PLE e materiais didáticos

PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS E OS MATERIAIS DIDTICOS: UM OLHAR DISCURSIVO
DENISE GOMES LEAL DA CRUZ PACHECO
UFRJ DOUTORADO EM LETRAS
ORIENTADOR: PROF DR MARIA APARECIDA LINO PAULIUKONIS
Rio de Janeiro
2006
Portugus para estrangeiros e os materiais didticos: um olhar discursivo
Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco
PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS E OS MATERIAIS DIDTICOS: UM OLHAR DISCURSIVO
Tese apresentada ao Curso de PsGraduao em Letras do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutora em Letras. Orientao: Prof Dr Maria Aparecida Lino Pauliukonis Co-orientao: Regina Lcia Pret Dell Isola
Universidade Federal do Rio de Janeiro Instituto de Letras 2006

FICHA CATALOGRFICA
PACHECO, Denise Gomes Leal da Cruz Portugus para estrangeiros e os materiais didticos: um olhar discursivo / Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco. Rio de Janeiro, 2006. xi, 335 f.: il. TESE (Doutorado em Letras) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Letras, 2006. Orientadora: Maria Aparecida Lino Pauliukonis Co-Orientadora: Regina Lcia Pret Dell Isola 1. Portugus para Estrangeiros 2. Ensino 2. Materiais Didticos. 4. Anlise do Discurso 5. Lingstica Aplicada Teses. Pauliukonis, Maria Aparecida Lino, (Orient.) II. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Ps-Graduao em Letras. III. Ttulo.
RESUMO
PACHECO, Denise Gomes Leal da Cruz. Portugus para estrangeiros e os materiais didticos: um olhar discursivo. Orientadora: Maria Aparecida Lino Pauliukonis. Co-Orientadora: Regina Lcia Pret Dell Isola. Rio de Janeiro: UFRJ/PGL, 2006. Tese (Doutorado em Letras), 335 pginas.
Portugus para estrangeiros (PLE) sob um olhar discursivo. Tomando como base de anlise a materialidade lingstica (textos monomodais e modais) dos materiais didticos (MDs) de PLE dirigidos a adolescentes, publicados no Brasil, com base em constructos tericos de rea interdisciplinar entre a Anlise do Discurso (Semiolingstica Discursiva CHARAUDEAU: 1983) e a Lingstica Aplicada, a presente tese discute os contratos de comunicao firmados nesses MDs e os efeitos da implementao da abordagem comunicativa de ensino (WIDDOWSON: 1978); reflete sobre os conceitos de autenticidade e comunicao, no ensino de lnguas estrangeiras, enfocando o letramento em PLE- ensino da leitura, da metalngua e da escrita sob a tica discursiva dos gneros textuais. apresentada ainda uma reflexo sobre o jogo discursivo no ensino de PLE, com foco no funcionamento das instncias discursivas e nos processos de construo identitria do MD, do professor e do aprendiz de PLE, segundo os mecanismos de fragmentao e homogeneizao que a materialidade lingstica dos MDs revela. Finalmente so apontadas perspectivas para o ensino de PLE no sculo XXI diante das novas formas de multiletramento e sugeridos alguns encaminhamentos de (re)institucionalizao do ensino de PLE em nvel nacional e internacional.
ABSTRACT
PACHECO, Denise Gomes Leal da Cruz. Portugus para estrangeiros e os materiais didticos: um olhar discursivo. Orientadora: Maria Aparecida Lino Pauliukonis. Co-Orientadora: Regina Lcia Pret Dell Isola. Rio de Janeiro: UFRJ/PGL, 2006. Tese (Doutorado em Letras), 335 pginas.
The aim of this work is to analyze guidelines of materials published with the purpose of teaching Portuguese for Foreigners (PLE), to teenagers, using the Communicative Approach (WIDDOWSON, 1978). This approach aims at orienting the experiences of teaching and learning Brazilian culture and Portuguese language for foreigners during the last twenty five years in Brazil. In order to fulfill the objectives we have established for the development of our work, we started by discussing the concept of authenticity, communication and the communication contract in didactic textbook and materials with the support of two different but related theoretical points of view - Discourse Analyses (Semiolingstica DiscursivaCHARAUDEAU, 1983) and Communicative Approach (Applied Linguistics). From this comprehension of the concept of communication and communication contracts we reflected upon the relations between the discursive game developed by the usage of these materials and the image of the learning materials the didactic textbook (and its complements); the images of the teacher and the student (a foreigner). We also reflect about the teaching of reading and writing based on the concept of gender; the teaching of the language structures. We propose multiliteracy based on a discursive approach and on the concept of gender and the usage of technological tools. We analyze how the teacher and the foreigner language learners identity are created by the materials. Adding to this we present some suggestions for teaching (PLE) in the XXI century not only in Brazil but around the world.
Dedico este trabalho a: Meus pais, Jayme e Elza, razes das quais sou fruto... Stelly e Giselly, frutos meus que frutificaram e dos quais me orgulho muito... Joo Victor, fruto do meu fruto, minha chance mais intensa de amar... Minha famlia, graas a ela, aprendi a ser o que sou... Meus professores, que me despertaram o gosto por to digna profisso; Meus alunos, com quem aprendi muito do pouco que sei...
Agradecimentos
A Deus que sempre me protegeu enquanto eu andava distrada e me deu chance de viver e fazer muito mais do que jamais pudesse merecer e imaginar; A Stelly e Giselly, atravs das quais tive a chance de ser me e vivenciar momentos de mais intensa superao de mim e das mais intransponveis barreiras, mostrando que o esforo nos leva onde no pensvamos chegar; A Maria Aparecida Lino Pauliukonis, minha orientadora, pelas lies, pela pacincia e principalmente pela confiana; A Ana Catarina Nobre, pelo apoio bibliogrfico, mas principalmente pelas orientaes, que me ajudaram a materializar o tema da presente tese; A Vanise Medeiros, pela amizade, pelas lies, pela pacincia, pelo incentivo no enfrentamento de minhas crises tericas; A Jos Carlos de Azeredo, pelo incentivo e pelos exemplos de sabedoria na arte de ensinar; A Regina Dell Isola e Danielle Grannier, pelas orientaes e pela chance do encontro nos caminhos da pesquisa aplicada; A todos os meus professores, que colaboraram para que eu me tornasse a profissional que hoje sou; A meus amigos (que no nomeio para evitar imperdoveis omisses), de quem sempre recebi incentivo para continuar, mesmo quando o tempo era pouco e a vontade de continuar e acabar, muita...; A todos os meus alunos, com quem tenho aprendido muito, muito, muito, com o pretexto de lhes ensinar;
Essa estrangeira, que talvez jamais venha ser inteiramente a lngua para mim, no sentido que o minha lngua materna, desestrutura o meu pensar, desorganiza minha sintaxe, rearruma espaos, cria efeitos de sentido novos, insuspeitados no meu dizer o mundo. Falando outra lngua, sou em outro lugar, fao sentidos diversos do que faria se s conhecesse a minha. (PIETROLONGO, 2001, p. 196-197).
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SUMRIO LISTA DE GRFICOS 12
LISTA DE FIGURAS
13
LISTA DE ABREVIATURAS
15
CAPTULO 1 PONTO DE PARTIDA OU HISTRIA DE UMA ESCOLHA
1. 2.
INTRODUZINDO A TEMTICA EQUACIONANDO A ESCOLHA
18 20 26 28 29 32
2.1. Traando objetivos 2.2. Formulando hipteses de trabalho 3. 4. ORGANIZANDO A TESE DEFININDO A METODOLOGIA DE PESQUISA
CAPTULO 2 O LETRAMENTO EM LNGUA ESTRANGEIRA
2.1. O CONCEITO DE LETRAMENTO EM LE 2.2. ABORDAGENS E MTODOS DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA 2.2.1. Abordagens audio-orais/visuais situacionais 2.2.2. Abordagens ncio-funcionais comunicativas 2.3. O ENSINO DE LE E LIVRO DIDTICO 2.3.1. Histrico do livro didtico 2.3.2. O livro didtico de PLE 2.3.2.1. Cronologia da produo de livros didticos em PLE 2.3.2.2. Os materiais didticos de PLE para adolescentes
37 42 45 53 62 62 69 81 85
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CAPTULO 3 OS MATERIAIS DIDTICOS DE PLE E OS CONTRATOS DE COMUNICAO
3.1. FUNDAMENTOS DA SEMIOLINGSTICA DISCURSIVA 3.1.1. A situao comunicativa e o contrato de comunicao 3.1.2. A noo de texto 3.1.3. A noo de discurso 3.1.4. As competncias discursivas 3.2. DO CONTRATO DIDTICO EM LE 3.2.1. A questo da autenticidade 3.2.2. As finalidades sociocomunicativas 3.3. LEITURA EM PLE 3.3.1. O trabalho com textos 3.3.2.Do lugar da interculturalidade 3.3.3. A aquisio do repertrio vocabular 3.4. DO LUGAR DA METALNGUA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA LE 3.5. DA PRODUO DE TEXTOS: A (DES)CENTRALIDADE DOS GNEROS TEXTUAIS 3.6. O GNERO DIDTICO NOS LDS 3.6.1. A constituio do gnero didtico 3.6.2. Abordagem didtica com os gneros em PLE
92 92 101 106 111 121 126 134 139 144 166 171 180
191 207 208 221
CAPTULO 4 O JOGO DISCURSIVO NO ENSINO DE PLE
4.1. O FUNCIONAMENTO DAS INSTNCIAS DISCURSIVAS NOS MDs 4.1.1. Imagens que fazem de si e do outro as instncias discursivas 4.1.1.1. A imagem que o EUc tem do EUe 4.1.1.2. A imagem que o EUc tem da imagem que o TUi tem do referente 4.1.1.3. A imagem que o EUc tem do TUi A . A imagem de aluno como TUi B. A imagem de professor como TUi 4.2. O APAGAMENTO NA CONSTRUO DA IMAGEM DE PROFESSOR
226 231 231 235 239 240 246 250
12
CAPTULO 5 PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE PLE
254
5.1. O ENSINO DE PLE E O MULTILETRAMENTO 5.2. (RE) INSTITUCIONALIZAO DO ENSINO DE PLE
263 283
CAPTULO 6 ARREMATE COM RETICNCIAS
295
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
303
13
LISTA DE ILUSTRAES GRFICOS Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Grfico 4 Grfico 5 Grfico 6 Grfico 7 Grfico 8 Grfico 9
A lngua portuguesa no mundo Projees demogrficas de falantes de Portugus LM Classificao das atividades em TB?: abordagem e metodologia Classificao das atividades em S A : abordagem e metodologia Meio de produo textual: Tudo Bem? Meio de produo textual: Sempre Amigos Modo de realizao das atividades em Sempre Amigos Modo de realizao das atividades em Tudo Bem? Produo textual Gneros Tudo Bem??
21 22 184 185 202 202 203 204 204 235 252
Grfico 10 Materialidade lingstica: imagem do EUe nos MDs Grfico 11 Apagamento do professor nos MDs do corpus
QUADROS
Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9
Tabela comparativa da proximidade entre portugus e outras lnguas 23 Esquema de competncia comunicativa Classificao das abordagens e metodologias no Ps-mtodo Tabela de textos autnticos em TB? Distribuio de gnero: meio de produo e concepo de leitura Objetivos comunicativos na Teoria Semiolingstica Gneros textuais Gneros emergentes na mdia virtual Formatos de comunicao por computador (Marcuschi, 2004) 119 183 216 217 226
256 257 258
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Figura 17 Figura 18 Figura 19 Figura 20 Figura 21 Figura 22 Figura 23 Figura 24 Figura 25 Figura 26 Figura 27 Figura 28 Figura 29 Figura 30 Figura 31 Figura 32
Fatores internos e externos do processo de aprender e ensinar lnguas Abordagem de ensino de lnguas Esquema de funcionamento da proposta RODA Reproduo de tira de Ptio Revista Pedaggica Capa de Tudo Bem vol. 1 cone de recurso internet em TB? Pgina de entrada de TB? na internet Detalhamento da situao comunicativa O funcionamento do discurso (Charaudeau) Excerto I de TB? Excerto I de S A Excerto II de TB? Excerto I de Interagindo em Portugus Excerto II de S A Excerto III de S A Excerto III de TB? Esquema de fluxo hierrquico e nohierrquico no texto Pgina 15 de Portugus para Estrangeiros (Marchand) (20 ed). Pgina 16 de Portugus para Estrangeiros (Marchand) (28 ed). Pgina 1 de Passagens Pgina 1 de Interagindo em Portugus (vol. 1) Foto de TB? capturada na internet Foto da Revista MTV Excerto IV de TB? Capa de S A Capa de TB? volume I Excerto IV de S A Excerto V de S A Excerto V de TB? Excerto VI de TB? Excerto VII de TB? Excerto VI de SA?
40 44 59 63 90 91 91 95 96 101 101 115 124 129 129 130 146 147 147 148 148 152 153 155 156 157 158 159 167 181 194 200
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Figura 33 Figura 34 Figura 35 Figura 36 Figura 37 Figura 38 Figura 39 Figura 40 Figura 41 Figura 42 Figura 43 Figura 44 Figura 45 Figura 46 Figura 47 Figura 48 Figura 49
Excerto VIII de TB? Excerto VII de S A Dimenses dos gneros do discurso Excerto X de TB? Excerto VIII de S A Abordagem didtica dos gneros Excerto IX de S A Excerto X de S A Excerto XI de S A Print Screen de TB? Internet Psiu Print Screen de TB? na internet Dicas e sugestes Excerto XI de TB? Contnuo de gneros na comunicao tradicional Contnuo de gneros na comunicao digital Reproduo de e-mail de aprendiz de PLE Reproduo de pgina de MD de Russo Reproduo de pgina de MD de Japons
201 210 213 218 219 222 240 240 241 243 244 250 258 259 269 284 284
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LISTA DE ABREVIATURAS ACD AD ABRALIN, ALFAL ANPOLL Anlise Crtica do Discurso Anlise do Discurso Associao Brasileira de Lingstica Associao de Lingstica e Filologia da Amrica Latina Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Lingstica CALL CC CD CELPE-Bras CNLD COLTED CP DA DB DUDL ELE EPLE ET EUc EUe FAE FENAME GEL, ICT INPLA LA LD LE LIBRAS
1
Computer Assisted Language Learning) Contratos de comunicao Compact Disc Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros Comisso Nacional do Livro Didtico Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico Condies de Produo Deficientes Auditivos Dicionrios bilnges Declarao Universal dos Direitos Lingsticos Ensino de Lngua Estrangeira Ensino de Portugus Lngua Estrangeira Excertos Textuais Eu comunicante Eu enunciador Fundao de Assistncia ao Estudante Fundao do Material Escolar Grupo de Estudos Lingsticos do Estado de So Paulo Information and Communication Technologies1 Intercmbio de Pesquisa em Lingstica Aplicada Lingstica Aplicada Livro didtico Lngua estrangeira Lngua Brasileira de Sinais
Esse termo empregado no sentido de unidade intermediria entre o texto (unidade menor e sua materialidade lingstica) e o discurso (unidade maior).
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LM MASTOR MDs MEC MRE PALOP PBSL PCNs PLE PLID PLIDEF, PLIDEM PLIDESU PLM PNLD PSL SA SC SD SESU SIPLE TB TUd TUi UFF UFRJ UNB WWW
Lngua Materna Multilingual Automatic Speech-to-speech Translator Materiais Didticos Ministrio da Educao e Cultura Ministrio das Relaes Exteriores Pases de Lngua Oficial Portuguesa Portugus do Brasil Segunda Lngua Parmetros Curriculares Nacionais Portugus Lngua Estrangeira Programa do Livro Didtico Programas do LD para Ensino Fundamental Programas do LD para Ensino Mdio Programas do LD para Ensino Supletivo Portugus Lngua Materna Programa Nacional do Livro Didtico Portugus Segunda Lngua (SL ou L2) Sempre Amigos Situao comunicativa Semiolingstica Discursiva Secretaria de Educao Superior do MEC Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira Tudo Bem? Tu destinatrio Tu interpretante Universidade Federal Fluminense Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade de Braslia World Wide Web
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CAPTULO I - PONTO DE PARTIDA OU HISTRIA DE UMA ESCOLHA
O Brasil (...) purilnge e multicultural (...) a imagem do pas que fala somente portugus, e de que o portugus brasileiro no tem dialetos, conseqncia da interveno do estado e da ideologia da unidade nacional que desde sempre, com diferentes premissas e em diferentes formatos, conduziram as aes culturais no Brasil. (OLIVEIRA: 2003, p. 8-9)
1.1.
INTRODUZINDO A TEMTICA
O Brasil plurilnge2. E sabemos que o desde 1500, quando aqui chegaram os primeiros jesutas, incumbidos pelo rei portugus da tarefa de educar os gentios, de estruturar um sistema de ensino, enfrentando uma primeira dificuldade - o plurilingismo e as tenses desse processo decorrentes. Quatro sculos de intercambialidade cultural separam o momento histrico inicial de aculturao dos habitantes de nossa terra e a chegada de imigrantes estrangeiros, que ao Brasil aportaram, motivados principalmente pelas novas demandas da economia no cenrio nacional e internacional. importante analisar a meno explcita feita educao desses novos integrantes da populao brasileira no texto constitucional, pois ela d visibilidade a esse processo histrico, conforme podemos observar na reproduo do artigo 149 da Constituio Federal de 1934, feita a seguir:
A educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolver num esprito brasileiro, a conscincia da solidariedade humana. (nfase adicionada).
2 Retomo o conceito de plurilingismo em comunidades lingsticas de contato: lnguas autctones (indgenas), lnguas alctones (em escolas bilnges), lnguas de fronteira (faladas em regies de fronteira entre os pases) e lnguas estrangeiras (de imigrantes), conforme SAVEDRA (2003, p. 49).
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A presena da palavra estrangeiros no texto constitucional citado tem uma significncia muito especial, porque fica assumida, de modo oficial, a presena de uma plurietnia e, conseqentemente, de um plurilingismo no Brasil. A prpria omisso de artigo antes do substantivo (estrangeiros) cria um efeito de sentido que confirma a conhecida diversidade de grupos de imigrantes, que para o Brasil vieram no incio do sculo XX, processo que foi exigindo mudanas no sistema educacional estruturado at ento. Percebe-se que houve mudanas. E assim todo e qualquer processo histrico. Como podemos analisar essa trajetria? Vivemos hoje a Era dos Direitos, da Declarao Universal dos Direitos Lingsticos (DUDL)3. Em relao realidade brasileira, eles so a conquista de uma longa trajetria histrica de cinco sculos, que chegou a ser classificada como lingicdio (LUNA: 2000, p.14), uma vez que foram enfrentados muitos conflitos para a implementao do que hoje podemos denominar Poltica Lingstica. Esse processo teve como marco inicial o nosso descobrimento, desde a chegada dos jesutas no Brasil no incio do sculo XVI. No podemos, pois, ignorar a importncia desses religiosos no desenvolvimento de um sistema educacional na colnia, na fundao de um discurso didtico e na instituio de prticas pedaggicas, cujas ressonncias discursivas4 podem at hoje ser identificadas. Podemos atribuir tambm aos jesutas o pioneirismo no processo histrico de constituio dos Materiais Didticos (MDs) no territrio brasileiro, a influncia sobre as primeiras escolas de imigrantes alemes, poloneses, italianos, japoneses. Esses
3 Ela foi proclamada em junho de 1996, em Barcelona, tendo como pressupostos a Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948), o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos (1966), Declarao sobre os Direitos de Pessoas Pertencentes a Minorias Nacionais ou tnicas, Religiosas e Lingsticas (1992), a Carta Europias sobre as Lnguas Regionais ou Minoritrias (1992), Declarao de Santiago de Compostela (1995), Declarao do Recife de 09/10/1987, Declarao Universal dos Direitos Coletivos dos Povos, Barcelona (1990), Declarao Final da Assemblia Geral da Federao Internacional dos Professores de Lnguas Vivas , Hungria, 1991, entre outros. 4 No dizer de SERRANI-INFANTE (1994).
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constituem os primeiros ensaios de ensino de Portugus como Lngua Estrangeira (PLE) no solo do Brasil, a produo de MDs, a presso das polticas pblicas de educao. De Pombal DUDL, muitos aspectos constituem elementos fundamentais para a compreenso dos contratos de comunicao que do suporte ao discurso didtico veiculado pelas polticas lingsticas adotadas no pas durante o perodo colonial e republicano no que se refere ao ensino de PLE. E a essa temtica iremos nos dedicar.
1. 2. EQUACIONANDO A ESCOLHA
A Lngua Portuguesa encontra-se, pois, particularmente bem posicionada no contexto da disputa lingustica que actualmente se trava no panorama internacional, sendo um dos raros idiomas que detm o estatuto de lngua materna em estados ou territrios de quatro continentes. (COUTO: 2004)
Dados estatsticos sobre as cem lnguas maternas mais faladas no mundo, divulgados em 1999, colocavam a lngua portuguesa em sexta posio, com um total de falantes calculado em 170 milhes. Verificava-se, por conseguinte, que entre as dez lnguas maternas com maior expanso no planeta, o Portugus apenas era suplantado pelo Chins (Mandarim), o Espanhol, o Ingls, o Bengali e o Hindi, ocupando a posio de terceira lngua europia, embora com um nmero de falantes idntico ao Russo. O Portugus , atualmente, a lngua oficial de oito Estados5 em quatro continentes; lngua de trabalho em doze organizaes internacionais, sendo
5
Portugal, Cabo Verde, Guin Bissau, So Tom e Prncipe, Mocambique, Angola, Brasil.
21
utilizado quotidianamente por cerca de 200 milhes de seres humanos. O grfico 1 mostra a importncia da lngua portuguesa entre as dez principais lnguas maternas do mundo:6
Grfico 1: A LNGUA PORTUGUESA NO MUNDO
(In: http://www.instituto-camoes.pt/bases/lingua/portugues.htm)
Os dados, apesar de recentes, j esto defasados, visto que a populao brasileira atinge hoje 182 milhes de habitantes, representando quase o dobro das 93 milhes de pessoas existentes no pas em 1970. Ou seja, em 34 anos a populao do pas praticamente duplicou. Em 2050, o contingente populacional do Brasil poder alcanar os 259,8 milhes de habitantes, o que colocaria o pas na 6 posio do ranking mundial, precedido da ndia, com 1,531 bilho; da China, com 1,395 bilho; Estados Unidos, com 408,7 milhes; Paquisto, com 348,7 milhes; e Indonsia, com 293,8 milhes.7 A sociedade mundial est em rpida transformao e os principais motores desse processo so o avano tecnolgico e das novas tecnologias do conhecimento; a internacionalizao e o processo de globalizao, favorecidos pelo uso cada vez
In: <www.sil.org/ethnologue/top100.html>. Acesso em 03 de outubro de 2004. Os dados esto na publicao Projeo da Populao do Brasil por sexo e Idade para o perodo 1980-2050, Reviso de 2004, do Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica (IBGE). Dado colhido em 06 de novembro de 2004 no site governamental: <htpp://interlegis.gov.br/comunicacao/20020206120503/20040831105243/view>.
7
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mais amplo da internet, pela formao de blocos de pases como a Comunidade Europia (com moeda nica) e o MERCOSUL, s para citarmos alguns exemplos.
O MERCOSUL prev medidas de integrao educativas, culturais e lingsticas, dentre as quais o ensino de portugus e de espanhol nos pases membros [...] Quanto aos resultados, eles se mostram ainda bastante tmidos, e provavelmente isto se deve em parte ao fato da [sic] lngua portuguesa assim como a lngua espanhola ocuparem um lugar de pouco prestgio como lngua estrangeira no sistema escolar dos pases da Amrica do Sul. (PEREIRA: 2003, p. 59).
Os alunos que hoje aprendem PLE vivem nesse mundo globalizado, em um contexto intercultural, o que lhes permite construir uma bagagem de experincias e de conhecimentos cada vez mais heterognea. O grfico 2, a seguir, mostra a projeo estatstica feita para 2050:
Grfico 2 PROJEES DEMOGRFICAS DE FALANTES DE PORTUGUS LM
Ainda conforme COUTO (2004):

A partir do cruzamento dos dados fornecidos pelas organizaes de cariz regional em que o Portugus assume a funo de uma das duas lnguas oficiais com as projeces demogrficas das Naes Unidas at 2050 chegamos concluso de que o nosso idioma encontra as maiores potencialidades de crescimento, enquanto lngua de comunicao internacional, na frica Austral e na Amrica do Sul [...] O recente fenmeno de integrao regional que conduziu criao do MERCOSUL est a contribuir de forma intensiva para um movimento recproco de ensino do Portugus e do Espanhol entre os pases membros. A associao deste elemento novo e dinmico com as projeces demogrficas revela que existe um vastssimo espao para um crescimento exponencial do ensino da Lngua Portuguesa na Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco
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Argentina, no Uruguai e no Paraguai, actualmente com uma populao global de 44,5 milhes de indivduos e que rondar os 60 milhes em 2025 e os 71 milhes em 2050 (COUTO, Ibidem)
Dentro desse panorama de intenso crescimento que podemos conceber a anlise de Materiais Didticos (MDs) de PLE que se constituem como instrumento de veiculao da lngua/cultura brasileira em idioma portugus para falantes de outras lnguas e, portanto, de culturas diferenciadas em contextos de imerso ou no, (ou endolnge e exolnge, no dizer de FRANZONI, 1992), em um contexto de forte demanda internacional. Mas devem levar em conta tambm a distncia ou proximidade da lngua portuguesa em relao do estrangeiro que deseja estudar PLE, se tomarmos por base bem genrica, o quadro a seguir, elaborado por GRANNIER (2002, p. 58).
Quadro 1: Tabela comparativa da proximidade entre portugus e outras lnguas
O quadro apresentado destaca a relao de proximidade entre as lnguas e o portugus, e identifica as possibilidades maiores ou menores de ser adotada a estratgia de anlise contrastiva no ensino de PLE a alunos estrangeiros das nacionalidades apresentadas. Para que possamos entender mais claramente esse processo, necessrio distinguir Segunda Lngua (SL ou L2) de Lngua Estrangeira (LE), tal como concebemos PLE na presente pesquisa.
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Citando RICHARDS 1978, HEYE (2003, p. 31) situa a distino entre LE e SL (L2) em termos de aquisio versus aprendizagem. H, em alguns casos, preferncia por distinguir LE de L2, considerando a primeira (LE) como a lngua que se adquire depois da materna (ou primeira), em um ambiente onde ela no usada naturalmente, ou seja, em ambiente de sala de aula. A segunda (L2) a lngua que se adquire depois da primeira (L1), num ambiente social onde ela usada como meio de comunicao, tornando-se, para quem a adquire, uma outra ferramenta de comunicao, alm de sua L1. O autor distingue tambm bilingualidade de bilingismo, que, segundo ele entendido como a situao em que coexistem duas lnguas como meio de comunicao num determinado espao social, ou seja, um estado situacionalmente compartimentalizado de uso de lnguas (HEYE: 2003, p. 33-4). Bilingualidade seriam os diferentes estgios distintos do bilingismo, pelos quais os indivduos, portadores da condio de bilnge, passam na sua trajetria de vida. Os estgios so vistos como processos situacionalmente fluidos e definem, de forma dinmica a bicompetncia lingstica, comunicativa e cultural nas diferentes pocas e situaes de vida (HEYE, Ibidem, idem). Para ALMEIDA FILHO (2004b), LE uma outra lngua em outra cultura de um outro pas pela qual se desenvolve um interesse autnomo (particular) ou institucionalizado em conhec-la, enquanto L2 uma L no-materna que se sobrepe a outra(s) que no circula(m) ou circula(m) setorialmente com restries [...] que os alunos dominam bem ou dominam com lacunas. GRANNNIER (2001, p. 2) introduz o termo nova lngua, referindo-se segunda lngua lato sensu. Neste grupo a autora insere os brasileiros que tm como L1 uma das mais de 180 lnguas indgenas brasileiras, [...] os que tm como a
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Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como sua L1, o caso dos africanos dos pases de lngua oficial portuguesa (PALOP), que tm uma perto de 200 lnguas africanas como sua L1 (...). Diante dessa fundamental delimitao, vamos aprofundar nossa anlise nos processos de constituio do PLE, assim como o portugus que foi sendo ensinado pelos jesutas nos primeiros anos de nossa colonizao o era. Com o passar do tempo, os descendentes dos nativos, que foram aprendendo portugus, passaram a aprend-lo como L2 ou SL. No exerccio de regncia de turmas de PLE, em turmas com alunos de nacionalidades distintas, compostas de filhos de estrangeiros que tm o ingls como lngua materna (LM), a prtica demonstra necessidades e interesses diferenciados dos aprendizes. Essa constatao, ajuda a descortinar as distintas formas de lidar com o aprender PLE de cada estrangeiro, o que vai demandar escolhas distintas no que tange a estratgias de ensino, abordagem e mtodos, tipo de recursos a serem explorados, os MDs a serem utilizados. Ao lado da importante (s vezes confortvel ou desconfortvel) inquietao que a escolha/utilizao de um MD suscita, outras no menos importantes surgem, como fruto do estudo de textos tericos da Lingstica Aplicada (LA) como o desejo de fugir do modelo perverso de simplesmente criticar os MDs por estarem ou no estruturados com base nos constructos tericos eleitos para fundamentar a anlise, na qual eles vo sendo enquadrados. O presente trabalho vai buscar no MD, na materialidade lingstica de sua estruturao, incluindo os efeitos de sentidos criados a partir da anlise de sua gramtica verbal e visual (KRESS & LEEUWEN: 1996) as bases tericas, reveladas por sua estruturao - uma concepo de ensino aprendizagem que extrapola o mbito da LA e vai descortinando a exigncia por um
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olhar inter e transdisciplinar como to bem sugeriu BORDIEU (2002, p. 105). O principal objetivo refletir e apresentar possveis caminhos de superao metodolgica no ensino de lnguas (ALMEIDA FILHO: 2005, p. 87) na tentativa de apresentar algumas respostas s perguntas por ele formuladas: Que novas transformaes esperar agora? Por que chegamos s at aqui? At onde podemos chegar? Como chegaremos l? (ALMEIDA FILHO: Ibidem, p. 97-100). Ousadia ou Obstinao? Somente a partir da leitura e anlise do texto da presente tese essa ltima pergunta poder ser respondida.
1.2.1. Traando objetivos
A principal meta da presente tese identificar como se do os contratos de comunicao (CC) em MDs de PLE dirigidos a adolescentes com base nos constructos tericos de uma rea interdisciplinar entre a Anlise do Discurso (AD) Semiolingstica Discursiva de Charaudeau e a LA. Ela , portanto, produto do entrecruzamento de referncias tericas especficas da LA e da AD confrontadas com as experincias didticas, vivenciadas atravs de minha prtica pedaggica como professora regente de PLE. No decorrer do trabalho sero investigados os efeitos de sentido criados pelo respeito ou infrao dos contratos de comunicao (CC) firmados na elaborao dos MDs de PLE, que explicitam seu objetivo (ensino comunicativo), seu pblico-alvo (adolescentes), suas estratgias para atingir essas condies de produo. Fica evidente que a complexidade do objeto de estudo vai alm do ensino de LE, uma vez que trata a linguagem compreendida como um conjunto de prticas sociais, com foco nos textos e nas circunstncias nas quais eles
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so utilizados, segundo os CC firmados entre as instncias subjetivas. Objetiva, ainda, observar a construo do processo identitrio das instncias subjetivas no discurso dos MDs, justificada atravs da anlise da materialidade lingstica com que ele estruturado; fazer o levantamento e anlise dos itens lingsticos mais recorrentes e relevantes para a construo das imagens das instncias enunciativas, segundo os CC firmados entre elas (os itens que definem essas instncias); identificar possveis relaes entre os CC e o contrato didtico (CHARAUDEAU, 1984) ao qual as instncias enunciativas estariam/esto subordinadas; identificar possveis relaes histrico-pedaggicas entre a trajetria do ensino de PLE e de elaborao de MDs de PLE e a histria do Livro Didtico no Brasil; relacionar as implicaes histrico-scioculturais, pedaggicas e lingsticas dos contratos (didtico e de comunicao), visando identificao de processos discursivos entre elas existentes que, pela anlise dos CC, so evidenciados. Finalmente, objetiva sinalizar alguns caminhos de (re)institucionalizao do ensino de PLE, sob o olhar discursivo. Como docente/pesquisadora de PLE, sinto-me nesse incio de sculo XXI, desafiada a colaborar no resgate de ressonncias fundadoras do ensino de PLE no Brasil: o incio das atividades jesuticas na colnia, as medidas tomadas pela metrpole a expulso dos jesutas, o processo de institucionalizao do portugus como lngua nacional e as medidas de nacionalizao diante da expanso das escolas de imigrantes-, a retomada do ensino de portugus como lngua estrangeira e, finalmente, a configurao do atual quadro do Ensino de Portugus Lngua Estrangeira (EPLE) e da pesquisa em PLE. Passado tanto tempo do marco inicial do processo histrico de disciplinarizao da lngua portuguesa como LE, a presente tese pretende contribuir para o delineamento do espao que o ensino de PLE tem ocupado e eventualmente poder ocupar no contexto geral de ensino da lngua portuguesa no Brasil no sculo XXI.
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1.2.2. Formulando hipteses de trabalho Como a presente pesquisa situa-se no campo interdisciplinar entre a AD e a LA, esto sendo levadas em considerao algumas hipteses de trabalho nessa dimenso, para serem devidamente analisadas, segundo os elementos que comprovem ou no dados colhidos no transcorrer do trabalho com base na metodologia da AD emprico-dedutiva. So elas as seguintes: 1. Fazendo a retrospectiva histrica do EPLE no Brasil, poder-se-ia estabelecer uma relao direta entre o modelo de constituio do livro didtico (LD) de Portugus Lngua Materna (PLM) e os LDs de PLE, dada uma aparente semelhana entre eles quanto estruturao (fragmentao, descontextualizao de textos e exerccios). Contudo, de modo especfico, os MDs de PLE, tal como constitudos, apresentariam uma importante incoerncia constitutiva, cujas causas estariam no seu modelo de produo, (des)focado dos fundamentos da abordagem comunicativa, na qual consideram estar estruturados (autenticidade e sociointerao); 2. As instncias enunciadoras das prticas educativas pressupostas pelos/nos MDs eu comunicante e tu interpretante poderiam produzir entre si (e de si) um entrecruzamento ou provvel apagamento em relao instncia enunciadora, cuja imagem ilusoriamente aparenta ser comunicante. Poderia haver uma estreita ligao entre o contrato didtico e os CC armazenados na memria das situaes de comunicao firmados nos MDs de PLE (CHARAUDEAU, 1984; CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004), provocando determinados efeitos de sentido, cuja investigao poderia elucidar o modelo de estruturao dos MDs no que concerne concepo de ensino e sua conseqente implementao. 3. O eu enunciador (EUe) dos MDs seria, na verdade, a instncia subjetiva do discurso pedaggico (o Estado, as Leis de Educao, os editores) e funcionaria como um superpoder, pr-determinando as regras do CC firmado entre o eu comunicante e o tu interpretante (consumidores potenciais dos livros: professores, alunos, escolas de lnguas) e a constituio do modelo identitrio das instncias subjetivas enunciadora e destinatria.
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1.3.
ORGANIZANDO A TESE
O presente trabalho organiza-se, considerando as suas partes principais, em cinco captulos, alm das consideraes finais, referncias bibliogrficas
consultadas durante a pesquisa e a listagem de figuras, quadros, grficos e siglas. O Captulo I, intitulado Pontos de partida ou histria de uma escolha traa uma panormica das inquietaes vividas como professora-pesquisadora e os passos dados no desenvolvimento do trabalho investigativo, situando o contexto de sua realizao. Mais do que um captulo de introduo, visa pontuar uma tenso de carter constitutivo do ser professor, do ensinar/aprender uma LE. Tem como objetivo principal postular o ser aprendente de uma LE, fazendo a distino necessria entre LE, SL, L2, esclarecendo o conceito de bilingismo, de bilingualidade e especificando as caractersticas da interlngua. Retratanto o contexto do ensino de PLE, notadamente no Brasil e no exterior, sinaliza a relevncia do estudo realizado e as possibilidades de extenso dos caminhos que por ele sero apontados. O captulo I ressalta ainda o carter interdisciplinar da pesquisa, entre a LA e a AD Semiolingstica Discursiva - CHARAUDEAU, 1983a, 1984, 1992; 1995/2005, 1996, 1999, 2002; CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004. Finalmente explicitada a metodologia de pesquisa, so equacionadas as hipteses formuladas e elucidados os procedimentos adotados para consecuo dos objetivos definidos. No captulo 2, intitulado O letramento em lngua estrangeira, estabelecida a distino entre abordagem e mtodo e feita uma sucinta categorizao das abordagens, segundo os dois tipos em que foram divididas: as abordagens audioorais/visuais situacionais e as ncio-funcionais comunicativas. A seguir, seguindo a
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unanimidade dos tericos em relao centralidade do LD no processo de ensino/aprendizagem de LE, feito um histrico do LD no Brasil, do LD de PLE e elencadas as obras publicadas na rea. feita a caracterizao dos MDs de PLE para adolescentes, Sempre Amigos anlise. O captulo 3 Os materiais didticos de PLE e os contratos de comunicao iniciado com a definio desse tipo de contrato, em paralelo com o conceito de contrato didtico (CHARAUDEAU, 1984). No que tange a PLE, so discutidos os pilares da abordagem comunicativa e discutida a questo da autenticidade e das finalidades scio-comunicativas nas prticas discursivas de leitura em PLE (com destaque para o lugar da interculturalidade no trabalho com textos) e os processos de aquisio de vocabulrio. So explicitados os conceitos de texto, discurso, contexto discursivo, estratgias e competncias discursivas. Alm disso, configurado o espao do ensino da metalngua dentro do contexto terico comunicativista e estudadas as estratgias de ensino da produo de textos orais e escritos em PLE. Finalmente, abordando o conceito de tarefa em perspectiva relacional com o que preconizam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de LE, discutido o conceito de gnero textual e sua importncia para a definio de um ensino/aprendizagem de lngua numa abordagem discursiva. Finalmente, com base na anlise do corpus, formulado o conceito de transposio didtica de gnero e de gnero didtico. No captulo 4, intitulado O jogo discursivo no ensino de PLE feita a apresentao das caractersticas das trocas linguageiras e definidas as instncias discursivas que firmam entre si CC. No desenvolvimento da anlise descrito o processo de ocupao dos papis discursivos e estabelecida a necessria relao e Tudo Bem? que compem o corpus de
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entre a ocupao desses papis e a (re)caracterizao das prticas discursivas de que eles so parte, segundo o critrio da autenticidade. So caracterizadas a imagem de aluno, de professor e de LD; so explicitados os de seus modos de dizer discursivo, os processos de homogeneizao, fragmentao e de apagamento identitrio das instncias discursivas, o que, segundo a anlise vai comprovar, interfere sobremaneira no desenvolvimento das prticas discursivas, abalando, fortemente, os pilares da abordagem comunicativa apontados anteriormente: a autenticidade e a sciocomunicao. No captulo 5, so propostos caminhos e so retomadas, conseqentemente, as hipteses de pesquisa e as reflexes sedimentadas na anlise dos dados. Com base na anlise da materialidade lingstica dos prprios MDs, so analisados os seus processos de fragmentao e homogeneizao e revelada a circularidade do discurso didtico. No que tange ao ensino da leitura em PLE, destacada a imprescindibilidade de uma ao de perspectiva intercultural e interdisciplinar. Finalmente, so apontadas perspectivas para o ensino de PLE e sugeridas novas prticas discursivas de multiletramento. So sugeridas, ainda, aes de
(re)institucionalizao do ensino de PLE. No captulo 6 so apresentadas as concluses gerais da tese e, a seguir, elencadas as referncias bibliogrficas que sustentaram teoricamente o presente trabalho.
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1.4.
DEFININDO A METODOLOGIA DE PESQUISA
Como explicitado anteriormente, o presente trabalho foi estruturado em rea interdisciplinar entre a AD e a LA. Por essa razo, a tradicional apresentao dos fundamentos tericos em que a tese ser embasada vai sofrer uma necessria adaptao. Segundo o prprio CHARAUDEAU (1995/2005, p. 19-20):
A anlise do discurso, do ponto de vista das cincias da linguagem, no experimental, mas emprico-dedutiva. Isto significa que o analista parte de um material emprico, a linguagem, que j est configurada numa certa substncia semiolgica (verbal). esta configurao que o analista percebe, podendo manipul-la atravs da observao das compatibilidades e incompatibilidades das infinitas combinaes possveis, para determinar recortes formais, simultaneamente s categorias conceituais que lhes correspondem. Uma anlise do discurso, deve, pois, determinar quais so seus objetivos em relao com o tipo de objeto construdo, e qual a instrumentalizao utilizada, de acordo com o procedimento escolhido.
importante destacar a existncia de trs vertentes da AD. Aquela com a qual vamos trabalhar, a Semiolingstica Discursiva - (CHARAUDEAU, 1983), com filiaes pragmticas, psicossociolgicas, retrico-enunciativas e mesmo
socioideolgica, enfim, de carter pluridisciplinar. Segundo essa abordagem terica, na semiotizao do mundo, a linguagem multidimensional e estruturada com base no pressuposto de intencionalidade das instncias discursivas na
estruturao/interpretao do discurso. (CHARAUDEAU, 1995/2005). O principal objetivo de anlise da AD destacar as caractersticas dos comportamentos linguageiros (o como dizer) em funo das condies psicossociais que os restringem segundo os tipos de situao de troca (os contratos) - CHARAUDEAU, ibidem, p. 21- nfase do autor. A outra corrente da AD denominada de linha francesa (Pcheux/Orlandi). PAULIUKONIS (2002) assim a define:
[...] prtica comum de anlise que comeou na dcada de 60 na Frana (em 1969 apareceu um nmero especial da revista Langages com o ttulo Analyse du discours ), que se disps a caracterizar a nova tendncia: nessa poca, foi tambm Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco
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importante a influncia da obra Analyse Authomatique du Discours, de Michel Pcheux (1967) [...] denunciava-se como sendo uma iluso a idia de ser o sujeito a fonte do sentido, uma vez que ele estaria sendo sempre assujeitado a uma ideologia coletiva e social; privilegiava-se a desestruturao dos textos, para se revelar a ideologia social. Pode-se, em sentido amplo, definir essa corrente como uma tentativa de aproximao com a linha analtica do discurso de modo psicanaltico, em que se decompe a totalidade para se chegar ao sentido.
A terceira corrente designada Anlise Crtica do Discurso (ACD) centrada na anlise dos discursos preconceituosos, como o racista, o machista, o xenfobo entre outros. Essa corrente de anlise tem arrebanhado adeptos que estudam as influncias desses discursos nos espaos institucionais, uma vez que, envolvendo valores, requerem, como conseqncia, um tratamento crtico. Seus maiores representantes so Fairclough, Van Dijk, Emlia Ribeiro; Meurer e Motta-Roth (no Brasil). Apesar das reflexes que a pesquisa em AD tem apontado, sua importncia na rea do ensino de lnguas ainda vista de forma controversa, sendo criticada por alguns e defendida por outros, respectivamente citados a seguir:
[...] os resultados de pesquisa aplicada sobre questes do ensino comunicativo no tm sido suficientes para compor um quadro terico slido que respalde a prtica renovadora. Isso pelos motivos que passo a expor: [..] idias com foras tomadas de fora da lingstica aplicada/ensino de lnguas que se candidatam a alavancar mudanas metodolgicas de amplo alcance, quase sempre alm do que podem oferecer grande operao do ensino de lnguas na prtica. (Acompanha uma postura aplicadora e muitas vezes salvadora que os inocentes no podiam ver: por exemplo, alguns criticalistas escorados na AD de linha francesa ou criticalistas-transformadores na perspectiva de Freire). (ALMEIDA FILHO: 2005, p.100)
(...) A AD que tem basicamente trs vertentes distintas um campo terico que oferece ferramentas imprescindveis para o tratamento das relaes entre lnguas, na medida em que prope, como pressuposto terico, a indissociabilidade entre as regularidades discursivas e as representaes de identidades sociais.(FANJUL: 2002, p. 14).
Reiterando a crena na eficcia de uma abordagem interdisciplinar entre a AD e a LA e, concordando com Fanjul, acreditamos que o processo de
inter(in)compreenso momentaneamente travado entre as falas destacadas acima

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seja extremamente profcuo para o desenvolvimento de pesquisas na rea de ensino/aprendizagem de lnguas. Que as concluses a que chegamos no desenvolvimento da presente tese sirvam para ratificar essa afirmao. Conforme o exposto, a seguir so definidos conceitos tericos basilares na fundamentao da Semiolingstica Discursiva (cf. captulo 2) e da LA ao ensino de lnguas. No que se refere LA, basilar o conceito de abordagem.
Conjunto de conceitos nucleados sobre aspectos cruciais do aprender e ensinar uma nova lngua (...) a abordagem mais ampla que a metodologia por se enderear no s ao mtodo mas tambm s outras trs dimenses de materialidade do ensino a saber:, a do planejamento (...) a dos materiais (que se escolhe e se produzem)e a do controle do processo mediante avaliaes. (ALMEIDA FILHO: 2005, p. 93).
No ensino de lnguas, as abordagens podem ser classificadas em dois grandes ramos a saber: as udio-orais /visuais situacionais e as nciofuncionais /comunicativas. importante esclarecer que os MDs que compem o corpus de anlise da presente tese so ditos representantes da abordagem comunicativa de ensino, portanto do segundo tipo identificado. Outros dois conceitos tericos da LA so importantes para o desenvolvimento de nossa anlise. O primeiro o de autenticidade que, apesar de ser atribudo a WIDDOWSON (1978/1991) nas exaustivas referncias feitas a este conceito por lingistas aplicados, j era definido, em relao ao ensino de lnguas, duas dcadas antes, por COSTE (1970): [...] tudo aquilo que no foi preparado para ao ensino de francs como lngua estrangeira [...] aquilo que no adaptado ou retocado [...] que no se limita a formas escritas. interessante o registro do pioneirismo de COSTE (na rea de LA com o conceito de autenticidade) e de Charaudeau, em 1984, em anlise desenvolvida em campo interdisciplinar entre a LA e a AD, distinguindo, com base nesse mesmo
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conceito, o professor nativo (aquele que, no contrato didtico, ocupa o lugar discursivo de testemunha autntica), do professor no-nativo (a testemunha crtica). Os desdobramentos dessa formulao terica de Charaudeau vo ser definidos e utilizados para anlise dos contratos didticos em PLE. O outro conceito basilar da LA o de comunicao, ou seja, a qualidade de ser comunicativo. ALMEIDA FILHO (2005, p. 102-3) assim o define:
Para responder com maior segurana sobre a centralidade da comunicao, para se aprenderem outras lnguas, precisamos considerar os seus vrios sentidos gerais possveis: (...) 1 Entrar numa relao dialgica com outros permitindo que emerjam significados, laos sociais, conscincia e, eventualmente, ao transformadora; 2 Desenvolver atividades orais (compreenso de linguagem oral, repeties para ajudar a fixar, desempenho de papis em grupos e dramatizaes) com instrues na prpria lngua-alvo; 3 Ensinar num ritmo rpido mantendo interaes orais breves com os alunos com o intuito de praticar e testar a aprendizagem da lngua-alvo; 4 Na prpria lngua-alvo (ou crescentemente nela) criar ambientes de uso ou vivncia enquanto se estuda algum tpico ou rea ou se busca resolver tarefas e projetos; (...) Ao entrarmos em comunicao aumentamos fortemente a demanda nos alunos por lngua (vocabulrio, regras fonolgicas, sintticas e discursivo-culturais) num momento em que eles (os aprendizes) ainda no as possuem. Este o grande desafio pedaggico inicial o de abrir comunicao com poucos recursos lingsticos. (nfase adicionada)
Na relao entre o conceito de comunicao formulado acima (notadamente nos itens de nfase adicionada) com os de AD no transcorrer da anlise, vamos investigar se os contratos de comunicao firmados nos MDs implementam a comunicao autntica, to buscada pelos comunicativistas. A confluncia entre os pilares tericos at agora explicitados sugere (exigem?) assumir o risco de delimitar fronteiras do(s) novo(s) territrio( s), definido(s) a partir do conceito de desterritorializao: a dimenso cultural na definio de territrio, o v antes de tudo como um espao dotado de identidade, uma identidade territorial (HAESBAERT: 2002, p. 35). Em que territrios dentro e fora do Brasil se fala o portugus? Qual o territrio do EPLE no Brasil e no exterior? Qual o territrio da pesquisa aplicada do ensino de lnguas? No
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desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de LE, qual o territrio do aluno? E do professor? Estamos falando de polissemia ou de constitutividade? Para concluir o presente captulo, cito SERRANI-INFANTE (1998, p. 232), que reitera o encaminhamento da pesquisa em LA em direo multidisciplinar:
Os desenvolvimentos atuais dessa disciplina (Lingstica Aplicada), particularmente nas propostas de perspectiva transdisciplinar, a meu ver, permitem repensarmos, no cruzamento com outros domnios, fatores fundamentais no condicionamento de processos tais como o de aquisio de segunda lngua/lngua estrangeira e seu correlativo de ensino aprendizagem. (nfase adicionada)
Segundo as atuais necessidades do mundo ps-moderno (HALL, 1996), no pode ser considerada uma atitude perdulria ou teoricamente confusa, mas intrinsecamente constitutiva do ser-pesquisador, a incurso por vrios territrios acadmicos. Simultaneamente. Embasada nesses pressupostos, a presente tese faz essa opo metodolgica.
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CAPTULO 2. O LETRAMENTO EM LNGUA ESTRANGEIRA

Ns somos medo e desejo/ somos feitos de silncio e som Tem certas coisas que eu no sei dizer... (Lulu Santos, Certas Coisas)
2.1. O CONCEITO DE LETRAMENTO EM LE No saber dizer. No conseguir compreender. Querer expressar-se e no ter palavras para faz-lo. Assim se sente o estrangeiro ao iniciar o processo de aprendizagem de uma LE entrecruzando domnios, (re)delimitando fronteiras, (re)dimensionando valores culturais... Falar sempre navegar procura de si mesmo com o risco de ver sua palavra capturada pelo discurso do Outro [...] No raro que esse navegar mude de direo (CHARAUDEAU: 2002). O domnio de lnguas estrangeiras globalizou-se, tornou-se indispensvel e sempre muito bem-vindo, tanto no que tange facilidade de interao em tempos de popularizao da interao digital quanto nos processos de interao face-a-face, no campo profissional, nas formas de lazer e de aprimoramento acadmico. Uma das razes para algum se tornar bilnge , segundo MACKEY (1962) a existncia de diferentes comunidades monolnges com as quais se precisa interagir. Do contato lingstico resultar o bilingismo em diferentes graus de competncia, dependendo das funes de cada lngua na vida de cada falante. No que tange a adolescentes, pblico a quem se dirige os MDs analisados na presente tese, a situao de aprendizagem de uma lngua estrangeira pode ser uma necessria mas indesejada imposio. Na condio de imigrante compulsrio, muitos chegam ao Brasil em funo das oportunidades de trabalho dos pais. Deixam para trs um lastro de amizades, de expectativas um universo sociocultural com que se exprimem em lngua materna. Nesses casos, a saudade dos amigos
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deixados no pas natal e at mesmo um eventual namorado(a) podem criar situaes de dificuldade no processo ensino/aprendizagem, com as quais o professor de LE dever saber lidar atenta e cuidadosamente, para que o processo deslanche de modo positivo. Em um primeiro momento, elas se evidenciam fisicamente, atravs da adaptao do aparelho fonador s necessidades articulatrias para produo dos sons da nova lngua:
Comear o estudo de uma lngua estrangeira se colocar em uma situao de no saber absoluto, retornar ao estgio do infas, do nenm que no fala ainda, (re)fazer a experincia da impotncia de se fazer entender. O sentimento de regresso associado a essa situao reforado quando a aprendizagem privilegia, no incio, como acontece freqentemente,, um trabalho exclusivamente oral focalizando os sons. [...] to difcil para eles (aprendizes de uma LE) sair dos automatismos fonatrios de sua lngua materna que no conseguem, repetir mesmo as seqncias mais simples (REVUZ: 1998, p.221).
Outras dificuldades vo surgindo, conforme a realidade de cada aprendiz, que lida com um segundo importante e flagrante entrave: a visibilidade da arbitrariedade do signo lingstico:
[...] a operao de nominao em lngua estrangeira, mais do que uma regresso, vai provocar um deslocamento das marcas anteriores. A lngua estrangeira vai confrontar o aprendiz com um recorte do real mas sobretudo com um recorte em unidades de significao desprovidas de sua carga afetiva [...] o que se estilhaa ao contato com a lngua estrangeira a iluso de que existe um ponto de vista nico sobre as coisas, a iluso de que uma possvel traduo termo a termo, de uma adequao da palavra coisa [...] o arbitrrio do signo lingstico torna-se uma realidade tangvel, vivida pelos aprendizes na exultao ... ou no desnimo (REVUZ: Ibidem, p. 223 - nfase da autora).
O aluno vai aprender o significado das palavras e expresses utilizadas, mas inicialmente, no conseguir sentir o seu peso, processo que vai mobilizar ou no os filtros afetivos (KRASHEN: 1982), conforme seja sua experincia pessoal diante desse estranhamento do dito na outra lngua. Os processos anteriormente apresentados, ainda segundo a autora, mobilizam as mais variadas reaes nos
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aprendizes, que vo desenvolver diferentes estratgias para lidar com a nova situao (REVUZ: Ibidem, p. 224-5). A primeira a da peneira o aprendiz retm muito pouco do que lhe ensinado. A segunda, a do papagaio os alunos decoram frases-tipo para empreg-las em situaes especficas (termos tcnicos, por exemplo, ainda que seu uso seja inadequado ao contexto discursivo). Na terceira, a do caos, ou seja, [...] a lngua estrangeira ficar eternamente um acmulo de termos no organizado por regra alguma. Finalmente, na do afastamento total, os aprendizes rejeitam todo contato direto com a lngua estrangeira. Ela freqente nos casos de adolescentes imigrantes que no aceitam a nova condio e, muitas vezes, para agredirem os pais, se recusam, a aprender a LE. Dois sentimentos so manifestados pelos aprendizes diante dessa constatao: exultao ou desnimo (REVUZ: Ibidem, p. 223)8. A complexidade do processo de ensino-aprendizagem de uma LE bastante significativa: [...] quando se aprende uma nova lngua, no se aprende apenas uma nova tcnica palavras, sons, regras mas se aprende tambm a recortar o mundo de forma diferente. [...] Ao professor de LM cabe ampliar a competncia lingstica do falante e ao professor de LE constitu-la (BITTENCOURT:1997, p. 92-98). E a prpria autora complementa sua afirmao, atravs da tipologizao dos saberes necessrios aprendizagem de uma LE: elocucional (saber sobre as coisas do
Em relao aos adolescentes, minha experincia docente destaca o interesse e a enorme curiosidade. Lembrome de um momento marcante em que, ao trabalhar com os alunos uma situao de comunicao telefnica, eu lhes expliquei uma das maneiras brasileiras de dizer no. Uma delas seria dizer A gente se fala. Os alunos riram, se divertiram, experenciando o entrecruzamento das ressonncias de sentidos: os da LM (A gente se fala, significando Vou ligar mais tarde para combinar) e dos aprendidos nas aulas de PLE - o brasileiro que, dizendo isso, no vai ligar, ou seja, est polidamente dizendo no. Outro exemplo a ser mencionado o da vivncia de dois sentidos da palavra gostosa: A pizza est gostosa. Essa garota gostosa. Um ex-aluno estrangeiro, descobrindo o sexo em plena juventude, em toda situao de comunicao oral, proposta em aula, inventava uma maneira de incluir uma mulher passando para ele dizer Gostosa. Atravs dessa repetio (e os movimentos de face e a entonao com que proferia a frase), manifestava tambm uma sombra de machismo que os meninos da classe curtiam muito, pois irritavam as meninas...
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mundo), idiomtico (saber lingstico) e expressivo (saber concernente a uma dada situao). As consideraes iniciais sobre o aprender/ensinar uma nova lngua at aqui apresentadas podem ser visualizadas no esquema a seguir (figura 1), no qual so listados os fatores que interferem no processo de ensino/aprendizagem de uma LE. Observe-se a presena de vrios fatores intercorrentes, cuja influncia no processo ser apresentada no transcorrer da anlise.
Figura 1: Fatores internos e externos do processo de aprender e ensinar lnguas 9
Analisando os discursos dos aprendizes sobre a histria deles com a aprendizagem de uma lngua estrangeira, TAVARES (2003, p. 10-11) mostra que:
In: Almeida Filho,2005, p.18. Registre-se que na produo dos esquemas e grficos nas obras mais recentes pode-se perceber uma inevitvel polifonia, fruto das relaes intertextuais entre elas e os textos dos pesquisadores que produziram os conceitos fundadores empregados na LA como Fillmore, Krashen, Widdowson entre outros.
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[...] fica claro que h algo da ordem das subjetividades [...] o papel que eles conferem lngua estrangeira na vida deles, a frustrao por, muitas vezes, no alcanar o sucesso na aprendizagem e o desejo por dominar a lngua estrangeira [...] o grande desejo subjacente ao aprendizado de uma lngua estrangeira: o dizer-se na lngua do outro, a possibilidade de ter outros significantes que possam significar os sujeitos.
Ainda que sejam levados em considerao todos os fatores at agora elencados, imprescindvel frisar que a mobilizao dos saberes necessrios aprendizagem de uma LE se d sempre atravs de um trabalho de expresso, no qual o aprendiz vai vivendo um questionamento permanente sobre a adequao daquilo que diz quilo que quer dizer (REVUZ: Ibidem, p. 227). E os que aprendem uma lngua estrangeira sabem que a LM continua sendo a eleita para expressar as emoes mais intensas, os assuntos mais pessoais. Parafraseando a epgrafe do presente captulo, de autoria de Lulu Santos, usando a LE tem certas coisas que no se sabe dizer. Assim, o letramento em PLE o processo de aprendizagem no s da estrutura gramatical da lngua-cultura/alvo, mas a aquisio do saber elocucional, idiomtico e expressivo dessa lngua. o desenvolvimento da competncia comunicativa para a leitura e produo de textos nessa lngua, de modo que, paulatinamente, possam ser identificados o peso das palavras, ou seja, o seu valor discursivo. Nesse processo, o aluno vai estar utilizando os conhecimentos adquiridos na aprendizagem de sua LM e de outras LE, no que se refere s estruturas gramaticais, aos processos de discursivizao, bem como de identificao dos diferentes gneros textuais e de sua materialidade lingstica constitutiva, para o atingimento cada vez mais eficiente de seus objetivos comunicativos.
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2.2. ABORDAGENS E MTODOS DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA
Adquire-se uma lngua materna, mas aprende-se uma lngua estrangeira (KRASHEN: 1982).
Muitos pesquisadores tm-se dedicado a pesquisas em LA em busca da melhor maneira de ensinar uma LE, movidos pelo desejo de equacionar o mtodo mais eficiente, a abordagem mais adequada. Para dar prosseguimento anlise do letramento em LE, vamos, inicialmente fazer a distino entre abordagem e mtodo:
A abordagem seria [...] refletidora de cmbios e equao contnua de um paradigma ou modelo de fazer pesquisa aplicada rumo produo de mais conhecimentos relevantes sobre o ensino e aprendizagem de lnguas nas condies que temos [...] a abordagem encapsula um corte epistmico cujo reconhecimento rigoroso traz benefcios ao desenvolvimento terico do ensino de lnguas (ALMEIDA FILHO: 2005, p. 95). [...] mtodo basicamente um conjunto ordenado, estvel e coerente de procedimentos, atividades e tcnicas de ensino, utilizados pelos professores para desenvolver o contedo programtico [...] mtodo a aplicao de princpios tericos e, por estarem atrelados s teorias, os mtodos apresentam poder normativo, com tcnicas padronizadas de ensino a serem seguidas pelo professor. Dessa forma, a prtica pedaggica limita-se aos procedimentos prescritos pelo mtodo, ou seja, significa ser fiel a ele (MENEGAZZO & XAVIER: 2004, p. 116).
Mtodo significa, ento, uma combinao de princpios e tcnicas. Os princpios representariam a estrutura terica do mtodo envolvendo cinco aspectos do ensino de LE: o professor, o aluno, o processo de ensino, o processo de aprendizagem e a cultura da lngua-alvo, enquanto as tcnicas (estratgias) englobariam atividades feitas em sala de aula, realizadas com base na aplicao dos princpios (LARSEN-FREEMAN:1986). Caso dois mtodos compartilhem princpios, uma determinada estratgia poder ser desenvolvida em ambos. Alguns autores consideram questionvel o conceito de mtodo, visto que as tcnicas, atividades e procedimentos especficos de um mtodo no so exclusivos dele. Podemos citar como exemplo, os dilogos dramatizados, que podem ser
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utilizados nos mais diversificados mtodos. Segundo PRAHBU (1990), muitos fatores interferem na escolha do melhor mtodo, dentre os quais podemos destacar os relacionados ao prprio aluno (ex. suas aspiraes, personalidade, estilo de aprendizagem), ao professor (ex. sua motivao, habilidade, atitude frente lngua que ensina) e organizao educacional (ex. objetivos da escola, carga horria, recursos). Em relao ao ensinar LE de modo institucionalizado, podemos identificar os dois extremos. H docentes que s dispem de um ttulo de livro didtico (para estudo dos alunos e seu prprio) e um aparelho de som (com entrada para fita cassete), quando h. o caso de muitos profissionais que atuam em escolas, geralmente da rede pblica, em que as condies de ensino clamam por reviso. H aqueles que trabalham em instituies na qual o professor dispe de recursos os mais variados (dentre os quais livros didticos de vrios autores e livros tericos, laboratrio com computadores conectados internet ininterruptamente e interligados em rede, Smart Board10, assinatura para acesso a vrios links institucionais educativos). Acrescente-se aos fatores anteriormente mencionados a diferena nos estilos de aprendizagem, de conhecimentos prvios em LE trazidos por alguns alunos, de bagagem cultural acumulada em ensino-aprendizagem de LM, fatores que influenciam decisivamente na eficincia e agilidade do processo. Sem falar nos aspectos emocionais, que so extremamente importantes. A relao direta existente entre a escolha da abordagem e a seleo das estratgias de ensino/aprendizagem e de avaliao, bem como a identificao do
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O Smart Board um quadro computadorizado onde o professor pode escrever e ir abrindo novos quadros novas telas. Tudo o que escreve fica armazenado e ele pode ir retomando o que foi escrito e vrios quadros podem ser abertos ao mesmo tempo. Toda a aula em udio e vdeo pode ser registrada (esses arquivos ficam disponibilizados para os alunos ou para consulta posterior). Durante o uso do Smart Board o professor tem inclusive acesso internet. O uso desse equipamento permite o encaminhamento diferenciado das atividades de fixao dos contedos estudados. Sobre os recursos citados cf captulo 5 da presente tese.
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pblico-alvo, so de extrema relevncia no planejamento de cursos e elaborao de MDs, conforme podemos visualizar na figura 2, reproduzida a seguir: Figura 2 Abordagem de ensino de lnguas11
Segundo CORACINI (1995) a concepo de lngua(gem) e as vises de leitura podem ser classificadas em trs tipos distintos: o de base estruturalista, cognitivista e discursiva. Segundo cada tipo de abordagem, h variaes no conceito de texto. Para os estruturalistas, o texto visto como fonte nica de sentido. Para os cognitivistas, ele o conjunto de pistas deixadas para serem descobertas pelo leitor. Na abordagem discursiva, o texto e sua materialidade lingstica so concebidos como uma infinita rede de jogos de linguagem (WITTGENSTEIN: 1969), de significados partilhados por instncias enunciativas em determinado sciohistrico-ideolgico. Para os estruturalistas, o leitor decodificador, receptculo do saber contido no texto. O sentido (nico existente) encontra-se nas palavras e nas frases; a leitura (autorizada pela forma do texto) um processo passivo de decodificao. Na concepo cognitivista, a lngua um sistema de esquemas socialmente adquiridos;
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In: ALMEIDA FILHO (2002, p.22).
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o leitor um sujeito ativo, inferidor de sentidos, recuperados pelas pistas deixadas pelo autor, e a leitura um processo interacionista autor/leitor/texto realizado com base no confronto entre os conhecimentos prvios do leitor e os dados do texto. Na concepo discursiva, a produo de sentidos se d pela ao das instncias enunciativas (, portanto, processual) e, por conseguinte, cada leitura nica, pois sero sempre variveis o momento, os sujeitos e os lugares em que ela se desenrolar. As numerosas pesquisas em LA tm revelado o ecletismo com que tem sido desenvolvido o trabalho de ensino de lnguas. Vamos, portanto traar um sucinto panorama dos principais mtodos de ensino de lnguas, dividindo-os em dois grandes ramos de abordagens: as udio-orais/visuais situacionais e as nociofuncionais comunicativas.
2.2.1. Abordagens udio-orais/visuais situacionais
De base estruturalista, no Mtodo da Traduo e Gramtica ocorre o privilgio da leitura, habilidade a ser desenvolvida alm da escrita. A capacidade de se comunicar oralmente na lngua-alvo no um objetivo de ensino. A traduo, meta mais importante para o aluno, empregada no ensino da LE (sendo inclusive, pontochave na avaliao). Para uma boa traduo, acredita-se ser necessrio o domnio das regras gramaticais e das conjugaes verbais da lngua-alvo, alm, claro, da memorizao do vocabulrio.
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O professor domina os turnos de fala durante a aula. A participao do aluno bastante restrita e quase nula a interao aluno-aluno. Entre as atividades mais desenvolvidas destacam-se exerccios de traduo de passagem literria da lnguaalvo para a materna (momento em que o aprendiz desenvolve sua capacidade de procurar de sinnimos e antnimos, de identificar cognatos e aplicar, ainda que intuitivamente, regras gramaticais assimiladas). A ampliao de vocabulrio se d pela memorizao de palavras, que se espera sejam insumo para formao de frases. So realizados exerccios de
preenchimento de espaos com palavras omitidas nos textos e testes de compreenso de leitura. Como atividade de produo escrita, os alunos fazem composies partindo de um tpico dado pelo professor. O Mtodo Direto segue na contramo e condena a traduo para a LM. Conseqentemente, as aulas so totalmente ministradas na lngua-alvo (inclusive para principiantes), atravs de mmicas e simulaes de situaes reais, nas quais fundamental o uso, pelo professor, de relias (objetos, fotos, ilustraes em geral), de gestos e mmicas na introduo do contedo e depreenso dos significados pelos alunos. A diviso dos turnos de fala equnime entre alunos e professores e entre alunos e seus colegas de classe. A gramtica nunca apresentada explicitamente, mas deve ser intuda pelos alunos. Leitura em voz alta de passagens, peas ou dilogos; ditados e exerccios de pergunta e resposta, de preenchimento de lacunas so conduzidos na lngua-alvo. Ocorre ainda a simulao de conversao e produo escrita discente sobre situaes reais. O Mtodo Audiolingual e o Mtodo Direto tm muitos aspectos em comum, mas muitas diferenas tambm. Surgido a partir das idias geradas pela lingstica
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descritiva e pela psicologia behaviorista, o principal objetivo no mtodo Audiolingual tornar os alunos capazes de usar a lngua-alvo para a interao. Presumia-se, quando de sua implementao, que os aprendizes podiam aprend-la
automaticamente, sem parar para pensar, formando novos hbitos na lngua-alvo e superando os antigos assimilados de sua LM. Nesse mtodo, o contedo sempre bastante estrutural e introduzido atravs de dilogos iniciais aprendidos com memorizao, imitao e repetio. A partir desses recortes interativos so propostos exerccios de fixao dos contedos e do vocabulrio novo. A estratgia de proposio de jogos tambm adotada e as repostas corretas apresentadas pelos alunos so reforadas positivamente com prmios ou elogios. Introduzido de modo indireto, atravs dos recortes estruturais, includos intencionalmente nos dilogos, o conhecimento gramatical no vem acompanhado de sistematizao de regras. A interao aluno-aluno uma constante, especialmente nos drills, quando cada aprendiz se reveza nos diferentes papis do dilogo. Essa interao dirigida pelo professor, responsvel por apresentar aos alunos um modelo de fala, alm de ser o facilitador no processo de dirigir e controlar o aprendizado lingstico dos discentes. Sendo o foco a competncia oral, a pronncia ensinada desde o comeo, geralmente com os alunos trabalhando em laboratrios de lnguas e em atividade em pares. As estratgias mais empregadas so as de memorizao de frases longas parte por parte, de memorizao e dramatizao de dilogos, para a realizao de jogos de completar esses mesmos dilogos ou bem similares. So tambm desenvolvidas atividades de conversao em pares; drills ou jogos de vrios tipos como repetio (para memorizar estruturas ou vocabulrio); de pergunta-resposta (para praticar estruturas); de construo de frases a partir de
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pistas (palavras) dadas; de transformao de frases negativas em afirmativas (entre outros), alm de jogos para diferenciar palavras parecidas (tia /dia; po/pau) , realizados com o objetivo de melhorar a pronncia dos alunos. No Silent Way (ou mtodo silencioso), a aquisio lingstica considerada um processo no qual as pessoas, atravs do raciocnio, descobrem e formulam regras sobre a lngua aprendida, com o objetivo de estimular a expresso do pensamento, a percepo e o sentimento dos alunos e desenvolver sua autoconfiana e independncia. Centrado no aluno e na crena de que ele e somente ele constri seu processo de aprendizagem, o papel do professor o de provocar o raciocnio discente usando o silncio como estratgia tanto para atingir esse objetivo como estimular o trabalho cooperativo entre os aprendizes. Segundo sua estrutura de funcionamento, a implementao do mtodo requer a elaborao de fichas com cores, ou sinais que representem sons ou palavras. Os sons da lngua so distintos e aprendidos atravs da memorizao das cores de cada uma das fichas manipuladas pelo professor. Paulatinamente, os alunos vo formando palavras com a associao dessas fichas aos sons que elas representam. O ensino da estrutura da lngua feito pelo professor, medida que vo sendo criadas situaes que focalizam a ateno dos alunos para o mnimo de pistas faladas, em cuja base eles so conduzidos a produzir a estrutura. As habilidades de falar, ouvir, ler e escrever se reforam mutuamente. Como o prprio nome diz, o silncio do professor a mola mestra do mtodo. Aliado a ele, o uso de fichas coloridas associadas a sons ou palavras, uso de gestos e de um quadro de palavras. A avaliao dos alunos realizada atravs de correo em pares avaliao da lio no final da aula pelos prprios alunos, o que favorece o desenvolvimento de uma atitude contnua de autocorreo.
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SERRANI-INFANTE (1989, p. 261), estudando os bloqueios provocados nos aprendizes em suas etapas iniciais do processo de aprendizagem de uma LE, mostra como eles podem interferir no processo de aquisio dessa LE. A etapa de silncio funcionaria como um marco de produo pr-verbal. Essa posio defendida por GRANNIER (s/d, p. 2)12 que, estudando as dificuldades de comunicao de aprendizes hispanofalantes devido a falhas de pronncia, afirma:
(...) quando a percepo estiver bem consolidada que o aprendiz dever comear a produzir enunciados com a distino em questo. A queima de etapas e o estmulo produo oral espontnea constituem impedimento aquisio de propriedades distintivas. Na maioria das vezes, o impedimento torna o processo irrecupervel, pois o aprendiz se acostuma a transferir o portugus para a fonologia de sua lngua materna (o espanhol).. (nfase da autora).
Outros autores tambm reforam a importncia da consolidao de conhecimento comunicativo-alvo antes de o aluno ser impelido a realizar atividades em que esse conhecimento seja exigido. Em outras palavras, preconizam que no se cobrem do aluno a sua explorao, sem um preliminar e consistente trabalho de ensino/aprendizagem. Suggestopedia (Sugestopedagogia) um mtodo que parte do princpio do esperado atraso da aprendizagem lingstica em decorrncia de barreiras que o prprio aprendiz se impe, por medo ou auto-sugesto. H uma grande preocupao no sentido de ajudar os alunos a superarem esses entraves e o trabalho concentrado no sentimento dos alunos e na necessidade de ativao de suas potencialidades cerebrais. H tambm um grande investimento na composio do ambiente de estudo, que deve ser acolhedor, relaxante e confortvel, pois o aluno precisa sentir-se bem, confiar no professor, para que este possa ativar sua imaginao e ajud-lo no desenvolvimento de seu processo de aprendizagem.
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Texto capturado em http://lamep.aokatu.com.br, acesso em 30 de julho de 2005.
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A utilizao de reforos visuais como psteres com informaes gramaticais dispostos pela sala um recurso empregado para incitar a aprendizagem perifrica do aluno, ou seja, sua capacidade de aprender atravs de estmulos externos e do recebimento de insumos constantes no ambiente escolar, como mecanismo de suprir os que muitas vezes no so objetivamente explicitados numa lio. Dada a sua funo, esses estmulos visuais so trocados periodicamente. A apresentao do contedo feita em duas etapas. Na primeira, a receptiva, em um ambiente bastante favorvel, geralmente com msica ao fundo ou ambiente, o professor apresenta (l) um dilogo. Esta estratgia objetiva primordialmente ativao dos dois lados do crebro dos estudantes, que acompanham a leitura do professor e checam a traduo. Concluda esta etapa, o professor repete a leitura enquanto os alunos apenas ouvem e relaxam. Em casa, a releitura do texto feita noite, antes de dormir e de manh, ao acordar, com o objetivo de fixar o contedo. A fase ativa, visa introduo e prtica de novas estruturas, momento em que os alunos organizam atividades de dramatizao, jogos, msica e exerccios de pergunta-resposta. O mtodo Community Learning (Comunidade de aprendizagem) tem como pilar o conceito de que os alunos devem ser vistos como pessoas por inteiro (LARSEN-FREEMAN: 1986, p. 89). Assim, so igualmente valorizados os sentimentos e o intelecto de cada aprendiz e priorizada a relao entre suas reaes fsicas, instintivas e a vontade de aprender. O professor precisa estar sempre sintonizado para a necessidade de apoio a seus alunos com relao a seus medos e inseguranas na aprendizagem. Para isso, necessrio um redimensionamento nas relaes de poder: o professor dever ocupar uma posio menos autoritria e ameaadora, fomentar a construo de um clima cordial e de integrao na classe.
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Para que se sintam cada vez e sempre mais seguros, os alunos devem estar sempre muito bem informados sobre o que foi planejado para cada aula, de modo que sejam levadas em considerao suas limitaes com vistas a seu bom desempenho no processo de avaliao. O controle da interao deve estar sempre na mo dos alunos. Essa uma estratgia poderosa de auto-avaliao e de autocontrole do processo de aprendizagem por cada discente. Mas o individualismo no deve ser incentivado, sendo evitada assim a competio. A palavrachave de todo processo a cooperao. A aprendizagem lingstica visa comunicao e expresso de idias. O apoio da lngua nativa bem-vindo, visto que, muitas vezes, os alunos constroem frases a partir de blocos de palavras traduzidas pelo professor. costume os alunos gravarem estas frases em pedaos e depois transcrev-las por inteiro em textos, considerado suporte para o desenvolvimento de atividades de reforo de tpicos gramaticais. A prtica da auto-avaliao altamente valorizada. Os alunos so constantemente convidados a expressarem seus sentimentos diante do processo de aprender. O professor deve estar sempre preparado e aberto a compreender as reaes dos aprendizes e apto a conduzi-los a uma aprendizagem cada realmente efetiva, superando os pontos de entrave. As principais estratgias desenvolvidas nesse mtodo so a gravao e transcrio da conversa dos alunos, material usado ainda para as atividades de aprimoramento da pronncia e de ampliao das frases j elaboradas. As atividades so realizadas em pares ou em pequenos grupos e a avaliao das atividades, feita de modo aberto e na prpria sala de aula. Total Physical Response (Total resposta fsica) um mtodo ligado a uma abordagem de ensino de lnguas chamada de abordagem de compreenso, assim
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denominada, pois, ao contrrio dos mtodos que enfocam as habilidades de fala primeiramente, no Total Physical Response enfatizada a compreenso auditiva. Essa opo metodolgica se d a partir da observao do processo de aprendizagem da lngua materna, cuja primeira fase a de recepo de intenso insumo auditivo, para somente ento comearem a esboar as primeiras formas de conversao oral. Esta abordagem se assemelha ao mtodo direto em muitos pontos. A diferena bsica est no fato de a lngua materna ser usada no incio como ferramenta de facilitao da aprendizagem dos alunos, que deve ocorrer de forma prazerosa, ponto essencial do mtodo. Para a consecuo desse objetivo, so realizadas muitas atividades divertidas e engraadas, tendo a mmica e movimentos corporais papel de destaque como um grande recurso para ajudar na compreenso. Muitas estruturas so aprendidas e praticadas atravs de comandos. O professor pode dar um comando do tipo: Todos sentados, fazendo a mmica da ao para que os alunos assimilem a ordem e o movimento certo. Concluda a repetio de uma srie de comandos, os aprendizes passam a demonstr-los ao resto da turma. Depois de terem domnio de uma srie deles, os alunos aprendem a l-los e escrev-los e, somente ento iniciada a exposio a novas estruturas. A seguir so realizadas atividades orais e novos comandos so apresentados. Como destaque das atividades desenvolvidas podemos citar o uso de comandos tanto do professor, ditando um comportamento aos alunos, quanto destes propondo aes que os professores devam executar. importante frisar a rigidez seqencial das aes: o professor dita uma srie de aes de uma s vez e o aluno a executa ou vice-versa.
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2.2.2. Abordagens ncio-funcionais comunicativas
O emprego do adjetivo comunicativo faz aluso base terica na qual se fundamentam inmeras pesquisas em ensino de LE na rea da Lingstica Aplicada, o comunicativismo. Sabemos que o comunicativismo de base terica cognitivista, ou seja, fundado a partir das noes de competncia e desempenho contidas nas teorias chomskinianas. Com esse referencial terico, HYMES (1972) trabalhou para formular o conceito de competncia comunicativa, segundo o qual fica reconhecida a importncia fundamental do uso coerente, adequado e lingisticamente consistente da linguagem em situaes interativas. relevante que se destaque o contexto histrico da formulao desses conceitos. Na dcada de 70 (sc. XX), poca de domnio do mtodo audiolingual de ensino de LE, o aumento do fluxo imigratrio foi determinando novas demandas, entre as quais pode-se citar a acelerao dos processos de ensino-aprendizagem de lnguas, em situaes reais, nas quais os aprendentes pudessem se comunicar realmente. No dizer de HYMES (ibidem), passou a ser exigida uma competncia comunicativa na lngua alvo. quela poca (dcadas de 60 e 70), no Brasil, a produo terica na rea da LA ainda era inconsistente; insuficiente, portanto, para proceder a uma anlise crtica do mtodo audiolingual j to fragilizado na Europa e nos Estados Unidos (ALMEIDA FILHO: 2001). A contribuio de Hymes foi muito importante para que pudssemos compreender como se deu o deslocamento de uma abordagem centrada na
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estrutura
lingstica
para
abordagem
comunicativista,
que
preconiza
interdependncia entre lngua e comunicao. muito importante reforar ainda o fato de que a abordagem comunicativa no preconiza o abandono do estudo metalingstico da lngua, como inicialmente se pensou. Tal como no comeo do EPLE no Brasil, a implantao da abordagem comunicativa teve que enfrentar um dos seus mais fortes inimigos, o despreparo de docentes. O primeiro princpio bsico da abordagem comunicativa considerar como basilar o desenvolvimento das habilidades de ouvir, falar, ler e escrever, concebidas em uma perspectiva integrada, que j existia no udio-lingual, importante registrar. Por ter como objetivo principal a comunicao, o ensino objetiva tambm levar o aluno a ser capaz de enfrentar desafios cognitivo-lingsticos, semelhana do que ele, como aprendente de LE, vai enfrentar nas situaes do dia-a-dia, se estiver em contexto endolnge. Cada uma dessas situaes deve ser autntica,
consubstanciada no conceito de tarefa13 que o aprendente deve realizar e, atravs da qual vai comprovar o atingimento do principal objetivo de aprendizagem de uma LE a comunicao, na ao do aprendiz como fundamento do processo de aprendizagem. O objetivo do ensino de LE , segundo a abordagem comunicativista, de cunho scio-interacionista e preconiza o fato de se tornar os alunos
comunicativamente competentes. Assim, insuficiente o simples conhecimento das formas da lngua-alvo e de seu significado e funes, pois a aprendizagem
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Para PRABHU (1987, p. 27), tarefa um tipo de atividade que requer que os aprendizes cheguem a um resultado a partir de uma dada informao, atravs de algum processo de pensamento controlado e regulado pelo professor. O manual do exame CELPEBras (Exame de Certificao em Portugus Lngua Estrangeira), organizado pelo MEC, define assim o conceito: Fundamentalmente a tarefa um convite para agir no mundo, um convite para o uso da linguagem com propsito social. Em outras palavras, uma tarefa envolve basicamente uma ao, com um propsito, direcionada a um ou mais interlocutores (BRASIL: 2002a, p. 5):
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lingstica s pode ser compreendida enquanto processo de comunicao, na interao, fazendo uso da lngua no contexto social. O falante tem de saber escolher entre diferentes estruturas a que melhor se aplica s circunstncias da interao entre ele e o ouvinte ou, entre o escritor e leitor, como por exemplo, em situaes formais de interao. Deve saber empregar formas sutis para mostrar desagrado, recusar, aceitar, convidar, pedir algo, mostrar desinteresse entre outras. evidente que esse comportamento lingstico vai demandar o domnio no s de competncia gramatical ou lingstica, mas tambm de habilidades sociolingsticas, discursivas e estratgicas, desenvolvidas atravs de vrias prticas, dentre as quais podemos destacar as de comunicao autntica (trabalho centrado em textos autnticos)14. O carro-chefe do estudo do texto na abordagem comunicativa encontrado em WIDDOWSON (1978/1991) - a noo de texto autntico, a qual tem sido amplamente reiterada por lingistas aplicados, mas que , na presente tese, revisitada. Segundo a concepo desse autor, o texto e seus excertos devem ser uma poro de discurso genuno, uma mostra real de uso e exatamente a capacidade de trabalhar com discurso autntico que buscamos desenvolver no aprendiz (WIDDOWSON: Ibidem, p.113). Segundo os tericos do comunicativismo, adequado que o professor faa uso de material autntico como artigos de revistas, jornais, trechos de programas de rdio e TV e desenvolva atividades que englobem a resoluo de problemas, a discusso de idias e de posies. Os jogos e as dramatizaes constituem tambm importantes estratgias para que os alunos tenham acesso lngua como ela ,
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A discusso sobre nossa concepo de autenticidade ser feita ao longo do trabalho, mas especialmente no captulo 3.
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usada efetivamente por seus falantes em situaes autnticas de comunicao. So muito exploradas as atividades de conversao em pequenos grupos, dessa forma, maximiza-se o tempo de uso da lngua pelos alunos. Face ao grande lastro de pesquisa aplicada centrada nos aspectos tericos do comunicativismo, inmeros materiais e tcnicas tm sido publicados. Todos tendo em comum a preocupao com o uso de material autntico: (re) construo de textos, cujas frases foram desordenadas; realizao de jogos de cartes nos quais os alunos dispem de pistas para produzirem uma situao de interao na qual formulem perguntas autnticas para obterem repostas tambm pessoais e autnticas; construo de narrativas a partir da ordenao de figuras ou ilustraes apresentadas pelo professor; dramatizao de cenas propostas pelos prprios alunos ou pelo professor. Para ALMEIDA FILHO (1993, p. 42-43), ser comunicativo realizar um ensino centrado no aluno enquanto sujeito de seu processo de aprendizagem, realizar prticas significativas e relevantes no que tange s mensagens contidas nos textos, dilogos e exerccios para a prtica da lngua; manifestar tolerncia quanto ao apoio da LM no desenvolvimento do processo de aprendizagem da LA; reconhecer os erros como sinais de crescimento do aluno; realizar exerccios mecnicos para exercitar os subsistemas lingsticos (pronomes, conjugao verbal) e fixar as regularidades lingsticas; ficar atento s manifestaes afetivas do aluno (ansiedade, inibio, empatia com a cultura de outros povos, alm dos diferentes estilos de aprender); avaliar a produo lingstica dos alunos (sua proficincia) sempre dentro de eventos comunicativos de fala/escrita. De modo bastante diverso das iniciativas de implementao dos seus pressupostos basilares, na abordagem comunicativista no h (pre)viso de
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sistematizao em termos de estruturas ou do ensino de itens gramaticais na lnguaalvo. O ensino gramatical ocorre quando essa necessidade sentida por parte do aprendiz, j que ele o centro do processo ensino-aprendizagem, o ncleo em redor do qual as atividades devem ser planejadas, realizadas e avaliadas. Para que a proficincia na lngua-alvo v, gradativamente, se desenvolvendo, necessrio, ento, que o professor disponha de uma consistente base terica. Alm disso, como orientador da aprendizagem, o docente deve ir lanando mo de estratgias de ensino e de metodologia adequadas realidade e s necessidades dos alunos, atravs do uso de materiais que apresentem a lngua em situaes autnticas de uso, de modo a que o aluno se torne capaz de interagir na lngua-alvo nas situaes com que deparar, principalmente, atendendo aos seus interesses e expectativas comunicativos. A necessidade do desenvolvimento da competncia comunicativa foi apontada por HYMES (1972), que a definiu como sendo mais abrangente que a competncia lingstica, na medida em que ela englobaria ao atravs do cumprimento de uma tarefa por parte do aprendente. Podemos perceber que a abordagem comunicativista preconiza o deslocamento do eixo do ensino de LE da perspectiva nitidamente estruturalista. Classificada como emergente em 1994, ainda hoje, identifica-se um ecletismo entre atividades elaboradas em uma abordagem comunicativista e atividades de base estruturalista. Esse ecletismo cria um efeito de sentido de fragmentao, conforme vamos mostrar na anlise dos MDs (captulo 4). Os reflexos da abordagem comunicativista ainda podem ser sentidos na atualidade. Alguns lingistas aplicados, discordando do ecletismo com que sempre tem sido conduzido o ensino de LE, e, baseando-se na condio ps-mtodo,
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formulada por KUMARAVADIVELU (2001), propem a adoo de um pragmatismo com princpios, isto , a valorizao das atividades de ensino moldadas e geridas pelo professor atravs de sua postura engajada, reflexiva e crtica (MENEGAZZO & XAVIER: 2004, p.121). O ps-mtodo seria uma alternativa para o to buscado, mas nunca encontrado bom mtodo. A condio ps-mtodo concebida no escopo da pesquisa-ao, definida por MOITA LOPES (1996), NUNAN (1997) E ALLAN (1997), segundo a qual o professor deixa de ser consumidor de teorias produzidas e veiculadas por outrem, para assumir a posio de produtor de conhecimento, com base no s na sua reflexo sobre o que foi assimilando da produo terica a que teve oportunidade de acesso, mas, principalmente, pela reflexo acerca da prtica que desenvolve, a qual o embasar para tomada de decises pedaggicas. A condio ps-mtodo tem sua implementao subordinada posio filosfico-pedaggica da instituio em que o professor trabalhe, pois a autonomia na conduo das atividades docentes e discentes, a adoo ou no de um livro didtico, a opo por elaborar ou no o prprio material de ensino vo estar condicionadas a fatores outros como a instituio em que o professor atue ou s expectativas definidas nos CC firmados para ensino de uma LE. Atravs da retrospectiva at aqui feita podemos perceber que o avano da pesquisa aplicada vai, aos poucos, apontando direcionamento a uma abordagem discursiva. Nesse sentido, interessante registrar a proposta pedaggica conhecida como ciclo australiano A RODA (The Wheel), reproduzida na figura 3, segundo a qual, o ensino deve ser calcado no gnero, com o objetivo primordial de suprir as lacunas apresentadas pelos alunos, no domnio da escrita.
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Figura 3: Esquema de funcionamento da proposta RODA
A proposta RODA [...]
constituda de trs fases e tem sido aplicada
naquele continente (Austrlia) no ensino do ingls como segunda lngua, no letramento e no treinamento dos trabalhadores (TICKS: 2005, p. 24). Com base terica em BAKHTIN (1992), ela constituda de quatro etapas. A primeira, denominada negociao do campo negotiating field, parte da premissa de que, se o gnero X, devemos considerar os eventos comunicativos relativos a ele que poderamos/gostaramos de explorar. Considera ainda a relao desses eventos selecionados com as experincias pessoais dos alunos nessa rea - os j vivenciados pelos aprendizes. Caso eles no tenham vivido essa experincia, fica pressuposto que o faam durante o evento, momento em que estabelecida a relao com o contexto scio-cultural do aprendiz e so organizadas as informaes obtidas nessa etapa exploratria.
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A segunda etapa, desconstruo (desconstruction), constitui-se do trabalho a partir do contato com um exemplar do gnero, momento em que explorado o contedo (inter)cultural. Ela tem por meta explorar o objetivo social desse(s) evento (s), determinar quem o(s) utiliza e por qu; descortinar o contexto de situao - qual a natureza do(s) evento(s), os papis que os participantes desempenham e a linguagem necessria para realiz-lo(s) e o contexto propriamente dito, que engloba as caractersticas da linguagem utilizada nesse(s) evento(s). O levantamento de todos esses dados permite o reconhecimento do texto como se tratando de determinado gnero especfico e enseja o posicionamento discursivo dos alunos diante daquele evento. A terceira etapa, joint construcion, a de produo do novo gnero. Inicialmente os alunos so exaustivamente expostos a outros exemplos de textos construdos segundo o gnero em que devero escrever. O professor pode inicialmente explorar as condies de produo do texto, alm de produzir cooperativamente uma primeira verso. A quarta etapa, independent construction of the text, desenvolvida de modo individual ou em grupo, sempre com o apoio do professor. Engloba a produo de exemplares do gnero acompanhada de uma edio final (trabalho cooperativo). A ttulo de fechamento, oportuno que seja mencionado o trabalho de muitos pesquisadores que se dedicaram ou tm-se dedicado ao estudo das teorias de aquisio, dando assim, sua contribuio para o desenvolvimento da pesquisa aplicada ao ensino / aprendizagem de lnguas, ensejando o aparecimento de diferentes abordagens. Sua contribuio terica pde ser paulatina e eficazmente aproveitada para que fossem formulados os constructos das teorias de aquisio, cujo detalhamento fazemos sucintamente a seguir.
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O primeiro o modelo behaviorista, que nos legou a prtica da imitao e da repetio. Ele concebe a aquisio como criao de hbitos automticos. A seguir, KRASHEN (1982) formula a hiptese do input, cunhada no conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vigostky. O autor ressalta a importncia de input significativo e compreensvel, adicionado a um nvel de dificuldade (i+1) para que a aquisio ocorra. A formulao terica de Krashen deu base de sustentao a vrias abordagens de ensino de lnguas, inclusive comunicativista. A seguir, identificada a importncia da interao na aquisio de vocabulrio e na negociao de sentidos entre o aprendiz e o falante mais proficiente. SWAIN (1985) introduz a essencialidade do output dos aprendizes como feedback ao professor, para a realizao de um trabalho compreensvel e significativo com a interlngua15 do aprendiz. SCHUMANN (1978) formula a idia de que quanto mais o aprendiz imerge em um processo de aculturao mais ele aprende a lngua, postulado que favoreceu sobremaneira o desenvolvimento de reflexes acerca do ensino em contextos de imerso. Sabemos que, em relao a PLE, o ensino tem primado por muito ecletismo, o que pode sugerir, em alguns casos, um incipiente embasamento terico. Para que possamos concluir o presente captulo, que aborda o letramento em lngua estrangeira, no podemos deixar de traar um panorama do livro didtico. Segundo o que comprovam algumas das pesquisas sobre o assunto, dentre as quais citamos ALMEIDA FILHO (1993, p. 35); PEREIRA (2000, p. 7); CORACINI (1999, p. 7);
SELINKER (1972) prope o conceito de interlngua que denomina a formao de sistemas estruturais lingsticos entre a LM e a lngua alvo. Sabe-se que h interferncia muito grande da LM e de outras LE que o aprendiz j saiba ou esteja aprendendo no desenvolvimento da interlngua. Quatro elementos so caractersticos das interlnguas: estabilizao, inteligibilidade, reincidncia de erros e sistematicidade. Em alguns casos as estruturas assimiladas na interlngua (lngua entre) que no condizem com o padro da lngua-alvo podem levar ao processo de fossilizao. o caso de um falante no nativo que aps anos de convvio com a lngua/culturaalvo, continua cometendo erros, como a troca de artigos (masculino pelo feminino ou vice-versa) em portugus.
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SOUZA (1995, p.119), ele continua sendo ainda basilar no desenvolvimento do ensino/aprendizagem em LE.
2.3. O ENSINO DE LE E O LIVRO DIDTICO

Ainda hoje alvo de crticas, os livros didticos so apontados como um dos principais responsveis pela permanncia, na maioria das escolas do pas, de um ensino tradicional e pouco criativo [...] no existe o livro didtico ideal, mas [...] ele continua sendo um instrumento escolar muito importante[...] (BITTENCOURT: 2003, p. 53-4).
A panormica que vamos traar sobre a constituio do lugar discursivo do livro didtico no contexto de ensino de lnguas no Brasil parte de uma abordagem histrica - desde o perodo colonial, quando se iniciou no Brasil o EPLE. O principal objetivo mostrar como foi sendo construda, na memria pedaggica no Brasil, a imagem de professor de portugus L2 e de LE de modo muito semelhante. A retrospectiva histrica tambm vai nos ajudar a compreender como as imagens de professor de PSL e de PLE foram se configurando tambm de modo curiosamente semelhante.
2.3.1. Histrico do livro didtico

O livro didtico no Brasil muito importante porque, em muitas regies, ele a nica informao que o aluno e o professor tm. (Folha de So Paulo, 25/06/96, caderno 3, p.4).
J deu at no jornal: O LD imprescindvel s atividades de ensinoaprendizagem em inmeros espaos e em diferentes tempos em que esse processo
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tem-se desenvolvido. Ele veiculador de saberes, apoio ao professor. A presente pesquisa pretende comprovar como so firmados atravs dos MDs os CC no ensino de PLE, com base em um processo de normatizao, constitutivo do prprio modelo organizacional da instituio escola. A anlise da tira a seguir bastante oportuna no estabelecimento do passo inicial de anlise, pois favorece a relao entre o discurso didtico e sua materializao nas instituies de ensino:
Figura 4 Tira de Ptio: Revista Pedaggica, Ano II, N 5 mai. / jul.1998, p. 66.
A tira tematiza a imagem do discurso didtico guardada na memria discursiva social e suscita uma reflexo sobre os saberes escolares e sua veiculao atravs dos MDs. Vrias questes podem ser levantadas: Quais seriam as condies de elaborao de materiais de PLE: sua forma de constituio, os elementos priorizados ou levados em considerao no estabelecimento dos CC e os projetos de fala por eles firmados entre as instncias enunciativas: editoras / autores de LDs / escola / professores / alunos? Quais os termos dos CC por eles
evidenciados (respeitados ou violados)? Finalmente quem seria o eu enunciador? O eu comunicante? O tu destinatrio e o tu interpretante? Quem ocuparia a instncia enunciativa do tu destinatrio nos dois materiais - professor? aluno? Ou os dois?
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J virou clich dizer que o LD considerado um material de apoio ao professor imprescindvel na sala de aula, na medida que, em alguns casos, o principal quando no o nico mediador no ensino promovido pela instituio-escola - (CORACINI:1999, p. 17; PEREIRA:, 2000, p. 7; ALMEIDA FILHO: 2002, p. 35; SOUZA: 1999, p. 94, ORLANDI: 1998, TICKS: 2005, p. 17). No se pode ainda deixar de apontar aspectos importantes a serem considerados acerca dos MDs: as suas funes econmica e poltico-pedaggica e a sua incontestvel insero na poltica educacional, o seu papel nas polticas editorial e pblica; a sua legitimidade no meio educacional, o que lhe atribui um poder de enformao muito grande, na corrente do discurso da competncia, tendo em vista as verdades sacramentadas que ele permite sejam transmitidas e partilhadas. Nos termos do CC firmado entre escola/professores/alunos so esses os papis a serem desenvolvidos. essa a imagem de professor reforada pela utilizao que feita deste MD no espao escolar. J que o livro tem to fundamental misso, cabe saber de onde surge essa misso, Por quem ela foi delegada para ser cumprida? Quando esse processo de delegao comeou? Sabemos, com base em PETITAT (1994)16, que no sculo XVI ocorreu uma revoluo do espao de ensino, a substituio dos locais dispersos mantidos por professores independentes por um prdio nico abrigando vrias salas de aula. Foi quando surgiu o tempo do ensino, que originou o regime seriado e a diviso horizontal e vertical do currculo. Junto com as sries, surgiram as disciplinas, as matrias, o currculo. Para manter funcionando esse sistema fechado, foi criada uma estrutura de poder. o que conhecemos hoje como sistema pblico de ensino, onde h um controle que tem face (o Ministrio da Educao e Cultura - MEC), as
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Apud SOARES (1996).
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Secretarias de Educao e os programas de avaliao, mecanismos criados para que a estrutura funcionasse com qualidade total (SILVA b, 1999). 17 A principal conseqncia desse processo foi a categorizao dos membros dessa estrutura e a conseqente hierarquizao dos papis ocupados por cada um. Os alunos separados em turmas por sries e idade, com horrios a cumprir, volume de trabalho a fazer, saberes a aprender, avaliaes a realizar, conhecimento adquirido a ser quantificado em notas ou menes, cuja normatizao (e conseqente burocratizao) foi se tornando uma exigncia nos meios escolares. O surgimento do livro didtico faz parte desse contexto. A primeira questo que se levanta ao se iniciar uma retrospectiva histrica do LD se refere prpria conceituao do que ele seja.
A conceituao de livros didticos no traz, primeira vista, muitos problemas. Trata-se desse tipo de livro que faz parte de nosso cotidiano, que adquirido, em geral, no incio do ano, em livrarias e papelarias, quase sempre lotadas; que vai sendo utilizado medida que avana o ano escolar e que, com alguma sorte, poder ser utilizado por um outro usurio no ano seguinte. Seria, afinal, aquele livro ou impresso empregado pela escola, para desenvolvimento de um processo de ensino ou de formao.[...] O termo livro didtico usado de modo pouco adequado para cobrir uma gama muito variada de objetos portadores dos impressos que circulam na escola. Com efeito, o livro apenas um dos muitos suportes de textos presentes na sala de aula e vrias colees didticas assumem formas que no a de um livro. (BATISTA: 1999, p. 534535).
LD no , contudo, uma expresso atual. Analisemos como era concebido no Brasil em sculos anteriores.
1 Compndios so livros que exponham total ou parcialmente a matria das disciplinas constantes dos programas escolares; 2. Livros de leitura de classe so os livros usados para leitura dos alunos em aula: tais livros tambm so chamados de livros de texto, livro-texto, compndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didtico. (OLIVEIRA: 1980, p.13).
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O autor faz uma abordagem da educao na perspectiva da qualidade total do modelo neoliberal. O termo aqui est sendo empregado nessa concepo. feita uma referncia macdonaldizao da educao, na medida em que ela tem primado pela agilizao do fluxo, reduo da permanncia do aluno no sistema, sem um aprofundamento das interferncias desse processo na qualidade do ensino oferecido.
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Desde sua definio fundadora, fica patente que a funo do LD sempre foi a de intermediador entre os saberes e os alunos, numa perspectiva bancria (PAULO FREIRE: 1991). Algumas correntes afirmam que o LD no possui uma histria prpria no Brasil, pois as mudanas que ocorreram no foram geradas por grupos diretamente ligados ao ensino, mas foram resultados de decretos, leis e medidas governamentais, cujos efeitos de sentido s podem ser dimensionados luz do contexto scio-poltico-econmico social do pas. Essa a sua injuno ideolgica e histrica, que no podemos negar. Desde o incio sculo XIX, quando foi fundada a primeira escola pblica no Brasil, o Colgio Pedro II, foi montado um cenrio educacional, cujo contexto filosfico teve no LD um papel importante de legitimao do saber, pois ele constitua (e constitui at hoje) a fonte autorizada de transmisso dos saberes acumulados na sociedade. Em outras palavras, o LD nasceu para servir reproduo do poder e continua cumprindo essa misso at hoje. Podemos considerar como marco fundador da institucionalizao do processo de produo do LD no Brasil a criao, em 1937, do INL (Instituto Nacional do Livro), rgo subordinado ao MEC, responsvel pela divulgao e distribuio de obras de interesse educacional e cultural. Uma das coordenaes do INL ficava incumbida de acompanhar a produo do LD. Mudaram as siglas, mas as funes continuaram similares. interessante retomar a legislao disciplinadora da poltica do LD no Brasil e mencionar algumas das aes em relao ao LD, que foram se materializando por via legal, para melhor entendimento do processo. Iniciamos pelo Decreto 06/1938 em que foi criada a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD) com a funo de controle poltico-ideolgico. Em seu artigo 20
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so enumerados onze impedimentos autorizao do livro e somente cinco dizem respeito a questes genuinamente didticas. A seguir, o Decreto-Lei 1177 ampliou, de sete para doze, o nmero de membros da CNLD. O Decreto 8460/45 deliberou sobre a autorizao para adoo e uso do LD, sobre a atualizao e substituio dos LDs, e estabelecia precaues que deviam ser tomadas em relao especulao comercial. Na dcada de 70, foram firmados acordos entre o governo brasileiro e americano Convnios MEC/USAID Agncia Norte Americana para o
desenvolvimento Internacional - a partir dos quais foi criada a COLTED (Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico) com o objetivo principal de distribuir gratuitamente 51 milhes de LD no perodo de trs anos. O acordo previa ainda instalao de bibliotecas e um curso de treinamento de instrutores e professores. Por ser um perodo de ditadura militar, a ajuda americana foi interpretada como controle do mercado livreiro e, conseqentemente, um controle ideolgico. Essa denncia soou mais fortemente aps a publicao da pesquisa de ROMANELLI (1979), poca em que pesquisadores brasileiros iam aos Estados Unidos para formarem equipes interdisciplinares envolvidas na criao de mtodos de ensino de lnguas (MATOS, 1989). A seguir, foi criada a Fundao do Material Escolar (FENAME), com a funo de definir as diretrizes para a produo de MDs, assegurar a sua distribuio em territrio nacional, formular programa editorial e executar os programas do LD. O Decreto 68728 /1971 determinou a extino da COLTED e criou o Programa do Livro Didtico (PLID). Na dcada seguinte, o PLIDEF, PLIDEM e PLIDESU respectivamente programas do LD para Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Supletivo foram implementados. Em 1983, a Lei 7091 criou a FAE
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(Fundao de Assistncia ao Estudante), que passou a aglutinar programas editoriais, de material escolar, de bolsa de estudos entre outros, revelando uma forte centralizao da poltica assistencialista estatal. A FAE criou um Comit de Consultores para a rea Didtico-Pedaggica, cujas funes na realidade no saram do papel e o comit criado no chegou a ter o mesmo peso da CNLD e da COLTED. A partir de 1985, o Decreto Lei 91542 fixou parte das caractersticas atuais do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD): adoo de livros reutilizveis (exceto para a 1 srie), escolha do livro pelo conjunto dos professores, a partir de listas fornecidas pela Diretoria do Livro Didtico da FAE. Na dcada de 90, mais especificamente, 1996 (ano da extino da Fundao de Assistncia ao Educando), o MEC (representante do Estado na poltica educacional do LD), limitava-se tarefa de adquirir e distribuir gratuitamente livros didticos escolhidos pelos professores e encaminhados s escolas. Desde este mesmo ano, quando foi criado, at os dias atuais, o PNLD a referncia em relao a LDs no Brasil (ROJO & BATISTA: 2003, p.27).18 Como se pde constatar, a histria do LD no Brasil manteve e mantm uma inquestionvel e estreita relao de coerncia com o sistema educacional brasileiro, cujas leis e polticas so institucionalizadas e foram se concretizando atravs da imposio de um programa estatal (PACHECO 2005c). Desde o tempo da colnia, na rea de educao, tem sido veiculado um discurso autoritrio, elitizante e, principalmente, excludente em relao aos segmentos que deveriam estar mais envolvidos na discusso sobre as questes educacionais docentes, discentes e famlia.
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No pode deixar de ser registrada a ocorrncia de inmeros problemas nessa escolha e distribuio. Nos dias atuais ainda so expressivas as reclamaes de professores em cujas escolas foram entregues livros no selecionados, em quantidade inadequada ao nmero de alunos. O problema tem consistncia, se considerarmos o fato de que, em 2003, ainda segundo ROJO E BATISTA (Ibidem), o MEC distribui 80 milhes de livros...
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2.3.2. O livro didtico de PLE
Caracterizada pelo anonimato, a produo de MDs de PLE, cujo primeiro registro data de 190119, foi cunhando o apagamento e o silenciamento da posio de eu enunciador de MDs de PLE, atravs de campanhas de nacionalizao do ensino, que impuseram inmeras e severas restries convivncia da LM e da LE (PLE). Um diferencial dos MDs de PLE em relao aos de PLM precisa ser registrado. Enquanto em relao a PLM os esforos oficiais do MEC voltaram-se para a melhoria de qualidade e barateamento de custos (atender cada vez mais e melhor CARMAGNANI: 1999, p. 12820), em relao a PLE, no se verifica esse tipo de influncia. Analisando a produo editorial de PLE, podemos perceber um grande investimento em sua qualidade esttica, combinado a uma propalada renovao constante, tendo em vista o potencial mercadolgico e a concorrncia crescente nos ltimos anos. Essa preocupao com a parte visual do material acaba por criar uma imagem de qualidade, nem sempre verdadeira, mas altamente eficiente, se considerarmos o mercado para o qual dirigido: usurios que constituem um grupo de poder aquisitivo mais alto, que podem pagar mais pelo adicional tecnolgico (CARMAGNANI: Ibidem, idem). Os manuais de PLE, de um modo geral, no comeo de sua produo, no continham instrues especiais para o professor. Paulatinamente, seguindo a tendncia dos MDs de PLM elas foram sendo includas, mas com certas
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Manual produzido por um professor de PLE de uma escola alem. Para tornar possvel o estudo da lngua portuguesa, os prprios imigrantes alemes produziram e publicaram seus livros didticos (WIESSE & VANDRESSEN: 2003, p. 125; LUNA: 2000). Muitos materiais se perderam no somente em funo da presso proibitiva da legislao brasileira, como tambm pela prpria disperso constitutiva do processo de produo dos MDs, que eram elaborados por professores em escolas geograficamente distantes que no mantinham entre si qualquer tipo de intercmbio. Alm disso, no houve preocupao de preservao desse acervo. LUNA (Ibidem) registra o esforo que tem sido feito para resgatar essa histria do LD no sul do pas, onde foi muito mais significativa a presena de imigrantes estrangeiros no Brasil. 20 Da a luta travada entre as editoras nem sempre norteada pela qualidade do livro, mas pelo preo e quantidade de livros vendidos (CARMAGNANI: Idem).
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especificidades. Os grupos de imigrantes aqui chegados no economizavam esforos para oferecer uma educao de qualidade a seus filhos, incentivando a ampla produo de material didtico e criando toda uma estrutura de apoio para o processo escolar. Aproveitando-se da obrigatoriedade imposta de escolaridade mnima de cinco anos (a partir de 1920), foram organizadas associaes de professores, jornal do professor, cursos para professores e dado amplo incentivo produo de MDs. No Rio Grande do Sul, chegaram a editar uma revista especializada sobre o livro escolar (de 1917 a 1938). Produziram ainda mais de 150 manuais didticos para uso especfico da escola teuto-brasileira (KREUTZ: 2003).21 Mas cada grupo de estrangeiros administrava suas escolas, segundo a herana acadmica que trazia do exterior. No que concerne s italianas, os MDs eram subsidiados pelo governo, atravs do Ministrio das Relaes Exteriores da Itlia. J os poloneses revelavam uma grande preocupao com a manuteno dos valores tnico-culturais de suas origens, reconhecendo tambm a importncia do aprendizado do portugus, para que pudessem se inserir como cidados ativos em seu contexto novo o Brasil. Em virtude disso, fundaram a Unio dos Professores de Escolas Polonesas Particulares no Brasil, em 1921, que promovia treinamento intensivo de professores em perodos de frias e mantinha bibliotecas volantes, com acompanhamento de professores (KREUTZ: Ibidem, p. 362). Houve tambm forte incentivo produo de MDs. Como exemplo podem ser mencionadas a Cartilha para as crianas polonesas no Brasil e as Normas prtico-metodolgicas para as escolas polonesas no Brasil, editadas em 1926 (KREUTZ: Ibidem, idem). Os japoneses vinham com uma forte tradio escolar e quase a totalidade de imigrantes era alfabetizada. Chegando a So Paulo, estado em que se
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Outros dados sobre as escolas tnicas alems, polonesas, italianas e japonesas (Cf. KREUTZ: Ibidem)
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concentraram, tambm se preocuparam imediatamente em construir escolas para seus filhos, adaptando-se s orientaes da legislao existente no pas. A partir da dcada de 30, porm, por imposio estatal - Decreto 58 de 28 de janeiro de 1931 - o portugus para os estrangeiros deveria ser tratado como lngua nacional, devendo ser ensinado indiferentemente com estratgias de lngua materna (LUNA: 2000, p. 72). A nacionalizao compulsria foi o prosseguimento do processo de institucionalizao do ensino de portugus, iniciado no sculo anterior, em 1864, com a Lei 579 que, entre outras medidas, determinava remunerao especial a professores que ensinassem o portugus e um subsdio especial, condicionado a duas horas dirias de aula em portugus.22 Finalmente, o governo providenciou a abertura de escolas pblicas junto s de imigrantes, praticamente inviabilizando seu funcionamento, em virtude do apelo gratuidade e a uma melhor qualidade de ensino do portugus, lngua social com que os estrangeiros e seus descendentes tinham de se comunicar. Pode-se imaginar como deve ter sido forte o impacto dessas medidas, que chegaram a fechar grficas dos grupos tnicos, a impor a proibio de ensino de lngua estrangeira a menores de 14 anos; a obrigatoriedade de serem brasileiros natos todos os diretores das escolas e membros do corpo docente e, a introduo obrigatria de Histria e Geografia do Brasil nos currculos, proibindo, ainda, a circulao de textos, livros, jornais ou revistas em lngua estrangeira. O Decreto Federal 1006 de 10/12/1939 delegou ao Ministro da Educao a funo de supervisionar todos os livros usados na rede de educao bsica.23 Houve inclusive exageros como a priso de algumas lideranas docentes e destruio de MDs.
At hoje em algumas escolas internacionais a lngua portuguesa denominada Lngua Ptria e o ensino de portugus a estrangeiros como Cultura Brasileira. 23 As ressonncias discursivas desse decreto tambm se materializam no discurso do MEC atravs do atual Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Segundo ROJO & BATISTA (2003, p. 25-6), a fim de e assegurar
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Para o governo, tudo parecia homogeneizado em relao ao ensino de portugus. Mas os regentes de turmas de PLE, que lidavam diretamente com os estrangeiros, sabiam das dificuldades que enfrentavam no gerenciamento desta imposio estatal. At a dcada de 50, do sculo XX, o ensino de PLE foi enfrentando muitos entraves. O maior deles se referia aos MDs disponveis, j que a quase totalidade dos (pouqussimos, alis) cursos de Portugus do Brasil oferecidos em nosso pas, na dcada de 50 dependiam de textos escritos no exterior, principalmente nos Estados Unidos (MATOS: 1989, p.11). A partir da dcada de 50, os professores de PLE iniciaram um processo de criao de MDs, ainda fortemente influenciados pelas teorias cognitivistas, cujas discusses comeavam a se destacar nos meios acadmicos da poca. Em 1954, foi publicado Portugus para Estrangeiros, fruto do
empreendedorismo de professores e de lingistas brasileiros, que, baseados em sua prtica e nos modelos de MDs importados do exterior, uniram-se para produzir MDs que refletissem a realidade brasileira. Somente na dcada de 60 comeou a ter impulso a Lingstica Aplicada ao Ensino de Portugus como Lngua Estrangeira. Foi formada uma equipe binacional (norte-americana e brasileira) que se reuniu em Austin para elaborar um manuscrito para uma edio experimental de Modern Portuguese, um projeto subsidiado pela Modern Language Association of America (MATOS, 1989). Esse grupo de trabalho levantou algumas questes fundamentais: Que estruturas frasais selecionar e por qu? Que amostra do lxico do Portugus oral informal incluir e por qu? (...) Que usos do Portugus descrever? Com base em que descries? Na ausncia destas
a qualidade dos livros a serem adquiridos, o programa desenvolve, a partir de 1996, um processo de avaliao pedaggica das obras nele inscritas... (nfase adicionada).
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(fato que dificultava sobremodo, a preparao de material didtico), como proceder?24. Foi nessa mesma poca que a educao bilnge e o ensino de PLE passaram por novo movimento de mudana: outros motivos foram exigindo sua oferta nas escolas localizadas em solo brasileiro como decorrncia da abertura da economia nacional ao mercado externo. A importncia do Rio de Janeiro como plo cultural desde o sculo XIX, quando aqui se instalou a corte portuguesa um fator a ser tambm considerado. Essa hegemonia se estendeu at 1960, quando o Rio deixou de ser a capital do pas (Distrito Federal), que foi transferida para Braslia - projeto do ex-presidente Juscelino Kubistcheck, cujo lema de governo era 50 anos em 5. Durante seu governo, alm da transferncia da capital federal, a nossa indstria, principalmente a automobilstica, explodiu. O Brasil passou a ser reconhecido como nao com desenvolvimento potencial. Muitos executivos passaram a vir do exterior para assumirem os cargos de direo das empresas multinacionais que no pas se instalavam, especialmente no sudeste do pas. Alm disso, convnios foram firmados, e alguns grandes projetos multinacionais, como a construo da usina nuclear de Angra dos Reis, foram tambm responsveis pela vinda de tcnicos especializados estrangeiros, que imigravam acompanhados de suas famlias e matriculavam seus filhos em escolas internacionais, existentes no Rio e em outros estados da federao. Esses novos alunos passavam a freqentar aulas de PLE, como forma de acelerar seu processo de adaptao ao pas.
Podemos perceber a forte influncia das teorias estruturalistas nas questes propostas pelo grupo de pesquisadores a que Matos faz referncia. As estratgias buscadas para enfrentar este desafio a necessidade de a prtica (o bom senso prtico, intuitivo) preceder a teoria pode hoje ser analisada como um dos fundamentos para a instaurao da circularidade no discurso pedaggico, analisada por ORLANDI (1987); o que permite pouco espao produo da polissemia. Orlandi analisa, em seu texto, o carter nitidamente parafrstico do discurso pedaggico.
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Mas a presena de brasileiros foi se intensificando em escolas internacionais, desde o momento em que a elite do pas descobriu que saber ingls era (e ainda ) forte smbolo de status. Aprender uma LE sem sotaque e sem sair do pas era um atrativo matrcula nessas escolas. No pode deixar de ser mencionada ainda a perspectiva de migrao para o exterior, que foi influenciando algumas famlias a preferirem a educao bilnge oferecida em escolas brasileiras, por
considerarem-na de maior status e de uma maior completude lingstica e cultural25. Mas o processo de globalizao, a rapidssima expanso das tecnologias digitais e a inevitvel ruptura das barreiras do tempo e do espao atravs das malhas da internet foram esboando novos contornos e novas polticas lingsticas passaram a ser exigidas. O ingls passou a ser considerado a lngua universal, enquanto o espanhol e o portugus foram ganhando espao em virtude da criao do MERCOSUL, na dcada de 90. A estabilidade econmica do Brasil foi colocando o pas em posies mais privilegiadas no cenrio poltico e econmico internacional, trazendo um novo tipo de fluxo imigratrio constitudo de famlias de classe mdia alta, com perspectiva pr-definida do tempo de permanncia no pas, geralmente de dois a cinco anos. O ensino de PLE vai se recolocando em outros patamares dentro deste novo contexto. Pode-se afirmar que vivemos uma nova etapa do processo de institucionalizao do ensino de PLE. Vrias frentes de trabalho tm sido abertas simultneamente. O governo federal, atravs de iniciativas ainda tmidas, tem tambm colaborado nessa tarefa. A partir da dcada de 90, pode ser citada a formao de centros de referncia de PLE, nas universidades federais do pas, alm da criao da Comisso Nacional para a Elaborao do Exame de Portugus para Estrangeiros o j
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A anlise desse processo feita em PACHECO & SIMES (2004).
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conhecido CELPEBras - Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros da Secretaria de Ensino Superior (SESU) do MEC.26 Atualmente so desenvolvidas pesquisas em EPLE em muitas instituies de ensino superior no pas, dentre as quais podemos citar: Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Estadual de Campinas, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade de Braslia, Universidade Federal de So Carlos, Universidade de So Paulo, Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Franciscana de Santa Maria, Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal do Rio de Janeiro; Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, a Pontifcia Universidade Catlica de Pelotas, Pontifcia Universidade Catlica do RS, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, para citar as que mais tm se destacado em pesquisa na rea. O Programa de Estudos Ps-Graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) e o Ncleo de Pesquisa Portugus Lngua Estrangeira (NUPPLE) do Instituto de Pesquisa Sedes Sapientiae (IP) da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC SP) e o Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da UNICAMP so hoje referncia em relao produo acadmica em PLE. Cabe registrar que j existe a oferta de licenciatura em professor de PBSL (Portugus do Brasil Segunda Lngua) iniciada na UnB, em 1998, e a expanso dessa oferta deve ser acelerada em funo das necessidades emergentes. A SIPLE (Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira), desde a sua fundao (1992), referncia nacional e internacional no que tange a PLE e tem realizado, sistematicamente, congressos e seminrios. Sua atuao iniciou-se em 1993, no Seminrio Educao sem Fronteiras, em Foz do Iguau, no perodo de 16
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A evoluo desse trabalho permitiu que hoje tenhamos um sistema de certificao nacional CELPE-BRASum exame oficial j reconhecido internacionalmente. Maiores informaes podem ser obtidas no site: <htpp://www.mec.gov.br/sesu/celpe/>.
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a 19 de novembro de 1993, ocasio em que foi realizada uma mesa-redonda especfica sobre PLE no dia 16/11. O I Seminrio da SIPLE, cujo tema foi O interculturalismo no Ensino de Portugus Lngua Estrangeira, ocorreu em 1994, na UNICAMP. No ano seguinte, no mesmo local, realizou-se o segundo seminrio, como parte do IV Congresso Brasileiro de Lingstica Aplicada. O terceiro ocorreu em 1996, na UFF e o quarto, em 1998 na UFRJ, quando foi discutido o tema A formao do professor de PLE. Em ambos houve publicao de anais. Os seminrios seguintes ocorreram respectivamente na UNICAMP, em 2002, e em dezembro 2005, na Universidade Federal de So Carlos27. O I Congresso da SIPLE ocorreu na UFF, em 1997; o segundo, na PUC-Rio, em 1999, ambos com publicao de anais. O terceiro foi realizado na UnB, em 2000; o quarto, na PUC-Rio em 2001. Os trabalhos apresentados nos dois congressos foram publicados em um s CD, sob a forma de anais, organizado pela equipe da PUC-Rio.28 O V Congresso Internacional, na UnB, em 2004, teve como tema geral Contemporaneidade no Ensino de PLE: Perfil da rea, Polticas e Aes - contou com debates em torno de temas tais como aquisio de lngua portuguesa por usurios de LIBRAS, por hispanofalantes; o papel da SIPLE, a avaliao do CELPEBras e o ensino de Portugus como L2 e LE. A discusso sobre o futuro da abordagem comunicativa, sobre o ensino de PLE baseado em tarefas e o ensino da gramtica na abordagem comunicativa foram tambm temas abordados. Alm disso,
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Nesse seminrio, houve, aproximadamente, 100 participantes (Brasil, maior parte; Argentina, Bolvia, Mxico, Chile). No houve publicao de anais, apenas o caderno de resumos. Atualmente as pessoas que apresentam trabalhos em eventos no gostam muito da idia de publicar seus textos em anais devido a no valorizao dessa modalidade. (Informaes fornecidas pelo professor Nelson Viana, da UFSCAR, atual presidente da SIPLE, segundo o qual, em alguns eventos, os textos so submetidos ao conselho editorial e os que so aprovados so publicados em um nmero especial de revista a ele relacionada). 28 De acordo com o Boletim no. 4, Ano III de novembro de 2001, os congressos II, III e IV foram internacionais.
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a organizao do evento internacional preocupou-se em incluir minicursos sobre avaliao, planejamento, materiais didticos, cultura, lnguas prximas, questes de interlngua na aprendizagem de lnguas prximas. A composio de um grupo tarefa com o objetivo de terminar o congresso com uma minuta, propondo diretrizes ou linhas gerais para os PCNS de PLE lamentavelmente no foi concretizada. Essas e outras iniciativas na rea acadmica, ao lado da realizao semestral do CELPEBras, constituem os passos at o momento dados no processo de institucionalizao do ensino de PLE (em nvel nacional e internacional). Devem ser ainda mencionadas as publicaes especializadas em PLE, dando conta de atualizar a divulgao dessa crescente produo acadmica na rea. Nesse aspecto, os centros de pesquisa espalhados pelo pas tm colaborado consubstancialmente para a acelerao desse processo.29 Quanto aos fruns e congressos na rea de PLE, estes tm seguido o modelo dos de Lingstica, ou seja, seguindo de perto l air du temps. A UFF tem promovido, desde 1994, Ciclos de Palestras sobre PLE. At 2005 j foram realizados sete. O NUPPLE da PUC-SP j realizou trs encontros, sendo que o primeiro, realizado em 1997, resultou na publicao Portugus Lngua Estrangeira Perspectivas, organizada pela professora Regina Clia P. Silveira. Se considerarmos como referncia somente os anos de 2003 a 2004, percebemos um rapidssimo avano do campo de abrangncia. A PUC-Rio, a UFRJ e a UFF tm promovido o PLE (encontro anual, que acontece, revezadamente em
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O Projeto CD TELA de Wilson Leffa um exemplo do aproveitamento do suporte digital na difuso da pesquisa aplicada. H, ainda, muito a ser feito no processo de institucionalizao do ensino de PLE. H ainda no pas muitos espaos acadmicos com pesquisas em PLE (inclusive interdisciplinares) em andamento, buscando dar visibilidade a essa rpida evoluo. Como exemplo, pode ser citada a presente tese, que tendo sido desenvolvida em um Departamento de Letras Vernculas, abrange, indiscutivelmente, a rea de Lingstica Aplicada. Este exemplo revela que a pesquisa em PLE no est circunscrita a linhas de pesquisa em LA j conhecidas no pas. Este um argumento a favor da integrao dos fruns de Lingstica e de LA e sua relevncia no estabelecimento de uma Poltica Lingstica para o Brasil. Para um maior aprofundamento, consultar o captulo 5 da presente tese.
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cada instituio). importante registrar ainda que, na UFRJ, h inclusive um frum permanente em PLE, o que favorece a constante atualizao da pesquisa na rea. A PUC-SP, uma das pioneiras na pesquisa aplicada, promove anualmente o INPLA (Intercmbio de Pesquisa em Lingstica Aplicada) e, na 14 edio, j inclua em sua programao uma mesa redonda de encerramento sobre o tema Linguagem, insero e cidadania em diferentes contextos, no qual foi discutida a escolarizao de comunidades carentes, de populaes indgenas, de Deficientes Auditivos (DAs), ou seja, ampliou-se a concepo do ensino da lngua portuguesa como PSL e/ou PLE, o que pode ser considerado um resgate tardio, mas muito importante. O processo histrico de institucionalizao do ensino de PLE no Brasil aqui descrito teve o objetivo de mostrar o permanente litgio em termos de poltica lingstica, desde o tempo de nosso descobrimento. Litgio que no se circunscreve ao ensino de PLE, mas que teve nele uma incidncia muito forte, a ponto de distinguir a lngua da escola (as escolas pblicas criadas pelo governo, as quais deveriam freqentar e apreender portugus) e a lngua da famlia, onde os estrangeiros podiam exercer seus direitos lingsticos30. A tendncia atual aponta para um direcionamento das pesquisas na rea de PLE como fruto do trabalho conjunto de docentes e de pesquisadores em perspectiva interdisciplinar. Esse processo tem ocorrido paralelamente a aes de carter formador dos profissionais que se dedicam rea de PLE, e tem sido fomentado pelas iniciativas de instituies de ensino superior e de associaes promotoras de congressos, seminrios e fruns, atravs da divulgao da produo cientfica em nvel nacional e internacional na rea da lingstica.
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Cf PACHECO & MEDEIROS 2004 no artigo intitulado Entre a teoria e a prtica: reflexes sobre a relao entre os manuais de ensino e o lugar do professor de PLE ainda indito, em que feito um aprofundamento do tema.
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A adoo de medidas como a participao de docentes/pesquisadores de associaes de Lingstica como a Associao Brasileira de Lingstica (ABRALIN), a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Lingstica (NAPOLL), o Grupo de Estudos Lingsticos do Estado de So Paulo (GEL), a Associao de Lingstica e Filologia da Amrica Latina (ALFAL), entre muitos outros fruns de pesquisa/debate em Lingstica e em LA e, mais intensamente, em frum especfico de pesquisa em PLE a SIPLE - fator determinante para a acelerao do processo de implementao de polticas lingsticas mais afinadas com as necessidades atuais. Tentou-se no Brasil praticar o lingicdio nas comunidades indgenas que aqui viviam e na dos imigrantes que aqui chegaram. Foi imposto o ensino de Portugus como segunda lngua e/ou como lngua estrangeira para os filhos dos imigrantes que aqui viviam. Alm disso, temos que considerar ainda tmidos31os mais recentes projetos de incluso de DAs, usurios de LIBRAS, at bem pouco tempo, excludos do sistema educacional e no contados na estatstica dos brasileiros a que os artigos 215 e 216 da CF se referem, como os que tambm tm direito educao pblica. Assiste-se, atualmente, a um movimento de pesquisas na rea de Polticas Lingsticas jamais testemunhado; ao incremento da pesquisa aplicada sobre o emsino do Portugus como L2 e como LE. O grande diferencial que as aes eram praticadas de modo dissociado e assncrono. Nos ltimos anos tm sido desenvolvidos fruns multidisciplinares e interdepartamentais, dos quais tm participado professores /pesquisadores vindos das mais distantes partes do pas e do mundo. Essa troca de experincias, socializao de dificuldades enfrentadas e solues buscadas, esse intercmbio de papis incorporados por professores / pesquisadores que
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Paliativos em alguns casos. A anlise do quadro de ensino de PLE a portadores de necessidades especiais auditivas foi feita no artigo de PACHECO (2004): O confronto identidade e alteridade em contexto bilnge Portugus/LIBRAS, ainda indito.
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se tornam pesquisadores / professores, ou seja, aqueles que ensinam aprendendo e aprendem ensinando extremamente saudvel e necessrio. Essa reversibilidade de papis que constitui o discurso e que o discurso constitui (ORLANDI: 1987, p. 239). Todas essas aes vo dando materialidade ao discurso em/de PLE, e so o testemunho de uma poltica de remisso dos atos de violncia praticados, do lingicdio contra os direitos lingsticos que nossa gente testemunhou e tem testemunhado na Histria da Educao no Brasil. Esta tarefa muito abrangente e tem exigido uma ao coordenada. A ela esto e devero estar integrados (e trabalhando interdisciplinarmente), profissionais de diferentes setores, professores (dentre os quais inclumos os especializados em portadores de necessidades especiais), pedagogos, historiadores, lingistas, lingistas aplicados, dentre tantos outros que podero dar sua contribuio no estabelecimento da Poltica Lingstica Brasileira do sculo XXI, afinada com a DUDL, proclamada em Barcelona no dia 09 de junho de 1996. H alguns sinais que nos transmitiram esperana forte de sucesso nesta empreitada, quando alguns membros dos setores universitrios, professores e pesquisadores da rea da Lingstica e de Ensino da Lngua Portuguesa, em junho de 2004, foram chamados a integrar um grupo de trabalho, especialmente criado para discutir as bases de uma Poltica de Ensino da Lngua Portuguesa que atenda realidade brasileira, culminando com a criao do Instituto Machado de Assis. O processo de organizao do instituto j est praticamente concludo. A formalizao do ato de criao s depende de uma deciso poltica - arrefecimento da disputa entre o MEC e o Ministrio das Relaes Exteriores (MRE) que disputam a gesto
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das polticas de ensino de PLE no exterior.32. Lamentavelmente, no temos notcia de resultados prticos dessa iniciativa. A implantao do projeto CELPE-Bras, porm, j se consolidou e o exame hoje reconhecido nacional e
internacionalmente na certificao de proficincia em PLE.
2.3.2.1. Cronologia da produo de LDs em PLE
1901- Manual de lngua portuguesa - Rudolf Damm.(cf. nota 19) 1954 Portugus para Estrangeiros, 1 Livro, Mercedes Marchant, Porto Alegre: Sulina. 1973 Portugus: conversao e gramtica. Hayde Magro & Paulo de Paula. So Paulo: Brazilian American Cultural Institute / Livraria Pioneira Editora. 1974 - Portugus para Estrangeiros, 2 Livro, Mercedes Marchant, Porto Alegre: Sulina. 1978- Portugus do Brasil para estrangeiros. Vol. 1. S. BIAZOLI & Francisco G. MATOS. So Paulo: Difuso Nacional do Livro. 1978 Portugus para estrangeiros I e II: conversao cultura e criatividade. S BIAZOLI & Francisco G. MATOS. So Paulo: Difuso Nacional do Livro Editora e Importadora Ltda.
A criao do Instituto fruto do trabalho da comisso de especialistas, designada pela Secretaria de Ensino Superior SESU/MEC e coordenada pelo professor Godofredo de Oliveira Neto. Temos notcia da participao dos professores Eni Orlandi, Jos Fiorin, Dinah Callou, Lus Antnio Marcuschi, Carlos Faraco, Suzana Alice M. Cardoso, Jos Carlos de Azeredo, Ataliba T. de Castilho, Evanildo Bechara, Rosa Virgnia de Mattos Silva, Ingedore Koch e Stella Maris Bortoni-Ricardo (primeira equipe que atuou no desenvolvimento dessa tarefa). Essas informaes foram capturadas em http://www.unb.br/abralin/index.php?id=4&destaque=5, acesso em 26/10/2004, acrescidas de dados obtidos em conversa informal com o prof. Jos Carlos de Azeredo, membro da comisso. A conjugao de esforos entre este grupo de lingistas e de professores /pesquisadores especialistas em PLE poderia ter sido muito positiva no desenvolvimento e no sucesso da iniciativa.
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1978 - Portugus do Brasil para estrangeiros Vol. 2. S. BIAZOLI & Francisco G. MATOS. So Paulo: Difuso Nacional do Livro. 1980 Falando, lendo, escrevendo portugus: Um Curso para Estrangeiros, Emma Eberlein O. F. Lima & Samira A. Iunes, So Paulo: Ed. EPU (Editora Pedaggica e Universitria). 1983 Portugus para falantes de espanhol. Leonor Cantareiro Lombello e Marisa de Andrade Baleeiro. Campinas, SP: UNICAMP/FUNCAMP/MEC. 1984 Tudo Bem 1: Portugus do Brasil, Raquel Ramalhete, Rio de Janeiro: Ed. Ao Livro Tcnico S/A, Indstria e Comrcio. 1985 Tudo Bem 2: Portugus do Brasil, Raquel Ramalhete, Rio de Janeiro, Ed. Ao Livro Tcnico S/A. 1989 Fala Brasil, Portugus para Estrangeiros, Elizabeth Fonto do Patrocnio e Pierre Coudry, So Paulo, Campinas, Pontes Editores Ltda. 1989 Muito Prazer! Curso de Portugus do Brasil para Estrangeiros. Ana Maria Flores. Volumes I e II. Rio de Janeiro: Ed. Agir.33 1990 Portugus Via Brasil: Um Curso Avanado para Estrangeiros, Emma Eberlein O. F. Lima, Lutz Rohrman, Tokiko Ishihara, Cristin Gonzalez Bergweiler & Samira A. Iunes. So Paulo: Ed. EPU. 1990 - Portugus como Segunda Lngua. ALMEIDA, M. & GUIMARES, L. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico. 1991 Avenida Brasil 1: Curso Bsico de Portugus para Estrangeiros, Emma Eberlein O.F. Lima, Lutz Rohrmann,Tokiko Ishihara, Cristin Gonzlez Bergweiler & Samira Abirad Iunes. So Paulo: Ed. EPU.
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Essa obra no tem sido includa na relao de livros de PLE, mas constitui-se mais uma contribuio para a histria da produo de MDs de PLE, o que valida seu registro. Como este, muitos outros MDs de PLE foram produzidos em instituies privadas, com circulao restrita, ainda no difundida. (Cf. PACHECO & SIMES: 2004).
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1992 Aprendendo Portugus do Brasil, Maria Nazar de Carvalho Laroca, Nadine Bara & Sonia Maria da Cunha. Campinas, So Paulo: Pontes Editores Ltda. 1994 Portugus para estrangeiros: infanto-juvenil. Mercedes Marchand. Porto Alegre: Age. 1995- Avenida Brasil II- Emma E. Lima, Cristin Gonzalz & Tokiko Ishihara. So Paulo: EPU. 1997 Portugus para estrangeiros: nvel avanado. Mercedes Marchand. Porto Alegre: Age. 1998- Portugus para estrangeiros I e II. MEYER, R. M et alii. Rio de Janeiro: PUCRio. (Edio experimental). 1999 Falar, Ler e Escrever Portugus: Um Curso para Estrangeiros (reelaborao de Falando, Lendo, Escrevendo Portugus) de Emma E. O.F. Lima e Samira A I. So Paulo: Ed. EPU. 1999 Bem-vindo! Maria Harumi Otuki de Ponce; Silvia R.B. Andrade Burin & Susanna Florissi. So Paulo, Editora SBS. 2000 Sempre Amigos: Fala Brasil para Jovens. Elizabeth Fonto do Patrocnio & Pierre Coudry. Campinas, SP: Pontes. 2000 - Sempre Amigos: De professor para professor. Elizabeth Fonto do Patrocnio & Pierre Coudry. Campinas, SP: Pontes. 2001 Tudo Bem? Portugus para Nova Gerao. Volume 2. Maria Harumi Otuki de Ponce, Silvia Regina. B. Andrade Burim & Susana Florissi. So Paulo: Ed. SBS. 2001 Interagindo em Portugus. Eunice Ribeiro Henriques & Danielle Marcelle Granier. Braslia: Thesaurus.
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2002 Passagens: Portugus do Brasil para Estrangeiros com Guia de Respostas Sugeridas . Rosine Celli. Campinas, SP: Pontes. 2003 - Dilogo Brasil: Curso Intensivo de Portugus para Estrangeiros. Emma Eberlein O. F. Lima, Samira Abirad Iunes & Marina Ribeiro Leite. So Paulo: Ed. EPU. 2004 Aquarela do Brasil: Curso de Portugus para falantes de espanhol. Edileise Mendes Oliveira Santos (MD proposto em sua Tese de Doutoramento, apresentada na UNICAMP, em 2004). 2005 Estao Brasil: Portugus para estrangeiros. BIZON, A C. Campinas, SP: Ed. tomo. H ainda algumas obras que foram lanadas, cuja referncia incompleta. Podemos citar Portugus bsico para estrangeiros de Sylvio MONTEIRO, publicada em So Paulo pelo Instituto Americano de Idiomas, mas no temos a referncia de data (RAMALHETE: 1986, p. 83). Outra obra o Curso de Portugus para Falantes de Francs - Daniele Marcelle Grannier Rodrigues, ms, n.d. (Edio experimental), citada por GRANNIER & LOMBELLO 1989, p. 143. Em contato com Grannier, foi confirmada sua utilizao na dcada de 80 na Unicamp, mas o material no chegou a ser oficialmente publicado. Cabe ressaltar, ainda, a especificidade do ensino de PLE a falantes de ingls ensejou a produo de Brazilian Portuguese: Your Questions Answered de Daniele M. G. Rodrigues, Linda G.El-Dash e Leonor C. Lombello, obra escrita em ingls com exemplos em portugus, que pontua alguns aspectos do ensino de PLE e compara o emprego de algumas estruturas lingsticas de PLE com as do ingls.
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2.3.2.2. Os materiais didticos de PLE para adolescentes
O corpus da presente pesquisa resultado de um recorte feito na produo de MDs de PLE apresentados anteriormente. Adotando a pesquisa/ao (MOITA LOPES: 1996), procurei associar teoria e prtica. Na qualidade de docente de PLE para adolescentes procurei fazer o recorte nos MDs direcionados explcita e especificamente a este pblico-alvo. O corpus constitudo de MDs de PLE para adolescentes, publicados no Brasil. Mas importante registrar o fato de que nesse recorte no esto englobados somente os LDs. Adotamos a concepo de LD como suporte (cf. captulo 5) e, dentro dessa perspectiva, foram includos no corpus de anlise outros materiais como catlogo das editoras (disponvel em papel e na internet), o manual do professor (impresso e na internet), materiais impressos ou recursos sonoros (CDs) relacionados s obras:
[...] o livro didtico (LD), particularmente o LD de lngua portuguesa, um suporte que contm muitos gneros, que mesmo depois de reunidos no livro, continuam com suas especificidades, pois a incorporao dos gneros textuais pelo LD no muda esses gneros em suas identidades, embora lhe d outra funcionalidade [...] reversibilidade de funo - nfase adicionada. (MARCUSCHI: 2003 a, p.12).
Em pesquisas lingsticas em geral o conceito de corpus designa o agrupamento parcial fechado e determinado de dados nos quais vai sendo embasada a anlise de determinado fenmeno lingstico (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004, p.137). Em Anlise do Discurso, porm, sua constituio pressupe a incluso, no corpora, de recortes variados, o que enseja uma abordagem no s lingstica, mas tambm scio-histrica. No presente trabalho, o corpus foi
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selecionado de modo a se obter um conjunto o mais possvel homogeneizado34 em relao ao pertencimento ideolgico dos sujeitos ou conjuntura histrica (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: Ibidem, p.140). Torna-se relevante, assim, para validar a interpretao a que nos propomos na presente pesquisa de perspectiva transdisciplinar, a considerao dos aspectos de intertextualidade, que nos textos dos variados suportes com que os MDs se constituem interna MAINGUENEAU (1997). O fenmeno de intertextualidade interna explicado atravs da identificao do funcionamento do discurso veiculado nos/pelos MDs nos diferentes suportes em que so produzidos. relevante destacar tambm a impossibilidade de fechamento do corpus somente nos MDs. Essas variveis foram consideradas tambm e estabelecidas com base em CHARAUDEAU & MAINGUENEAU (Ibidem, idem). Em virtude desses fatores, o espectro a ser investigado na presente anlise interdisciplinar, realizada com referencial terico da AD, exige retomadas e incurses a suportes outros (catlogos, pgina na internet, manual do professor). O LD definido como suporte de gneros textuais especficos do discurso pedaggico e do gnero didtico35, autoriza ainda a insero da pgina da internet na constituio do corpus. Ele no um suporte convencional, ainda uma novidade em matria de produo de MDs, mas sua funo no MD do corpus j extrapola as de um suporte ocasional (MARCUSCHI: 2003 a, p.10). Sempre Amigos (S A) e Tudo Bem? Portugus para a nova gerao (TB), os MDs que compem o corpus, so dirigidos a adolescentes que desejem aprender o portugus do Brasil, conforme podemos ler em sua apresentao. Ambos so livros de papel, mas cada um apresenta outros suportes para o desenvolvimento do
34 35
Cf captulo 5 em que essa marca de homogeneizao questionada. Cf captulo 5.
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ensino/aprendizagem de PLE a que se propem. SA composto de livro do aluno, no qual h um apndice com cartelas auto-adesivas para jogos. TB composto de livro do aluno (em dois volumes), e dois udio CDs (um para cada volume). Os dois MDs tm manual do professor. Em SA ele vem sob a forma de um volume separado, intitulado De professor para professor (no qual so encontradas orientaes metodolgicas e explicitada a abordagem da obra). No h, como geralmente ocorre nos MDs, uma parte especfica para respostas. Em TB o manual do professor acessvel atravs da internet (o acesso aberto a qualquer internauta). Ele dividido em dois volumes. No primeiro, esto disponveis cinco links: informaes extra-essenciais (disponvel somente para o volume I), dicas e sugestes (onde so apresentadas estratgias de ensino, tambm disponvel somente para o volume I), instrues gerais (onde so apresentadas outras estratgias de ensino e sugerida uma ampliao do contedo, que esto disponveis nos dois volumes), respostas dos exerccios e transcrio do material em udio (tambm nos dois volumes). interessante mencionar o fato de que na pgina que disponibiliza todo esse material, h um link denominado detalhes que, ao ser clicado, abre a pgina da editora na qual feita a apresentao do produto o MD. O outro link (o desenho de um carrinho) abre a pgina de compra do produto tambm pela pgina principal da editora. Essa materialidade revela o TUi a que o MD se dirige (cf.captulo 4). Na pgina de TB na internet so disponibilizados tambm, com acesso pblico e aberto sem senha os links especificados a seguir. No Release inserido o texto reproduzido na contracapa,dos dois volumes. Na contracapa do volume I (1 edio) constava o detalhamento dos outros suportes do MD livro do aluno, livro do professor, udios CDs e cartelas ilustradas. Segundo
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o que se l ainda na contracapa e na apresentao do vol.I, 1 edio, 2001, o projeto inicial da obra englobava a elaborao de trs volumes com livro do aluno, livro do professor, udios CDs e cartelas ilustradas, mas at 2006 s foram publicados dois volumes. L-se na apresentao da 1 edio do volume I: Tudo Bem? Portugus para a nova gerao, o primeiro de uma srie de trs volumes, apresenta em 10 unidades, as estruturas bsicas da lngua [...] objetivando, principalmente a comunicao natural e espontnea (nfase adicionada). Na contracapa do volume II (1 edio) a especificao do suporte alterada: livro do aluno, exerccios extras (on line), dicas para o professor (on line), transcrio do material em udio (on line) e udio CDs. As cartelas no foram produzidas (no so mencionadas na pgina do MD na internet). Na contracapa do MD, o manual do professor passou a ser denominado dicas.36 Os dois MDs se destacam pela apresentao grfica, notadamente a qualidade do papel com que so impressos. Cumprem, assim, um dos termos de CC, haja vista o pblico a que so direcionados. S A (livro do aluno) dividido em seis mdulos e um apndice. Cada parte tem caractersticas e funes especficas, detalhadas na contracapa e no manual do professor. No final do material do aluno, h oito pginas com etiquetas autoadesivas para confeco de jogos, que alm de entreter o aluno (...) reforam a aprendizagem do portugus (S A, p. 8, Manual do Professor - MP). Cada mdulo tem uma numerao prpria, posicionada no centro da pgina, na sua cor caracterstica. Assim, temos azul em A palavra sua - (23 pginas); laranja em Organizando as idias - (25 pginas); verde em Os verbos em ao (17 pginas); marrom na seo de Jogos (5 pginas); bege em Fique
36
Os efeitos de sentido dessa alterao so analisados no captulo 4.
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por dentro (11 pginas); roxo em Para falantes de espanhol (10 pginas) e, finalmente, vermelho no Apndice, composto de 5 pginas. Ainda segundo afirmao dos editores (na pgina 34 do catlogo), a funo das cores quebrar a monotonia.
[...] a obra uma resposta para professores que h muito sinalizam a necessidade de um livro em sintonia com o jovem que no quer aula de repetio, mas de criao [...] So vrios livros em um s formando um todo homogneo identificado visualmente. (S A, MO, p. 8, nfase adicionada).
O manual do professor j desde a apresentao confirma o que os editores divulgam no catlogo. Nele feito o esclarecimento quanto pretendida concepo de ensino da obra de bases comunicativas, afirmao ratificada no texto do catlogo da editora: Sempre Amigos um material comunicativo em sua essncia. No que se refere ao embasamento terico em que a obra se calca, as duas citaes includas em nota de rodap (p. 8 do MP) constituem a nica referncia bibliogrfica presente. Mesmo as fontes de onde foram retirados textos autnticos (p. 6 -7, mdulo 5, livro do aluno) no so explicitadas. O livro apresenta formato adequado ao manuseio. A ilustrao composta de desenhos e apenas trs fotos, sendo apenas uma no fragmentada, contrariando o que afirma o catlogo impresso da editora O livro totalmente colorido com ilustraes e fotos contextualizadas (p. 34). Repleto de desenhos, sua apresentao grfica sugere a remisso ao pblico adolescente e jovem a que se destina (cf. captulo 4). O MD SA se autocaracteriza como bem humorado, sintonizado com os avanos da pesquisa (material comunicativo) e com as demandas dos seus consumidores. Essa mesma preocupao sugerida pela equipe que elaborou o
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MD Tudo Bem?, conforme resenham DELISOLA e JUDICE (2001, p. 5-6) em relao ao outro MD do corpus:
Tudo Bem?, volume I, testado em cursos de imerso no Brasil (So Paulo) e em no-imerso em pases de lngua espanhola (Argentina, Uruguai, Espanha), apresenta pontos positivos e alguns problemas, estes talvez decorrentes do regime acelerado de produo de material didtico de PE pelo grupo, que vem tentando dar sua colaborao para um mercado em expanso acelerada e ainda carente de conjuntos pedaggicos.
ttulo
de
TB?
retoma
de
forma
interrogativa a obra Tudo Bem (figura 5) de Raquel Ramalhete, cujo primeiro volume foi lanado em 1984. Outra semelhana entre as obras o nmero de livros do aluno (2). Tubo Bem tambm oferecia suporte de udio. Cada volume de TB? composto de 10 unidades, abertas com uma foto e o detalhamento do contedo a ser nelas trabalhado. O dilogo, no
Figura 5 Capa de Tudo Bem, vol. I
CD, sempre introduzido pela forma verbal APRENDA. Aps o dilogo h um cone introduzindo uma seo de reflexo a partir do tema apresentado pelo texto. Em cada unidade de TB h sees fixas: Enfoque (Dilogos e detalhamento do contedo gramatical a ser estudado), Solte a lngua! (atividades de cunho fonolgico), Piadas (que no volume II recebe a denominao de Humor), Psiu (seo de vocabulrio na maioria descontextualizado), Conectandose (sugesto de acesso a pginas na internet). H ainda as sees O que o que ? e Voc sabia que...? ambas com ntido objetivo de enriquecimento cultural, principalmente no volume II.
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Figura 6 cone de recurso internet em TB?
O acesso ao suporte digital sempre sinalizado no livro do aluno por cone (figura 6).
importante destacar que h outras informaes no site que no so sinalizadas pelo cone. So os exerccios extras e suas respectivas respostas. Acessando a pgina de abertura do MD na internet, visualizamos a imagem da figura 7. O internauta pode selecionar o volume sobre o qual deseja informaes, acessadas a partir dos seguintes links: informaes extra essenciais dicas e sugestes (somente no link do vol. I), instrues gerais, respostas aos exerccios do livro do aluno, transcrio do material em udio , script (somente no link do vol. II) e errata (a mesma para os dois volumes).
Figura 7 Pgina de entrada de TB na internet
Para a compreenso do processo de constituio do corpus importante retomar as razes expostas na justificativa do presente trabalho. A constatao da existncia de somente duas publicaes especialmente direcionadas ao pblico discente infanto-juvenil despertou a curiosidade de estudar os termos em que se estabelecem os CC nesses MDs. O recorte para constituio do corpus pode ser assim sintetizado: MDs de PLE produzidos no Brasil especialmente para adolescentes.
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CAPTULO 3
OS MATERIAIS DIDTICOS DE PLE E OS CONTRATOS DE
COMUNICAO
Segundo a Teoria Semiolingstica o sentido resultante de operaes discursivas de instncias subjetivas do discurso, a partir de uma situao bem determinada e regulada por um contrato comunicativo. (PAULIUKONIS: 2002 - nfase da autora)
3.1. FUNDAMENTOS DA SEMIOLINGSTICA DISCURSIVA
3.1.1. A situao comunicativa e o contrato de comunicao
Os pressupostos tericos que do sustentao ao presente trabalho que faz uma anlise dos MDs de PLE direcionados a adolescentes so fundamentados na Semiolingstica Discursiva (SD) de Patrick Charaudeau, situada, portanto, no ramo do conhecimento de essncia multidisciplinar que a Anlise do Discurso (AD). Cabe relembrar aqui que a expresso Anlise do Discurso engloba linhas tericas de carter interdisciplinar quer vo desde uma perspectiva preponderantemente ideolgica (AD Francesa - PCHEUX/ORLANDI) at a que adotamos como suporte terico deste trabalho, a de Charaudeau.
[...] uma anlise semiolingstica do discurso semitica porque o objeto de que se ocupa s existe dentro de uma intertextualidade dependente dos sujeitos da linguagem, em que se procura identificar possveis significantes, e lingstica porque o instrumento por meio do qual questiona esse objeto se constri aps um trabalho de conceptualizao estrutural dos fatos discursivos.(CHARAUDEAU: 1983 a, p. 14)
Passemos a estabelecer como so concebidos os conceitos que sero utilizados segundo a SD. Adoto a perspectiva charaudeauniana de sujeito logocntrico e racional, consciente das escolhas lingsticas que faz segundo os contratos de comunicao (CC) que firma.
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ainda adotada no presente trabalho a concepo de linguagem hallidayana (HALLIDAY & HASSAN: 1976), ou seja, considerada um sistema sociossemitico que relaciona vrios sistemas de significao constituintes da cultura humana, na produo de sentidos, materializando-se no texto; a linguagem na perspectiva pragmtica, ou seja, considerada como uma forma de ao, diretamente relacionada a uma instituio a qual lhe d sustentao discursiva (MAINGUENEAU: 1997). Foi feita a escolha do paradigma da lngua em uso j que nele que se apiam os MDs de PLE que vamos analisar. Fazemos aqui meno lngua em uso como a realizao lingstica em eventos comunicativos, ou seja, em situao de comunicao. Falar uma aventura porque no sabemos nunca se o tu interpretante vai coincidir com o tu destinatrio que construmos. (CHARAUDEAU: 2002). As instncias enunciativas que interagem EUe (Eu enunciador) e TUd (TU destinatrio) - vivem um combate permanente entre o pensamento e a linguagem. No dizer de CHARAUDEAU (Ibidem), vivem a iluso platnica37 da linguagem como espelho do pensamento. Na escola, somente para citar um exemplo, essa iluso maximizada a tal ponto que existe um modelo de bem falar (iluso estetizante da linguagem), ratificado pela abordagem que dada, por exemplo, literatura, seguindo uma historiografia pr-determinada, na qual so valorizados os mesmos autores e as mesmas obras, criando no aluno a iluso de que a produo literria restringiu-se quelas citaes existentes nos MDs. Sabemos que, para manifestar nossos pensamentos, idias e emoes, lanamos mo da linguagem, que constituda de signos situados em contexto, o
37
A anlise desse platonismo feita no captulo 4.
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que inexoravelmente lhe atribui uma perspectiva de opacidade. Estudos cognitivistas apontam para a impossibilidade de a linguagem refletir fielmente o pensamento consubstanciado em linguagem por determinada instncia enunciativa dentro de determinado contexto. Somente estes dois fatores (em nvel de produo, portanto, desconsiderado o nvel da recepo), j so suficientes para confirmar a impossibilidade de a linguagem ser reflexo do pensamento. Assim, a linguagem, como fruto de um trabalho social, no pode ser considerada transparente, mas em suas dimenses referencial (consubstanciao do mundo), situacional (mostra os enjeux do discurso CHARAUDEAU: 2003), contextual (em sua relao com os outros signos). Ela , portanto, indispensvel nos processos de comunicao, informao, interpretao. Serve para prescrever, dividir, verificar, lembrar, relembrar; para justificar, analisar, argumentar, concordar, divergir, para negociar, decidir, criar... Para CHARAUDEAU (1995/2005, p.13), o fenmeno da linguagem multidimensional e deve ser analisado a partir do relacionamento entre dois tipos de fatores: mais externos (lgica das aes e influncia social), outros mais internos (construo de sentido e construo de texto). luz da SD charaudeauniana, precisamos definir claramente como entendemos o processo de comunicar, denominado por Charaudeau de trocas linguageiras; elucidar como se d a conquista do direito palavra, um processo de assuno dos riscos, das restries e das liberdades impostos pela situao comunicativa. O esquema a seguir (figura 8) faz o detalhamento desse processo.
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Figura 8: Detalhamento da situao comunicativa
SITUAO Para qu? Finalidade
EU
Quem? Identidade
MUNDO
A propsito de qu? Tematizao
TU (eu?) A quem? Identidade
MEIOS
(Como?) MEIOS DISCURSIVOS MEIOS LINGSTICOS
A figura 8 representa o esquema da situao comunicativa, no qual so demonstrados os elementos que a compem: a finalidade, o propsito, as
instncias enunciativas EUe (eu enunciador) e TUd (tu destinatrio), alm dos modos de organizao do discurso enunciativo, descritivo, narrativo e argumentativo (CHARAUDEAU: 1992). Pode-se perceber pela anlise do esquema que todo ato de linguagem resulta de uma relao de troca linguageira, cuja realizao depende de competncias determinadas, tanto do eu quanto do tu, em situao de enunciao, ou seja, de construo de uma identidade discursiva do sujeito falante (comunicador) e do sujeito destinatrio (interpretante). Partindo do postulado da intencionalidade como fundamento do ato de linguagem, CHARAUDEAU (Ibidem), ressalta que, para a compreenso dos CC, devem ser analisadas as condies de produo (CP) da situao discursiva, ou
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seja, os elementos estruturantes e indispensveis existncia do discurso: os espaos de cooperao, o preenchimento das identidades sociais e discursivas, um mnimo de saberes partilhados na troca linguageira. Assim o autor resume o processo de estruturao de um ato de linguagem:
Dizemos ento que a estruturao de um ato de linguagem comporta dois espaos: um espao de restries, que compreende as aes mnimas s quais necessrio atender para que o ato de linguagem seja vlido, e um espao de estratgias, que corresponde s escolhas possveis disposio dos sujeitos na mise-em-scene do ato de linguagem. (CHARAUDEAU: Ibidem, p. 18-19 nfase do autor).
Para Charaudeau, o funcionamento dos mecanismos discursivos se d em dois circuitos distintos: um externo e um interno, conforme podemos visualizar na figura a seguir (cf. figura 9) Figura 9: O funcionamento do Discurso (Charaudeau) CIRCUITO EXTERNO FAZER / AO SUJEITO EMPRICO EU comunicante Identidade Social DIZER CIRCUITO INTERNO EUenunciador TU destinatrio Projeo imaginria CIRCUITO INTERNO Ajuste intencional Do circuito externo fazem parte as identidades sociais, ou seja, os seres humanos, identificveis psicossocialmente: o EU comunicante - aquele que fala ou escreve e o TU interpretante aquele que ouve ou l interpreta- o texto. Do interno, as identidades discursivas, cuja existncia terica: o EU enunciador e o TU destinatrio. O ato de comunicar ou os jogos de linguagem, em cujas bases se fundamentam os CC, so, segundo Charaudeau, uma aventura, pois todas essas SUJEITO EMPRICO TU interpretante Identidade Social
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variveis vo interferir na confeco desse projeto de comunicao, que, como todo projeto, pode ou no ser bem sucedido (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004). Segundo a SD, todo ato comunicativo implica o desempenho de determinados papis sociais - imagens que vamos produzindo a partir dos lugares de onde enunciamos; imagens que o(s) nosso (s) interlocutor(es) tem(tm) de ns e que ns fazemos dele(s). Elas fazem parte das condies de produo do discurso, indispensveis ao projeto de comunicao e devem ser entendidas em sua dimenso histrico-social ao se processarem nos dois circuitos descritos. Para a SD, os atos de linguagem que usamos em nossa vida em sociedade so encenaes, resultantes de um jogo de constante equilbrio e ajustamento entre as normas de um dado discurso e as margens de manobra que tal discurso permite, o que d lugar produo de estratgias. interessante ressaltar que a origem do conceito de jogo de linguagem a que a SD se refere pode ser buscada em WITTGENSTEIN (1969), para quem a linguagem no pode ser reduzida a um nico modelo (padro), j que so inmeros e infinitamente dspares os usos que dela podemos fazer, como em um caleidoscpio, ou em um mosaico. A SD leva em considerao tambm os aspectos semiticos (os que extrapolam o valor semntico dos signos verbais), bem como os efeitos de sentido produzidos pela conjugao desses elementos no contexto discursivo, o paratexto38. A SD analisa ainda os processos semiticos, englobando a equao verbal / noverbal, as relaes contextuais dos dados extralingsticos implcitos ou
pressupostos pela situao comunicativa, bem como o funcionamento discursivo das instncias enunciativas que a compem. Considera que o sujeito, ao enunciar presume uma espcie de ritual social de linguagem, implcito, partilhado pelos
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O conceito de paratexto tem sido bastante ampliado, segundo as pesquisas que vm sendo realizadas sobre o hipertexto. Como exemplo, podemos citar o e-mail, onde ele se materializa atravs da insero de data e horrio do envio do texto, a identificao do EUc, do TUi. O paratexto situa no tempo e no espao o texto do e-mail.
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interlocutores (cf MAINGUENEAU: 1997, p.30). Para fins de nossa anlise, consideramos ainda o fato de que [...] a construo de um discurso no unicamente o desenvolvimento de premissas dadas no incio; tambm estabelecimento de premissas, explicitao de estabilizao de acordos.
(PERELMAN: 1996/2002, p.124). As relaes entre as instncias subjetivas do discurso acionam convenes responsveis pela regulao das relaes entre essas instncias enunciativas, ou seja, firmam entre si o que CHARAUDEAU (1983b) denomina contrato. Para entender a noo de CC para a SD, cito o prprio autor:
A noo de contrato pressupe que os indivduos pertencentes a um mesmo corpo de prticas sociais sejam capazes de entrar em acordo a propsito das representaes de linguagem dessas prticas. Conseqentemente, o sujeito que se comunica poder, com certa razo, atribuir ao outro (o no-EU), uma competncia de linguagem anloga sua que o habilite ao reconhecimento. O ato de fala transforma-se, ento, em uma proposio que o EU dirige ao TU e para a qual aguarda uma contrapartida de conivncia.[...] (CHARAUDEAU: 1995/2005, p. 50)
Os CC regulam o processo interativo e determinam as escolhas lingsticas segundo a situao de comunicao e, segundo as imagens das instncias subjetivas produzidas no/pelo discurso. Ao serem realizados os atos de fala, vo sendo acionadas convenes que consubstanciam os termos do contrato que ser assinado naquela determinada situao enunciativa. Para Charaudeau, o CC pressupe a existncia de uma situao enunciativa, o que permite que entendamos como se processam as prticas linguageiras, que se materializam lingisticamente no texto:
Um processo de operao estratgica de comunicao se concretiza, visto que a linguagem firma-se como [...] uma forma de atuao poltica entre os homens, o texto, como resultado do processo interativo e de influncia, [...]. A noo de texto [...] portanto prev que ele resultado de uma operao estratgica de comunicao, produzida por um enunciador e decodificada como tal por um leitor, em trs nveis: o referencial, que diz respeito ao contedo, o situacional, referente aos entornos sociais e o pragmtico, ao processo interativo. (PAULIUKONIS et alii: 2003, p.2 - nfase adicionada).
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A linguagem , ento, elemento estruturante desse processo interativo. No dizer de AZEREDO (2000, p. 16), uma forma socialmente adquirida de interpret-la (a realidade) e de torn-la assunto de nossos atos de comunicao. Para PERELMAN (1996/2002, p. 149-150), ela no somente meio de comunicao, tambm instrumento de ao sobre as mentes, meio de persuaso.39 Para CHARAUDEAU (1992), na interpretao dos termos de um CC e na identificao dos sentidos por ele propostos, devemos nos perguntar sobre os quens (em francs quis) que o texto fez falar. CHARAUDEAU (Ibidem) fala tambm de um a e de um on, afirmando que quando falamos, fala uma instncia subjetiva comunicante com nossas caractersticas pessoais, mas fala tambm um a, ou seja, um segmento social, um grupo social, legitimado pelas instituies e que por isso, legitima nosso discurso. Esse a charaudeauniano parece remeter ao que Perelman chama de acordo do auditrio universal:
[...] que no , portanto, uma questo de fato, mas de direito [...] Uma argumentao dirigida a um auditrio universal deve convencer o leitor do carter coercitivo das razes fornecidas, de sua evidncia, de sua validade intemporal e absoluta, independente das contingncias locais ou histricas (PERELMAN: 1996 /2002, p. 35).40
Charaudeau prope ainda o on - em francs, empregado nas expresses: On sait que... - uma espcie de sujeito coletivo, com cuja imagem o eu comunicante conta (co-enuncia) em seu projeto de comunicao, para obter a adeso do tu destinatrio s teses por ele formuladas. com a voz do on que o eu enunciador produz seu discurso; com sua voz ele opera no jogo entre os circuitos externo e
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No podemos desconsiderar esse emprego da linguagem nos enunciados dos exerccios dos LDs e nos das sugestes constantes do manual do professor desses MDs, objeto de anlise no captulo 4. 40 Parece ser baseado nesse pressuposto que o discurso pedaggico se constitui. Remeto o leitor ao captulo 4, onde este aspecto aprofundado.
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interno, para introduzir uma norma, ou seja, produzir um efeito de sentido coercitivo, argumentativo (PERELMAN: Ibidem; p.182).41 Para explicar o funcionamento discursivo do on, h exemplos abundantes nos MDs do corpus. Nos manuais didticos de PLE, o on se materializa lingisticamente pela insero de expresses modalizadoras que podem ser identificadas no trecho: Logo adiante vamos discutir mais detalhadamente cada um dos mdulos. Antes, porm, necessrio* esclarecer a terminologia que a empregamos (Trecho do MD Sempre Amigos - SA - p. 8 do Manual do Professor - MP). Podemos observar que o tom do discurso atribui ao dito o carter de verdade inquestionvel. Na medida em que o postulado se faz atravs desse on, ou seja, atravs da voz da cincia, do discurso cientfico, faz-se reconhecido socialmente como veiculador de uma verdade absoluta. O emprego da expresso modalizadora necessrio - confirma essa anlise, pois manifesta a predeterminada concordncia com o que discurso que est veiculando. A presena do a e do on que a SD identifica vem de longa data. Aristteles, em seus conceitos de Retrica, j previa a manipulao de provas lgicas, para que se garantisse a adeso do que denominava auditrio universal, definido, posteriormente por Perelman como o conjunto daqueles que o orador quer influenciar com sua argumentao (PERELMAN: Ibidem, p. 22). O uso do on charaudeauniano uma forma de certificao antecipada dessa concordncia, cuja materialidade lingstica pode ser identificada na superfcie dos textos analisados e a base na qual se apiam as anlises semiolingsticas da presente tese.
41
Maria Ermantina Galvo, tradutora desta obra analisa lingisticamente o pronome pessoal indefinido on: de largo uso e oriundo do nominativo latino homo , no tem equivalente em portugus. Em nosso idioma, para os mesmos fins, indetermina-se o sujeito atravs da partcula apassivadora se - ou, numa linguagem coloquial, utiliza-se a gente (NT). Os efeitos de sentido produzidos pelo emprego dessa e de outras estruturas lingsticas nos MDs so analisados no captulo 4.
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3.1.2. A noo de texto
Sabemos que o conceito de texto tem sido revisitado no decorrer do tempo. Os avanos da pesquisa na rea da Lingstica, notadamente a partir da dcada de 60 do sculo XX permitiram que fossem sendo incorporados outros contornos. Sem dvida, a definio de texto no mais gramatical e tipologizante como era inicialmente. Para as gramticas de texto, um texto ainda concebido como uma seqncia bem formada de frases ligadas que progridem para um fim. Segundo essa formulao, as figuras a seguir seriam compostas de vrios textos: 42
Figura 10 Excerto I Tudo Bem? (TB) Vol. I p. 70
Figura 11 Excerto I de SA - mdulo 1 p. 21
Cada nmero estaria iniciando um texto. Poderamos identificar, assim, 10 (dez) textos na figura 10 e cinco na figura 11. No se poderia considerar todo o conjunto como um nico texto, pois no h relaes de coerncia nem de coeso entre eles e, portanto, no h produo de um sentido geral. VILELA & KOCH (2001, p. 452-453) ressaltam como o texto passou a ser encarado luz das orientaes tericas da pragmtica: inicialmente pela teoria dos
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A reproduo parcial de pginas tem o objetivo de reforar o processo de fragmentao que ocorre nos MDs, analisado no captulo 4.
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atos de fala, a seguir pelas vertentes cognitivistas, como resultado de processos mentais e, finalmente, como parte das atividades mais globais de comunicao das quais seria apenas uma parte. O texto passou a ser abordado no como um constructo fechado e acabado, mas em seu processo de tessitura. S se considera texto a produo em processamento planejamento, verbalizao e construo. Considerado como resultado parcial da atividade comunicativa humana, ou seja, de trocas linguageiras, o texto pode ser concebido como uma atividade verbal, consciente, estrategicamente organizada, teleolgica e interacional. fruto de processos de interao social, que ocorrem segundo determinadas situaes comunicativas.
O texto ento definido a partir da origem, tanto por sua unidade quanto pela sua abertura, que posteriormente foi teorizada como transtextualidade por Genette (1979, 1982, 1987). Esse autor distingue oportunamente o paratexto * (o que cerca materialmente o texto), metatexto e o epitexto* (comentrios de um texto em e por um outro texto), o intertexto* (citao, aluso a outro texto), o hipertexto (no sentido de retomada, pastiche, pardia) e, finalmente, o arquitexto (gneros de discurso e modelos de textualidade como a narrativa, a descrio*, o comentrio e as diferentes formas de encenao da palavra) [...]. (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004, p. 466).
Quando comunicamos, a concretizao do processo de encenao se d atravs do discurso e a materializao deste discurso se faz atravs do texto. Portanto, segundo a teoria charaudeauniana, um texto no um conjunto de signos inertes, mas o rastro deixado por um discurso em que a fala encenada (MAINGUENEAU: 2001, p. 85). As marcas desse discurso encenado podem ser identificadas na relao de um texto com outros textos intertextualidade. O intertexto pode ser exemplificado no nosso corpus, quando reciprocamente manual do professor e livro do aluno fazem remisso a trechos entre si. A perspectiva de transtextualidade pode tambm
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ser identificada, quando, no texto dos MDs, so feitas remisses a outros textos; so estabelecidas relaes interdiscursivas. O metatexto e o epitexto podem ser identificados no manual do professor e no catlogo das editoras com referncias explcitas a tpicos gramaticais (cf a bibliografia de TB - disponvel na internet) bem como nos manuais, atravs da insero de dicas, sugestes e orientaes ao professor. Cabe destacar que, apesar da remisso internet, as prticas discursivas vivenciadas a partir dos MDs apontam para textos eminentemente monomodais, no sendo valorizados os textos multimodais, caractersticos da veiculao em suporte digital. Retomando o texto 2 da figura 11, percebemos a insero de um recurso grfico que atribui superfcie textual uma marca de hipertextualidade, atualmente muito usada em revistas escritas (em papel). Essa insero sugere uma instabilidade terica quanto ao conceito de texto adotado no MD, visto que agrega a noo estruturalista de texto como sinnimo de frase, mas, ao mesmo tempo, insere elementos paratextuais (MARCUSCHI: 2004), que sugerem uma viso atual e sintonizada com a pesquisa aplicada. A referida instabilidade terica constitui aspecto importante na anlise a que nos propomos das prticas discursivas desenvolvidas no processo de
ensino/aprendizagem de uma LE, quando foi identificado o emprego polissmico das palavras texto, excerto de texto e discurso. Logo, necessrio e preliminar nossa anlise, que essa distino seja feita. No presente trabalho, em que vamos analisar MDs de PLE, o texto definido em sua perspectiva plurissemitica (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004) ou seja, considerando o fato de que ele pode comportar no s signos verbais, mas tambm imagens - fotografias, desenhos, infogramas (MARCUSCHI: 2004) e ainda
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gestos e entonaes dependendo do suporte em que materializado. Se considerarmos a utilizao de webpages como suportes digitais, ao texto passam a ser incorporados simultaneamente som, imagem, movimento. Ele passa a ser multimodal. Comunicar pressupe proceder encenao, ou seja, ocupar papis sociais e histricos. Para que possamos fazer a anlise SD do discurso, temos que compreender os mecanismos em que so constitudos os projetos de comunicao, levando em considerao o sistema da lngua, o prprio texto (materialidade lingstica do discurso), a situao comunicativa (SC) e os modos de organizao do discurso (sintonizados com especficos gneros textuais).
Todo discurso se dirige a um auditrio sendo muito freqente esquecer que se d o mesmo com o todo escrito. Enquanto o discurso se dirige a um auditrio, a ausncia material de leitores pode levar o escritor a crer que est sozinho no mundo, conquanto na verdade, seu texto seja sempre condicionado, consciente ou inconscientemente, por aqueles a quem pretende dirigir-se. (PERELMAN: 1996/2002, p. 7, nfase adicionada)
Precisamos conhecer as condies de produo (CP), ou seja, os elementos estruturantes e indispensveis existncia do discurso. Para que esse projeto tenha mais chance de xito, deve ser levada em considerao a necessidade de adaptao entre as instncias enunciativas:
Mudando o auditrio, a argumentao muda de aspecto e, se a meta a que ela visa sempre a de agir eficazmente sobre os espritos, para julgar-lhe o valor temos de levar em conta a qualidade dos espritos a que ela consegue convencer. (PERELMAN: Ibidem, p. 8)
Fazem parte das CP do discurso o referente o que dizer, o que dito, segundo os sistemas bsicos de coerncia e de restries; a forma de dizer estratgias eleitas ou impostas para a concretizao do projeto de comunicao, segundo as relaes entre as instncias enunciativas dos circuitos interno e externo.
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Essa forma de dizer primariamente determinada pelos padres da lngua empregados no tipo de discurso que est sendo veiculado. Alm disso, faz parte da escolha da forma de dizer, a concepo que o eu comunicante tem do auditrio a que se dirige. O papel do autor apenas manter, entre ele e o pblico, o contato que a instituio cientfica possibilitou estabelecer (PERELMAN: Ibidem, p. 20). Em extenso, na relao professor / aluno, o que se diz, como se diz, por que se diz, para que se diz, tudo est previamente estabelecido pela instituio escolar, que legitima o professor como agente intermediador entre os saberes que devem ser transmitidos e assimilados e o aluno que os deve apreender. A presente pesquisa relativiza essa dicotomia incluindo interferncias outras nesse processo
aparentemente to transparente e homogeneizador.43 Faz ainda parte das CP a cena - situao comunicativa - que podemos denominar contexto. Em sentido estrito, a expresso contexto pode se referir s condies imediatas em que se d o discurso. Em sentido amplo, refere-se s condies scio-histrico-ideolgicas em que o discurso produzido. Engloba ainda o quadro das instituies que legitimam ou no a veiculao do discurso (escola, igreja, poltica entre outras) bem como o sistema de restries que determina no s as escolhas temticas, mas tambm as modalidades enunciativas, as relaes interdiscursivas para que seja levada em considerao a adeso do auditrio a que se destina.
43
Cf captulo 4.
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3.1.3. A noo de discurso
Empregada desde a filosofia clssica, a noo de discurso relacionada ao conhecimento intuitivo, ou seja, prximo ao logos grego e conheceu um impulso fulgurante com o declnio do estruturalismo e o crescimento das correntes pragmticas. Definir discurso , assumir determinadas concepes de linguagem e de semntica. Historicamente em Lingstica a noo de discurso foi se distinguindo da de frase (HARRIS: 1952/1963), de lngua (BENVENISTE: 1966, p. 266); foi aproximada de enunciao; de texto (discurso concebido como a incluso de um texto em seu contexto e no interdiscurso); de enunciado ou seja, como unidade transfrstica. Temos como pressuposto, segundo a perspectiva da SD, que o discurso orientado (no s em funo da intencionalidade manifesta pelas instncias enunciativas, bem como se posiciona diante de determinado tempo histrico); ele uma forma de ao, pois sua manifestao em linguagem se d por determinadas formas de dizer; interativo (tem a interatividade como marca constitutiva); contextualizado, supe uma organizao transfrstica. Por exemplo, a palavra silncio pode ser interpretada como apelo ou ordem, ou seja, em uma perspectiva discursiva, se ela estiver afixada parede de um hospital. Essa relao deve ser feita imediatamente pelo leitor, para que haja uma interpretao em nvel discursivo. A palavra isoladamente escrita, em uma folha solta de papel, vai produzir efeitos de sentido diferentes dos que produziria, caso ela estivesse relacionada a uma instituio que lhe conferisse legitimidade de um pedido ou ordem de calar-se, ou seja, ele regido por normas (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004, p.170-172).
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O discurso s pode ser considerado como subconjunto de um conjunto maior o interdiscurso universo de outros discursos no qual a veiculao de um discurso determinado provoca determinados (e no outros) efeitos de sentido. Segundo esses autores (Ibidem, p. 172), para interpretar o menor enunciado, preciso coloc-lo em relao com todos os tipos de outros, que se comentam, que se parodiam, que se citam.... Para interpretar o enunciado silncio, no exemplo anteriormente citado, preciso coloc-lo em relao aos outros tipos de discurso, segundo determinado gnero, processo que por si s j o identifica como tal. Concebido como o modo de existncia scio-histrica da linguagem, fora da dicotomia saussureana (lngua- sistema abstrato / fala realizao concreta e individual), o discurso cria uma exigncia: que a sua interpretao como fenmeno de linguagem no seja buscada somente na lngua, sistema ideologicamente neutro, mas em um nvel situado fora dos plos da dicotomia lngua/fala. Discurso pressupe, deste modo, processos discursivos; aspectos sociais, histricos, ideolgicos, psquicos de instncias subjetivas (eu e tu), interagindo nos circuitos interno e externo da comunicao (produo/ recepo). Enunciamos de determinada posio scio-histrica para um tu que tambm ocupa determinada posio scio-histrica. A esse processo denominamos enunciao. Cito Brando, na definio dos pressupostos para o estudo da linguagem, as condies de produo do discurso:
Discurso , assim, o espao em que saber e poder se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente. Esse discurso, que passa por verdadeiro, que veicula saber (o saber institucional), gerador de poder; a produo desse discurso gerador de poder controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certos procedimentos que tm por funo eliminar toda e qualquer ameaa permanncia desse poder (BRANDO: 2002, p. 31)
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A compreenso de discurso neste sentido ser fundamental, para analisarmos as relaes entre as instncias enunciadoras dos MDs, no processo de concretizao dos projetos de fala nos CC entre elas firmados. Sabemos que o discurso tem leis. A atividade verbal e sua respectiva interpretao estaro pressupondo a existncia de um CC que regula o direito fala, licenciando e interditando o que pode ou no pode ser dito; a aceitao tcita de suas regras, das regras do jogo comunicativo, ou das condies discursivas (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004). Esse CC se estabelece segundo determinada situao discursiva, na qual se concretiza o projeto de fala. A situao discursiva seria ento um conjunto de fatores socioculturais representados nos papis sociocomunicativos assumidos pelos participantes de um evento comunicativo qualquer. A relevncia dos fatores socioculturais mais ou menos perceptvel segundo a lngua em que o evento comunicativo se desenvolve. Se o projeto de fala se concretiza em lngua materna, no nos conscientizamos desse processo. Tudo fica implicitamente acordado, ajustado no CC. o que denominamos princpio da cooperao (GRICE: 1979). Mas, em se tratando de LE, principalmente na interlocuo entre aprendizes e falantes nativos (ou que tenham pleno domnio da LE, para ele LM), esse processo se torna bem evidente. Percebemos quando o TUi, assumindo o turno de fala (e, conseqentemente, o papel de EUc), emite uma palavra inadequada. Evidencia-se seu grande esforo para a contextualizao do que fala e de se fazer compreendido. Usando o princpio do encadeamento, da cooperao, do interesse, e principalmente da economia, muitas vezes, o falante, percebendo a dificuldade de seu interlocutor antecipa a fala, considerando o que provavelmente ia ser dito,
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segundo o que ficou inscrito at ento no enunciado (lei da informatividade). O subentendido processa-se quando efetuado o confronto entre o que foi at ento dito no enunciado com o contexto de enunciao. Podemos concluir, ento, que o discurso uma organizao transfrstica, uma forma de ao orientada, logo, interativa. Como ele contextualizado, deve ser assumido, tendo como suporte um projeto de comunicao. Ele regido por normas registradas na memria do discurso (memria discursiva) e renovadas durante o estabelecimento dos CC (memria dos contratos), das situaes de comunicao (memria situacional), das formas (memria semiolingstica) e dos sentidos (memria semntica) (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004). Finalmente, o discurso assumido em um interdiscurso, quando as relaes transfrsticas, intertextuais e polifnicas so desencadeadas. CHARAUDEAU & MAINGUENEAU (2004, p. 286) assim definem o interdiscurso:
[...] conjunto das unidades discursivas (que pertencem a discursos anteriores do mesmo gnero, de discursos contemporneos de outros gneros etc) com os quais um discurso particular entra em relao implcita ou explcita;. [....] sentido interdiscursivo tanto para as locues ou enunciados cristalizados ligados naturalmente s palavras, contribuindo para lhes dar um valor simblico.
MAINGUENEAU (1997, p. 26) afirma que a enunciao no se desenvolve sobre a linha de uma inteno fechada; ela parte da parte atravessada pelas mltiplas formas de retomada de falas, j ocorridas ou virtuais, pela ameaa de escorregar naquilo que no se deve jamais dizer. Esse conceito precisa ser estudado mais a fundo: o que determina o que no se deve jamais dizer? Seriam os rituais do CC como quer Charaudeau? No que tange ao domnio de uma LE, a vivncia da incerteza dos mecanismos adequados nos processos de enunciao e o temor dos deslizes so mais intensos e constantes. , portanto, objetivo dos aprendizes e misso dos
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professores desenvolver as competncias discursivas dos alunos, para enfrentar essas situaes discursivas. Passemos especificao dessas competncias segundo a SD.
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3.1.4. As competncias discursivas
Comear o estudo de uma lngua estrangeira se colocar em uma situao de no saber absoluto, retornar ao estgio do infans, do nenm que no fala ainda, (re)fazer a experincia da impotncia de se fazer entender. (REVUZ: 1998, p. 221).
No desenvolvimento das atividades de ensino de PLE, o professor depara com situaes que confirmam categoricamente a fala de Revuz. Com muita freqncia, identifica-se o uso de estratgias de compensao, quando o aprendiz de PLE v-se diante da urgncia de expressar sentimentos e de satisfazer necessidades imediatas. Este processo se torna mais evidente nas turmas dos recm chegados ao pas. Por no saberem ainda empregar as estruturas lingsticas de que precisam para se comunicar, lanam mo de estratgias como: recorrer lngua materna, pedir ajuda, usar mmicas e gestos, evitar comunicao de forma parcial ou total, selecionar o tpico, ajustar ou aproximar a mensagem (alterando-a, omitindo itens, simplificando as idias), criando palavras, usando a circunlocuo ou sinnimo (PAIVA: 2001a, p. 27). Qual deve ser, ento, o papel do professor? Saber lidar com essa impotncia inicial, ensejando a vivncia de mecanismos lingsticos que vo desenvolvendo a competncia comunicativa dos alunos. A noo de competncia tem estreita relao com os conceitos cognitivistas. O modelo de tipologia das competncias discursivas varivel segundo os autores que se dispuseram a estudar o assunto. Segundo CANALLE (1983) divide-se em quatro tipos. A competncia gramatical o domnio do cdigo lingstico (incluindo vocabulrio, gramtica, pronncia, ortografia e formao de sentenas e de palavras). A competncia sociolingstica englobaria o domnio do uso das
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estruturas lingsticas em contexto apropriado, incluindo fatores tais como status dos participantes, propsito da interao, normas e convenes interacionais. A competncia discursiva, a habilidade em combinar idias com coeso e coerncia acima do nvel frasal, em textos orais e escritos, de diferentes gneros. A estratgica, o domnio de estratgias de comunicao verbal e no-verbal usadas para compensar falhas na comunicao e lapsos de memria; para realar a eficincia da comunicao, como por exemplo, a modulao de voz no uso retrico. Para Maingueneau, a noo de competncia discursiva recebe um valor mais restrito. Segundo ele, a competncia genrica engloba o domnio das leis do discurso e dos gneros textuais, componentes indispensveis para o bom desenvolvimento de nossa competncia comunicativa (MAINGUENEAU: 2001, p. 41-43). O autor desdobra a competncia comunicativa em competncia lingstica (domnio da lngua em questo). Cabe o comentrio de que essa tipologia apresenta de modo muito englobante e genrico a competncia lingstica. Afinal o que seria ter domnio da lngua em questo, no caso especfico de ensino de PLE? Em relao a PLM, tenho deparado com situaes em que falantes de variaes dialetais do portugus bastante afastadas do padro da norma culta sabem se comunicar (entre si e nos grupos que dominam o dialeto), mas so considerados lingisticamente
inconsistentes (incompetentes) por alguns professores de portugus. Considere-se esse exemplo apenas a ttulo de ilustrao, pois o aprofundamento do tema foge aos objetivos da presente pesquisa. Finalmente, a competncia enciclopdica engloba conhecimentos sobre o mundo e sobre o universo cultural com que a situao comunicativa estabelece relaes.
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Para AZEREDO (2000, p. 42), a noo de competncia pode ser categorizada sob duas ordens: a competncia lxico-gramatical e a competncia pragmticotextual. Segundo o autor, a primeira refere-se ao conhecimento das unidades dos dois planos da lngua expresso e contedo e respectivas regras combinatrias, (aspectos diacronicamente mais estveis - saberes denominados fonologia, morfologia, lxico e sintaxe). A segunda, habilita os usurios da lngua a comunicarse em situaes concretas por meio de textos e engloba os componentes discursivos e as estratgias discursivas, tais como registro, tipologia textual, modos de organizao do discurso; significados implcitos e valores no literais dos enunciados, articulao coerente e conexo de frases, alm da expressividade44 fatores sincronicamente bastante variveis segundo os projetos de fala, os CC firmados, a situao comunicativa em que se desenrola o evento de comunicao e os gneros textuais e os respectivos suportes. Para Charaudeau, existem quatro tipos de competncia linguageira, cada qual determinando uma aptido para reconhecer e manipular um certo tipo de material, segundo a situao comunicativa: competncia situacional, discursiva,
semiolingstica e semntica. A competncia situacional poderia ser explicitada atravs da seguinte pergunta: Estou aqui para dizer o qu? Em outras palavras, a aptido da instncia subjetiva enunciadora de identificar as identidades (estatuto e papel social), a finalidade (o direito fala), o propsito temtico do que se fala (macrotemas e microtemas) e as circunstncias materiais as condies de produo do discurso. Charaudeau fala ainda da competncia discursiva, que inclui o domnio e a utilizao adequada dos modos de organizao do discurso (descritivo, narrativo,
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AZEREDO (Ibidem, p. 43). De minha parte, tenderia a incluir nesse rol o domnio dos gneros textuais e seus suportes de que trata MARCUSCHI (2003 a).
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argumentativo e enunciativo) de modo atingir o mais plenamente possvel o objetivo desejado. A competncia semiolingstica o saber fazer: conhecimento da composio textual (do texto e paratextual); a construo gramatical; o emprego das palavras do lxico. Ela engloba o domnio das formas dos signos, suas regras de relao no que tange ao significado. A competncia semntica exige que para poder co-construir sentido se tenha conhecimento partilhado dos sentidos, ou seja, o processo de compreenso de sentido, na teoria charaudeauniana, envolve o domnio do entorno cognitivo mutuamente partilhado. No que tange ao desenvolvimento dessas competncias para expresso na lngua estrangeira, mesmo em situao de imerso, o aluno adolescente (universo a que se dirige os MDs com que trabalha a presente pesquisa), vai enfrentar desafios mais intensos que o falante nativo por duas razes. A primeira que vai iniciar do estgio zero. Retomando REVUZ (1998), j somos falados e ouvimos sons na LM desde o tero materno. O processo de familiarizao aos sons da lngua-alvo enfrentado pelo estrangeiro no to simples como se possa imaginar. Os entraves se situam inicialmente em aspectos fsicos, como o treinamento do aparelho fonador para emisso dos sons corretos. A segunda se refere ao desenvolvimento das competncias linguageiras discursiva, semiolingstica, semntica e at situacional, as quais, ainda que j desenvolvidas durante o processo de aprendizagem da LM, precisam ser (re)aprendidas, quando nos lanamos aprendizagem de uma LE, pois h especificidades, principalmente quando entram em cena os componentes culturais, muitas vezes to distintos da cultura da LM. Eles precisam ser incorporados, para
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que o estrangeiro, ocupando o lugar discursivo de instncia subjetiva enunciativa na lngua-alvo, seja capaz de elaborar seu discurso (e construir seu projeto de fala), segundo um EUe e/ou TUd que coincidam com os dados da situao comunicativa e/ou os mascare, como podemos comprovar no exemplo a seguir.
Figura 12 Excerto 2 de TB (Vol I p. 151)
Observe-se a frase com que iniciado o exerccio. Ela traz em si um sentido que o aluno estrangeiro precisa compreender, para se sentir desafiado. Podemos considerar este apenas como um exemplo da importncia do domnio das competncias discursivas para compreender a situao enunciativa e participar, assim, efetivamente das trocas linguageiras: a competncia situacional, para saber que, na relao prof/aluno, o enunciado formulado pelo professor no incio do exerccio deve ser interpretado como uma forma de incentivo, de desafio; a competncia discursiva, para entender por que o enunciado do exerccio comea dessa forma e no logo com o comando do que deveria (dever) ser feito, como seria de se esperar; a competncia semiolingstica, para ser capaz de entender os sentidos da expresso e das regras de sua aplicabilidade, segundo o contexto sociocultural escolar; e, finalmente, a competncia semntica, ou seja, capacidade
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de compartilhamento dos sentidos possveis, adequando-os situao comunicativa (naquela determinada lngua-cultura), durante o processo de leitura do enunciado do exerccio e correspondendo imagem projetada pelo EUe, ou seja, segundo a elaborao do texto do enunciado. Para BACHMAN (2003, p. 80), a habilidade comunicativa deve englobar a competncia lingstica, estratgica e mecanismos psicofisiolgicos. Ela mais do que proficincia, se tomarmos como parmetro a testagem de lngua oral, inclusive em situaes de ensino-aprendizagem de LM. Em LE a situao fica mais contundente, pois a defasagem vocabular em determinada situao pode inibir at um falante proficiente.45 Ainda segundo Bachman, para uma boa habilidade comunicativa vrias competncias so necessrias: lingstica, textual (que engloba tambm o conhecimento dos gneros textuais, no que se refere macroestrutra dos textos46), gramatical (incluindo aspectos pragmticos, como por exemplo, na produo de uma crnica, na descrio de uma personagem feminina, a seleo lexical vai estar condicionada s condies de produo e aos objetivos do texto a ser produzido). No exemplo citado, pode-se considerar adequada a utilizao do adjetivo gostosa em um contexto de informalidade (dois colegas em uma praia, por exemplo), enquanto essa mesma palavra pode criar um efeito de sentido totalmente contrrio em outra situao de comunicao formal. Uma competncia importante precisa ser destacada que estratgica, definida por CANALE (1983, p. 339) domnio de estratgias verbais e no-verbais para (a) compensar rupturas na comunicao, devido competncia insuficiente ou
Em salas de LE, alunos de cultura oriental tendem a ser mais tmidos, a falar extremamente baixo. Quando interagem em situaes virtuais (chats, fruns virtuais), surpreendem por sua participao, tanto no que se refere intensidade quanto qualidade de sua fala. Esse processo vai ser aprofundado no captulo 5 46 A macroestrutura a forma visualizvel de um texto (ao ver o desenho da forma de um soneto, por exemplo, mesmo que no haja palavras escritas nele, somos capazes de identific-lo imediatamente).
45
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a limitaes de desempenho e (b) aperfeioar o efeito retrico dos enunciados. segundo essa competncia que mesmo falantes de PLM , ao responderem sucinta e afirmativamente pergunta: Voc compete pelo Flamengo? Na dvida quanto conjugao correta do verbo competir no saberiam escolher entre as formas Compito? Competo? E optariam por apresentar respostas como Jogo (se for jogador de um esporte coletivo) ou treino (em caso de ginasta, por exemplo) ou mesmo represento o rubronegro. Podem ainda ser utilizadas as perfrases verbais: , pois .... Estou ainda competindo na Europa. Percebe-se, atravs do exemplo apresentado, a aplicao da lei da pertinncia do discurso. Ao incluir o substantivo Europa, o falante est usando o princpio da informatividade, partindo da premissa de que o seu interlocutor j sabe que a Itlia fica naquele continente. Quando o interlocutor confirma essa hiptese do falante, lanando mo da lei da exaustividade, pode mudar de tpico. Caso sua fala prossiga, atravs de um comentrio sobre a dificuldade de empregar o verbo competir, por ser defectivo no uso, sua interveno, dependendo do CC firmado entre os locutores, pode ser interpretada como uma ameaa face positiva do destinatrio (GOFFMAN, 1974). Se o erro assumido, confirmado o emprego dessa estratgia discursiva, o falante poder estar ameaando sua face positiva. Se prometer encaminhar por e-mail o endereo de um site em que esses verbos podem ser estudados (e no cumpra sua promessa), o locutor est ameaando sua face negativa. A ameaa face negativa do destinatrio aconteceria se lhe fosse perguntado sobre uma possvel dificuldade em estudar esses contedos na escola, aps uma explanao purista sobre como descobrir se um verbo defectivo ou no. Quando o CC firmado em LE, com muita freqncia, o funcionamento se d de modo diferente. O preenchimento feito pelo interlocutor, no pelo que detm o
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turno da fala. Enquanto o falante titubeia acerca da escolha da palavra correta, pode inserir uma palavra incorreta naquele contexto enunciativo ou pronunciar a palavra de modo equivocado. Nesse caso, o falante nativo o auxilia a avanar na fala, emitindo a palavra buscada. Geralmente, o falante de LE interpreta essa atitude positivamente, uma vez que percebe a inteno de ajuda (prevista no/pelo) CC. Estar sendo acionado, assim, o j mencionado princpio de cooperao, to indispensvel para que os CC sejam bem sucedidos. Fica evidenciada, desse modo, a importncia da assimilao dos sentidos dicionarizados e dos valores sociais (socioculturais) dos vocbulos. Ela realizada atravs de aprendizagem social, que altamente relevante para o sucesso de qualquer projeto de fala. Cabe um parntese ainda para alguns comentrios. O primeiro se refere aos PCNs de LE do MEC, documento o qual define que o objetivo primordial do professor de LE deve ser o de tornar possvel a seu aluno atribuir e produzir significados, meta ltima do ato de linguagem, partindo do texto e a ele retornando em atividades de leitura e interpretao. O segundo se refere s competncias e habilidades de LE previstas nos PCNs, listadas a seguir, as quais se adaptam ao ensino de PLE (BRASIL, 2002b):
Analisar e interpretar no contexto de interlocuo identificar sentidos gerados pelos atos de linguagem nos processos de interlocuo em situaes do dia-a-dia, que o princpio bsico do comunicativismo.
Reconhecer recursos expressivos das linguagens competncia que implica a interpretao das intenes comunicativas que presidem a escolha de diferentes registros, o uso de grias, da norma culta ou de variaes dialetais.
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Identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo momentos de tradio e de ruptura perceber a dinmica de interferncia de fatores ideolgicos, polticos, sociais e culturais nas variaes lingsticas.
Emitir juzo sobre as manifestaes culturais atitude reflexivoanaltica sobre a LM e a lngua-alvo, estabelecendo relaes identitrias e vnculos entre as culturas.
Analisar metalingisticamente as diversas linguagens. Conhecer e estrutura fono-morfo-sinttico-discursiva da lngua-alvo em contextos de uso.
Aplicar tecnologias de informao em situaes relevantes uso de recursos eletrnicos e digitais para buscar informaes, saber trabalhala produzir conhecimento fazendo uso de recursos tecnolgicos.
aprendiz
de
LE
dever
desenvolver
essa(s)
competncia(s)
comunicativa(s), para se expressar sob forma de textos que vo compor seu discurso. Para finalizar, apresentado o esquema de competncia comunicativa proposto por ALMEIDA FILHO (1993, p. 9).
Quadro 2 Esquema de competncia comunicativa
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A anlise do quadro apresenta a necessidade de o trabalho em PLE ser desdobrado em duas frentes: a do mbito gramatical e a do pragmtico, como vamos mostrar a seguir. Vejamos como o funcionamento desses campos se d nos CC firmados nos MDs do corpus, se em carter integrado ou dissociado; se na perspectiva comunicativa ou metalingstica.
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3.2. DO CONTRATO DIDTICO EM LE
A compreenso dos CC instaurados na instituio escola nos permite entender como se constitui a operao estratgica de comunicao nesse ambiente. o que passaremos a denominar de contrato didtico (CHARAUDEAU: 1984); (BROUSSEAU: 1986). Genrico para toda instituio escolar, o contrato didtico um CC que se processa de forma legitimada pela instituio escola. Ele pressupe a configurao de um espao de institucionalizao do saber legitimado e da metodologia de transmisso desse saber, baseado em um determinado comportamento-padro de professor e de aluno. O primeiro, como o transmissor; o segundo como o receptor. Segundo CHARAUDEAU (Ibidem), o contrato que o (professor) liga ao aluno no lhe permite ser no-possuidor do saber: ele antecipadamente legitimado. Assim, no jogo discursivo da escola, espera-se que o professor ensine e que o aluno aprenda. Cabe ao primeiro coordenar o processo, dar as cartas desse jogo, pois, legitimado pela sociedade, que o reconhece profissionalmente, ele tem a obrigao social de ensinar o que necessrio sobre o saber. 47. A abordagem em perspectiva diacrnica nos obriga a registrar um encaminhamento de forte mudana, apesar de as instituies zelarem pela manuteno de aspectos que consideram bsicos. Como os contratos variam no tempo e no espao (e em cada situao comunicativa), temos que levar em considerao tambm os aspectos culturais, em sua perspectiva temporal. Alm disso, as resistncias s mudanas contratuais podem ser concretizadas de modo a ir alterando paulatinamente, os implcitos codificados interpretveis nos contratos j
47
O presente trabalho discute o estabelecimento dessas necessidades por quem? por qu? por quem? Para qu? Percebe-se o emprego dos artigos sugerindo um efeito de sentido de completude, que analisado no captulo 4.
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firmados. Na escola da dcada de 50 seria no mnimo estranho um aluno ensinar alguma coisa a um professor. Hoje o que mais se v. Com a evoluo quase diria dos equipamentos tecnolgicos, muito comum assistirmos a essa inverso de papis, apesar de estar registrado na memria institucional que professor deve ensinar e alunos, aprender. A quebra dessa relao pode se dar pela ameaa de apagamento da funo professor, ou a construo de uma imagem diversa, a atualmente reconhecida. Assim, paradoxalmente, ao se predispor a ensinar, o professor se v instado a determinar o qu, como, quando, quanto e onde o aluno deve aprender. Esse poder de determinao de que o papel de professor est revestido assume posio contraditria em relao ao modelo comunicativista de ensino de LE, no qual o aluno o centro do processo (concepo pedocntrica de ensino). Enquanto o discente, predispondo-se a aprender (tal como o contrato didtico determina), v predeterminada tambm sua capacidade de acesso e de produo de novos conhecimentos, segundo variadas e definidas formas de aprendizagem. Esse processo, tal como se apresenta aqui delimitado, deixa transparecer toda a sua previsibilidade e coercitividade, implcitas em sua prpria constituio.
O contrato didtico rene (criando-os como tal) trs termos (trs instncias) e no duas como se acredita algumas vezes. O aluno (o sujeito a quem se ensina), o professor (o sujeito que ensina) e o saber, considerado como o saber ensinado. O contrato rege, portanto, a interao didtica entre professor e alunos a propsito do saber isto o que chamo de relao didtica (que no a to famosa relao professor-aluno) [...] as clusulas do contrato organizam as relaes que os alunos e professores mantm com o saber. O contrato rege at os detalhes do processo. Cada noo ensinada, cada tarefa proposta est submetida sua legislao. (CHEVALLARD: 1988, p.12; nfase adicionada).
interessante ratificar que, no contrato didtico, professores e alunos tm papis pr-determinados. Em funo desse contrato e dos termos nele firmados, so feitas as escolhas pedaggicas. O que nos propomos na presente tese
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inicialmente observar, em relao aos MDs do corpus selecionado, como se d o fechamento dos termos desse contrato com o objetivo de buscar sentido para as prticas cotidianas do educador em suas aes localizadas, contingentes, no mundo da vida. E, para tal, segundo BERTICELLI (2004, p. 74), necessrio que a educao, a exemplo do que ocorreu em arte, se volte contra si mesma de forma a refazer-se. As reaes do meio scio-cultural em relao ruptura do CC e os efeitos de sentido de uma infrao ao contrato didtico no meio social podem ser exemplificados atravs de dois fatos ocorridos no Brasil. Uma professora de Biologia em So Paulo adotou estratgias diferenciadas e, como conseqncia disso, teve sua metodologia estampada em pgina inteira no Jornal Extra48. Ela aceitou a proposta de dois alunos que se dispuseram a colher smem para comprovar no laboratrio de biologia da escola a movimentao dos espermatozides. O caso virou assunto de polcia e foi noticiado em todos os jornais brasileiros. Outro exemplo que podemos mencionar ainda no ambiente escolar so as estratgias discursivas adotadas pelos alunos para fugir das regras dos CC impostos durante as aulas. Insurgindo-se contra elas, eles fundam um CC paralelo e comeam uma conversa dissimulada atravs de bilhetinhos que vm e vo de mesa em mesa49. A mais desafiadora das tarefas identificar os implcitos codificados dos contratos de comunicao escolares. Para compreend-los, retomemos o conceito de CC:
(...) o conjunto das condies nas quais se realiza qualquer ato de comunicao (qualquer que seja sua forma, oral ou escrita, monolocutiva ou interlocutiva). o que permite aos parceiros de uma troca linguageira reconhecerem um ao outro
48
49
Edio de 09 de agosto de 2004, p. 3 e 10 de agosto de 2004, p. 6 Os efeitos de sentido dessa prtica to comum na escola constam do artigo Os bilhetinhos como manifestao discursiva de resistncia (PACHECO, 2005b).
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com os traos identitrios que os definem como sujeitos desse ato que (identidade) reconhecerem o objetivo do ato que os sobredetermina (finalidade), entenderem-se sobre o que constitui o objeto temtico (propsito) e considerarem a relevncia das coeres materiais que determinam este ato (circunstncias).O contrato de comunicao define essas condies em termos de desafio psicossocial pelo vis de seus componentes situacionais e comunicacionais, constituindo, assim, nos seres da linguagem, uma memria coletiva, ancorada scio-historicamente. (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004, p. 132).
O autor aponta trs aspectos fundamentais nos CC que so objeto de nosso estudo: identidade, finalidade e circunstncias. Na presente tese, parte-se do pressuposto de que o discurso lingisticamente materializado nos MDs, segundo os CC estabelecidos entre as instncias enunciativas em seu processo de criao e utilizao envolvidas a saber: escola / autor / editora; professores / alunos (no caso de PLE, estrangeiros). Sabemos que, para firmar um CC, preciso, obviamente, haver comunicao e no podemos nos esquecer de que no preciso verbalizar para simbolizar. Comecemos por comprovar a veracidade dessa afirmao, atravs da anlise das imagens, reproduzidas a seguir (figura 13).
Figura 13 Excerto I de Interagindo em Portugus.
Podemos perceber que as imagens exibem pessoas se comunicando (interlocucionando). H explicitamente identificada, pelo menos, uma instncia subjetiva EUc (eu comunicante) - que conduz um dilogo envolvente, participado. H ainda esboo da cena genrica e da englobante. Na primeira imagem
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esquerda, a presena do microfone deixa pressuposta a presena de vrios Tus interpretantes. O posicionamento das mos cria um efeito de sentido de segurana, convico da instncia comunicante, em um ambiente de argumentao. As fotos em seu conjunto sugerem uma situao formal de interao e nos permitem pressupor que esteja sendo desenvolvida em uma situao comunicativa que exija distino ao trajar-se. Podem ser imaginados os rituais de abordagem eleitos para esses CC. Para a realizao da anlise anteriormente feita, houve uma conjugao de competncias e de memrias (semiolingstica, situacional, semntica e discursiva). Foram acionados os sentidos dicionarizados e os relacionados aos valores culturais e sociais que produzem efeitos de sentido, segundo os papis que as instncias subjetivas desempenham nesta especfica situao comunicativa. Foram levados em considerao tambm os elementos semiolingsticos, ou seja, destacada a importncia dos elementos visuais para o acionamento de uma memria que poderia ser chamada de paradiscursiva. Dela podem estar fazendo parte os elementos que situam as imagens no paratexto do mundo ocidental, ou seja, os que permitem a identificao cultural (ainda que Eus e Tus estejam em pases diferentes). A anlise feita nos MDs aborda o texto e seus componentes constitutivos nessa perspectiva semiolingstica, passando antes pela definio do conceito de autenticidade, basilar na classificao dos elementos estruturais que integram os MDs analisados, sugerindo a abordagem qual assumem estar filiados.
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3.2.1. A questo da autenticidade
O emprego da palavra autntico surge vinculado a material didtico, em COSTE (1970), quando o autor se dedicou a pesquisas sobre o ensino de francs lngua estrangeira.50 Analisando o funcionamento do contrato didtico, CHARAUDEAU (1984), refere-se aos lugares discursivos e considera o professor nativo como ocupante do lugar discursivo de testemunha autntica, enquanto o professor no nativo, de testemunha crtica. Essa postulao redefine o lugar discursivo do professor no nativo (no autntico) e abre um lastro para que sejam pensados os papis discursivos de professor (o que detm o saber) e o aluno (o que no detm o saber). A pergunta que se faz : Seria sempre essa a ocupao dos papis discursivos em LE? No que tange ao ensino de LE, identifica-se um importante intercmbio de papis sociais, cuja relevncia interfere constitutivamente na construo da identidade de professor e de aluno, j que na alteridade (o lugar que o outro ocupa e, por extenso o eu no est ocupando) que se forjam as identidades. Segundo cada situao interativa ou prtica discursiva realizada em LE, o poder, (relacionado ao domnio do saber ou dos processos de se chegar ao saber) pode intercambiar entre as instncias enunciativas - aluno e professor. Em uma atividade de aprendizagem da estrutura da lngua, por exemplo, um aluno americano poderia ter perguntado ao professor no nativo de ingls, acerca de um determinado uso do verbo em ingls uma associao que ele tenha feito na tentativa de entendimento do conceito que estava sendo explicado pelo professor. Um colega,
50
Apud FRANZONI (1992, p. 42).
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americano, poderia, em ingls, elucidar a questo. Sua LM - ingls. Sua LA PLE. Sua compreenso do que foi ensinado pelo professor em portugus foi elemento de suporte para sua ocupao do papel de professor na ajuda ao colega. Essa situao, comum em classes multinacionais, d visibilidade ao curioso intercmbio de papis sociais na aula de LE, que pode tornar, mesmo uma atividade de metalngua, uma situao de comunicao autntica. Retomamos ento a questo: o que autenticidade no ensino de LE? Cremos que a condenao ao ensino metalingstico, precisa ser redimensionada. O estudo reflexivo das formas da lngua extremamente positivo tanto no ensino de LM quanto de LE. O desenvolvimento de atividades epilingsticas faz com que o aluno parta da anlise da materialidade lingstica dos textos com que travar contato, refletindo sobre suas formas de realizao e identificando as estruturas-padro que do sustentao gramatical. Para a realizao desse tipo de atividade, temos que considerar a impossibilidade de se querer proteger o aluno da artificialidade das situaes de ensino. Ele sabe identificar o que comunicao autntica dentro e fora da sala de aula. Ele sabe ser aprendiz. Sabe que, dentro do contrato didtico, ele e professor tm papeis especficos a serem desempenhados. Sabe ainda (em LM) que, na instituio escolar, existem instncias de autenticao que se consubstanciam atravs do uso dos atos de fala. Segundo a principal premissa do ensino comunicativo, indispensvel considerar o prprio aluno como sujeito e agente do processo de formao atravs da nova lngua, o que significa menor nfase no ensino e mais fora no que tem sentido para o aluno. Uma significativa questo se coloca: A anlise at agora feita contrariaria essa concepo?
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Aprender uma lngua construir no discurso (a partir de contextos sociais concretos e experincias prvias) aes sociais e culturais apropriadas s situaes comunicativas que estejam sendo vivenciadas. Como faz-lo, mantendo a premissa do ensino comunicativista de autenticidade das situaes, dentro de um modelo de ensino calcado na centralidade do livro didtico, cujas situaes primam pela artificialidade? Para que as situaes de interao (comunicativas) propostas pelo professor se dem de modo efetivo e eficiente unanimidade, entre os lingistas aplicados, o recurso a textos autnticos. A anlise do corpus e dos textos tericos foi revelando, porm, que a dicotomia autntico / no autntico e a diversidade no emprego do termo, at mesmo em pesquisas mais recentes no mbito da Lingstica Aplicada, tem apresentado outros contornos. WIDDOWSON (1978/1991, p. 113) classifica o texto de leitura em trs categorias: excertos, verses simplificadas e relatos simples. No que se refere ao excerto, ele assim o define:
O excerto simplesmente uma poro de discurso genuno, uma amostra real de uso (...) H contudo certas complicaes. Para comear, o fato mesmo de que esses textos so extrados do contexto de unidades comunicativas maiores e apresentados isoladamente no ensino de lnguas reduz forosamente a sua naturalidade enquanto discurso (Ibidem, idem, nfase adicionada)
O autor emprega duas vezes, no mesmo pargrafo, a palavra discurso, deixando evidente uma divergncia no conceito que formula em relao ao que define a Semiolingstica Discursiva, constructo terico no qual se embasa a anlise da presente tese. Para Widdowson, discurso parece ser sinnimo de texto, visto que ele considera que o corte de partes do texto reduz forosamente a sua naturalidade. Para a SD, esse corte produz um novo texto e, conseqentemente, novos efeitos de sentido.
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Mais adiante, analisando as estratgias de apresentao de excertos, WIDDOWSON (Ibidem, p. 114) assim enuncia:
[...] trabalhar com uma carta de cada vez, ou um artigo e lidar com um ou mais pargrafos por sesso. Em cada caso, tendo apresentado as partes do discurso uma a uma em seqncia, poder-se-ia, ento, estudar o todo como uma unidade completa [...] dessa maneira, a lngua estrangeira representada como possuindo o mesmo tipo de funo comunicativa que a sua lngua materna.
J encontraramos, segundo o exposto at aqui, algumas questes de fundo importantes. Inicialmente, no que se refere ao conceito de discurso. A seguir, quanto apresentao do conceito de excerto, que nos faz retomar os conceitos de texto e de suas condies de produo. O principal aspecto a ser destacado na citao acima que o autor discute a concepo de texto, mas no na perspectiva discursiva. Como estudar cada parte de discurso por sesso, se, segundo a SD, o sentido de um texto51 se d na percepo da sua materialidade lingstica (englobando elementos verbais e no verbais) em um contexto segundo a compreenso de suas condies de produo? Seguindo o lastro de Widdowson, a pesquisa aplicada tem reiterado o emprego do termo texto autntico - sem levar em conta a sua dimenso discursiva. Para compreendermos a aplicabilidade dessa formulao, na materialidade lingstica do corpus, analisemos as figuras a seguir:
Figura 14 Excerto II de SA (mdulo 1, p. 11) Figura 15 Excerto III de SA (mdulo 1, p.12)
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Discurso, na concepo de WIDDOWSON (1978/1991)
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A foto da figura 14 representa um texto autntico de divulgao de um show do grupo Skank. A transposio de suporte (do original para o LD) provoca alteraes significativas em sua leitura. No exerccio do MD sua funo ilustrativa, visto que a proposta feita ao aluno limita-se fixao do uso dos adjetivos que aparecem nas perguntas da figura 15 (pgina 12 do livro do aluno). Observemos na figura a seguir, retirada do outro MD do corpus TB - como esse mesmo funcionamento tambm identificado. Figura 16 Excerto III de TB volume I p. 129 O texto da figura 16 foi retirado de um Guia do Turista. Apesar de ser autntico, sua funo no suporte LD totalmente diversa da exercida no suporte original. Apesar de
teoricamente no ter sido adaptado, o simples fato de ter sido transposto de suporte, o descaracteriza e
(re)categoriza a funo textual de ele mentos como a diagramao (sua disposio na pgina, e desta no guia); a (in)existncia de ilustrao; sua possvel insero no rol de descries das cidades de determinado lugar, entre outros aspectos no foram levados em considerao. No exerccio que estamos analisando, a funo do texto dito autntico verificar a capacidade do aluno em dominar as estruturas sintticas do portugus notadamente das formas de plural irregulares. O conceito de autenticidade na pesquisa aplicada, porm, no se restringe seleo ou no de textos. CHARAUDEAU (1984, p.118) j discutia essa questo, no que se refere ocupao dos papis discursivos de professor/aprendiz. Para ele, o
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professor nativo deve confrontar sua cultura com a do aprendiz e deixar visvel a este a maneira como ele prprio enxerga, enquanto o no nativo deve ser a testemunha crtica da viso que estende cultura estrangeira, pondo-a em contraste com sua cultura materna que , igualmente, a dos aprendizes. Certamente o que o autor pretendeu distinguir o direcionamento do olhar que, segundo a situao comunicativa vivenciada (nativo ou no nativo) prospecta semelhanas e aponta diferenas do ponto de vista do eu enunciador, o professor, e do tu interpretante o aluno (ou vice-versa). O modo como cada um interpreta depende das condies de produo do discurso e da cena enunciativa em que este for veiculado. No podemos nos esquecer ainda de que, no espao escolar, j h papis discursivos definidos de aluno e de professor, segundo os rituais escolares de normatizao, previsto no contrato didtico. Seguramente, o papel de crtico, atribudo ao professor no nativo, pode funcionar positivamente em relao ao desenvolvimento do processo de
ensinar/aprender. Quando o aprendiz ocupa o lugar discursivo de forasteiro, no qual no h espao para a ingenuidade (caracterstica dos nativos) nem para a lucidez (sua marca constitutiva), abre-se espao para o jogo discursivo, cujas regras podem ser, a todo momento, (re)negociadas, segundo as intenes dos que ocupam as instncias subjetivas que subscrevem os CC firmados. A anlise feita at agora j nos autoriza a apresentar algumas respostas s questes levantadas no incio desse captulo e apontar alguns encaminhamentos crticos em relao implementao da abordagem comunicativista. Poder-se-ia afirmar que o fato de no ter percebido o texto e o trabalho com ele realizado em sua dimenso discursiva, levando em considerao as condies de produo do discurso um primeiro aspecto. A reiterao de uma autenticidade inatingvel foi
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produzindo um ensino, cujas prticas discursivas, em linhas gerais, materializaram exatamente o que no preconizavam. Pretenderam favorecer a interao, a comunicao autntica, baseando-se em atividades que a (in)autenticidade era marca constitutiva. Essa contradio fundamental , inclusive, assumida, pelos prprios PCNs de LE, que, assim afirmam: Ainda que em ambiente de simulao, a mobilizao de competncias e habilidades para atividades de uso do idioma [...] deve ocorrer por meio de procedimentos intencionais de sala de aula (BRASIL: 2002b, p. 94, nfase adicionada). A obstinada busca pela autenticidade sugere um esquecimento inevitvel: o aluno conhece o seu papel social de aprendiz, ele sabe que existe uma grande diferena entre ocupar a instncia discursiva de eu enunciador e a de tu interpretante nas situaes enunciativas que ocorrem dentro do normativo contexto discursivo escolar. Por isso, segundo FRANZONI (1992, p.55), a questo que se coloca no pode ser compreendida em uma perspectiva dicotmica: ser ou no ser autntico. Acrescentamos: ser ou no ser sujeito enunciador; lidar com os determinantes da situao comunicativa e com os termos do CC firmado, com todas as determinantes que esse estabelecimento impe. inegvel que o aprendiz conhece o ritual das situaes de ensino que no so distintas no que tange aprendizagem de LM e de LE o seu papel discursivo, o de aprendiz, j est institucionalmente demarcado. Um outro aspecto que se pode destacar em relao implementao do comunicativismo que, segundo os pressupostos dessa abordagem, o aluno o centro do processo, seus interesses e necessidades devem direcionar a ao pedaggica.
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Mas pergunta-se, se, e somente se, o professor pode ter o controle do processo ensino-aprendizagem, segundo o papel discursivo que a instituio lhe delega, no estaramos diante de um paradoxo? Como ser ao mesmo tempo agente e paciente de um mesmo processo? Sabemos que o professor, especialmente o autntico, o nativo, deve assumir a postura reflexiva, o de veiculador de um discurso autoritas, o discurso da cincia, o que est nos MDs que ele (professor) se utiliza para ensinar. No ensino de LE, por ter fluncia na lngua, efetivamente ele, o professor, quem controla o fluxo das atividades. Esse processo tem desdobramentos outros, que esse modelo fixo de concepo no contempla. O processo de ocupao dos papis discursivos nos CC desenvolvidos na escola decisivo quando pensamos em termos de planejamento e implementao de prticas discursivas calcadas em MDs, conforme veremos mais adiante.
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3.2.2 As finalidades sociocomunicativas
[...] os contratos de comunicao que regem nossa atividade lingstica permitem certos comportamentos e interditam outros. (OLIVEIRA: 2003, p. 33)
CHARAUDEAU (1992, p. 638) estabelece as caractersticas dos CC, suas concesses, suas interdies, saberes fundamentais para uma bem sucedida interao. Para que sejam firmados os CC, alguns aspectos devero ser definidos como a natureza da interlocuo (se monolocutiva ou interlocutiva), os papis na comunicao - as imagens que fazem de si e do outro o eu comunicante e o tu interpretante em uma situao de interlocuo, alm dos rituais de abordagem. Os fatores anteriormente mencionados atuam de modo interdependente, tendo a linguagem como condio sine qua non para o estabelecimento dos CC. Ela o veculo atravs do qual eles so firmados. No que se refere aos papis na comunicao, eles podem ou no ser legitimados pela instituio, em que os projetos de fala que regem os CC vo se concretizar. Assim, na escola, ambiente em que so veiculados os MDs, objeto de nossa pesquisa, h papis pr-determinados como mostramos anteriormente. Segundo esta perspectiva, a imagem de professor e de aluno, os que vo utilizar os MDs, est, naturalmente, pr-determinada pelos projetos de fala acionados, o que engloba as situaes de comunicao vivenciadas, desde a criao dos primeiros MDs e operacionalizada nas prticas discursivas desenvolvidas durante as aulas ou na consulta que alunos e professores fazem a esses MDs. A concretizao de um processo de interao bastante complexa, pois estar sempre subordinada a rituais de abordagem. CHARAUDEAU (Ibidem, idem) assim define esses rituais:
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[...] constituem as restries, obrigaes ou simplesmente condies de entrada em contato com o interlocutor. Em uma situao de interlocuo, trata-se de saudaes, trocas de gentilezas, perguntas, desculpas etc e numa situao monolocutiva escrita, trata-se de introdues e fechos de cartas, das manchetes, de jornais, dos ttulos dos livros, dos slogans, dos prefcios, das advertncias etc.
No desenvolvimento de atividades interativas em LM, j dominamos naturalmente esses rituais de abordagem. Em relao ao ELE, porm, ocorrem intercorrncias, em virtude da influncia do componente cultural. Devemos considerar, ento, o desenvolvimento do que GOMES (1994, p. 37) denomina discurso colaborativo, tpico da interao verbal nativo X no nativo. Imaginemos a realizao de uma tarefa escolar em LE, na qual alunos orientais e latinos interagindo, simulem uma situao comunicativa sua apresentao aos outros membros da classe. Para o desenvolvimento desta atividade, ser acionado, certamente, um determinado projeto de fala. Os EUs enunciadores e TUs destinatrios vivenciaro rituais discursivos distintos dos que eles como EUs comunicantes e TUs interpretantes vivenciam / vivenciariam em sua cultura natal ou ainda devero estar assumindo, durante a representao de um dilogo em uma atividade escolar proposta. Esse um dos exemplos que podem ser mencionados dentre as inmeras atividades desenvolvidas com alunos estrangeiros, iniciantes (ou no), que podem reiterar a relao de interdependncia entre as finalidades scio-comunicativas e as caractersticas dos rituais de abordagem que cada situao comunicativa vai exigir, considerando-se ainda as exigncias constitutivas da prpria tarefa escolar. Essa complexidade, ainda em relao ao ensino/aprendizagem de uma LE torna-se mais especfica quando, em atividades de interao face a face, so desenvolvidas prticas discursivas totalmente artificiais, como a mencionada anteriormente, ou as que ocorrem nas dramatizaes ou de jogos de perguntas orais feitas aos alunos,
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criando um grande jogo de faz de conta, pois os exerccios no passavam de uma simulao artificial (WEININGER: 2001). A situao descrita revela contundentemente a importncia do imbricamento entre o componente scio-cultural e desenvolvimento de atividades discursivas em aula de LE. Processos simples como o de leitura oral (individual ou dialogada), memorizao de pequenos dilogos para apresentao oral, bem como a correo coletiva de uma tarefa, podem interferir de forma positiva ou negativa para o desenvolvimento da proficincia oral do aprendiz de LE. Um aprendiz oriental geralmente calmo, simples, fala baixo; prefere atividades individuais e escritas. O norte-americano e o latino-americano so geralmente mais extrovertidos, falantes, menos tmidos; preferem as atividades coletivas e em grupo. As caractersticas culturais de cada aprendiz associadas s especificidades das tarefas propostas devem ser levadas em considerao no desenvolvimento de prticas discursivas escolares no processo de ensino/aprendizagem de uma LE. ainda importante mencionar, no ensino de LE, o desenvolvimento de atividades discursivas colaborativas (interativas), vistas sob uma perspectiva pragmtica. Citando CHAFE (1985) GOMES (1994, p. 39)52 as classifica como prticas de envolvimento na conversao, especificando trs tipos distintos: o do falante consigo mesmo, o do falante com o assunto e o do falante com o seu interlocutor. Assim, a associao dessa tipologia com a interferncia do componente cultural anteriormente mencionado revelam quo inadequadas so as estratgias de padronizao das prticas interativas no desenvolvimento do ensino/aprendizagem
52
A autora no especifica a referncia de CHAFE (1985) em seu trabalho.
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de lnguas, pois cada aprendiz vai se posicionar e agir em cada prtica segundo seu envolvimento na situao de interao. Um outro aspecto relevante no trabalho do professor de LE - o desenvolvimento de estratgias discursivas de cooperao diante dos erros culturais. Existe uma predisposio, por parte dos falantes nativos, no sentido de realizar esforos para entender aquilo que um estrangeiro quer dizer, desde que o contexto sociocultural seja respeitado por ele. Na prtica de atividades orais (especialmente as desenvolvidas em grupo, em turmas mistas) as atitudes cooperativas tornam-se mais evidentes. Nesse momento, h intercmbio de papis discursivos (alunos e professor/ professor e alunos; alunos entre si), o que enriquece culturalmente todo o grupo. O desenvolvimento da competncia sociocultural bastante importante para que os aprendizes de LE possam praticar atos de fala em situaes de comunicao real com correo e adequao ao contexto scio-cultural; para que eles possam saber quando devem calar-se, quando podem ou devem falar com quem, onde e de que maneira. O falar bem para os estrangeiros no se restringe correo gramatical, ao respeito norma culta. A pronncia e a entonao tambm interferem sobremaneira no processo. Sabemos que a articulao incorreta dos sons pode criar constrangimentos ou mais um dos erros culturais apontados acima. 53 Considerando-se os aspectos at aqui explicitados podemos perceber a importncia do papel do professor no planejamento das atividades de interao
53
Isso me faz lembrar uma histria real e embaraosa, vivida por uma norte-americana, ao chegar a uma padaria. Sem saber pronunciar os fonemas nasais, ela os oralizava sempre. Em vez de pronunciar po (nasal), dizia pau. Chegando ao estabelecimento, ela se dirigiu a um funcionrio dizendo: Eu quero um po (pau) duro entenda-se de casca dura. O rapaz olhou para ela, ressabiado, no conseguindo controlar o riso. Ela ficou sem entender nada. Somente depois de algum tempo vivendo no Brasil, ela pde compreender o porqu do riso do balconista naquela situao. Para ajudar os estrangeiros a enfrentarem situaes como essa, o estudo da lngua-alvo, com foco na forma (os sons da lngua) verdadeiramente uma estratgia autntica e necessria. A troca de experincias em situaes autnticas como a descrita pode facilitar o processo ensino/aprendizagem da LE.
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entre os aprendizes de uma LE, na seleo dos MDs e das atividades por eles propostas a serem desenvolvidas. O docente deve estar bastante atento conjugao de todos esses fatores, pois, caso no esteja, poder desenvolver prticas interativas que podem prejudicar em vez de favorecer o processo ensinoaprendizagem de seus alunos. O reconhecimento da sala de aula como ambiente potencialmente comunicativo do contexto de ensino-aprendizagem , com certeza, fundamental para que possam ser vividas situaes realmente autnticas de aprendizagem de uma LE. A viso de mtodo como receita, como frmula mgica para transformar aulas, corresponde a uma viso que acredita e aposta na prescrio. A prtica mostra que nem sempre a receita funciona, quando o assunto aplicabilidade de estratgias em situaes scio-comunicativas.
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3.3.
LEITURA EM PLE
No momento em que o falante, o escrevente, o autor, qualquer um de ns , escolhe um plano de expresso especfico para a mensagem, no apenas configura a mensagem, articulando forma e contedo, mas tambm prev e constitui o seu leitor.(BRAIT: 2003, p. 15)
Desde 1978, quando, segundo ALMEIDA FILHO (2005, p. 97), houve o lanamento do comunicativismo no Brasil, professores e aprendizes de LE vem-se diante do desafio de construir leitores em LE, processo que guarda semelhanas com a formao de leitores em LM, mas que tambm apresenta inmeras peculiaridades. Sabemos que a constituio do leitor vai se consolidando a partir de sucessivos e ininterruptos projetos de fala, materializados atravs dos CC, quando a troca linguageira se efetiva e as instncias enunciativas, segundo os rituais de abordagem, se posicionam em seus papis discursivos, postando-se diante do(s) texto(s) no como um objeto acabado, mas construindo, a partir da leitura, um prazeroso processo de ruminao. Em relao leitura em LE, o termo mais adequado seria ruminao mesmo. Inicialmente, sero trabalhados os sentidos mais primrios, atravs da consulta ao dicionrio. Sero resgatados, na memria discursiva, eventos comunicativos anteriormente vivenciados - alguma situao de interao em que aquela determinada palavra fora empregada. Sero desenvolvidos ainda processos analgicos entre a LE e a LM ou outras lnguas que se conhea ou se fale, no trabalho de compreenso de termos cognatos... Sero, assim, produzidos efeitos de sentidos. No caso dos aprendizes de LE, o conhecimento prvio do aprendiz (sua histria de leitura em PLM e em outras LE) vai sendo paulatinamente aperfeioado, atravs do estudo das formas da lngua-alvo. Vo se aprimorando tambm seus
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conhecimentos prvios dos processos lingsticos (gneros textuais e sua materialidade lingstica), elementos que vo compondo sua memria discursiva e o mundo do escrito, expresso no texto, sua relao com o contexto e com a situao discursiva, segundo as condies de sua produo. Mas esse processo nem sempre foi concebido desse modo. O conceito de leitura tem sofrido importantes alteraes ao longo da histria dos estudos lingsticos. Na viso estruturalista, ela era concebida como um mero processo de decodificao do sentido nico contido no texto. Assim, a nica leitura possvel era a autorizada pelo texto. Com o desenvolvimento dos estudos cognitivistas a leitura assumiu o status de interao. O leitor, construtor do sentido, conseguiria ler o texto e depreender os sentidos atravs do acionamento de conhecimentos prvios, que, confrontados com as pistas textuais, sinalizariam as leituras possveis, realizadas. Com os avanos da pesquisa em Lingstica, podemos perceber o texto em sua dimenso discursiva. Nessa concepo, ler realizar um processo plurissemitico; produzir efeitos de sentido, atravs da anlise da materialidade lingstica dos textos monomodais e multimodais. Ler interpretar o discurso em sua dimenso scio-histrica. Nesse sentido, o papel do leitor e o de sua histria de leitura so fundamentais, especialmente no que se refere a PLE, em que a dimenso scio-histrica da lngua/cultura-alvo passa necessariamente por um processo de formao e de maturao. Os PCNs /LE propem o estabelecimento dos contedos segundo interesse dos alunos, bem em consonncia com a abordagem comunicativista de ensino, de perspectiva sociointeracional. Segundo o documento, o ensino da lngua estrangeira deve se dar conforme o enfoque das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever),
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nos nveis formal e informal, valorizando as funes comunicativas e o carter prtico de uso dos cdigos estrangeiros (BRASIL: 2002b, p.123) Podem ser encontradas tambm no documento estratgias para ao em ensino de LE (BRASIL: Ibidem, p. 108-112) que passam a ser citadas e comentadas a seguir. Inicialmente feita a proposio de leitura e interpretao de textos variados, em atividades que remetam, sempre que possvel, a uma perspectiva interdisciplinar e vinculada a contextos reais (nfase adicionada). Cabe ao leitor do documento uma reflexo acerca do emprego do adjetivo grifado, dimensionando o que seriam textos variados: Em prosa? Em verso? De diferentes gneros? Monomodais ou plurimodais? Em que tipo de suporte? Sabemos que, segundo cada uma das opes acima apresentadas, o tipo de leitura a ser realizado vai exigir estratgias tambm distintas, especficas. Como o documento se dispe a traar diretrizes gerais de leitura, a amplitude do termo pode at ser vista como positiva, pois vai caber ao professor conhecer essas especificidades e explor-las adequadamente. A seguir o documento exorta os professores a se empenharem no sentido de reduzir as lacunas intrnsecas da fragmentao das disciplinas, a expor os alunos a leituras diversificadas: didticas, paradidticas, extradidticas, de cunho formal e informal. Finalmente, o documento prope trabalho de improviso planejado (BRASIL: Ibidem, p. 122). Dois aspectos so dignos de comentrios acerca do emprego dessa expresso. Todos os tipos de leitura que o documento recomenda tm na instituio escola seu foco, seu referencial leituras diversificadas: didticas, paradidticas, extradidticas. Mais uma vez um adjetivo genrico empregado e uma questo se
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coloca: o que seriam leituras didticas? As propostas pelo professor? As encontradas nos livros didticos? As incentivadas pela escola? Um segundo comentrio pode ser feito em relao expresso - improviso planejado. No contexto em que ela se insere no documento, refere-se ao trabalho com projetos, bastante interessante, mas infelizmente ainda no muito
implementado na escola, mesmo em relao ao ensino de PLM. A proposta didtica apresentada pelos PCNs sugere flexibilidade, com acompanhamento atento, constante, ininterrupto. Sugere ainda abertura a mudanas de rota, ao
desenvolvimento de competncias e habilidades de pesquisa (tanto do aluno quanto do professor). Pressupe a leitura como forma de resgate da produo cultural produzida para que novas leituras sejam produzidas, sugerindo um ciclo de apropriao, reflexo, produo e difuso de conhecimentos. Poder-se-ia ainda interpretar improviso planejado como um replanejamento, elaborado com base na avaliao dos procedimentos adotados, ou seja, uma postura aberta a passveis e necessrias mudanas de rota. O que se pode acrescentar acerca da leitura em LE que o seu desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem no pode ser rigidamente pr-determinado, visto que vrios fatores vo interferindo no decorrer do processo e que devem ser levados em considerao para que seu desenvolvimento se d a contento. Assim como ocorre em LM, devemos encarar a leitura em LE como uma forma de processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente textual (MARCUSCHI: 2003d, p. 58) e trabalh-la atravs de atividades que envolvam a identificao das proposies centrais do texto. As estratgias mais adequadas a este tipo de atividade so as que envolvem trabalho com a
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materialidade lingstica dos textos, incluindo nela a anlise das imagens constitutivas. Podem ainda ser propostas atividades de produo de resumos, de reproduo do contedo do texto trabalhado em outro gnero textual. A reproduo do texto pode ser ainda realizada em forma de diagrama ou oralmente, atravs de exerccios de reviso da compreenso (de modo individual e , principalmente, em duplas ou grupos), o que vai favorecer a interferncia dos elementos culturais e das competncias que cada aprendiz j traz de seu processo de aprendizagem da LM e do de outras LE que j tenha aprendido. Podemos concluir essa seo, reproduzindo o conceito de leitura elaborado por JOAN-CARLES MLICH: 2002, p. 36.
[...] a leitura uma relao com o outro. Na leitura, esse outro um conjunto de elementos que permanecem em qualquer contexto. Sempre que lemos, entramos em relao com quem escreveu o livro, com os personagens, com um tempo e um espao, com outras situaes e com outros livros lidos anteriormente. As relaes humanas so relaes com outros presentes e ausentes. A relao atravs da leitura uma relao com ausentes, com aqueles que no esto e talvez nunca estaro presentes [na realidade do aluno ou] na minha realidade. Por exemplo, eu nunca estarei com Plato que um autor com o qual me relacionei com freqncia ao longo dos anos. Nunca estarei com os personagens das obras que foram marcantes e ajudaram a configurar minha identidade. [...] Atravs da leitura temos presentes em nossa vida, ausncias que nos constituem como pessoas
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3.3.1.O trabalho com textos

[...] a unidade bsica da linguagem verbal o texto, compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a funo comunicativa, o principal eixo de sua atualizao e a razo do ato lingstico [...] O texto nico como enunciado, mas mltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuio de significados. (BRASIL: 2002b, p. 139-140).
Quando se pensa em texto, imediatamente se pensa em escrita. Isso se d em decorrncia da viso grafocntrica do ensino sistematizado que privilegia esse tipo de atividade. Pesquisas aplicadas tm sido desenvolvidas objetivando identificar o papel do texto (escrito, mas tambm o oral) no livro didtico de LM e de LE. Elas tm demonstrado como muitos textos do livro didtico conseguem existir no vcuo, atravs de prticas vazias de sentido, que s funcionam num contexto alienador que [...] no tem nada a ver com ele (aluno) enquanto sujeito social, s diz respeito a ele enquanto objeto, seja do ensino ou da avaliao (KLEIMAN & MORAES: 1999, p. 66). Na abordagem comunicativa, atualmente considerada como a mais eficiente no ensino de lnguas estrangeiras, ler e escrever textos parece sugerir idealizao das situaes de interlocuo, dada a artificialidade com que se constituem nos MDs de LE. Sabemos, contudo, que elas so marcadas por circunstncias conflitivas, determinadas pelas condies de produo dos discursos dos interlocutores em situaes especficas (BERTOLDO, 2005, p.117). Na anlise feita nos MDs do corpus observou-se uma forte predominncia de textos escritos. Os textos orais ficam restritos aos dilogos dramatizados, geralmente apresentados tambm na forma escrita. Em TB, os textos apresentados em udio nos CDs so transcritos e capturveis (com possibilidade de cpia e colagem, salvamento e impresso) no site disponvel na internet:
www.sbs.com.br/tudobem.
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Esse imprio da escrita identificado nos MDs no invalida o fato de que eles, notadamente os livros dos alunos, apresentam aspectos bastante interessantes quanto ao trabalho com os textos. Tanto em TB, mas principalmente em SA, a diagramao das pginas favorece a retomada do modelo peripattico54 de aprendizagem, ou seja, favorece o trabalho de leitura dos textos tanto de modo linear (da esquerda para direita, de cima para baixo) como em redes hipertextuais, em que a no-linearidade marca constitutiva. Podemos observar esse funcionamento nos esquemas reproduzidos na figura 17, a seguir:
Figura 17 Esquema de fluxo de informaes no texto55
[Do gr. peripatetiks, ', n]. Adj. 1. Relativo ao pensamento do filsofo grego Aristteles (384-322 a.C) 2. Que se ensina andando, passeando, como o costume de Aristteles; [...] a doutrina peripattica [...] passear, ir e vir conversando (que era como fazia Aristteles com seus discpulos nos jardins do Liceu). (HOUAISS: 2001, p. 2190) 55 Capturado em FACHINETTO (2005, p. 13).
54
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Em SA, apesar de no haver oferta de recurso internet, a prpria estrutura do material favorece a leitura no linear, uma vez que ele estruturado em mdulos. Alm disso, em muitas pginas puxado um link grfico, que ligado a um quadro intitulado Oriente-se, no qual so oferecidas informaes complementares (geralmente gramaticais) acerca do emprego de palavras ou expresses em frases apresentadas. TB tem uma pgina na internet (www.sbs.com.br/tudobem), que permite o acesso digital a informaes. Apesar disso, os textos por ela disponibilizados tm estrutura linear. Eles devem ser lidos da esquerda para direita, de cima para baixo e apresentados em seqncias de telas que reproduzem exatamente as pginas de um livro em cdex. A novidade que TB apresenta est no acesso no hierarquizado s informaes, pois o internauta pode viajar pelos links e ler na ordem que desejar, ainda que uma leitura em estrutura linear. Sabemos que trabalhar com LE exige um processo especfico, uma vez que necessrio ser estabelecida uma relao entre os sentidos dicionarizados e os sentidos culturais, atribudos aos enunciados segundo as situaes comunicativas. Essa memria semiolingstica e semntica, muitas vezes, os alunos estrangeiros no tm. Por esse motivo, os aspectos visuais tm alta relevncia nos MDs de LE. As imagens tambm so elementos constitutivos da materialidade lingstica do texto do MD . Uma incurso diacrnica na histria do visvel nos apresenta trs momentos na produo de imagens: o paradigma pr-fotogrfico, o fotogrfico, o ps-fotogrfico. Segundo SANTAELLA (1998, p. 157-158), essa categorizao pode ser ampliada, incluindo o da editorao fotogrfica, no qual imagens
computadorizadas podem associar cor, som e movimento. O uso do suporte digital
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d um carter de virtualidade e permite que as imagens sejam remasterizadas, alterando as noes de perspectiva, de tempo, espao, cores, dimenses. Ao fazermos a comparao entre a pgina de um MD do sculo XX e a de um livro editado no sculo XXI, podemos perceber diferenas significativas. Analisemos exemplos colhidos em alguns MDs, para estabelecermos parmetros de comparao com os que compem nosso corpus de anlise:
Figura 18
Reproduo da pgina 15 (Marchand, 20 ed).
Figura 19
Reproduo da pgina 16
(Marchand, 28 ed).
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Figura 20 Pgina 1 (Passagens)
Figura 21 Pgina 1 (Interagindo em Portugus)
Ao compararmos as pginas dos MDs reproduzidas, podemos perceber a diferena flagrante entre elas, no que concerne cena enunciativa, sem a qual fica inviabilizada a produo de sentido na perspectiva discursiva. A compreenso do conceito de cena (que nos remete situao enunciativa), engloba o conceito de dixis discursiva (MAINGUENEAU: 1997, p. 41) em que se distinguem o locutor e destinatrios discursivos (o Eu enunciador e o Tu destinatrio segundo a SD de Charaudeau), a cronografia e a topografia (o aqui e o agora da dixis discursiva), que formam a equao EU TU AQUI AGORA (MAINGUENEAU: Ibidem, idem).
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Esta equao (dixis discursiva) consiste apenas em um primeiro acesso cenografia de uma formao discursiva; esta ltima possui ainda um segundo ponto atravs do qual possvel alcan-la; trata-se da dixis fundadora
(MAINGUENEAU: Ibidem, p. 42). Explico: Parte da legitimidade de uma determinada dixis discursiva atual buscada em situaes comunicativas anteriores, retomadas por ela em um processo de repetio, ou seja, feito o acesso a uma dixis fundadora, aquela cujo registro pode ser captado pela memria discursiva, pela histria resgatada atravs do processo de insero em determinada formao discursiva. Vejamos como esse conceito compreendido na SD (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU: 2004, p. 240-2):
[...] a noo de formao discursiva foi introduzida por Foucault e reformulada por Pcheux no quadro da anlise do discurso. Em funo dessa dupla origem, conservou uma grande estabilidade.[...] e obteve xito mesmo fora dos trabalhos inspirados pela Escola* Francesa. Ela permite, com efeito, designar todo conjunto de enunciados scio-historicamente circunscrito que pode relacionar-se a uma identidade enunciativa: o discurso comunista, o conjunto de discursos proferidos por uma administrao, os enunciados que decorrem de uma cincia dada, o discurso dos patres, dos camponeses, etc.; basta postular que para uma sociedade, um lugar, um momento definidos, somente uma parte do dizvel acessvel, que esse dizvel forma sistema e delimita uma identidade (MAINGUENEAU: 1984, p. 5).
Em
uma
cena, as
instncias discursivas
cumprem papis a
elas
(pr)determinados. A memria atua de modo a impedir infraes aos termos do CC que define os papis ocupveis. Assim, cada cena discursiva criada durante um evento comunicativo encontra respaldo na memria dos CC (dixis fundadora), inscrevendo-se na respectiva formao discursiva. A cena englobante a responsvel pela atribuio de um estatuto pragmtico ao tipo de discurso a que pertence um texto (MAINGUENEAU: 1997). Ela permite que sejamos capazes de imaginar a cena como um todo: os acontecimentos anteriores, que geraram a situao comunicativa, a atuao das instncias
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subjetivas. Somente atravs da percepo da cena englobante, nos tornamos capazes de interpretar. A cena genrica tem relao direta com os gneros do discurso. Segundo esse conceito, em uma situao de conferncia, determinados gneros discursivos so autorizados, enquanto outros, interditados. Como exemplo, podemos citar um episdio ocorrido na Cmara de Deputados em Braslia, quando como deputado, presidindo a sesso de reconhecimento oficial da religio esprita (o espiritismo), o deputado presidente, praticante do espiritismo, recebeu o santo e comeou a falar a linguagem dos que esto em transe. A cena foi pattica porque houve infrao do gnero textual prprio quela situao enunciativa, aos papis sociais, aos rituais de abordagem previstos. Houve uma ruptura do que Maingueneau denomina cenografia.
[...] ao mesmo tempo a fonte do discurso e aquilo que ele engendra; ela legitima um enunciado que, por sua vez, deve legitim-la, estabelecendo que essa cenografia onde nasce a fala precisamente a cenografia exigida para enunciar como convm, segundo o caso, a poltica, a filosofia, a cincia, ou para promover certa mercadoria [...] (MAINGUENEAU: 2001, p. 87-88)
Tomando ainda o exemplo do episdio mencionado, podemos explicar cada um desses conceitos. A cena englobante seria a caracterizao do espiritismo como ceita, passando ao status de religio. Ela envolve um deputado esprita que trabalha para alcanar esta meta presidindo uma sesso da Cmara dos Deputados em Braslia, cujo ritual de abordagem explicitamente formal no que tange a vesturio, linguagem, respeito aos turnos de fala, protocolos etc. A cena genrica, o presidente da sesso fazendo o discurso como deputado presidente, incorporando um esprito e passando a falar uma linguagem dos que esto em transe logo, ininteligivelmente. A cenografia, um discurso proferido misturando o discurso do deputado e o do esprito incorporado.
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bastante oportuno investigar como esses conceitos so explorados nos MDs de PLE. Retomando as figuras anteriormente reproduzidas, podemos perceber a importncia do elemento visual na produo de efeitos de sentido. As caractersticas permitem formularmos, no mnimo a cena genrica e a cenografia. Atravs da visualizao, podemos compreender a evoluo por que passou a funo do componente semitico no LD. Retomemos a anlise das figuras 18 a 21. Na primeira, no fica registrada a cena como um todo. Ela a-histrica, a-espacial. O dilogo, muito longe de caracterizar uma situao real, reproduz a lio inicial de todo livro de LE apresentao dos personagens. Um leve trao representa o sol; outro, a lua. Os personagens no tm rosto, no expressam sentimentos. Percebe-se claramente a concepo de ensino estruturalista. O texto e o respectivo paratexto no apresentam elementos semiolingsticos que possam ajudar o aluno estrangeiro a compreender a cenografia, a cena genrica; a saber por que usar senhor em vez de voc, como ocorre nos dilogos apresentados. Na segunda figura, h fotos em preto e branco, as pessoas ganham identidade. A cena genrica composta e o texto continua o mesmo, mas j h elementos que ajudam no estabelecimento da relao entre o texto e a situao comunicativa que ele materializa. A figura traz ainda elementos espao-temporais, os quais deixam evidentes traos que caracterizam a relao scio-histrica que o texto manifesta, esclarecendo algumas das escolhas lingsticas feitas. terceira figura acrescido um texto, que estabelece com o desenho uma relao de complementaridade. Esse processo ajuda na construo da situao comunicativa. Apesar disso, o fundo da imagem vazio, sugerindo um carter aespacial e atemporal (a cena ocorre em que momento do dia?).
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A quarta figura poderia suscitar a dvida acerca de sua especificidade ou adequao ao MD de PLE, se levado em considerao o modelo de imagens ditas politicamente corretas para mostrar a imagem de Brasil aos estrangeiros materializado nos MDs consultados. A foto poderia ser perfeitamente estar inserida em um livro de Histria, de Geografia, visto que podemos perceber nela alguns56 componentes espao-temporais, atribuindo-lhe um carter scio-histrico. Sua insero em um livro de PLE revela dados em relao concepo de ensino expressa no livro, bem adequada viso de interdisciplinaridade, estratgia considerada a mais adequada ao ensino da lngua-cultura brasileira. Podemos perceber claramente ainda o processo evolutivo da histria do visvel em perspectiva diacrnica, quando partimos do trao (na primeira figura) e chegamos fotografia colorida (quarta figura). Quando comparamos essas quatro imagens s que encontramos nos MDs do corpus, chegamos a algumas concluses curiosas. Observemos atentamente a figura 22, reproduzida de TB:57
Figura 22 Foto de TB (internet)
A primeira observao a ser feita se refere evidente/explcita produo grfica por que essa imagem passou. no Percebe-se tamanho das uma ntida A
desproporo
pessoas.
proximidade que elas apresentam na foto surreal. A imagem masterizada, trabalhada atravs dos meios digitais e de recursos grficos, bem ao jeito ps-fotogrfico de ilustrao, no qual qualquer tipo de composio alterao de tamanho, de forma, de posio, de cor, de textura pode ser feita a partir de imagens
56 57
A materialidade da foto no permite que seja construda a cena genrica. Capturada no seguinte endereo eletrnico: http://www.sbs.com.br/bin/tudobem/default_gera.asp?volume=1 Acesso em 22 de maio de 2004.
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mixadas (manipuladas) atravs de programas de edio de imagens. Tudo possvel de ser feito, passvel de ser operacionalizado. O fato de esta foto no provocar um efeito de estranhamento resultado da imagem que se faz do LD. Os efeitos de sentido criados pelo discurso atravs dele veiculado. interessante inserir essa reflexo sobre a anlise das imagens no contexto de letramento dos alunos, tal como SOARES (1998) concebe essa noo. A autora mostra como hoje em dia h letrados lingsticos que no dominam bem as tcnicas de interpretao semiolingstica. Para exemplificar o significado dessa afirmao, observemos a foto ao lado, que foi divulgada pela internet, logo aps o 11 de setembro/2003, rendendo ao seu protagonista um acrscimo substancial de dlares conta bancria, em funo das entrevistas e convites para participar de eventos corresponder a um fato real. A identificao do absurdo das imagens se faz perceptvel apenas pela situao emprica do discurso. Tal como a imagem capturada no site de TB, essa uma foto possvel por estarmos vivendo no momento ps-fotogrfico. Os meios digitais permitem a insero
perfeita de itens na cena inexistentes na vida (foto) real. O que se pode estranhar o fato de ela ter sido exibida em pas(es) cujo percentual de pessoas letra
Figura 23 Foto da revista MTV
(Out.2004 /p.76)
das bastante alto. Esse fato ilustra a necessidade de serem desenvolvidas formas de multiletramento (tanto em LM quanto LE), conforme apresentado no captulo 5.
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A exemplificao apresentada deixa clara a necessidade de se observar, atentamente, o papel da imagem na produo de MDs de LE, j que fazer letramento em LE tambm desenvolver a capacidade de os aprendizes lerem imagens, como texto ou como elementos constitutivos dele, identificando nelas (e neles, por conseguinte) efeitos de sentido que caracterizam a identidade, a lngua/cultura-alvo. O letramento visual pode ento ser implementado atravs da anlise calcada no que KRESS & LEEUWEN (1996, p. 3) denominam Gramtica do Visual, atravs da qual podem ser destacadas nas imagens as qualidades lexicais (cores, saturao, nitidez), sintticas (aparncia e movimento, linhas, padres, tamanhos e formas) semnticas (objetos representados explicitamente ou apenas sugeridos e como podem ser interpretados) e pragmticas (inteligibilidade geral da imagem, utilidade, funo). Nos MDs do corpus podemos perceber uma posio bastante curiosa em relao ao que postula essa gramtica do visual. Quanto aos aspectos lexicais, ambos apresentam imagens de cores vivas e ntidas, reproduzidas em papel de tima qualidade, como caracterstica dos MDs de LE. Em SA elas funcionam ainda como marca d gua da pgina sobre as quais a impresso feita. Apesar dessa proliferao de imagens em todas as pginas do MD, foram identificadas apenas quatro fotos (cuja anlise ser feita em item posterior). Em TB parece haver um equilbrio entre imagens e fotos. Dentre estas, algumas so pouco ntidas, em funo da excessiva reduo de tamanho realizada. Quanto aos aspectos sintticos, h bastante diferena entre as imagens encontradas nos dois MDs. Em SA, os desenhos procuram sugerir um tom de brincadeira, de desprendimento, caracterstico do jovem. Eles so soltos nas
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pginas entre os textos e seu tamanho e forma quase sempre uniformes, criando s vezes uma certa desproporcionalidade. Quanto s qualidades pragmticas, essas so de certo modo comprometidas, uma vez que a funo das imagens parece ser meramente ilustrativa (ocupao do espao da pgina), sem estabelecer uma relao de sentido com o texto que elas poderiam estar acompanhando. Em TB a diagramao bem cuidada. No h acmulo de imagens e cones na pgina. Alis, a insero desses cones regular nos dois volumes do MD, pois sua funo introduzir determinadas sees do livro (cf figura 24, reproduzida a seguir). As imagens da figura 24 so utilizadas em TB para identificar, respectivamente, introduo a seo de
Figura 24 Excerto IV de TB?
produo
escrita
(balo, que sugere uma viagem livre, criadora, leve, solta bem ao estilo que a produo escrita deva ser) e a seo PSIU a de vocabulrio novo, de informaes culturais - sinalizada pelo cone de um palhao. Em SA, a linguagem sugere descontrao; ter sido empregada com o objetivo de despertar o interesse do jovem, apagando o efeito de sentido de obrigatoriedade em prestar ateno, que o ensino de contedos novos normalmente exige na escola. Cria tambm o efeito de sentido de aprender de forma ldica, to ao gosto da pedagogia moderna.
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Em certos trechos do outro MD TB - esse efeito de sentido funciona de modo contraditrio. Muitas pginas em que o cone do balo aparece so encabeadas por um outro cone, no qual aparece um CD (indicando que o material, est disponvel em udio) e a forma verbal APRENDA, criando um efeito de sentido antittico lembra que o aprendiz deve prestar ateno, calar-se, compenetrar-se atentamente realizao da tarefa. Ainda quanto s qualidades semntico-pragmticas, necessrio que seja registrada a presena, nos dois MDs, de imagens fabricadas, que comprometem a coerncia interna da gramtica visual das obras. Algumas peculiaridades acerca do funcionamento dessas imagens so dignas de destaque.
Figura 25 Capa de Sempre Amigos
A barra que divide a capa de SA ao meio lembra uma barra de ferramentas de uma tela de computador. H inclusive os cones disponveis clicveis. Os muitos desenhos que compem a pgina, sob forma de marca de pgina, como figura fundo no papel, traam a identidade do TUd a que o MD se dirige: gosta de esportes radicais (mergulho, surfe, skate, patins), de soltar pipa, de telefonar, de navegar na internet.
Tem familiaridade com a tecnologia (rdio, gravador, computador, pager
58
TV). Como todo adolescente, anseia pela chegada do dia em que ter as chaves de casa. Quer ter seu carro prprio. guloso: adora sanduches, sorvetes, milkshake. Em sua agenda sempre tem espao o estudo, para o namoro, para o sonho.
58
A evoluo tecnolgica to rpida que em 2000, quando S A foi lanado, o Pager era um equipamento eletrnico popular. Hoje as funes que ele desempenhava foram incorporadas ao celular e ele no existe mais.
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O mesmo ocorre em TB. A capa do LD impresso e as imagens de sua pgina na internet sugerem a era digital. Alis, at 2005, TB o nico MD de PLE que oferece ao TUd informatizado o acesso a partes do MD via internet. A foto que aparece na capa uma montagem de vrias fotos individuais as quais foram nitidamente remasterizadas. Os
Figura 26 Capa de TB?
mouses que identificam o assunto do livro materializam a inscrio na era digital. A insero de um cone (o mesmo encontrado no interior do livro, em cada unidade em que ele dividido), remete ao endereo eletrnico no qual o complemento digital da obra pode ser acessado e capturado. Como todo arquivo digital, pode ser salvo no computador do usurio ou impresso, em papel segundo a sua escolha. A prpria forma com que a palavra site escrita na capa, introduzida pelo cone [@], lembra os endereos eletrnicos (os de e-mails), nos quais a @ elemento constitutivo. Apesar de no texto da apresentao ser afirmado que o livro se dirige a adolescentes a partir de 11 anos, os jovens cujas fotos aparecem na capa, so mais adultos. Seu estilo condizente com a identidade proposta pelo MD: so despojados e esportivos. So de diferentes nacionalidades. Nos enunciados verbais e no verbais presentes no MD fica, assim, retratada a instabilidade constitutiva do ser adolescente que se preze. Observemos agora o funcionamento discursivo das imagens na figura 27, na qual reproduzida uma pgina de S A:
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Os desenhos que a ilustram formam uma cena de desenho infantil, no qual geralmente
Figura 27 Excerto IV de S A
aparece um sol amarelo. O castelo e o avio mencionados poema da pelo msica
tambm so includos, no mesmo estilo,
lembrando nitidamente o tempo da infncia, no to distante dos TUds a que o livro se dirige. No texto da atividade proposta, h o levantamento de uma hiptese, cuja confirmao fica abalada pela insero polifnica da expresso entre parnteses (ser?). Esse recurso lingstico constri uma imagem de um EUe que pretende conhece bem os TUds, o que cria um tom de cumplicidade e de afetividade. Em relao insero de fotos, em SA no podemos afirmar que elas existam, j que foram identificados somente dois excertos delas (as cabeas dos jogadores Ronaldinho e Maradona) coladas ao desenho do corpo de dois jogadores (figura 28) e a foto reproduzida na figura 14. A anlise do funcionamento discursivo das imagens em S A revela a concepo de linguagem, de texto e de sentido concebidas pelo MD.
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Pode ser identificada a concepo fragmentria constitutiva. Percebe-se
ainda a (im)possibilidade de se construir uma cena enunciativa, se apenas
colocarmos lado a lado imagem e frases Essa constatao pode ser
confirmada logo no topo da pgina, no exerccio de numerao proposto.
Figura 28
Excerto V de S A
No possvel estabelecer relao entre o desenho e as frases que, entre si, tambm no tm relao de sentido. Fica sugerido ao aluno, pelas formulaes conceituais e pelo exerccio proposto, que o sentido se instaura a partir da unio aleatria de elementos verbais e no-verbais. Dois outros fatores merecem destaque na anlise dos elementos semiticos no MD. Percebe-se que, no primeiro exerccio, no h relao de coerncia entre o desenho (um morcego) e as frases que ele ilustra, que sequer falam de animais. A seguir, as fotos de Ronaldinho e Maradona so usadas para ilustrar um texto conceitual (gramatical), mas a cena que a imagem simula prima pela fragmentao constitutiva. Alm disso, identifica-se o encaminhamento reflexo
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sobre o paradigma verbal: Agora, ficou mais fcil entender o sentido da frase, no ? Quando voc conhece as terminaes, voc pode aprender sozinho. Em Portugus as terminaes dos verbos so: AR, ER, IR.(S A, p. 03, mdulo 3). O enunciado deixa evidente uma possvel transparncia da linguagem, a possibilidade de construo do sentido descontextualizadamente, pela compreenso apenas de parte de uma determinada palavra. Esse apre(e)nder sugere implicitamente os processos de leitura, interpretao, fala e escrita de enunciados, princpios tpicos da concepo estruturalista de ensino da leitura e da escrita, concretizada no MD. a transformao do que entendemos por conhecimento em bits de informao (CARMAGNANI: 1999, p. 51). Ao fazermos a anlise da pgina como um todo, percebe-se que sua estruturao se d pelo ajustamento de partes que entre si so dissociadas, contrariando a viso geral que se tem do papel das imagens nos MDs, como identificamos em ALMEIDA (2005, p. 63):
O elevado grau de produtividade obtido com seu uso explica sua crescente atrao sobre a didtica das lnguas [...] as imagens ultrapassam facilmente as barreiras lingsticas, propiciando, assim, a comunicao, via linguagem icnica, de cenas e situaes interacionais [...] Via de regra, em um manual de lngua estrangeira, o icnico , por si s, fator de elucidao.
Nos MDs as imagens no so um segmento de realidade suspensa no tempo, roubada da vida e a ela devolvida com revelaes inesperadas, como afirma HUMBERTO (2000). No foram encontradas no corpus (como em geral ocorre nos MDs de PLE, como aponta JUDICE: 2005), imagens que retratem a realidade brasileira que muitos aprendizes de LE devem trazer em sua memria discursiva, por terem constatado in loco (caso de aprendizes em imerso), ou por terem ouvido falar, visto em revistas ou atravs de imagens veiculadas pela imprensa ou via internet. O Brasil do carnaval e dos cartes postais que convive com o Brasil da
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excluso, da fome, da precariedade na sade, na educao, da luta pela reforma agrria (s para citar algumas de nossas mazelas) ficou excludo dos MDs. Os exemplos apresentados tornam evidente a necessidade de se observar, de forma atenta, o papel da imagem na produo de MDs de LE. Fazer letramento em LE tambm desenvolver a capacidade de ler imagens, como texto ou como componentes da materialidade lingstica deste, identificando nelas (neles) efeitos de sentido que caracterizam a identidade, a lngua e a cultura de um povo. relevante, a partir da anlise at aqui apresentada, fazer alguns comentrios complementares quanto ao trabalho com textos orais. A prtica de ensino-aprendizagem de LE tem comprovado que ele tambm muito importante. Poder-se-ia afirmar que, nas fases iniciais, essencial, principalmente quando o processo de ensino-aprendizagem da LE se d em contexto de imerso, pois vai ajudar a melhorar a qualidade de vida dos aprendizes59, na medida que esse tipo de ensino vai incluir aspectos relativos polidez, ao tratamento interpessoal, s relaes interculturais60. Muitas vantagens podem ser apontadas no ensino da oralidade. Ele ajuda a ressaltar a contribuio da fala na formao cultural do povo falante nativo da LE aprendida. Alm disso, uma oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e discriminao lingstica, bem como suas formas de disseminao. Isso ocorre quando se ensina em PLE atravs de samba, forr, rap ou ax. Ensinar a oralidade tambm uma forma de ajudar os aprendizes a analisar em que sentido a lngua um mecanismo de controle social e reproduo de esquemas de dominao e poder implcitos em usos lingsticos na vida diria,
59
Inspiro-me em TRAVAGLIA (2003) para fazer essa relao. O autor mostra em seu trabalho a relao entre o ensino da metalngua e qualidade de vida. 60 Isso tem sido demonstrado atravs de pesquisas aplicadas, dentre as quais podemos destacar (MARCUSCHI 2003, 2004a, 2004b, 2005).
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tendo em vista suas ntimas, complexas e comprovadas relaes com estruturas sociais (MARCUSCHI: 2003c, p. 25). Analisando os MDs, porm, no trabalho com a oralidade, no foi identificada a quebra da tradio, ou seja, os exerccios com a linguagem oral so feitos em grande parte com expresses descontextualizadas; a lngua falada aparece quase sempre tratada como uma questo lexical, restrita a usos grios, coloquiais e simplificados. Em TB, ao contrrio de SA, existe a presena do recurso sonoro, como apoio ao ensino da lngua oral. H dois CDs, nos quais podem ser ouvidos muitos textos e dilogos gravados. importante ressaltar que, quanto aos aspectos a serem abordados no estudo da oralidade, no foram contempladas as falas das diversas regies brasileiras. Destaca-se a predominncia do falar paulista, apesar de haver alguns textos com outros registros. Cabe ao professor explorar o material disponvel, destacando aspectos relevantes como as diferenas de pronncia de fonemas especficos como o /t/ no nordeste, no Rio e no Sul do pas, o falar cantado do nordestino, o caipira do interior paulista... Os alunos devem ser expostos a vrios registros para compreenderem a riqueza da diversidade lingstica do portugus brasileiro. Trabalhar a oralidade tambm uma forma de identificao dos papis discursivos dos interlocutores e dos diversos gneros produzidos com base em indicadores tais como cena enunciativa, nmero de participantes, os papis desempenhados por eles, a forma de organizao dos tpicos, formas de seqenciao, tomadas de turno. Alm disso, relevante ensinar aos estrangeiros alguns aspectos tpicos da produo oral como hesitaes, marcadores
conversacionais, repeties de elementos lexicais, as constantes correes (de si
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mesmo e dos outros), os modalizadores, os diticos, com que eles vo deparar ao travarem contato com textos orais. Para finalizar este tpico, relevante frisar que no podemos condenar os MDs por estarem desatualizados, na medida em que no exploram a cyberleitura e o hipertexto. A revoluo ciberntica est se dando de modo velocssimo61. Apesar de muitos tericos analisarem a desterritorializao da biblioteca, afirmarem que vivemos um novo tipo de relao com o conhecimento que se espraia em espiral atravs coletividades humanas vivas, e no mais em suportes separados fornecidos por intrpretes ou sbios; que no vivemos mais a oralidade arcaica, em que o portador direto do saber era uma comunidade fsica e sua memria carnal, mas estamos no ciberespao (a regio dos mundos virtuais), por meio do qual as comunidades descobrem a constroem seus objetos e conhecem a si mesmas como coletivos inteligentes) conforme afirma LVY (1998), o modelo atual de produo de MDs para ensino de LE no consegue acompanhar tamanha rapidez. S para se ter uma idia do gigantismo dessa evoluo, a idia de hipertexto foi enunciada pela primeira vez por Vannevar Bush em 1945 no artigo intitulado As we think. O termo hipertexto s foi empregado pela primeira vez nos anos sessenta, com Theodor H. Nelson e seu projeto Xanadu (FACHINETTO: 2005). A Internet surgiu em 1969, quando o Departamento de Defesa dos Estados Unidos, preocupado com a guerra fria, a corrida armamentista e a necessidade de compartilhar de forma segura informaes sigilosas, criou uma rede eletrnica A ARPANET. Essa rede tinha a finalidade de transferir, de forma espantosamente rpida, uma grande quantidade de dados de um computador para outro. A ferramenta inicial da Internet foi o correio eletrnico associado possibilidade de
61
A abordagem desse tipo de texto e de sua leitura/produo ser feita no captulo 5.
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transferncia de arquivos textos atravs de acesso remoto (FTP file transfer protocol). Em seqncia, veio a World Wide Web (WWW) que rene informaes em forma de texto, imagens, vdeo e som, de forma isolada ou multimdia. A primeira verso da WWW foi colocada na Internet em 1991, mas foi com o lanamento do navegador (browser) Mosaic, em 1993, e o conceito de hipertexto que o crescimento da Web se intensificou (MENEZES: 2001). Hoje em dia o hipertexto lido por todos os que tm acesso internet, cujos nmeros de expanso so no mnimo curiosos. No Brasil, 1995 foi o ano do marco inicial da internet. Em 2005 (dados de abril) havia 11,4 milhes de usurios conectados internet. Segundo HASS (2005), batemos o recorde de tempo de navegao no mundo (15 horas e 14 minutos/dia), vencendo inclusive o Japo, o segundo colocado. Os brasileiros so hoje maioria dos registrados em sites como orkut (www.orkut.com)62. Outro dado muito curioso trazido por HASS (Ibidem) que 65% dos usurios domsticos acessam a Internet no chamado horrio nobre da famlia, entre 20 e 22 h, possivelmente de modo simultneo ao uso da TV. Poder-se-ia afirmar com segurana que o pblico a que se dirigem hoje os MDs de LE est no grupo mencionado anteriormente, o que faz com que a produo de MDs e o trabalho com textos leve tambm em considerao esses dados como referencial. Em relao ao trabalho com os textos nos MDs relevante destacar que eles ainda no so concebidos em sua perspectiva discursiva. Na anlise feita no foram encontradas no corpus atividades de reconstruo das condies de produo dos textos apresentados ou seja, no so apresentados a cena enunciativa, a situao discursiva, os rituais de abordagem nem os papis desempenhados pelas instncias
62
Dados da edio de 23/11/2005 da Revista Veja apontam que nove dos onze milhes de usurios do orkut moram no Brasil. O orkut foi tambm objeto de 22 matrias da mesma revista no perodo de 16/06/2004 a 25/01/2006 (dados pesquisados em http://vejaonline.abril.com.br acesso em 27/01/2006).
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subjetivas segundo os CC firmados - as condies de produo do discurso63. Assim, as fotos no so identificadas, os textos autnticos quando inseridos no contm a fonte de onde foram retirados, ou quando a contm, o fazem de modo incompleto, impedindo o leitor de a ela retornar, caso assim o deseje. Finalmente, muito importante que no trabalho com os textos a histria de leitura do aprendiz seja valorizada. Afinal a intertextualidade constitutiva do processo de leitura (tanto em LM quanto em LE):
Todo texto remete a textos no passado e remete a outros no futuro [...] Para todo leitor o texto funciona como mosaico de outros textos [...], ou seja, a intertextualidade um fenmeno cumulativo: quanto mais se l, mais se detectam vestgios de outros textos naquele que se est lendo e mais fcil se torna perceber as suas relaes com outros objetos culturais e, portanto, mais fcil sua compreenso. (KLEIMAN & MORAES: 1999, p. 62)
63
O termo CP foi formulado por Pcheux (1969), segundo o que ensinam CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004, p. 114, mas empregado aqui tal como o definimos neste tpico o mesmo uso que ele tem PNLD do MEC.
166
3.3.2. Do lugar da interculturalidade
Indiscutivelmente, a sala de aula de PLE , um caldo cultural, onde interagem aprendizes de culturas distintas, s vezes familiares, vezes outras conflitantes e o trabalho com textos em LE deve levar em conta a histria de leitura do aprendiz, a vinculao entre a LM, a lngua-alvo a LE - e as culturas que nelas/atravs/com/por elas se constituem. A tenso identitria entre o sujeito aprendiz (que se constitui enquanto instncia enunciativa comunicante e interpretante) e os textos com que trava contato atravs dos MDs de LE pode criar situaes, no mnimo, embaraosas, quando entram em dilogo o aprendiz, a LM e a lngua/cultura-alvo. TROUCHE (2005, p. 72) descreve esse dilogo como...
[...] um jogo de espelhos no qual as diversas culturas presentes na sala de aula entram em contato em busca de um dilogo que, mantendo as identidades nacionais, promova uma compreenso mais aprofundada em nvel humano, realizando uma troca de experincias de vida e de modos de ser diferentes, conduzida pelo fio da lngua o cdigo que perpassa toda a linguagem.
inegvel que o processo ensino-aprendizagem de uma LE prima pela multiculturalidade, preconizada tambm pelos PCNs, documento que, quando se refere ao componente interlocucional, sugere a identificao da diversidade cultural como determinante dos modos de interlocuo, como um dos objetivos da LE. Assim, nos MDs devem estar representadas as culturas hegemnicas e as renegadas ou silenciadas: as culturas de naes do estado espanhol, as culturas infantis, juvenis e da terceira idade, as etnias minoritrias ou sem poder; o mundo feminino, as sexualidades (SANTOM: 1995, p.161). Segundo JAMESON (1983), a ruptura (e apagamento) entre as fronteiras entre a alta cultura e a baixa cultura uma posio ps-moderna, um ecletismo
167
relevante para as preocupaes pedaggicas e a escola uma das mais importantes instituies responsveis pela manuteno dessas fronteiras. No pode ser ignorado o processo de esgaramento do resistente tecido cultural hegemnico, que, atravs da ao institucional da escola, tem se mantido intacto durante sculos. Sabemos que a percepo da cultura de um povo pode ter visibilidade mediante evidncias variadas, pode ser manifestada inclusive nas formas de rir, de ironizar de seu povo, reflexos dos diversos discursos em constante movimento social (TROUCHE: Ibidem, p.75). No que tange a MDs de PLE de nosso corpus, percebese que, na sua elaborao, existe a pretenso de um
posicionamento
neutro,
impessoal diante dos aspectos culturais. Principalmente no
que se refere s imagens neles inseridas. Ao observ-las, um estrangeiro assimila muito
pouco da realidade cultural brasileira. H inclusive imagens que retratam uma realidade inexistente em nosso pas.
Figura 29 Excerto V de TB (Reproduo da pgina 2 TB vol. II)
A figura 29 permite perceber que o papel da imagem na pgina manter o padro adotado nas unidades, que o da insero de uma ilustrao
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acompanhando cada dilogo introdutrio. Apesar de o texto falar de praia e de frias no Par, a foto de uma escola, como h pouqussimas (e privadas) no territrio nacional. Seguramente no na regio Norte do Brasil, qual o texto faz referncia. Mais adequada seria a reproduo de uma escola beira dos rios, os alunos chegando de canoas (remando), como so as existentes naquela regio. Sabemos que as imagens nos MDs de PLE devem cumprir a funo de possibilitar a abertura a um amplo espectro de artefatos culturais a serem explorados durante as aulas de lngua/cultura brasileira. Alm disso, para o pblico jovem (objeto da presente tese), na seleo das imagens, h que se considerar aspectos outros, tais como o estilo de vida (que envolve a discusso de questes vitais como a gravidez na adolescncia, as doenas sexualmente transmissveis, dentre outros), formas de lazer, de se vestir, de se comportar. Alm disso, deve direcionar a reflexo dos aprendizes para objetivos profissionais, favorecendo uma comparao entre a realidade do campo profissional em seu pas natal e a encontrada no pas em que a lngua-alvo falada. Esses fatores trazem em si um forte componente cultural, ao qual os aprendizes de PLE e os professores devero estar atentos, dada a sua relevncia no processo de formao do cidado do mundo. Quanto ao ensino de PLE para adolescentes, fica evidente ainda a necessidade de se incluir nas aulas as culturas alternativas, at hoje apagadas, mas que os aprendizes adoram. Na msica, podemos mencionar o rap, o funk, o ax, o forr; a msica sampleada. No vesturio, uma mudana radical: a informalidade, hbitos despojados; o culto ao corpo. No lazer, a proliferao de ferramentas digitais videojogos, salas de bate-papo, orkut, entre outros. Em contexto endolnge, devemos destacar o cuidado que o professor de PLE deve tomar ao desenvolver um
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trabalho em que o componente cultural seja priorizado. CHARAUDEAU E MAINGUENEAU (2004, p. 319) denominam mal-entendido constitutivo, aquele que resulta de divergncia de sistemas de normas dos interactantes (caso em particular das situaes interculturais). Segundo os autores, ele [...] no acompanhado necessariamente de afrontamentos abertos (Ibidem, idem). Por apresentar em alguns casos uma profunda diversidade em relao realidade cultural vivida pelo aprendente de LE, no estudo das interferncias culturais, a ateno do professor deve ser redobrada, para evitar os chamados malentendidos culturais. A ttulo de exemplificao podemos mencionar que existem instituies cariocas (municpio do Rio de Janeiro) que promovem atividades objetivando integrar culturalmente o estrangeiro, recm chegado ao Brasil. So oferecidas vrias opes tursticas, dentre as quais podemos citar o Indiana Jungle, que consiste em passeio em jipes abertos e roteiros de aventura como caminhadas ecolgicas, Favela da Rocinha, mergulho, arvorismo, escaladas, cavalgadas, expedies de jipe, a p, barco e a cavalo64. Num clima de aventura a visita favela roteiro turstico; os turistas constatam in loco como as pessoas conseguem viver em condies to distintas de sua realidade natal. Esse exemplo permite que se possa imaginar como se forja a identidade do carioca (habitante do municpio do Rio de Janeiro) junto aos estrangeiros mostrando a outra cara da cidade como uma aventura na selva. Juzos de valor parte, como brasileiros podemos compreender o choque cultural, social, sociolgico que a oferta desse produto turstico poder ocasionar. No podem deixar de ser mencionados tambm outros mal-entendidos culturais, que podem ocorrer em vrios tipos de situaes comunicativas: a presena de falsos cognatos, o desconhecimento de convenes o
64
Dados colhidos na pgina da RioTur acessada em 29 de dezembro de 2005: < http://www.rio.rj.gov.br/riotur/pt/guia/?Canal=38>.
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uso de rotinas (frases feitas), cujo contexto de uso diferente, incluindo a sintaxe e a entonao e a transferncia da lngua materna relacionada a fatores afetivos (cf. GRETEL: 2002). O funcionamento da situao comunicativa pode sugerir efeitos de sentido positivos ou negativos. Um tipo de trabalho coletivo, realizado entre latinoamericanos e orientais, por exemplo, vai permitir que se tornem visveis as diferenas culturais entre os aprendizes, que so flagrantes, a comear pela postura, tom de voz, estratgias de trabalho eleitas entre outras. Diante dessas evidncias, o desenvolvimento do processo de
ensino/aprendizagem voltado para o componente cultural em PLE e em qualquer LE tem muitas vantagens. O professor aprendiz de outra(s) cultura(s), familiariza-se com o contedo e vocabulrio especfico de outras reas e troca experincias com profissionais de sua e de outras instituies. Por sua vez, os alunos aprendem a lngua e a cultura-alvo em situao de uso real o processo de ensino aprendizagem dinamizado e aborda aspectos em nvel nacional e internacional. Percebe-se, assim, a riqueza, tanto para os alunos quanto para o professor, que esse processo de convivncia com a diversidade amplia a viso de mundo, reconstitui a dimenso humana dos docentes e discentes, to indispensvel formao dos cidados do mundo que buscam a paz e a integrao intra e internacional.65 Outro aspecto a ser observado a agilizao dos CC, uma vez que ocorre um incessante intercmbio de papis discursivos e so apre(e)ndidos novos rituais de abordagem. Podemos afirmar seguramente que, aps um intercmbio cultural fomentado pela aprendizagem de uma LE, as relaes interativas de qualquer falante no podero ser jamais as mesmas, mesmo em usos de sua LM.
65
Cabe destacar que essa convivncia com a diversidade vai se intensificar ainda mais no caso do ensino de PSL como ocorre com os indgenas e os portadores de necessidades especiais, que clama por pesquisa aplicada.
171
3.3.3.A aquisio do repertrio vocabular
O falante no vai buscar palavras no dicionrio antes de falar: o falante vai buscar as palavras na boca dos demais, onde existiam em outros contextos, em outras intenes. Ali as encontra dotadas de suas prprias entonaes que passaro, em nova modulao ao seu prprio discurso (REYES: 1990)
Estudar vocabulrio em LE uma aprendizagem que extrapola a descrio de quaisquer processos implementados para sua aquisio. antes de tudo fixar o olhar sobre os processos de nomeao, pois no basta estabelecer as diferenas entre as formas constitutivas do vocabulrio de cada um dos sistemas lexicais, fazse necessrio estabelecer as causas dessas diferenas que sempre implicam marcas de ancoragens diferenciadas para o processo de designao
(TURAZZA:1998, p.107). Algumas estratgias de descoberta de vocabulrio totalmente novo na lnguaalvo podem ser citadas como as de determinao. Essa a primeira etapa do processo de aprendizagem de uma palavra nova, quando podem ser usados recursos do prprio texto ou do contexto para identificao dos sentidos. A seguir, as de consolidao, auxiliares no processo de reteno do vocabulrio estudado, objetivando posterior recuperao/utilizao em atividades de produo escrita. Podem ainda ser mencionadas outras formas: parfrase, traduo, exemplificao, sinonmia, gestos, associao, correo, imitao, soletrao, antonmia, inferncia; sinonmia, hiperonmia, hiponmia; busca de palavra cognata, consulta gramtica; recurso aos meios audiovisuais.66 Nos MDs do corpus, o vocabulrio apresentado geralmente atravs de palavras soltas ou em expresses isoladas. Adotando a tipologia de LAUFER (1998), podemos afirmar que o vocabulrio apresentado nos MDs analisados
66
Listagem ampliada da original apresentada por SCHMITT (1997).
172
colabora para a formao de um conhecimento lexical passivo (receptivo) e, embora a sua apresentao de modo descontextualizado comprometa o entendimento da prpria acepo de palavras e/ou expresses. Nos dois MDs h atividades que favorecem o conhecimento lexical ativo controlado, na medida em que as palavras novas so por essas atividades propostas. H, ainda, o emprego de lxico de forma livre, em textos longos, cuja funo no MD, geralmente a de transmisso de informaes sobre a cultura e a histria do Brasil. Em TB h exemplos de atividades que estimulam a formao de vocabulrio passivo, a partir da leitura de diferentes gneros textuais, o que no ocorre em SA. No podem ser destacadas nos MDs atividades que privilegiem o funcionamento discursivo do vocabulrio novo, sempre associado noo de gnero textual e por extenso, ao uso reflexivo da linguagem em situaes sociais e aos processos de discursivizao da lngua, descritos em PAULIUKONIS: 2005. Sabemos ainda que no estudo do vocabulrio relevante considerar sua adequao ao espao (em textos escritos no Brasil falar em fila como bicha inadequado, a menos que se queira criticar os portugueses); ao tempo ( poca e ao status social dos usurios); ao referente externo, ao contexto comunicativo, ao emissor e situao interativa, ao registro lingstico escolhido, ao gnero textual, ao cdigo lingstico vigente (PAULIUKONIS: Ibidem). Mesmo quando se refere a ensino de LE, no processo de estudo discursivo do vocabulrio, devem ser includos os mecanismos de nominalizao e modalizao do discurso, estratgias extremamente importantes no emprego do lxico em situaes discursivas, comprovando que no h seleo lexical gratuita e reafirmando o imbricamento entre o lingstico e o situacional, que se combinam na
173
organizao
textual
na
inteno
discursiva,
processos
descritos
em
CHARAUDEAU (1996). Tanto no ensino de LM quanto de LE relevante destacar ainda a influncia do fantstico incremento lingstico no sculo XX, notadamente em decorrncia do desenvolvimento da tecnologia e da cultura. Esse movimento crescente vem sendo sucedido por um ininterrupto acrscimo no repertrio vocabular (incluindo neologismos e emprstimos) no sculo XXI, em funo de novas demandas sociais, quer de natureza cientfico-tecnolgica, quer de origem scio-cultural, como mostra VALENTE (2005). Seguindo essa linha de raciocnio, cada vez mais aumenta a demanda por fios condutores que clarifiquem os mecanismos de nomeao, processo
eminentemente discursivo, pois vai demandar a compreenso do vocbulo (ou expresso) em contexto, em situao discursiva. No que se refere a estratgias metodolgicas, pode-se imaginar a revoluo no ensino do vocabulrio, se este for pautado, por exemplo, no trabalho com os neologismos. Eles podem, inclusive, ser excelente mote para deslanchar o estudo com foco na forma - processos de formao de palavras em portugus, numa perspectiva interdisciplinar com outras lnguas neolatinas ou mesmo disciplinas como a biologia ou qumica, cujos termos tm a mesma matriz morfolgica. H ainda a possibilidade de jogos, nos quais os aprendizes possam se valer do seu conhecimento prvio enunciativo-pragmtico dominado em LM e transp-lo para a aprendizagem em LE, afinal estamos em um mundo globalizado, os estrangeirismos povoam o repertrio vocabular de todas as lnguas. O mais importante no ensino do lxico em LE no deixar que ele fique restrito ao que pode ser encontrado nos dicionrios, at porque eles no conseguem
174
acompanhar o ritmo da criao de expresses neolgicas e das expresses formulaicas.67 Nesse sentido fundamental o papel do professor, na identificao das principais necessidades dos alunos. Como sabemos das limitaes impostas ao processo de identificao do valor discursivo das palavras e expresses no texto, bem como da identificao das suas condies de sua produo em uma LE, o professor deve atuar na agenciao e intercmbio de sentidos entre o texto em LE e o aprendente, estando bastante atento s inevitveis interferncias constitutivas de qualquer processo de traduo. Um ponto bastante controverso, que muitas pesquisas aplicadas tm demonstrado a insero de glossrios nos MDs, ou a utilizao, durante o processo de ensino-aprendizagem de dicionrios bilnges. BECHARA (1987), analisando o processo de transformao do aluno em poliglota em sua prpria lngua (LM), aponta reflexes que podem suscitar desdobramentos no ensino de LE, em que o objetivo do processo ensino-aprendizagem mesmo tornar o aluno poliglota em todas as lnguasalvo que ele estiver estudando, a partir do (re)aproveitamento dos conhecimentos lingstico-culturais assimilados em LM e nas LE apre(e)ndidas. Partindo de uma perspectiva discursiva do texto, no podemos considerar relevante que sejam apresentados glossrios nos MDs de LE. Em TB e SA eles no so encontrados, sugerindo que o trabalho com o vocabulrio possa ser feito atravs do uso de dicionrios (o que recomendado inclusive pelos PCNs de LE). O documento reitera ainda que o trabalho com o vocabulrio seja desenvolvido de modo que haja por parte do aprendiz familiaridade no manejo do dicionrio, dentro e fora da sala de aula [...] importante subproduto do desenvolvimento do repertrio
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Cf. ALENCAR (2005, p 96), para quem expresses formulaicas seriam uma espcie de transio s expresses idiomticas, geralmente ainda no dicionarizadas, muito comuns nas situaes de fala coloquial (e, por isso mesmo, atual).
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vocabular (BRASIL: 2002b, p.105). Ainda segundo os PCNS, o professor de lngua estrangeira deve propiciar a seus alunos atividades que incluam [...] a mobilizao da competncia de decodificao de verbetes [...] outras informaes culturais ligadas lngua estrangeira que o dicionrio pode trazer (BRASIL, Ibidem, p.109). H ainda recomendao para que o estudo do vocabulrio se d atravs da proposio de trabalho com os provrbios, slogans, clichs e de frases feitas, segundo seus contextos de uso e intenes claras ou subjacentes. Todo o trabalho centrado no texto (considerado a unidade de significado):
'O trabalho com a estrutura lingstica e a aquisio de vocabulrio s se revestir de significado se partir do texto e remeter novamente ao texto como totalidade. , pois, a partir do texto e de sua leitura e interpretao que se prope a seleo de contedos gramaticais e de vocabulrio [...] (BRASIL: Ibidem: idem)
Um comentrio a ser fazer em relao a essa proposio do documento. Ela parte da premissa de que o texto a unidade mxima de significado, como concebem as teorias cognitivistas, posio divergente, pois, do que defendemos na presente tese, que concebe texto na perspectiva discursiva, o que, inclui o componente histrico-ideolgico-cultural. Embora bastante controversa, a prtica confirma a inevitvel utilizao de dicionrios bilnges (DB) pelos alunos (principalmente na fase inicial da aprendizagem da LE). Ainda que no incentivada pelo professor, essa prtica ocorre de modo informal. recomendvel um cuidado atento na seleo do DB quanto ao seu processo constitutivo, conforme alerta BIDERMAN (1998, p. 81):
[...] levando em conta a heterogeneidade do universo e a complexidade da sociedade contempornea, preciso postular um repertrio maior para satisfazer s necessidades de comunicao no mundo contemporneo [...] vocabulrio bsico usual um montante de 3000 palavras aproximadamente.
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Em estudo de ocorrncias lexicais, a autora registra que 80 % de qualquer texto em portugus so constitudos por mais ou menos 1000 palavras [...] So elas: todas as palavras instrumentais como artigos, pronomes, preposies, conjunes, advrbios, numerais e algumas palavras lexicais ou plenas das classes substantivo, adjetivo e verbo. O uso de DB controverso, pois traz inevitveis vantagens e desvantagens. Como principais desvantagens, pode ser mencionada a insistncia dos alunos na busca ao dicionrio para entenderem os diferentes usos das palavras e de expresses idiomticas e formulaicas. Alm disso, seu uso provoca uma inevitvel interrupo do fluxo de concentrao do estudante ao ler o texto. No se pode negar, contudo, que, na fase inicial do aprendizado, ele pode ajudar os aprendizes a vencerem a primeira dificuldade no estudo do lxico, que a designao. prefervel o aluno buscar o item lexical no DB, mesmo que este oferea uma traduo simplria, do que ficar confuso e desnorteado. Pesquisas apontam para pontos positivos no uso dos DB em aula de LE, embora a questo quanto s estratgias de utilizao permanea ainda controversa. Sabemos que em uma viso discursiva, no basta haver insero do vocabulrio mnimo no dicionrio, uma vez que cada palavra vai ser compreendida em determinado contexto, segundo determinada situao enunciativa, empregada em um discurso que tem especficas condies de produo. O trabalho do professor pode ajudar o aluno a compreender o uso do DB como ferramenta de aprendizagem (TOSQUE: 2002, p. 102-13). Assim, o uso do DB pode funcionar como garantia de gozo do direito lingstico do aprendente de LE. TURAZZA (1998, p. 113-4) prope o ensino do lxico atravs de parfrases lingsticas e discursivas como mecanismo de enriquecimento, diversificao,
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estruturao, fixao e flexibilizao do vocabulrio do aprendiz, face s suas reais necessidades de interao. No podem, contudo, deixar de ser registradas algumas dificuldades encontradas no trabalho com os dicionrios, em turmas de iniciantes, em que os alunos lanam mo do recurso aos dicionrios on line ou dicionrios digitais, e se vem embaraados ante a opacidade dos sentidos de que uma traduo literal no consegue dar conta. A ttulo de exemplificao, interessante o registro de que j existem hoje vrias ferramentas digitais, criadas com o objetivo de fazer a traduo tanto de textos escritos quanto orais. Reportagem da revista Veja68 mostra a ineficcia do MASTOR (Multilingual automatic speech-to-speech translator), tradutor automtico de voz, que dispe de um vocabulrio bsico de 30.000 palavras em cada idioma. O equipamento foi criado com objetivo de auxiliar nos processos de traduo de textos orais (como o caso de conferncias, em que a traduo simultnea era/ solicitada). A verso criada para traduo de textos escritos (sob forma de uma caneta eletrnica) tambm no consegue atingir plenamente seu objetivo, pois no possvel recompor eletronicamente, as condies de produo de um discurso. Em tempos de inimaginvel avano da tecnologia, importante que o professor trabalhe com os alunos a dimenso discursiva da aprendizagem do vocabulrio, levando-os a perceber que, atravs das formas vocabulares e de seus diversos empregos em prticas discursivas, vo sendo configurados os espaos de formalizao dos valores, crenas, costumes e hbitos, ou seja, vai sendo descortinada a matriz cultural do povo falante da lngua-alvo. O mais importante que seja priorizado o contato com a lngua em uso (inicialmente mais intensivo no
68
Edio Especial n 52, Ano 38 (Veja 1932), novembro de 2005, pp. 40-41.
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que se refere ao domnio das estruturas gramaticais) e mais extensivo para o vocabulrio. Em etapa mais avanada do processo de ensino-aprendizagem, conforme forem avanando no domnio da lngua-alvo, os alunos devem estar preparados para trabalharem com DB bilnges recprocos, que englobam os DB de compreenso (para entender a LE) e os DB de comunicao (para compreenso e produo em LE), alm dos dicionrios escolares ou minidicionrios na lngua-alvo. Na escolha do material, professor e aprendiz devero estar cientes da inevitvel simplificao da linguagem realizada por esses instrumentos, nos quais a limitao das categorias gramaticais contempladas e a reduo das informaes presentes so marcas constitutivas. Alm disso, importante frisar que, para o pblico adolescente, a quem se dirigem os MDs do corpus, a pobreza do recorte fator prioritrio, pois a maioria dos DB, por mais atualizados que sejam, no consegue acompanhar o ritmo frentico com que se atualiza o lxico do adolescente, repleto de grias, expresses idiomticas e formulaicas. Pode-se concluir que, no tange extensividade do vocabulrio a ser trabalhado no ensino de LE, no podem ser predeterminados parmetros rgidos. Cada aprendiz individualmente vai definindo suas necessidades, conforme vai sendo desenvolvido o processo ensino-aprendizagem. Pode-se afirmar, contudo, que com a formao de um ampliado vocabulrio passivo, o aprendiz de LE tende a se sentir cada vez mais capaz de perceber que tambm no vocabulrio que poder ser encontrado suporte para experincias, crenas, idias, ideologias do povo falante nativo da lngua-cultura alvo. Essa compreenso vai lev-lo a se arriscar, em contexto endo ou exolnge, a usar seu
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vocabulrio ativo em suas necessidades comunicativas, alm de estar aberto a ampli-lo constantemente. Finalmente, temos que concordar com PRETTI (2004, p.110-1): o lxico a parte mais flexvel, mais sujeita a modificaes dentro do processo de mobilidade lingstica dentro da dinmica da linguagem contempornea. Por isso, o ensino do vocabulrio vai exigir do professor um ininterrupto processo de pesquisa e de atualizao. 69
Observaes empricas nos levam a concluir, quanto ao estudo do vocabulrio, que no ensino de LE para adolescentes, devem ser ensinadas as formas prprias de comunicao dos jovens. Deve ser elaborado um glossrio de palavras e expresses mais empregadas no seu dia-a-dia, pois, eles querem saber como ficar, como sobreviver em tempo de delivery, como se comportar em festas e na escola (para no pagar mico). Enfim querem aprender como abalar.
69
180
3.4. DO LUGAR DA METALNGUA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA LE

[...] uma sacrossanta rigidez, que impede [...] o exerccio da reflexo por parte do aluno, o qual ficar at o fim do aprendizado numa situao de dependncia em relao ao professor, sem coragem ou permisso para tomar em mos seu aprendizado (RAMALHETE: 1986, p. 7).
Como j foi apontada na seo em que foi feito o estudo do texto e da ampliao de vocabulrio, o ensino da metalngua nos MDs do corpus segue a concepo de ensino adotada por eles. O conhecimento gramatical apresentado de modo descontextualizado. Inicialmente so apresentadas as estruturas e, a seguir, propostos exerccios de fixao. O texto funciona como pretexto para o desenvolvimento dessas atividades. Para ilustrar essa afirmao, analisemos a figura 30, a reproduo de uma pgina de TB, na qual so transcritas quatro estrofes do poema Construo, para realizao de exerccios de acentuao grfica. Analisando a figura, percebemos que todas as atividades propostas na pgina objetivam fixar o contedo gramatical acentuao grfica e relao entre verbos no subjuntivo e seu emprego em frases condicionais. Nota-se que houve preocupao em introduzir textos autnticos pressuposto fundamental da proposta comunicativista qual o MD declara explicitamente aderir. H, contudo, uma dissociao entre a ilustrao e o texto (poema), que mesmo sendo belssimo e primar pela explorao metafrica das palavras com que terminam os versos (todas proparoxtonas), no reproduzido na ntegra, o que seguramente produz efeitos de sentido em sua interpretao. H que se registrar ainda o fato de que o exerccio prope que o aluno oua apenas a um trecho da msica Construo (ela cortada abruptamente tambm na faixa de udio disponvel no CD).
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Figura 30
Excerto VI de TB
O poema de Chico Buarque foi usado como pretexto da atividade proposta no MD - o simples objetivo de fixar a acentuao de proparoxtonas, sem se deter a aspectos semnticos da obra, do jogo imagtico e simblico to intenso, no qual a instaurao de novos sentidos se d pela transposio sinttica das palavras (ou por sua combinao com as outras palavras do poema em versos diferentes). A associao imagem-texto, porm, abre ao professor a possibilidade de explorar a capacidade de inferir sentidos do aprendente de PLE. A foto e a ltima palavra do poema reproduzidas no exerccio podem constituir mote para a formulao de
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exerccios orais. O terceiro exerccio proposto na mesma pgina estruturado a partir de um excerto de um texto autntico, transporto de suporte, includo apenas tambm como pretexto, para que o aluno faa a tarefa de fixao de acentuao de oxtonas e paroxtonas e revele saber quando usar o til. Os exemplos apresentados servem para ilustrar por que, no desenvolvimento da anlise do corpus, no que tange ao ensino das estruturas gramaticais da lnguaalvo, encontramos uma situao bastante uniformizadora. O critrio adotado de selecionar as atividades e os textos em que elas so baseadas como autnticos e no autnticos, de metalngua /no metalngua tornou-se improdutivo, para desenvolver a anlise proposta, visto que a totalidade da materialidade lingstica do corpus se encaixava na mesma categoria. Percebeu-se uma diversidade que o critrio adotado no conseguia elucidar. Apesar de os MDs se autodefinirem como comunicativos, a anlise foi demonstrando, a forte presena das caractersticas da concepo estruturalista e behaviorista de ensino. Considerando o constructo terico da pesquisa-ao (MOITA LOPES: 1996), identificamos que a tipologia proposta por TICKS (2005), calcada no conceito de ps-mtodo (KUMARAVADIVELU: 2001) conseguia dar conta de descrever o funcionamento do ensino da metalngua nos MDs, j que classifica as metodologias e abordagens em trs grandes grupos - as centradas na linguagem, as centradas na aprendizagem e as centradas no aprendiz (Quadro 3).
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Quadro 3 Classificao das abordagens e metodologias no Ps-mtodo
Centradas na linguagem Gramtica-traduo
Centradas na aprendizagem Direto
Centradas no aprendiz Community Language Teaching (Curran)
Audiolingual Cognitive Code Learning
Suggestopedia (Lozanov) The Silent Way Total Physical Response (Asher) Natural
Comunicativos
As abordagens centradas na linguagem so as que promovem a prtica de estruturas lingsticas pr-seqenciadas. So os exerccios de pronncia e/ou repetio de itens lexicais, denominados drills. Aps ouvir e ler, o aluno repete. Elas constituem a base das propostas encontradas nos mtodos Gramtica e Traduo, Audiolingual e Cognitive Code Learning Aproach e sempre foram (e ainda so) reconhecidas como eficazes no ensino da metalngua. As abordagens centradas na atividade so as que permitem que o aprendiz participe de interaes abertas, levando em considerao a negociao de significados como proposta de aprendizagem. Exemplos seriam encontrados no Mtodo Direto, na Suggestopedia, no Silent Way (cuja base do ensino a frase), o Total Physical Response Method e a Abordagem Natural. Nessa categoria seriam promovidas interaes abertas conhecidas como open-ended, que tomam a forma de jogos, discusso de um tema, criao de uma situao imaginria na qual os alunos devem interagir (TICKS: 2005, p. 21-2). As abordagens centradas na funo so as que oportunizam ao aluno praticar estruturas pr-selecionadas, pr-seqenciadas, focalizando, alm da forma, propriedades funcionais e nocionais da linguagem. A preocupao com a forma e a funo resultar, em ltima instncia, em aprendizagem (TICKS: Ibidem, idem). Adotados o critrio e a base terica, foi feita a leitura e classificao de todas
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as atividades presentes nos MDs. Inicialmente foi percebida uma discrepncia gritante entre o nmero de atividades propostas em TB em relao s apresentadas em SA. Muitssimo mais numerosas e complexas no primeiro que no segundo. Esse fator propiciou a adoo do critrio da proporcionalidade para a confeco do grfico 3, viabilizando, assim, o estabelecimento de parmetros de anlise. A seguir, foi feita a triagem das atividades segundo a tipologia eleita, englobando tanto as que davam foco na escrita quanto na oralidade, tanto realizadas individual como coletivamente. Os resultados podem ser analisados no grfico 3, reproduzido a seguir, que ajuda a elucidar o funcionamento das atividades de ensino da estrutura gramatical em TB:
Grfico 3 Classificao das atividades em TB quanto abordagem e metodologia
Atividade
Linguagem
Funo
Seguindo a tendncia sugerida pelos exemplos apresentados anteriormente, cuja anlise resultou no grfico 3, pode-se perceber que em TB a maioria das atividades tem foco na forma gramatical. Inclusive os exerccios complementares, sugeridos (acessveis, via internet). Um comentrio adicional acerca de sua incluso, bem como dos apndices no MD. H uma seo denominada Exerccios especiais de fixao de tu e vs, includos no final dos dois volumes dos MDs. Sua insero justificada na apresentao (nos dois volumes), como necessria, visto que o
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pronome tu amplamente utilizado em algumas regies do pas, nos estados prximos aos pases do Mercosul. A anlise desses exerccios, porm, invalida essa justificativa, dado o carter nitidamente padronizador e metalingstico com que eles so apresentados, sem considerar suas variaes regionais de emprego. No Rio de Janeiro, por exemplo, na linguagem coloquial, pronome tu apresentado com a forma verbal na terceira pessoa do singular (sequer mencionada no apndice). No contraponto, grande parte das atividades centradas na atividade, se refere associao de contedos gramaticais e produo oral e escrita, em que o aluno dever associar o conhecimento assimilado e aplic-lo na etapa de produo escrita. Mesmo as atividades centradas na funo, as menos numerosas no MD, ainda se posicionam de modo distanciado de uma perspectiva discursiva de ensino, haja vista a total ausncia, em todos os enunciados das questes propostas analisadas, de quaisquer elementos que pudessem configurar as condies de produo dos textos (tanto os apresentados para leitura quando os que os sugeridos que os alunos produzissem). Quanto a SA, apesar de sua estrutura modular sugerir a produo de um efeito diferenciado na aplicao do critrio adotado, podemos perceber, pela anlise do grfico 4, que a tendncia apresentada em TB , no geral, mantida.
Grfico 4: Classificao das atividades em SA segundo abordagem e metodologia
Funo
Atividade
Linguagem
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Percebeu-se na anlise do MD, concretizada pelo grfico 4, o que formula o manual do professor. Fica muito a cargo do professor, a responsabilidade de elaborar propostas de explorao dos textos presentes no MD. Os enunciados so apresentados de modo genrico e aberto, permitindo qualquer tipo de resposta do aluno. Cabe destacar ainda a simplicidade e a obviedade das atividades propostas. A anlise dos MDs representadas nesses grficos comprova ainda que, apesar de eles se auto-intitularem comunicativos, a concepo de ensino que desenvolvem ainda de consistente base estruturalista. O foco nas atividades de forte tendncia metalingstica ainda distante do que a proposta comunicativista sugere:
[...] o ensino comunicativo aquele que no toma as formas da lngua descritas nas gramticas como o modelo suficiente para organizar as experincias de aprender outra L, mas sim aquele que toma unidades de ao feitas com linguagem como organizatrias das amostras autnticas de lnguaalvo que se vo oferecer ao aluno-aprendiz (ALMEIDA FILHO: 2002, p. 36).
Percebemos mais uma vez o emprego do adjetivo autntico, em torno do qual a formulao do conceito de comunicativismo se d. A buscada sintonia entre a concepo comunicativista de ensino e a preconizada pelos PCNs de LE, segundo o qual o foco do aprendizado de LE deve considerar que o estudo da estrutura gramatical e a aquisio do vocabulrio constituem suportes para a compreenso, no sendo, portanto, o objetivo final da aprendizagem (BRASIL: 2002b, p.123) no atingido. Segundo os PCNs, o ensino de lnguas deve estar centrado na comunicao e no no estudo metalingstico. O documento prope o desenvolvimento de projetos de pesquisa orientada, desenvolvidos atravs de atividades diversificadas que permitam perceber o carter dinmico da lngua, seu uso formal e informal, bem
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como transgresses [...] segundo contextos de uso e escolhas realizadas pelos autores dos enunciados (BRASIL: 2002b, idem). Finalmente, recomenda a valorizao do conhecimento lingstico-cultural do aluno adquirido no processo aprendizagem de outras lnguas e a considerao da heterogeneidade do conhecimento dos estudantes sobre o idioma alvo, procedimentos tambm no adotados pelos MDs analisados. importante retomar as reflexes feitas quando da anlise da interferncia e extrema relevncia do componente cultural no desenvolvimento do processo de ensino de uma LE (item 3.3). Foram citados naquele captulo exemplos que comprovam a significncia e autenticidade do ensino de conhecimentos puramente metalingsticos dada a sua imprescindibilidade para a efetivao de uma comunicao autntica. Com base nesses dados e nas pesquisas recentemente desenvolvidas por alguns lingistas aplicados (WARSCHAUER: 1998; GRANNIER: 2002; MADEIRA: 2003) oportuno concluir o presente captulo apresentando dados tericos sobre o que DOUGHTY & WILLIAMS (1998) denominam foco na forma (foco na forma e no significado, ou seja, a partir do uso natural da lngua); um redespertar no de um modelo calcado nos moldes estruturalista e behaviorista (da dcada de 40 do sculo XX). Essa opo de abordagem funcionaria como uma postura no ortodoxa de ensino, no dicotmica, evitando a radicalizao entre o foco na forma (entenda-se de cunho nitidamente metalingstico) e o ensino comunicativista70.
70
Uma proposta alternativa para o enisno de PLE a adolescentes de nacionalidades bastante variadas tem revelado que, no ensino da metalngua, bastante eficiente a adaptao de modelos pedaggicos propostos por GRANNIER (2002). Na fase inicial, desenvolve-se a fase I, denominada o pacote. Nesta estapa so adotadas estratgias conjuntas e desenvolvidas atividades com foco no desenvolvimento rpido de um vocabulrio bsico, e os pontos crticos da oralidade para firmar a pronncia (afinal os jovens no querem fazer feio). Podem ainda ser trabalhados de modo integrado alguns aspectos morfossintticos, notadamente o emprego de preposies, de artigos e conjugaao dos principais verbos (nos tempos do modo do presente, passado e futuro do indicativo simultaneamente). Na fase II, so implementadas prticas discursivas (orais e escritas0, principalmente usando atividades variadas, apresentadas em MDs consultados (e seus respectivos recursos) como tambm atividades
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O conhecimento lingstico em PLE trabalhado nessa fase obtido atravs de atividades que so planejadas a partir do interesse dos alunos. Sem uma preocupao exagerada com uma seqenciao dos contedos que devam ser ensinados. Os resultados apontam que os aprendizes, em muito pouco tempo, revelam um rpido e expressivo progresso. Na fase II, dada prioridade ao desenvolvimento da fluncia na lngua oral. Paralelamente, em perspectiva inclusiva, para todo tipo de aprendiz71, uma adaptao da proposta heterodoxa (GRANNIER: 2002), sistematizada no quadro abaixo, que tem a seguinte seqncia: (1) revisita ao percurso e anlise de erros (AE), identificao dos pontos crticos (PC)- anlise contrastiva (AC) elaborao de materiais didticos (MD):
AE PC AC - MD Dada a heterogeneidade das classes de PLE (notadamente a de iniciantes), o trabalho pode primar pela diversificao das atividades e o seu direcionamento com foco na forma ou na comunicao como opes de abordagem a serem feitas, sem desconsiderar as caractersticas individuais dos aprendizes - uma forma de respeitar o direito lingstico do aprendiz, preconizado na DUDL que, em seu artigo 25, assim determina:
Toda comunidade lingstica tem direito a dispor de todos os recursos humanos e materiais necessrios para conseguir o grau desejado de presena de sua lngua em todos os nveis da educao dentro do seu territrio; profissionais devidamente formados, mtodos pedaggicos adequados, manuais, financiamento, locais e equipamentos, meios tecnolgicos tradicionais re inovadores. (nfase adicionada).
interessante destacar que a expresso grifada - meios tecnolgicos tradicionais re inovadores - aparece duas vezes no documento (no artigo 25 e no
coletivas, desenvolvidas atravs de meios digitais (sala de bate-papo, frum virtual, e-mail, atividades orais e escritas on line, dentre outras). 71 No s para hispano-falantes como a proposta original de Grannier.
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artigo 36) e parece sugerir no s os instrumentos, mas as metodologias atravs dos quais eles vo ser utilizados. O ensino da metalngua em LE (como o em LM) deve apresentar a norma culta ou padro, dada a sua importncia poltica, econmica e cultural em nossa sociedade, inclusive como instrumento de mobilidade social para os cidados, mas preciso que fique claro, para os aprendentes, que ela uma forma de usar a lngua apropriada para uso em um grande nmero de situaes, de modo semelhante ao fato de que se deva usar roupa social e no bermuda e camiseta em uma srie de situaes, dentre as quais os aprendizes de PLE devem vivenciar nas reunies sociais a que seus pais so convidados. Mas o aprendiz, especialmente o adolescente, deve aprender tambm em PLE o jeito descontrado de ser do brasileiro, elemento constitutivo de nossa identidade cultural. Somente assim ele vai perceber que o uso da bermuda, das grias e da linguagem descontrada no s permitido, mas exigido, em uma festa de seus novos amigos brasileiros, para a qual seja convidado. O ensino da metalngua em perspectiva discursiva deve ser calcado em situaes comunicativas em que a necessidade de esclarecimento sobre a estrutura da lngua-alvo seja um fator favorvel sua melhor assimilao, conseqentemente, de melhor integrao do aprendiz realidade de uso das estruturas dessa LE. Deve ser realizado de modo a evitar e a minimizar as situaes de mal-entendidos culturais, que muitas vezes deixam o estrangeiro em situaes que beiram o ridculo. Finalmente, deve favorecer uma reflexo sobre as estruturas da lngua-alvo e de seus usos e funcionamento, de modo que o aprendente possa desenvolver simultaneamente competncias discursivas necessrias ao aprimoramento gradativo e de seus estudos na lngua-cultura/alvo.
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Uma certeza: no h limites pr-determinados para esse estudo. Como j afirmava RAMALHETE (1986, p. 18): Procurei cobrir as noes e funes [...] no possvel fazer-se um repertrio finito de todo o saber lingstico. O ensino das estruturas gramaticais da lngua-cultura/alvo deve ser intensivo, para que o aprendiz possa constituir uma consistente base lingstica de sustentao da qual lanar mo nas situaes discursivas, segundo suas necessidades comunicativas.
191
3.4. DA PRODUO DE TEXTOS: A (DES)CENTRALIDADE DOS GNEROS TEXTUAIS
Todos ns encontramos um mundo j articulado anteriormente de modos diferentes j falado por algum. Assim, a linguagem nunca est completa, um projeto sempre inacabado. (MELLO: 2004, p.15)
A proposta de produo de textos, segundo uma perspectiva discursiva passa obrigatoriamente pela apresentao de propostas calcadas nos gneros textuais. Este um conceito que parece sempre ter sido relacionado ao estabelecimento de parmetros, ou seja, a aspectos coercitivos a serem considerados padro, para a produo de textos. Os clssicos j distinguiam trs formas genricas - pico, lrico e dramtico, vinculadas ao modo de imitao ou de representao da realidade. No demais relembrar que Aristteles j propunha divises dos gneros fazendo nascer o ditirambo, a epopia, a tragdia e a comdia, gneros que se caracterizavam pela especificao de contedo e nada lembravam o gnero do qual derivaram (MEURER & MOTTA-ROTH: 2002, p. 263). O avano tecnolgico e a evoluo das formas de representao da escrita e de veiculao de textos foram ensejando a criao de novos gneros que, em sua especificidade, passaram a exigir mudanas vrias de veiculao e de
representao. O conceito de gnero tal como o entendemos hoje foi formulado inicialmente por BAKHTIN (1979/1992):
Gnero pensado como um evento recorrente de comunicao em que uma determinada atividade humana, envolvendo papis e relaes sociais, mediada pela linguagem. de responsabilidade central do ensino formal o desenvolvimento da conscincia sobre como a linguagem se articula em ao humana sobre o mundo atravs do discurso ou, como preferimos, chamar, em gneros textuais. Estudamos gneros para poder compreender com mais clareza o que acontece quando usamos linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez que realizamos aes na sociedade, por meio de processos estveis de escrever/ler e falar/ouvir, incorporando formas estveis de enunciados. (nfase adicionada)
Ele tem sido objeto de inmeras pesquisas e os autores que a elas tm se dedicado so veementes quanto relevncia de seu estudo. Para a compreenso do lastro que se abre a partir dessa nova abordagem, consideramos importante
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retomar a noo discursiva de gnero, que concebe seu estudo como forma de compreenso, com mais clareza, do que acontece quando usamos a linguagem para interagir em grupos sociais, uma vez que realizamos aes na sociedade, por meio de processos estveis de enunciados (MEURER & MOTTA-ROTH: Ibidem, p.12). A viso bakhtiniana, a despeito de seu vanguardismo em expandir o conceito para a esfera discursiva, ainda centrada num pressuposto de estaticidade que o mundo ps-moderno, de modo inacreditavelmente rpido, vem deixando para trs. Pelo processo de institucionalizao, os gneros ainda estabelecem laos entre textos e autores da sociedade em que existem, mas a globalizao, a velocidade com que se d a transmisso de textos e os avanos tecnolgicos vm ininterruptamente exigindo uma mudana na tipologia dos gneros textuais, o abandono dos modelos clssicos e a assuno de gneros hbridos (PINHEIRO: 2002, p. 262) como hbridas e fragmentadas so as identidades ps-modernas (HALL: 1996). Assistimos na contemporaneidade a uma acelerada proliferao de novos gneros, que vo rompendo o paradigma das estruturas-padro. Como exemplo podemos mencionar os textos eletrnicos que, elaborados, transmitidos e recebidos digitalmente, hoje j diversificam muito a variedade de gneros de que se utilizam, cujas atuais e principais caractersticas so a (trans)mutabilidade, a hibridao, a mixagem. A instituio escola, atravs dos MDs com que os professores realizam seu trabalho com os alunos, tem um papel fundamental na produo, difuso e (des) cristalizao dos gneros legitimados pelo discurso pedaggico e por ele veiculados. MEURER & MOTTA-ROTH (Ibidem, p.12) inclusive consideram de responsabilidade central do ensino formal o desenvolvimento da conscincia sobre como a linguagem se articula em ao humana sobre o mundo atravs do discurso [...] em gneros
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textuais. E essa tarefa constitui-se no domnio das regras do jogo dos CC, nos circuitos interno e externo do processo enunciativo onde se embatem, se projetam e se materializam as instncias subjetivas, em seu projeto de dizer, tendo a lngua, tanto na modalidade falada quanto escrita, como um reflexo da organizao da sociedade em determinado tempo/espao (CHARAUDEAU: 1983). A retomada do conceito de gnero em uma perspectiva discursiva relacionada de CC. Cada gnero presume um CC especfico pelo ritual que define. A eficcia da enunciao resulta necessariamente do jogo entre as condies genricas e o ritual que elas implicam, a priori, tecido pela enunciao efetivamente realizada (MAINGUENEAU: 1997, p. 34-40). O conceito de jogo a que o autor se refere nos remete obrigatoriamente a pensar a produo de textos na vida social, em contextos variados de situao (e de cultura), com papis desempenhados pelas instncias subjetivas (enunciadora e destinatria) por intermediao da linguagem e com pressuposies por essas instncias compartilhadas. Baseando-nos nessas noes tericas, concebemos no presente trabalho o MD como um transmutador de gneros, que engloba a produo de gneros tpicos da esfera do discurso pedaggico: explicao textual, exerccios escolares, a redao, instrues para produo textual (MARCUSCHI: 2003 a). Seja sob a forma de papel, na tela do computador, ou em suportes outros. No precisamos voltar muito no tempo para relembrarmos que, na dcada de 70, os professores preparavam seus trabalhos em mimegrafos a lcool. As cpias xerogrficas no tinham sido ainda popularizadas. Vivamos o imprio das enciclopdias, dos dicionrios de papel, das pesquisas em bibliotecas. Desde a dcada de 90, porm, com o boom digital, as inovaes tecnolgicas foram proliferando e invadindo o mercado, bombardeando a sociedade de recursos que, seguramente,
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foram impondo dinamismo ao processo pedaggico, que se viu instado a evoluir rapidamente quanto ao suporte, mas nem tanto em relao concepo de ensino, como vai ser mostrado na anlise dos MDs. Hoje, nas escolas, a freqncia dos alunos, o controle das tarefas, das atividades de classes e das avaliaes, a divulgao de notas, a comunicao entre aluno e professor podem ser feitos via computador. No que se refere a MDs, atualmente h uma extensa variedade de suportes, entre os quais o LD se inclui. Lanando mo desse recurso, TB apresenta meios de difuso sonoros (CDs) e a internet. Para esclarecer as afirmaes feitas e o conceito de suporte, consideremos o exemplo a seguir, retirado de TB, no qual explorado um dos gneros muito utilizado hoje em dia, o dilogo digital (mensagem gravada em secretria eletrnica). A partir de sua anlise, vamos (re)formular os conceitos de gnero e de suporte. A atividade proposta pelo
exerccio exige que, para execuo da tarefa, seja necessria a
reproduo da mensagem deixada por Mariana, que s acessvel no MD, atravs da consulta ao CD. Nele so introduzidos sons
ambientes que permitem a criao da cena em que se desenrola o evento comunicativo.

Figura 31 Excerto VII de TB
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H trs gneros textuais presentes no texto do exerccio como um todo: o dilogo oral (conversa) com a secretria, a receita impressa no livro e o texto instrucional (o enunciado do exerccio organizado no modo narrativo)72. H, porm, dois suportes: o CD que reproduz a voz da narradora e o recado deixado por Mariana na secretria da irm e o livro do aluno, no qual esto escritos o enunciado, a narrao introdutria e a receita. O recado de Mariana no est escrito no livro e impossvel reproduzi-lo totalmente de modo fiel no suporte livro de papel, dada a insero de sons ambientes feita na faixa do CD. Eles tambm fazem parte da materialidade lingstica do texto, integram a situao de comunicao: os sons do ambiente e do telefone, o tom, timbre e volume da voz da jovem, elementos inegavelmente discursivos, fundamentais para a deciso do leitor acerca da ajuda a ser dada, conforme pede o enunciado do exerccio. Ao ouvirmos o CD identificamos a voz tranqila de Mariana, revelando o estado de esprito da jovem autora do pedido. interessante observar que, tendo em vista as limitaes do suporte em que o texto desta tese se desenvolve, o leitor precisa recorrer aos dois suportes para compreender a proposta do exerccio como um todo. O meio de concepo foi sonoro e grfico e a concepo discursiva oral e escrita. Considerando-se ainda o parmetro tempo, temos um exemplo de comunicao interpessoal, unilateral, assncrona. Segundo essas caractersticas, poder-se-ia afirmar que o texto do gnero didtico e que comporta outros gneros tais como receita, o texto instrumental do enunciado do exerccio e dilogo oral digital. A secretria eletrnica no um interlocutor, um meio de veiculao da mensagem, que estabelece a
72
Sobre os modos de organizao do discurso, consultar CHARAUDEAU (1992).
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comunicao entre as instncias subjetivas: comunicante e interpretante. Ela enseja a existncia de uma interlocuo em tempo e espao distintos. Explico. Ao deixar determinada mensagem gravada, o sujeito colabora, atravs da forma de ocupao de seu turno de fala e, conseqentemente, das escolhas lingsticas realizadas, do tom e do timbre de voz para a configurao da cena em que enuncia. Caso faa a gravao em meio e espao que permita a percepo sonora do ambiente, essas escolhas interferiro no processo de recepo por quem ouve o recado gravado, o que refora o fato de a secretria eletrnica ser vista como suporte de recados. Considero-a um suporte textual. Se considerarmos como parmetro de comparao os recados deixados na caixa postal de um celular com os de uma secretria eletrnica convencional, podemos perceber que h diferenas que exigem escolhas diferenciadas na formulao da mensagem tanto a gravada, deixada pelo dono da linha, quanto resposta deixada (ou no) por quem ligou. Por ser mais cara a ligao, a mensagem do celular exige uma conciso maior que a mensagem deixada em uma secretria eletrnica convencional na qual algumas pessoas chegam at a gravar o recado-padro que deixa aos que ligarem, mensagens com msicas ao fundo. Curiosas mesmo so as mensagens gravadas coletivamente em caso de famlias em que cada membro ocupa um turno de fala, dirigindo a um tu destinatrio virtual, pessoa que eventualmente telefone para aquele nmero. A grande questo que se coloca na anlise da proposta de atividade de produo apresentada na figura 31 que ela no define que tipo de resposta (texto a ser reproduzido) o aluno deve realizar. Assim se l no enunciado: Oua o recado que Mariana deixa na secretria eletrnica da irm e veja se, lendo a receita abaixo, conseguiria ajud-la. Quais seriam as respostas possveis? Uma primeira opo seria o aluno ler tudo e ver que no poderia ajudar. Explicitamente no faria nada.
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Outra possibilidade seria a de ele perceber que poderia ajudar. Mas fazendo o qu? Ligando de volta, deixando um recado explicativo? Escrevendo um e-mail, com a explicao da receita? Ligando para o celular e conversando pessoalmente com a irm... Ainda em relao ao suporte, cabe ressaltar que j h alguns mtodos de ensino de LE (ingls) que fazem uso de recursos at bem pouco tempo inimaginveis. Os alunos assistem a aulas virtuais com professores e colegas reais. hora marcada para a aula, todos os membros da turma acessam a internet e, atravs de uma senha, tm acesso sala de aula virtual, onde vem e ouvem um professor real (ao vivo) e podem, em tempo real, fazer perguntas, conversar com colegas, pedindo a palavra atravs de cones que vo sendo introduzidos na tela. Alm disso, h possibilidade de um contato virtual professor/aluno, caso este possua uma cmera em seu computador. O suporte digital j consegue dar conta de atender a algumas exigncias dos meios de produo e concepo discursiva, mas ainda no substituem o calor da convivncia humana real, responsvel pelo desenvolvimento de filtros afetivos (KRASHEN: 1982) - .to importantes na aprendizagem de LEs. Para concluir essas consideraes importante distinguir suportes
convencionais de incidentais. Entre os do primeiro tipo esto as pedras, os troncos das rvores, onde recados, sinais e declaraes de amor foram eternizados. Os suportes convencionais evoluram das pinturas rupestres ao papel. Atualmente podem ainda ser includas, nessa categoria, as pginas na internet, e-books, blogs, folders, encartes. Entre os incidentais, podemos citar o busdoor, a parte costeira do banco frontal de txis, a parte traseira do encosto de cabea de avies e nibus, suporte de
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textos publicitrios, poemas, mensagens romnticas; at mesmo o corpo humano, suporte cantado em verso por Drummond no poema Eu, etiqueta. As opes de suportes dos MDs foram proliferando e o discurso por eles veiculado deveria ter acompanhado essa mudana. Hoje podemos identificar a veiculao do gnero texto didtico em diversos suportes. A realizao eletrnica, porm, no modifica o padro da escrita: uma composio de letras, palavras e frases etc, da esquerda para a direita e de cima para baixo, se for a nossa forma de escrever, ou ento em outra ordem, se for a escrita a japonesa ou a rabe (MARCUSCHI: 2003a, p. 14-15). Uma outra possvel distino de suportes - o livro de papel e o livro eletrnico uma possibilidade aberta para a explorao simultnea dos canais auditivo e visual, atravs de imagens que se movimentem e produzam sons. No caso especfico dos MDs de PLE que compem o nosso corpus, identificamos uma diversificao de suportes, conforme detalhamos em sua apresentao. Sabemos que as permisses e interdies estabelecidas entre os interlocutores nas trocas linguageiras constituem o CC. A refutao de algum dos termos desse CC constitui-se como resistncia. So as obras dos artistas s reconhecidos muito tardiamente. So os bilhetinhos que os alunos fazem circular pelas carteiras durante as aulas em que eles no conseguem se concentrar (PACHECO: 2005 b). So os livros didticos de muitos autores reconhecidos pela academia, que, curiosamente no conseguem explodir no mercado editorial, s para citarmos alguns exemplos. Mas os processos de contato, reconstruo e apropriao de prticas de linguagem com os diferentes gneros discursivos pelos aprendizes no acontecem de uma vez s. Ocorre inexoravelmente uma complexificao paulatina dos gneros,
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cujos desdobramentos devem ser de conhecimento amplo dos educadores. Assim como a aprendizagem se d do mais simples ao mais complexo (no que tange o ensino de LM), segundo SCHNEUWLY (2004) quanto mais um gnero autnomo com relao a uma situao imediata, mais o aparelho lingstico criado na lngua para falar dele se enriquece e se torna mais complexo. Ainda segundo SCHNEUWLY (Ibidem, p. 36), a apario dos gneros secundrios na criana no o ponto de chegada, mas o ponto de partida de um longo processo de reestruturao que, a seu fim, vai produzir uma revoluo nas operaes de linguagem. O autor se refere ao processo de evoluo, que vai dos gneros primrios (troca verbal espontnea) aos secundrios (que so assim considerados em funo do seu desvencilhamento do contexto imediato, das experincias pessoais, mas tem motivaes mais complexas) - SCHNEUWLY (Ibidem, p. 33). Partindo-se das premissas de que a noo de gnero textual deve ser concebida como fenmeno social e histrico e de que exista uma relao direta e determinante entre os gneros e os suportes, o boom dos meios digitais de transmisso e de armazenamento de dados vem provocando, cada vez mais, a formao do que MARCUSCHI (2004, p.14) denomina discurso eletrnico73, processo de radicalizao da escrita, ensejando a produo em novos gneros. Nossa sociedade parece estar textualizada (MARCUSCHI: Ibidem, p. 15). Assistimos a uma associao entre a proliferao de gneros digitais e uma produo cada vez mais grafocntrica uma escrita que no se restringe mais aos elementos visuais somente. Ela inclui movimento e som (por enquanto, porque ainda no esto disponveis sensaes tteis e olfativas). Assim, o modelo grafocntrico
73
Segundo o prprio autor, esse conceito foi formulado por Ewa Jonson (1997). Cf. MARCUSCHI (2004, p.15).
200
de hoje diverge bastante daquele com o qual deparavam os alunos nas escolas brasileiras no incio do sculo XX. A proliferao de gneros classificados como hbridos vem forando fronteiras at ento delimitadas. Assim como o dinamismo e a evoluo da lngua insistentemente desafiam a NGB (atravs da produo de exemplos
(in)analisveis), as atuais tipologias j esto exigindo novas reflexes e formulao de novos modelos tericos, para que a anlise possa estar em sintonia com a exemplificao colhida na vida real. Considerando esses dados tericos, ao retomar a anlise da produo de textos nos MDs, mantendo uma coerncia metodolgica, pretendamos adotar o mesmo critrio empregado para anlise das atividades de metalngua. Encontramos uma dificuldade. A abordagem adotada engloba a concepo de linguagem enquanto gnero, ou seja, a que concebe a linguagem a partir de uma perspectiva sociossemitica, procedimento considerado extremamente eficiente para a
elaborao de materiais didticos para o ensino de LE, mas no explorado no nosso corpus de anlise, conforme podemos observar na figura 32.
Figura 32 Excerto VI de SA
Considerando-se as propostas de produo encontradas no MD como um todo, percebemos que em parte alguma anterior do MD explorado o gnero textual entrevista. A atividade apresentada na figura j prope uma simulao, o que
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pressupe um carter de artificialidade, a partir da qual ficam invalidados elementos fundamentais e constitutivos do processo de produo do texto como a razo da entrevista, a identificao da identidade social do entrevistador, o lugar discursivo de onde ele vai entrevistar; a finalidade da entrevista; o veculo de sua divulgao. No tendo sido explicitados esses critrios de produo, como poder se desenvolver a avaliao para escolha da melhor apresentao? Seria a mais engraada? A mais longa? A mais real? Analisemos um outro exemplo colhido no corpus:
Figura 33 Excerto VIII de TB
As mesmas observaes feitas proposta anterior se adaptam a esta, que tem como peculiaridade a exigncia de volta ao passado. Para que se pudesse ento (re)analisar as propostas de produo nos MDs, atendendo aos objetivos da pesquisa, foram (re)estabelecidos critrios, com base nas observaes feitas do funcionamento do corpus. O objetivo foi mantido: verificar
202
o funcionamento do CC nos MDs, no que tange ao enquadramento das propostas de produo textual nos MDs na abordagem comunicativa. O critrio de anlise das propostas de produo, adequado abordagem em que elas foram estruturadas, as tipologiza em duas categorias a saber: permitem a comunicao oral ou escrita. Curiosamente, percebemos que uma outra categoria foi ganhando visibilidade - a seleo das atividades segundo a sua forma de realizao individual ou coletiva. Os grficos a seguir ajudam na visualizao do quadro encontrado. Mais uma vez, foram adotados critrios percentuais para sua montagem, j que enorme a desproporcionalidade da oferta de atividades entre os dois MDs.
Grfico 5 - Meio de produo textual: Tudo Bem?
No Definido
Escrito
Oral
Grfico 6- Meio de produo textual: Sempre Amigos
No definido
Escrito
Oral
203
O primeiro aspecto a considerar na categorizao proposta nos grficos a elucidao do que entendemos pela categoria indefinida. Foram nela includas as propostas em que no especificado o tipo de texto que o aluno deveria produzir (como o exemplo apresentado na figura 32). As atividades includas nessa categoria primam pelo ecletismo ou pela indefinio mesmo. Muitas sugerem o uso da imaginao, apresentam lacunas para serem preenchidas (o aluno perfeitamente pode apenas ler e pensar e no produzir concretamente qualquer tipo de texto). A observao dos grficos, logo de imediato, permite identificar a viso grafocntrica do ensino implementada pelos MDs. As atividades neles encontradas, em sua maioria, so escritas. Retomando-se a abordagem a que os MDs afirmam estar filiados e o pblico a que eles se destinam, percebe-se uma quebra de CC. Adolescentes preferem a oralidade em atividades escolares (apesar de adorarem ficar escrevendo no computador...). Com esse pblico especfico, as propostas de produo textual devem ser bastante diversificadas. Um outro critrio foi adotado para a anlise das atividades encontradas no corpus: se individuais ou coletivas:
Grfico 7 Modo de realizao das atividades em SA74
Indefinido
Coletivo
Individual
74
Pode-se considerar a palavra indefinida no grfico como sinnimo de indeterminada, inespecfica.
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Grfico 8
Modo de realizao das atividades em TUDO BEM?
No Identificado
Individual e coletivo
Coletivo
Individual
O segundo critrio selecionado para a anlise contundente para apontar um processo de ruptura do CC nos MDs, que se intitulam de base comunicativa (foco na comunicao): a maioria das atividades de produo textual por eles propostas so individuais. Essa aparente incoerncia constitutiva mais um fator de comprovao da concepo de ensino que os MDs implementam. Poder-se-ia perguntar ento que tipos de textos so trabalhados nos MDs? No se enquadram em gnero textual algum? A resposta a esta questo pode ser visualizada no grfico a seguir:
Grfico 9 Produo textual Gneros TUDO BEM?75
Exposio informal Receita Conversao Texto em agenda Narrativa Resumo Inqurito Debate Bilhete /Postal Texto Publicitrio Entrevista
75 importante esclarecer que no foi feito grfico relativo aos gneros textuais em SA porque no MD no h trabalho com textos dentro da perspectiva do gnero. As propostas apresentam sempre a simulao de dilogos, nos quais os alunos vo desenvolver sua proficincia em PLE.
205
Como demonstra o grfico 9, os alunos so convidados a produzirem textos de vrios gneros textuais. Ressalte-se, porm, o fato de que, em parte alguma do MD feita sua preparao para tal atividade, atravs da anlise de um texto do mesmo gnero do que ele chamado a produzir. As propostas sugerem que, para a realizao da atividade, o discente lance mo dos conhecimentos prvios em LM ou outra LE, que j conhea ou esteja estudando. Alm disso, na grande maioria das propostas, no so especificadas as condies de produo orientaes nas quais os alunos devam se basear. Analisando esse funcionamento uniforme, tornou-se mais forte a exigncia de uma reflexo acerca de como so concebidos os gneros textuais nos MDs, o que ser analisado a seguir. Em relao s propostas de produo de textos nos MDs, ficou evidente a impossibilidade de diferenciao das atividades apresentadas, porque em nenhuma delas o gnero textual foi considerado como referencial. Alm disso, os comandos apresentados aos alunos no levam em considerao aspectos muito importantes para a concepo de texto em uma perspectiva discursiva: no explicitado o propsito consciente do locutor naquele determinado processo de interao e/ou de engajamento a um gnero especfico, segundo a situcionalidade manifesta em determinado espao e em especfico tempo histrico. E esperado do TUi, o aluno, uma ao concreta que atenda aos termos daquele determinado CC. Em outras palavras, no explicitado o contexto discursivo, que determina as normas segundo as quais o discurso regido. No so estabelecidas condies de produo daquele determinado gnero textual: EUc e o lugar discursivo de que enuncia; o TUd e a imagem projetada pelo EUe; a situao discursiva e as formas de veiculao do texto a ser produzido (suporte); o objetivo do EUe para produzir o texto.
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O discurso simplesmente assumido por uma instncia enunciativa que o veicula (legitimada a faz-lo) e direcionado a um TUi, instncia enunciativa que deve interpretar o que deve ser feito, o que deve ser processado, de modo correto. Esses procedimentos so perceptveis nos MDs dada a predominncia (ou exclusividade) de determinado tipo de texto na sua estruturao. o que vamos analisar a seguir.
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3.6. O GNERO DIDTICO NOS MDS
[...] os gneros se do materializados em linguagem e so visveis em seus habitats. (MARCUSCHI: 2003)
Em funo dessas evidncias apresentadas pela anlise, foi retomada a formulao terica proposta por KUMARAVADIVELU (1994, p. 29), em relao ao ensino de LEs e seu modelo de abordagem denominada Ps-Mtodo, ou seja, a criao de teorias orientadas pelo professor para e a partir de sua prtica de sala de aula. A anlise aplicada dessa proposio terica desencadeou dois
desdobramentos importantes. Em primeiro lugar, o resgate do docente da posio de admirador e de consumidor de teorias, delegando-lhe o importante espao de professor/pesquisador, tambm capaz de produzir constructos tericos, com base no s na produo j existente, mas tambm em dados empricos com que lida em sua prtica docente. Um outro aspecto relevante o fato de que mais uma vez questionou-se, sob uma nova tica, a histrica dicotomia teoria/prtica, equao cujo segundo termo (a prtica) tem sido relegada a um papel coadjuvante. Investindo no papel de professor/pesquisador, migrando do lugar discursivo de repetidor, para o de enunciador, propomos um modelo hbrido de classificao dos textos trabalhados no/pelo discurso escolar. A anlise dos dados encaminhou a formulao da hiptese de existncia de uma possvel homogeneizao a que mesmo textos autnticos estariam sendo submetidos, a partir de sua insero no suporte LD. A anlise passou a ser direcionada ao funcionamento desses textos no LD: o respeito macroestrutura originria, e as atividades propostas no LD como aproveitamento dos textos do LD. o que apresentamos a seguir.
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3.6.1. A constituio do gnero didtico.

Como diria Bahktin, por proceder de e se dirigir a outros enunciados, os enunciados esto em permanente dilogo, sendo isto o que constitui a sua terceira particularidade: concebidos como elos na cadeia de comunicao verbal, os enunciados refletem-se uns aos outros, esto repletos de ecos de outros enunciados e so sempre uma resposta a outros tantos [...] (ROJO: 2000, p. 21)
O conceito bakhtiniano de enunciado traz tona um aspecto bastante interessante na caracterizao dos discursos e de sua concretizao lingstica, atravs dos gneros textuais. Na anlise inicial dos MDs do corpus foi evidenciada a presena trs tipos de texto: os produzidos especialmente para o livro (pelos autores ou por outros autores) com vistas ao ensino das expresses e das regras gramaticais da lngua (incluindo as expresses idiomticas); os adaptados, ou seja, aqueles em que os autores, baseando-se em textos autnticos, retirados de revistas, livros, jornais, sites da internet, operaram modificaes estruturais, de modo que eles passassem a atender explicitamente aos interesses didticos da unidade de ensino onde seriam inseridos; e os textos autnticos/autnticos, os reproduzidos na ntegra, ou seja, aqueles em que se imaginava ter havido respeito fidedignidade dos textos verbais (mantendo todas as caractersticas da fala original, em caso de texto oral e incluindo os textos na ntegra, em caso de textos escritos). No contraponto da exigncia de autenticidade do comunicativismo,
deparamos com proposies terico-pragmticas colhidas em vrios textos de LA, dentre os quais podemos destacar o citado a seguir:
(...) a escola, enquanto instituio com funo social, tem seus prprios gneros, por meio dos quais se constituem e se desenvolvem as interaes escolares, as atividades de ensino e de aprendizagem. especfica. Esses podem ser legitimamente denominados gneros escolares, assim como se fala em gneros literrios e jornalsticos, no incluindo, no entanto, aqueles criados pela escola como conseqncia de reduo das concepes de escrita e da leitura, de adoo Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco
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de tipologias textuais para a prtica da produo escrita que tomam a parte pelo todo, entendidos aqui como gneros escolarizados, pois no encontram referncia concreta na comunicao discursiva. RODRIGUES (2001, p. 213)
Comeamos a aventar a possibilidade de testagem da hiptese da escolarizao dos gneros nos MDs do corpus, reforada aps a leitura de ROSENBLAT (2000, p. 191), para quem haveria a ficcionalizao de uma situao criada artificialmente e exclusivamente para o exerccio de produo, o que caracterstico das atividades escolares. O corpus foi retomado. A seguir, realizada uma anlise atenta dos textos autnticos nele explorados. Foram selecionados ento todos os textos includos nos MDs, cujas fontes estavam explcitas, evidenciando uma aparente reproduo. Os resultados foram apresentados no grfico 9. Observou-se que tanto para os dados de TB quanto para os de SA, o critrio presena de textos autnticos no seria um bom parmetro, pois em SA, s h dois textos autnticos. Analisando o grfico e os MDs em que os textos foram introduzidos, percebeu-se a tipologizao segundo os gneros e sua funo no suporte LD de modo diverso de uma possvel classificao dos gneros nos suportes originrios. Os demais textos teriam sido especialmente elaborados para serem inseridos na obra. Essa concluso encaminhou a formulao de nova hiptese. Os textos dos MDs seriam especiais? Em que consistiria esta especificidade? Retomamos mais uma vez a anlise e identificamos que, ainda que pudssemos perceber uma certa preocupao em identificar a fonte no MD, prova concreta de autenticidade, a macroestrutura original era desrespeitada ou respeitada parcialmente, em virtude da transposio de suporte e da conseqente
210
alterao de funo social do texto, quando da insero no suporte LD. Analisemos o texto da figura 34, reproduzido a seguir, para elucidar essa afirmao:
Figura 34 Excerto VII de S A
So evidentes as adaptaes realizadas quando foi feita a insero do texto no suporte LD. A confirmao de sua autenticidade fica prejudicada, porm, na medida que em nenhum ponto da obra (em todos os suportes de que ela se constitui) foi encontrada a referncia completa: Onde e quando teria sido publicado? Por que editora? Em que suporte? Analisando a funo desse texto no suporte LD, percebemos que ela diversa da exercida no imaginado suporte original. Apesar de aparentemente no ter sido adaptado (j que parece ter sido reproduzido sem alteraes), o simples
211
fato
de
ter
sido
transposto
de
suporte
desencadeou
um
processo
de
descaracterizao constitutiva. Elementos como a diagramao (sua disposio na pgina), a possvel presena (ou retirada) de ilustrao, entre outros aspectos, foram desconsiderados no novo suporte. A principal alterao se refere funo do texto, que, no MD a de fornecer informaes culturais. As observaes feitas a partir da anlise desse pretenso texto autntico foram se reforando na medida que ia-se evidenciando que, no suporte LD, sua funo estava sensivelmente restrita. Em outras palavras, identificamos uma modificao de funo do texto, que passou a assumir o status de pretexto para desenvolvimento de uma atividade de ensino.76 Uma caracterstica importante foi identificada: a mudana das condies de sua recepo, decorrente da transposio de suporte, teria provocado o que passamos a denominar didatizao (perda de autenticidade), que ROSENBLAT (2002) denominou ficcionalizao e RODRIGUES (2001), escolarizao. A insero de um texto autntico (que apresenta um fato da histria do Brasil), acompanhado de ilustraes que seguem o padro descontrado das demais presentes no MD77 evidencia como o procedimento discursivo da transposio de suporte pode atribuir ao texto autntico outra funo discursiva. Podemos afirmar, aps a atenta anlise feita nos MDs, que os textos autnticos neles inseridos, como conseqncia da transposio de suporte, se didatizaram. A veiculao em suporte diferente deixa explcita a pressuposio de auditrios distintos (PERELMAN: 1996/2002), quando confrontada a verso original e a inserida no suporte LD.
76 77
Cf a figura 14 em que a funo do texto autntico a de ilustrao de outro texto. A concepo e efeitos de sentido decorrentes da insero das ilustraes fazendo parceria com os textos do MD ensejam ainda uma interpretao de artificialidade desse processo de associao, que, curiosamente, a macroestrutura do texto no LD suporta.
212
Em momento algum nos MDs foi feita a explorao do texto, no que se refere a seus elementos constitutivos: contedo e finalidade, escolhas lexicais e sintticas especficas e situao discursiva de produo e de recepo. Os sentidos desencadeados e/ou os recursos lingsticos e no lingsticos responsveis por sua constituio no gnero e suporte originais tambm no foram considerados. especialmente interessante destacar o fato de que, alm desses aspectos, a explorao do texto atravs de atividades propostas permite que o aluno possa cumprir as tarefas sem sequer ter lido o texto ao qual eventualmente elas deveriam estar relacionadas. A descoberta da possibilidade de ocorrncia desse processo suscitou novos procedimentos de anlise. Uma nova varredura foi realizada nos textos do MD TB, obra que apresentava primeira vista, uma diversidade significativa de gneros textuais. Curiosamente, no foi identificada qualquer proposta de atividade que abordasse a estruturao enunciativa dos textos analisados nem em seus suportes originais nem no suporte LD. Fez-se necessria a retomada dos critrios para classificao dos gneros textuais, segundo a teoria SD de Charaudeau, para quem os gneros so determinados scio-historicamente e devem se adequar a trs fatores: aos atores do discurso, ao CC, s finalidades scio-comunicativas. ROJO (2004, p. 3), citando BAKHTIN (1979) destaca que os gneros do discurso apresentam trs dimenses essenciais e indissociveis, representadas no esquema a seguir (figura 35).
213
Figura 35 Dimenses dos gneros do discurso segundo Rojo

Gneros do discurso
Temas
Forma composicional
Marcas lingsticas
Seguindo a estrutura do gnero proposta no esquema da figura acima, adaptando-o anlise dos textos dos MDs do corpus, identificamos o tema abordado - a reflexo sobre a lngua; a forma composicional do gnero originalelementos das estruturas comunicativas e semiticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gnero original totalmente ignorada na quase totalidade dos textos analisados no suporte LD; as marcas lingsticas ou as configuraes especficas das unidades de linguagem, traos da posio enunciativa do locutor, antes da transposio de suporte, tambm no exploradas. Sabemos que para BAKHTIN (1979): Aos diferentes tipos de intercmbio comunicativo-social correspondem diferentes enunciados, que, historicamente, constituem formas relativamente estveis de enunciados, os gneros do discurso. Poder-se-ia, com base nesse pressuposto, considerar a regularidade das formas de explorao dos textos autnticos nos MDs - ou seja, a insero destes no suporte LD a cristalizao, estabilidade dessas formas, o que ensejaria a constituio de um novo gnero o didtico. Segundo RODRIGUES (2000, p. 212-3):
[...] cada instituio, dada as suas funes, produz discursos, constri-os e modula-os a partir de gneros prprios, mostra que as esferas sociais se apresentam como um critrio pertinente na medida em que trazem indicaes dos gneros necessrios para a efetiva participao social, que se constituiro em objetos de aprendizagem na escola [...] A relao entre enunciado, gnero e esfera aponta para o fato de que a escola, enquanto instituio com funo social especfica, tambm tem seus prprios gneros [...] gneros escolares, criados pela escola como conseqncia de redues das concepes da escrita e da leitura, da Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco
214
adoo de tipologias textuais para a prtica da produo escrita que tomam a parte pelo todo, entendidos aqui como gneros escolarizados , pois no encontram referncia concreta na comunicao discursiva (nfase do autor).
Alguns outros elementos vieram reforar a hiptese de didatizao dos gneros nos MDs: o carter monofnico da construo do discurso didtico de base cientificista; a situao material de produo do discurso e a relao enunciativa com o dito, descortinando um processo de constituio de um discurso disjunto, no qual a referncia um mundo deslocado do presente, sobre o qual no agimos mais (ou ainda concretamente) ROSENBLAT (2000, p.188). Essa afirmao refere-se restrio da interlocuo, ou seja, da esfera social do discurso, dirigido, notadamente a um plano enunciativo - o professor/aprendiz (constituio de auditrio especfico). Uma (re)anlise do grfico 9 foi feita e iniciado um processo de (re)interpretao dos mecanismos de explorao dos textos nos MDs. Os textos do gnero didtico apresentaram como tema a fixao da gramtica da lngua. A sua forma composicional mostrou-se marcada por estruturas fixas, nas quais o uso do imperativo para proposio de questes e direcionamento de respostas tornou-se marca lingstica mais evidente. ROJO (2004, p. 4) considera os gneros mega-instrumentos que fornecem suporte para as atividades de linguagem nas situaes de comunicao e que funcionam como referncia para os aprendizes. As instncias enunciativas destas situaes, o EUc e o TUi (alunos e professores), se revezam na ocupao desses lugares discursivos. importante destacar que essas relaes no se do num vcuo social. So estruturadas e determinadas pelas formas de organizao e de distribuio dos lugares sociais nas diferentes instituies e situaes sociais de produo dos discursos.
215
Assim, quanto aos elementos da situao de produo dos textos do gnero didtico, incontestvel que seu funcionamento est registrado na memria discursiva escolar: escola o lugar em que se ensina, se pergunta, se prope e se avalia (o professor o agente mediador dessas aes). Escola tambm lugar de aprendizagem, de respostas s perguntas propostas, segundo padres pr-estabelecidos, dados por um interlocutor prdeterminado - o aluno dirigindo-se ao professor, respondendo de modo a atender s expectativas deste, realizando a atividade determinada. Considerando a existncia do gnero didtico, a identificao de uma outra varivel, at ento desconsiderada, se fez evidente: a exigncia da conjugao de dois critrios simultaneamente a presena do texto autntico e sua funo determinada no MD, enquanto suporte. Os primeiros resultados foram devidamente organizados na tabela reproduzida na pgina a seguir (quadro 4), que apresenta os dados, a partir dos quais passamos a embasar nossa (re)anlise.
216
Quadro 4:
Gnero textual (o nmero entre
parnteses informa a quantidade de ocorrncias) Teste Entrevista Notcia jornalstica (2) Imagem da bandeira do Brasil S S S N (1)N 2,3,4(N) Imagem de um carto postal Diagrama de exerccios fsicos Mapas (7) N N N N Referenc iao
Tabela de textos autnticos em TB

Funo textual explcita dos textos autnticos em Tudo Bem
Interpretar e Ilustrar o texto Fixar Verbos: futuro e pretrito (trecho transcrito do CD) Resumir o texto Escrever frases relacionadas
Informar Dia Bandeira
Explorao caractersticas gnero N N N N N
Localizao no livro
p. 124, V. II p. 49, V. II p. 40 V. II p. 41 V. II p. 105 V. II
Ilustrar textos N N N Criar frases empregando advrbios de dvida Fixar a relao advrbios/tempo verbal Fornecer informaes geogrficas sobre o Brasil (relao com o tema da unidade) p. 22 Vol. II p. 146 V. II V. I , p. 68 / V. II p. 10, 15,30, 44, 61, 77, 117, XX p. 54 V. I p. 31, V. II p. 85, V. II
Narrao de histria (2) Piada (2)
S S N
N N N N
Continuar histria e responder a questes Divertir Divertir Fixar o imperativo
Receita (2)
Fixar o imperativo
p. 122 V. II
Instrues de jogo
P O E M A S
S N N S S N S N S/I N N N N N S N S S S S S
N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N N
Fixar vocabulrio sobre metereologia / Vivenciar desafios Introduzir proposta de produo de texto Completar frases com verbos / Produzir poema tema CASA Estudar diminutivo / interpretar o texto Empregar adequadamente tempos verbais Informar sobre a Literatura Brasileira78 Explorar os sons da lngua (onomatopias) Estudar a macroestrutura do poema Produzir um texto relacionado ao tema Informar existncia do Hino79 Ordenar fatos e interpretar o poema Fixar acentuao tnica/grfica Ilustrar o poema Fixar ortografia Resumir o texto Informar histria dos instrumentos Fixar formas de plural e singular Ensinar expresso idiomtica Introduzir atividade linguagem oral Informar culturalmente Informar culturalmente
p. 49 V. I
As meninas A casa Menino Maluquinho Menino Azul Cano do Exlio Noite de So Joo Poema ?
p. 67 V. I p. 74 V. I p. 143 V. I p. 27 V. II p. 118 V. II p. 139 V. II p. 41 V. I p. 90 V. I p. 98 V. I p. 57 V. I p. 86 V. I p. 140 V. II p. 88 V. I p. 117 V. I p. 129 V. I p. 143 V. I p. 19 V. II p. 21 V. II p. 100 V. II
M U S I C A
Direitos da Criana Hino Nacional (Frag) Eduardo e Mnica (frag) Construo (fragmento) Uma partida de futebol Tarde em Itapo Dia do Folclore
Instrumentos musicais Descrio de cidade Lgrimas de crocodilo Brincadeiras infantis Comidas tpicas do Norte Festa junina
E S U M O R E P O R T
A
Vida digital Pelos direitos indgenas Vida selvagem no asfalto Voc precisa aprender
S S N S S
N N N N N
Introduzir debate Identificar informaes do texto Fixar numerais / pesquisar sobre os animais / conjugar verbos Fixar acentuao grfica Pesquisar / Fixar voz passiva / acentuao / compreenso de texto / Elaborar frases( Condicionais) / Criar entrevista e notcia de telejornal a partir de dados propostos
p. 63 V. I p. 35 v. II P; 36-7 V. II p. 57 V. II
Os ltimos 100 anos
p. 71 a 76 V. II
G E M
Dia Mundial da gua Frias alternativas Dando opinies
S S S
N N N
Fixar sinnimos/ Interpretar o texto (Falso-Verdadeiro) Introduzir debate (argumentar e contra-argumentar) Introduzir debate sobre tema/ Produzir frases de opinio sugeridas
p. 95 V. II p. 145 p. 157 V. II
78 79
Curiosamente no sequer mencionado o nome do autor no livro do aluno No h sequer meno aos nomes dos autores
217
Tendo em vista a interpretao que se pode fazer desta tabela, consideramos inicialmente que os textos dos MDs teriam perdido o status de autenticidade, passando a integrar a categoria dos adaptados. Posteriormente um outro encaminhamento foi proposto, isto , a classificao dos textos enquanto gnero englobando duas sub-categorias de um nico gnero - o didtico: os adaptados e os elaborados pelos autores, ambos com funo especfica de proposio de atividades especficas, na maioria dos casos, metalingsticas. Mas percebeu-se a irrelevncia de uma (re)anlise do corpus considerando essa sub-categorizao, visto a evidncia de seu processo de didatizao. Contudo, para continuar a testagem das evidncias colhidas, foram consideradas as duas perspectivas e duas formas de realizao, a partir das quais se configurariam os gneros discursivos (segundo o meio de produo e concepo discursiva), propostas por (MARCUSCHI: 2000, p. 39). Segundo essa tipologia, teramos, respectivamente - sonoro versus grfico e oral versus escrita. A tabela reproduzida a seguir foi elaborada a partir de exemplos aleatrios e ajuda a compreender como funciona o modelo proposto pelo autor:
Quadro 5 Distribuio de gneros textuais: meio de produo e concepo de leitura
Gnero textual*
Meio de produo Sonoro Grfico

X
Concepo discursiva
Oral
X
Escrita X
Dilogo oral Editorial do webjornal escolar Entrevista gravada em vdeo no webjornal Resumo sobre o livro
X
X
X X
X X
extraclasse de literatura
218
Pde-se perceber que o gnero, a despeito de alguns suportes, tende a permanecer, ainda que ocorram variaes no meio de difuso: papel, onda sonora, computador etc... Como somente no MD TB a variante sonoro/grfico est presente, mais uma vez foi considerada desnecessria a retomada do corpus para tipologizao segundo essa categoria. Algumas concluses podem ser formuladas a partir da anlise feita. Partindose da premissa de que no processo de ensino/aprendizagem de uma LE o aluno no tabula rasa e que o conhecimento que traz de sua LM no pode jamais ser desprezado na aprendizagem de uma LE, consideramos ter sido esse um dos provveis fundamentos em que foram embasadas as propostas de produo textual nos MDs, visto que elas no consideram a explorao dos gneros textuais como pr-requisito de realizao das tarefas que apresentam. Esse fato justifica a presena de comandos do tipo Monte o texto... (SA, mdulo I, p. 13) , Termine a histria... (SA, mdulo I, p. 13), Escreva uma redao... (TB, vol. II, p. 52, ex.4); ou a ausncia deles como em SA (mdulo1, p.9) e em TB (Vol. II, p. 51, ex.3), conforme podemos observar nas figuras reproduzidas a seguir:
Figura 36 Excerto X de TB
219
A proposta de produo bastante genrica. O que e para qu o aluno dever escrever? Apesar dessa indefinio, apresentado um ensaio de algumas das condies de produo, na medida que definido o assunto (descrever o que far nas frias em Santa Catarina). No determinado de que lugar discursivo o aluno vai enunciar; para quem o texto ser enviado; por que ele deveria ser escrito; de que forma ele ser enviado... Figura 37 Excerto VIII de SA
O mesmo procedimento foi adotado em SA. A ausncia de enunciado no exerccio da figura 37 e a presena das linhas ao lado de cada relgio desenhado criam dois efeitos de sentido. O primeiro fica evidente, ao observarmos as imagens.
220
Ele pode ter sido omitido, pois o aluno, aps observar os relgios anteriores, j est apto a saber que dever fazer o mesmo e escrever por extenso, as horas apontadas nos relgios desenhados. O segundo efeito de sentido pode ser estabelecido aps ser feita uma relao entre o que se pode ver no livro do aluno e o que se l nas orientaes encontradas no manual do professor, garantindo ao docente a assuno do comando do processo de utilizao do MD. Dentro dessa linha de raciocnio, no incluir o enunciado poderia estar significando autonomia do professor para criar o enunciado da atividade de fixao. O relgio seria a ilustrao para um possvel texto do comando da proposta de atividade. Para concluir essas observaes acerca de gnero reiteramos a importncia da associao gnero/suporte textual no planejamento de atividades de
ensino/aprendizagem em LE. Para que elas sejam realizadas de modo a auxiliar os alunos a produzirem adequadamente nos gneros pedidos, o professor poder, antes de sua proposio, verificar se o enunciado elaborado por ele responde a algumas questes, dentre as quais citamos: Quem escreve (em geral) esse gnero discursivo? Com que propsito? Onde? Quando? Como? Com base em que
informaes? Como o redator obtm as informaes? Quem escreveu o texto que est sendo lido? Quem l esse gnero? Por que o faz? Onde o encontra? Que tipo de resposta pode ser dado ao texto? Que influncia pode-se sofrer devido a essa leitura? Em que condies esse gnero pode ser produzido e pode circular na nossa sociedade? As respostas a essas perguntas permitem o estabelecimento de alguns direcionamentos como a escolha da materialidade lingstica do texto - seleo lexical, a associao ou no de recursos lingsticos e no lingsticos; o tom, o estilo; a opo pela incluso, excluso e/ou omisso de imagens, de informaes (LOPES-ROSSI: 2003, p. 64-5).
221
Ficou evidente, a partir da anlise apresentada, que para uma produo de texto eficiente no basta que sejam oferecidas amostras de variados gneros textuais, se no for feito um trabalho de anlise desses gneros segundo sua estrutura composicional e suas respectivas marcas lingsticas constitutivas. Quando os textos so reproduzidos fora de sua macroestrutura original (em outro suporte, por exemplo), sua funo modifica e os efeitos de sentido provocados tambm se alteram, em conseqncia. A mesma placa, o mesmo texto, fotografado e colocado em um livro modifica-se inteiramente. Mudam as condies de produo, as formas de circulao e as formas de recepo. O mesmo texto passa a fazer parte de outro gnero, exigindo, assim, outros leitores, novas formas de veiculao e de recepo. O ensino de PLE tambm deve levar em conta esse pressuposto, como afirmam (ALMEIDA & DUARTE: 2005).
3.6.2. Abordagem didtica com os gneros em PLE
A anlise apontou a necessidade de desenvolvimento de atividades didticas na perspectiva discursiva, com base nos gneros textuais. Para que o aprendiz de PLE saiba exatamente que tipo de texto est sendo convidado a produzir, muito importante a compreenso do enunciado da proposta de produo. E o trabalho do professor decisivo nessa etapa do processo. Mas essa tarefa docente no to simples quanto possa parecer. preciso que o professor conhea bem os fundamentos de um bom enunciado, para que ele seja estruturado de modo que haja sua correta interpretao: Compreender um enunciado no somente referir-
222
se a uma gramtica e um dicionrio, mobilizar saberes muito diversos, fazer hipteses, raciocinar, construindo um contexto que no um dado preestabelecido e estvel (MAINGUENEAU: 2001, p. 20). O trabalho com os gneros textuais em PLE outra estratgia docente que vai habilitar o aluno a desenvolver, de modo adequado, sua proficincia escrita, hoje j avaliada, de modo oficial, atravs do exame CELPEBras, no qual, no manual do candidato, so elucidados os critrios que norteiam a avaliao: [...] a qualidade do desempenho nas tarefas de compreenso e produo textual (oral e escrita) em trs aspectos: adequao ao contexto, cumprimento do propsito de compreenso e de produo, levando em conta o gnero discursivo e o interlocutor [...] (BRASIL, 2002a , p. 6) (nfase adicionada). Uma proposta de abordagem didtica dos gneros foi elaborada por ROJO, BARBOSA & COLLINS (2005) figura 38, a seguir:
Figura 38 Abordagem didtica dos gneros Prticas de linguagem Situao de comunicao

Esfera comunicativa Tempo e lugar histricos Participantes (relaes sociais Tema Vontade enunciativa
(apresentao valorativa Modalidade de linguagem ou mdia
Gnero do discurso Tema

Forma composicional Unidades lingsticas
223
O modelo demonstrado na figura permite uma flexibilidade na abordagem dos gneros, que vai exigindo novos contornos, conforme mudem as relaes entre os elementos estruturais que se conjugam entre si, segundo cada situao discursiva diferenciada. Sabemos que no desenvolvimento do processo de aprendizagem de uma LE, o aluno j traz da LM o domnio dessa mobilidade. Assim, o trabalho do professor deve considerar esse conhecimento prvio e explor-lo na leitura/produo de textos na lngua/cultura-alvo. Os gneros textuais tm certas caractersticas constitutivas que no se alteram e so conhecimentos que devem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua-cultura/alvo. Uma carta sempre dever conter data, destinatrio, trs pargrafos no mnimo (introduo, desenvolvimento, despedida), assinatura, embora algumas diferenas possam ocorrer na
materialidade lingstica de sua composio. Por exemplo, uma carta escrita em ingls vai ter a dataescrita de modo diferente de uma produzida em portugus: Rio de Janeiro, 06 de dezembro de 2005 e Rio de Janeiro, December 6 th, 2005 - em ingls. Ambas, porm, devem conter data. Seu modo de organizao (descritivo, narrativo, dissertativo argumentativo) independe da lngua em que o texto vai ser escrito. Ele estar muito mais condicionado s suas condies de produo, que devem ser objeto de estudo tanto na aula de LM quanto de LE. As similaridades quanto ao gnero textual vo se tornando especialmente evidentes para os alunos quando o ensino da produo de textos em LE calcado nos gneros textuais. Na perspectiva pesquisa/ao que propomos, a tarefa pode estar embasada nos documentos oficiais j existentes: o manual do candidato do CELPE-BRAS e os PCNS. O primeiro apresenta as propostas de produo textual explicitando cada um dos elementos. Analisemos uma delas, retirada da pgina 5:
224
Ler uma coluna de aconselhamento de uma revista (ao) para escrever uma carta (ao) para a seo cartas do Leitor dessa revista (interlocutor) opinando sobre as respostas do colunista aos leitores (propsito). Como se pode constatar, na proposta, o meio de veiculao do texto, a finalidade e a especificidade do gnero. Ela deixa explcita ainda a relao entre leitura e produo escrita. Nos PCNs de LE encontramos tambm recomendao no sentido de que o trabalho com os gneros textuais seja valorizado:
O domnio lingstico de um idioma estrangeiro, ainda que parcial, requer [...] competncia de ler e produzir textos, articulados segundo sentidos produzidos ou objetivados intencionalmente, de acordo com normas estabelecidas nos vrios cdigos estrangeiros modernos, percebendo contextos de uso bem como diferenas entre os diversos gneros textuais. (BRASIL: 2002b, p. 97 - nfase adicionada).
Pesquisas j citadas na presente tese apontam o MD como nica fonte de leitura e de consulta do professor. A relao docente/escrita no foge muito dessa viso restrita e muitas vezes limitada a dois momentos estanques: a entrega do comando do exerccio (do teste, da prova) ao aluno e a avaliao do texto produzido pelo aprendiz (resposta questo, redao elaborada). Assim, as relaes do professor com a escrita so virtuais, pois se manifestam atravs dos alunos e no no seu prprio texto. Esse processo deveria ser diferente: uma relao de trabalho em que a posio do professor fosse fundamental para a construo do (seu prprio) texto e para a do texto do aluno. Ao aprender a construir comandos de questes, refletindo sobre sua constituio, o professor consegue compreender um pouco das dificuldades que o aluno apresenta ao produzir um texto. A constante atualizao quanto s demandas de produo de texto, o desenvolvimento de um trabalho com base nos gneros textuais, e em constante sintonia com a pesquisa aplicada na rea so passos atravs dos quais o docente poder propiciar ao aluno o
225
desenvolvimento
de
prticas
efetivamente
discursivas
significativas
de
leitura/produo de textos em LE.
226
CAPTULO 4 O JOGO DISCURSIVO NO ENSINO DE PLE
A identidade realmente algo formado ao longo do tempo, atravs de processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no momento do nascimento. [...] Ela permanece sempre incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada. [...] Assim, em vez de falar da identidade como uma coisa acabada, deveramos falar de identificao, e v-la como um processo em andamento (HALL: 1996, p. 38-39).
4. 1 O FUNCIONAMENTO DAS INSTNCIAS DISCURSIVAS NOS MDs Na assuno dos papis linguageiros (concretizao do projeto de fala atravs do CC), eus e tus jogam com vrias possibilidades, com o a e com o on que circulam influenciam intensamente o EUe e o TUd, determinando como esse jogo de imagens vai interferir nas escolhas enunciativas que fazem essas instncias subjetivas durante o processo de enunciao, nas suas formas de dizer. O projeto de fala que sustenta cada CC, segundo CHARAUDEAU (1999), construdo em torno de alguns objetivos especficos que determinam os objetivos comunicativos, os quais so expressos de acordo com determinados modos de dizer, materializando a construo dessas imagens. Assim, nos CC, teramos os objetivos e as respectivas posies dos parceiros, reproduzidos no quadro a seguir (COURA SOBRINHO: 2004, p.43).
Quadro 6 Objetivos comunicativos na teoria Semiolingstica Discursiva
EU FAZER-FAZER FAZER-SABER FAZER-CRER FAZER-SABER FAZER-SABER-FAZER ESTABELECER A VERDADE PROPOR UMA VISO DE MUNDO
Posio dos parceiros no CC TU TER QUE-FAZER TER-QUE- RESPONDER TER-QUE-CRER TER QUE-SABER TER-QUE-SABER-FAZER TER-QUE-AVALIAR COMPARTILHAR
Objetivos comunicativos (Charaudeau, 1999) Prescrio, Solicitao Incitao Informao Instruo Demonstrao Fico
227
A produo de MDs de PLE, iniciada com a chegada dos primeiros imigrantes no Brasil, no sculo XX, inicialmente concretizava tentativas de apagamento dos professores como instncias enunciativas do discurso didtico. Parece forte essa afirmao, mas o processo histrico de institucionalizao do ensino de portugus (PLM e PLE) forjou a identidade do professor sob o qual pesa a responsabilidade de saber e de saber-fazer e a do livro didtico como um dos documentos de identidade do professor. Segundo SILVA (1999 a, p.15), (...) no fundo das teorias do currculo, est, pois, uma questo de identidade ou de subjetividade. Se quisermos recorrer etimologia da palavra currculo, que vem do latim curriculum, pista de corrida, podemos dizer que no curso dessa corrida que o currculo acabamos por nos tornar o que somos (SILVA: Ibidem, idem). Podemos perceber, ento, a importncia de cada documento e da escolha de sua materialidade lingstica no processo de construo das instncias subjetivas envolvidas no processo ensino-aprendizagem. Depois de silenciados como produtores de MDs de PLE, os professores passaram a ser meros consumidores de MDs elaborados para o ensino de PLM, conforme comprovam as pesquisas de ROJO & BATISTA (2000) e BATISTA
(2004)80 interessante registrar que, no que se refere a PLE, o processo se desenrolou da mesma forma. A anlise dos MDs assim, uma forma de configurar a identidade de aluno e de professor que os MDs forjam. A materialidade lingstica do corpus revela como essas instncias subjetivas se movem (intercambiando posies discursivas de Eu e TU). Essa mudana que vai moldando e forjando a identidade que a anlise vai demonstrar.
80
No so mencionados aqui os efeitos de sentido que a instituio da NGB provocou na trajetria de produo de MDs de PLM iniciada por professores do Colgio Pedro II , no sculo XIX.
228
Inicialmente, foram identificados os objetivos comunicativos dos projetos de fala dos CC nos MDs que se situavam dentro da tipologia charaudeauniana no eixo da prescrio (solicitao), da incitao, da informao (instruo) e da demonstrao. Em todos os suportes analisados81, a ocupao dos papis discursivos pelas instncias subjetivas identifica como EUc - os autores dos MDs, seus editores, os pesquisadores (lingistas aplicados), os docentes de PLE. Na posio discursiva de TUi, foram identificados o aluno, o professor, professor e aluno, quando foi configurado o apagamento do professor enquanto identidade social, o que vai ser analisado mais adiante. Vrios so os recursos lingsticos identificados nesse processo de construo identitria e de ocupao dos papis discursivos: a seleo lexical de substantivos (professor, colega; aluno, aprendiz); o emprego especial de pronomes (ns, voc); o emprego das modalidades assertivas e denticas, as formas de imperativo, e muitas outras que sero exemplificadas no transcorrer da anlise. Antes porm, faamos algumas consideraes sobre as modalizaes encontradas no corpus. Sabemos que as modalidades remontam lgica aristotlica e tm uma categorizao, que em sua materialidade lingstica, uniformizam certos modos de dizer. As modalidades assertivas so as referentes ao eixo da existncia e os operadores lgicos so ligados ao necessrio e ao possvel. A assero um ato de linguagem, cuja principal funo mostrar um enunciado como verdadeiro ou falso. MAINGUENEAU (1991) chama a ateno para o uso do ns (eu+ele) e explica como, ao enunciar por meio de ns, o enunciador marca sua autoridade e, a partir da, passa a falar de um lugar discursivo que o desloca da posio de indivduo para
81
J mencionados anteriormente, esses suportes incluem: livro do aluno, manual do professor, pgina na internet, catlogo das editoras em papel e na Internet.
229
a de representante da empresa (no caso do nosso corpus de anlise, a instituio escolar). As modalidades denticas, materializadas nas formas importante, deve + verbo, ter a certeza de ... so ligadas ao eixo do comportamento, ditando regras com respeito ao que obrigatrio e permitido. O uso desta modalidade permite avaliar o referente e as situaes criadas de forma categrica e incontestvel, contribuindo para o carter de autoridade do discurso. A seleo de figuras (desenhos, fotos) e de Excertos Textuais (ET)82 feita no corpus d destaque aos elementos da sua materialidade lingstica considerados importantes (mas nunca definitivos) na caracterizao do processo de construo das imagens das instncias subjetivas e de consecuo dos objetivos
comunicativos. Os ETs sero numerados, como forma de facilitar a identificao e a exemplificao. Sabemos que, no desenvolvimento do processo de aprendizagem de uma LE, uma das primeiras dificuldades que o aluno estrangeiro vai enfrentar a incapacidade de jogar de modo diferente com a acentuao, com sons, ritmos e entoaes [...] a intelectualizao e a racionalizao pelo recurso escrita se apresentam como uma proteo contra alguma coisa que parece ao mesmo tempo regressiva e transgressiva (REVUZ: 1998, p. 222). Por viverem um momento de vida extremamente paradoxal, os adolescentes fundam um novo paradigma, instvel e ambguo quanto opo entre um modelo grafocntrico (e preconizado pelos MDs de PLE), comum nas atividades comunicativas que desenvolvem na internet e o calcado no desenvolvimento de atividades orais. Muitos exemplos do corpus podem ser citados para clarificar como
82
Esse termo empregado no sentido de unidade intermediria entre o texto (unidade menor e sua materialidade lingstica) e o discurso (unidade maior).
230
se do os processos discursivos necessrios para o desenvolvimento do jogo discursivo por aqueles que se lanam experincia de aprender uma LE. As imagens que os interlocutores fazem de si e do outro consubstanciam esse jogo discursivo realizado entre as instncias subjetivas, segundo o sistema de licenciamento e interdio que cada CC vai impondo. Esse jogo de imagens materializado atravs de construes lingsticas especficas identificadas nos MDs do corpus, nos comandos (enunciados presentes no livro do aluno e no manual do professor), na capa e contracapa dos MDs, nos textos de sua apresentao - no livro do aluno e nos catlogos impressos e disponibilizados na internet, atravs da qual temos acesso ao material de apoio de TB. Partindo da premissa de que o LD um dos suportes do discurso didtico, consideramos pertinente ampliar a anlise feita por GRIGOLETTO (2003, p. 76)83 que comprova serem os prefcios do LD o lugar de entrada no livro didtico e espao interlocutivo de relao com o professor [...]. Nos MDs do corpus analisados, essa entrada feita tambm atravs dos catlogos das editoras (o impresso e o disponibilizado na pgina do MD na internet
www.sbs.com.br/tudobem ), na capa e contracapa dos livros do aluno e, em grande parte do material disponibilizado na pgina da internet (release, explicaes gramaticais, manual do professor)84. E essa entrada no tem na figura do professor o nico TUi, como a anlise vai demonstrar. A descrio das imagens identificadas no corpus, atravs das quais forjada a identidade das instncias subjetivas, foi categorizada em trs tipos, conforme mostra a seqncia reproduzida a seguir, estruturada com base em CARDOSO (2003, p. 40-41):
83 84
A anlise que desenvolvo foi inspirada nesse artigo de Grigoletto. Por sua prpria constituio, a disponibilizao de TB em suporte digital enseja a interlocuo com os internautas professores ou no.
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1. I EUc (EUe): imagem que o Eu comunicante tem do eu enunciador, ou a imagem que o locutor tem para o sujeito colocado no lugar do locutor. A questo que subjaz : Quem sou eu para que ele me fale assim? 2. I Eu c (Tu i(R): A imagem que o EUc tem da imagem que o TUi tem do referente. A questo : O que ele acha disso para que eu lhe fale assim? 3. I EUc (TUi) A imagem que o Eu comunicante tem do Tu interpretante. E a questo : Quem ele para que eu lhe fale assim? A anlise vai estar embasada na materialidade lingstica encontrada no corpus que forja esse processo identitrio85.
4.1.1. Imagens que formam de si e do outro as instncias discursivas
Retomando o conceito de que, para a SD, na elaborao de seu projeto de fala, o EUc, investido do papel de EUe, formula uma imagem do TUi que vai assumir o lugar enunciativo de TUd, analisemos como se concretizam nos MDs esses projetos.
4.1.1.1. A I EUc (EUe) - imagem que o EUc tem do EUe: A Imagem que o locutor86 tem para o sujeito colocado no lugar do locutor se materializa atravs da observao das respostas seguinte questo: Quem sou eu
Os suportes do MD empregados na anlise vo ser identificados como MP manual do professor; C catlogo da editora; L livro do aluno. 86 O conceito de locutor est sendo empregado tal como o concebeu DUCROT (1984/1997): a instncia discursiva responsvel pelo dizer e pode ser representado por diversos enunciadores, que ocupam distintos
85
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para que ele me fale assim? Observemos, inicialmente os ETs para identificar esse funcionamento discursivo.87
ET 1: No decorrer dos anos em que (ns) temos trabalhado com o ensino de Portugus para Estrangeiros e a partir de permanente troca com colegas da rea, (ns) observamos que a estrutura linear proposta pelos livros didticos nem sempre aquela de que o aluno precisa (SA MP p. 7). ET 2: [...] o procedimento que (ns) temos adotado o de anotar os problemas apresentados para roteirizar ou sistematizar em outra oportunidade[...] (p. 10 SA MP) ET 3 (Ns) costumamos fazer um paralelo com uma orquestra Observe[...] (p. 10 SA MP) ET 4: (Ns) No vamos aqui nos estender em teorias, mesmo porque as vises do que seja uma abordagem comunicativa so bastante diversificadas e polmicas [...] ( S A MP- p. 8) ET 5: Nossa inteno proporcionar flexibilidade ao uso do livro e liberdade para criao de outras atividades, oferecendo ao professor oportunidade de melhor atender s necessidades de seus alunos[...] (SA MP p. 7). ET6: Logo adiante (ns) vamos discutir mais detalhadamente cada um dos mdulos. Antes porm, necessrio esclarecer a terminologia que (ns) empregamos [...] (p. 8, SA - MP) ET 7 [...] Cabe lembrar que o Brasil um dos poucos pases em que no se v, na lngua falada, a plena distino de tratamento formal e informal [...] (Texto de esclarecimento em TB, L, volume 2). ET 8 [...] Assim como no volume 1 optou-se por adotar a forma de tratamento mais freqente: voc, predominante no portugus falado do Brasil.[...] Assim, nas ltimas pginas deste volume, apresentam-se a conjugao dos verbos com o pronome tu [...] inclui-se tambm a conjugao dos verbos na segunda pessoa do plural, vs, forma usada em textos mais antigos[...] (Texto de esclarecimento em TB, L, volume 2). ET 9: Tudo Bem? Portugus para a nova gerao Volume I [...] apresenta, em 10 unidades [...].No site (...) professor e aluno dispem de explicaes gramaticais mais detalhadas e de exerccios para aprofundamento e uma prtica mais efetiva dos tpicos gramaticais apresentados no livro [...] (Apresentao do TB - L). ET 10: [] h a opo de leitura do artigo Mtodo, elaborado por um de ns [...] os demais artigos tratam de temas igualmente relevantes para a reflexo crtica do professor de portugus lngua estrangeira [...] Para quem trabalha com falantes de espanhol, (ns) indicamos [] (p.8, SA - MP) Nota de rodap). ET11: PSIU! - Biquni, mai, fio-dental para as mulheres; sunga para os homens. O protetor solar tambm chamado de filtro solar. Aps o bronzeamento, no esquecer de usar um hidratante. Levar fotos para ilustrar cada objeto, tanto do vocabulrio referente praia, quanto aos artigos para pesca.(TB, Informaes Extra essenciais relativas unidade 10 - p.137(2))
lugares discursivos, constituindo assim a polifonia no discurso. A anlise vai evidenciar como esse processo se materializa nos MDs do corpus. 87 Todas as nfases que aparecem nos ETs foram adicionadas para melhor atingir os objetivos da anlise.
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Atravs de um discurso estruturado com modalizaes assertivas, a ocupao da instncia subjetiva enunciadora (EUe) uniforme: fala em nome da cincia (autoritas), logo, do que reconhecidamente comprovado e deve ser aceito como verdade. Nesse funcionamento o EUe tem objetivos institucionalmente constitudos: fazer-saber, fazer-fazer. Mas esse funcionamento discursivo no (e politicamente no deve ser) explcito. Por isso, em seu projeto de fala, a escolha da materialidade lingstica (com que estruturado o discurso desse EUe) simula objetivos variados para o TUi: compartilhar (ET1 e ET2); instruir (fazer-saber-fazer , como em ET 3 e ET4) e informar (fazer-saber ET4 a ET 10). Nessa categoria, especialmente interessante o uso do pronome ns, que, atravs de um processo polifnico, exprime a voz de vrios locutores nos MDs: de professores de PLE e autores dos LDs; autores do LD e, finalmente, autores e pesquisadores em LA (respectivamente nos ET 1; ET 5). Analisando o funcionamento da forma pronominal ns, citando BENVENISTE (1966/1991), GRIGOLETTO (2003, p. 83) apresenta o ns exclusivo, que seria a juno da pessoa com a no-pessoa (eu+ele) e que no inclui o interlocutor. Esse funcionamento ocorre em ET1, ET 2 e ET10, onde falam o autor do MD e o professor de PLE, criando um dbio efeito de sentido de proximidade, mas de conhecimento de causa, de experincia (que d autoridade ao enunciado). Em ET3 fala o professor de PLE atravs de um ns que cria o efeito de sentido de modstia no compartilhamento da experincia acumulada. Em ET4 e ET10 falam o autor de MD e o lingista aplicado, resgatando a antolgica dicotomia teoria/prtica tanto problematizada nos meios educacionais, qual a pesquisa aplicada tem se dedicado.
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Finalmente, em ET 5, ET 6, ET 7, ET 8 e ET9 falam o(s) autor(es) e o(s) editor(es) dos MDs, criando um efeito de sentido de credibilidade e de confiabilidade ao enunciado. O uso do pronome ns e das modalizaes uma estratgia argumentativa, atravs da qual o EUe procura se omitir como autoridade, mas atribui ao enunciado um efeito de verdade, um efeito cientfico, dando a impresso de (com)partilhar com os TUi seu projeto de fala. Esse funcionamento foi identificado ainda no corpus atravs do emprego de alguns recursos lingsticos especficos, como expresses modalizadoras nas formas do verbo ser + adjetivo (ET 6); do verbo caber + infinitivo (ET 7); da voz passiva com pronome SE (ET 9), da passiva analtica com agente apagado (ET 9); da forma nominal infinitivo (ET11) e do verbo haver (impessoal), em ET10. Outro aspecto da materialidade lingstica bastante interessante: o recurso a notas de rodap empregado em SA (ET10). Ele produz efeitos que tambm merecem ser comentados. As notas so no MD um recurso eleito para materializar a polifonia no discurso, para deixar falar as vozes dos docentes de PLE e dos autores de textos acadmicos (lingistas aplicados). A adoo da estratgia de inserir essa fala em nota de rodap sugere, no mnimo trs efeitos de sentido. Inicialmente, ratifica a necessidade de remisso sugerida teoria, direcionando a fala ao grupo especfico de professores que esteja trabalhando com hispanofalantes e aos demais professores interessados em pesquisa aplicada, uma vez que at recomendada a leitura de um artigo de autoria de um dos autores do MD. Por outro lado, constri uma imagem de que essa teoria no deva ser imprescindvel prtica do professor de PLE que lide com estrangeiros que falem outras lnguas, por isso colocada em nota de rodap, acessvel somente aos interessados no assunto. Sugere,
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finalmente, a idia de atualidade e de modernidade, de sintonia com a vanguarda da pesquisa aplicada. Os dados colhidos no corpus e compilados viabilizaram a produo do grfico 10, no qual apresentada a freqncia com que so empregados os recursos que constroem a imagem do EUc e do EU e nos MDs. Grfico 10 Materialidade lingstica: imagem do EUe nos MDs
bastante interessante registrar que no MD os recursos mais empregados so os mesmos identificados nos processos discursivos de impessoalizao e esfriamento do texto, que provocam um efeito de sentido de apagamento do carter subjetivo inerente concepo e produo de um livro (GRIGOLETTO: 2003, p. 82), reforando o carter de autoritas do discurso veiculo no/pelo MD.
4.1.1. 2. A Imagem que o EUc tem da imagem que o TUi tem do referente : I Eu c (Tu i(R ).
Considerando a ocupao da posio discursiva TUi pelo professor, para analisar essa imagem, foi trabalhada a materialidade lingstica do manual do
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professor dos dois MDs e dos catlogos das editoras (impresso e na internet), como mostram os ET reproduzidos a seguir:
ET 12 Voc vai poder observar a utilizao dos termos rotinizao e sistematizao, termos que (ns) tomamos emprestado de Almeida Filho (1996)[...]( SA MP p. 8) ET 13 [...] (ns) apresentamos no um manual tradicional de respostas apropriadas, mas sugestes de trabalho em sala de aula, exemplificadas com algumas das atividades propostas [...] (SA MP p. 8). ET 14 Nossa experincia demonstrou que, muitas vezes, aconselhvel ouvir e repetir os dilogos propostos [...] (SA MP p.10) ET 15. reconhecida a dificuldade de se traar uma linha divisria entre ritmo e entonao. Identificar a referncia [...] (SA MP p.10) ET 16: Aps terem praticado o alfabeto, leve (voc, professor) cartes com frases curtas e distribua aos alunos. Cada um soletra sua frase para toda a sala ou para o grupo, e o primeiro aluno que descobrir qual a frase ganha um ponto. O aluno com o maior nmero de pontos dever ser premiado pelo professor. (TB -, Volume 1, Unidade 01 - p.02 .2). ET 17: Numa mesma frase, (ns/falantes de portugus) podemos mostrar diferentes entonaes [...] Mas dependendo da entonao que imprimimos frase, o outro pode interpretar o nosso estado de esprito [...] (SA MP p. 11) ET 18: [...] observamos que a estrutura linear proposta pelos livros didticos nem sempre aquela de que o aluno precisa (...)... j que cada aluno/classe tem sua especificidade [...] (SA MP- p. 7) ET 19: [...] sendo o material didtico - e suas concepes tericas -, um instrumento que, harmonizado ou no com a viso do professor, lhe d oportunidade da utilizao crtica, do questionamento, da subverso (S A MP p.8) ET 20: Este tipo de atividade mais amarrada deve servir tambm como detonador de atividades abertas. Cabe ao professor estar atento s demandas dos alunos, abrindo espaos para a construo de um discurso livre, no se restringindo apenas aos exerccios propostos no livro didtico (AS MP - p. 12) ET 21: Os Pronomes Indefinidos no devem ser apresentados todos de uma s vez. Escolha os mais relevantes para o momento e faa com os alunos uma nova lista dos pronomes que sero usados ao longo da unidade. (TB, Manual do professor, Vol I, unidade 9, p. 121).
A analise dos ETs
deixa evidente o processo polifnico atravs do qual
misturam-se as vozes do professor e do cientista, legitimando a produo de um discurso de autoridade, sintonizado com os avanos da pesquisa em LA. Isso deixa evidenciando o fato de que o referente o MD deve (e pode) determinar o que
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pode/vai ser ensinado, em respeito ao papel institucional reconhecidamente destinado ao professor no contrato didtico - o que deve saber, o que deve saber fazer algum (o aluno) fazer. Mas, ainda em respeito a essa mesma imagem, essa determinao deve ocorrer sob forma de sugesto, da o tom de proximidade que podemos identificar em ET13 e ET14, sugerindo troca de conhecimento entre colegas que exercem a mesma funo, que (com)partilham os desdobramentos da prtica docente. Outro efeito de sentido bastante curioso o de autonomia conferida ao professor na escolha dos contedos a serem trabalhados, como a sugerida pelos ETs 17 - 20. Em ET 17, a lembrana de que os contedos devem ser adequados realidade dos alunos refora tambm o preceito da abordagem comunicativa de centralidade do processo de ensino no aprendiz e reaviva a grande discusso terica de se promover ou no o foco na forma. Em ET 18, a autorizao para que o professor rompa com a estrutura linear e hierarquizante, caracterstica de SA, ou seja, a quebra da seqncia (pr)determinada de contedos, sugerida. Observase que o convite subverso dessa ordem explcito em S A (ET 18), materializado atravs de outros procedimentos discursivos: a estruturao modular do MD (quando finalmente concedida autonomia ao professor, j que no h uma seqncia fixa pr-estabelecida para o ensino dos contedos) e o recurso internet e a incluso de apndice no livro do aluno e de exerccios complementares, que ocorre em TB. A insero de um link com as respostas dos exerccios (em TB) (re)estabelece a ambigidade na construo da imagem desse referente. Elas esto disponveis e sua consulta feita ou no, segundo as necessidades de cada docente/aprendiz. So necessrias? Importantes? Descartveis?
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Os exemplos apresentados nesse tpico sugerem a construo ambgua e instvel da imagem do referente (os contedos do MD). Eles so necessrios, mas selecionveis e apresentveis em ordem a ser escolhida pelo professor. A metodologia apresentada como j testada, mas passvel de pesquisa aplicada (em SA); aberta a experimentaes (cabe ao professor selecionar as atividades que vai desenvolver entre a imensa diversidade de opes oferecidas - em TB). As dificuldades de implementao do contedo so apresentadas como j constitudas sob forma de pesquisa aplicada (e, portanto, testadas e comprovadas), mas fica sugerida uma abertura a nova investigao (o professor pode ou no acatar as sugestes apresentadas e desenvolver as atividades que considerar as mais adequadas). Os recursos que aparentemente facilitariam uma ao subversora do professor cumprem, contrariamente, objetivos que exigem dos parceiros do CC as posies de fazer-saber (do Eu) e de ter-que-saber fazer (do Tu) to ao gosto do ensino metalingstico da lngua, como foi demonstrado no captulo 3. Podemos afirmar que, apesar da fragmentao e ambigidade no processo de constituio da imagem de referente no MD, ficou ratificado, atravs da anlise, que o LD ocupa o papel de principal continente do conhecimento a ser transmitido ao TUi (aluno e professor). ratificada nos MDs a imagem de professor como (re)transmissor, sustentado na experincia (com)partilhada com esse EUc desdobrado em vrias identidades sociais e representado por vrios locutores, conforme foi demonstrado. A constituio de imagem do referente, especialmente nos ETs 10, 19 e 20 revela, curiosamente, a imagem de um professor curioso, que se interessa em
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aprofundar seus conhecimentos, por isso a ele deve ser oferecida a informao; deve ser sugerida a pesquisa. De modo tambm curiosamente contraditrio, o recurso pesquisa, sugerido em relao imagem de referente criada nos MDs, mantm inabalada a posio do referente como conhecimento estabelecido, imagem cristalizada do LD e dos contedos por ele veiculados. Esse efeito de sentido produzido pela ausncia de bibliografia para consulta em SA e pelo contedo das referncias bibliogrficas presentes em TB (pgina da internet), da qual no constam ttulos de obras que pudessem sustentar a abordagem atualizada e sintonizada com o portugus do Brasil falado pelo adolescente como os dois MDs sugerem apresentar88. Interessante seria a reviso da proposta de ensino, calcando-a na explorao do gosto pela descoberta. Assim, as atividades de aprendizagem das estruturas da lngua-alvo poderiam ser transformadas em um gostoso jogo de descoberta partilhada, da qual professor e alunos participariam de modo muito mais produtivo e prazeroso.
4.1.1.3. A imagem que o EUc tem do TUi
Podemos afirmar que esse tpico foi um dos mais instigantes na anlise da relao EUe / TUd nos MDs do corpus. A construo da identidade do Tu nos MDs
88
Em consulta ao site de TB (www.sbs.com.br/tudobem em 26 de janeiro de 2006, constam das referncias bibliogrficas as seguintes obras: BECHARA, Evanildo. Moderna Gramtica Portuguesa, 33a. ed., So Paulo, Companhia Editora Nacional, 1989.CUNHA, Celso Ferreira da. Gramtica da Lngua Portuguesa, 11a. edio, 2a. tiragem, Rio de Janeiro, FAE, 1986 e MICHAELIS: Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa, So Paulo, Companhia Melhoramentos, 1998.
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se desdobra segundo o intercmbio na ocupao dessa instncia subjetiva pelo professor e/ou pelo aluno. Optamos por analisar esse processo separadamente, apesar da dificuldade em desmembrar elementos dos MDs para lhe dar visibilidade.
A . A imagem de aluno como TUi Para a compreenso desta imagem, baseamo-nos na seguinte questo: Quem ele para que eu lhe fale assim? Segundo a viso declarada explicitamente nos/pelos MDs, o TUd o aluno / jovem /aprendiz , adolescente brasileiro (TB contracapa). Na construo dessa imagem, os MDs revelam o que se poderia denominar grande diversidade. Em certas atividades, partem da premissa de um aluno adolescente real, que tem na instabilidade, no questionamento e na inconseqncia uma marca constitutiva do perfil identitrio. Analisemos como se materializa nos MDs essa imagem.
Figura 39 Excerto IX de SA
Figura 40 Excerto X de SA
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Figura 41 Excerto XI de SA
As figuras 39 e 40 de SA apresentam uma imagem que seguramente comum nos ambientes em que h adolescentes. Eles adoram falar ao telefone, e, por quererem abraar o mundo de uma s vez, de um modo geral, so desorganizados, despojados, descontrados. J a figura 41, que ilustra uma atividade de pronncia de sons em PLE, certamente causaria riso e pouca seriedade para o desenvolvimento da atividade proposta. Sabemos que trabalhar uma dificuldade fsica articulatria em uma LE o (re)comear de um processo fundador de aprendizagem (REVUZ: 1998). Os adolescentes certamente ririam bastante e resistiriam realizao dos exerccios conforme sugeridos, por no quererem pagar mico. A imagem de adolescente construda nos/pelos MDs est distante da que conhecemos na vida real e revela uma concepo de ensino bem distante da perspectiva discursiva, como podemos comprovar nos ETs reproduzidos a seguir89:
ET 22: Solte a lngua - faa o aluno repetir a frase, seguindo o CD. Faa pausa depois de cada frase. Pea ao aluno para ler a frase olhando-se no espelho, para perceber a localizao da lngua quando estiver pronunciando o 'l' mudo. (TB, volume I, MP na internet, Instrues Gerais, unidade 2, p. 27). ET 23: No incio bom o aluno associar o ritmo a um movimento. Abaixar a cabea ou movimentar um dos braos (como um avio pousando) ajuda a
89
Remeto o leitor leitura de PACHECO 2005 a, onde o ensino dos sons da lngua em perspectiva discursiva foi objeto de estudo em relao ao ensino de PLM.
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marcar o movimento descendente do portugus e a alcanar essa conscientizao. (S A, p. 10 MP)
Imaginemos os professores fazendo os alunos repetirem frases olhando-se no espelho... Imaginemos os adolescentes imitando um avio pousando... Ao lado de propostas como essas, encontramos nos MDs atividades que sugerem um efeito de sentido de descontrao, muito semelhante imagem real geralmente relacionada grande maioria dos adolescentes, qualquer que seja a sua nacionalidade: quarto confuso (bagunado), objetos pessoais espalhados; conversas interminveis ao telefone... Bem ao jeito adolescente de ser... Como pudemos constatar, dois aspectos do visibilidade fragmentao com que se constitui a imagem de adolescente nos MDs: as prprias atividades sugeridas (como um exemplo pode ser citada a atividade reproduzida na figura 41) e as ilustraes utilizadas na sua apresentao. Brincar e jogar no tem idade e, pedagogicamente, o jogo uma estratgia de ensino aprendizagem bastante produtiva. Por isso, nos MDs, a sugesto de jogos uma marca bastante sugestiva na construo identitria de adolescente nos MDs. A utilizao (ou no) de jogos pelo professor vai estar condicionada a fatores vrios. As caractersticas do pblico-alvo (os alunos) devem ser consideradas como prioritrias no processo de sua seleo. Em TB, eles podem ser encontrados distribudos ao longo do MD (e na pgina do MD na internet). Em SA, h um mdulo especfico, preparado com material autoadesivo, que permite a elaborao de cartes para uso de professor e alunos. Poder-se-ia considerar, porm, que algumas sugestes esto distanciadas da realidade do adolescente de hoje. Infelizmente, no mundo ps-moderno, rarssimos so os estrangeiros dessa idade que tm oportunidade de vivenciar jogos e situaes comunicativas como brincar de esconde-esconde. Este fato decorre do
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tipo de vida em metrpoles, para as quais se mudam suas famlias, geralmente em virtude de interesses profissionais de seus pais. Nelas, os adolescentes no dispem de espao fsico para este tipo de brincadeira, o que enseja (ou obriga) a opo por outras formas de lazer, bastante eclticas e diversificadas, mas que tm revelado uma convergncia para o mundo digital, conforme comprovam dados recentes publicados nas revistas semanais como a VEJA, edies especiais ns 46 (julho de 2005) e 52 (novembro de 2005) e POCA (05/12/2005). Como demonstrado, as imagens encontradas nos MDs so importantssimo elemento no processo que d visibilidade construo identitria de adolescente nos/pelos MDs, o que pode ser observado nas figuras 42 e 43, reproduzidas a seguir.
Figura 42 Print Screen de TB Psiu
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Figura 43 Print Screen de TB: Dicas e Sugestes
Na figura 43, apresentada uma atividade que, bastante ao gosto das adolescentes, continua a ser desenvolvida hoje pelas meninas adolescentes, mas em outro
suporte. Em tempo de ICT (Information and Communication Technologies)90 os adolescentes centralizam sua vida (principalmente seus momentos de lazer), em torno das parafernlias eletrnicas. Muito mais prxima realidade dos adolescentes de hoje seria a proposta de criao de um blog pessoal na internet. Alm de possibilitar a produo de textos escritos em portugus adolescente, permitiria a interao com outros alunos (estrangeiros ou no) tanto do Brasil quanto do mundo (sabemos que a internet eliminou as barreiras de tempo/espao). No blog, h possibilidade de troca de textos materializados em vrios suportes. Atravs deles, os adolescentes trocam fotos, dilogos, mensagens, vdeos, msicas... A anlise da importncia e efetividade desse tipo de texto como estratgia de ensino de LE transcende em muito a proposta de escrita de dirio, por duas razes
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As ICT so as tecnologias de infocomunicao e englobam computadores, telecomunicaes, componentes microeletrnicos, fibras pticas, satlites, internet e redes de todos os tipos. A grande sinergia de nossos dias decorre da atuao em conjunto dessas tecnologias, no processo denominado convergncia digital (SIQUEIRA: 2004, p.9).
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fundamentais: no blog os jovens dialogam por escrito e a vida privada fica disposio de todos, aberta a quaisquer tipos de comentrios; ele tambm considerado um espao que favorece o desenvolvimento da argumentao, pois as respostas a crticas e ou comentrios permitem o desenvolvimento dessa competncia lingstica. Em tempos de ICTs e de comunicao sncrona via meios digitais, os adolescentes estrangeiros, alunos de PLE podem ainda se comunicar com seus amigos em outros pases, atravs de programas de messenger (conversa escrita via internet em tempo real, durante a qual podem ser trocados arquivos de textos de som e vdeo). Embora saibamos que a rapidez da evoluo de novas tecnologias no pode ser acompanhada na produo de um MD,91 a seleo dos desenhos utilizados para ilustrar os MDs no deve estar to distanciada da imagem de adolescente, como podemos perceber nas figuras 42 e 43. O desenho que ilustra a atividade apresentada na primeira figura sugere uma idade infantil mais ou menos 5 ou 6 anos. Alm disso, a brincadeira a que a pgina se refere est praticamente em extino no Brasil; as crianas brasileiras que vivem nas grandes metrpoles no a praticam mais (infelizmente, bom registrar). Uma das causas desse processo
pode ser atribuda sinergia provocada pela infocomunicao, que, assustadora e avassaladoramente tem posicionado os adolescentes e jovens92 diante do
computador para estudar (pesquisar) e desenvolver suas formas de lazer: baixar msicas, conversar com amigos no messenger, produzir e participar de chats,
91
Um MD pode perfeitamente ser sempre atualizado se apresentado em suporte digital. Essa facilidade de substituio tem dois efeitos de sentido: o desenvolvimento do imprio do consumismo e o apelo participao do professor no processo de elaborao de MDs. Essa postulao ser desenvolvida no captulo 5. 92 Os adultos tambm. Reportagem da revista VEJA, edio 1940, de 25 de janeiro de 2006 mostra como a infidelidade (traio) virtual est aumentando e provocando problemas de relacionamento entre casais.
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trocar e-mails, jogar...93 Mas ainda estudam (mesmo que diante do computador, conversando com os amigos, ouvindo e baixando msicas). Felizmente os adolescentes de hoje, como todo ser humano, so gregrios. Por isso, continuam tendo uma intensa vida social. No brincam de amarelinha nem de esconde-esconde, mas encontram os amigos no shopping, onde fazem compras juntos, vo ao cinema e a discotecas94. Os novos inputs trazidos pelas novas tecnologias ajudam a forjar uma identidade para o adolescente, cujas caractersticas no podem ser
desconsideradas pelos professores na elaborao de seus cursos, na constituio de seus programas de ensino de LE, na elaborao e utilizao de MDs. Afinal, no se pode negar que j faz parte do letramento em LE lidar com esse ferramental eletrnico digital, que chegou e para ficar. Incontestavelmente.
B. A imagem de professor como TUi
Na anlise que considera a ocupao da instncia subjetiva interpretante pelo professor, a materialidade lingstica que clarifica o processo de construo deste TU revela um desdobramento bastante peculiar. Os ETs reproduzidos a seguir nos ajudam a perceber como, apesar de estar inserido no manual do professor dos MDs, o discurso construdo atravs da referncia ao professor como uma outra pessoa. Assim, pode ser identificada a
93
A anlise dos efeitos de sentido dessa infoinvaso clama por pesquisa atenta, mas fogem aos objetivos do presente trabalho. 94 Louve-se, mesmo assim, a iniciativa do MD em tentar manter as tradies , subvertendo essa ordem psmoderna. Isso muito importante, principalmente em ensino de PLM.
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imagem do professor que sabe mais e, ao mesmo tempo, a do que ensina/aprende e a do que aprende / ensinando, criando efeitos de sentido bastante diversos. O MD fala ao/com professor com distanciamento (ET 24, 26, 27, 28); com proximidade (ET 29), com autoridade (ET 26, 28, 30, 31). O MD fala pelo/do professor apagando-o (figura 44). Para cada um desses processos, so utilizados recursos lingsticos especficos, como a anlise a seguir vai demonstrar.
ET 24: [...] tradicionalmente o ritmo se caracteriza pela alternncia de sons breves e longos, requinte que no caberia ser explorado aqui [...] (SA MP - p. 10). ET 25 Experimente falar esta frase de maneiras diferentes e pea (voc professor) a seus alunos para identificar raiva, surpresa, tristeza, alegria, desnimo etc [...] (SA MP p. 8) ET 26:Para quem trabalha com falantes de espanhol indicamos, alm desta, outra coletnea do mesmo autor [...] (SA MP p. 8)
ET 27: Sempre Amigos um material comunicativo em sua essncia. Uma resposta para professores, que h muito sinalizam a necessidade de um livro em sintonia com o jovem que no quer aula de repetio, mas de criao.(SA, catlogo da editora impresso, p. 34) ET 28: [...] importante que o professor no iniba o esforo do aluno, interrompendo suas tentativas de produo do discurso [...] (SA, MP, p. 10) ET 29: importante que o professor, como par mais competente, proporcione uma atmosfera que favorea o respeito e a integrao entre as diferentes culturas [...] (SA , MP, p. 14). ET 30: Atualmente no h mais novelas em rdio. Entretanto, antigamente, elas eram um dos programas mais concorridos da rdio brasileira (TB, Manual do professor, Vol I, unidade 9, p. 117 Informaes Extra Essenciais). ET 31: Cuidado: os falantes da lngua espanhola tm a tendncia de pronunciar /s/ quando a palavra est escrita com 's'. Exemplo: 'casa' (TB, Manual do professor Vol I, unidade 10, p. 144).
Em ET 24, atravs do emprego nominalizado da palavra requinte e da passiva com agente apagado, o discurso modalizado do MD fala ao/com o professor. Esses recursos ajudam a forjar a identidade de um TUi / professor fragmentado. Ele no tem acesso ao conhecimento terico, porque as bases tericas do ensino comunicativo no esto disponveis em formatos ou modelos portteis que auxiliem
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professor
comum
compreender
que
seja
ensinar
aprender
comunicativamente (ALMEIDA FILHO: 2005, p.100 - nfase adicionada); no tem conhecimento da histria contempornea (no ET 31 ele recebe as informaes sobre a existncia de novelas em rdio no Brasil); mas, como par competente sabe como lidar em situaes de multiculturalidade (ET 29). A imagem de professor criada de pragmatismo e de superficialidade (so oferecidas dicas para facilitar seu trabalho ET 28 e ET 29). A identidade forjada est distante da de pesquisador (ET 28, ET 30 e ET 31) e a iniciativa de se lanar investigao dos fenmenos estudados parece ser desencorajada. criado um efeito de sentido de praticidade, de (re)produo. s vezes sim, s vezes no, o professor precisa de informaes quanto ao contedo terico que vai ensinar. Para atender a essa necessidade, os MDs adotam procedimentos diversificados. Em TB esto disponveis na internet para alunos e professores dicas e sugestes, exerccios extras, respostas aos exerccios. Em SA no h respostas dos exerccios no manual do professor. O documento tambm no sugere estratgias ou contedos complementares, j que convida o professor subverso da ordem pela estrutura constitutiva do MD em mdulos. Por outro lado, em TB esses contedos e estratgias esto disponveis consulta pblica no site da internet, nos links Dicas e sugestes e Instrues gerais. sugerida ainda, paradoxalmente, em outros trechos de SA, a imagem professor/pesquisador, de parceiro, de colega de trabalho (como exemplificada em ET 26), procedimento que retoma a dicotomia teoria/prtica j apontada anteriormente, expressando o objetivo comunicativo de (com)partilhar, mas tambm de demonstrar (a verdade).
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Outro efeito de sentido identificado o de proximidade entre a instncia subjetiva enunciadora EUe e o Tud o professor, materializado lingisticamente atravs do emprego do pronome voc (tendo como referente o professor, o professor de PLE), de verbos no imperativo, da forma pronominal ns exclusivo (Eue = autores do MD) e voc, professor de PLE, que falante de portugus. So tambm identificados efeitos de individualizao. criada uma imagem de EUe que conhece bem o TUd, o professor, e dele se aproxima, assumindo uma postura de partilha, de troca de experincia. As faces positiva e negativa do professor ficam preservadas. Em caso de dvida ele pode consultar o manual, o mdulo Para falantes de espanhol (em SA), ou o apndice com exerccios (TB)95 e se sentir vontade, pois estar dialogando com um colega mais experiente. Em funo da anlise apresentada at agora, podemos afirmar que a identidade do TUi e Tud professor, forjada nos/pelos MDs, prima pela fragmentao, chegando at ao apagamento, como vamos demonstrar a seguir.
95
Em TB os termos do contrato assumido no texto do esclarecimento que abre os dois volumes cumprido no volume 2, que tem um apndice (mdulo final) especfico denominado Exerccios especiais: Tu & Vs. O efeito de sentido o de atender ao ensino das necessrias referncias gramtica normativa , mencionadas no texto de apresentao do MD.
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4.2. O APAGAMENTO NA CONSTRUO DA IMAGEM DE PROFESSOR
Esse processo foi identificado de modo disperso nos MDs. Vamos exemplificar seu funcionamento atravs das figuras e dos ET reproduzidos a seguir:
Figura 44 Excerto XI de TB?
O enunciado da atividade proposta (fig 44) revela um objetivo comunicativo de instruo. O TUi identificado ao mesmo tempo o professor e aluno(s). Uma possvel razo para esse funcionamento seria a de ratificar a inevitvel intermediao do LD no processo ensino-aprendizagem da lngua/cultura-alvo, desenvolvido de modo cooperativo, tanto pelo aluno quanto pelo professor. Fica sugerido, na materialidade do texto, o emprego ambguo do pronome (voc aluno/professor), identificado atravs da forma verbal - Trabalhe no imperativo, que modaliza assertivamente o discurso. A hiptese de que esse pronome estivesse se referindo apenas ao aluno (aprendente de PLE) descartada, visto que, se assim o fosse, no lugar da expresso aluno A e aluno B, poderiam ter sido empregadas outras formas como o pronome de tratamento voc ou a expresso nominal seu colega de dupla. O objetivo comunicativo de instruo identificado promove o apagamento da posio professor, pois o prprio enunciado do MD determina o qu esse TUi
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professor e aluno devero realizar. O apagamento se torna ainda mais evidente. A estruturao do texto do enunciado (o emprego da expresso professor e aluno e da forma verbal de imperativo), configura uma instruo explcita tanto para o aluno quanto para o professor. Dirigindo-se explicitamente ao aluno, o texto instrui o professor sobre o desenvolvimento da atividade - como ele deve fazer para o aluno fazer. Dois objetivos comunicativos podem ser ento identificados: o de prescrio/solicitao (dirigido ao TUi aluno - que vai fazer o exerccio) e o de informao/instruo (TUi professor que tem que saber fazer o outro aluno fazer). Esse mesmo processo de apagamento apresenta outras intercorrncias nos MDs, como o ET a seguir pode demonstrar:
ET 33: No site [...] professor e aluno dispem de explicaes gramaticais mais detalhadas e de exerccios para aprofundamento e uma prtica mais efetiva dos tpicos gramaticais apresentados no livro. (Apresentao do TB - livro impresso).
interessante observar no ET a explicitude do processo analisado nos exemplos anteriores, ou seja, a ocupao da posio discursiva TUi pelo aluno e pelo professor, simultaneamente. Os efeitos de sentido desse emprego reforam a viso do LD como um paradigma no contexto escolar brasileiro. Ele faz parte de uma tradio e est inserido em um contexto que prioriza a transmisso de conhecimentos, via livro didtico. (SOUZA: 1999, p. 93). Ele o lugar de estabilizao, legitimado pela escola e institucionalizado pela sociedade como a nica fonte de leitura de alunos e professores, norteando e (de)limitando a atuao pedaggica do professor de LE e a atuao aprendente do aluno. O papel do professor como agente do processo educativo, determinante na constituio do processo educacional desprestigiado. Ele deixa de ser instncia subjetiva enunciadora para ocupar outros papis discursivos (simultaneamente): o
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de mediador das prticas educativas a serem desenvolvidas no processo ensino=aprendizagem de LE e de instncia subjetiva destinatria (receptora) e, portanto, tambm passvel de receber (in)formao, como o aluno. A materialidade lingstica desse processo de apagamento do professor sistematizada no grfico 11, reproduzido a seguir. importante esclarecer que ele foi estruturado com base em dados percentuais. Dado o carter qualitativo da pesquisa, foi considerada relevante apenas a identificao do recurso e no o referencial numrico de sua incidncia. Outro fator que fundamenta a escolha feita para sua estruturao o fato de haver uma enorme discrepncia numrica de ocorrncia entre os dois MDs (fato j esclarecido em captulo anterior).
Grfico 11 Apagamento do professor nos MDs do corpus
TB
SA
Os MDs que compem o corpus na explicitude de seus textos, consideram a autonomia do professor enquanto instncia subjetiva enunciadora, mas,
paradoxalmente, no a operacionalizam. Considerando o suporte terico at aqui apresentado, podemos afirmar que a repetio ocorre de modo constante nos MDs de PLE porque os termos dos CC firmados permanecem inalterados, a despeito das inevitveis mudanas que cada situao comunicativa scio-histrico-
discursivamente condicionada impe (cf. captulo 5).
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O apagamento do professor como instncia enunciativa nos MDs um processo discursivo, cujo resgate pode ser feito se adotada a posio ps-mtodo (KUMARAVIDEVIDELU: 2001) apresentada no captulo anterior. A ocupao de instncia discursiva subjetiva enunciadora basilar na formao do processo identitrio do professor/pesquisador, que fundamenta, na/pela prtica mas tambm na teoria, as prticas discursivas que desenvolve no seu processo de ensinar/aprender. Poderia soar incoerente uma anlise que aponta o apagamento do professor, mas que o insta posio discursiva enunciadora e interpretante. Segundo a proposta terica da pesquisa/ao (MOITA LOPES: 1996) essa aparente incoerncia seria solucionada. Como ser apresentado no captulo 5, caso nos MDs seja implementado um trabalho discursivo fundamentado na concepo de gneros textuais, o emprego dos gneros digitais emergentes, por exemplo, vai exigir um constante intercmbio na ocupao da posio discursiva TUi (por alunos e por professores), em virtude do carter colaborativo das prticas discursivas que a produo desses gneros exige como marca constitutiva. Exortar os professores ocupao desses espaos discursivos tambm forjar, em seu processo de formao identitria, a competncia, o esprito investigativo, a capacidade de implementar a pesquisa/ao. Os objetivos comunicativos a serem expressos em MDs, estruturados segundo esse paradigma que propomos, devero ser outros e sua concretizao ser tambm um ato de exortao realizao de novas pesquisas na rea. A anlise de seu funcionamento, foge, porm, aos objetivos do presente trabalho.
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CAPTULO 5- PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE PLE
Paradigma algo compartilhado pelos membros de uma comunidade, ou seja, o consenso de uma comunidade cientfica em relao a alguns conceitos que vo definir o que vlido para a comunidade (KUHN: 1970, p. 221-2).
A partir da leitura dessa definio de paradigma surge a confirmao: Estamos diante de um novo paradigma. A anlise do corpus at agora apresentada aponta para uma questo que extrapola o mbito das pesquisas em ensino LE. Os dados revelam que o maior e mais importante desafio a ser enfrentado no ensino de PLE parece estar centrado em um aspecto que interfere tambm quando se fala em ensino em LM. o que se denomina pedagogia da contradio:
[...] difunde-se um conhecimento fragmentado e exige-se um indivduo por inteiro [...] fragmenta-se o texto para que se aprenda a perceber o todo, procura-se fazer com que o aluno responda somente ao que est previsto na leitura do professor ou do autor do livro didtico e exige-se um leitor crtico e participativo. (KLEIMAN & MORAES: 1999, p. 14-15)
A sintonia entre pesquisa aplicada e as prticas de ensino-aprendizagem de lnguas revela ainda sua insipincia. O manual do CELPEBras e os PCNs de LE se posicionam contra a fragmentao (diviso arbitrria), a linearidade e propem a transversalidade, a interdisciplinaridade e o trabalho coletivo. Propem ainda o ensino centrado nos gneros, atravs do desenvolvimento de prticas discursivas, que tm no cumprimento de tarefas determinadas o elemento revelador da competncia comunicativa do aprendiz. As novas tecnologias trazem em seu bojo exigncias diversificadas e bastante eclticas em relao ao processo de letramento em LE. Em funo dessas demandas e, com base na prtica de ensino de PLE, passamos a apontar alguns encaminhamentos, que denominamos Perspectivas para o ensino de PLE.
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Iniciamos pela apresentao dos dados tericos que fundamentam o ensino desenvolvido em perspectiva discursiva, baseado nos gneros textuais, assim descritos por MAINGUENEAU (2001):
Os gneros do discurso so atividades sociais que pertencem a um lugar institucional e dependem das condies de xito scio-interacional, de uma finalidade reconhecida, dos papis dos parceiros, do lugar e momento, que devem ser legitimados. Assim, num hospital teremos diferentes gneros de textos: laudo mdico, ordens escritas para o corpo de enfermagem ou para sesses de terapia, entrevistas orais ou escritas para diagnstico (anamnese) etc; os gneros esto presos a suas funes. Num estabelecimento de ensino, aulas, provas, os textos de reunies administrativas, as atas, os relatrios e dirios de classe dos professores, so gneros de textos que cumprem funes diversificadas.
Sabemos que os gneros sempre variaram historicamente. Hoje no temos mais epopias como a Ilada. Temos blogs. Nos primrdios da humanidade a comunicao se dava por batidas de tambor, hoje falamos com pessoas do outro lado do mundo, via computador, atravs do Skype96. Um aspecto parece resistir a essa rapidssima evoluo de suportes disponveis: para cada gnero h protocolos sociais, que so seguidos risca enquanto outros so quebrados todos os dias. Muitos pesquisadores tm-se dedicado investigao dos gneros textuais, procurando associar as duas formas fundamentais de expresso usadas pelo homem (a escrita e a fala), distribuindo-os conforme sua aproximao ou distanciamento da oralidade e da escrita. Podemos visualizar essa tipologizao no quadro a seguir:
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Esse um dos programas que permite a comunicao falada via computador. Para tal, os dois usurios, que desejam se comunicar de qualquer parte do mundo, devero instalar o programa e dispor de microfone e/ou cmera. O servio gratuito e permite ligaes nacionais e internacionais.
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Quadro 7
Gneros textuais 97
Com a evoluo rapidssima dos meios virtuais de comunicao tem sido tambm extremamente rpido o aparecimento do que MARCUSCHI (2004, p. 28-9) denomina gneros emergentes, uma espcie de transformao de alguns gneros anteriormente utilizados. E, com ela, a democratizao do acesso aos meios digitais foi provocando dois processos de mudana. O primeiro foi o fim das fbricas de mquinas de escrever, reservando a elas espao apenas em museus (ou escritrio de alguns persistentes escritores, de cujo amor continuam usufruindo). O segundo, a
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In: MARCUSCHI (2003 a, p. 41).
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extino da profisso de datilgrafo e o conseqente surgimento da funo de digitador, tambm extinta aps uma brevssima existncia. O computador popularizou-se e, hoje, todos os que o usam desenvolvem as habilidades exigidas para o exerccio daquela profisso. Atualmente, gneros emergentes como o e-mail, o bate-papo virtual em aberto, bate-papo virtual reservado, bate papo-agendado, bate-papo virtual em salas privadas, entrevista com convidado, aula virtual, chat educacional, vdeoconferncia, lista de discusso, weblogs esto popularizados exigindo o domnio de competncias especficas. Vejamos como MARCUSCHI (Ibidem, 31) sistematiza essa transformao, no quadro 8 (adaptado):
Quadro 8 Gneros emergentes na mdia virtual

GNEROS EMERGENTES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 E-mail Chat em aberto Chat reservado Chat ICQ (agendado) Chat em salas privadas Entrevista com convidado E-mail educacional (aula por e-mail) Aula Chat (aulas virtuais) Vdeo-conferncia interativa Lista de discusso Blog GNEROS J EXISTENTES Carta pessoal// bilhete Conversaes em grupos abertos Conversaes duais (casuais) Encontros pessoais (agendados) Conversaes fechadas Entrevistas com pessoa convidada Aulas por correspondncia Aulas presenciais Reunio de grupo / conferncia Circulares Dirio pessoal, anotaes, agendas
Outras reflexes podem ainda ser feitas. A concepo grafocntrica, sobre a qual tm sido ancoradas as prticas pedaggicas de ensino-aprendizagem de LE nos MDs, at o momento, no perdeu sua hegemonia e a distino fala/escrita mantm sua centralidade. O modelo que era monolocutivo ou interlocutivo passa a interlocutolivo e multi ou plurilocutivo. O que ficava centrado na dicotomia
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fala/escrita, passa a ter o componente tempo (sincronia ou assincronia) como parmetro distintivo, j que conectados podemos estar em qualquer lugar. Marcuschi redimensiona a distino entre os gneros propostos (figura 56), segundo essa nova tica, uma vez que a categoria espao passa a ser irrelevante e superada pela sincronia ou assincronia:
Quadro 9
PARTICIPANTES
Formatos de comunicao por computador

TEMPO SNCRONO ASSNCRONO E-mail Informaes / Lista de discusses Blogs
Bilateral Multilateral
Chat reservado Chat em salas abertas Aula Chat
As figuras a seguir permitem a visualizao desse novo paradigma98:

Figura 45 Contnuo dos gneros de comunicao tradicional
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MARCUSCHI (2004, p. 37-38).
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A figura 45 mostra uma relao que vai do mais formal para o informal; do mais distanciado, para as interaes face-a-face.
Figura 46 Contnuo dos gneros de comunicao digital
A figura 46 mostra que a comunicao pode ser multilateral, bilateral, multilateral; interindividual ou no. A comunicao digital permite ainda o que MARCUSCHI (2004, p. 37) chama de entrecruzamento que permite uma enorme variedade de realizaes em termos de formalidade, informalidade, relaes comunicativas e relaes sncronas ou no. interessante registrar que o processo constitudo de tal forma que muitas pessoas chegam digitalmente ao nvel mais profundo de intimidade e de informalidade, sem sequer se conhecerem pessoalmente. A interlocuo bilateral digital tem provocado desdobramentos para os quais estamos ainda despreparados. MARCUSCHI (Ibidem, p. 26) comenta sobre o processo de generacidade: trata-se de um deslocamento epistmico do encadeamento para um artefato lingstico dinmico e holstico. Os gneros textuais emergentes ensejam a se
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pensar em gnero como um conjunto de formaes interativas, multimodalizadas e flexveis de organizao social e de produo de sentidos. (MARCUSCHI: 2005, p. 19) Hoje postula-se que a mobilidade dos gneros vai exigindo sua hibridao ou mesclagem. Esse processo de tal ordem que podemos chegar a uma situao em que no mais haja categorias de gneros puros e sim apenas um fluxo (KRESS: 2003, p. 89-90). Samos de um modelo de estruturao monomodal (escrita ou fala; veiculao atravs da voz ou do papel) para o modelo multimodal (hipertexto e a utilizao simultnea sncrona a assncrona de cores, formas, imagens em movimento, som). Dentro desse contexto, com que todos (inclusive os aprendizes de LE, independentemente se estejam em contexto de imerso ou no) estamos deparando, a multimodalidade, passa a ser trao constitutivo do discurso oral e escrito. Nesse novo enquadre scio-histrico, o tipo de letramento implementado vai permitir que professores e aos aprendizes, no gozo do seu direito lingstico respondam satisfatoriamente ou no. A anlise do corpus mostrou que o advento de novas tecnologias (CD e internet suportes disponveis em TB) no veio acompanhado de uma reviso na concepo de ensino desenvolvida. Mudaram os meios, mas ela se mantm, como mostra CORACINI (2005, p. 40-41):
Temos a impresso de que o acesso s novas tecnologias supre as deficincias do ensino, as dificuldades de reflexo dos alunos, a desmotivao que mina nossos cursos e os torna maantes: s porque nossas aulas se utilizam do computador, por exemplo, elas parecem atuais e interessantes. Ora, preciso considerar que nos encontramos, hoje, em situao semelhante quela dos anos 80, em que foi abolido o livro didtico (sobretudo no ensino de lnguas estrangeiras), em prol do uso de textos autnticos: imaginava-se e ainda se imagina que trabalhar um texto de jornal ou de revista suficiente para inserir me nossas aulas no ensino comunicativo de lnguas. Ora, o que se tem observado, na maioria dos casos e no apenas no Brasil, a insero de metodologias clssicas em cd-rom: as questes de compreenso, por exemplo, so as mesmas, os tipos de exerccios so semelhantes aos usados no livro didtico e no chamado ensino instrumental de lnguas: questes de mltipla escolha, preenchimento de lacunas, verdadeiro ou falso [...].
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Nossa prtica, contudo, permite afirmar que o uso de novas tecnologias contribui sim para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de LE em perspectiva discursiva, objetivando o letramento crtico dos aprendizes. Na leitura de imagens, no trabalho com o texto, com o uso de novas ferramentas, com o redimensionamento do MD, em um processo que denominamos multiletramento99. Multiletramento um trabalho que tem seu incio considerando o texto a partir de uma perspectiva discursiva; que no considera o sentido pr-existente leitura. Um incessante processo de trabalho com textos [...] de rasgar, de amarrotar, de torcer, de recosturar o texto para abrir um meio vivo no qual possa se desdobrar o sentido.[...] ao percorr-lo, ao cartograf-lo, que o fabricamos, que o atualizamos, como sugere LVY (1998, p. 35-36). Como projeto da ps-modernidade, que parte da perspectiva de pluralidade, ou seja, de problematizar o homogneo e o aparentemente simples e uno, a fragmentao de tudo e de todos, o multiletramento postula a reviso do conceito de textualidade dada a nova materialidade com que os textos so constitudos. O trabalho se desenvolve em projetos, sobre temas transversais; em perspectiva educacional e pragmtica de percepo de si e da cultura do outro, considerando a relao de poder pela e na linguagem. A leitura feita em perspectiva interdisciplinar via intertextualidade (quando so considerados aspectos como a histria de leitura do aprendiz em LM e em outras LEs). Os PCNs e o manual do CELPEBras deixam de ser diretriz e assumem o papel de mote para reflexo sobre a relao teoria/prtica. O texto deixa de ser somente monomodal e passa a ser tambm multimodal, no qual imagens, formas, movimentos produzem tambm efeitos de sentido, refletem ou apagam aspectos histrico-ideolgicos.
99
Inspiro-me em DIONSIO (2005) na escolha da terminologia.
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Em outras palavras, o multiletramento enfatiza tambm o letramento visual. No desconhece a centralidade do LD e seu papel como suporte de um gnero de esfera pblica, respaldado, portanto, pela instituio escolar, cuja principal caracterstica o seu carter normativo e regulador no processo ensinoaprendizagem (BERTICELLI, 2005). A resistncia contra essa normatividade identificada no desejo da novidade, to explorado pelos editores e produtores de MDs. Fazendo uma comparao entre a insero dos constructos tecnolgicos nos espaos de produo de textos na sociedade, podemos ver como o LD prima pela resistncia. KELLNER (1995, p. 111) descreve esse processo, mostrando que a distncia entre a produo de livros didticos e de textos miditicos:
Enquanto na dcada de 90 do sculo XIX, os anncios comearam a fazer uso da fotografia e ilustraes [...] com a imagem substituindo a racionalidade discursiva [...] somente na dcada de 80 do sculo XX (portanto quase um sculo depois), os livros didticos de PLE comearam a introduzir fotografias (em preto e branco) substituindo as ilustraes ou traos de desenhos que muito de leve sugeriam os objetos que pretensamente representavam.
Tendo em vista essa morosidade no acompanhamento, nossa proposta de multiletramento problematiza a funo e o papel do LD e prope estratgias diversificadas de utilizao. Ela o reposiciona, demovendo-o do lugar de centralidade que tem ocupado durante tantos sculos. Reconhece ainda o fato de que mesmo no mundo digital, em que se imagina a proliferao de imagens e a leitura de textos plurissemiticos, ainda vivemos o imprio da escrita, j que todos os gneros emergentes (hbridos e mesclados veiculados por meios digitais) so fundamentalmente baseados na escrita. O multiletramento prope ainda a discusso da idia de que o impacto da Internet menor como revoluo tecnolgica do que como revoluo dos modos
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sociais de interagir lingisticamente (CRYSTAL: 2001). A elucidao de como se operacionalizam esses processos passa a ser feita a seguir.
5.1. O ENSINO DE PLE E O MULTILETRAMENTO
O sentido de um texto no est guardado nele como jia em um cofre ou como um segredo em um orculo. O sentido no se extrai, o sentido se constri na relao discursiva [...] o sentido mutante, j que vale, acima de tudo, por sua serventia histrica e social entre os homens. Fenmeno interacional por excelncia, o discurso e os textos com que ele se materializa um jogo, um intercmbio, uma negociao em cujo centro est o sentido. [...] O sentido tem suas artimanhas. s vezes dorme nas dobras do inconsciente do autor do texto, mas, tendo sono leve, pode usar do dom da dissimulao e descer sombra das palavras. Nessas ocasies, no basta trazer os olhos abertos; bom ter mo uma lanterna. (AZEREDO: 2004, p. 156).
A lanterna de que o professor e o aprendiz precisam tem seguramente materialidades outras que no somente o MD. A pesquisa aplicada em perspectiva diacrnica tem apontado as exigncias feitas aos professores e os modelos de socializao profissional dos docentes, notadamente a partir da dcada de 60 (sc. XX) quando lhes era exigida unicamente competncia tcnica: saber elaborar exerccios e testes, formular objetivos operacionais.. Isso porque os contedos dos cursos que deveriam planejar j estavam definidos no/pelo LD e pelas editoras que o publicavam. Reitere-se: os nicos possveis, os nicos pensveis. No era (?) difcil encontrarmos no ensino de LM docentes que, mesmo em turma de alunos retidos vrios anos na mesma srie, ou seja, repetindo os mesmos contedos h mais de um ano, insistem em manter o mesmo LD, pois o que tem que ser trabalhado. Esse comportamento docente registrado na memria do ensino
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de LM repetido no ensino de LE, basta observar a repetio das unidades nos MDs, curiosamente explorando os mesmos contedos... Ao analisar os MDs, identificamos a presena de atividades de significncia questionvel tanto no ensino de vocabulrio quanto no das estruturas lingsticas constitutivas do seu sistema gramatical. Constatamos um certo apagamento das imagens reais do Brasil. Os aprendizes de PLE so estrangeiros (em imerso ou no no pas). Vivendo na aldeia global, conhecem os processos polticos e econmicos que determinam a hegemonia ou no de determinados pases no mundo globalizado. O multiletramento em PLE no pode jamais desconhecer essa marca identitria constitutiva do aprendiz a quem se dirige o ensino da lngua/cultura-alvo. O ensino-aprendizagem em LE deve, pois, ser desenvolvido atravs de prticas discursivas que permitam tambm a vivncia e a reflexo acerca das desigualdades e injustias que so a causa dos conflitos mundiais que hoje testemunhamos; deve favorecer o levantamento desses tpicos e levar os alunos a refletirem sobre eles. Somente assim estaremos formando o cidado do mundo, que no passivo, mas um agente de transformao. Sabemos que essa tarefa extremamente delicada. No to simples, como possa parecer, discutir sobre o terrorismo com grupo de aprendizes no qual haja defensores, por exemplo, da guerra no Iraque; ou sobre a implementao do Tratado de Kyoto, em turma de americanos. O foco do trabalho de ensino-aprendizagem deslocado para uma dimenso discursiva. Nesse sentido, quando os textos forem utilizados, a interferncia do professor deve ocorrer no sentido de desenvolver um trabalho discursivo de leitura/escrita, porque ler e escrever passam a ser processos indissociveis e
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intercomplementares, na perspectiva de multiletramento em LE que estamos propondo. A anlise da materialidade lingstica dos textos sai de uma atitude contemplativa para um posicionamento discursivamente reflexivo. Os professores, do lugar de conhecedores do processo histrico de transio da sociedade de produo para membros de uma ordem semirgica, caracterizada pela proliferao de signos, simulacro de imagens. Eles no escrevem mais na lousa (afinal, samos da cultura impressa tipogrfica); usam o computador e imprimem, produzem e enviam arquivos digitais, gravam sons e imagens e os enviam; comunicam-se e ensinam a comunicao de modo sncrono ou assncrono. Tm conscincia e trabalham com os alunos a reflexo sobre o inexorvel estado em que nos encontramos hoje, imersos num oceano de imagens [...] espcies que a teoria cultural contempornea apenas comeou a classificar [...] a Era do Entretenimento, centrada na cultura da imagem, a do discurso da mdia eletrnica, irracional, incoerente e fragmentado (BAUDRILLARD: 1981, p. 185 ss). As imagens e o paratexto100 deixam de ser acessrios, mas constitutivos, produtores de efeitos de sentido, de vises de mundo, de estilos de vida e de um sistema de valor congruentes com os imperativos do capitalismo de consumo (KELLNER: 1995), da a exigncia de ler criticamente as imagens veiculadas no/pelo MD. A sua funo ilustrativa (representacional), to importante na primeira fase de aquisio de uma LE, passa a acumular tambm a funo discursiva. Assim, ao ler uma imagem, o aprendiz vai posicionar-se diante da realidade que ela encapsula e, como produtor/intrprete vai estabelecer com a cena, a partir da ativao de
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Sua materialidade lingstica identificada atravs de indicaes do autor, tipo de texto, forma, poca e veculo de divulgao.
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mecanismos intertextuais, relaes de estranhamento ou de intimidade, superioridade ou subordinao, credibilidade ou questionamento, importncia ou desinteresse. Como realizaes semiticas de prticas sociais, as imagens passam a ser elemento central do processo de letramento visual, que pretende desenvolver a 'sintonia fina no olhar (OLIVEIRA: 2006, p.21), ou seja, a implementao de uma abordagem, na qual o escrito/verbal possa ser lido/jogado e suas cores, formas, linhas, ngulos, focos, luz e sombra favoream a descoberta de vises de mundo complexas e sutis (OLIVEIRA: Ibidem, p.32-33). O multiletramento pressupe tambm o letramento digital. Dois aspectos preliminares precisam ser levantados em considerao, quando se analisa esse tipo de letramento. O primeiro se refere compreenso do hipertexto em suas marcas constitutivas - a incompletude, a fragmentao, a (co)laborao. Segundo MARCUSCHI (2000, p. 89), a produo hipertextual colaborativa, seja na forma de leitura ou de escrita. Isso significa leitura em cascata ou arborescente (CORACINI: 2005, p. 36), na medida em que a trajetria percorrida pelo leitor, atravs do acionamento de um cone ou de uma tecla, vai favorecendo a abertura de novas telas, conforme vo sendo acionados novos links. Mudam as estratgias de leitura a relao da instncia enunciativa interpretante com a materialidade lingstica com que depara - mas o funcionamento interno da situao discursiva, no que tange ao papel do da instncia subjetiva interpretante, continua o mesmo. Explico. Novas caractersticas so presumidas por essa nova textualidade. A leitura multilinear e multiseqencial permite que duas pessoas, entrando no mesmo site, provavelmente tenham duas leituras
completamente diferentes, em funo de qual caminho sigam para construir seus textos. Por isso, no hipertexto especialmente mdia na/da internet no basta saber
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ler e escrever, preciso ser visually literate, ou seja, ter competncia visual, a qual compreende dois nveis: produo e consumo de imagens (WILSON: 2005). No letramento digital, preciso ser capaz de reconhecer as duas dimenses dos hyperlinks: a navegacional (associada s diversas conexes que um texto pode fazer com outros textos e outros contextos) e semntica (relaciona-se s ligaes semnticas que podem se tornar realidade, dependendo do caminho escolhido pelo leitor) (BURBULES: 2002). A textualidade do hipertexto refere-se no somente organizao do discurso em nvel interno (coerncia, coeso entre outros fatores de textualidade j estudados no texto em papel101), mas tambm ao layout da pgina. A ordem de disposio das informaes, em qualquer tipo de texto, revela intenes enunciativas; no hipertexto, a definio da posio de determinado link, de determinada foto, de determinado texto verbal definida pelas condies de produo do texto e do veculo (suporte) em que ele est sendo divulgado. Para se ter uma idia da complexidade do fenmeno de textualizao em meios digitais, o prprio texto mais uma das imagens que compem a superfcie da pgina. O espao que ocupa, a fonte cor e forma com que seja escrito, seu posicionamento na pgina (diagramao) so fatores que interferem nos efeitos de sentido que a leitura/interpretao desse texto verbal como parte de um hipertexto podem produzir. Apesar de todos esses aspectos, no mundo digital, vivemos ainda o imprio da escrita (MARCUSCHI: 2004, p. 15). Essa constatao traz em seu bojo uma exigncia para o planejamento de atividades que ensejem o letramento digital - o conhecimento das caractersticas dos leitores de hipertexto, para que sejam definidas as estratgias de leitura para este tipo de atividade. Eles buscam dinamismo de leitura, logo os textos devem ser objetivos, concisos, curtos. Gostam de
101 COSTA VAL (2000) revisita os princpios de textualidade de BEAUGRANDE & DRESSLER (1981) e prope princpios de textualizao, partindo da perspectiva de que ler (e cada leitura individualmente) tambm produzir o texto e de que a textualizao o fundamento constitutivo do texto.
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hyperlinks, por isso, ao iniciar um trabalho com hipertexto, o professor deve deixar claro o objetivo final da tarefa (para evitar que os alunos fiquem viajando pelas pginas sem chegar a concluso alguma). Anseiam por credibilidade e agilidade, o que vai exigir do trabalho de escolha dos sites uma seleo criteriosa para evitar a oferta de opes com informaes desatualizadas, com arquivos muito pesados que tornem lento o seu descarregamento download- (COSCARELLI: 2003). No trabalho de produo de textos informais em meios digitais (troca de emails, fruns virtuais sncronos e assncronos, salas de bate-papo, pager digital), a ateno do professor deve ser reforada por razes que se desdobram em dois eixos. Sob o ponto de vista dos usos da linguagem, temos uma pontuao minimalista, uma ortografia bizarra, abundncia de siglas, abreviaturas nada convencionais, estruturas frasais pouco ortodoxas (CRYSTAL: 2001). Os alunos repetem na escola o que vivenciam em suas prticas de letramento no-escolares e geralmente so reproduzidos, na ortografia das palavras, por exemplo, somente os grafemas consonantais. Segundo a natureza enunciativa da linguagem, percebemos a integrao a seus textos de outras semioses em gneros textuais hbridos emergentes (CRYSTAL: Ibidem). interessante registrar a popularizao de determinados gneros, como o email, que, at em turma de iniciantes, uma ferramenta bastante explorada pelos aprendizes, mesmo em situaes comunicativas no intencionais, no sistematizadas pelo professor. Eles tm supremacia quantitativa sobre os textos de outros gneros hipertextuais. Os textos produzidos/enviados por e-mail so menos burocrticos, mais simples, concisos, descontrados e permitem uma comunicao mais rpida e objetiva (ZANOTTO: 2005, p.163)102.
102
Os e-mails esto substituindo a comunicao via carta escrita (como reduziram o nmero de cartes de natal. Todo ano viam-se filas enormes diante dos postos dos correios hoje s manda carto de natal um pblico
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Podemos ressaltar a relevncia do uso do e-mail no desenvolvimento da aprendizagem da escrita em PLE. Os aprendizes j possuem o conhecimento do gnero textual, pois escrevem e-mails em sua LM. Assim, ousam tambm faz-lo na lngua-alvo. Observemos o e-mail a seguir, produzido por um aprendiz de PLE (falante nativo de ingls) com trs semanas de aula de PLE. Ele foi escrito com um propsito comunicativo bastante explcito, como podemos observar na figura 47:
Figura 47 Reproduo de e-mail enviado por aprendiz de PLE
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Subject: From: Date:
Why Timothy Fri, Aug 26 2005 11:02:11 oc marked me as unexcused
Ms. Pacheco, Porque hoje
absence? Eu venho para aula hoje! Sabe? Tim

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Podemos observar a importncia dos elementos paratextuais e paralingsticos, pois eles trazem informaes relevantes: a identificao dos interactantes, a ancoragem dos textos no tempo e no espao (sabemos que o e-mail acima importante pois foi escrito quando o aluno era realmente iniciante na aprendizagem de PLE); a sinalizao das marcas de formalidade ou informalidade - o e-mail do exemplo demonstra cordialidade, informalidade, o que pode ser observado a partir da forma de saudao e de despedida empregada.
especfico com objetivos definidos). Essa constatao demanda uma outra pesquisa e foge aos objetivos do presente trabalho.
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Esse exemplo de emprego de tecnologias digitais traz novamente tona um questionamento sobre sua eficcia em educao. Para CHAVES (1999), tecnologia tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos, como de mtodos e tcnicas para estender sua capacidade fsica, sensorial, motora ou mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho enriquecendo suas relaes interpessoais ou dando prazer. Quais teriam sido as tecnologias que efetivamente mudaram a educao? A escrita alfabtica, a imprensa, o conjunto de tecnologias eletrnicas (...) telefone, fotografia, cinema, rdio, televiso, vdeo, computador (BACAL: 2003, p. 22). Hoje todas elas esto integradas ao computador e/ou ao celular. Na dcada de 60, tnhamos as fitas cassetes usadas no mtodo audiolingual. Nessa poca foram criados laboratrios de lnguas com microfones, fones de ouvido, toca-fitas, onde essas fitas auxiliavam/embasavam o trabalho do professor. Havia inclusive laboratrios que dispunham de cabine, da qual os professores controlavam a produo de seus alunos. Registre-se que pouco freqente era a comunicao entre os aprendizes, j que o trabalho primava pela individualidade. Alm disso, as atividades eram extremamente repetitivas e no auxiliavam muito no desenvolvimento da capacidade do aluno em produzir textos. Com o advento da abordagem comunicativa e a dimenso cognitivista da aprendizagem, o ensino passou, contraditoriamente, por uma etapa de trabalho ainda mais individualizada. importante ressaltar a rapidez com que o avano dos recursos tecnolgicos e o acesso a textos eletrnicos passaram a influenciar fortemente o modelo de ensino de LEs. Eles so fatores que podem/devem ser
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apontados na configurao do quadro atual do ensino de PLE, embora ainda inexplorados pelos MDs de PLE constantes de nosso corpus.103 Na dcada de 90, usvamos os disquetes flexveis, passamos ao disquete de 3.5, com capacidade de armazenamento de 1,44 MB; passamos ao CDR (que armazena o equivalente a 300 livros de 200 pginas) (LEFFA: 2001a, p 135). Atualmente, usamos o CDRW (CD regravvel como os antigos disquetes); os memory stickcs de dimenses cada vez mais reduzidas. Para se ter uma idia, os mais vendidos hoje tm 0,5mm de altura, 5 cm de comprimento e 2 cm de largura, mas apresentam memria varivel, chegando capacidade de armazenar o
correspondente a trs CDs. Hoje, podemos gravar digitalmente os quadros que escrevemos, retom-los, gravar uma aula inteira, acessar a internet para tirar uma dvida qualquer, baixar qualquer tipo de arquivo: texto, imagem, som, vdeo quando uma aula desenvolvida atravs do Smart Board, cujas possibilidades de multisemiose so inumerveis. Atravs das ferramentas nele encontradas, os textos produzidos em aula coletivamente e registrados no quadro da sala podem ser salvos em arquivos de e disponibilizados para os alunos atravs desses programas. De casa, os alunos podem baixar esses arquivos (ouvi-los com a voz do professor e l-los nos arquivos de imagem, que podem ser impressos). O programa permite tambm a disponibilizao, em arquivo com extenso .doc, dos textos escritos em sala de aula. Atravs do SmartBoard, a aula a que um aluno tenha faltado poder ser
recuperada na ntegra (o programa salva todo o som ambiente da sala, alm dos quadros que o professor for escrevendo no transcorrer da aula). O equipamento permite ainda que vrias telas sejam armazenadas e abertas simultaneamente,
103
Um pouco da viso histrica desse processo pode ser compreendida em PACHECO & SIMES (2004), artigo
ainda indito, fruto de comunicao feita no 1 PLE/ PUC-Rio, setembro de 2004: Ensino de portugus para estrangeiros na Escola Americana do Rio de Janeiro: relato de uma experincia educacional
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conforme seja o andamento das atividades gravadas. Durante o desenvolvimento da aula em uma das telas, o professor pode acessar as telas anteriores, conectar-se internet (caso precise fazer uma consulta, ilustrar a aula com um mapa, com um vdeo; pode buscar um desenho, uma ilustrao). Caso esteja trabalhando uma msica e deseje fazer meno a outra, pode acessar simultaneamente os arquivos com a letra e a melodia. O registro de toda essa trajetria fica salvo no SmartBoard em arquivo que pode ser disponibilizado ao aluno via internet. Uma outra estratgia adotada com resultado bastante positivo o aproveitamento softwares para educao distncia, dentre os quais podemos citar o Desire2Learn, no qual podem ser disponibilizadas, diariamente, em arquivos de extenso .wav 104 e .doc (e outros, segundo o programa em que a atividade foi salva), as atividades desenvolvidas na aula de LE. A agilidade que essa ferramenta traz para o processo de ensino permite reduzir sobremaneira o artificialismo das atividades, na medida que as expresses, as frases e os textos criados pelos alunos durante a aula podem ser imediatamente inseridos e disponibilizados via internet. Em sala, sob a superviso do professor, os aprendizes aproveitam o tempo, dedicando-se (re)significao das palavras, expresses e frases em novos contextos (em perspectiva interativa, pois esto atuando em grupo). Em casa, individual e independentemente, podem trabalhar, segundo o seu ritmo de aprendizagem, na fixao das atividades de metalngua e de enriquecimento vocabular. O material em texto escrito (com a extenso .doc) e de udio (extenso .wav) pode ser capturado em casa ou a partir de qualquer computador com acesso internet. Os arquivos armazenados pelo programa Desire 2Learn podem ser capturados por cada aluno, que, individualmente, sem os crticos e observadores
104
Arquivos .wav so arquivos de voz. Tendo um microfone, podemos gravar nossa prpria voz, salvar em arquivo com extenso .wav e ouvi-la atravs das caixas de som do computador.
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colegas de sala de aula, pode baixar os arquivos de texto, imprimi-los e ficar ouvindo os textos em udio. Pode ainda, se tiver um microfone, gravar sua prpria voz e compar-la com o arquivo (.wav) enviado pelo professor. Outras atividades podem ser desenvolvidas a partir desse programa. Elas tm demonstrado serem um recurso extremamente eficaz para vencer pequenas dificuldades individuais e acelerar o processo de aprendizagem. Registre-se ainda a vantagem de permitir que seja desenvolvido um trabalhado diversificado, normalmente exigido do professor no atendimento ao ritmo de aprendizagem de cada aluno (proposta da abordagem comunicativista). O recurso ao computador, com microfone e fones de ouvido permite que os alunos trabalhem com arquivos visuais e auditivos, mais independentemente e de modo mais racionalizado, acelerando seu processo de aprendizagem. Eles gostam de trabalhar com esse ferramental com que esto cada vez mais familiarizados no seu dia-a-dia. Algumas atividades coletivas podem tambm ser realizadas. A primeira a ser citada o chat (sncrono) desenvolvido em laboratrio de informtica com todos os computadores ligados em rede, ou com todos (alunos e professor) acessando o programa de casa, em horrio pr-determinado. A conversa pode assim, ser sncrona, independentemente do espao fsico em que cada aluno estiver trabalhando (de sua casa, de outro estado, de outro pas). Essa conversa escrita (chat sncrono) tem revelado algumas vantagens bastante significativas: os alunos mais tmidos conseguem se manifestar muito mais do que quando esto em atividade presencial, visto que sua participao no depende de licena de seus interlocutores, ou seja, eles no precisam aguardar sua vez, seu turno de fala. Todos podem falar simultaneamente. Assim, o ritmo de fala de todos os participantes tambm acelera. Os alunos desenvolvem simultnea e significativamente
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a competncia de falar e escrever, de falar escrevendo. claro que com foco na escrita, j que dessa forma que a conversa se desenvolve. A fala dos aprendizes acionada cada vez mais rapidamente, para que eles possam acompanhar o ritmo das telas que vo se sucedendo, com o registro do que os outros participantes do chat falaram. Uma outra modalidade o chat assncrono. So as salas de discusso, abertas pelo professor que ficam disposio do aluno, desde que acesse o programa atravs de um computador ligado internet. Nestes espaos virtuais, cada aluno deixa sua opinio registrada acerca de determinado tema que est sendo discutido, segundo sua disponibilidade de horrio para acesso ao computador. Diferentemente da outra modalidade de chat, esta escrita pode ser mais planejada. O aluno entra na discusso quando pode, momento em que tranqilamente dedica-se leitura dos textos submetidos por seus colegas. Aps reflexo acerca do que leu, pode mais calmamente debater (concordando ou discordando) as idias expressas, o que favorece a formao de opinio, a partir da leitura crtica do material produzido. Uma outra vantagem do uso desse programa a de auxiliar tambm na organizao do horrio do aluno, que, ao entrar, relembrado das tarefas que deve realizar (leitura que ele vai fazer de modo significativo). Alm disso, caso esteja impossibilitado de comparecer escola, fica ciente das atividades realizadas pelos membros da classe. Alm disso, de onde estiver, pode imprimir, textos, exerccios, roteiros de leitura, desde que tenha computador com acesso internet. Pode ainda realizar trabalhos e submet-los denominada dropbox, uma caixa virtual que recebe os arquivos enviados pelos alunos e os armazena para correo pelo professor. O docente pode, atravs do programa, devolver o arquivo corrigido, com insero dos comentrios que se fizerem necessrios, atravs dos recursos do hipertexto, ou seja,
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os comentrios aparecem em janelas separadas, o que permite o desenvolvimento de um trabalho de autocorreo bastante interessante e produtivo na aprendizagem da LE. Em anlise bastante superficial, pode-se afirmar que o uso dessas novas tecnologias tem se mostrado um recurso bastante eficaz, para vencer as inevitveis dificuldades que os professores enfrentam em PLE com turmas de adolescentes ou mesmo de adultos tmidos ou com baixa estima, sentimentos que inibem sua fala105. As tarefas de casa se modificam bastante quando se trabalha com ferramentas digitais. Os textos trabalhados podem ser bastante atuais (o professor pode trabalhar com material do dia ou da semana), voltados para o interesse real dos alunos. Geralmente as pginas dos jornais ou revistas eletrnicas on line disponibilizam ferramentas de busca que favorecem bastante essa agilizao. O uso de gramticas e dicionrios on line e a consulta a sites de busca para pesquisa (dicionrios e gramticas digitais; bibliotecas e museus virtuais) uma ferramenta bastante usada pelos alunos, mas sua eficincia bastante questionvel, como foi mostrado no captulo 3. Quanto ao ensino das estruturas gramaticais, porm, h ainda significativas contradies a serem vencidas. Por primar pela agilidade e dinamismo, o texto da/na internet, produzido pelo aluno, revela um certo descuido (notadamente nas interaes sncronas), cujas razes so atribudas a erros de digitao (pela pressa em escrever). No contraponto, a escrita de endereos e a insero de senhas exigem preciso ortogrfica. Ao digitar o endereo de um site, qualquer aspecto revelante: a omisso de um ponto, de uma letra, pode inviabilizar o acesso. Um outro fator que interfere negativamente na escrita via internet a facilidade de recortar, copiar, colar,
105
Os efeitos de sentido desse ferramental no sero aprofundados, pois fogem ao objetivo da presente pesquisa, mas apontam para um estudo bastante interessante.
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editar textos escritos (fonte - cor, tamanho, negrito, itlico, sublinhado, espaamento de caracteres etc), imagens (tamanho, forma) que quase todos os softwares
oferecem. Essas ferramentas fazem com que o aluno no precise prestar muita ateno no processo de escrita, o que desvantajoso e contraproducente no caso de aprendizagem de LE. Mas essas mesmas ferramentas de edio facilitam o trabalho do professor na correo de textos on line e na insero de comentrios no retorno que dado ao aluno sobre a produo escrita por ele apresentada. A possibilidade de ser(em) criada(s) outra(s) superfcie(s) textual(ais) - caracterstica do hipertexto - permite que o professor v inserindo suas observaes no texto produzido pelo aluno sem, no entanto, alter-lo, o que vai exigir do discente um trabalho criterioso e atento de correo. Essas ferramentas permitem inclusive que um aluno corrija o trabalho de outro (atravs da insero de comentrios) e essa correo seja analisada pelo professor. As formas de avaliao (pelo professor e a auto-avaliao) em ensino de LE so tambm bastante aprimoradas com o uso de ferramentas digitais. Com a possibilidade de armazenamento de arquivos de udio, a produo oral do aluno pode ir sendo compilada para consulta dele e do professor. Esse portiflio digital extremamente eficiente e revelador do progresso do aprendiz na proficincia da lngua-alvo. Em caso de trabalho com iniciantes, ela sobremaneira importante. Oferecido ao aluno o acesso a um computador com microfone e fone de ouvido, ele pode ir gravando e salvando suas leituras. Ele pode ir ouvindo e eliminando as verses que considerar inadequadas (procedimento adotado em caso de alunos interessados em auto-aperfeioamento). A facilidade de armazenamento que os atuais softwares oferecem viabiliza esse processo.
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Esse material de produo oral autntico e atualizado pode ento ser trabalhado por professor e aluno (oportunidade em que o docente pode ir mostrando ao aprendiz, de modo individualizado os pontos em que precisa haver aprimoramento da pronncia). Em casos de domnio rpido pelo aluno, a atividade de retomar o texto, ou de produzir oralmente outro texto pode se configurar como tarefa de casa, que ele poder enviar ao professor atravs de arquivo digital via software colocar na dropbox em caso de utilizao de softwares educacionais, que disponibilizem essa ferramenta. O interessante que a execuo dessas tarefas pode ser feita ainda que de forma no-presencial (at mesmo se o aluno estiver fora do pas), pois o programa
acessvel via internet, o que impede a ruptura do fluxo do processo ensinoaprendizagem. O mesmo ocorre em outras ocasies em que os alunos estejam impossibilitados de virem escola (casos de doena ou de viagem ao pas natal para regularizao de visto, comum em caso de estrangeiros com permanncia longa ainda no autorizada). Se os aprendentes estiverem encontrando dificuldade maior na oralidade (geralmente os hispanofalantes) o trabalho pode ser feito conjuntamente (aluno e professor) usando os meios digitais. No que se refere leitura, as ferramentas digitais tambm ajudam bastante. Nas aulas em que os alunos trabalhem com computadores com acesso internet, banda larga, por exemplo, a participao dos aprendizes sempre mais intensa, mais interativa e significativa, pois o acesso internet favorece as atividades de interpretao de textos os mais variados (vdeos, filmes etc). O acesso a vdeos via computador permite que os textos trabalhados sejam sempre bem atuais e, por conseguinte mais interessantes para os alunos. Alm disso, h sites com arquivos de vdeos (reportagens, filmes, clips dentre outros) com acesso autorizado livremente (ou por assinatura).
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O professor pode selecionar os vdeos por assunto para explorao em sala de aula. E poder, em sua aula da tarde, discutir um assunto que aconteceu em tempo bem recente ou est acontecendo em tempo real, o que confere s atividades um carter de significncia e maior autenticidade, j que a insero de textos (escritos e de udio) nas aulas pode advir de um comentrio feito por um aluno. o que denomino CLUBE DA LEITURA, muito eficaz em turmas de nvel avanado, mas muito bom tambm para ser desenvolvido em turmas de intermedirio e at de iniciantes, segundo as especificidades de cada grupo. Esta atividade desenvolvimento da linguagem oral inspirada no conceito de leitura do mundo de FREIRE (1991). Por ser dirio, realizado nos primeiros minutos de cada aula, o clube de leitura um espao em que os alunos so convidados a fazerem uma resenha crtica de suas experincias culturais, havendo oportunidade para que apresentem tambm uma anlise dos principais acontecimentos do momento (no Brasil e no mundo), ilustrando sua apresentao com quaisquer textos de revistas, de jornais ou outros veculos de comunicao a que tenham tido acesso, usando os recursos da sala de aula: tv, vdeo, retroprojetor e/ou computador (PACHECO: 2000). Ferramentas de busca (como por exemplo www.google.com ) permitem que a pesquisa acerca de um site visitado por um aluno em casa seja assunto da aula de PLE, pois ele pode ser encontrado no computador da sala e visitado durante a aula, com socializao das informaes para todos os alunos. As famosas lies de ensino-aprendizagem em LE, em que os alunos entrevistam seus colegas e perguntam onde moravam antes de vir para o Brasil, como era sua casa, qual o caminho que percorriam para ir escola; que meio de transporte utilizavam, podem se tornar muito mais interessantes e contar com a participao mais atenta de todos os alunos da classe, se a atividade for mediada pelo programa
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GoogleEarth, atravs do qual, mediante cliques de mouse, os aprendizes viajam pelo globo terrestre, via satlite, e identificam no mapa (atravs da tela do computador) a casa onde residiam, a escola onde estudavam, a cidade onde moravam. Com o programa, eles podem mostrar como chegavam escola, falar sobre seus hbitos de vida, suas formas de lazer (comprovando) suas afirmaes... Pode haver autenticidade maior? As famosas aulas de falar sobre a famlia, a cidade (pas) onde moravam e os hbitos de seus moradores podem ser ilustradas tambm atravs de fotos (enviadas pelos familiares que ainda permanecem no pas de origem) via e-mail, abertos e apresentados para a turma via projetor do computador de sala. Podem tambm ser utilizados os blogs, nos quais as marcas da identidade (inclusive das caractersticas culturais) podero ser apresentadas, discutidas e comentadas. Mas no imaginemos que tudo so maravilhas no mundo das aulas hightech. O uso desse tipo de ferramenta requer uma estrutura de acesso continuamente aperfeioada (sempre mais gil, mais eficiente, mais potente) para viabilizar o acesso. Usando o sistema operacional Windows (o mais popular e mais usado), necessria uma atualizao constante. Por exemplo, um texto produzido em um programa de verso superior (Word 2000) pode no ser lido em computador em que a verso do Word seja 1995, a menos que o arquivo tenha sido salvo de modo especial. Muitas vezes, esquecendo-se disso, o professor ou o aprendiz trabalha em casa (em um computador mais atualizado) e traz sua tarefa para a escola, mas no consegue abrir o arquivo, pois a verso disponvel do programa anterior e o arquivo salvo no pode ser aberto. Alm disso, o trabalho com softwares educativos exige que o aluno domine bastante o uso desse tipo de ferramenta com que vai ler/produzir textos. Nada mais
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frustrante do que em uma aula o aluno ocupar todo o tempo trabalhando e no saber salvar ou o sistema apresentar erro e ele perder todo o seu trabalho. A sensao de frustrao terrvel. Para minimizar essa dificuldade, caso o arquivo salvo no seja muito grande, se os computadores onde o aluno trabalhe estejam conectados internet, uma opo salvar o arquivo no drive do computador e enviar para o prprio e-mail do aprendente. Uma outra dificuldade com relao ao uso de tecnologias digitais se refere volatilidade dos dados devido prpria natureza do suporte: uma queda de luz faz perder todo um trabalho que no tenha sido submetido a um salvamento constante durante a fase de realizao. A um clique do servidor, uma pgina pode ficar indisponvel (para manuteno) e uma aula planejada com o objetivo de consulta fica inviabilizada. Trabalhamos ainda com problemas de memria digital, que afetam a dinmica do trabalho. Temos que imprimir tudo ou buscar mecanismos cada vez mais possantes para gravar/salvar/armazenar os dados, com segurana para evitar perdlos, em pelo menos dois backups (CD ou disquete) diferentes. O problema da incompatibilidade entre programas tambm srio, pois muitas vezes ficam inviabilizadas muitas transmisses de dados. Pesquisas recentes em CALL (Computer Assisted Language Learning) situam-na j em uma terceira fase (a integrativa), caracterizada pela incluso da tecnologia multimdia e da Internet no ensino de LE (HASS: 2005, p. 148). Essa terceira fase em CALL permite a interao em tempo real e produo de textos sncronos (salas de bate papo, vdeo conferncia, programas educacionais como o Desire2Learn, em que professores e alunos podem interagir em tempo real) e assncronos (e-mails, fruns de discusso). Como vimos, ao contrrio da escrita pr-internet, que tinha sua recepo sempre defasada no tempo (todos ns lamos os textos muito depois de escritos), na
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era da internet, a recepo da escrita pode ser simultnea sua produo, h sincronia temporal com o interlocutor. claro que essa forma de temporalidade interfere na forma de escrever, pela necessidade de reao em tempo real. Isto constitui algumas das estratgias de textualizao da oralidade que passam para a escrita. A escola deve aprender a lidar com esse formato de escrita. So essas possibilidades que tornam a Internet um espao de grande plasticidade com recursos infindveis para novas formas de interao pela escrita e por isso mesmo um desafio muito mais promissor do que assustador. o tipo da ruptura que constri e no corri. (MARCUSCHI: 2005, p.11). Mas no s de internet vivem os professores de PLE. O ensino atravs de jogos ainda bastante utilizado e sua eficcia bastante reconhecida. No jogo, o aluno aprende a se organizar, desenvolve a competncia estratgica de viver em sociedade, respeitando e compreendendo seus limites pessoais, atravs da aceitao e da valorizao de atitudes e modos de ser dos colegas. Aprende a esperar sua vez atravs das regras internas que dirigem a atividade (CARDOSO: 2001, p. 87). Na contextura da aprendizagem de LE, o jogo consiste em uma atividade
organizada que geralmente funciona como uma tarefa ou um objetivo especfico; possui um conjunto de regras definidas (e que devem ser seguidas pelos participantes); promove competio entre os jogadores (e estimula as atitudes de respeito); intensifica a comunicao entre os jogadores atravs da linguagem oral para atingir o objetivo do jogo (CARDOSO: Ibidem: idem). Para PRAHBU (1996)106, no ensino de uma segunda lngua, devem-se considerar trs tipos de jogos conforme as tarefas neles implcitas: jogos em cujas tarefas a forma da lngua est subentendida ao esforo de compreender (foco no
106
A referncia a Prahbu mencionada pela autora em seu trabalho a de uma conversa pessoal com o autor.
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significado), mas podem propiciar a internalizao do sistema gramatical; jogos cujas atividades so significativas para os alunos atravs das quais a forma aprendida pela induo em associao com seu contexto (domin, memria) e, finalmente, jogos cujas atividades so baseadas exclusivamente na forma da lngua com prticas repetitivas que levam aprendizagem por imitao, aprendizagem bancria, receptiva (CARDOSO: Ibidem, p. 91). Outro aspecto relevante sobre o jogo: ele trabalha aspectos emocionais, afetivos to indispensveis realizao do homem como ser individual e gregrio. Os participantes de jogos denotam auto-estima elevada, o que expresso atravs do racionalismo e realismo, criatividade, independncia, flexibilidade, disponibilidade para admitir e corrigir erros, cooperao , persistncia e determinao, conforme BRANDEN (2000). Finalmente, o jogo desenvolve capacidade para superar mudanas e obstculos, to necessrios ao aprendiz de qualquer LE, seja em situao de imerso ou no, pois ele estar deparando, muitas vezes, com um choque cultural bastante significativo. A auto-estima elevada ajuda na capacidade de conscientizao de problemas e de limites (OLIVEIRA, 2000). O aprendiz adota atitudes pragmticas na resoluo dos problemas enfrentados, no mascara sentimentos; tem, portanto, seus filtros afetivos a seu favor para o desenvolvimento eficiente do processo ensino-aprendizagem. Last but not least, o LD. Esse suporte veiculador do discurso didtico, que apresenta os textos do gnero didtico, conforme demonstramos na presente pesquisa, no pode perder seu lugar histrico no ensino de PLE. A ancestralidade de seu papel histrico no pode ser desprezado. Essa afirmao pode ser ilustrada atravs do depoimento de um descendente de imigrante comentando sobre a trajetria do ensino de portugus na comunidade de Hamnia (SC): Ento o professor Weckwerd deu mais aulas de Portugus para ns (...) o professor s falava pelo livro
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(WIESE & VANDRESEN: 2003, p. 124). No se pode negar que existe uma relao direta entre cultura escrita, LD e letramento. Mas seu papel deve ser redimensionado. Ele pode servir como um dos instrumentos a serem empregados pelo professor, no o nico, como pudemos comprovar.
5.2. (RE)INSTITUCIONALIZAO DO ENSINO DE PLE
O especialista contemporneo em lingstica aplicada est sendo desafiado pela interdisciplinaridade de seu campo a pelos conceitos-chave com que trabalha, mas, acima de tudo, pela pr-condio para a aprendizagem: o reconhecimento, a explicitao e a implementao dos direitos dos aprendizes de lnguas. (MATOS: 1992, p. 305).
Por que propor um processo de (re)institucionalizao do ensino de PLE? A anlise mostrou a estreita relao (as inmeras semelhanas) entre o
desenvolvimento do ensino de PLE e o de PLM no Brasil. Os gestos fundadores da prtica pedaggica em LM identificados desde o incio do processo de escolarizao no pas foram repetidos em relao a PLE nas escolas de imigrantes, fundadas no incio do sculo XX. Poder-se-ia afirmar que as especificidades do ensino de LE so enormes. Mesmo assim, a diviso em unidades de ensino, os contedos ensinados, a estruturao grfica dos MDs de LE (e em todas as lnguas) tm na padronizao uma marca constitutiva. A ttulo de exemplificao, observemos as figuras a seguir, retiradas, respectivamente de manuais de ensino de russo e de japons publicados recentemente.107
107
Telensino de Russo, Intermedirio 1, v.2 (RGO, Lia Raquel Vieira et alii. Rio de Janeiro: Centro de Estudos de Pessoal, 2001, p. 27) e Ensino de Japons. Reprografia da Faculdade de Letras da UFRJ, em 03/01/2006.
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Figura 48 Reproduo de pgina de MD de Russo
Figura 49 Reproduo de pgina de MD de Japons
No muito difcil perceber a semelhana na concepo de ensino dos MDs, independente da lngua-alvo que eles representem. Destacamos o papel da imagem como ilustrao de carter universal cumprindo a funo de designao to indispensvel nas primeiras fases de ensino. No podem ser identificadas nas pginas, marcas evidentes da lngua/cultura-alvo, a menos que consideremos como tal a postura da mulher que tem feies de uma nacionalidade qualquer, curvandose para cumprir o papel da saudao feita em japons. Descontado o efeito de sentido que esse recorte dos MDs possa ter produzido, a concluso da inevitvel semelhana parece ser indiscutvel. A reflexo que a presente tese faz sobre o LD em perspectiva discursiva cria o espao necessrio para que sejam apresentadas propostas de (re)institucionalizao, o que pressupe a (pre)existncia de um processo de institucionalizao. At a dcada de 40, do sculo XX, a poltica de difuso do portugus brasileiro se dava pela traduo de livros. A partir de ento, uma poltica de expanso da lngua portuguesa nos pases estrangeiros foi implementada. Foram criados os primeiros Centros de Estudos Brasileiros, localizados em Montevidu,
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Buenos Aires, Assuno e La Paz, conforme atesta FERREIRA (1996 b, p.99). Esses CEBs funcionavam sob a responsabilidade do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE). Em funo dos resultados obtidos desse trabalho, o MRE tem adotado constantes procedimentos de reestruturao e de funcionamento desses centros. O que ocorre nesses espaos de formao o trabalho de um professor contratado (ou requisitado, em caso de ocupantes de cargos pblicos) e enviado em misso oficial pelo MRE (Governo Federal do Brasil), para desempenhar um duplo papel de docente e de interculturalista. Essa afirmao baseada em dados colhidos em comunicaes apresentadas no V Congresso da SIPLE/2004 e no I e II PLE (PUC-Rio e UFF) respectivamente nos anos de 2004 e 2005. Por serem ainda isolados e localizados, sugerem abertura de frentes de pesquisa o que foge aos objetivos do presente trabalho. O que se espera de um professor de CEB que, no exterior, ele v mostrar com adequao intercultural os valores sociais, tnicos, culturais, educacionais, cientficos que permeiam nossas culturas (MATOS, 1995)108 Os relatos dos que tm atuado nessa funo, apontam dificuldades localizadas precipuamente na falta de estabelecimento claro das funes desse profissional nos CEBs. Cada um tem atuado, segundo sua experincia de ensino acumulada no Brasil, mas seu trabalho isolado e sempre pioneiro, uma vez que no h formao de um acervo (que poderia ser centralizado no MRE), onde
poderia ficar guardada a memria do ensino de PLE no exterior. A falta de definio clara da poltica de ensino de PLE nos CEBs (e no Brasil como j demonstramos), permite a ocorrncia de situaes inusitadas. Muitas vezes, nas embaixadas a que esto subordinados, os professores, a pedido dos embaixadores, ficam
responsveis tambm pela organizao de shows culturais, pela edio de livros
108
Apud FERREIRA, 1996 b, p.103 (A autora no incluiu a referncia bibliogrfica de Matos em seu trabalho).
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(coletneas de textos de autores brasileiros), em eventos promovidos na/pela prpria embaixada. Suas funes ficam, assim, bastante pulverizadas e indefinidas. Para a implementao do processo de (re)institucionalizao do ensino de PLE proponho objetivamente os seguintes passos, inspirados nas propostas de FERREIRA (1996 b) e DELL ISOLA (2002). O incremento e diversificao dos CEBs e dos Centros Culturais Brasileiros, atuando em conjugao com o j existente Instituto Cames, de Portugal. Essa ao conjunta, a despeito de interessas polticos, poderia ser oficializada atravs da assinatura de acordo bilateral firmado entre os governos do Brasil e de Portugal. Assim proponho o funcionamento de um Centro Internacional de Estudos Brasileiros (CIEB), com atuao binacional poderia mais eficientemente incentivar o intercmbio com as autoridades e organizaes da sociedade civil, no que diz respeito ao ensino e preservao da lngua portuguesa, integrando todos os centros brasileiros sejam leitorados109, institutos, centros de lnguas ou universidades (DELLISOLA: Ibidem, p. 22). Proponho que essa integrao, por razes geogrficas e econmicas ocorra tambm via internet. A criao de curso(s) de PLE on line interligados(s) entre si em sistema de rede poderia integrar cursos de PLE implementados nos CEBs. Em uma nica sede, como j acontece em Portugal, com curso promovido pelo Instituto Cames. Dessa forma, de qualquer lugar, e a qualquer momento, aproveitando-se dos recursos que os gneros digitais oferecem (comunicao sncrona e assncrona)- atravs de videoconferncia, blogs, chats, fruns virtuais em tempo real ou no, todos interligados a um site institucional, professores/aprendizes dos CEBs, professores e aprendizes de PLE (em imerso ou no) teriam a oportunidade de acompanhar, via internet, a apresentao de projetos
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Cf DEL ISOLA (2002, p. 11) para uma detalhada listagem dos CEBs, leitorados e institutos que divulgam PLE no mundo.
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desenvolvidos em outros pases; assistir a eventos ocorridos nos outros CEBs, momento em que poderia ser aberto o espao para interao entre os que apresentam e os que assistem (a participao poderia ocorrer atravs de comunicao ao vivo voz e vdeo - ou atravs do envio de arquivos tanto em textos escritos, quanto em udio e udio/imagem). Em horrios distintos, segundo o fuso horrio de cada pas, os profissionais que atuam na rea de PLE poderiam acessar informaes do que estaria acontecendo nos quatro cantos do mundo e trocar idias com seus pares. Com a centralizao no CIEB, aes inter e transdisciplinares por meios digitais poderiam ser agilizadas para constituio de uma memria da produo didtica em EPLE. Alm disso, a formao integrada de professores de PLE poderia ser aperfeioada, atravs de fruns virtuais em sistema de videoconferncia, com credenciamento local (em cada CEB) de membros das instituies (professores e aprendizes de PLE), com a participao e troca de experincias. Nesses encontros poderia, inclusive, estar disponibilizada a possibilidade de envio de arquivos de voz (de modo sncrono, atravs de programas que funcionem como o Skype) e assncronos, atravs do envio de arquivos de voz e de imagem. Poderia ser ainda aberto espao na pgina do CIEB para intercmbio virtual entre alunos e membros das comunidades atravs dos gneros textuais emergentes: e-galeria de fotos, blogs, salas de bate-papo. Em horrios fixos dirios (ou em regime de tempo integral, para atendimento aos fusos horrios diferentes) a possibilidade de consulta a tutores virtuais de planto, para gerenciamento das atividades de curso(s) de PLE on line, promovidos pelo CIEB, ou para qualquer outro atendimento que se fizesse necessrio, momento em que os alunos poderiam tirar suas dvidas ao vivo (som e imagem simultaneamente).
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Os MDs produzidos em CEB e no/pelo CIEB poderiam ficar disponibilizados em um Banco Digital de acesso aberto, fomentando a pesquisa e o aprimoramento das prticas docentes desenvolvidas nos quatro cantos do mundo. A (re)institucionalizao que estamos propondo tem como sustentculo a formao docente, na perspectiva da pesquisa-ao, do ps-mtodo que procuramos mostrar ao longo do presente trabalho. Sabemos que a rea ensino aprendizagem de PLE est ainda debutando: o nmero de cursos de graduao em PLE ainda registrado por um nico dgito; os programas de ps-graduao em PLE ainda no completaram trs dcadas e somente no sculo XXI a disciplina PLE passa a ser oferecida nos cursos de graduao em Letras110. O investimento em formao docente parece ser indispensvel. Ela deve levar em considerao tambm o fato de que vivemos a vigncia da Declarao Universal dos Direitos Lingsticos (DUDL). Estruturada na perspectiva poltica, cultural e econmica, a DUDL prev a formao da comunidade lingstica humana, na qual a lngua prpria de cada territrio deva ser respeitada (art. 1); o equilbrio sociolingstico (art.2), a diversidade lingstico-cultural na educao (art. 23), a preservao do patrimnio lingstico-cultural (art.46), o respeito ao gozo do direito lingstico de oferta de oportunidades de ensino das diversas lnguas das comunidades o plurilingismo (disposies adicionais) so aspectos prioritrios. O documento sugere, ainda, a criao do organismo de direito internacional que deve amparar as comunidades lingsticas nos direitos reconhecidos por esta Declarao
(disposies finais). Cinco anos antes da DUDL, o Tratado de Assuno de 26 de maro de 1991, instituiu o Mercosul, determinando que os idiomas oficiais do
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A ttulo de exemplificao, na UFRJ, somente em 2006.1, no havia at o incio de janeiro docentes em nmero suficiente para ministrar os cursos. No quadro de horrio da grade aberta inscrio dos alunos constava a observao (professor substituto). O concurso em andamento durante o ms de janeiro, ofereceu, contudo, uma remunerao nada condizente com as exigncias para a funo. Registre-se que o presente trabalho a primeira Tese em PLE produzida na instituio.
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Mercado Comum fossem o espanhol e o portugus e a verso oficial dos documentos de trabalho, o idioma do pas sede de cada reunio. Em seu artigo 4 o tratado demonstra o interesse de difundir as lnguas oficiais do Mercosul por intermdio dos sistemas educacionais (SAVEDRA: 2003, p.41). A Constituio Federal, em seus artigos 215 e 216, admite que o Brasil plurilnge e multicultural; os PCNs de LE assumem nossa pluralidade cultural, englobando a questo do multilingismo/multiculturalidade e estabelecem como um dos objetivos do ensino-aprendizagem: [...] identificar a diversidade cultural como determinante dos modos de interlocuo [...] (BRASIL: 2002 b, p.96). Apesar dessa base jurdico-filosfica, a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 no aborda a pluralidade lingstica do/no Brasil, desconsiderando situaes diversas de bilingismo e multilingismo. Somente a educao indgena est contemplada com propostas curriculares de educao bilnge em seus artigos 32, 78 e 79. Pouco tem sido feito sobre a questo do multilingismo identificado no pas. Em funo de todas essas prerrogativas e justificativas, fica evidente a necessidade de definio mais clara de uma poltica lingstica no Brasil, que contemple as situaes de bilingismo, identificadas no territrio nacional, notadamente, em decorrncia dos contextos de imigrao (SAVEDRA: 2003, p. 40), e de reconhecimento do direito lingstico dos portadores de necessidades especiais, especialmente auditivas (os DAs). As necessidades emergentes em decorrncia da assinatura da Declarao de Salamanca, que garante aos portadores de necessidades especiais a sua incluso na sociedade
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e o ensino de portugus
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Foi regulamentada a lei que reconhece LIBRAS como lngua para portadores de necessidades auditivas. O Decreto 5626 de 22/12/2005 regulamenta a lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a lngua brasileira de sinais - LIBRAS, e o artigo 18 da LEI 10.098, de 19 de dezembro de 2000. O decreto prev a especializao em LIBRAS, no curso de Letras, para professores que atuam a partir da quinta srie Em 2006, o
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como segunda lngua (PSL), atualmente desenvolvido em pouqussimos espaos de educao no Brasil de modo eficiente, exigem, em funo desses fatores peculiares e diversificados, um olhar atento da pesquisa aplicada. Em funo de tantas frentes de trabalho abertas por essas determinaes, reitero, na presente tese, a proposta feita ao embaixador Edgard Telles Ribeiro, durante o debate aberto aps a conferncia por ele feita no V Congresso Internacional da SIPLE/2004, ocorrido na UnB112, quando manifestei publicamente a urgncia de tomada de posio em funo da morosidade no estabelecimento de uma poltica integrada de ensino de PLE no Brasil e no exterior que considere todas as variveis acima apresentadas. Sabemos que ensinar PLE saber lidar com um pblico extremante ecltico, composto de alunos das mais variadas nacionalidades. No se pode ignorar a relevncia histrica de ocupao imediata do espao poltico que a penetrao do PLE tem conseguido. O Brasil visto hoje com um novo olhar no cenrio internacional. Temos notcias de que, na Europa e no mundo todo, a imagem do Brasil, no momento, extremamente positiva113. Diferentemente do que ocorreu com o ensino de PLM, quando estivemos atrelados a interesses outros que no os genuinamente nacionais (a despeito da intensa luta dos artistas romnticos em instituir uma lngua brasileira), temos, em relao a PLE, a chance nica de estabelecer um processo de institucionalizao do ensino genuinamente brasileiro. A
Instituto Nacional para Educao de Surdos (INES), rgo vinculado ao MEC, com sede no Rio de Janeiro, vai abrir turmas para professores surdos e ouvintes da primeira quarta srie do ensino fundamental. A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) vai criar a graduao em LIBRAS. A disciplina ser obrigatria nos cursos de licenciatura e de fonoaudiologia e opcional nos demais. Aps um ano de vigncia, as instituies tero em seus quadros um tradutor e intrprete de LIBRAS para atuar nos processos seletivos e nas salas de aula. Do mesmo modo, o Sistema nico de Sade (SUS) e os rgos pblicos federais reservaro 5% das vagas a servidores e funcionrios tradutores ou intrpretes de LIBRAS (Dados colhidos em www.senado.gov.br, acesso em 09 de janeiro de 2006. 112 E em texto enviado por e-mail, cujas idias principais so aqui apresentadas. 113 Em pronunciamento oficial nao (retransmitido para todo o mundo) no dia 15 de janeiro/2006, o presidente Lula comunicou ao povo brasileiro o pagamento da dvida junto ao FMI, nossa alforria junto ao organismo financeiro internacional, segundo as palavras do estadista.
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divulgao de nossa lngua e de nossa riqussima cultura pelos quatro cantos do mundo, segundo os mais profundos interesses nacionais (e no apenas calcada em objetivos tursticos, superficiais) no pode deixar de levar em considerao a participao dos que genuinamente conhecem as necessidades e possibilidades os professores regentes, que atuam junto ao alunado e podem, justamente por isso, dar uma enorme e importantssima contribuio para o bom andamento desse processo. Sabemos que os professores so pea imprescindvel da engrenagem que move o sistema educacional do pas. Paradoxalmente, porm, sempre tm sido excludos do processo de estabelecimento das polticas educacionais, quando recebem as regras a serem implementadas, atravs de publicao em veculos oficiais, de leis, decretos, pareceres e portarias, em muitos casos, muito distantes de nossa realidade educacional. Todos sabemos que o cho da sala de aula o lugar onde as necessidades emergem, o trabalho flui, os dados so colhidos para abastecimento do sistema. O desafio de abertura de espao voz dos docentes a chance nica de reverter o quadro do ensino de PLE que vem sendo desenvolvido nos espaos oficiais no exterior. Sabemos das dificuldades para se quebrar paradigmas, mas devemos demonstrar determinao em assumir, empreendedora e pioneiramente, essa misso. Temos a chance de sermos os protagonistas de uma histria que muitos docentes tentaram encenar no final do sculo XIX e incio do sculo XX, em relao ao ensino de PLE, tarefa que foi mal sucedida, em funo das campanhas de nacionalizao do ensino, implementadas especialmente no governo Vargas. Ser bastante eficaz e produtiva a integrao de membros da SIPLE, de professores de PLE e de membros do MRE e do MEC para um trabalho cooperativo
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de planejamento integrado das aes a serem tomadas para a criao do CIEB, com a tarefa precpua de discusso, elaborao e implementao de polticas de difuso e de ensino de PLE, em atendimento ao preconizado nas disposies finais da DUDL. No devemos permitir que entraves burocrticos estabeleam os mesmos efeitos que infelizmente testemunhamos em relao ao ensino de PLM, quando o pas apresenta um desempenho ainda sofrvel, como pode ser comprovado em incontveis pesquisas amplamente divulgadas tanto nos meios acadmicos quanto pelos prprios rgos oficiais dos governos em mbito federal, estadual e municipal. J demos os primeiros passos no processo de institucionalizao do ensino de PLE. O CELPE-Bras j um exame de certificao em Portugus Lngua Estrangeira com reconhecimento nacional e internacional. Cumpre destacar que, infelizmente, a seleo para participao nas comisses de planejamento, elaborao, aplicao e correo de provas , ainda bastante restrita. A (re)institucionalizao que proponho poderia aprimorar o processo de seleo de membros das comisses que planejam, organizam e implementam o CELPE-Bras, bem como o de seleo de professores para atuarem nos CEBs: atravs da adoo da prtica j desenvolvida nos processos de seleo de professores para a carreira de magistrio pblico, ou seja, a realizao de concurso pblico aberto participao de quaisquer membros do magistrio em PLE. Fica a reflexo para que a (re)institucionalizao no presente trabalho proposta englobe tambm esses aspectos e que seja tambm aberto espao para discusso e estabelecimento oficial das funes dos professores dos CEBs, bem como dos mecanismos de preenchimento das vagas, seguindo a rotina do magistrio estatal. A insero de docentes de PLE nas comisses que vo estudar o estabelecimento de
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diretrizes para o ensino de PLE no Brasil e no exterior, bem como no processo de criao do Instituto Machado de Assis (responsvel pelo estabelecimento da poltica de ensino e difuso da lngua portuguesa e da cultura do Brasil no pas e no exterior) pode ser um outro passo decisivo a ser dado no processo de (re)institucionalizao. Para isso, devem ser rompidas as barreiras polticas e disputas de poder entre o MEC e o MRE. Todos sabemos que as diretrizes da poltica lingstica do /no Brasil a serem estabelecidas sero, em ltima instncia, implementadas pelos docentes, os que colocam os ingredientes em ao. H mais de uma dcada (antes, portanto, da assinatura oficial da DUDL), o professor Francisco Gomes de Matos, um dos mais atuantes pesquisadores na rea de PLE, alertava para a urgncia em serem estabelecidas possveis interaes dos deveres ou responsabilidades dos parceiros em processo (professores e aprendizes). Assim, um estudo holstico dos DLA (Direitos Lingsticos do Aprendiz) bem mais amplo e interativo (MATOS, 1992:303). Pouco foi feito desde ento nesse sentido. Infelizmente. Portugal foi o primeiro poder europeu depois da Grcia e de Roma a exportar uma cultura e lngua europia a outros continentes onde a lngua ainda falada, ou seja, na sia, na frica e Amrica. De fato, os portugueses foram no somente os primeiros, mas tambm os ltimos colonizadores europeus. [...] a lngua correntemente falada em trs continentes no apenas um rico legado histrico, mas tambm um importante elemento geopoltico [...]. Tornar o portugus uma das lnguas de comunicao internacional deve ser uma tarefa a ser urgentemente implementada (FERREIRA: 1996b , p. 86-97). DELLISOLA (2002, p. 9-13) assim se posiciona diante dessa urgncia:
A lngua portuguesa est entre os doze idiomas mais falados do mundo [...] embora ainda no seja uma lngua de expresso internacional significativa.[...] Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco
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no contexto que vai alm das fronteiras brasileiras, o ensino de lnguas, sobretudo nas universidades, tem se caracterizado pelo interculturalismo e pela multiplicidade de oferta de idiomas estrangeiros. Dessa forma, deseja-se que o ensino de PLE seja oferecido em consonncia com o ensino de outras lnguas de expresso internacional.
Esperamos tenha ficado evidente a partir da anlise apresentada que no bastam ferramentas de implementao, se no houver um efetivo respeito s identidades que vo sendo forjadas no processo de formao do
professor/aprendente de PLE independente de onde e de como esse ensino esteja sendo desenvolvido. O que se vislumbra a partir da internacionalizao das trocas linguageiras em EPLE o alargamento (derrubada?) das fronteiras lingsticas, havendo, assim, a concretizao do projeto de aldeia global e de respeito DUDL. A interao entre instncias subjetivas aprendentes, independente do pas de origem, vo agilizar, seguramente o processo, com a possibilidade de reduo ou anulao de (pr)conceitos. Conhecidas as caractersticas das realidades locais, cada olhar para o outro vai permitir que v se edificando o processo identitrio de cada um em si e em relao lngua/cultura alvo. Utopia? No. Vontade poltica o ingrediente indispensvel para
implementao das prticas sugeridas no presente trabalho.
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CAPTULO 6: ARREMATE COM RETICNCIAS114 Comeamos esse arremate, retomando a afirmao feita por ALMEIDA FILHO (2005, p. 101): O paradigma comunicativo est longe de ter exaurido seu grande potencial de recursos para renovar o ensino de lnguas sob forma de pergunta: Estaria mesmo? Esperamos ter demonstrado que a comunicao autntica, objetivo-mor da abordagem comunicativa, s ser atingida, se adotada uma abordagem discursiva de ensino-aprendizagem de LE, na perspectiva de um multiletramento. Temos tambm uma outra certeza: Somos incapazes de antecipar com preciso quais sero os requerimentos de letramento esperados quando uma criana que entra na escola hoje se formar (MOREIRA: 2004, p.135). Trabalhar com novas tecnologias hoje tratar as prticas de letramento no escolares dos alunos adolescentes. Eles esto no orkut, tm seus blogs, trocam emails e conversam no Messenger. Cada um tem suas preferncias... Considerar essas prticas no desenvolvimento do ensino-aprendizagem de PLE favorece o respeito heterogeneidade identitria dos alunos, visto que nem todos aprendem da mesma maneira e no mesmo ritmo. Vimos que as prticas de armazenamento, recuperao e intercmbio de informaes que as novas tecnologias disponibilizam, permitem que esses processos sejam mais agilizados. O que os mais cticos em relao insero de novas metodologias no ensino no podem negar que o seu uso traz sala de aula o mundo real e o aprendiz opera na escola, estratgias de multiletramento a que j est familiarizado. E isso no pode ser malfico ao processo ensino-aprendizagem de LE.
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Parafraseio AZEREDO (2004, 156) um artigo potico falando do ensinar... Com a devida licena do autor.
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Esperamos que, ao concluir a anlise sobre os MDs de nosso corpus, possamos ter revelado que o sonho do melhor mtodo, do melhor e mais eficiente livro; da mais adequada abordagem tenham sido redimensionados e que uma nova forma de compreenso do LD tenha sido estruturada. O LD como uma fonte rica e interessante (ainda que complexa) para o estudo do cotidiano e dos saberes escolares, mais do que propriamente o objeto de anlise utilizado apenas para apontar defeitos ou para ver se as teorias acadmicas esto sendo transpostas de forma coerente para o manual escolar, como sinalizou BUNZEN: 2004, p.21. A anlise demonstrou que o MD deve perder a centralidade no processo ensino-aprendizagem de LE, no sua funcionalidade. Alis, vimos que ele pode desempenhar funes at ento no reconhecidas. Esperamos ter mostrado como o professor pode fazer uso deles para o desenvolvimento de sua ao docente, tendo conscincia da concepo de ensino no MD implementada. Um mesmo MD pode ser objeto de diferentes usos. Na perspectiva da pesquisa-ao adotada na presente tese (como docente/pesquisador), espera-se que cada professor possa fazer uso da materialidade lingstica presente nos textos (com os que travar contato e selecionar para trabalhar com os alunos, bem como nos encontrados nos MDs), segundo sua concepo de lngua, de ensino e de estratgias didticas. Dado o lugar que ocupa na memria do ensino de lnguas, o MD deve no pode ser jamais desconsiderado como suporte para apoio e estudo, tanto de docentes quanto de discentes. Mas nunca o nico. Como o ensino de LE tem a individualizao como marca caracterstica, mesmo no trabalho com turmas, o professor inexoravelmente vai percebendo, no transcorrer do processo, a exigncia de individualizar atividades, para o atendimento
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de necessidades especficas de cada aluno (dinamizar o curso, para os que esto progredindo rapidamente; auxiliar os que enfrentam dificuldades). Nesse caso, os MDs podem se constituir mais uma fonte de apoio, e o trabalho desenvolvido a partir de algumas das atividades por ele propostas ser bastante eficiente para determinadas dificuldades surgidas. Em tempos de Declarao Universal dos Direitos Lingsticos (DUDL), no ensino de lnguas, fundamental respeitar as peculiaridades individuais, considerando o fato indiscutvel de que h alunos que preferem o texto em cdex e oferecem resistncia em ler e escrever textos atravs da internet (hipertexto, o texto colocado em movimento - vetorizado, metamrfico). E, como aprendiz de LE, o gozo desse seu direito lingstico deve ser respeitado. O uso do MD (ainda que sob forma de apostilas ou de exerccios avulsos compilados) pode ser de grande valia para o atendimento de alunos nessa prerrogativa. Mostramos ainda como relevante a (re)discusso sobre o conceito de autenticidade para a compreenso das dificuldades tericas por que vem passando o movimento comunicativista. A anlise que fizemos do corpus apontou a estreita relao entre o modelo de constituio dos MDs de PLM e de PLE e revelou que h entre eles algumas caractersticas comuns como a fragmentao, a
descontextualizao de textos e de exerccios. Ficou evidenciado como nos textos neles encontrados geralmente desconsiderada a importncia da macroestrutura textual, da percepo do texto em perspectiva discursiva (quando so acionados o contexto e as condies de produo). Finalmente, a anlise descortinou a constituio identitria das instncias subjetivas interactantes nos MDs, segundo os CC firmados entre elas e os rituais de abordagem identificados nas prticas discursivas. Demonstrou como se efetiva o
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processo de apagamento do professor como instncia subjetiva, processo similar ao que ao que a pesquisa aplicada tem demonstrado em relao aos MDs de PLM. As reflexes feitas durante a presente tese apontaram tambm algumas sadas para o impasse em que se encontra o movimento comunicativista, cujos principais pontos de estrangulamento foram verbalizados por ALMEIDA FILHO (2005) e, para os quais foram sugeridas algumas vias de desembocamento, se analisado o processo ensinar/aprender uma LE sob um olhar discursivo. Considerados os suportes tericos da SD e da LA conseguimos mostrar como o contrato didtico, um CC que firmam entre si alunos e professores, quando da deflagrao do processo ensino/aprendizagem de uma LE, supostamente ancorado na autenticidade e na comunicao, precisa ser redimensionado. Partindo da anlise da ocupao das instncias subjetivas pelo aluno e pelo professor, segundo os termos desse CC, proposto o redimensionamento desses papis, mesmo considerando as foras de enformao institucional realizada pelo sistema escolar, cuja normatividade constitutiva tende para o engessamento e a perpetuao dos processos de linearidade, no s do MD como do prprio ensinar/aprender uma LE. Mostramos tambm como o funcionamento das instncias enunciativas (professor e aluno) que interagem na cena enunciativa evocada pelos MDs prima pela previsibilidade, homogeneizao e fragmentao. Assumindo o papel de testemunha crtica no processo de ensinar PLE, proposto por CHARAUDEAU (1984), o texto da presente tese foi enunciado do lugar discursivo de professorpesquisador de LE e as concluses formuladas, em rea interdisciplinar entre a AD e a LA, apontam alguns atalhos possveis a serem percorridos por aqueles que desejarem encarar o processo de ensinar/aprender PLE sob um olhar discursivo.
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Aprender uma LE um processo operativo, no sentido de que exige do aprendiz um trabalho que mexe com o ser/estar em outra lngua/cultura, partindo da (re)aprendizagem de como utilizar o seu aparelho fonador para articular os sons da lngua alvo, passando pelo rduo trabalho de, com os novos sons, articular palavras e com elas designar, experenciando a visibilidade da arbitrariedade do signo no desenvolvimento dos processos de enunciao na LE. ainda saber lidar com as tenses emocionais que uma eventual performance insuficiente na tarefa possa trazer; com o desafio de continuar tentando ou o descontentamento e a conseqente batida em retirada, atitudes to temidas tanto pelo aluno quanto pelo professor. Mostramos ainda como um olhar discursivo pode ajudar na superao de eventuais dificuldades. O primeiro o de ruptura da viso dicotmica autntico/no autntico na elaborao de MDs, uma vez que, nos CC firmados quando se ensina/aprende uma LE, importante assumir a situao de inevitvel artificialidade de muitas das prticas discursivas desenvolvidas durante o processo. Alm disso, fundamental considerar o fato de que a LM e os processos de sua aquisio vo interferir inevitavelmente (de modo positivo, cumpre destacar) nas prticas discursivas realizadas com a interferncia ou no do professor e do MD durante o processo de aprendizagem de uma LE. Demonstrou-se tambm a urgncia de redimensionamento do papel do professor, em relao ao ensinar/aprender/produzir/utilizar MDs, como itens de uma equao constitutiva do ser-professor/pesquisador e, portanto, muito mais do que ocupante da funo de consumidor de idias e de produtos alheios. Foram descortinados os processos de apagamento do professor enquanto instncia enunciativa nos MDs, uma vez que um olhar discursivo viabilizou uma anlise do processo da estruturao desses materiais, com base na reconstituio
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da presena das imagens de MD, de aluno e de professor na memria discursiva institucional escolar, realizada a partir da anlise da materialidade lingstica dos MDs (incluindo as imagens presentes nos textos no-verbais por eles veiculados e os mecanismos adotados para sua veiculao). O olhar discursivo permitiu ainda que fosse redimensionado o ensino da metalngua e de sua importncia no processo de ensinar/aprender uma LE. Propsse a desmistificar a imprescindibilidade de ruptura com uma das mais fortes fronteiras at ento mantidas entre as abordagens de ensino udio-orais / visuais / situacionais e as ncio-funcionais / comunicativas: o ensino das estruturas gramaticais da lngua-alvo. Revelou-se a fragilidade dessa resistncia e foi apontada a necessidade de desenvolvimento de pesquisa aplicada sobre as formulaes tericas que trazem um novo olhar sobre o foco-na-forma. A exemplificao de situaes de ensino em que atravs de atividade de ensino da metalngua desenvolveu-se uma efetiva prtica comunicativa incumbiu-se de justificar e valorizar esse encaminhamento. Foram sugeridas tambm estratgias de multiletramento em LE, levando em considerao a inevitabilidade de se lidar com as novas tecnologias, com que os alunos estrangeiros esto intimamente familiarizados, conforme a exemplificao de atividades testadas em ensino de PLE, usando essas tecnologias, pde demonstrar. Finalmente foram sugeridos alguns passos para a (re)institucionalizao do ensino de PLE em contexto nacional e internacional, atravs da criao do CIEB, sob a coordenao do governo federal e dos professores de PLE e de sua entidade representativa, a Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira a SIPLE. Esse centro teria a funo precpua de estabelecer e implementar uma
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poltica de difuso do PLE em nvel internacional, em trabalho conjunto com o Instituto Cames, que difunde o portugus de Portugal (PE). A difuso de todo o conhecimento terico e pragmtico produzido por professores/pesquisadores envolvidos com o ensino/aprendizagem de PLE no Brasil e nos CEBs poderia ser centralizada no CIEB. A implementao dessa iniciativa vai agenciar aes que agilizem o intercmbio entre pesquisadores e aprendizes, permitindo que o processo de ensino/aprendizagem de PLE no fique to defasado em relao oferta de meios que as novas tecnologias j disponibilizam (educao distncia, tutoria virtual, videoconferncia, fruns virtuais sncronos e assncronos), s para citar alguns dentre os apresentados no captulo 5. A presente tese espera ter podido incentivar outros professores de PLE que, do alto de sua experincia de ensino, sintam-se motivados a engrossar a corrente da pesquisa aplicada. Afinal, se adotadas as sugestes neste trabalho propostas, quem sabe, possamos no Brasil ou em qualquer parte do mundo acompanhar/participar em tempo real de experincias de ensinar/aprender a lngua e a cultura brasileira? Em tempo de nanotecnologias, pode-se imaginar a sesso de defesa da presente tese, com participao dos mesmos professores membros da banca examinadora, ocorrendo atravs de meios digitais. Por que no ser argida pelos doutores, professores de outras instituies, que se deslocaram de seus estados, in presentia - no a fsica no auditrio da UFRJ, mas atravs de uma transmisso nos moldes das videoconferncias que j podemos hoje testemunhar? Seguramente o intercmbio seria muito maior, pois, havia possibilidade de veiculao da sesso de defesa para vrios outros espaos de pesquisa, o que favoreceria a participao de muitos outros professores/pesquisadores no s do Brasil, mas do mundo inteiro. Essa seria uma alternativa de difuso instantnea do conhecimento produzido na
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academia, historicamente identificada como a mola propulsora da produo do conhecimento. Utopia? Ou profecia?
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PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS E OS MATERIAIS DIDTICOS: UM OLHAR DISCURSIVO

DENISE GOMES LEAL DA CRUZ PACHECO

UFRJ DOUTORADO EM LETRAS

ORIENTADOR: PROF DR MARIA APARECIDA LINO PAULIUKONIS

Portugus para estrangeiros e os materiais didticos: um olhar discursivo

Denise Gomes Leal da Cruz Pacheco

PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS E OS MATERIAIS DIDTICOS: UM OLHAR DISCURSIVO

Universidade Federal do Rio de Janeiro Instituto de Letras 2006

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SUMRIO LISTA DE GRFICOS 12

CAPTULO 1 PONTO DE PARTIDA OU HISTRIA DE UMA ESCOLHA

INTRODUZINDO A TEMTICA EQUACIONANDO A ESCOLHA

CAPTULO 2 O LETRAMENTO EM LNGUA ESTRANGEIRA

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CAPTULO 3 OS MATERIAIS DIDTICOS DE PLE E OS CONTRATOS DE COMUNICAO

191 207 208 221

CAPTULO 4 O JOGO DISCURSIVO NO ENSINO DE PLE

226 231 231 235 239 240 246 250

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CAPTULO 5 PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE PLE

5.1. O ENSINO DE PLE E O MULTILETRAMENTO 5.2. (RE) INSTITUCIONALIZAO DO ENSINO DE PLE

CAPTULO 6 ARREMATE COM RETICNCIAS

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21 22 184 185 202 202 203 204 204 235 252

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9

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CAPTULO I - PONTO DE PARTIDA OU HISTRIA DE UMA ESCOLHA

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Ainda conforme COUTO (2004):