, ou um infortúnio que
atesta a sua incompleta pertença ao universo argelino? Conflitos da
personagem, vividos também pela autora.
Alguns hábitos do cotidiano reforçam a divisão de mundos
franco-argelinos dentro da casa da menina, como na vida da autora:
o pai que lê jornais escritos em lí�ngua francesa e a mãe que ouve,
diariamente, emissões de rádio em árabe e que se recusa a apren-
der a lí�ngua francesa. A mãe, uma estrangeira andaluza, em terras
argelinas. A filha que se deleita com leituras literárias de livros que
pegava emprestado na biblioteca da escola, deitada sobre o leito
conjugal dos seus pais e que chora, emocionada, com os desfechos
das histórias. A mãe, que não compreende a catarse da filha duran-
te essas leituras literárias em lí�ngua francesa, que não conhece–e
nem deseja conhecer–a lí�ngua do livro sobre a cama, muito menos a
razão de a sua filha falar e aprender essa lí�ngua. O exí�lio ou, melhor
dito, o insí�lio (VOLPE, 2005), inicia-se nesses primeiros contatos de
Fatima com a literatura em lí�ngua francesa, que descortina as jane-
las e permite-lhe enxergar o universo ocidental e tornar-se estranha
em sua própria terra, sujeito provisório (SAYAD, 1998), mesmo an-
tes de emigrar. Exclusão ou graça?
No excerto abaixo, a partir de uma inquietação da narradora
em relação à Argélia colonial, ela tenta definir o que é, do seu ponto
de vista, uma colônia, chegando à conclusão de que se trata de um
mundo sem herança cultural, sem história própria para ser trans-
mitida às próximas gerações, visto que a presença do colonizador
reprime e intimida as tradições e as culturas locais:
213
A colônia é um mundo sem herdeiros, sem herança. As crian-
ças dos dois lados não viverão na casa dos seus pais! E se eles tive-
rem antepassados, eles terão deixado apenas o rancor compartilha-
do, na melhor das hipóteses o esquecimento, na maioria das vezes
o desejo de partir, de fugir, de negar, de buscar um horizonte qual-
quer para, em seus lençóis crepusculares, fugir...4 (DJEBAR, 2007,
p. 37-38).
Ao apontar a fuga e a negação como uma forma de superar

o trauma causado pela colonização do seu paí�s – o qual é visto, por
ela, como um mundo sem heranças –, dialogando com as reflexões
de Fanon (1961), para quem a Argélia era dividida em universos di-
ferentes, onde a miséria é reservada aos colonizados e, a abundân-
cia, aos colonizadores, compreendemos o seu desejo de fugir como
uma sugestão de que o exí�lio é, para ela, o único caminho possí�vel.
Outro excerto expõe a sua frustração pelo fato de parecer
uma europeia, demonstrando isso através dos seus comportamen-
tos, suas vestes, sua educação, parametrizados pelas escolas fran-
cesas onde estudou, mas, de precisar “frear” as suas ações, pois não
tem a mesma liberdade que os franceses têm, sobretudo, de poder
expressar os seus sentimentos, conforme o excerto que segue:
Ora, para os ‘nossos’, não beijamos as duas bochechas dos

pais (...). Não, os rapazes, na aldeia, com uma gravidade pre-
coce, beijam respeitosamente as costas da mão do pai – essa
mão ostensivamente estendida. Meu pai, teria um ataque do
coração, se alguém ousasse lhe fazer esse gesto, que ele julga
de submissão. (...) Eu, uma menina de aparência europeia, mas
sem ser, eu devo, na rua, frear todos os meus gestos, mesmo se
a rua se encontra deserta. Assim, seria indecente, de minha
4 La colonie est un monde sans héritiers, sans héritage. Les enfants des deux
bords ne vivront pas dans la maison de leurs pères ! Et s’ils ont tous des
ancêtres, ceux-ci ne leur auront laissé que la rancune en partage, au mieux
l’oubli, le plus souvent le désir de partir, de fuir, de renier, de chercher n’im-
porte quel horizon pour, dans ses draps de crépuscule, s’enfouir…(DJEBAR,
2007, p. 37-38).
214
parte, por exemplo, me erguer na ponta dos pés, para abraçar
respeitosamente o meu pai, em uma alegre desordem impro-
visada e exuberante, sobre as duas bochechas, uma vez, duas
vezes, oh sim, por assim dizer, um beijo em sua fronte! (...) só
me resta a imobilidade do corpo, os ombros, apenas um aperto
de mão (...) e a minha voz sussurrando: ‘Como estou conten-
te!’ (DJEBAR, 2007, p. 130. Grifo nosso.)5
Nesse excerto, Assia Djebar evidencia que a imobilidade do

corpo feminino é regra, no contexto islâmico. Imóvel, diante do pai,
imaginando uma cena que ela nunca teria permissão para realizar,
Fatima reprime o seu desejo de abraçá-lo, pois os julgamentos da
sociedade poderiam lhe conferir o status de mulher indecente. No
romance, a voz narrativa se revolta contra esse tipo de interdição,
demonstrando que não admite os silenciamentos a que é submeti-
da. No entanto, em diversos momentos, ela não reage, apenas silen-
cia e sofre, como ocorre quando é agredida pelo noivo. A escritora
viveu esse mesmo episódio de agressão6, mas só conseguiu denun-
ciá-lo na escrita. Provavelmente, o medo de possí�veis retaliações a
impedia de transgredir, também, em sua vida pessoal, assim como
faz na escrita literária.
No Islã, a mulher argelina tem vários Direitos Humanos in-
terditados; podemos citar alguns, a tí�tulo de exemplo: a liberdade
5 Or, chez les «nôtres», on n’embrasse pas les deux joues paternelles (...) ; Non,
les garçonnets, au village, avec une gravité précoce, baisent respectueuse-
ment le dos de la main du père–cette main ostensiblement tendue. Mon
père, lui, aurait un haut-le-cœur si quelqu’un osait lui adresser ce geste qu’il
trouve de soumission. (...) Moi, une fille d’apparence européenne mais sans
l’être, je dois, dans la rue, réfréner tous mes gestes, même si la rue se trouve
par hasard désertée. Ainsi, il serait indécent de ma part, par exemple, de me
hisser sur la pointe des pieds pour embrasser affectueusement mon père,
dans un joyeux désordre improvisé et exubérant, sur les deux joues, une fois,
deux fois, oh oui, pour ainsi dire, un baiser d’oiseau ! (…) ne m’est donc ré-
servée que l’immobilité du corps, des épaules, juste une pression de la main
(…) et ma voix chuchotant : ‘Comme je suis contente !’ (DJEBAR, 2007, p.
130).
6 cf. Français par le crime j’accuse, editora L’Harmattan, 2011.
215
de pensamento, de consciência e de religião (Artigo XVIII), a liber-
dade de opinião e de expressão (Artigo XIX), o direito ao trabalho
(Artigo XXIII), o direito à instrução (Artigo XXVI). Ainda hoje, a
depender do paí�s do qual se fala, essa realidade vigora. E, à época
colonial, ela era muito mais difí�cil de ser enfrentada pois, além de
tudo, apenas os franceses possuí�am direitos.
Os indí�genas viviam nos porões da Argélia colonial (FANON,
1961), ou seja, eles foram retirados dos centros urbanos e alocados
em periferias, sendo pressionados a renunciarem às normas mu-
çulmanas para aderirem à cidadania francesa, dentre outras violên-
cias sociais e psicológicas. Por isso diz-se que a mulher da colônia
foi duplamente colonizada. Além das tradicionais interdições, ainda
enfrentou a repressão francesa.
Nesse sentido, cabe destacar que o romance em estudo al-
cança a mulher que viveu nesse conturbado cenário, criando um
mecanismo de fala (SPIVAK, 2010) para que a subalternizada se ar-
ticule e seja ouvida. Assim, a imobilidade do corpo da personagem
se desfaz, a partir da mobilidade da caneta em punho da narradora.
Tendo conhecido modos culturais diferentes dos argelinos,
a personagem-narradora consegue perceber que a cultura francesa
permite à mulher certa liberdade de expressão e de direitos; o que
não ocorre na cultura argelina, regida pelos ideais islâmicos, que
factualmente oprimem a mulher. Portanto, entendendo-se como
sujeito de cultura hí�brida (BHABHA, 2005), ela escreve para reali-
zar uma autocompreensão e aprender a lidar com a ambivalência,
em meio à dualidade de liberdades e interdições. Como compreen-
de Arfuch (2010), a escrita que transita entre o espaço biográfico e
o ficcional se empreende, na medida em que o sujeito busca estabe-
lecer uma ponte entre a cultura de origem e a de acolhida.
216
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente capí�tulo apresenta duas temáticas interligadas: a

imigração argelina na França e a obra Nulle part dans la Maison de
mon père, da escritora Assia Djebar, que retrata a busca identitária
de uma mulher em um contexto cultural marcado pelo patriarca-
lismo. Em relação à imigração argelina, é possí�vel observar que se
trata de um processo que afeta indiví�duos, famí�lias e sociedades. A
situação de exí�lio e isolamento, vivida pelos imigrantes argelinos, é
intensificada com as ações de integração, que objetivam a adapta-
ção do imigrante à sociedade de recepção.
Em relação à obra de Djebar, a personagem-narradora do
romance em análise, a personagem Fatima, sente-se dividida entre
a cultura argelina e a cultura francesa, uma vez que é uma criança
de nacionalidade argelina, mas com hábitos e aparência franceses.
O entrelugar cultural franco-argelino acompanha a personagem-
-narradora desde a infância, gerando um conflito identitário que se
reflete em sua vida adulta. A obra de Djebar, portanto, representa
uma busca identitária alicerçada em dois mundos, que revela as di-
ficuldades enfrentadas por mulheres em contextos patriarcais.
Em suma, a análise da imigração argelina na França e da obra
Nulle part dans la Maison de mon père permite compreender ques-
tões relativas à migração, identidade e patriarcalismo em contextos
culturais distintos. A obra de Djebar revela a busca identitária de
uma mulher em um contexto cultural marcado pela submissão fe-
minina aos homens, evidenciando a necessidade de superação do
patriarcalismo em diferentes sociedades. A discussão que a leitura
dessa obra pode levar para a sala de aula de lí�ngua francesa é pro-
dutiva na medida em que trata de questões culturais que podem
ser modificadas, visando contribuir a compreensão de aspectos de
igualdade de gênero.
217
Desse modo, Djebar é tida como uma das mais influentes
personalidades da literatura feminina do Magrebe, pois rompe o
silêncio a que foi condicionada a mulher magrebina com sua litera-
tura. Exilada na França, na Tuní�sia, no Marrocos e, por fim, nos Es-
tados Unidos, durante alguns anos ela retorna, constantemente, ao
Magrebe, porém, nunca permanece. Diante da perda da casa do pai
(referência ao tí�tulo da obra em estudo), o exí�lio se tornou a mora-
da permanente. Nesse aspecto, a lí�ngua francesa foi o meio através
do qual ela evocou as memórias mais dolorosas, sem esquecer das
dores da Argélia, retirando tanto a mulher muçulmana, quanto a
Argélia, do lugar de silenciamento ao qual ambas foram condicio-
nadas (SILVA, 2017).
Os conflitos desenvolvidos no romance Nulle part dans la
maison de mon père refletem indagações e buscas de superações de
memórias traumáticas da autora, revelando que é através da lite-
ratura que Assia Djebar busca compreender o entrelugar onde se
situa. Assim, nesse estudo, vimos que as dicotomias presentes na
obra analisada, a saber: a ficção e a realidade, o Oriente e o Ociden-
te, a lí�ngua francesa e a impossibilidade da lí�ngua árabe, passado e
presente, a casa do pai e o exí�lio como casa, o colonizador e o colo-
nizado, a primeira, a segunda e a terceira pessoa para falar sobre si,
a pulsão de vida e de morte, subalternização do feminino e o poder
opressor do masculino, a interdição e a liberdade, todas essas dico-
tomias estão presentes na vida e obra de Assia Djebar, entrelaçan-
do-se e compondo um conjunto de rupturas identitárias.
218
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VOLPE, M. L. Geografias de exílio. Juiz de Fora: Editora UFJF,

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220

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BYRAM, M.et al. (2002). Developing the Intercultural Dimen-

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ELOY, C; SILVA, E. Eu, professor do mundo: a interculturalidade e

GOMÉ� Z, E. et al. La nueva BNCC y la enseñanza de español. Em-

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