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A pratica de linguagem em sala de

aula P
Guilherme Corrêa
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A prát ica de linguagem em sala de aula: Prat icando os PCN (ROJO/Org., 2000)
Roxane Rojo
Apont ament os. SD: O que é e como organizar

Kát ia Brakling
Art igo sobre generos

Cioli Rodrigues
Atenção leitor! Este é um pré-print, não correspondendo exatamente à
edição final de 2000. Logo, evite citar sem cotejar com a referida edição.
Mas os textos que permaneceram na edição de 2000 são bastante
aproximados dos desta versão.
ROXANE HELENA RODRIGUES ROJO (ORG.)
2
PRATICANDO OS PCNS: DOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS À PRÁTICA DE SALA DE AULA
(página em branco)
3
ÍNDICE
Os PCNs, as práticas de linguagem (dentro e fora da sala de aula) e a

formação de professores – Uma apresentação 5
ROXANE HELENA RODRIGUES ROJO
Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: 9

progressão curricular e projetos
ROXANE HELENA RODRIGUES ROJO
Práticas de Leitura e de Produção de Textos
Descobrindo novas formas de leitura e escrita 23

MARIA TERESA DE ASSUNÇÃO FREITAS
A construção de "títulos" em gêneros discursivos diversos: um 45

processo discursivo polifônico e plurissêmico
SÉRGIO ROBERTO COSTA
Práticas de Formação de Professor
Os PCNs: Uma experiência de formação de professores do Ensino 67

Fundamental
BERENICE W ANDERLEY POMPÍLIO; CRISTIANE CAGNOTO MORI DE ANGELIS;
HELOISA AMARAL DIAS DE OLIVEIRA; IVANEIDE DANTAS DA SILVA; MARLY DE
SOUZA BARBOSA & ROSANA HELENA NUNES
Os PCNs e a formação pré-serviço: Uma experiência de transposição 83

didática no Ensino Superior
CIRLENE MAGALHÃES ALMEIDA
Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de LP (PEC -

SEE-SP/Polo3): Os PCNs são praticáveis?
103
JACQUELINE PEIXOTO BARBOSA
A Elaboração de Materiais Didáticos
Critérios para a construção de uma seqüência didática no ensino

dos discursos argumentativos 119
ELLEN ROSEMBLAT
O artigo jornalístico e o ensino de produção escrita 135

ROSÂNGELA HAMMES RODRIGUES
Trabalhando com Artigo de Opinião: Re-visitando o eu no
exercício da (re) significação da palavra do outro 149
KÁTIA LOMBA BRÄCKLING
4
Os PCNs, as práticas de linguagem (dentro e fora da sala de aula) e a formação

de professores – Uma apresentação
Roxane Helena Rodrigues ROJO (organizadora)
Gostaria de dizer que este livro é especialmente dedicado a professores e a

multiplicadores e formadores de professores em serviço e pré-serviço, identificados
com as propostas presentes nos PCNs de Língua Portuguesa do Ensino
Fundamental, seus leitores prefigurados. Assim sendo, insere-se em um movimento
atual de discussão da proposta e de ensaios de concretização de seus princípios e
está em diálogo com outras iniciativas de mesmas finalidades, sobretudo no que diz
respeito à formação de professores e à elaboração de currículos, programas e
projetos.
Este volume é resultado de uma série de atividades subseqüentes, docentes e

de intercâmbio de pesquisas, levadas a efeito no Programa de Estudos Pós-
Graduados de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), nos anos de 1998 e 1999. Em
primeiro lugar, ele é resultado de um curso optativo que ministrei, no segundo
semestre de 1998, em parceria com a professora doutora Maria Antonieta Alba
Celani, intitulado Tópicos em Lingüística Aplicada e a sala de aula: dos Parâmetros
Curriculares à prática de sala de aula. Nesse curso, pretendemos examinar e cotejar
os embasamentos teóricos e metodológicos subjacentes aos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental, de Língua
Portuguesa e de Língua Estrangeira, para, a partir daí, examinar a questão do
preenchimento da lacuna existente entre a teoria e a prática. Foram abordadas
questões como: O que é necessário compreender/fazer para transformar os
Parâmetros em práticas de sala de aula, no que diz respeito à organização de
programas de ensino, de preparação e uso de materiais didáticos e de
procedimentos de sala de aula? Como o professor de 5ª a 8ª séries pode ser
preparado para que os PCNs possam servir de orientação para o ensino?
5
Dos debates e discussões deste curso resultaram trabalhos e experiências

muito interessantes e ilustrativos, alguns deles – relativos a Língua Portuguesa –
integrando este volume. É o caso do capítulo de Pompílio, Mori-de-Angelis, Oliveira,
Silva, Barbosa e Nunes e do de Almeida. Estes mesmos trabalhos deram origem à
idéia de se organizar um simpósio sobre o tema, em maio do ano seguinte, que
abrangesse um número maior de trabalhos.
Assim foi que organizei e propus para o 9º InPLA – Intercâmbio de Pesquisas

em Lingüística Aplicada, realizado no LAEL-PUC-SP, dentro do tema de referência
mais geral ―Políticas Lingüísticas contra o Iletrismo‖, um simpósio intitulado
Praticando os PCN: dos Parâmetros Curriculares Nacionais à prática de sala de
aula, desta vez tematizando o ensino-aprendizagem e os PCNs de Língua
Portuguesa. Este simpósio, visando um maior aprofundamento e debate sobre
novas práticas, destinava-se a discutir e contrastar diferentes propostas de
transposição didática de aspectos variados do ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa, abordados nos PCNs de 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental, que
vinham sendo implementadas, seja na formação de professores, seja em sala de
aula, por agentes capacitadores e professores de Ensino Fundamental. A quase
totalidade dos capítulos que compõem este volume foi apresentada em forma de
contribuição aos debates deste simpósio por seus autores.
Em todo o período de discussão que acabei de relatar, as propostas e

experiências de implementação dos PCNs diziam respeito, essencialmente, a duas
frentes: a formação de professores para a implementação de propostas de ensino e
as práticas didáticas e projetos escolares levados a efeito em sala de aula. Cabe
também ressaltar que, na discussão das práticas didáticas de sala de aula,
formatadas em projetos de ensino-aprendizagem de gêneros, não por acaso,
privilegiou-se sempre gêneros argumentativos, um dos domínios da linguagem
fortemente enfatizado nos PCNs e grandemente ausente das práticas correntes de
sala de aula.
Também é importante enfatizar que a discussão dessas práticas renovadas

não se processa sem uma reflexão sobre as práticas de leitura e escrita – práticas
de letramento – que têm lugar na escola e fora dela, em diferentes esferas de
circulação da escrita e da linguagem.
6
Estas foram as bases que resultaram na organização deste volume, que optei
por dividir em quatro partes. A primeira, aberta por esta Apresentação, é destinada a
uma abordagem teórico-política de um ponto essencial para a discussão: a questão
da transposição didática deste documento, em diferentes níveis, especialmente
naqueles que dizem respeito à elaboração de currículo, programas e projetos. O
artigo de Rojo que abre o volume aborda este ponto de discussão.
As outras três partes da coletânea abordam relatos de pesquisas ou de

experiências didáticas relevantes para a discussão, centradas em três domínios: o
das práticas de letramento intra e extra-escolar; o da formação de professores; e o
das experiências práticas de concretização, em sala de aula, das referências dos
Parâmetros. A segunda seção aborda as práticas de leitura e escrita e, nela, figuram
artigos de Freitas e de Costa. Freitas relata uma pesquisa sobre práticas de
letramento que têm lugar em outras esferas de práticas comunicativas cotidianas
que não a escolar, em um segmento de alunos de alto grau de letramento. Costa,
por sua vez, analisa criticamente uma prática crucial na produção de textos: o uso
enunciativo e discursivo de títulos em gêneros de duas esferas institucionais – a
jornalística (imprensa) e a escolar –, cotejando-as e buscando elementos para
práticas escolares mais relevantes ao uso social mais amplo da linguagem.
A terceira seção dedica-se a relatos e discussão de experiências de formação

de professores, envolvendo a implementação de alguns dos princípios presentes
nos PCNs, sobretudo aqueles relativos a tomar os gêneros discursivos como objetos
de ensino escolar. Estes artigos buscam sempre apontar não somente os ganhos
didáticos destas experiências, mas também os principais problemas encontrados
durante sua realização, de maneira a contribuir para a reflexão de formadores,
multiplicadores e capacitadores. O artigo de Pompílio, Mori-de-Angelis, Oliveira,
Silva, Barbosa e Nunes relata uma breve experiência de formação de professores
em serviço no Ensino Fundamental; o de Almeida relata uma experiência de
formação pré-serviço, levada a efeito na disciplina de Estágio Supervisionado em
Língua Portuguesa 1, na UnB; e, finalmente, o de Barbosa discute as principais
dificuldades e problemas encontrados na implementação da proposta dos PCNs de
se tomar os gêneros discursivos como objetos de ensino e como organizadores do
currículo, a partir de uma experiência de formação de professores em serviço, mais
7
longa, que teve lugar no PEC-Pólo 3 (Programa de Educação Continuada,

Universidade de Mogi das Cruzes/SEE-SP), em 1997 e 1998.
Finalmente, a quarta seção dedica-se ao relato e discussão de pesquisas e

experiências de concretização de projetos, seqüências didáticas e seus materiais
didáticos necessários, levadas a efeito no Ensino Fundamental. Como mencionei
anteriormente, não por acaso, todos estes capítulos abordam gêneros que envolvem
argumentação. Rosemblat relata e discute parte de uma pesquisa feita no 1º Ciclo
de Ensino Fundamental (2ª série) que demonstra que as crianças não só
argumentam, como também o fazem com certa sofisticação, na dependência do
gênero trabalhado pelo(a) professor(a). No trabalho são focados três gêneros: a
discussão argumentativa, a carta de solicitação e o ensaio argumentativo escolar.
Rodrigues sustenta que a instituição escolar precisa estar comprometida com um
projeto educacional que crie as condições para a efetivação do letramento integral e
que gêneros jornalísticos – como o artigo de opinião – constituem um dos
instrumentos para o ―exercício efetivo da cidadania‖ e para a ―participação plena no
mundo letrado‖ (PCNs, 1998), principalmente para as classes populares, que
passam à margem dos discursos escritos desta esfera comunicativa. A partir disso, a
autora discute os principais aspectos envolvidos na concretização de uma proposta
de trabalho com este gênero, em uma ótica bakhtiniana. Por sua vez, Bräkling,
trabalhando com o mesmo gênero jornalístico, faz um relato crítico-reflexivo do
processo de elaboração e desenvolvimento de um projeto de escrita organizado na
perspectiva apresentada pelos PCNs de Língua Portuguesa de 3º e 4º Ciclos, de
maneira a possibilitar ao professor uma análise de uma prática docente e, ao mesmo
tempo, apresentar uma possibilidade – efetivamente realizada – de implementação
da proposta em questão.
8
MODOS DE TRANSPOSIÇÃO DOS PCNs ÀS PRÁTICAS DE SALA DE AULA:

PROGRESSÃO CURRICULAR E PROJETOS* *
Roxane Helena Rodrigues ROJO (LAEL/PUC-SP)
Introdução
A elaboração e publicação dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental) representam, em minha opinião, um avanço
considerável nas políticas educacionais brasileiras em geral e, em particular, no que
se refere aos PCNs de Língua Portuguesa, nas políticas lingüísticas contra o
iletrismo e em favor da cidadania crítica e consciente. E isso, em grande parte,
porque, ao invés de se constituírem - como tradicionalmente tem sido feito no Brasil
- em grades de objetivos e conteúdos curriculares pré-fixados, estes Parâmetros,
como o nome já indica, constituem-se em ―diretrizes que nortearão os currículos e
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar uma formação básica comum‖
(PCNs: Introdução, p. 49).
Dada a diversidade regional, cultural e política existente no país, os PCNs

buscam parametrizar referências nacionais para as práticas educativas, procurando
fomentar a reflexão sobre os currículos estaduais e municipais, já em andamento em
diversos estados e municípios.
Mas a construção dos próprios currículos para o ensino fundamental,

adequados às necessidades e características culturais e políticas regionais, deverá
ser feita pelos órgãos educacionais de estados e municípios e pelas próprias
escolas, com base na reflexão fomentada por estes referenciais, pautados
essencialmente no processo de construção da cidadania.
Se isso se apresenta como uma qualidade inovadora dos PCNs, se

comparados a outros documentos oficiais já elaborados no território nacional, por
outro lado, isso implica um grande esforço de reflexão para a transposição didática 1
destes princípios e referenciais às práticas educativas em sala de aula. E este
* Contribuição apresentada ao Simpósio Praticando os PCNs: dos Parâmetros Curriculares

Nacionais à Prática de Sala de Aula, durante o 9º InPLA - Intercâmbio de Pesquisas em
Lingüística Aplicada, 01/05/1999, LAEL/PUC-SP.
1 Chevallard (1985; 1991), apud Bronckart (1998).
9
esforço envolve não somente a construção de currículos plurais e adequados a

realidades locais, como também a elaboração de materiais didáticos que viabilizem
a implementação destes currículos. Ambas as ações envolvem diretamente a
formação inicial e continuada de professores e educadores.
Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula
O próprio texto introdutório aos PCNs menciona quatro níveis de

concretização destes princípios, que podemos entender como quatro níveis de
transposição didática dos Parâmetros. O primeiro nível de concretização é
justamente o da própria construção dialogada dos Parâmetros como referenciais
para outras ações de política educacional: ―a formação inicial e continuada de
professores, a análise de livros e outros materiais didáticos, como também a
avaliação nacional‖ (op. cit., p. 51).
O segundo, no âmbito das instâncias educativas oficiais estaduais e

municipais, é o diálogo que os PCNs poderão estabelecer com as propostas,
documentos e experiências já existentes neste nível.
O terceiro e quarto níveis de concretização dizem justamente respeito à

elaboração do projeto educativo de cada escola e à realização do currículo em sala
de aula. Este último nível vai envolver crucialmente a elaboração e utilização
adequada de materiais didáticos apropriados a esta realização.
Ora, no caso dos PCNs de Língua Portuguesa, são mencionados princípios

organizadores dos conteúdos do ensino de LP e critérios para a seqüenciação
destes conteúdos, além de organizações didáticas especiais, tais como projetos e
módulos didáticos.
A organização da progressão curricular
A organização dos conteúdos encontra-se distribuída, nos PCNs de LP, por

dois eixos de práticas de linguagem: as práticas de uso da linguagem e as práticas
de reflexão sobre a língua e a linguagem, conforme representado no diagrama da
próxima página:
10
USO REFLEXÃO
PRÁTICA PRATICA de

de PRODUÇÃO PRÁTICA
ESCUTA
de de
e de
LEITURA de TEXTOS ORAIS ANÁLISE
TEXTOS e ESCRITOS LINGÜÍSTICA
Os conteúdos indicados para as práticas do eixo do uso da linguagem são

eminentemente enunciativos e envolvem aspectos como: a historicidade da
linguagem e da língua; aspectos do contexto de produção dos enunciados em
leitura/escuta e produção de textos orais e escritos; as implicações do contexto de
produção na organização dos discursos (gêneros e suportes) e as implicações do
contexto de produção no processo de significação. Logo, neste universo, o texto é
visto como unidade de ensino e os gêneros textuais como objetos de ensino.
Já os conteúdos indicados para as práticas do eixo da reflexão sobre a língua

e a linguagem abrangem aspectos ligados à variação lingüística; à organização
estrutural dos enunciados; aos processos de construção da significação; ao léxico e
às redes semânticas e aos modos de organização dos discursos.
Quanto aos critérios de organização de progressões2 didáticas e de

currículos, estes encontram-se representados no diagrama da próxima página:
2 Que os PCNs preferem designar como organização e seqüenciação dos conteúdos.
11
GRAU DE COMPLEXIDADE DO PROJETO EDUCATIVO DA

OBJETO ESCOLA
EXIGÊNCIAS DA TAREFA OBJETIVOS DO ENSINO
 

POSSIBILIDADES DE NECESSIDADES DE
APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM
GRAU DE AUTONOMIA DO SUJEITO
Ora, esta proposta de organização curricular exige dos órgãos educacionais

estatais providências no sentido de uma efetiva reorganização da formação inicial e
contínua dos professores, que inclua revisões curriculares dos Cursos de Letras e
das disciplinas de Prática de Ensino e Projetos que viabilizem uma formação em
serviço dos atuais professores de LP realmente contínua. Isto porque o enfoque
lingüístico-enunciativo (Teoria da Enunciação de vezo bakhtiniano, Teoria de
Gêneros do Discurso) adotado nos subsídios e indicações brevemente comentados
acima, com o qual concordo, encontra-se praticamente ausente dos currículos de
graduação em Letras e das Propostas Curriculares da CENP e de seus subsídios no
Estado de São Paulo3.
Baseada em duas experiências recentes de transposição dos PCNs às

práticas de sala de aula levadas a efeito pelo Grupo , posso apontar alguns
dos principais problemas e procedimentos envolvidos na formação de professores
para a transposição didática na organização de currículos e progressões orientadas
3 Uma exceção a esta afirmação são os trabalhos de Geraldi (1984; 1993; 1996), cujos fragmentos
circulam em muitas orientações da CENP.
4 Grupo de Assessoria, Pesquisa e Formação em Escrita (GRAFE/), por mim coordenado. As
referidas experiências dizem respeito a dois Programas de Formação Contínua de Professores de
porte, levados a efeito entre 1997 e 1999 (Programa de Educação Continuada (PEC) da
FAEP/UMC-SEE-SP e o Programa de Formação Contínua abrangido no Projeto de Pesquisa
Aplicada MEP/FAPESP Práticas de Linguagem no Ensino Fundamental: Circulação e apropriação
dos gêneros do discurso e a construção do conhecimento, atualmente em curso numa EEFM da
Capital.
12
por princípios como os dos PCNs. Em primeiro lugar, no que se refere aos objetos
de ensino:
 a construção da compreensão dos professores da Teoria da Enunciação e da

Teoria dos Gêneros do Discurso, envolvendo crucialmente a compreensão de
todos os conteúdos indicados para as práticas de uso de linguagem;
 a discriminação destas teorias em relação a Teorias Textuais e Cognitivas em

circulação há mais tempo nos discursos de formação de professores da Rede
Pública;
 ligadas a estes problemas/procedimentos anteriores encontra-se a ausência e a

necessidade de elaboração de textos de divulgação científica a partir destes
saberes de referência;
 também os conteúdos indicados para as práticas do eixo da reflexão sobre a

língua e a linguagem exigem uma compreensão mais acurada dos professores:
aspectos ligados à variação lingüística; à organização estrutural dos enunciados;
aos processos de construção da significação; ao léxico e às redes semânticas e
aos modos de organização dos discursos precisam também ser abordados nas
formações iniciais e em serviço;
 embora não suficientemente enfatizado nos PCNs, este processo de reflexão vai
implicar uma rediscussão do ensino de gramática em geral e, em particular, do
que se tem chamado de gramática funcional ou gramática no texto ou ainda das
ditas atividades epilingüísticas e metalingüísticas, sempre mencionadas nesta
discussão5;
 como os processos de construção da significação, os modos de organização dos

discursos e a organização estrutural dos enunciados são vistos nesta abordagem
como resultantes do contexto de produção, torna-se também necessário um
processo acurado de descrição dos gêneros textuais, no que diz respeito à sua
forma composicional e marcas lingüísticas, assim como a disponibilização destas
descrições em textos de divulgação teórica (subsídios) e em materiais didáticos
implicados na formação contínua dos professores.
Já no que se refere aos critérios de organização de progressões curriculares:
5 Ver, a respeito, Geraldi (1984; 1993; 1996); Franchi (1988; 1991) e Possenti (1996).
13
 este último procedimento mencionado acima (o da descrição acurada dos

gêneros textuais) é também necessário para a determinação do grau de
complexidade do objeto de ensino-aprendizagem;
 já para determinar as exigências das tarefas envolvidas nas práticas de uso e de

análise da linguagem, necessitamos de uma revisão teórica enunciativamente
baseada no que diz respeito às Teorias Cognitivas de Processamento da
Linguagem em Produção e Compreensão correntes, que ainda está por ser feita.
Estes dois primeiros critérios (o grau de complexidade do objeto de ensino-

aprendizagem e as exigências das tarefas nas práticas de uso e de análise da
linguagem) têm de ser utilizados em relação ao projeto educativo da escola e de
seus objetivos de ensino, o que coloca, para a formação contínua, mais um desafio:
 a formação do professor para a elaboração de projetos de ensino-aprendizagem

e para a seleção de objetivos de ensino, prática esta que tem sido substituída
nas últimas décadas no Brasil, pela simples adoção de um livro didático que
passa a ditar os objetivos de ensino e a configurar o projeto de ensino-
aprendizagem.
Além disso, a seleção dos objetivos de ensino e a elaboração do projeto de

ensino-aprendizagem estão submetidos a uma dupla determinação: a das
possibilidades e a das necessidades de aprendizagem. Isto implica a formação do
professor numa teoria do ensino-aprendizagem de base sócio-histórica vygotskiana
por um lado:
 capaz de levá-lo a determinar, por meio da avaliação do desenvolvimento real de

seus alunos, quais serão as possibilidades de aprendizagem para cada objeto de
ensino e, por outro lado,
 capaz de levá-lo a uma reflexão sobre as necessidades de aprendizagem de um

ponto de vista histórico-cultural, que, por sua vez, o levará a eleger os objetos
histórico-culturais que deverão ser propostos para a aprendizagem no
desenvolvimento potencial do aluno, na criação de ZDPs.
Ocioso lembrar que também esta Teoria da Aprendizagem e do

Desenvolvimento encontra-se praticamente ausente tanto dos currículos dos Cursos
14
de Letras e das disciplinas de Prática de Ensino, como das Propostas Curriculares

da CENP no Estado de São Paulo e de seus subsídios.
Por fim, como, nesta perspectiva, a aprendizagem se dá por mediação do

outro no processo de interação, é ainda preciso:
 levar o professor, na formação contínua, a refletir sobre os processos interativos

que têm lugar em sala de aula e sobre sua qualidade.
A realização do currículo em sala de aula e o livro didático
Numa realidade escolar onde sabemos que o que rege as práticas de sala de
aula é a adoção do livro didático, por variadas razões que vão desde o número de
alunos por sala, até a falta de tempo remunerado e de formação do professor para a
elaboração de seus próprios materiais didáticos, a elaboração de materiais didáticos
que criem condições de viabilidade para a realização do currículo em sala de aula
torna-se um problema crucial.
Com base em outras duas experiências recentes do Grupo  de

transposição didática dos PCNs na elaboração de materiais didáticos 6, concluo que,
também na elaboração de livros didáticos, o conjunto das indicações acima
comentadas é relevante.
Na base de um bom material didático, tanto quanto na de um bom projeto de

ensino aprendizagem, estão a seleção e organização de objetivos e conteúdos
(objetos) de ensino. È assim que livros e materiais didáticos podem ser elaborados
tomando por base o mesmo conjunto de princípios comentados anteriormente e
envolvendo, portanto, o mesmo conjunto de desafios para seus autores.
Como vimos, os gêneros textuais são tomados como objetos de ensino nos
PCNs e são, portanto, responsáveis pela seleção dos textos a serem trabalhados
como unidades de ensino.
Dois tipos de agrupamentos de gêneros textuais têm sido sugeridos pela

literatura concernente para organizar a seleção dos gêneros e dos textos s serem
6 Refiro-me, desta vez, à elaboração de livros paradidáticos para Língua Portuguesa, na Coleção
Trabalhando com os Gêneros do Discurso, a sair pela Editora FTD, e a assessorias prestadas
a autores na elaboração de livros didáticos de Língua Portuguesa para 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental (Coleção Recriança, a sair pela Ediouro Publicações).
15
trabalhados. Dolz & Schneuwly (1996) sugerem um agrupamento de gêneros

essencialmente regido pelas capacidades de linguagem exigidas pelas práticas de
uso da linguagem em pauta e que os distribui por cinco domínios que exigem
capacidades de linguagem diferenciadas: o narrar, o relatar, o expor, o argumentar,
e o instruir/prescrever. Esta distribuição é acompanhada da indicação de que
gêneros de cada um dos domínios devem ser trabalhados em cada série do Ensino
Fundamental, prevendo-se uma progressão didática em cada domínio, como nos
PCNs, responsável por um processo de aprendizagem em espiral7.
Já os PCNs de LP agrupam os gêneros textuais em função de sua circulação

social, em gêneros literários, de imprensa, publicitários e de divulgação científica,
entendidos como gêneros ―cujo domínio é fundamental à efetiva participação social‖
(PCNs - Língua Portuguesa, p. 53), levando em conta os usos sociais mais
freqüentes (leitura/escuta; produção de textos orais e escritos) dos textos, no que se
refere aos gêneros selecionados.
Considerando todas as outras indicações comentadas anteriormente, creio

que distribuições de um ou de outro tipo podem ser pautas organizadoras de livros
didáticos para o ensino fundamental. Creio mesmo ser possível uma combinação
dos dois agrupamentos na elaboração dos esqueletos dos livros. Mais uma vez aqui,
as práticas de leitura/escuta de textos e de produção de textos orais e escritos
estariam integradas na abordagem do texto como unidade de ensino para a
construção do gênero como objeto de ensino e as práticas de análise lingüística ou
de reflexão sobre a linguagem seriam resultantes das e também integradas nas
práticas de uso da linguagem.
Organizações didáticas especiais: projetos e módulos e seqüências didáticos
Ao final do ―Tratamento didático dos conteúdos‖, os PCNs de LP (às páginas

87-88) sugerem e incentivam a adoção de organizações didáticas diferenciadas e
alternativas, comentando as suas formas organizativas e suas vantagens para o
ensino-aprendizagem de LP. São elas os projetos e os módulos didáticos.
7 Ver também a respeito Pasquier & Dolz (1996).
16
O projeto é definido como a organização didática que ―tem um objetivo

compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em
função do qual todos trabalham e que terá, necessariamente, destinação, divulgação
e circulação social‖ na escola ou fora dela (op. cit., p. 87). São apontadas no texto
várias vantagens pedagógicas da organização por projetos, tais como: a
flexibilização do tempo; o compromisso e envolvimento do alunos com as atividades
e com a própria aprendizagem; a inter-relação necessária entre as práticas de uso
da linguagem e de reflexão sobre a linguagem; e seu caráter interdisciplinar e a
possibilidade que apresentam de tratamento dos temas tranversais8.
Já os módulos didáticos são definidos como ―seqüências de atividades

exercícios, organizados de maneira gradual para permitir que os alunos possam,
progressivamente apropriar-se das características discursivas e lingüísticas dos
gêneros estudados‖ (op. cit., p. 88). Em seguida comenta-se no texto princípios de
organização de módulos didáticos9.
Nos próprios PCNs é sugerida a relação entre esta organização didática

alternativa e o material didático organizado por seqüências didáticas, isto é, um
material pensado para ―um conjunto de aulas, organizadas de maneira sistemática
em torno de uma atividade de linguagem (seminário, debate público, leitura para os
outros, peça teatral), no quadro de um projeto de classe‖ (Dolz & Schneuwly, 1998:
93).
Creio que seqüências didáticas podem ser elaboradas tanto para módulos
didáticos como para projetos, constituindo-se num material didático de certa
extensão, monotemático ou monogenérico, maior e mais aprofundado que unidades
de livros didáticos.
As seqüências didáticas parecem se adaptar bastante bem ao formato dos

livros paradidáticos no Brasil. No entanto, creio que os próprios livros didáticos
poderiam ser pensados na forma de um conjunto de pequenas seqüências didáticas,
adaptadas a diferentes projetos ou módulos didáticos durante um ano letivo. É de se
prever que este formato não seja de imediato muito bem aceito pelos professores,
8 São temas transversais às áreas de ensino indicados nos PCNs: ética, pluralidade cultural, meio
ambiente, saúde, orientação sexual e trabalho e consumo.
9 Maiores detalhes sobre este tipo de organização didática podem também ser obtidos em Dolz &
Schneuwly (1998).
17
escolas e editores, na medida em que implica mudanças na forma de programar e

organizar o ensino-aprendizagem no tempo escolar. Mas isso não quer dizer que
não seja produtivo e adequado.
Em resumo e para finalizar, os aspectos aqui comentados compõem, a meu

ver, um programa e uma pauta complexos para a formação contínua dos
professores; um conjunto de indicações de conteúdos e áreas curriculares a serem
contemplados nos Cursos de Letras, assim como um conjunto de indicações de
necessidades complementares para viabilizar a formação inicial e em serviço e
práticas renovadas em sala de aula: descrições variadas de gêneros textuais;
elaboração teórica de saberes de referência adequados a campos do conhecimento
aí envolvidos; elaboração de textos de divulgação científica destes saberes de
referência; elaboração de programas e materiais didáticos diversificados que
configurem estas práticas renovadas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ALB/Mercado de Letras.
Pasquier, A. & J. Dolz (1996) Un decalogo para enseñar a escribir. Cultura y

Educación, 2: 31-41. Tradução de Roxane Rojo. Madrid: Infancia y
Aprendizaje.
SEF (1998a) Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do

ensino fundamental: introdução. Brasília: MEC/SEF.
_____ (1998b) Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do

ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF.
19
(página em branco)
20
Práticas de Leitura e de Produção de Textos
21
(página em branco)
22
DESCOBRINDO NOVAS FORMAS DE LEITURA E ESCRITA
Maria Teresa de Assunção FREITAS (FACED/UFJF)1
1- Introdução
O que pretendo narrar aqui é o resultado de uma experiência por mim

empreendida na Pesquisa Práticas sócio-culturais de leitura e escrita de crianças e
adolescentes, realizada no período de 97 a 99. Penetrei em um novo mundo durante
aquelas horas de conversas com dois grupos de adolescentes, alunos da primeira
série do ensino médio de um colégio particular dos mais conceituados da cidade de
Juiz de Fora e que atende a uma clientela classe A. Essa pesquisa tem como
proposta conhecer e compreender práticas sócio-culturais de leitura e escrita de
crianças e adolescentes de diferentes inserções culturais. Coube a mim entrevistar
estes alunos pertencentes a uma parcela sócio e financeiramente privilegiada de
nossa sociedade. Outros membros da equipe de pesquisa se encontraram com
adolescentes de outras faixas sociais com diferentes experiências de vida.
Foi uma viagem interessante em que percorri, arrastada por suas palavras,
um mundo bastante diferente do meu atual e, principalmente, do meu mundo de
adolescente. Vítor, Guilherme e Marcelo (jogadores de RPG) e depois Cleber, Danilo
e Maria2 (tocadores de guitarra), são garotos de 15 anos que trazem no olhar a
expectativa diante do novo, a crítica ao já estabelecido. Todos eles trajando as
indefectíveis calças jeans, camisetas de malha, blusões, tênis. Roupas de griffes
comuns aos adolescentes. São filhos de pais advogados, médicos, professores,
com mães também profissionais e de nível universitário. Apenas duas mães não
exercem uma profissão. Famílias que têm recursos, que lhes pagam mesadas, e
que lhes oportunizam o uso em casa de computador, internet, aparelhos de som,
instrumentos musicais, televisão comercial e de assinatura, acesso a jornais e
revistas nacionais e importadas, freqüência a curso de línguas e academias
esportivas.
De fato é ―um fosso impreenchível‖ que nos distancia. Isso também está
presente nas palavras de Pasolini que se dirige a Gennarielo dizendo: ―a nova
produção das coisas, isto é, a mudanças das coisas dá a você uma lição originária e
1 Coordenadora da pesquisa ―Práticas sócio culturais de leitura e escrita de crianças e adolescentes‖.

2 Conservo aqui os seus nomes reais porque eles assim o permitiram.
23
profunda que não posso compreender[...] E isto implica um distanciamento entre nós
dois que não é somente aquele que durante séculos separou os pais dos filhos”
(1990, p.133).
Pasolini está se referindo a toda uma tecnologia presente no mundo de

hoje que para os jovens é natural como se sempre estivesse estado ali e da qual
acolhem os ensinamentos como algo absoluto. Para nós, da geração anterior,
habituados a conviver com outras coisas, as novas tecnologias: computador,
internet, domínio da imagem, escrita vocal, são estranhas e nos colocamos em
relação a elas numa postura de medo, dúvidas e crítica. Portanto, é aí, no âmbito
das novas coisas, que um verdadeiro abismo nos separa, assinalando um dos mais
profundos saltos de geração.
Aquilo que as coisas com sua linguagem me ensinaram é absolutamente

diferente daquilo que as coisas com sua linguagem ensinaram a você. Não
mudou porém, a linguagem das coisas, caro Gennariello: são as próprias
coisas que mudaram. E mudaram de maneira radical. [..]E é um fim de mundo,
o que aconteceu entre mim que tenho cinqüenta anos, e você, que tem quinze.
Minha figura de pedagogo é então irremediavelmente colocada em crise. Não
se pode ensinar se ao mesmo tempo não se aprende (Pasolini, 1990, pag.131-
132).
Acho que foi isto que aconteceu comigo no decorrer dos encontros com os
seis adolescentes. Sentia a diferença entre nossos mundos e via o quanto poderia
aprender com eles. No seu jeito de expressar, nas suas falas eles me apresentavam
uma realidade para mim ainda desconhecida. Entrei em nossos encontros tentando
compreendê-los, com disposição para penetrar em seu mundo embora o soubesse
tão diverso do meu. Minha preocupação era justamente captar esse mundo a partir
de suas palavras, não tentando impor a autoridade da minha geração mas me
dispondo a ouvir o que tinham para contar.
Nesse sentido todo o referencial teórico metodológico da pesquisa, a

perspectiva histórico-cultural, me dava o suporte para usar a entrevista como um
espaço de produção de linguagem, portanto, de mútua compreensão, um espaço de
entre-falas, de diálogos. Entendendo como Bakhtin (1992) que o enunciado é a
unidade da comunicação discursiva que supõe a alternância dos sujeitos falantes,
busquei, ao penetrar em seu discurso, compreender os adolescentes com quem me
24
deparava. Optei por não realizar entrevistas individuais mas encontrar-me com
pequenos grupos. Não queria restringir a situação da entrevista a uma relação
apenas entre duas pessoas situadas em tempos e lugares diferentes. À minha voz
de adulto, pertencente a outra geração, queria contrapor, deixar emergir, outras
vozes de adolescentes que no grupo, na interação, pudessem ser mais
espontâneas, adquirir força. Nesse encontro dialógico queria surpreender no
discurso entre coetâneos a heterogeneidade, a diversidade de experiências, o
embate de pontos de vista divergentes.
Baseando-me em Bakhtin (1992), estava consciente de que devia

compreender a fala viva de meus entrevistados acompanhando-a com uma atitude
responsiva ativa. ―A compreensão de uma fala viva, de um enunciado vivo é sempre
acompanhada de uma atitude responsiva ativa[...] toda compreensão é prenhe de
resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se o
locutor” (Bakhtin,1992, p.290).
Essa postura me levava a identificar-me com eles e a procurar ver o

mundo que eles viam e estavam me apresentando. Devia colocar-me no lugar deles
e depois, de volta ao meu lugar, completar o seu horizonte com tudo o que descobri.
Ao voltar ao meu lugar é que teria condições de dar forma e acabamento ao material
recolhido no momento da identificação.3
Foi esse o movimento que empreendi na interação com meus sujeitos,

compreendendo que eles vivem um tempo diverso, daí resultando muitas diferenças
em seu comportamento, linguagem, costumes. Diferenças essas que separam
nossas gerações e que são o resultado das mudanças que marcam cada época.
Bourdier (1998) assinala que é preciso aprender a ler nas palavras dos sujeitos de
uma pesquisa a estrutura das relações objetivas pois é a revelação delas que
permite resgatar o essencial, a complexidade singular de suas ações e reações.
Assim, compreendendo como Calvino que ―só depois de haver conhecido a
superfície das coisas é que se pode proceder à busca daquilo que está embaixo”
3 Essa é a forma de compreensão empática proposta por Bakhtin, que se baseia no seu conceito de
exotopia segundo o qual, por ocupar um espaço diferente do outro, terei condições de ver e saber
―algo que ele próprio, na posição que ocupa e que o situa fora de mim e à minha frente, não pode
ver: as partes de seu corpo inacessíveis ao seu próprio olhar - a cabeça, o rosto, a expressão do
rosto -, o mundo ao qual ele dá as costas, toda uma série de objetos e de relações que, em função
da respectiva relação em que podemos situar-nos, são acessíveis a mim e inacessíveis a
ele‖(Bakhtin, 1992,p.43).
25
(1990, p.52) mergulhei nas palavras dos adolescentes procurando captar o sentido
que dão a elas para poder, a partir daí, não falar sobre eles mas com eles de suas
experiências.
Interessada em compreender suas práticas de leitura e escrita, deparei-me

com outros dados que me revelaram seu cotidiano e me deram elementos para
conhecer aspectos de sua vida pessoal e do contexto em que vivem. Seus
interesses, aversões, atividades me falavam de um mundo em transformação, de
uma cultura produzida pelas novas tecnologias que vem alterando o cotidiano e o
modo de vida das pessoas contemporâneas. Como sujeitos históricos, concretos,
marcados por uma cultura, criam idéias e consciência ao produzirem e reproduzirem
a realidade social, sendo nela ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos
(Freitas,1996).
Para este trabalho, como uma contribuição à discussão sobre os PCNs,

considerei importante refletir sobre as formas de leitura e escrita vivenciadas por
adolescentes na contemporaneidade. É importante conhecer esta realidade para
que a escola não se distancie dela. As formas de leitura e de escrita estão tendo no
momento atual uma mudança profunda, está surgindo uma nova modalidade de
apropriação do texto. Neste final de século estamos estabelecendo uma convivência
com três tipos de textos: o manuscrito, o impresso e o eletrônico.
2-O texto eletrônico
No cotidiano dos adolescentes entrevistados, ao lado da leitura de livros,

jornais, revistas e de uma escrita manuscrita está o texto eletrônico com uma forte
presença. Todos eles têm contato com o computador e o possuem em casa,
passando pelo menos três horas diárias diante dele. O que fazem? Jogam e
principalmente navegam pela internet. Buscam sites de acordo com seus interesses:
cinema, música, bandas, esporte, RPG, etc. e participam de listas de discussão, de
chats. O jogo parece constituir-se numa atividade introdutória. Por ele chegam à
máquina, familiarizam-se com ela, substituindo-o depois por outras atividades.
Em casa eu normalmente, eu estou tocando guitarra ou então eu fico no

computador jogando jogo. (Cleber)
Ah eu curto bastante. Eu adoro também. É uma coisa, eu gosto de estar

acompanhando assim, também... porque é mais da minha geração... aí eu gosto. Eu
26
prefiro jogar. O que eu mais uso de computador é mais para jogar[...]Eu gosto de jogo
esportivo, mais corrida, tenho até um simulador lá em casa e tiro. .[...] é basicamente
isso, só esses dois tipos de jogos.[...] Ah eu não tenho internet, não. Ai eu jogo mais é
jogo mesmo, gosto de avião, submarino, jogo de esporte, tiro, Eu gosto dessas coisas.
( Danilo)
Dos jogos chegam à internet e ela é a maior responsável pelo tempo gasto
diante do computador. Os adolescentes estão descobrindo via internet a
possibilidade de satisfazer sua curiosidade sobre os assuntos de seu interesse, de
entrar em contato com pessoas distantes. Ela é algo realmente novo que se insinua
na vida dos brasileiros. De acordo com Nicolaci da Costa (1998), a internet no Brasil
pode ser dividida em dois períodos distintos: o acadêmico e o comercial. O
acadêmico iniciou-se entre nós mais ou menos em 1990, e o comercial em 1995.
Com apenas três anos de existência ela já conquistou muitos usuários. Uma
pesquisa publicada em fevereiro de 1977, realizada por um site de busca, o ―Cadê‖,
em associação com o Ibope e citada por Nicolaci da Costa (1998), revela que os
usuários brasileiros são em sua maioria homens, jovens, solteiros e pertencentes ao
topo da pirâmide social sendo que um grande contingente é formado por estudantes
que estão completando o ensino médio. Estas informações coincidem com o
observado em relação aos adolescentes por mim entrevistados que, ao navegarem
pela tela, ficam horas a fio envolvidos em atividades de leitura e escrita com
características próprias e especiais.
Normalmente eu acesso umas três horas, duas horas, fico no computador

mexendo nisso. ( Marcelo)
Eu acho que no mínimo, não no mínimo não... espera aí, deixa eu pensar, por
exemplo.. hoje eu fiquei num total assim umas duas horas e pouco até agora. É mais
ou menos isso, eu acho.[...] Depende, fim de semana mais, porque aí sim, fim de
semana assim fica muita gente conectada com você no bate papo. Aí você fica três
horas direto falando, assim, sabe? ( Maria)
É um tempo que nem vêem passar, tão absorvidos ficam com a

possibilidade de através do teclado ou do mouse, chegarem rapidamente às
páginas onde podem encontrar seu ídolo do esporte ou da música e informações
sobre cinema ou RPG. De acordo com a pesquisa já citada a maioria se conecta em
busca de informações. Para os adolescentes que entrevistei não consiste apenas
numa busca de informação, numa leitura simples do que aparece na tela, mas mais
27
do que isto é importante a troca de idéias, o bate-papo virtual que os faz discutir
com diferentes pessoas os temas de sua preferência. Eles descobrem um novo
espaço onde transitar, o cibernético, no qual a realidade é virtual. O ciberespaço,
segundo Nicolaci da Costa (1998), é a realidade imaginária compartilhada das redes
de computadores. Neste espaço virtual vão construindo novas turmas de amigos em
torno de interesses comuns.
Mesmo quando eu estou na Internet, eu assim, 97% é relacionado à música [...]

Fim de semana que eu uso mais esse assim do bate-papo, você entra num canal
assim, aí você pode escolher, geralmente um assunto assim, por exemplo, você pode
falar de Arquivo X que eu às vezes gosto de falar também [...] dia de semana eu faço
parte de lista de discussão que tem... Eu faço parte da lista do Dire Straits[...] a gente
está sempre vendo mensagem um para o outro, falando... aí pergunta, o outro sabe
responder, aí fica visitando.. aí um dá dica de página legal, eu vou visitar as páginas,
vou pego foto, vídeo, tudo o que me interessa eu vou pegando.[...] A discussão que
mais me interessa, que eu também gosto muito de cinema,[...] faço parte da lista do
Tarantino.[...] eu vou ver os “scripts” ou então as páginas de Hollywood, aí você vai ver
os filmes que estão saindo...[...] Se vai passar, por exemplo, quando que vai sair no
cinema aqui no Brasil, aí você começa a falar quem escreveu a história, qual a
história. Ou então o filme que eu já vi, eu fico vendo os detalhes, assim, pessoas que
viram os filmes às vezes ficam reparando detalhes, eles ficam comentando, se aquilo
tem algum significado mais profundo, assim no filme, aí você fica conversando com as
pessoas. É legal. (Maria)
Às vezes a gente costuma pegar trabalho ou às vezes idéias lá. Conversar

também ou pegar jogos, ah.. tem muitas coisas que você pode fazer.( Danilo)
Durante esse tempo eu virei fã da Martina Mendes e daí todo dia eu acesso a
home page dela, pra saber o que está acontecendo de novo, converso com os outros
fãs, troco correspondência, fotos, essas coisas. [...] Ela joga tênis. É jogadora de tênis.
Do tênis, virei fã dela, daí assim agora eu vejo, porque eu não tinha nada para fazer,
daí entrei lá e gostei.[...] mas, agora, assim, tenho que acessar quase todo dia se não
acessar eu fico... com dor na consciência, não saber o que está acontecendo. (risos)
Fico perseguindo, se ela vai jogar ou não, essas coisas.( Marcelo)
Eu também gostava de um jogo, mas agora estou parando de jogar. Estou mais
na internet também vendo páginas de músicos, de autores.. Eu faço igual ele assino
listas também na internet, vejo as mensagens, só que eu não respondo muito, eu
respondo só quando eu assim , me interesso pelo assunto, se interessar eu leio e de
28
vez em quando eu respondo. [...] tem do Dire Straits, um grupo de Rock, do Bruce
Springsten, um cantor e do Stephem King, autor do RPG. (Vítor)
Falam com entusiasmo dessas suas incursões com o sentimento de

alguém que está participando de uma revolução, com a curiosidade insaciável
gerada por um novo que nunca deixa de ser novo. Procuram me explicar os nomes
que dizem , informando-me de quem são. Apresentam isso para mim como se fosse
uma conquista deles, algo que lhes pertence e do qual me vêem excluída. Vão
desenrolando diante de mim toda a gama de experiências que a internet está lhes
trazendo. Sua leitura agora é a vertical, seus olhos passeiam pela tela onde desfilam
cores e imagens, textos que trazem até eles informações que há poucos anos atrás
não lhes seriam acessíveis.
[...] E além disso eu assino uma lista sobre RPG que normalmente chega é...
cinqüenta mensagens por dia lá em casa. E normalmente eu leio todas e respondo a
maioria e tal .. acaba demandando muito tempo[...] E daí a gente troca idéias sobre o
como mestrar, como fazer aventura, personagem, não sei o que, essas coisas. E daí
eu pego as mensagens, normalmente eu respondo, todas[...]Isso dá um tempo
danado, sabe? Desde que eu tive um computador, assim, desde que acesso a
internet, eu posso dizer que assim nada pra fazer nunca tive assim esse negócio de
nada para fazer, normalmente eu tenho, vou lá, sempre tem um negocinho para fazer,
quando não tem nada para fazer, eu arranjo alguma coisa, procuro alguma sobre
alguém, essas coisas...(Marcelo)
A rede coloca à disposição de seus usuários uma gama enorme de

informações que vêm ao encontro da natural curiosidade dos jovens que se vêem
envolvidos pelas possibilidades que lhe são apresentadas. Vão descobrindo os
mistérios da nova máquina com facilidade. São autodidatas que dominam a nova
tecnologia impulsionados pela curiosidade, pelo espírito de aventura, de descoberta.
Eles se iniciam no mundo da cibernética de uma maneira muito mais simples do que
o adulto, pois, de acordo com Nicolaci da Costa (1998), eles não têm que fazer
nenhum esforço para se despojar daquilo que já absorveram e que muitas vezes é
obstáculo para a incorporação do novo.
Uma redação de uma das alunas entrevistadas, realizada numa atividade

de seu colégio e corrigida pela professora exprime bem como os jovens estão se
situando diante dessa novidade cibernética. Achei interessante reproduzi-la aqui, na
forma manuscrita como foi produzida por Maria:
29
Analisando o material escrito que os adolescentes me trouxeram sobre o

que lêem e escrevem na internet, duas coisas me chamaram a atenção: a forma da
linguagem usada e o emprego da língua inglesa.
Nas listas de discussão, nos ―e-mail‖, deparei-me com uma escrita

abreviada, telegráfica, econômica. As frases são curtas, diretas; as palavras
abreviadas convivem ao lado de símbolos como [ ]’= abraços, sinais que expressam
emoções. Há palavras novas, inventadas, palavras da língua inglesa que se
abrasileiram. Os acentos e cedilhas não existem mais e a grafia das palavras é
alterada devido a isto. A entonação é expressa pelos pontos de exclamação e
interrogação usados em profusão, pelas palavras em letras maiúsculas que
significam voz alta, gritos e pelos ―emoticons‖ , ícones de emoção.
Que efeitos essa nova forma de escrita pode trazer para os seus usuários?
Como o seu uso poderá se incorporar ao seu estilo de escrever? O que será da
pontuação e da ortografia da nossa língua portuguesa? Essa forma concisa,
objetiva, econômica interferirá na maneira de pensar? Este adolescente saberá
escrever de uma forma mais analítica? A escrita pessoal, reflexiva , com autoria será
ainda possível?
Estas são questões que levanto e para as quais ainda não tenho resposta.
Penso no entanto que é o momento de a escola, de nós educadores nos
debruçarmos sobre elas para procuramos compreendê-las, pesquisá-las buscando
os elos perdidos entre a escola e as novas práticas de seus alunos.
Nicolaci da Costa (1998) diante do texto escrito de usuários da internet

analisados em sua pesquisa afirma:
[...]a língua usada para falar na Rede não é o português tal como o
conhecemos fora dela. É mais uma língua híbrida, cuja forma de expressão é
predominantemente escrita, que tem como base o português - principalmente
sua gramática -, mas com alta incidência de vocábulos ingleses não traduzidos,
como, por exemplo “home page” e outros tantos neologismos, ou seja,
expressões e palavras novas que são adaptações de palavras inglesas, como
por exemplo deletar. Há ainda abreviações de expressões em inglês, ou
acônimos como btw( by the way ou a propósito)[..]... a língua mãe da internet é
30
o inglês e nós, brasileiros não parecemos ter nenhum problema em admitir isso
(p.159-160).
Será isto um problema? Como estaremos nós nos posicionando diante do

emprego indiscriminado desta língua que não tem fronteiras neste mundo
globalizado? O que a pesquisadora citada observou em relação à presença do
inglês na internet foi por mim constatado no material que me foi fornecido pelos
sujeitos entrevistados.
Mensagens em inglês são também enviadas pelo correio eletrônico como a

que se segue:
Hello...
I‟m sending my best five pics again, I think you have them because yuor gallery is
enormous, but just for you see. May be tomorrow I send you the five pics that give me
more trouble for found.
See you later....
Marcelo Versiani
Textos em inglês são acessados e impressos em sites da internet, como o

texto de 17 páginas ―Law and Disorder on the electronic frontier‖ by Bruce Sterling.
Vítor comenta sobre ele:
Esse aqui é um livro que eu achei na internet. São quatro capítulos, aqui tem
dois só que é um livro bastante famoso na internet. E conta a história de 1990 e 1991,
uns piratas cibernéticos invadiram os computadores provocando uma pane no sistema
de telefonia dos EUA inteiro. E esse livro vem contando a história desse
acontecimento e as repercussões que teve depois em toda internet [...]. Eu vi numa
revista de internet comentando sobre literatura cibernética que esse era um dos
melhores livros que estavam disponíveis na internet. Inclusive ele foi feito para ser
distribuído livremente. Ele não foi feito para ser impresso no papel. (Vítor)
Leio na internet, leio mais em inglês, eu também leio livro, eu estou lendo um...
o que eu estou lendo em inglês, também estou lendo um livro em inglês que é “As
viagens de Marco Polo”( Maria).
Estes adolescentes por mim entrevistados estão lendo e escrevendo em

inglês. Todos eles freqüentam ou já freqüentaram algum curso de inglês e
31
consideram que os cursos forneceram a eles o básico para o conhecimento da

língua mas falam com entusiasmo das vantagens da internet.
E assim... a gramática, essas coisas assim, até que dá uma ajuda, apesar de
eu não saber muita gramática, deu uma boa ajuda esse curso de inglês. Claro que.. eu
achei, assim, meio...muito lento, o aprendizado meio lento, para aprender pouca coisa
[...]Depois que eu comecei a mexer na Internet eu aprendi coisas muito mais rápido e
muito mais fácil.[...] eu tenho nessa conversa aqui, o tempo real, então eu tenho que
responder na mesma hora, daí eu tenho que me virar com o que eu tenho, pego
palavra na hora, procuro no dicionário rápido, sabe, essas coisas. Tento me virar daí
...está até rendendo mais.( Marcelo)
Eu acho hoje em dia muito mais fácil uma pessoa que não teve a oportunidade
de morar fora, conseguir falar um inglês bom do que antigamente, entendeu, porque
minha mãe fez assim, quando era nova, mas não sabia falar muito bem. Agora, tem
assim, além dos cursos estarem melhores, assim, você tem... acho que a internet
ajuda muito, porque eu tenho assim amigos que só conversando na internet falam
inglês que eu acho assim excelente, sabe?[...]É porque eu acho se na internet se você
não souber falar inglês, você fica muito limitado (Maria).
O uso da língua inglesa foi constatado não só em relação ao que lêem e

escrevem na internet mas também em outras atividades.
Ah, eu tenho muita facilidade com inglês. Eu gosto muito, meu avô também ele
entende, me passa sempre... ele assina revistas que não tem traduzidas, vêm em
inglês e ali está sempre me passando e eu procuro sempre ler. Livros em inglês,
também eu é bom pro meu vocabulário... eu pego livros no meu curso de inglês...Eu
vejo inglês é... mais como uma variação, por exemplo, eu fico em casa, quando eu não
estou escutando música, fazendo as minhas atividades que sejam preferidas, eu uso o
inglês pra fugir daquela rotina, é despertar sua mente, aí você varia um pouco, você
conhece um pouco da cultura deles, então eu acho isso muito bom.[...] eu também
procuro pegar filmes que não tem legenda, nem tradução , pra ver se eu estou... como
é que está o meu inglês.. e tal, isso é muito bom (Danilo).
Marcelo diz que escreve na internet com prazer, adora escrever nas listas
de discussão que em sua maioria utilizam o inglês como forma de comunicação.
Guilherme considera emocionante escrever em inglês e mostra entre os textos
pessoais que usa para falar de seus sentimentos e dos acontecimentos do dia a dia
alguns escritos em inglês.
32
O inglês também é presença marcante em um jogo muito comum entre

eles o ―Role Playing Game‖, o RPG. Este é um produto da indústria cultural
americana que chegou ao nosso país nesta década e está se impondo como
preferência entres os adolescentes, como mais uma forma de consumo. Para jogar,
precisam ler os livros de regras e algumas vezes livros auxiliares na composição da
trama. Eles me apresentaram uma série de livros que são necessários para o jogo,
todos em inglês A maior parte desse material é encontrada em inglês. Existe muito
pouca coisa em português.
A forma significativa com que interagem com a língua estrangeira, de uma

maneira funcional, concreta torna a aprendizagem mais eficaz do que a conseguida
nos cursos onde ela é ensinada de maneira formal e artificial. Bakhtin (1988) se
referindo ao ensino de línguas estrangeiras diz que o essencial é familiarizar o
aprendiz com cada forma da língua inserida num contexto e numa situação concreta.
―Assim na prática viva da língua, a consciência lingüística do locutor e do receptor
nada tem a ver com um sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a
linguagem no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de cada forma
particular”(Bakhtin, 1988,p.95). Portanto, para ele, o método eficaz e correto de um
ensino da língua exige que ela seja assimilada não no sistema abstrato, mas na
estrutura concreta da enunciação.
O que a presença marcante do inglês na vida desses adolescentes pode

significar? Seria a adoção de uma segunda língua? Que efeitos isto poderá ter sobre
o uso da língua materna? Até que ponto a sua identidade cultural estará tendo
influências desse idioma dominante? Ao pensar sobre isso percebo as vantagens do
uso de mais uma língua e como a internet e o RPG podem estar ajudando no
desenvolvimento dessa habilidade tão útil em momentos de globalização.
Entretanto, até que ponto não está acontecendo uma dominação cultural via língua?
Bakhtin (1988) analisando o papel ideológico da palavra estrangeira, vê que esta se
funde com a idéia de poder, imposição e verdade. A palavra estrangeira transporta
consigo forças e estruturas dominadoras . Assim, um povo vencedor ao submeter o
outro, impõe sua língua, escraviza a sua consciência, cria novas formas de relações
com o real. É semelhante o pensamento de Pasolini quando, ao se referir à
revolução dos meios de informação, diz que esta iniciou uma obra de padronização
destruidora de qualquer autenticidade e concretude. Assim, junto com o
33
esvaziamento da língua materna, esvazia-se também a cultura que a expressa. É o

que ele chama de aculturação do novo poder da sociedade consumista. Para ele,
quem possui uma cultura própria e se exprime através dela é livre e rico. Os valores
estão assim sendo substituídos clandestinamente através de uma espécie de
persuasão oculta à qual ele chama de afasia ou perda da capacidade lingüística. ―Os
jovens estão perdendo os antigos valores populares e absorvendo os novos
modelos impostos pelo capitalismo, correndo assim o risco de uma forma de
desumanização, de uma forma de afasia atroz, de uma brutal ausência de
capacidade crítica, de uma facciosa passividade (1990, p.115).
São considerações que podem ser feitas no momento que o inglês se

insinua como a língua obrigatória dos jogos, da comunicação da internet, dos filmes
a que assistem e das músicas que escutam ou tocam. Entre as músicas citadas
como de sua preferência todas se referem a bandas americanas, valorizam os filmes
americanos de ficção científica, terror, suspense e os autores americanos das
histórias do RPG. Que identidade nacional está sendo construída entre estes
meninos? Que subjetividades podem ser constituídas com estas marcas de
dominação cultural? ―As identidades, dizem, se quebraram. Em seu lugar não ficou o
vazio, mas o mercado[..] Sonhamos com as coisas que estão no mercado”.
(Sarlo,1997, p.26).
O papel da escola nesse caso seria determinante na conscientização

destes jovens sobre o uso da língua inglesa em suas vidas. Esta deveria lhes ser
apresentada numa perspectiva crítica, acompanhada da compreensão da interação
entre os diversos idiomas.
3-Jogando RPG
A leitura do texto eletrônico compete com outro tipo de entretenimento que

ocupa grande parte do tempo livre desses adolescentes: o Jogo de RPG ( Role
Playing game).Este jogo foi criado nos Estados Unidos em 1973 e chegou ao Brasil
na década de 80 trazido por estudantes brasileiros que faziam intercâmbio nos EUA.
Hoje está bastante difundido entre os jovens, principalmente entre aqueles de maior
poder aquisitivo. Desenvolvido a partir dos jogos de estratégia, trabalha com a
oralidade dos participantes que, na troca e no exercício da imaginação, vão
contando histórias e desempenhando os papéis dos personagens.
34
Os meninos transitam com desenvoltura sobre a leitura de aventuras de

ficção científica e terror que lhes fornecem material para a trama das histórias nas
quais se envolvem, às vezes durante 12 horas nos fins de semana. Mas, por que os
adolescentes se interessam por ele? Pode ser uma resposta ao apelo de mais um
produto que é colocado para ser consumido, mas o fato de encontrar ressonância
entre os adolescentes talvez esteja ligado as transformações da forma e conteúdo
de seu pensamento que deixa o concreto para se tornar conceitual, categorial. Toda
sua imaginação está ligada ao pensamento conceitual. Assim, no jogo lidam com o
imprevisível, a possibilidade de planejar, de colocar o seu ponto de vista, de dar o
rumo que querem às histórias que constróem. Também este jogo favorece o estar
junto, a turma, o grupo, as relações sociais, a cooperação. Estes garotos formam um
grupo de amigos que acabou se constituindo a partir do RPG. Marcelo descobriu o
jogo há 4 anos ao visitar uma livraria da cidade. Interessou-se, formou uma turma e
começou a jogar.
Quando a gente começou a jogar, a gente nem se conhecia direito, a gente não
era amigo, não era nada, era colega, a gente se reunia pra jogar porque não tinha
muita gente que gostava de jogar RPG, então a gente se reunia para jogar o jogo, não
é para conversar, para nada.[...] Depois de quatro anos a gente ficou virando amigo,
essas coisas... (Marcelo)
Para falar de RPG, esta nova forma de lazer que vem ocupando os dias
dos adolescentes, ninguém melhor do que eles mesmos. Vou reproduzir aqui
alguns diálogos ocorridos durante as entrevistas:
-Marcelo: -É um jogo de interpretação de papéis, mas não é um teatro, porque nada tá

pronto, nada está esquematizado. O jogador pode fazer o que ele quiser, então eu
tenho que lidar com o que ele for fazer, então eu tenho que pensar no que ele vai
fazer, mas não adianta, porque ele sempre arruma um jeito de fazer uma coisa
diferente da que eu pensei, daí eu tenho que acabar inventando e ... fazer, tenho que
fazer... mapas, essas coisas porque, por exemplo, tem tiroteio, caverna, tem que
montar uma nave, alguma coisa assim. E daí eu tenho que fazer o cronograma da
aventura, o que vai acontecer, o que vai aparecer, essas coisas... isso dá um trabalho.
- Maria Teresa:- Trabalho. Quer dizer, você é o mestre do grupo?
-Marcelo:- É , normalmente, não é só o trabalho. Você tem que pensar no que vai
fazer, tem que ficar um negócio legal, não adianta você fazer só ... uma coisas que
começa a ficar repetitiva, até que vocês estavam reclamando demais por causa disso,
35
estava sempre a mesma coisa. Daí tinha que pensar mais, alguma coisa, tivemos que
trocar de ambientação, essas coisas todas. Aí, assim, isso dá trabalho, né?
- Vítor: Mas é bom.[...] eu gosto das duas coisas (cinema e RPG) Porque numa você
vai fazendo uma história já planejada, você tem um tipo de divertimento e noutra você
construiu uma história, é outro tipo de divertimento. Os dois são interessantes.
- Maria Teresa: Quer dizer que você por exemplo no cinema e na TV tem um história
pronta e no RPG você é construtor de uma história.
Para jogar RPG há necessidade de comprar livros caros que trazem todo o
material do jogo. Há um livro básico que dá os elementos principais e os
suplementos que dão os argumentos e favorecem a construção dos personagens,
ajudando-os a ambientar e organizar a trama da história que depois é desenvolvida
por eles mesmos.
Essa é uma nova forma de leitura encontrada nos adolescentes

entrevistados. Embora este seja um jogo que se baseia sobretudo na oralidade,
onde os participantes montam uma história da qual cada um é um personagem e
desempenha um papel, há necessidade de leitura. Quem exerce mais atividade de
leitura é o mestre, o coordenador do jogo. Ele tem que ler todo o livro básico e
organizar o material a ser trabalhado. Durante o jogo os participantes lêem os
formulários que são entregues a cada um pelo mestre e escrevem preenchendo
estes formulários. No material que me apresentaram pude conhecer estes
formulários bem como os diversos livros e suplementos quase todos em inglês.
Existe muito pouca coisa traduzida e já há um esforço de produção de RPGs
nacionais, ambientados no país, embora estes lutem contra a força do mercado
internacional e o próprio preconceito dos usuários.
Estaria o RPG aproximando os adolescentes dos livros? Que tipo de

livros? Ele leva os adolescentes a fazerem outras leituras diferentes da oportunizada
pelos livros específicos do jogo? Os depoimentos dos jovens ajudam-nos a
encontrar essas respostas.
A gente começou a jogar o Gurps, que é o sistema Gurps, a gente começou a

jogar uma aventura baseada em Duna que é o livro que eu estou lendo. Eu comecei a
ler o livro de ficção científica porque a gente ia começar jogar a aventura e eu
precisava saber da ambientação da aventura, porque todo mundo já sabia, então,
assim, ficava chato e a minha história era muito grande ,então peguei o livro para ler
36
com meu amigo. Ele falou que tinha umas páginas ali de um a duzentos que você vai
saber tudo. Aí eu li até seiscentos e depois, fui pegando mais. Por isso eu comecei a
ler. (Marcelo)
Assim, em função do jogo vão aos livros e são capazes de enfrentar até
seiscentas páginas movidos pela curiosidade e interesse despertado pela
necessidade de participar da montagem da aventura exigida pelas regras do RPG.
Normalmente, em vez se limitarem aos suplementos, preferem um livro relacionado
ao assunto do jogo que dará subsídios para a construção da história. Existem livros
de ficção científica, de terror, que são usualmente lidos e depois aproveitados para
ambientar episódios do RPG.
É porque você tem que ler muito, várias páginas, e além disso, você tem que
entender a história inteira, uma trama, às vezes longa, essas coisas, aí fica difícil...
[...]Às vezes leio um livro transformando-o para o Rpg.[...]Nós começamos a fazer
uma aventura desse livro Desespero do Stephen King. O livro é a história de várias
pessoas isoladas, elas estão viajando por vários motivos. Aí elas encontram um
policial louco...numa estrada. Quando eles estão passando perto da cidade Desespero
, esse policial louco leva essas pessoas pra cidade deserta e aprisiona todo mundo. E
esse livro conta a história dessas pessoas tentando fugir da cidade e fugir do policial.
Aí eu pensei em fazer uma aventura de RPG baseada nesse livro.[...] Os jogadores
seriam os viajantes que seriam aprisionados e eles tentariam fugir da cidade, aí o
mestre coordenaria as ações dele e comandaria o policial (Vítor)
Vítor visita com freqüência uma livraria da cidade, que oferece uma boa
variedade desse tipo de livros e desse autor. Estes são volumosos e custam em
média 40 reais. Há na cidade livrarias especializadas que além de vender os livros e
material de suporte, oportunizam a criação de grupos e oferecem espaço para as
partidas que reúnem os adolescentes.
Parece pois que o RPG leva a uma leitura direcionada aos temas
propiciados pelos jogos. É uma leitura que alimenta a fantasia para o desenrolar da
trama. Há também uma prática de escrita durante o jogo pois os participantes
preenchem formulários e anotam uma espécie de diário do personagem
descrevendo suas ações. Estes formulários podem ser preenchidos à mão num
texto manuscrito, mas também no computador, existindo até programas especiais
para isto.
37
Enfim, o RPG é mais um produto da indústria cultural que conquistou seu

lugar entre os jovens e com a força da moda, com o atrativo do novo, o desafio à
imaginação, se fez em mais um objeto de consumo. Consumo que se impõe a
jovens de um maior poder aquisitivo e que lhes proporciona mais um tipo de lazer,
criando novas formas de leitura e escrita.
4-Lendo livros
No decorrer de nossos encontros foram portanto reveladas outras formas

de leitura e escrita, produtos do novo contexto social. Uma leitura bastante diferente
da que me foi oportunizada. Para mim leitura sempre foi algo prazeroso e
significativo desde minha infância. Quando adolescente era uma leitora voraz.
Passava horas, avançando muitas vezes pela noite, envolvida na leitura. Até hoje
me delicio com os clássicos, com a literatura. Enfim, leitura para mim é uma
experiência estética, uma viagem da qual sempre regresso com um novo sentido do
meu eu. Compreendo pois, como Larossa (1996) que a leitura é uma atividade que
tem a ver com a subjetividade do leitor, não só com o que o leitor sabe, mas também
com aquilo que ele é. Leitura como formação e transformação, como algo que nos
constitui ou nos põe em questão naquilo que somos. Leitura é o que nos passa.
Esse tipo de leitura existe entre os adolescentes?
Deparei-me com relatos que falavam de uma leitura de livros que de certa
forma acompanhavam o seu interesse pelo mistério, o suspense, o imprevisível.
Assim vou colhendo alguns depoimentos:
Eu estou lendo agora um livro do Stephen King e... eu gosto mais deste tipo de
literatura mais romance, ficção. Eu não gosto muito de.. livros é.. mais drama, mas não
ficção. Eu gosto mais de histórias. Tem um mistério, suspense, alguma coisa assim...
[...] Meu autor preferido é o Stephen King, mais livro de terror, eu gosto muito. Mas
tem o Michael Crichton. (Vítor)
Eu tenho um amigo que ele tem muitos livros de ficção científica, daí foi uma
mão na roda, né? Livro de graça! Daí eu peguei para ler que tem uma serie de seis
livros chamada Duna, eu já li os três primeiros e vou pegar os outros três depois para
ler, com ele[...]Eu acho que vou ler ficção científica até eu completar uns, assim,
dezenove anos, porque tem tanto livro e não vou perder a chance de pegar livro de
graça com ele, então...(risos)( Marcelo)
38
Olha eu estou lendo.. eu comecei a ler... eu li um livro da Ágatha Cristie, aí eu

gostei muito do estilo, aí de vez em quando eu estou lendo. Inclusive, eu devo ter lido
uns vinte já...[...] Meu pai... saiu na banca, estava saindo uma coleção semanal, então
ele comprou muitos, entendeu? A[..] Agora eu já estou quase acabando, faltam uns
três só.(Cleber)
Livros de mistério, ficção científica, policiais. Ao mergulharem nas tramas

intrincadas dessas histórias talvez estejam buscando a emoção trazida pela
aventura, pelo suspense. Podem ainda estar procurando nestes livros as mesmas
emoções dos seriados televisivos, dos filmes a que gostam de assistir. Talvez seja
uma leitura que completa a força da imagem a que estão acostumados. Consumo
esse que me faz lembrar do episódio da loja de queijos contado por Ítalo Calvino no
seu livro Palomar. O senhor Palomar, diante da profusão de espécies de queijos à
sua escolha, se decide pelo mais convencional, aquele que conhece e está
habituado a comer. O gosto, a preferência se estabelece a partir de uma experiência
anterior a esta, é o percurso da memória e imaginação em relação ao já
experienciado. ―O verdadeiro conhecimento está na experimentação dos sabores,
feita de memória e imaginação ao mesmo tempo e, somente com base nesta se
poderia estabelecer uma escala de gostos e preferências, curiosidades e exclusões”
(Calvino, 1990, p.68).
De fato é isto o que acontece. O gosto é feito de memória. No relato dos

três garotos o seu imaginário está povoado com os heróis e tramas dos filmes a que
assistem. Em casa, onde não há uma oferta de livros disponível, poucas são as
oportunidades de conhecer algo diferente. Eles escolhem o que está ao alcance da
mão: a biblioteca de ficção do amigo, a coleção de policiais comprada pelo pai na
banca de jornal.
Por outro lado, Maria e Guilherme, filhos de professores, comentam que

foram criados no meio de livros:
Minha casa já é uma biblioteca.(risos) Tem muito livro lá, entendeu?

(Guilherme)
[...] Minha casa parece uma biblioteca[...], minha mãe tem um monte de livro,
então, acho que quando eu era pequena eu ficava folheando assim.... Minha avó tem
uma casa que tem .. ela tem um monte dessas coleções Monteiro Lobato, Jorge
39
Amado, tem um monte... Meu pai também tem muito livro... acho que lá em casa tem
muito livro, então eu acho que isso ajudou muito, (Maria)
O contato diário com os livros, tendo à sua mão uma variedade de ofertas,
talvez tenha lhes permitido uma ampliação e diversificação de seus interesses.
Parecem hoje ter o gosto pela informação envolvendo-se na leitura de revistas e
jornais brasileiros que são assinados pelos pais. Maria diz que prefere ler jornal a
assistir o noticiário da TV, que acha muito sensacionalista. Lê a ―Folha de S. Paulo‖,
a ―Veja‖ e muitos livros. Ela se refere à mãe como a pessoa que a levou a gostar de
ler:
A coisa que minha mãe mais gosta de fazer é ler. Desde pequena eu lembro
dela lendo assim. Quando a gente foi lá para os Estados unidos, ela foi para escrever
a tese, ela ficava dia inteiro na biblioteca pegando coisa para a tese dela, então ..tudo
isso. Lá ela levava a gente para ver biblioteca, essas coisas... Acho que foi isso [...]
minha mãe lê muito, então, assim, acho que ela foi a principal assim na minha vida
para eu começar a ler. Me estimulou muito[...] eu leio geralmente assim, minha mãe
fala: ah!, esse livro é bom, ela compra para mim. Aí, por exemplo, eu li Cem anos de
solidão. Agora estou lendo Incidente em Antares e ela comprou para mim um outro. ..é
do Mário Vargas, esqueci como é que se chama[...] Fora dos que eu me interesso
assim, grande parte dos que ela compra para mim, eu gosto.
E Maria vai lembrando de sua infância, do primeiro livro grande que leu,
dado pela mãe.
Fora aqueles livros Pato Bola, aquelas coisas assim, aí eu nunca tinha lido um
livro grande assim, consideravelmente grande, aí eu já tinha visto o filme da Disney,
Pollyana, aí minha mãe me deu. Aí, ela assim ficava lendo às vezes comigo assim
para eu ler porque senão eu não lia. Depois de um tempo eu já ficava assim doida
para ler de novo querendo saber o que ia acontecer... tem livros assim que te prendem
mesmo.
Como é importante a presença desse outro que leva pela mão à

maravilhosa viagem pelo mundo da leitura. Elias Canetti, em seu relato
autobiográfico, mostra como foi fundamental em toda sua vida a experiência de
leitura apreendida com o pai.
Alguns meses depois de meu ingresso na escola aconteceu algo solene

e excitante que determinou toda minha vida futura. Meu pai me trouxe um
40
livro.[...] Falou-me, de forma animadora e séria de como era lindo ler. Leu-me
uma das histórias; tão bela como esta seriam as outras histórias do livro. Agora
eu devia tentar lê-las, e a noite eu lhe contaria o que havia lido. Quando
acabasse de ler este livro ele me traria outro.[...] Ele cumpriu sua promessa,
sempre havia um novo livro e não tive que interromper minha leitura um dia
sequer.[...]quase tudo aquilo a que devo minha formação estava nos livros que
por amor de meu pai, li aos sete anos de idade (1987, p.50).
Todo conhecimento é construído na partilha, com o outro. É pelo outro que

vou percebendo o mundo ao meu redor e construindo a partir dele o meu próprio.
―Esse amor da mãe e dos próximos, que desde a infância proporciona, de fora, a
forma ao homem, proporciona, ao longo de toda a sua vida, consistência ao seu
corpo interior” (Bakhtin, 1992, p.68).É esse também o pensamento de Larossa
(1996), quando diz que o outro é algo do qual posso ter uma experiência que me
transforma. Foi através da presença ativa e significativa de um outro que Maria
descobriu o prazer de ler, vivendo a experiência da leitura no texto que penetra e
deixa marcas.
Agora, por exemplo, um livro, vou dar o “Cem anos de solidão”, como um
exemplo de novo (risos)[...] O livro, assim o final te dá uma paz, assim, sabe? É ótimo!
Aí eu ficava todo dia, pegava a última frase... a frase e lia de novo, sabe? Porque eu
achava ótimo, assim, porque quando você pensava ... no livro todo, você via igual um
filme passando na sua cabeça, você via aquele final assim[...] Emprestei para minha
amiga agora, mas acho que ela nem leu, mas...antes de emprestar para ela, eu ficava
lendo todo dia a última página assim.( Maria)
E Maria, conhecendo o prazer dessa experiência quer difundi-la, não quer

privá-la aos seus amigos e introduz Guilherme na leitura.
Eu não gostava muito de ler não. Eu tenho uma amiga, Maria , ela lê bastante.
Aí ela começou a me obrigar a ler, entendeu? Ela pegava os livros dela (risos) Oh ,
você tem que ler esse livro, sabe?[..] Aí eu lia, aí eu gostava, aí eu sondava se ela não
tinha outro para me emprestar. Aí ela me obrigava a ler outro. Aí eu comecei a ler
assim mais regularmente. Antes eu não lia nada. (Guilherme)
E Guilherme mordeu a isca, foi contaminado, transformou-se em leitor,

ainda principiante, com um pouco de medo dos clássicos, que considera muito
difíceis para ele.
41
Tem uns autores assim, um negócio obscuro [...] um negócio assim muito
clássico pra mim[...] aqueles livros que têm aquelas capas vermelhas com uns
negócios dourados... [...] Deixa eu ver se eu lembro dos nomes dos autores..
Kafka.....[...] é muito inteligente para mim.[...] Estou lendo três livros agora. [...] eu só
leio, eu leio quando eu estou gostando do livro, quando o livro começa a ficar chato,
eu paro e começo outro .[...]Estou na metade, não, mais da metade, do “Beijo da
Mulher Aranha”, na metade do “Confesso que eu vivi” e eu peguei um livro lá( na
biblioteca da sua casa) “Iniciações tibetanas” porque eu achei bonitinha a capa(risos) e
eu já li três capítulos (Guilherme).
Guilherme foi revelando a sua maneira de ler. Lê em casa quando dá

vontade, ao sabor do prazer que experimenta. Interrompe a leitura, se dá este
direito de procurar outro e voltar depois naquele que deixou para trás, mas está
descobrindo um novo mundo que lhe dá uma visão crítica e avaliativa do que
chama de ―livro de colégio‖.
Maria revela que ao iniciar uma leitura o faz devagar até que o entusiasmo
chega e a faz não soltar mais o livro.
Tem uns livros assim que te prende mesmo. O Mundo de Sofia eu ficava assim
lendo no sábado o dia inteiro lendo porque eu não agüentava de curiosidade, assim
para saber o que ia acontecer. O Cem anos de solidão, assim porque todo livro...eu
nos inícios dos livros eu sou bem preguiçosa, porque eu não estou entendendo a
história. Aí eu leio todo dia assim de noite para não ir perdendo. Mas tem dia assim,
tem semana que não dá pra você pegar nem uma vez porque está cheio de coisa para
escola....[...] mas Cem anos de Solidão é o melhor exemplo que eu posso dar porque
foi o livro que eu mais gostei.[...] No final dele, ficava assim, o dia inteiro assim, lia
assim, três horas assim direto no livro porque ficava doida para saber... o livro é muito
bom, você não consegue parar de ler! (Maria)
O sabor da literatura penetrou em Maria e está começando a penetrar em

Guilherme. E este gosto os levará pela memória à procura de outros livros, não só
para lê-los, mas como queria Benjamin(1987), para habitar neles, morar entre suas
linhas.
Já Vítor, Cleber, Marcelo, embora leitores, ainda não experimentaram o

gosto pelos clássicos da literatura. Encontram prazer na ficção cientifica, no terror,
no policial. Danilo mais objetivo gosta de algo que reflete a realidade que vive e por
isso está lendo as lei de Murphy que lhe foi emprestado pelo seu padrinho. Já leu
42
também ―O homem que calculava‖ de Malba Tahan. Todos eles já sabem caminhar
por entre as páginas de um livro encontrando prazer nessa deliciosa aventura.
Estes são alguns dados que através do discurso dos adolescentes

mostram a realidade de suas práticas de leitura e escrita e permitem uma reflexão
sobre o papel da escola na construção do leitor/escritor.
Bakhtin, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
_____ . (Volochínov, V. N.) Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:

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Chartier, R. A leitura no tempo O Globo- 24/10/98
Fitchtner, B. O Computador e o Desenvolvimento de Novas Atividades.

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43
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Wertsch, J. et allii Estudos Sócioculturais da Mente. Porto Alegre: Artes Médicas,

1998.
44
A CONSTRUÇÃO DE "TÍTULOS" EM GÊNEROS DISCURSIVOS DIVERSOS: UM

PROCESSO DISCURSIVO POLIFÔNICO E PLURISSÊMICO
Sérgio Roberto COSTA (DLET/UFJF)
1 Introdução
O objetivo deste texto  fazer uma reflexão sobre a construção de títulos em

gêneros textuais diversos  se deve a, pelos menos, três fatos recentes que me
chamaram a atenção: dois, envolvendo escrita e o outro, leitura. No ano de 1998,
em contato com professores de 1ª a 4a séries da rede pública de MG, no programa
de capacitação à distância (PROCAP), promovido pela SEE, em convênio com
várias universidades públicas e particulares, entre elas a UFJF, onde trabalho, tive
oportunidade, em oficinas de produção e avaliação de textos e leitura, em que
procurava dar um enfoque enunciativo-discursivo a essas atividades, de ouvir
perguntas do tipo " Os alunos devem ou não dar títulos aos trabalhos produzidos em
sala de aula?", como se os títulos fossem apenas um "enfeite", sem importância
enunciativa ou discursiva. Ouvi, ainda, certa feita, uma conversa entre duas
professoras: uma dizia que não exigia que seus alunos dessem títulos aos textos;
outra, ao contrário, o exigia sempre. O terceiro fato se refere à dificuldade de
vestibulandos em resolver questões de interpretação envolvendo o significado global
do texto lido e o título dado, como tem acontecido nos vestibulares da UFJF1.
Segundo ponto de vista enunciativo, as questões de leitura (Interpretação) e escrita
(Prova de Redação e Provas Abertas de Português) exigem do candidato o uso
"vivo" da língua, em que a situação de produção implica usos de estruturação
discursiva e escolhas de unidades lingüísticas, segundo o gênero proposto, o que
estaria ligado, respectivamente, à capacidade discursiva e lingüístico-discursiva dos
interlocutores.
1
Pediu-se, por exemplo, aos vestibulandos que relacionassem o título ORDENHA DE ESTURJÃO
com o significado global do seguinte texto, extraído da Revista Veja: "Duas empresas russas que
comercializam caviar anunciaram ter descoberto um novo método de extração do produto que
evita a morte do esturjão. Pela técnica o peixe recebe uma injeção de hormônio que estimula a
ovulação e posteriormente é submetido a uma espécie de cesariana para que as ovas sejam
retiradas. Feito isso o esturjão volta para a água e pode viver normalmente. „Obter caviar será o
mesmo que ordenhar uma vaca‟, diz a pesquisadora Elena Tchertova, uma das responsáveis pelo
novo método. Tradicionalmente o peixe é morto para a retirada das ovas. O principal objetivo da
técnica agora apresentada é evitar a extinção dos esturjões do mar Cáspio - eles têm sido mortos
sistematicamente por aqueles que os comercializam para a produção de caviar."
45
Diante desses fatos, uma questão básica pode ser levantada: que
concepções de língua, linguagem, discurso, alfabetização ou letramento teriam
essas professoras do ensino básico e, por extensão, muitos professores dos outros
graus subseqüentes de ensino de 1º e 2º graus, que talvez estivessem se refletindo,
ao final de 11 anos de aprendizagem de língua materna, na dificuldade de os
vestibulandos interpretarem questões (ou produzirem textos na, chamada
tradicionalmente, Prova de Redação) que fujam à visão de um ensino sistêmico ou
lógico-gramatical da língua materna?
É justamente, fugindo dessa visão para uma perspectiva discursiva que olha a
língua como enunciação (oral/escrita), a partir de uma situação concreta de
uso/produção da língua, mediada por gêneros discursivos diversos, que devem ser
reificados como objetos de ensino num processo em que o texto seria sua unidade
primeira de ensino, que os PCNs, em vários momentos, apontam, estabelecem
diretrizes, parâmetros para uma organização progressiva curricular, e não apenas
gradual. Alguns excertos, presentes nos PCNs, resumem minhas palavras (p.8): "O
discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de textos /.../
que só podem ser compreendidos como unidade significativa global, isto é, quando
possuem textualidade." E ainda "Todo texto se organiza dentro de um determinado
gênero, formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura,
caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção
composicional."
Além disso, está muito clara nos PCNs a noção do que significa produzir
linguagem ou linguagens, como atividade e prática socio-histórica viva e reflexiva
(p.7): "Produzir linguagem significa produzir discursos: dizer alguma coisa a alguém,
de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas
circunstâncias de interlocução. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um
discurso não são aleatórias - ainda que possam ser inconscientes -, mas
decorrentes das condições em que o discurso é realizado."
Partindo, então, do pressuposto de que cada gênero representa um contexto

social determinado que supõe uma capacidade de ação do interlocutor para seu uso
efetivo e eficaz, em que o gênero é estruturado discursivamente, e de que,
implicitamente, alia-se a isso o desenvolvimento da capacidade lingüístico-discursiva
do sujeito - conjunto de elementos de que o usuário ( no caso, o aluno) deve se
46
apropriar, resolvi fazer um recorte de um dos elementos composicionais comuns a

muitos gêneros, que é o TÍTULO, cuja função operacional não é tão sem importância
enunciativa ou discursiva, como pode parecer a muitos professores. Pelo contrário, é
um dos fatores operacionais de complexificação discursiva dos gêneros, que está
intimamente ligado a operações diversificadas, quando da produção ou da leitura de
um texto, e à capacidade de linguagem dominante de que se faz uso (narrar, relatar,
argumentar, descrever ações...) em diferentes níveis ou esferas socio-institucionais
(cotidiano, escola, igreja, mídia, etc.).
Assim, neste trabalho objetivo, discutir a importância da construção de

TÍTULOS em gêneros diversos como um dos fatores operacionais (formais e/ou
estruturais) no processo de complexificação discursiva polifônica e plurissêmica de
letramento; ligá-la com a proposta de seqüência didática por agrupamento de certas
capacidades de linguagem (narrar, relatar, argumentar...) nesses gêneros; propor a
leitura e a escrita de títulos como uma prática didática de letramento contemplada
nos PCNs em seus objetivos gerais e específicos de leitura e produção de textos e
analisar, criticamente, o uso enunciativo e discursivo de títulos em gêneros textuais
de diversas esferas institucionais.
2 Organização curricular progressiva
Se pensarmos, como Dolz & Schneuwly (1996), em currículo como

organização de conteúdos disciplinares conceituados em função das capacidades e
experiências necessárias àquele que aprende, oferecida em progressão inter e
intraciclos (Coll, 1992), em que aprendizagem  de natureza essencialmente social
(Vygotsky, 1930)  é uma condição prévia necessária às transformações qualitativas
que se produzem ao longo do desenvolvimento ontogenético dos sujeitos em
contato com a sociedade em que vivem e com a linguagem que utilizam, então
podemos comungar com Dolz (1994) que considera a autonomia do aprendiz como
conseqüência da mestria do funcionamento da linguagem em situações concretas
de comunicação, em que se devem levar em conta as características do lugar social
no qual as aprendizagens se realizam, no caso, a escola.
Para tal enfoque teórico social de ensino-aprendizagem, as interações, nessa

nova instituição, mais complexa, diferente da esfera cotidiana, são reguladas pelos
47
professores e socio-construídas pelos pares do mesmo ou de diferentes ciclos,

mediados por instrumentos e estratégias que visam transformar as capacidades
anteriores, prospectivamente, em novas etapas do complexo processo de
socialização.
Nesse sentido, aprender uma língua na sua expressão oral e escrita implica
um ensino sistematizado, cuja operacionalização passa pela criação de um espaço
potencial de desenvolvimento (ZDP, Vygotsky, 1930), em que as propostas de
situações de ensino interativas (não necessariamente harmônicas/simétricas) sejam
eficazes e mediadas por seqüências didáticas que instaurem a relação entre
apropriação de certas práticas sociais de linguagem, acumuladas historicamente, e
os instrumentos que facilitariam a apropriação - o gêneros - (Bakhtin, 1953), aliados
a certas capacidades de linguagem dos domínios sociais de comunicação:
NARRAR, RELATAR, EXPOR, ARGUMENTAR E PRESCREVER AÇÕES (Pasquier
& Dolz, 1996).
Segundo Schneuwly (1994), os gêneros são mega-instrumentos próprios de

nossa ação em situações de linguagem constitutivas do contexto de produção, pois
possuem três dimensões essenciais: os conteúdos que se tornam digeríveis através
deles; a estrutura particular dos textos pertencentes a eles e as configurações
específicas das unidades de linguagem (traços dos papéis dos interlocutores, tipos
de textos e seus aspectos formais e estruturais do discurso oral ou escrito).
Apropriar-se, portanto, dos gêneros, sistematicamente, mediados por estratégias de
ensino intervencionistas formalizadas, é reconstruir a linguagem em novas situações
concretas de comunicação, mais complexas, que certamente levarão os alunos a
uma autonomia progressiva nessas atividades comunicativas complexas.
Em outras palavras, na socio-construção das práticas sociais discursivas de

letramento, envolvendo escrita, leitura e oralidade, as atividades pedagógicas
geradoras de consciência e controle devem ser praticadas e conduzidas no sentido
da apropriação, emancipação e da autonomia.
Em síntese, a proposta de agrupamentos de gêneros segundo capacidades

de linguagem dominantes e a de progressão didática de gêneros (Dolz & Schneuwly,
1996), relidos como mega-instrumentos para aprendizagem do texto escrito
(Schneuwly, 1994) implicam que a complexificação dos gêneros organiza o currículo
numa progressão discursiva em que todos os tipos de texto devem ser construídos
48
das suas formas concretas mais primitivas e simples (pessoais e privadas) para as
mais complexas e tardias (públicas).
Portanto, na produção de um gênero vai haver sempre uma interação

determinada, regulada pela organização enunciativa da situação de produção, que é
definida por alguns parâmetros sociais: (i) o lugar social da interação (sociedade,
instituição, esfera cultural, tempo histórico); (ii) os lugares sociais dos
interlocutores ou enunciadores (relações hierárquicas, relações interpessoais,
relações de poder e dominação, etc.) e (iii) finalidades da interação (intenção
comunicativa do enunciador). Além disso, a forma composicional e as marcas
lingüísticas (gramática) dependem do gênero a que pertence o texto e esse gênero
operante dependerá da situação da enunciação em curso na operação.
Segundo Dolz, Pasquier & Bronckart (1993), o aprendiz, na produção de um

gênero em determinada interação deve adaptar-se às características do contexto e
do referente (capacidades de ação) e dominar as operações psicolingüísticas e as
unidades lingüísticas (capacidades lingüístico-discursivas). Assim, por exemplo, num
gênero como ―artigo de opinião‖, em que vai usar a argumentação (a favor ou
contra), tendo como conteúdo a ―descriminação das drogas‖, e.g.), o aprendiz deve
identificar e levar em conta o destinatário real ou virtual do texto, o órgão em que
seria publicado (representação do contexto social: capacidade de ação) e aprender
a hierarquizar seqüência de argumentos ou produzir uma conclusão coerente com
os argumentos construídos (estruturação discursiva do texto: capacidade discursiva)
e reconhecer e utilizar expressões de construção enunciativa de uma opinião a favor
ou contra, ou, ainda, distinguir organizadores que marcam argumentos dos que
marcam conclusão (escolha de unidades lingüísticas: capacidade lingüístico-
discursiva).
3 Construção (e apropriação) do "significado" ou da "significação"2
Deixei entrever, acima, que os gêneros do discurso se ligam às diversas

esferas da atividade humana  cotidianas ou culturalmente mais complexas  como
o é a nova realidade cultural escolar. Também deixei entrever que a noção de
2
Estamos usando "significado" e "significação" indiferentemente, pois a palavra russa original é a
mesma em Vygotsky (1934) e Bakhtin (1929), embora os tradutores tenham usado uma e outra,
respectivamente.
49
função instrumental sígnica constitui um processo que dá a conhecer novos saberes

e abre novas possibilidades de atividades discursivas (orais/escritas), heterogêneas
e mais complexas. É nesse sentido, pois, que gostaria de, em rápidas palavras,
introduzir aqui a visão de construção da "significação" para Vygotsky (1934) e
Bakhtin (1929,1953) e sua relação com a construção do letramento em instituição
escolar. Tal conceituação me será um ferramenta importante para a seção de
análise de ―títulos‖ a que me propus neste trabalho.
Para Vygotsky, a construção da "significação" se faz ao longo da ontogênese

do sujeito, que vai ajustando os significados aos conceitos predominantes no grupo
cultural e lingüístico a que pertence. Na escola, a estruturação conceitual da criança
e do(a) jovem se faz a partir de definições, referências ou conceitos, mediados pelo
conhecimento/saber acumulado nas diferentes ciências, portanto, consolidado na
cultura. Os significados propiciam a mediação simbólica entre o sujeito e o mundo
real e é por eles que esse sujeito compreende o mundo e age sobre ele.
Vygotsky distingue significado/significação e sentido: aquele refere-se ao

sistema de relações objetivas e gerais, compartilhado pelo grupo cultural que o usa;
e este, tem a ver com o significado da palavra para cada sujeito, conforme o
contexto de uso da palavra e o motivos afetivos e pessoais de quem faz uso dela.
Segundo essa visão, a experiência individual é mais complexa que a generalização,
isto é, que o significado objetivo expresso nos signos. Segundo Vygotsky:
"O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito

do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de
um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma
palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é
um critério da 'palavra', seu componente indispensável. Pareceria,
então, que o significado poderia ser visto como um fenômeno da
fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada
palavra é uma generalização ou um conceito. E como as
generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de
pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno
do pensamento". (op.cit.: 104)
50
Já para Bakhtin, a palavra é enunciação, e como é de natureza social, sua

significação é inseparável da situação concreta em que se realiza. Em si mesma não
quer dizer nada, é apenas um potencial, uma possibilidade de significar no interior
de um tema concreto (1929:131), ligada à compreensão ativa, que é um diálogo
ininterrupto que se processa a partir de cada enunciado. Nessa linha, toda
enunciação efetiva, em qualquer forma, é a indicação de um acordo ou desacordo
com o que foi expresso e o sentido da palavra é totalmente determinado por seu
contexto. Os contextos não estão apenas justapostos, como se fossem indiferentes
uns aos outros. Pelo contrário, encontram-se numa situação de interação e de
conflito tenso e ininterrupto (id.:107). Como processo ininterrupto, a palavra veicula,
de maneira privilegiada, a ideologia, pois a palavra é o signo por excelência, ou
melhor, é o fenômeno ideológico por excelência (id.:36). Nas palavras de Bakhtin:
"Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos,

mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou
triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre
carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivenciar.
É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos
àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou
concernentes à vida". (op.cit.: 95)
É nesse sentido que Bakhtin (1953:311) diz que a significação da palavra, por
si só, é extra-emocional, ou seja, a emoção, o juízo de valor e a expressão são
coisas alheias à palavra como forma neutra lingüística/lexicográfica, "e só nascem
graças ao processo de sua utilização ativa no enunciado concreto". Nosso discurso
é construído no diálogo com o outro, como um todo enunciativo, com uma intenção
discursiva e sob a forma de um gênero definido. E a(s) palavra(s) que escolhemos
para a elaboração do enunciado, tiramo-la(s) de outros enunciados genéricos
(gêneros primários ou secundários). Conforme o autor:
"Costumamos tirá-la [a palavra] de outros enunciados, e, acima de

tudo, de enunciados que são apresentados ao nosso pelo gênero,
isto é, pelo tema, composição e estilo: selecionamos as palavras
segundo as especificidades de um gênero. O gênero do discurso
não é uma forma da língua, mas uma forma do enunciado que, como
tal, recebe do gênero uma expressividade determinada, típica,
51
própria do gênero dado. No gênero, a palavra comporta certa

expressão típica. Os gêneros correspondem a circunstâncias e a
temas típicos da comunicação verbal e, por conseguinte, a certos
pontos de contato típicos entre as significações da palavra e a
realidade concreta.
Assim como para Vygotsky o significado/significação propriamente dito(a)

refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no desenvolvimento da
palavra e consiste num núcleo relativamente estável de compreensão, assim
também, para Bakhtin, as significações lexicográficas das palavras da língua
garantem sua utilização comum e a compreensão mútua dos usuários da língua.
Assim como para Vygotsky, o sentido da palavra liga seu sentido objetivo ao
contexto de uso da língua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usuários, assim
também, para Bakhtin, a utilização da palavra na comunicação verbal ativa é sempre
marcada pelo contexto e pela individualidade. Contudo, Bakhtin, a meu ver, ao
acrescentar a compreensão ativa (comunicação/interação verbal ativa) no processo
de construção da significação da palavra, do enunciado  um processo dialógico
ininterrupto, polifônico (vozes)  apresenta uma explicação epistemologicamente
mais abrangente para a experiência verbal individual do sujeito que toma forma e
evolui sob o efeito da interação contínua e permanente com os enunciados
individuais do outro. Seria, para ele (1953:314), "um processo de assimilação, mais
ou menos criativo, das palavras do outro - a alteridade - (e não das palavras da
língua)". Em síntese, conforme Bakhtin, a palavra existe para o locutor sob três
aspectos:
"como palavra neutra da língua e que não pertence a ninguém;

como palavra do outro pertencente aos outros e que preenche o
eco dos enunciados alheios; e, finalmente, como palavra minha,
pois na medida em que uso essa palavra numa determinada
situação, com uma intenção discursiva, ela já se impregnou de
minha expressividade". (op.cit.: 313)
A partir, pois, das idéias expostas nas seções 2 e 3, passo a analisar,

criticamente, alguns enunciados (gêneros textuais) produzidos em sala de aula e na
imprensa, enfocando a produção de títulos como um elemento composicional
52
genérico, comum a muitos gêneros textuais, cuja função operacional deve ser vista
sob o ponto de vista enunciativo-discursivo, como um dos fatores de complexificação
discursiva dos gêneros, que estou interpretando como instrumentos semiótico-
psicológicos de que o aprendiz deve se apropriar, levando em consideração as
características do contexto e do referente. Nesse processo vai desenvolvendo,
progressivamente, sua capacidade lingüístico-discursiva, e pelo uso ―vivo‖, concreto
e adequado das unidades lingüísticas, vai assimilando-as expressivamente na
alteridade verbal e social.
4 Construção de ―títulos‖: um processo polifônico e plurissêmico
Pasquier & Dolz (1996), ao destacarem a importância de se quebrar a

fronteira entre a escola e a sociedade para que o gênero cumpra sua função na
transposição didática e na seqüenciação curricular (em espiral3), fazem uma
diferença entre textos autênticos que circulam fora da esfera escolar (textos sociais)
 produzidos em contextos sociais reais: nos meios de comunicação, nos
espetáculos, no comércio, etc. e textos escolares dos livros didáticos e cartilhas que
se tornam modelares, tanto pela forma como pelo conteúdo informacional. Nesse
sentido a escola apenas faz uma transposição didática de um corpus textual ou de
um modelo de texto, cujas vozes ecoam, uniformemente e imutavelmente no texto,
com repetições de estruturas, vocábulos e expressões idênticos, bastando quase
que, somente, mudar o ―objeto referencial‖ expresso pelo título. Em eventos
enunciativos escolares deste tipo  reflexos de uma prática cartilhesca ou de uma
visão mecanicista da linguagem  o título não tem função operacional discursivo-
enunciativo nem polifonia ou plurissemia em relação a um possível sentido global do
conjunto dos enunciados, pois o conteúdo informacional é um modelo que deve ser
seguido por todos os alunos e escriturado por meio de frases curtas simetricamente
organizadas, em que o código alfabético escrito é que importa, num exemplo típico
de alfabetização tradicional.
3 Segundo Pasquier & Dolz (op.cit) ―... aprendizagem em espiral refere-se a um ensino-
aprendizagem, em todos os níveis escolares, da diversidade discursiva (narração, explicação,
argumentação, descrição, e diálogo). O que varia de um nível escolar a outro é, de um lado, o
gênero textual (conto de fadas, relato de experiência, lenda, relato histórico, narrativa de enigma,
etc.) e, de outro lado, as dimensões textuais estudadas (uso dos tempos verbais; uso dos
organizadores textuais; progressão anafórica; esquema dos actantes - papel dos personagens -;
estrutura narrativa; pontuação, etc.)‖.
53
Os exemplos abaixo (transcritos ipsis litteris), de uma escola do interior de

Santa Catarina (textos 1, 2 e 3 - Bortolotto, 1998:35) e de outras duas do interior de
Minas Gerais (textos 4, 5 e 6), escolas de cidades tão distantes entre si, confirmam
essa prática, quando de uma atividade sobre bichinhos de estimação:
(1) A cabra
A cabra dá leite.
A cabra faz: mé... mé... mé...
Ela faz cocô e xixi.
A cabra é amiga da zebra.
(Que cabra levada)
(2) O coelho
O coelho é branco.
O coelho branco corre e pula.
Ele come capim.
O coelho é amigo da 1ª série.
3) O cachorro
Dudu tem um cachorro.
O cachorro corre e pula.
Ele come bala e uva.
O cachorro faz: au! au! au!
Que cachorro levado.
No caso dos textos abaixo (MG), nem o título muda:
54
(4) O animal
Eu me chamo toto.
Eu moro numa casinha.
Eu vivo com duas pessoas legal.
Eu tenho penas.
Eu tenho um bico.
Sou amarelo e pequeno.
Eu gosto de asoviar.
Eu gosto de comer alpiste.
Eu gostaria de ser um leão, mas eu sou um passaro.
(5) O animal
Eu me chamo Leleca.
Eu moro numa Eu moro na selva.
Eu vivo com meu pai leão e com Aminha mãe leoa.
Eu tenho rabo minhas peles são masias eu tenho 4 patas.
Eu gosto de casar comida.
Eu gosto de comer carnes.
Eu gostaria de ser uma borboleta. Mas eu sou uma leoa.
(6) Os animais de Talita
O pato de Talita vive na lagoa.
O passarinho de Talita voa
O caracol de talita é bonito.
Talita também tem uma baleia.
O pato de Talita é bonito ele é todo amarelinho.
55
Além disso, parece haver uma estrutura canônica geral (Começo/Meio/Fim ou

Introdução/Desenvolvimento/Fecho ou Conclusão) que organiza a produção de
muitos textos escolares, como se as estruturas organizacionais dos gêneros fossem
fixas, sem falar na sua heterogeneidade conteudística e lingüístico-discursiva. Por
exemplo, no texto 7 abaixo, também de Santa Catarina - ―A bola de Pedro‖ -, de
conteúdo informacional semelhante aos textos 1, 2 e 3, a profa. Diz: Quem tem uma
bola? Quem sabe escrever o início da história ―Pedro tem uma bola‖. Um aluno fala:
A bola de Pedro é colorida. Não, agora é o início da história. Quero ver quem
adivinhou (a professora escreve no quadro: A bola de Pedro é colorida!.(Bortolotto,
1998:35)
O texto 7 teria, então:
* O TÍTULO: A bola de Pedro
* O INÍCIO: Pedro tem uma bola
* O DESENVOLVIMENTO: A bola de Pedro é colorida!
* O FECHO (?): A bola pula, pula!
A professora chama de ―história‖ algo que não passa de um modelo genérico

escolar, fora dos padrões dos gêneros existentes na cultura social extra-escolar das
crianças.
Num outro texto (folha avulsa retirada de um livro didático de 2 ª série - escola
de MG -), vêm explicitamente escritas as palavras COMEÇO, MEIO, FIM, numa
atividade de redação, baseada numa seqüência de gravuras em que há um grupo de
crianças brincando fora de casa, até que começa a chover, quando então elas
correm para dentro de casa para continuar brincando. O resultado é este (texto 8),
transcrito ipsis litteris:
REDAÇÃO
COMEÇO AS CRIANÇAS (TÍTULO)
AS CRIASA LAFORA
COM VERSADO.
56
O DIA ESTA BONITO
MEIO: DEREPETE COMECOU
AS CRIANSAS CORRERO
PARACASA
COMECOU ACHOVER
FIM: AS CRIASAS FECHARÃO A JANELA
E BRINCARÃO DETRO DE CASA
PAROU DE CHUVER
E CHEGOU O SOU.
Em todos os textos acima (se é que podem ser chamados de textos), os

títulos até podem ter relação de sentido com as frases construídas, mas, como não
há uma situação real de produção de uso de língua ―viva‖, determinada por um tipo
de gênero social, eles não contemplam um possível significado global dos
enunciados que seriam produzidos. As professoras, por exemplo, poderiam planejar
uma seqüência didática sobre o conteúdo ―Animais de estimação‖ em que as
crianças produzissem relatos (orais ou escritos) sobre algo que tivesse acontecido
com um seu bichinho, narrassem uma história ficcional (como que Talita, por ex.,
poderia ter uma baleia???), escrevessem uma carta para alguém contando a doença
do bichinho, produzissem um texto de opinião sobre a caça a animais e sua extinção
ou o hábito de prendê-los, etc.. Assim teríamos a produção de gêneros textuais
diversos que exigiriam escolhas lingüístico-discursivas específicas, incluindo títulos
que seriam construídos enunciativamente de acordo com a representação do
contexto social, com a interlocução, intenção comunicativa ou estruturação
discursiva desses textos. E certamente os títulos não seriam meras nomeações, ou
uma parte do enunciado que abre o início de cada parte (começo, meio e fim), como
no texto 8 acima, ou palavras genéricas de temas/assuntos debatidos nas escolas
(v. A luta - texto 9 abaixo).
57
Aliás, essa é outra prática comum nas salas de aula. Debate-se um tema
(drogas, aborto, cigarro, ecologia, etc.), geralmente nas semanas ou dias
institucionalizados, fazem-se projetos maravilhosos, envolvendo todas as disciplinas,
mas na hora da produção textual, a transposição didática de gêneros sociais
(produção de panfletos, slogans, artigos de opinião, etc. ) não é feita com clareza
para o aluno que não sabe direito que tipo de texto deve produzir e faz uma salada
de gêneros, o que provam, entre outros índices, as más estruturações discursivas
dos textos e as más escolhas lingüístico-discursivas.
Assim, por exemplo, o possível ―texto de opinião‖ (?) A Luta (produzido por
uma aluno de 4ª série) é uma salada de frases soltas, cheia de ―chavões alheios‖
também soltos (talvez de portadores de textos diversos lidos em sala de aula). É um
texto que não parece uma coisa nem outra. Inclusive, as últimas frases (imagine se
não existissem árvores, o Bicho homem dá um tempo por favor) não são enunciados
típicos de um texto de opinião. O uso do modo verbal (imagine... dá...), numa
interlocução direta (fática) também soa estranho num texto desse tipo. O título ―A
Luta‖ também não se adequa ao todo enunciativo. Realmente uma péssima escolha
lingüístico-discursiva, como se pode ver no texto 9:
A luta
A luta para salvar a natureza das garas do bicho homem que destroi
comtinua. O homem não sabe a falta que ela faz. As causa do
desmatamento das queimada a retirada da madeira. Os índios como
todos nós dependemos da natureza para viver nos precisamos das
plantas para viver melhor.
Precisamos respira imagine se não extissem arvores, o Bicho homem
dá um tempo por favor. (4ª série)
O texto Cigarros também é um bom exemplo de escrita de redação escolar,

em que não se tem, com clareza, o gênero que estaria por trás da proposta do
professor (se é que houve uma proposta clara). Seria um texto de opinião ou um
panfleto para campanha antitabagista com predomínio da função fática. Contudo, a
58
aluna de 2ª série, ao mesmo tempo em que tenta argumentar (causa e conseqüência

do uso do cigarro), inicia uma série de frases com valor imperativo, escolha
lingüístico-discursiva típica de ―slogans‖ de campanhas ―anti-alguma-coisa‖. Neste
caso, nem seria necessário um título e a estrutura genérica não seria a do texto,
como pode-se ver abaixo:
Cigarros
O cigarro é uma coisa que pode acabar com sua vida. Você pode
parar no hospital por causa disso pode Ter um infarto fuminante
porisso não usa cigarro pode acabar com a sua vida isso é uma droga.
Em relação aos dois textos acima, até que podemos elogiar a intenção dos
professores em trabalhar a argumentação nas séries iniciais do 1 º grau, mas não
assim numa produção sem organização dentro de um determinado gênero
operacionalizado em uma situação de enunciação interlocutiva concreta, ou, pelo
menos, virtualmente, possível (o virtual não é a negação do real), como
exemplifiquei à pagina 4, primeiro parágrafo.
Contrapondo-se a essas produções textuais artificiais escolares, faço um

recorte de alguns exemplos de textos produzidos na imprensa em que as escolhas
lingüísticas dos títulos construídos pelos jornalistas, ao mesmo tempo em que
possuem significação, pois referem-se aos sistema das relações gerais e objetivas
do grupo cultural que as usa, também possuem sentido, conforme a experiência
individual de cada sujeito que fez uso delas de acordo com o contexto de uso das
palavras e de seus motivos afetivos e pessoais (Vygotsky, 1934). Ou segundo
Bakhtin (1953:311), tem-se um discurso construído no diálogo com o ―outro‖, como
um todo enunciativo, com uma intenção discursiva e sob a forma de um gênero
específico. Nesse sentido, as palavras escolhidas para a elaboração do enunciado
(texto de opinião, editorial, notícia, reportagem...) são tiradas de outros enunciados,
mas tomam uma expressividade própria do gênero dado, com pontos de contato
típicos entre as significações da palavra e a realidade concreta social ou cultural em
que foi realizada. Ou seja, como a palavra é enunciação de natureza social, está
sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. (op. cit.
95).
59
Assim, entre tantos exemplos, posso destacar:
* Na revista ISTOÉ, na Seção de Economia e Negócios, quando da crise financeira

do iene no Japão, que derrubou as bolsas em vários países do mundo, a
jornalista Cintia Valenti deu o título à reportagem de A FEBRE AMARELA, numa
referência a um tipo de febre epidêmica típica de países tropicais, ligada à raça
amarela japonesa.
* Uma outra reportagem sobre a morte de um estudante de medicina na piscina da

USP recebeu o título de FARRA MORTAL, numa referência ao trote aos calouros,
que resultou numa tragédia. Já Roberto Romano, num artigo de opinião publicado
na FOLHA DE S. PAULO, intitula seu texto, produzido a partir do mesmo tema,
em TROTES: O AFOGAMENTO DO ESPÍRITO, criticando a falta de ética e o
espírito fascista que, recorrentemente, subjaz a ações presentes nos meios
universitários.
* Quando o governador do RJ, Garotinho, se mudou com a família (a mulher e oito

filhos) para o Palácio das Laranjeiras, belo e requintado, o título da reportagem da
ISTOÉ foi surpreendente: REINAÇÕES DE GAROTINHO, numa alusão ao livro
de Monteiro Lobato ―Reinações de Narizinho‖. Também numa polifonia literária
com uma obra de Nelson Rodrigues (―A dama do lotação‖, inclusive levada para o
cinema), o Caderno de Educação do Jornal do Brasil, na seção Perfil, ao fazer
uma reportagem sobre um rapaz de 25 anos, negro, motorista de ônibus da linha
384 (Castelo-Pavuna), que passara no vestibular de Engenharia Eletrônica da
UERJ, intitulou-a: O ENGENHEIRO DO LOTAÇÃO.
* CARO CHICO, (com vírgula e tudo), foi o título da reportagem da ISTOÉ quando
do Caso MARKA, envolvendo o sr. Francisco Lopes, ex-presidente do Banco
Central, e o sr. Alberto Cacciola, dono do Banco Marka, que teria escrito uma
carta a Lopes, de próprio punho, comprometendo-o, já que pedia favorecimentos
na época da desvalorização do real, em fevereiro de ´99.
* Já quando o sr. Francisco Lopes se recusou a assinar documento atestando que

falaria a verdade à CPI dos Bancos e recebeu voz de prisão, a FOLHA DE S.
PAULO publicou quatro textos de opinião (editoriais) sobre o mesmo
tema/assunto, sob pontos de vista diferentes, com quatro títulos diferentes,
conforme o sentido global construído pelos jornalistas de acordo com os
60
argumentos usados em suas análises sobre o fato político ocorrido. O editorial da

FOLHA DE S.PAULO recebeu o título de A PRISÃO DE LOPES. A jornalista
Eleonora de Lucena, correspondente de São Paulo, deu o título ESCÁRNIO a seu
texto, pela atitude de Lopes (―Agora, Chico Lopes protagonizou um espetáculo de
escárnio‖, diz ela na 1ª frase do 5º parágrafo). De Brasília, Eliane Cantanhêde
intitula seu editorial: ―TEJE PRESO!‖, famoso jargão policial. Carlos Heitor Cony,
do Rio de Janeiro, cria um neologismo – O NEOPECENATO  numa alusão ao
reinado da corrupção comandado por PC Farias, tesoureiro da campanha política
do ex- presidente Collor.
* Na seção MÚSICA, também da ISTOÉ, Celso Masson, ao noticiar a vinda de um

astro ―country‖ americano à famosa festa do Peão de Boiadeiro de Barretos,
interior de São Paulo, assim intitulou a notícia: PEÃO DOS BÃO, numa ―afronta‖
intencional à gramática normativa, mas perfeitamente explicável do ponto de
vista discursivo.
Observe também os títulos dados a notícias curtas, retiradas da ISTOÉ:
GOSTOSA PORCARIA
O porco Tony moeu uma lata de cerveja dada a ele por um visitante do
Clube Mont Pellier Hut Domino, na floresta tropical de Saint Croix
(Ilhas Virgens). Furando a lata ele pôde beber a cerveja. Tony é
famoso justamente pela quedinha que sempre teve por bebidas.
Detalhe: sem teor alcoólico.
O XOU DA XUXA
Em dez anos, Xuxa tirou do bolso cerca de 7 milhões de reais para
gastar com obras sociais  a média é de 700.000 por ano. Com
certeza, é mais do que destina aos pobres a maioria dos sócios do
Clube Harmonia ou do Country Club, só para citar dois clubes de
ricaços em São Paulo e no Rio de Janeiro.
61
“Jay-too”
O jornal The New York Times publicou na terça-feira 6 um artigo
sobre a crise brasileira afirmando que o País está em recuperação
econômica. Na reportagem é relatado como o País se recupera: com o
seu famosos “jeitinho brasileiro”. A palavra jeito vem acompanhada da
forma como se pronuncia: “jay-too”. E o jornal explica o que é isso:
“Habilidade dos brasileiros em achar soluções engenhosas para
problemas legais, burocráticos ou financeiros.”
Em síntese, os títulos dados aos textos a que me referi não são meros
enfeites ou meras escolhas lingüísticas aleatórias, mas são enunciados polifônicos e
plurissêmicos, discursivamente produzidos em situações de produção concretas, em
outra esfera ou instituição social ―pública‖ – a mídia. Esses títulos contemplam o
significado global/total do texto produzido e foram elaborados, dialogicamente, na
interação verbal e social real de uso lingüístico-enunciativo ―vivo‖, sob uma forma de
gênero específico. Assim sendo, tem-se o funcionamento da linguagem em
situações concretas de comunicação, mas não artificiais, como acontece muitas
vezes na instituição escolar, onde ainda predomina a concepção de que alfabetizar é
aprender a ler e escrever enquanto aquisição ou apropriação de uma tecnologia. Ler
e escrever vai mais além. É letramento. É letrar-se. E letrar-se implica ensino-
aprendizagem de práticas sociais de leitura e escrita. É fazer uso freqüente e
competente de leitura e escrita. Aquela, um processo de construção de interpretação
de sentidos de textos escritos diversos. Esta, um processo de expressar e organizar
o pensamento em língua escrita, ou seja, transmitir significados a um leitor, de forma
adequada. É apropriar-se de um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas
(cognitivas e metacognitivas) e comportamentos que compõem um longo e
complexo continuum que vai da capacidade de ler um simples bilhete, histórias em
quadrinhos, romances, jornais, etc., ou escrever o nome, bilhetes, cartas, textos
narrativos, argumentativos, ensaios, etc.. É ir além do gênero escolar ou do
letramento escolar que não condiz com as práticas sociais de leitura e escrita fora da
62
escola, o que inclui a construção polifônica e plurissêmica de títulos como um dos

fatores operacionais no processo progressivo de complexificação discursiva de
gêneros diversos em diferentes níveis ou esferas socio-institucionais.
Bakthin, M. (1953) O gêneros do discurso. In (1979) Estética da Criação Verbal,

p.275-326. SP: Martins Fontes, 1994.
________ (1959) O problema do texto. In Estética da Criação Verbal, p.327-358.

SP: Martins Fontes, 1994.
Bortolotto, N. (1998) A Interlocução na Sala de Aula. São Paulo: Martins Fontes.
Coll, C. (1992) Psicologya y Curriculum. Barcelona: Papeles de Pedagogia,

Paidos.
Dolz, J. & B. Schneuwly (1996) Genres et progression en expression orale et écrite:

Eléments de réflexion à propos d’une expérience romande. Enjeux, 1996: 31-49.
Genebra, Suiça.
Dolz, J.; A. Pasquier & J.-P. Bronckart (1993) L´acquisition des discours: Emergence
d´une compétence ou apprentissage de capacités langagières? Études de
Linguistique Appliquée, 102: 73-86.
MEC/SEF (1997) Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ministério da

Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Fundamental.
Pasquier, A. & J. Dolz (1996) Un decálogo para enseñar a escribir. Cultura y

Educación, 2: 31-41. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Schneuwly, B. (1985) La construction sociale du langage écrit chez l’enfant. In B.

Schneuwly & J.-P. Bronckart (eds) Vygotsky Aujourd’hui, p. 169-202.
Neuchâtel: Delachaux & Niestlé.
__________ (1994) Genres et types de discours: considérations psychologiques et

ontogénétiques. In Y. Reuter (ed) (1994) Les Interactions Lecture-Écriture,
pp.155-174. Bern: Peter Lang.
63
Vygotsky, L.S. (1930) A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,
1994.
___________ (1934) Pensamento e Linguagem. São Paulo:Martins Fontes, 1989.
Periódicos citados: (1999) VEJA, ISTOÉ, FOLHA DE S. PAULO e JORNAL DO

BRASIL.
64
Práticas de Formação de Professor
65
(página em branco)
66
OS PCNs: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Berenice Wanderley POMPÍLIO, Cristiane Cagnoto Mori de ANGELIS,

Heloísa Amaral Dias de OLIVEIRA, Ivaneide Dantas da SILVA,
Marly de Souza BARBOSA & Rosana Helena NUNES (LAEL/PUC-SP)
Introdução
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs se propõem a estabelecer

diretrizes curriculares para o ensino fundamental brasileiro e servir de apoio ao
trabalho do professor, pretendendo contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino fundamental no país.
Pelo fato de serem documentos fundados em concepções teóricas

determinadas e destinados a um público heterogêneo de educadores em todo
território nacional, acabam, muitas vezes, por demandarem práticas mediadoras que
permitam uma discussão sobre o que ali se propõe. Embora pareça, assim, ser
necessário um programa de formação nacional, o que temos ainda são iniciativas
isoladas, de repercussão limitada, que podem, desde que tornadas públicas,
fornecer elementos para ações formadoras mais abrangentes.
Neste capítulo pretendemos apresentar e discutir os resultados de uma

dessas experiências de formação com os PCNs de Língua Portuguesa. Essa ação
de formação foi posta em prática por um grupo de pesquisa do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas - LAEL/PUC-
SP (1), numa escola pública municipal da cidade de São Paulo e realizada como
trabalho final do curso "Praticando os PCNs", ministrado no segundo semestre de
1998 pelas professoras doutoras Maria Antonieta Celani e Roxane Helena
Rodrigues Rojo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
Nos PCNs de Língua Portuguesa, a intenção é que as propostas ali

apresentadas venham a oferecer subsídios para um ensino que permita aos alunos
o uso eficaz da leitura e escrita e dos benefícios decorrentes dessa apropriação,
como a diminuição do fracasso escolar e a possibilidade efetiva do exercício da
67
cidadania. Este grupo compartilha essa posição e fundamenta seu trabalho de

pesquisa na concepção enunciativa de língua proposta por Bakhtin (1953).
Nessa concepção, a língua é viva, produzida na história e, ao mesmo tempo

produtora da história dos homens. Ela é revelada nas diversas linguagens
constituídas nas diferentes situações sociais, os gêneros do discurso.
"A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (...) cada

esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso...A
riqueza e a variedade dos gêneros de discurso são infinitas, pois a
variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa
atividade elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo
isso que denominamos gêneros do discurso” (Bakhtin,1953: 279).
Tal concepção de língua é diversa e, muitas vezes, oposta àquelas que

circulam usualmente nas aulas de Língua Portuguesa. As correntes mais difundidas
são as de língua como código ou sistema. A essas concepções acrescentou-se,
mais recentemente, a de que o texto deve ser a unidade básica de ensino, ou seja,
para ensinar o código ou o sistema deve-se sempre partir do texto.
Nessas diferentes concepções, leitura e escrita são vistas como habilidades

diversas e seu ensino se dá de forma dicotômica. As aulas de gramática ocupam
grande parte do tempo destinado ao ensino de língua. Embora pareça haver um
consenso quanto ao fato de que se deve ensinar gramática a partir do texto, o que
ocorre é uma "dissecação" do texto para que dele sejam retiradas, para estudo, as
categorias gramaticais. Essas atividades de "dissecação" são indicativas da
concepção de língua "morta" que aí fica explícita. Grande parte dos professores
utiliza o livro didático como fundamento de sua prática. Os livros didáticos,
usualmente, seguem a concepção de que o texto deve ser a unidade de ensino:
suas unidades são iniciadas por um texto, seguido de exercícios de compreensão e
gramática e, por vezes, de propostas de produção escrita.
Outras vezes, o texto é estudado a partir de sua estrutura e de seus tipos

quanto às diferenças nessa estrutura. Essa concepção de ensino de língua, também
esbarra na divisão do ensino em leitura/escrita/gramática e, além disso, fragmenta
68
o texto nas partes de sua estrutura para ensiná-lo, repetindo a prática da

"dissecação" nas escolas que privilegiam o ensino de gramática.
Na concepção que sustenta as propostas dos PCNs, língua é entendida como

discurso e texto como sua manifestação verbal. A partir daí, os PCNs apontam os
gêneros discursivos como objeto de ensino e os textos como unidade de ensino
(PCNs, 1998: 23).
"Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das

intenções comunicativas, enquanto parte das condições de produção dos
discursos, as quais geram usos sociais que os determinam"
(PCNs,1998:11).
A partir dessa proposta, estudar o texto implica em estudar mais que seus
elementos ou suas partes: implica em estudar sua gênese, "dentro de um
determinado gênero, em função das intenções comunicativas" dos locutores
envolvidos na interação, isto é, sua situação de produção. Adotar a posição dos
PCNs, implica na necessidade de distinguir gêneros e textos: se os gêneros
constituem os textos, onde estão as diferenças entre uns e outros?
De fato, em ações de formação anteriores com os PCNs, esta questão

permeou as discussões, mostrando-se como central para a condução do trabalho.
Ao planejar a ação de formação aqui apresentada, consideramos a distinção
gênero/texto como foco, embora, como é evidente, o trabalho com gêneros no
ensino de Língua Portuguesa exija uma reflexão teórica que possa abranger todos
seus demais aspectos.
A noção de gênero como instrumento de ensino/aprendizagem de língua

materna, central nos PCNs, por exemplo, que foi desenvolvida e experimentada em
outros lugares1, demonstrando sua eficácia na transformação da produção escrita
escolar, não pode ser desenvolvida em razão do curto espaço de tempo reservado a
este trabalho. No entanto, o desenvolvimento dessa noção é o que permite a
mudança nos procedimentos de ensino, uma vez que ela possibilita a compreensão
1 Esse grupo é formado por alunas do curso de pós-graduação de mestrado e doutorado LAEL-
PUCSP que atuam em sala de aula e em formação efetiva de professores em diferentes
instituições.
69
de que a escrita não é um processo que se realiza apenas pela apreensão do uso
correto da gramática e da ortografia, pela manutenção de uma seqüência temporal
(começo, meio, fim: primeiro aconteceu isso, depois aquilo, depois tal coisa finaliza a
"história"), pela clareza do texto produzido para o leitor (ausência de repetições -
que, aliás, podem ser um interessante recurso estilístico; ausência de discurso direto
e da mudança de tempo verbal ou da mudança de foco narrativo, etc.), coerência
(entendida como manutenção da linearidade e ausência de subjetividade).
Todos esses procedimentos usuais no ensino de escrita são dirigidos para a

produção da redação modelar, que mantém os padrões esperados na escola, mas
que não são suficientes para um efetivo domínio da escrita fora dela.
Praticando os PCNs - metodologia e resultados
A ação de formação objeto deste artigo foi realizada em uma escola municipal
de São Paulo, que possui aproximadamente 2.000 alunos e cerca de 100
professores, incluindo suplência. O trabalho foi realizado em razão da solicitação de
um grupo de professores da escola, na pessoa de uma de suas professoras,
integrante deste grupo de trabalho.
A ação de formação em pauta foi realizada em dois encontros de três horas,

com cerca de um mês de intervalo. Participaram dela 25 professores de diferentes
áreas e séries do Ensino Fundamental. Partiu da direção da escola a decisão de
colocar todos os professores em contato com a proposta de ensino de Língua
Portuguesa trazida pelos PCNs, uma vez que o conceito de gênero de discurso
como instrumento de ensino, tal como está aí colocado, poderia ser utilizado em
todas as áreas de conhecimento do Ensino Fundamental.
Por se tratar de um trabalho acadêmico, realizado como parte das atividades

da disciplina "Dos PCNs à Prática de Sala de Aula", a intenção era planejá-lo de tal
forma, que a experiência pudesse contribuir para as discussões posteriores sobre as
necessidades e problemas na transposição dos PCNs em projetos de formação de
professores, especialmente no que se refere aos trabalhos com gêneros de
discurso.
O grupo decidiu partir de uma situação prática, na qual os professores

deveriam produzir diferentes textos. O que se propôs como atividade inicial foi que
70
os professores se colocassem em situação de produção de escrita, tendo um

assunto como objeto, condições espaço-temporais determinadas, papéis sociais
definidos, interlocutores precisos, ou seja, condições semelhantes às das esferas
onde são produzidos os gêneros de discurso, cujo objetivo seria tentar deslocar o
professor da situação escolarizada de produção de escrita. Esta seria a atividade do
primeiro dia. No segundo encontro, a proposta seria retomar os textos e, à luz das
questões levantadas durante o processo dessa escrita, fazer uma breve exposição
teórica sobre os conceitos de gênero e texto.
Sabendo-se que essa ação formadora se desdobraria numa reflexão mais

aprofundada posteriormente, foi feito o registro das observações através de notas de
campo, que serviriam de material para reflexões e eventuais reformulações no
Projeto. Cada um dos pesquisadores deveria observar um grupo de trabalho e
registrar, se possível, todas as discussões, no intuito de obter material suficiente
para relacionar as questões levantadas pelos professores durante o planejamento
da escrita com os textos que seriam produzidos.
Primeiro encontro
As formadoras dividiram-se em dois grupos. Um deles ficou encarregado de

dar as instruções para a produção de texto e discutir os resultados dela; o outro,
deveria observar sem participar ativamente, a elaboração dos textos em cada um
dos grupos de professores. O assunto proposto foi o mesmo para todos os grupos, a
violência contra a mulher; cada grupo de professores, porém, deveria produzir um
texto num determinado gênero. Foram cinco os gêneros propostos: diário íntimo,
conto de fadas2, notícia de jornal, crônica, diálogo argumentativo.
Dadas as comandas, as observadoras passaram a anotar, a partir das

discussões dos grupos, as falas que poderiam evidenciar o caminho traçado para a
constituição do gênero proposto. Os grupos mostraram-se interessados no trabalho,
embora inicialmente parecessem um pouco constrangidos com a presença dos
observadores. Ao final do primeiro encontro, os professores expuseram seus
trabalhos escritos em grandes painéis e colocaram, para todo o grupo, as
2 Optamos por utilizar a denominação "conto de fadas" para a história Chapeuzinho Vermelho, ainda
que tal denominação não seja utilizada universalmente.
71
dificuldades encontradas durante sua elaboração. As formadoras interferiram

apenas o suficiente para organizar a apresentação e colocaram a seguinte pergunta:
o texto produzido pertence ao gênero indicado? Os professores discutiram os textos
produzidos a partir dessa questão.
Análise de duas produções escritas: conto de fadas e notícia
Embora o grupo de pesquisadoras tenha colocado em discussão cinco

gêneros de discurso, como já foi exposto acima, decidiu-se, neste momento, pela
análise de dois textos. Essa decisão foi tomada após a aplicação do trabalho,
quando, analisando os textos produzidos, verificou-se a diferença entre eles: alguns
mantiveram características do gênero proposto, outros não.
Esse resultado reforçou a hipótese da necessidade do professor ter

consciência do gênero que pretende trabalhar com seus alunos. Se ele mantiver a
idéia da "redação" como diretriz para a produção escrita (ver item 2 deste), com
certeza obterá apenas uma "redação", com as características já descritas.
Neste momento, optou-se pela análise de dois textos produzidos no evento de

formação aqui enfocado, como exemplo do que se disse acima: contos de fadas e
notícia. O texto que deveria encaixar-se no gênero conto de fadas não apresentou
marcas que o caracterizassem; já o texto notícia, ainda na discussão inicial dos
professores encarregados dele, mostrou maior fidelidade ao gênero proposto.
Análise do texto Chapeuzinho Moderno
A instrução dada a esse grupo foi que, a partir do assunto violência contra a
mulher, produzisse uma versão do conto Chapeuzinho Vermelho. A intenção era a
de verificar se as professoras responsáveis por essa produção manteriam os
aspectos definidores do gênero em questão em sua escrita.
As professoras, depois de momentos de natural hesitação, fizeram o

planejamento da escrita, por meio de um roteiro constituído de tópicos, antes de
passarem a produzi-la. Pareceu à observadora que acompanhava o grupo que a
construção desses tópicos não se apoiava num conhecimento do gênero proposto:
as professoras demonstraram uma preocupação com o assunto dado e não com o
72
tema, o conteúdo composicional e o estilo próprios do conto de fadas. Dizendo de

outra maneira, a situação de produção vivida pelas professoras não se aproximou
daquela própria da escrita de um conto: não houve tentativa de ficcionalização. Além
disso, as questões levantadas durante a produção não tocaram no problema da
construção da esperteza, tema que define esse gênero. Pareceu, assim, ao grupo
de pesquisa, que essas foram as razões que levaram à ausência de marcas
literárias típicas desse gênero, bem como à construção de uma personagem
cautelosa, pouco ingênua ou ousada, o que não se esperaria de um Chapeuzinho
Vermelho.
As únicas marcas que podemos atribuir ao conhecimento do gênero e do

conto em questão, foram a utilização da expressão "Era uma vez..." no início do
texto e a manutenção dos tempos verbais tal como eles são empregados no gênero:
pretérito imperfeito no primeiro parágrafo, marcando a situação inicial e pretérito
perfeito ao longo do relato produzido, além do título "Chapeuzinho Moderno".
Embora o título e a expressão "Era uma vez..." pareçam ter a intenção de acionar o
conhecimento do leitor acerca do gênero, nada mais, ao longo do texto confirma
essa hipótese.
Segundo a análise do grupo de pesquisa, a situação de produção que se criou

no grupo responsável pela escrita levaria, necessariamente a uma produção
escolarizada. Durante o planejamento, as professoras manifestaram preocupação
com os possíveis leitores (no caso, o grupo de pesquisa proveniente de um centro
de estudos de língua), buscando expressar-se com clareza e coerência e,
principalmente, respeitar os aspectos que são ressaltados no ensino convencional
da escrita, centrando-se na concordância verbo-nominal e no uso correto das regras
de ortografia. Ao escrever, voltavam-se freqüentemente para a observadora
buscando sua aprovação: "Tá bom?" ou "O que você acha?". Além disso,
pretendiam fazer entender ao leitor que o texto que escreviam era uma versão de
"Chapeuzinho Vermelho": "Isso está parecendo novela e não conto de fadas"; "Ah,
mas o leitor leva para onde quiser, mas o bom é que perceba que é o lobo". Como
se pode verificar abaixo, o texto resultante aproxima-se mais das "histórias" da
literatura infantil produzida para uso didático, do que do gênero conto de fadas.
73
O chapeuzinho moderno
“Era uma vez uma garota chamada Simone. Ela tinha quinze anos, alta,
magra, cabelos longos.
Numa tarde de domingo ela foi com seu grupo numa danceteria, Moinho
Santo Antônio. Seu pais a orientaram sobre algumas atitudes e precauções.
Lá chegando todos procuraram se divertir ao máximo. Simone com uma

colega observou o ambiente e percebeu um garoto diferente que lhe chamou a
atenção. Trocaram olhares e ele veio ao encontro delas. Convidou Simone para
dançar e mais tarde sugeriu que fossem para um lugar mais tranqüilo, fora da
danceteria.
Simone não deu a resposta de imediato, procurou seu grupo para pedir
opinião se deveria aceitar ou não o convite. Algumas colegas acharam que ela
deveria ir, outras não, reforçando as orientações dadas pelos seus pais. Ela,
então, decidiu "ficar" com o rapaz na danceteria.
No final da festa, se despediram e trocaram telefones.
Simone não deu a resposta de imediato, procurou seu grupo para pedir
opinião se deveria aceitar ou não o convite. Algumas colegas acharam que ela
deveria ir, outras não, reforçando as orientações dadas pelos seus pais. Ela,
então, decidiu "ficar" com o rapaz na danceteria.
No final da festa, se despediram e trocaram telefones.
Alguns dias depois, indo ao curso de inglês, Simone reencontrou o garoto

que era o mais novo aluno matriculado na turma, que por coincidência, morava
numa rua próxima à sua."
Na análise do texto produzido, o grupo de pesquisa identificou marcas típicas

de escolarização do gênero:
" Ela tinha quinze anos, alta, magra, cabelos longos".
Esse modo de descrever, enumerando características da personagem, pouco

se aproxima das descrições feitas no conto original, que permitem ao leitor imaginar
Chapeuzinho a seu modo:
74
"Havia, numa cidadezinha, uma menina que todos achavam muito bonita"
(...) "Por causa dele, ela ficou sendo chamada, em toda parte, de
Chapeuzinho Vermelho"3.
As professoras não fazem uso do discurso direto; no lugar do diálogo aparece

o discurso indireto:
" Simone com uma colega observou o ambiente e percebeu um garoto

diferente que lhe chamou a atenção. Trocaram olhares e ele veio ao
encontro delas."
Perrault utiliza o discurso direto, bem marcado, para reforçar a expressividade

e a presença de elementos emocionais e afetivos (Bakthin/Volochínov, 1929-1995:
159).
"Quando atravessava o bosque, ela encontrou compadre Lobo que logo

teve vontade de comer a menina. Mas não teve coragem por causa de
uns lenhadores que estavam na floresta. O lobo perguntou aonde ela ia. a
pobrezinha, que não sabia como é perigoso parar para escutar um Lobo,
disse para ele:
- Eu vou ver minha avó levar pra ela uma torta e um potezinho de
manteiga que minha mãe está mandando."
Enquanto as professoras, sem matizar, descrevem por meio do discurso

indireto o convite do "lobo":
"Convidou Simone para dançar e mais tarde sugeriu que fossem para um
lugar mais tranqüilo, fora da danceteria."
Perrault matiza seu texto com o discurso direto:
- "Ela mora muito longe? - perguntou o Lobo.
3 Por escolarização dos gêneros entendemos a transformação que os gêneros constituídos em

outros contextos sociais adquirem ao serem utilizados na escola como objeto de
ensino/aprendizagem: leitura e interpretação, estudo do vocabulário, "gramaticalização" etc..
75
- Oh! sim, - respondeu Chapeuzinho Vermelho. - É pra lá daquele

moinho que você está vendo bem lá embaixo. É a primeira casa da
cidadezinha.
- Pois bem, - disse o Lobo, - eu também quero ir ver sua avó. Eu vou
Eu vou por este caminho daqui e você vai por aquele de lá. Vamos ver
quem chega primeiro."
Simone é uma moça ajuizada e obediente, muito diferente de Chapeuzinho. O

rapaz também não sabe seduzir como um "verdadeiro lobo":
"Simone não deu a resposta de imediato, procurou seu grupo para pedir
opinião se deveria aceitar ou não o convite. Algumas colegas acharam
que ela deveria ir, outras não, reforçando as orientações dadas pelos
seus pais. Ela, então, decidiu "ficar" com o rapaz na danceteria.
No final da festa, se despediram e trocaram telefones."
O lobo de uma versão da tradição oral, recolhida por Darnton (1984-1986),

num colorido discurso direto, envolve Chapeuzinho que, ingenuamente, cai na
armadilha:
"(...) e perguntou-lhe para onde se dirigia.
- Para a casa da vovó. - ela respondeu.
- Por que caminho você vai, o dos alfinetes ou das agulhas?
- O das agulhas.
Então o lobo seguiu pelo caminho dos alfinetes e chegou primeiro à

casa. Matou a avó, despejou seu sangue numa garrafa e cortou sua carne
em fatias, colocando tudo numa travessa. Depois, vestiu sua roupa de
dormir e ficou deitado na cama, à espera.
Pam, Pam.
- Entre, querida.
76
(...) - Sirva-se também de alguma coisa, minha querida. Há carne e

vinho na copa.
A menina comeu o que era oferecido(...) Um gatinho disse: Comer a

carne e beber o sangue de sua avó?
Então o lobo disse:
- Tire a roupa e deite-se na cama comigo.
- Onde ponho meu avental?
- Jogue no fogo. Você não vai precisar mais dele.”
Na versão das professoras, a história tem um final feliz, que premia, de certa
forma, o comportamento ajuizado de Simone, pleiteado por quem escreve:
"Alguns dias depois, indo ao curso de inglês, Simone reencontrou o

garoto que era o mais novo aluno matriculado na turma, que por
coincidência, morava numa rua próxima à sua."
Na versão em Darnton, Chapeuzinho tem sua ingenuidade contemplada de

outra forma:
" - Ah, vovó! Que dentes grandes você tem!
- É para comer melhor você, querida.
E ele a devorou. "
Nesta versão, bem como na de Perrault, a atitude de Chapeuzinho é marcada

pela ingenuidade e a do lobo pela astúcia e pela maldade. É nesse contraponto que
se constrói a moral do conto, que não pode ser observado na versão produzida
pelas professoras.
Nossa hipótese para a perda do gênero pelas professoras está na situação de

produção, no nascimento do texto que se produziu. Como a sociedade espera que
as professoras se encarreguem de transmitir os valores oficiais, seja na escrita, seja
na construção de atitudes adequadas, elas parecem responder com seu texto à essa
solicitação do social, preservando seus papéis. É, acredita-se, em função disso que
77
as professoras utilizam o discurso indireto: na situação de professoras elas tinham

que, necessariamente, assumir um papel analítico. De acordo com
Bakthin/Volochínov:
"O discurso indireto ouve, de forma diferente, o discurso de outrem; ele

integra ativamente e concretiza na sua transmissão outros elementos e
matizes que os outros esquemas deixam de lado. Por isso, transposição
literal, palavra por palavra, da enunciação construída segundo um outro
esquema, só é possível nos casos em que a enunciação direta já se
apresenta na origem como uma forma algo analítica. A análise é a alma
do discurso indireto.‖ (1929-1995:159)."
Notícia
O grupo ao qual foi proposta a escrita de notícia, apesar da indecisão inicial,

logo começou uma discussão onde ficou clara a criação de uma situação de
produção adequada ao gênero. Depois de terem conversado sobre o assunto
proposto, violência contra a mulher, começaram surgir as primeiras questões
relacionadas ao gênero:
"Pra que tipo de jornal vamos escrever?" "É um jornal sério ou um jornal
sangrento?" "Ela tem que causar impacto, de qualquer forma." "Tem que
decidir o conteúdo." "Vamos pensar no título?" "Não, não pode ser tão
longo..." "Criança grávida...não, está muito subjetivo." "Vamos por as
iniciais do nome da menina." "Vamos escrever, então, cada um de nós
faz um rascunho." "Querida redatora, seu repórter fez a notícia."
"Jornalista tem um grande poder na mão, ele pode contar o fato por seu
ponto de vista."
O grupo decidiu produzir textos individualmente, para que depois fosse

escolhido o mais semelhante a uma notícia. Escolhido o texto, o mesmo foi revisado
coletivamente.
78
ESTUPRO OU VIOLÊNCIA SEXUAL?
“O caso da menina M.L.S., que realizou um aborto após decisão judicial tem
agora um novo dado.
Em entrevista ao repórter enviado pela Folha de São Paulo, os homens

envolvidos nesse caso dizem que tanto a menina, quanto a família estavam em
comum acordo com o fato de estarem mantendo "relações sexuais" com a
criança, pois eles colaboraram financeiramente com a família.
Surge, assim, um hiato nesse caso.
Aconteceu ou não um estupro? Segundo as autoridades responsáveis por

esse caso, haverá um novo rumo para as investigações e isso será
acompanhado por nossa equipe."
Percebe-se, neste caso, que o levantamento de dados próprios da situação de

produção deu condições para que o texto escrito se aproximasse mais da fórmula
típica do gênero notícia.
Após a análise, considerou-se que a atividade de produção escrita resultou,

em um dos casos, em um texto mais próximo do gênero sugerido, no outro não. No
caso da notícia, o objetivo parece ter sido atingido: além de uma forma final bastante
adequada ao gênero, as questões colocadas eram todas relacionadas com a
situação de produção de uma notícia: tipo de jornal, necessidade de causar impacto,
brevidade da notícia, objetividade, detalhes como as iniciais do nome da vítima, que
era menor, consciência do poder da imprensa. No caso do conto de fadas, por
exemplo, o gênero sugerido não serviu de orientação para a construção de uma
situação de produção adequada e, como já foi exposto acima, o grupo produziu um
relato com marcas da típica "história" escolar.
Algumas hipóteses para esse resultado são: instruções pouco claras dadas
pelo grupo de pesquisa; gênero conto de fadas já transformado pela escolarização 3;
3 Por escolarização dos gêneros entendemos a transformação que os gêneros constituídos em

outros contextos sociais adquirem ao serem utilizados na escola como objeto de
ensino/aprendizagem: leitura e interpretação, estudo do vocabulário, "gramaticalização" etc..
79
a forma escolarizada que o conto de fadas já assumiu, poderia ser a mais familiar às
professoras, que a reproduziram. É também interessante observar que o grupo que
escreveu a notícia era formado por professores de história, geografia e ciências, que
não "ensinam a escrever"; as professoras que usualmente ensinam a escrever
parecem ter sido mais influenciadas pela escolarização do gênero.
Segundo encontro
No segundo encontro, duas das professoras formadoras, retomando os textos

produzidos anteriormente, fizeram a ligação entre a produção realizada e os
conceitos que se desejava colocar em discussão: texto, gênero, situação de
produção, discurso, língua viva. Os professores parecem ter aproveitado a
discussão e compreendido o objetivo do grupo de pesquisa: demonstrar que o
estudo de gêneros e sua utilização como instrumento de ensino/aprendizagem de
escrita traz avanços em relação aos procedimentos atuais.
Considerações finais
Foi possível detectar através da leitura dos PCNs, que os conceitos

apresentados nesse documento são complexos e dadas suas condições de
produção(número de páginas, ausência de referências bibliográficas, caráter
nacional etc.) sentimos que algumas necessidades se colocam para a sua
implementação:
 produção de documentos intermediários, com o objetivo de esclarecer e

aprofundar determinados conceitos;
 divulgação de práticas de ensino, através de audiovisuais, artigos etc. que tratem

da implementação das propostas dos contidas nos PCNs em diferentes
aspectos;
 aprofundamento do estudo das noções básicas: língua, linguagem, gênero, texto.
Uma das possíveis implicações das propostas acima é o risco de simplificação

dos conceitos colocados no documento, porém, a partir dessa ação de formação
constatamos que sem a utilização desses documentos intermediários, pode-se
inviabilizar a interlocução com o conjunto de professores.
80
Tem-se pensado na produção de diversos materiais didáticos como

seqüências didáticas(SD), livros didáticos e paradidáticos para o trabalho em Língua
Materna. No caso de SDs, durante as nossas aulas de estudos apontamos que é
necessário pensar seqüências com objetivos específicos para o professor e para os
alunos e, no segundo caso, o desejável é que fossem produzidas pelo professor,
considerando as necessidades de seu grupo de alunos.
Nesse sentido, avaliamos que o ideal seria colocarmos a disposição dos

professores um banco de dados com variadas atividades sobre os gêneros das
diferentes ordens (narrar, expor, relatar e argumentar) para que os professores
possam selecionar o que é mais adequado, considerando o projeto da escola, os
objetivos de ensino e as necessidades dos alunos. Finalmente pensamos também,
que é necessário fazer um amplo investimento na formação dos professores, tanto
na graduação, quanto em serviço.
O grupo de pesquisa avaliou esses dois encontros, inspirados na disciplina

"Praticando os PCNs", como oportunos momentos de reflexão, tanto para a
ampliação dos conceitos postos em discussão, como para a constituição de um novo
olhar sobre o trabalho de educação continuada e de ensino de língua.
Bakhtin, M. (1979) Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
MEC/SEF (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa —

Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF.
81
(página em branco)
82
OS PCNs E A FORMAÇÃO PRÉ-SERVIÇO: UMA EXPERIÊNCIA DE

TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
Cirlene Magalhães-ALMEIDA (UnB/LAEL-PUC-SP)
Apresentação da questão
O fato de os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecerem o
gênero como unidade básica organizadora da progressão e da diversidade no
ensino para o currículo de Língua Portuguesa, a partir de textos, impõe, de
imediato, a necessidade de se atualizar tanto professores em exercício como
futuros professores em formação, ensinando-lhes, simultaneamente, a teoria e a
prática subjacentes aos PCNs.
Segundo essa nova perspectiva de ensino de língua, a unidade básica de

significação e do processo de ensino-aprendizagem passa a ser o texto, em
oposição a outras unidades menores da língua como o fonema, a sílaba, a palavra
ou a sentença. Os gêneros, por sua vez, como formas relativamente estáveis de
enunciados histórica e espacialmente determinados, opõem-se ao ensino
organizado a partir de tipologias textuais como a narração, a descrição e a
dissertação, invariavelmente adeptas à utilização de textos petrificados e fora do
fluxo vital da organização e da vida social. Trata-se, portanto, de uma nova
concepção de língua e de aprendizagem: língua viva, constituída e construída no
discurso dos interlocutores e condicionada às transformações históricas e sociais;
aprendizagem ativa e significativa do conhecimento, já que ligada às esferas de
inserção social e interpessoal do aprendiz.
Uma das ações desenvolvidas, em curso de formação de professores na

Universidade de Brasília para atender a essa demanda, diz respeito à orientação
teórica e prática a alunos estagiários do curso de Licenciatura em Língua
Portuguesa para se trabalhar com gêneros do discurso, segundo a perspectiva de
Bakhtin (1992,1997).
Este relato apresenta resultados parciais de uma proposta de transposição

didática realizada no período de outubro a janeiro de 1998 na Universidade de
Brasília e baseia-se na ótica da pesquisa-ação (Brown e McIntyre apud Bell
83
1993:7), metodologia apropriada à investigação do próprio desempenho profissional

no ambiente de trabalho e ao processo interacional dialético instaurado em sala de
aula.
No estudo em questão, foram utilizados os mecanismos combinados de

diários, observação e entrevistas. Os documentos da pesquisa constituem a
produção de atividades de ensino, realizadas pelos alunos sobre gêneros do
discurso para o ensino de Língua Portuguesa no terceiro e quarto ciclos.
O objetivo do estudo foi inspirado no projeto de formação-pesquisa ―A

circulação de textos na escola‖, de autoria de professores da USP e da UNICAMP,
em especial, Lígia Chiappini, coordenadora geral da trilogia ―Ler e aprender com
textos (de alunos, didáticos e paradidáticos) e J. Wanderley Geraldi e Beatriz Citelli,
coordenadores do Projeto.
O objetivo da transposição didática realizada com os estagiários do curso de

Letras na UnB foi o de formar educadores pesquisadores jovens, independentes e
criativos, capazes de produzir novas metodologias sintonizadas com as diretrizes
dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do 3º e 4º ciclos do
Ensino Fundamental.
Tal objetivo requeria uma mudança de atitude do professor responsável pelo

estágio, no que se refere à própria condução de seu fazer pedagógico, forçando-o a
uma monitoração na seleção e na elaboração de suas atividades didáticas.
Interessante registrar que, à medida que o trabalho das duplas ou trios

evoluía, os estagiários tornavam-se cada vez mais independentes, autônomos e
conscientes. Sentiam-se gratificados por saber estarem realizando um trabalho
para ser lido e, possivelmente utilizado por outros professores. Enfim, mudando-se
as condições de produção do discurso, altera-se qualitativamente o envolvimento e
o comprometimento do aluno na tarefa a ser realizada. Comprovam tal suposição a
qualidade e a profundidade com que os trabalhos foram feitos, se comparados aos
elaborados nos semestres anteriores, com idêntico nível de exigência e, critérios de
avaliação.
Para a elaboração das atividades, realizou-se um planejamento diagnóstico

em turmas do terceiro e quarto ciclos de Língua Portuguesa. Tal diagnóstico da
situação do trabalho com a linguagem foi feito por meio de pesquisa interpretativa,
84
com base em Erickson (1990) e observação participante dos estagiários. Foi

estipulado um período de 10 horas-aula de observação do processo interacional
em salas de aula nas escolas públicas do Distrito Federal – Fundação Educacional
do Distrito Federal , com registros de cunho etnográfico, incluindo triangulação. Esse
procedimento, parte das atividades do estágio supervisionado, foi antecedido de
estudos sobre concepções de linguagem, aprendizagem e educação, sobre
planejamento escolar e gêneros do discurso.
A produção de atividades de ensino sobre os gêneros do discurso foi

antecedida de numerosas leituras e discussões sobre a temática, com leituras de
trechos das obras de Vygotsky e Bakhtin, além de traduções provisórias de Dolz
/Schneuwly (1992), Pasquier / Dolz (1996). Foram também realizadas oficinas
pedagógicas nas quais os estagiários puderam vivenciar a caracterização dos
gêneros e esboçar o trabalho a ser posteriormente desenvolvido em duplas ou trios.
A minha atuação como professora da disciplina Estágio Supervisionado em

Língua Portuguesa 1 e 2 procurou seguir, em linhas gerais, os princípios e
instrumentos da pesquisa-ação, com base em Moita Lopes (1996:187): (1)
monitoração do processo de ensino/aprendizagem, por meio de notas de campo; (2)
negociação, com os estagiários, da questão a ser investigada – o trabalho
pedagógico com gênero do discurso ; (3) negociação dos instrumentos da pesquisa
– notas de campo e entrevista - ; (4) pesquisa-ação na prática: coleta de dados no
ambiente de trabalho (trabalho realizado pelos alunos); (5) análise e interpretação
dos dados: acumulação de evidências para a teorização; (6) relatório da pesquisa –
fase atual; (7) negociação de novas questões a investigar.
Os princípios que nortearam a minha ação pedagógica seguiram o

preconizado por Zapalla (1998:165) relativamente às características de uma
atividade didática: (1) valorização dos conhecimentos prévios dos alunos; (2)
conteúdos significativos e funcionais; (3) adequação ao nível de desenvolvimento
dos alunos; (4) criação de desafios e de zonas de desenvolvimento proximal; (5)
incitamento a conflitos cognoscitivos e à atividade mental; (6) criação de atitudes
favoráveis relativamente à aprendizagem; (7) estímulo à auto-estima e ao
autoconceito; (8) aquisição da destreza de aprender a aprender e, da autonomia, as
quais, em linhas gerais, são inspiradas nos doze princípios de Ratz (Ratz apud
Zapalla 1998: 157).
85
O restante do trabalho organiza-se da forma a seguir. Primeiramente,

apresentar-se-á o replanejamento feito das disciplinas Estágio Supervisionado em
Língua Portuguesa 1 e 2, diante da necessidade de os futuros professores trabalhar
com e sobre os gêneros do discurso. Em seguida, serão apresentadas atividades
de transposição didática desenvolvidas em sala de aula por mim., com base nos
estudos e leituras feitas no período 2/98 na disciplina ‖Tópicos em Lingüística
Aplicada: dos Parâmetros Curriculares à Prática de Sala de Aula e no minicurso
oferecido pelo Profº John Homes no LAEL/PUC/SP. Finalmente, as estagiárias
Daniele Leopoldino Silva (aluna do Estágio 1 ) e Amélia Cristina Cherilli e Renata
Filippi da Silva (alunas do Estágio 2) ilustram, por amostragem, o grau de
amadurecimento lingüístico alcançado por meio de reflexões feitas sobre a língua, a
partir do trabalho realizado com os gêneros.
1. Replanejamento dos cursos Estágio Supervisionado em Língua

Portuguesa 1 e 2
As reflexões feitas na disciplina Tópicos em Lingüística Aplicada à Sala de

Aula: dos Parâmetros Curriculares à Prática de Sala de Aula, ministrada pelas
Professoras Doutoras Roxane Rojo e Maria Antonieta A. Celani, sobre as
concepções teóricas que fundamentam os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto
de Língua Portuguesa como de Língua Inglesa, propiciaram um novo
direcionamento à disciplina Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa 1, sob a
minha responsabilidade, na Universidade de Brasília. Além dessa disciplina, o curso
ministrado pelo Professor John Homes O texto na sociedade, em novembro de
1998, apesar de direcionado a professores de Língua Inglesa como segunda língua,
foi-me bastante útil.
A primeira providência tomada foi redimensionar os conteúdos a serem

ministrados no semestre em três categorias distintas – conceituais, procedimentais
e atitudinais - , de acordo com Zaballa (1998:160) e orientação contida na
Introdução dos PCNs – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (1997: 64).
Esse procedimento já era informalmente adotado. Passou, entretanto a fazer parte
das atividades diárias em sala de aula e ser objeto de reflexão e de análise por
parte dos alunos, quer na análise de material de ensino-aprendizagem, quer na
própria elaboração das atividades de ensino.
86
Foram introduzidas duas novas unidades de ensino, cujos planejamentos vêm

registrado a seguir: (1) Unidade 1- Gênero do discurso, intertextualidade e polifonia;
(2) Unidade 2- Planejamento de atividades de ensino sobre os gêneros do discurso
 Objetivo geral das duas unidades de ensino: Desenvolver nos estagiários as

capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e de
inserção pessoal social, ética e estética, tendo em vista o desenvolvimento
harmônico e amplo do indivíduo, a fim de que ele possa vir a intervir em uma
gama ampla de campos e de fenômenos (conforme PCNs 1997a pág. 61ss) e
que, desse modo torne-se mais humano e feliz.
 Objetivos específicos da unidade 1: ao final dessa transposição didática, o

estagiário deverá: (1) apropriar-se do conceito de gênero discursivo e de outros
conceitos a ele relacionados como intertextualidade, dialogismo, polifonia,
situação de produção e recepção do discurso, língua viva e língua morta; (2)
diferenciar gênero de texto; (3) saber que a situação de produção — espaço,
interlocutor virtual, intenção, época — interfere na forma do texto; (4) saber que
os gêneros do discurso são caracterizados por três elementos: conteúdo
temático, estilo e construção composicional.
1. Conteúdos Atividades
1.1. Conceituais (1) leitura de textos; (2) elaboração de

resumo, com orientação de leitura (Anexo
1).
1.2. Procedimentais (1) debates; (2) trabalhos em grupo; (3)

oficinas de leitura com textos variados e
autênticos, pertencentes a gêneros
específicos da imprensa
jornalística e televisiva; (4) análise de
gêneros diversos para determinar as
especificidades do gênero no que se
refere ao conteúdo temático, à
construção composicional e ao estilo, a
partir de, no mínimo, três exemplares
prototípicos.
87
1. Conteúdos Atividades
1.3. Atitudinais (1) respeito às normas de cada gênero,

seja ele primário ou secundário,
pertencente à variedade lingüística
padrão ou à não padrão (como a literatura
de cordel, por exemplo); (2) respeito ao
revezamento da palavra nas discussões e
nos trabalhos em grupo; (3) apreciação
de valores específicos de cada gênero
nas categorias do narrar, do relatar, do
argumentar, do expor, do descrever
ações, seja em seus aspectos estéticos,
funcionais e formais; (4) formação do
senso crítico dos alunos, tornando-os
conscientes das condições de produção e
recepção de cada enunciação.
2. Procedimentos metodológicos
2.1. Comparação entre textos vivos e textos Textos escolarizados mortos

mortos (Tradução provisória e adaptada de
Holmes, 1998/ PUC/ LAEL)
2.1.1. Tipos de textos Escrever uma carta endereçada aos
pais
Dissertar sobre o dia do Índio
Relatar o que ocorreu nas férias
2.1.2. Intertexto prévio (1) Exercícios gramaticais; (2) atividades
de compreensão e interpretação de
texto;
(1) Atividades com o vocabulário;
(2) Texto como pretexto para exercícios
gramaticais e estruturais:
2.1.3. Objetivo Identificar informações, praticar a
gramática da língua, entrar em exposição
com a língua escrita.
2.1.4. Intertexto do leitor Anotar, compreender, executar tarefas
escolarizadas
2.2. Texto como materialização concreta do Textos vivos , reais e concretos

gênero
Conversa informal entre amigos, conversa

ao telefone, e-mail, fax, cartão postal,
prospectos de viagem, aconselhamento
de pais, planos futuros, notícia jornalística
e televisiva, propagandas diversas,
canções populares, hinos nacionais,
crônica, conto, romance, cordel, poema
lírico.
2.2.1. Perguntas baseadas no gênero Em que sentido este texto é similar a
outros que você já leu ou ouviu?
Qual é o objetivo deste texto?
88
3.Técnicas para tornar um texto Fases da Leitura

―petrificado‖ em texto ―vivo‖
Ler cuidadosamente o texto para

responder questões sobre gênero do
discurso e sobre intertextualidade, com o
objetivo de compreender o ambiente
natural do texto.
Fase anterior à leitura: como atividade
anterior à leitura, levar em consideração o
intertexto. Por exemplo, ouvir uma
conversa sobre determinado assunto, ler
outros textos, discutir um tópico, pode
melhorar o desempenho da leitura..
Questões sobre o gênero: Assegurar-se
de que os alunos sejam capazes de
identificar gêneros de texto por meio do
conhecimento anterior que eles têm da
língua. Alguns itens específicos da língua
são relevantes para a caracterização dos
gêneros?
Questões sobre intertextualidade:
garantia de que os alunos sejam capazes
de identificar as fontes das idéias no texto
e de criticá-las, se necessário. Ajuda do
conhecimento anterior, caso necessário.
Fase do processamento textual:
contemplar atividades que ajudem a
promover a habilidade de identificar
características, bem como as que
identificar as idéias / características
principais no texto. Se necessário,
também ajudar os alunos a identificar o
intertexto.
 Objetivos específicos da Unidade 2: ao final desta unidade de ensino,

após os estagiários terem concluído a observação na escola e terem
vivenciado e participado ativamente de oficinas pedagógicas sobre a
caracterização e descrição de gêneros do discurso, eles deverão evidenciar,
no desempenho discente, crescente autonomia, criatividade e competência
técnica na elaboração de novas metodologias de ensino sobre o trabalho
com gêneros para ensino de Língua Portuguesa.
89
2. Esquema das atividades de ensino vivenciadas pelos estagiários em sala

de aula
2.1. Atividade 1: (Desenvolvida no curso Tópicos em Lingüística Aplicada:

dos PCNs à Prática de ensino em sala de aula e adaptada para os alunos
do terceiro grau)
1. Clientela: estagiários do Curso de Licenciatura em Letras
2. Objetivo: diferenciar gênero e tipo de texto, criando textos vivos e ligados à

realidade social do estagiário.
3. Tema a ser trabalhado em diferentes gêneros do discurso: a violência sexual

contra a mulher
4. Material inicial: fita de vídeo com a entrevista concedida pelo maníaco do Parque
Ibirapuera em São Paulo; a estória de Chapeuzinho Vermelho; textos relativo à
violência sexual contra a mulher, nos gêneros crônica e entrevista; - comanda da
atividade;
5. Atividade: breve discussão sobre a temática do vídeo e dos textos distribuídos;

estabelecimento de diferentes situações de produção e recepção do gênero a ser
trabalhado; alerta aos estagiários sobre: (1) a finalidade de cada gênero: (2) o
ambiente social em que o texto no gênero circula; (3) o autor e o destinatário do
texto; (4) a reação que o texto provoca nos leitores/ouvintes; (5) a
intertextualidade presente nos textos.
6. Comanda da atividade: Dada a situação de produção e de recepção de cada

gênero, desenvolva a temática proposta em grupos de 5 integrantes, sendo um
eleito para fazer o registro etnográfico do trabalho desenvolvido pelo grupo.
7. Situações de produção:
 mãe alerta a filha sobre os perigos de acompanhar estranhos a lugares ermos e

perigosos (gênero: discussão argumentativa oral). Esta atividade deve ser
gravada, não escrita.
 pessoa re-escreve a estória de Chapeuzinho Vermelho, atualizando os

elementos da narrativa para a sociedade moderna atual (gênero: estória infantil).
90
 repórter escreve notícia sobre violência sexual cometida contra uma mulher em
um determinado veículo de comunicação, dirigida a um determinado público
(gênero notícia de jornal).
 cronista (homem ou mulher) redige crônica sobre violência sexual cometida

contra mulher em um determinado veículo de comunicação, dirigida a um
público específico ( gênero: crônica).
 mulher (jovem ou idosa) relata, em seu diário íntimo, violências sexuais sofridas
por ela ou por alguém (gênero: diário íntimo)
8. Observação para a elaboração do trabalho: (1) considerar o conteúdo e a

finalidade do gênero; (2) fazer as escolhas lexicais e sintáticas características do
gênero; (3) estabelecer a situação discursiva de produção e de recepção do
texto.
2.2. Atividade 2:
1.Clientela: estagiários do Curso de Licenciatura em Letras – Português
2. Conteúdo: gênero do discurso - propagandas da Revista Veja
3. Objetivo: ao final desta unidade de ensino, os estagiários deverão ser capazes

de:
 reconhecer, em propagandas diversas, o conteúdo temático – o tema da

enunciação expresso por formas verbais e não-verbais como a entoação e o
ritmo - , o estilo, ligado às condições de produção do locutor e a construção
composicional - escolhas lexicais e sintáticas - marcas cristalizadas, também
devido às situações sociais e históricas da produção dos mesmos.
(Prototipicamente, este gênero emprega o uso do imperativo, de recursos
pictográficos, de ambigüidade lexical e sintática, da função apelativa da
linguagem.)
 empregar as características específicas do gênero em textos publicitários

produzidos para situações reais de uso nas dependências da universidade.
 identificar a polifonia existente no texto.
 analisar as informações subjacentes ao texto pictográfico, sob as formas de

ilustração, montagem fotográfica e metaforização.
91
 reconhecer o público-alvo a que determinadas mensagens publicitárias se

destinam.
4. Material inicial: (1) exemplares da Revista Veja ou Isto é com propagandas

dirigidas a executivos, a donas de casa, a adolescentes, etc.; (2) transparências
coloridas de algumas propagandas; (3) comanda da atividade.; (4) cartolina, tesoura,
cola.
5. Metodologia:
5.1 Em duplas ou em grupos pequenos, observar e analisar as características

específicas do gênero, comparando, no mínimo, três exemplares da revista
em análise.
5.2 Discutir com os colegas as condições de produção e de recepção dos

textos publicitários.
5.3 Identificar tipos diferentes de mensagem verbal (como nos casos da

especificação técnica de automóveis, por exemplo) e não-verbal (como nas
propagandas de cigarro e outros bens de consumo.
5.4 Elaborar um texto publicitário com alguma finalidade prática no espaço da

comunicação social nas dependências da UnB.
5.6 Expor o trabalho elaborado e distribuí-lo em locais de ampla circulação.
6. Cronograma da atividade
7. Avaliação – com critérios pré-estabelecidos
8. Bibliografia
3. Atividades de ensino produzidas pelos estagiários
3.1. Elaboração de material de ensino-aprendizagem pelos estagiários para

se trabalhar com gêneros do discurso:
3.1.1. Gênero: crônica
 Identificação do trabalho
 Nome: Daniele Leopoldino Silva - Matrícula:93/22451
 Disciplina: Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa 1
92
 Nome do trabalho: Uma proposta de aplicação da progressão didática de

gêneros no ensino da expressão oral e escrita
 Caracterização do gênero:
 narração que obedece à ordem do tempo;
 ligada à atualidade, pode ser tendenciosamente crítica, mas sem

agressividade;
 costuma misturar sentimentalismo com humorismo;
 caracterizada como ―conto sem enredo‖ na visão do crítico formalista russo

Viktor Chklovsky;
 de acordo com Jorge de Sá ( 1987), opõe-se ao conto: enquanto neste a

densidade específica da narrativa centra-se na exemplaridade de um instante
da condição humana, sem que essa exemplaridade se refira à valoração
moral, na crônica, conserva-se o registro circunstancial feita por um narrador
–repórter que relata um fato não mais a um só receptor, porém a muitos
leitores que formam um público determinado, a exemplo da carta escrita por
Pero Vaz de Caminha a D. Manoel;
 dirige-se a uma classe que tem preferência pelo jornal;
 artigo de jornal que, em vez de relatar ou comentar acontecimentos do dia,

semanticamente oferece reflexões sobre literatura, teatro, política, acidentes,
crimes, processos, e sobre os pequenos fatos da vida diária;
 caracterizado no agrupamento da ordem do RELATAR _ representação pelo

discurso de experiências vividas, situadas no tempo;
 precariedade presente nos textos jornalísticos (Jorge de Sá): (1) dirige-se a

um público apressado, cuja leitura se detém em pequenos recortes do seu
cotidiano a fim de manter-se informado; (2) a elaboração da crônica também
se prende a essa urgência: o cronista, a fim de manter-se atualizado para
também manter o seu público, é obrigado a manter um acelerado ritmo de
escrita; (3) devido a 1 e a 2, a sintaxe na crônica lembra alguma coisa
desestruturada, solta, mais próxima da conversa entre amigos do que
propriamente um texto escrito;
93
 proximidade entre as normas da língua escrita e da oralidade, sem que o

orador caia no erro de compor frases sem a magicidade de elaboração, já que
ele não deve perder de vista o fato de que o real não é meramente copiado,
mas recriado;
 difere-se da matéria jornalística, pois não visa à mera informação e sim em

transcender o cotidiano;
 equilibra o coloquial e o literário, permitindo que o lado espontâneo e sensível

permaneça como o elemento provocador de outras visões do tema e
subtemas que estão sendo tratados numa determinada crônica;
 a verdade da crônica é o instante, não os pequenos acontecimentos

cotidianos.
Caracterizando e analisando o gênero escolhido:
 Crônicas selecionadas: (1) Mendes Campos, Paulo. ―Os diferentes estilos‖. Em:
Para Gostar de Ler – Crônicas. São Paulo, Ática, 1979, vol.4, págs. 39-42 (
transposição didática); (2) Lara Resende, Otto. ‖A chave do mistério’. Em: Bom
dia para nascer – crônicas . São Paulo, Companhia das Letras, Ed. Schwarcz,
1993, cáp. 1, pág. 18; (3) Veríssimo, Luís Fernando. ―Hipóteses‖. Em: Novas
comédias da vida privada – 123 crônicas escolhidas. Porto Alegre, L&PM, 1997,
11ª edição, cap, 1, págs. 11-14.
 Conteúdo: (1) gênero crônica na categoria do relatar; (2) discurso direto e

indireto como modos de citação da fala alheia; (3) tempos e modos verbais no
gênero, reconstrução temporal, repetição como reforçador temporal; (4) sintaxe
na crônica: predominância da coordenação - paralelismo de funções sintáticas,
frases curtas.
 Observação: o enfoque dado ao conteúdo dar-se-á na forma espiral, em que

objetivos semelhantes serão abordados em níveis de complexidade crescentes
ao longo da escolaridade e no sentido de que o mesmo gênero possa ser
abordado de diversas formas, com graus crescentes de aprofundamento.
Proposta para uma atividade de ensino:
94
 Conteúdo programático
 características do gênero crônica;
 qualidades do parágrafo e da frase em geral – unidade, coerência e ênfase.
 Objetivos
 O aluno deverá ser capaz de:
 ler, interpretar e analisar textos jornalísticos, identificando mensagens

implícitas, polifonia e intertextualidade nos três textos analisados;
 reconhecer características temáticas, composicionais e de estilo –

relacionadas à situação de produção específica de produção do gênero
em questão;
 reconhecer partículas de transição, uso de reforçadores textuais, bem

como usá-los no sentido de criar uma estrutura mais coesa;
 identificar mecanismos de coerência nos textos estudados.
 Material inicial:
 envelope, com vários pedaços de papel, colado do lado de fora da porta;
 tema gerador para estimular a formação de frases, que serão usadas

como forma de ―pedágio‖, condição para o aluno adentrar a sala de aula;
 jornais com crônicas para consulta dos alunos;
 cartolina, cola, tesoura;
 exemplares de crônicas publicadas em livros;
 comanda da atividade.
 Metodologia
 Utilização da técnica ―prática do pedágio‖. (Essa consiste na proposta de

se colocar do dado de fora da porta um envelope, alguns papéis em
branco e uma caneta. Cada aluno terá como condição para entrar na sala
a formação de uma frase, de acordo com o tema proposto, o qual deverá
estar também colado na porta, acima do suposto envelope.)
95
 Formação de um grande círculo, com alunos sentados no chão ou em

carteiras, de acordo com a faixa etária dos alunos.
 Distribuição das tiras de papel escritas ao entrar na sala. Os alunos

deverão reescrever a frase de que estiverem de posse, numa outra folha
de papel, intitulada com o tema gerador, e que deverá circular na sala até
que volte para o ponto de origem.
 Recolhimento do texto final e leitura para a classe.
 Trabalho em grupos pequenos para leitura de crônicas em jornais.
 Elaboração de uma listagem com as características encontradas pelos

alunos nas crônicas analisadas.
 Atendimento do professor aos grupos no sentido de que reutilizem estas

características em seus novos textos, para que eles não percam a
configuração desse gênero específico.
 Releitura do texto lido: reconstrução da mesma dentro de um determinado

período de tempo, mudando-se as condições de produção do discurso –
personagens, época, tempo, espaço, condições sócio-históricas e veículo
a ser utilizado ( jornal ou livro).
 Confronto da noção de texto e de não-texto ao pedir aos alunos que

tentem compor uma crônica – em papel pardo o de cartolina - com as
frases isoladas feitas anteriormente.
 Ao final desta prática, o professor deve lançar os seguintes

questionamentos: por que as frases colocadas e dispostas segundo
orientação dos alunos não produzem o efeito de um texto? Quais são as
características implícitas na produção de textos que nos fazem ser
capazes de entender as idéias neles presentes e que não estão
denotados no conjunto de coladas na cartolina? Por que essas
características não puderam ser trabalhadas. Como trabalhá-las?
 Avaliação
 Como forma de avaliação, o professor poderá pedir os alunos que criem

parágrafos de auto-avaliação, em que deverão julgar o domínio do gênero
96
crônica que conseguiram demonstrar por meio da realização da

atividade proposta.
3.1.2. Gênero - propaganda
 Identificação do trabalho
 Nomes: Amélia Cristina Cherulli – Matrícula 93/07265
 Renata Filippi da Silva – Matrícula 94/07839
 Nome do trabalho: Repensando as atividades didáticas
 Disciplina: Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa 2
 Conteúdo
 gênero do discurso: propaganda publicitária;
 ambigüidade lexical e gramatical;
 polifonia e intertextualidade;
 função conativa da linguagem.
 Objetivo
 A partir da análise de textos publicitários prototípicos, os alunos deverão

extrapolar e generalizar as características do gênero, a partir do
conhecimento anterior e daquilo que eles observaram nos textos de
publicidade por eles analisados.
 Metodologia
 Análise do gênero publicitário e dos quatros exemplos selecionados, retirados

de revistas de ampla circulação, e de produtos bastante comuns e do
conhecimento de todos – como a marca da esponja de aço Bom-Brll.
 Divisão da turma em grupos de, no máximo quatro pessoas a fim de se

levantarem as principais características do gênero percebidas pelo grupo.
 Apresentação de cada grupo, sendo eleito um expositor para apresentação

da propaganda criada pelo grupo, bem como a explicitação das
características por eles utilizadas para se conseguir os efeitos pretendidos.
97
 Apreciação das propagandas pelo grande grupo e escolha dos trabalhos que
melhor se aproximam das características por eles estabelecidas como
pertencentes ao gênero.
4. Reflexões finais
Creio que mudanças substanciais ocorreram em minha prática pedagógica

depois que me tornei coadjuvante no processo de ensino-aprendizagem de meus
alunos. Isto ocorreu devido ao fato de o trabalho realizado com os estagiários em
Língua Portuguesa, na UnB, com e sobre os gêneros do discurso ter sido altamente
instigante: cada aluno escolheu três gêneros que mais os atraíam para descrever.
Grupos de estudos sobre literatura de cordel, do imaginário dos mitos, lendas,
fábulas e contos populares, das cantigas populares e, as leituras e discussões para
a descrição de gêneros específicos tornaram as aulas mais vivas e, segundo
depoimento de alguns alunos, mais interessantes .
Ao final do semestre, estávamos cansados. Entretanto, era um cansaço

gratificante pois tínhamos conseguido aprender e produzir muito, com criatividade e
liberdade. A extensa bibliografia pesquisada, bem como o conhecimento que eles já
tinham sobre Bakhtin e Vygotsky, no âmbito da literatura e da psicologia da
aprendizagem, confluíram os conhecimentos adquiridos em áreas diferentes para
um novo campo de saber, cheio de vida e de desafio, que tanto para eles quanto
para mim tinham o sabor de novidade e de vida.
E como a vida é repleta de surpresas e de mudanças, também as aulas se

tornaram muito mais atraentes, graças à atuação e ao empenho dos alunos na
realização das tarefas. Parte das atividades foi feita em sala, sob minha orientação
e fornecimento de material para a descrição dos gêneros. Entretanto, a maior parte
do estudo foi feito por intermédio de atividades extraclasse , com realização optativa
entre trabalho individual, em duplas ou em trios, de acordo com a preferência e a
disponibilidade de tempo dos alunos.
Toda essa mudança deve-se, em grande medida, a dois acontecimentos

principais em minha vida profissional. Em primeiro lugar, ter tido a oportunidade de
ler, analisar e discutir a fundamentação teórica subjacente aos PCNs com um grupo
98
de estudos altamente motivado e motivador, sob a coordenação da Profª Roxane

Rojo.
Em segundo, ter aproveitado essa experiência para aplicar, em meu local de

trabalho, a transposição didática que estava sendo feita a professores e a
profissionais responsáveis pela formação de professores, em âmbito nacional na
PUC/SP no semestre de 1998. A realização desta pesquisa-ação permitiu-me
compreender o que estava realmente acontecendo em sala de aula, possibilitando o
confronto entre a minha própria perspectiva e a dos alunos.
De acordo com a análise da transposição, os seguintes aspectos podem servir

de indicação para futuras generalizações:
 O trabalho realizado com os gêneros do discurso como unidade organizacional

do currículo é mais produtivo que o estudo sobre tipologias textuais, já que leva
em conta as situações de produções e de recepção do discurso;
 a automonitoração constante do professor do estágio, fê-lo descobrir que a sua

prática de ensino estava permeada de princípios da concepção tradicional de
educação, apesar de seu discurso ser altamente dialético e inovador;
 os gêneros do discurso são mais bem trabalhados fazendo-se o confronto entre

tipos de textos pertencentes à mesma categoria de habilidade lingüística e que
se diferem apenas por alguns aspectos. Desse modo, na categoria do narrar, a
crônica opõe-se ao conto pelo registro circunstancial feito pelo narrador,
enquanto que no conto, há o registro da exemplaridade de um instante da vida
humana pelo narrador;
 o mesmo gênero do discurso pode ser trabalhado em diversos níveis de

profundidade, nos diferentes ciclos de escolaridade;
 no terceiro grau de ensino, houve maior aprofundamento nos gêneros mais

conhecidos e descritos em outras áreas do conhecimento como a teoria literária
e disciplinas do curso de comunicação.
Finalmente, cabe aqui registrar que houve, durante todo o período da

transposição, cooperação mútua entre professor e alunos. Além disso, a discussão
profícua sobre o valor social da linguagem dentro e fora de sala de aula foi uma
constante em todo o curso. Foi ainda enfatizado no curso, o papel tipicamente
99
político que desempenha o professor ao formar cidadãos mais críticos e

conscientes, contribuindo, assim, para a transformação da sociedade. O trabalho
realizado com os gêneros do discurso, nesta transposição didática, mostrou que é
possível ensinar língua portuguesa de um modo pedagogicamente interessante e
politicamente eficiente para a formação crítica do cidadão.
Bakhtin, M./Volochínov, V. N. (1929) Marxismo e Filosofia da Linguagem. São

Paulo: Hucitec, 1997.
Bakhtin, M. (1979) Os gêneros do discurso. In M. Bakhtin (1979) Estética da

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Bronckart, Jean-Paul. (199?) Psychologie et problematiques éducatives. Anuário de

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Onrubia, I. Solé & A. Zaballa (eds.) O Construtivismo na Sala de Aula. São
Paulo: Editora Ática.
101
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102
DO PROFESSOR SUPOSTO PELOS PCNs AO PROFESSOR REAL DE

LÍNGUA PORTUGUESA: SÃO OS PCNs PRATICÁVEIS?
Jacqueline Peixoto BARBOSA (UMC/LAEL-PUC-SP)
Embora ainda haja muito a ser feito pela educação pública brasileira,
sobretudo no que diz respeito aos níveis fundamental e médio, cabe ressaltar
algumas ações políticas efetivadas na direção da busca da melhoria da qualidade de
ensino e da diminuição dos índices de evasão. Dentre essas ações, vale destacar a
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de outros documentos de
referência curricular elaborados por estados e municípios, a implementação de
sistemas de avaliação de ensino – SAEB, provões - e a criação de uma sistemática
de avaliação pedagógica de livros didáticos no PNLD. Sem dúvida nenhuma, essas
ações representam um avanço considerável, mas, até para que seus efeitos possam
ser potencializados a médio e a longo prazos, fazem-se necessárias outras
modalidades de intervenção. Dentre estas, consideramos que a formação
continuada de professores e demais educadores deva ser privilegiada, sem o que, a
prática de sala de aula não sofrerá mudanças substanciais na direção pretendida.
Nenhum dos documentos oficiais colocados como referências curriculares

(PCNs e demais propostas curriculares de estados e municípios) pode ser
transposto diretamente para a sala de aula, o que feriria a natureza desses próprios
documentos e seria contraditório com alguns princípios orientadores da prática
pedagógica nestes assumidos, por exemplo, o princípio de respeito à pluralidade de
realidades culturais. Dessa forma, são necessários outros níveis de concretização,
conforme apontado pelo próprio documento introdutório aos PCNs, tais como a re-
elaboração de propostas curriculares no âmbito dos municípios e estados; a
elaboração do projeto educativo de cada escola e a elaboração da programação de
cada professor a ser desenvolvida em sala de aula, que deve estar respaldada por e
integrada com os níveis anteriores.
103
Ora, esses níveis de concretização dependem também da implementação de

políticas de formação de educadores, visto que as elaborações acima citadas não
são tarefas prontamente factíveis na maioria das escolas públicas brasileiras.
Nesse sentido, o presente artigo tem a intenção de relatar e analisar uma

experiência com formação de professores da rede pública estadual paulista (PEC-
Polo 3), esperando, assim, contribuir para a reflexão sobre possíveis formas de
garantir a efetivação dos níveis de concretização acima descritos.
Caracterizando o PEC – Pólo 3
O Projeto de Educação Continuada (PEC – Pólo 3) que será aqui

apresentado e analisado foi elaborado pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC)
em resposta a um edital publicado pela Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo , que convidava para a participação em um projeto de formação de
educadores do Pólo 34. O Projeto foi dirigido a professores de 5ª a 8ª séries e foi
desenvolvido entre de maio de 1997 e outubro de 1998.
A elaboração do Projeto contou com uma equipe de gestão, que para ele
definiu os seguintes princípios básicos:
 A formação deve ser de fato continuada, ao contrário de alguns projetos de

capacitação de professores que prevêem um determinado número de horas
concentrado num curto espaço de tempo. Assim, o número de horas total do
Projeto foi dividido ao longo do ano, de forma a possibilitar uma via de mão-dupla
entre as discussões nas ações de formação e a prática da sala de aula. Isso
porque, muitas vezes, o professor termina uma ação de capacitação disposto a
mudar sua prática pedagógica, mas, ao voltar para sua sala de aula, encontra
obstáculos, que sozinho dificilmente superará.
 Um projeto de formação deve incluir todas as pessoas envolvidas no processo

educacional e não somente professores. Isso porque, em primeiro lugar, ao se
4 O Pólo 3 cobre as seguintes Delegacias de Ensino: 10ª, 11ª, 21ª, Itaquaquecetuba, Suzano e Mogi
das Cruzes.
104
determinar que apenas os professores deverão passar por um processo de

formação, deixa-se implícito que ele é, se não o único, o principal culpado do
estado da arte da educação brasileira, o que seguramente não é verdade. Em
segundo lugar, e em decorrência do primeiro, para que as mudanças necessárias
à melhoria da qualidade de ensino sejam implementadas é preciso que todos
envolvidos de alguma forma com o sistema educacional estejam dando suporte
ao desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Assim, foram envolvidos no
projeto de formação os professores especialistas de 5ª a 8ª série das disciplinas
de português, matemática, ciências, história e geografia, os professores-
coordenadores, os diretores e vice-diretores, os assistentes técnico-pedagógicos
e os supervisores, estes dois últimos alocados nas delegacias de ensino5.
Segue abaixo um quadro que discrimina o número de participantes por função

e por delegacia de ensino.
Quadro 1 : Quantidade de educadores - Situação em maio de 1997

Regionais Mogi das Itaquaque Suzano 10ª DE São 11ª DE 21 ª DE Total
Educadores Cruzes -cetuba Miguel Itaquera Guaianases
6
Lideranças 246 227 155 326 336 127 1417
Português 219 248 222 262 243 188 1382
Matemática 168 212 175 230 197 164 1146
Ciências 140 154 130 173 138 133 868
História 124 144 137 150 145 111 811
Geografia 100 142 129 140 120 111 742
Total 997 1127 948 1281 1179 834 6366
Para garantir a articulação entre as ações e a organicidade do Projeto, foram

estabelecidos dois tipos de intervenção direta:
 ações onde os participantes eram agrupados por área e/ou por função, que
consistiram de: (a) encontros de professores envolvidos no Projeto com
5 A escolha das séries escolares, bem como das áreas curriculares que seriam contempladas, foi
determinada a partir de uma demanda apresentada pelas Delegacias de Ensino envolvidas no
Projeto, baseada, por um lado, no fato de que estas séries tinham sido muito pouco contempladas
em projetos de formação anteriormente desenvolvidos e, por outro, nos dados relativos aos altos
índices de repetência e evasão existentes nessas séries.
6 Diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos, supervisores de ensino e assistentes
técnico- pedagógicos.
105
especialistas das diferentes áreas curriculares para formação teórico-prática em

cada disciplina e para definição de programações e projetos de trabalho
específicos; e (b) encontros de professores e demais educadores agrupados por
função, com o objetivo de levá-los a uma reflexão sobre suas ações
pedagógicas;
 ações onde os participantes eram agrupados por equipes escolares, onde se

buscou discutir problemas educacionais gerais e fornecer subsídios para que
projetos educacionais de escola pudessem ser delineados.
O Projeto contou com uma equipe de gestão assim constituída:
COORDENAÇÃO GERAL
COORDENAÇÃO DE ÁREAS COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
À coordenação das áreas coube a responsabilidade pelo planejamento,

desenvolvimento e acompanhamento das várias atividades no respectivo campo de
conhecimento. A principal atribuição destes especialistas era garantir a
competência científica e pedagógico-didática do Projeto.
À coordenação pedagógica coube os contatos constantes com os dirigentes

regionais e demais educadores responsáveis pelo PEC/Pólo 3 e a análise e tomada
de decisões conjuntas sobre todos os aspectos do planejamento, desenvolvimento
e avaliação das atividades - desde os fundamentos educacionais e pedagógicos do
Projeto até as inúmeras questões de infra-estrutura. Sua atribuição mais relevante
era dar sustentação à competência político-educacional e organizacional do
Projeto, no âmbito da respectiva região.
À coordenação geral coube a responsabilidade pela articulação entre os

demais coordenadores, dando suporte para a competência político-educacional e
organizacional do Projeto como um todo. Esses coordenadores responderam
pela relação institucional junto aos órgãos da Secretaria da Educação que
administraram o PEC e as outras unidades acadêmicas da Universidade de Mogi
106
das Cruzes. Esses profissionais encarregaram-se ainda do planejamento,

mobilização e utilização de todos os recursos necessários ao desenvolvimento do
Projeto: execução e controle orçamentários, produção e distribuição de material
didático, etc.
Essa equipe de gestão reuniu-se semanalmente durante toda a duração do

Projeto, acompanhando e avaliando continuamente as atividades, tomando
decisões conjuntas e responsabilizando-se solidariamente pelo caráter orgânico que
a concepção original previa.
Além da equipe de gestão, mais de 100 capacitadores atuaram junto aos

educadores do Pólo 3 envolvidos no Projeto.
A proposta de trabalho da área de Língua Portuguesa do PEC – Pólo 3:
O trabalho específico da área de Língua Portuguesa foi desenvolvido ao

longo de três semestres - 2º semestre de 1997 e 1º e 2º semestres de 1998 -,
perfazendo um total de 72 horas. Como forma de garantir um tipo de intervenção
mais abrangente, dividimos o trabalho em duas frentes, descritas abaixo:
 FRENTE 1: 48 horas de trabalho, dividas em módulos teórico-práticos de quatro

horas que visaram a formação teórica necessária ao professor relativa ao objeto
de conhecimento - a linguagem oral e escrita - e ao seu ensino aprendizagem7.
 FRENTE 2: Articulada em torno de oficinas temáticas, esta frente de trabalho

teve como objetivo enfocar a escrita para além da escola, sem ter como objetivo
imediato pensar seu ensino/aprendizagem escolar.
A intenção da Frente 2 era trabalhar com a leitura e escrita dos professores,

buscando suas concepções de escrita, o uso que dela faziam, as funções sociais
supostas, suas histórias enquanto leitores e escritores, etc. A proposta desta frente
se deveu à constatação de que, muitas vezes, o professor não intervém
adequadamente na leitura e produção dos alunos, não só porque lhe falta a teoria ou
a forma mais adequada de ação, mas porque ele próprio, muitas vezes, vivencia
7 Ver um maior detalhamento do trabalho desta frente adiante.
107
poucas situações de leitura e escrita fora do contexto escolar. Dessa forma, por
vezes, falta ao professor recursos para propor reconstruções de partes dos textos
dos alunos, para recortar o estilo de um texto para mostrar aos alunos, etc. Um
discurso oral ou escrito, tanto do ponto de vista de sua produção como de sua
compreensão, envolve diversos aspectos, que aparecem como um todo indistinto
para o aluno. Recortar esses aspectos e significá-los é papel do professor, que, para
fazê-lo, necessita ele mesmo perceber esses aspectos, significá-los e poder apreciá-
los. Esperávamos que ao trabalhar com as concepções de escrita e leitura do
professor e com as formas de apropriação das práticas culturais da leitura e da
escrita que este desenvolveu em sua vida, poderíamos fornecer mais condições
para que este pudesse intentar um trabalho que possibilitasse a apropriação dessa
prática por parte de seus alunos. Essa frente de intervenção contou com 24 horas
de trabalho, divididas em oficinas de 4 horas.
A proposta de trabalho da Frente 1:
A partir de uma perspectiva de base enunciativo-discursiva no que diz

respeito à concepção do objeto e de base socio-histórica no que diz à concepção de
ensino-aprendizagem, o projeto de trabalho da Frente 1da área de Língua
Portuguesa foi articulado em torno da noção bakthiniana de gêneros do discurso.
Primeiramente, justificaremos essa escolha e, em seguida, relataremos o trabalho
realizado.
Por que gêneros do discurso?
Atualmente, parece haver um consenso na área de ensino de língua materna

- se não efetivado nas práticas escolares, pelo menos verbalizado teoricamente – de
que é necessário trabalhar com uma diversidade textual, na medida em que não
existe um tipo de texto prototípico que possa ―ensinar‖ a ler e a escrever textos
pertencentes a todos os tipos existentes.
Como decorrência desse consenso, coloca-se, então, a necessidade de se

estabelecer critérios para a seleção de diferentes tipos de texto em circulação social,
108
como forma de se garantir uma progressão curricular que os contemple ao longo das
séries escolares. Em função disso, diversas tipologias têm sido propostas, tendo em
vista critérios estruturais/formais (narração, descrição, dissertação, etc.) ou
funcionais (textos informativos, textos literários, textos apelativos, etc.). Ora,
baseadas só em aspectos estruturais e/ou funcionais, essas propostas ou deixam de
capturar aspectos da ordem da enunciação ou do discurso, ou, quando consideram
esses aspectos, fazem-no de maneira externa às classificações. Por isso, falham no
que concerne a importantes elementos do processo de compreensão e produção de
textos.
A noção de gênero do discurso tal como discutida por Bakthin - definida como
sendo uma cristalização de formas de dizer sócio-historicamente determinada -, por
incluir aspectos da ordem da enunciação e do discurso, pode contemplar de maneira
mais satisfatória o complexo processo de produção e compreensão de textos. A
noção de gênero permite incorporar elementos da ordem do social e do histórico
(que aparecem na própria definição da noção); considera a situação de produção
de um dado discurso (quem fala, para quem, lugares sociais dos interlocutores,
posicionamentos ideológicos, em que situação, em que veículo, com que objetivo,
finalidade ou intenção, em que registro, etc.); abrange o conteúdo temático e a
forma de dizer, que não é inventada a cada vez que nos comunicamos, mas que
está disponível em circulação social. Entender um gênero implica tratá-lo como algo
vinculado ao seu contexto sócio-histórico-cultural de circulação8.
Dessa forma, podemos então definir como ponto central, ao redor do qual se
articulariam propostas curriculares da área de Língua Portuguesa, o trabalho com
diferentes gêneros do discurso, em contraposição a um trabalho baseado em
diferentes tipos de texto.
Dessa perspectiva, seria desejável que uma seleção variada de gêneros

orientasse a elaboração de propostas curriculares, seja enquanto definição de
princípios, seja enquanto delimitação de objetivos, conteúdos e atividades.
Tentando operacionalizar uma proposta semelhante, pesquisadores ligados à

Universidade de Genebra (Dolz & Schneuwly, 1996) propuseram agrupamentos de
8 Para uma abordagem mais completa dos gêneros do discurso, ver Volochínov/Bakhtin (1929) e
Bakhtin (1979).
109
gêneros, elaborados com base em três critérios: 1- o domínio social da comunicação

a que os gêneros pertencem; 2- as capacidades de linguagem envolvidas na
produção e compreensão desses gêneros e 3- sua tipologia geral. Dessa forma,
propõem cinco agrupamentos que supõem a aprendizagem de capacidades e
operações diferenciadas por parte dos alunos9:
a) gêneros da ordem do narrar - cujo domínio de comunicação social é o da

cultura literária ficcional, enquanto manifestação estética e ideológica que
necessita de instrumentos específicos para sua compreensão e apreciação
(exemplos destes gêneros seriam: contos de fadas, fábulas, lendas, narrativas de
aventura, narrativas de ficção científica, romance policial, crônica literária, etc.);
b) gêneros da ordem do relatar - cujo domínio de comunicação social é o da

memória e o da documentação das experiências humanas vivenciadas
(exemplos destes gêneros seriam: relatos de experiência vivida, diários,
testemunhos, autobiografia, notícia, reportagem, crônicas jornalísticas, relato
histórico, biografia, etc.);
c) gêneros da ordem do argumentar - cujo domínio de comunicação social é o da

discussão de assuntos sociais controversos, visando um entendimento e um
posicionamento frente a eles (seriam exemplos de gêneros: textos de opinião,
diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de reclamação, carta de solicitação,
debate regrado, editorial, requerimento, ensaio, resenhas críticas, artigo
assinado, etc.);
d) gêneros da ordem do expor - que veiculam o conhecimento mais sistematizado

que é transmitido culturalmente - conhecimento científico e afins: (exemplos de
gêneros: texto expositivo, conferência, verbete de enciclopédia, texto explicativo,
tomada de notas, resumos de textos explicativos, resumos de textos expositivos,
resenhas, relato de experiência científica, etc.) e, finalmente,
e) gêneros da ordem do instruir ou do prescrever10 - que englobariam textos

variados de instrução, regras e normas e que pretendem, em diferentes
9 Cabe ressaltar que aqui se está considerando tanto gêneros escritos como orais, estes últimos
freqüentemente ignorados pelas práticas escolares. Para uma abordagem mais aprofundada da
questão, que fugiria ao escopo do presente artigo, ver SCHNEUWLY (1994) e DOLZ. &
SCHNEUWLY (1996).
10 Denominado originalmente pelos autores ―descrever ações‖.
110
domínios, a prescrição ou a regulação de ações (exemplos de gêneros: receitas,

instruções de uso, instruções de montagem, bulas, regulamentos, regimentos,
estatutos, constituições, regras de jogos, etc.).
Essa não é a única possibilidade que poderíamos conceber para agrupar

gêneros11, mas acabamos adotando essa divisão pelo fato dela ter as vantagens de
tematizar o contexto social e histórico – através do critério de domínio social de
comunicação – assim como considerar aspectos relativos ao ensino/aprendizagem
dos gêneros – capacidades de linguagem envolvidas. O importante em uma
classificação de gêneros, seja esta ou outra qualquer, é permitir que se possa
efetivar uma progressão curricular. Dessa forma, o interessante seria que, em todas
as séries do Ensino Fundamental, gêneros orais e escritos pertencentes a diferentes
agrupamentos fossem trabalhados mais aprofundadamente. Isso implicaria, por
exemplo, trabalhar com gêneros da ordem do argumentar desde as séries iniciais e
não somente nas séries finais do Ensino Fundamental. Pode-se, por exemplo,
trabalhar com discussões e debates orais ou com carta de solicitação nas séries
iniciais e trabalhar com editorial ou com resenha crítica nas últimas séries12.
A progressão curricular exige também o estabelecimento de critérios que

permitam sua construção e que não impliquem uma mera distribuição aleatória dos
gêneros ao longo das séries ou ciclos escolares. Até porque um mesmo gênero
pode ser enfocado em diferentes séries ou ciclos, desde que haja uma ampliação e
um aprofundamento no tratamento do gênero em questão (progressão em espiral).
Em outras palavras, defendemos a adoção dos gêneros do discurso para a

organização do ensino/aprendizagem da linguagem oral e escrita no Ensino
Fundamental, pelos seguintes motivos:
 os gêneros do discurso nos permitem capturar, para além de aspectos estruturais

presentes num texto, também aspectos da ordem do social e do histórico, cuja
11 Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, por exemplo, indicam como critério
de agrupamento de gêneros a esfera de circulação social a que cada gênero se vincula, propondo,
então, a seguinte classificação: gêneros literários, de imprensa, de divulgação científica e de
publicidade.
12 Ver, a este respeito, os artigos de Bräkling e de Rosemblat, neste volume (Nota da Organizadora).
111
consciência é fundamental para favorecer os processos de compreensão e

produção de textos;
 os gêneros do discurso nos permitem concretizar um pouco mais a que forma de

dizer em circulação social estamos nos referindo, permitindo que o aluno tenha
parâmetros mais claros para compreender ou produzir textos, além de possibilitar
que o professor possa ter critérios mais claros para intervir eficazmente no
processo de compreensão e produção de seus alunos;
 um trabalho baseado em gêneros do discurso favorece uma integração entre as

práticas de leitura, escrita e análise da língua (incluindo gramática, que pode ser
aqui trabalhada mais contextualizadamente), na medida em que permite
relacionar aspectos formais com aspectos enunciativos e discursivos;
 os gêneros do discurso e seus possíveis agrupamentos fornecem-nos

instrumentos para pensarmos mais detalhadamente as seqüências e
simultaneidades curriculares nas práticas de uso da linguagem (leitura e produção
de textos);
 Resultados de pesquisa mostram que um trabalho baseado em gêneros do

discurso acarreta uma melhoria considerável no desempenho dos alunos no que
diz respeito à produção e compreensão de textos.
Relato do trabalho desenvolvido:
Como forma de introduzir significativamente a proposta de trabalho que

pretendíamos desenvolver, partimos de uma análise de práticas que acreditávamos
serem freqüentes no cotidiano das salas de aula da rede pública, tais como:
atividades de leitura e produção de texto que desconsideravam as condições de
produção e as características dos gêneros; práticas de gramática desvinculadas de
situações de uso, orientadas mais pela normatização do que pela reflexão; etc. Essa
análise permitiu que os professores da rede fossem reconhecendo os limites dessas
práticas e foi preparando o terreno para a apresentação da perspectiva de trabalho
pretendida.
O próximo passo foi, então, a introdução da noção de gêneros do discurso -

em contraposição à noção de tipo de texto - e a discussão sobre critérios de
agrupamentos de gêneros.
112
A partir daí, passamos para a análise de uma seqüência didática13 que

enfocava o gênero narrativa de enigma, para que os professores da rede pudessem
perceber, a partir de um modelo concreto, formas de desenvolver um trabalho com
gêneros do discurso.
Em seguida, exploramos as características do gênero notícia, analisando suas

condições de produção, seu desenvolvimento sócio-histórico, seu conteúdo
temático, sua forma composicional e suas marcas lingüísticas e os professores, em
grupos, produziram um projeto de trabalho e algumas atividades que pudessem vir a
compor uma seqüência didática do gênero. O mesmo procedimento foi realizado
com o gênero crônica.
Por fim, os professores avaliaram todo o trabalho desenvolvido ao longo do

PEC.
Análise do trabalho desenvolvido:
Tanto os capacitadores, como a maioria dos professores da rede avaliaram

positivamente o projeto de formação aqui descrito e ressaltaram a importância de
sua continuidade.
Cabe enfatizar, entretanto, algumas dificuldades enfrentadas, como forma de

buscar contribuir para a elaboração de futuros projetos de formação.
Com relação à já mencionada atividade de análise do que acreditávamos

serem práticas freqüentes na salas de aula da rede, deparamo-nos com algumas
dificuldades que merecem destaque. Uma delas diz respeito ao mito da criatividade
arraigado em muitos professores, que avaliaram positivamente propostas como a
apresentada abaixo - tomando por base um suposto desenvolvimento da criatividade
propiciado pela atividade -, sem perceberem que a proposta não fornece nenhum
subsídio para que o aluno possa efetivamente produzir um texto.
13 Uma seqüência didática é entendida como um conjunto de atividades de leitura, produção e

análise lingüística, em torno de algum dos gênero do discurso. No presente caso, estas atividades
visavam explorar aspectos da sócio-história do gênero em questão, suas condições de produção,
seu conteúdo temático, sua forma composicional e suas marcas lingüísticas.
113
PROPOSTA DE PRODUÇÃO DE TEXTO
Em uma folha, escreva uma lista de todos os usos possíveis da “flor”, pelo
menos os que você conhece ou consegue imaginar.
Uma outra dificuldade que pudemos notar diz respeito ao fato de que muitos
professores não entendiam efetivamente o que vem a ser um trabalho com
gramática aplicada ao uso, ou, no dizer de muito deles, gramática aplicada ao texto.
Todos pareciam unânimes em concordar com a necessidade de se trabalhar
contextualizadamente com a gramática, o que nos pareceu ser fruto de ações de
formação anteriormente realizadas. Mas, muitas vezes, isso figurava somente no
discurso, já que, na prática, alguns entendiam que retirar palavras pertencentes a
certas classes gramaticais de um texto ou localizar funções sintáticas em partes do
texto seria trabalhar com gramática aplicada ao texto.
Outras dificuldades que merecem ser pontuadas dizem respeito à dificuldade

do próprio trabalho proposto, baseado em seqüências didáticas que enfocam os
gêneros do discurso. Isso porque, as descrições de gêneros são o ponto de partida
para a modelização didática e a elaboração de seqüências didáticas e, à exceção de
gêneros literários, existem muito poucas descrições de gêneros realizadas e
accessíveis ao professor. Mesmo em relação aos gêneros que já foram descritos à
exaustão, como alguns gêneros literários, nem sempre a perspectiva de descrição
existente é compatível com um enfoque enunciativo e além disso, muitas vezes, os
professores desconhecem estas descrições já existentes. Some-se a isso o fato, já
conhecido e inúmeras vezes apontado, de que as condições de trabalho a que um
professor da rede pública está submetido é completamente adversa, não
possibilitando muito tempo para preparação de aulas e elaboração de materiais
didáticos e de atividades.
Nesse sentido, vale salientar que a elaboração de descrições de gêneros e de

suas conseqüentes transposições para seqüências didáticas é algo urgente de ser
realizado, o que viabilizaria alguns níveis de concretização apontados nos PCNs, já
mencionados no início do presente artigo.
114
Um último comentário diz respeito ao término do PEC: o projeto de formação

continuada que não continuou. É lamentável ver como políticas públicas na área de
educação são interrompidas, seja por falta de verbas ou por falta de vontade política.
Cabe ressaltar que muitos professores participantes do PEC não tinham ainda
passado por nenhum projeto sistemático de formação desencadeado pelas
Delegacias de Ensino ou pela Secretaria de Educação e não se sabe quando
participarão de outro projeto. Isso sem dúvida é um dos aspectos que compromete a
tão almejada qualidade de ensino.
Os professores de Língua Portuguesa existentes na rede são ainda bastante

distantes do professor pressuposto pelos PCN. Por essa razão, projetos de
formação se fazem necessários, na medida em que sua concretização pode
aproximar esses leitores reais do leitor virtual, fazendo, assim, com que os PCNs
sejam praticáveis. Sem isso, corremos o risco de ver algo que, sem dúvida
nenhuma, representou um avanço em termos de políticas educacionais públicas
em nosso país se transformar numa mera carta de intenções.
Bakhtin, M. (1979) Os gêneros do discurso. In M. Bakhtin, Estética da Criação

Verbal, pp. 277-326. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
Brasil (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa —

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Enjeux, 1996: 31-49. Tradução de R. H. R. Rojo.
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115
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116
PRÁTICAS DE PROFESSORES: OS GÊNEROS

ARGUMENTATIVOS
117
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118
CRITÉRIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA NO

ENSINO DOS DISCURSOS ARGUMENTATIVOS
Ellen ROSENBLAT (Escola Vera Cruz/LAEL-PUC-SP)
Por inúmeras razões os PCNs militam a favor de propostas

pedagógica/curriculares que tomem como objeto de ensino/aprendizagem a
pluralidade de gêneros discursivos. Entre elas, destaca-se a necessidade de se
formar indivíduos com competência lingüística para que possam participar das mais
diversas situações comunicativas.
Nessa linha, tomemos os discursos argumentativos como um tipo de texto que

faz funcionar grande parte das relações sociais, já que, em última instância, são os
argumentos (ditos e/ou implícitos) que parametrizam as regras e valores de grupos
sociais e que, portanto, orientam os comportamentos dos indivíduos que os
compõem. Ao mesmo tempo, e dialeticamente, os valores se constituem a base para
a tomada de posição em situações sociais que envolvem temas controversos 1.
O exercício da cidadania é, portanto, bastante dependente da capacidade dos

sujeitos compreenderem e atuarem nas situações que envolvem valores e
posicionamentos. É também dependente da capacidade de se reconhecer as
condições de produção, o que parametriza a produção dos discursos.
Ora, para tanto é necessário que se trabalhe com a diversidade de gêneros

em suas especificidades desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, pois não
há protótipo de texto que permita generalizações capazes de promover a
competência lingüística para as mais variadas situações sociais das quais
participamos. Além disso é necessário que se promova um ensino sistemático e
articulado no que diz respeito as intersecções e dicotomias entre os gêneros.
Para um ensino contínuo, são necessários, porém, critérios que garantam a

continuidade dos projetos de ensino/aprendizagem e a especialização discursiva e
1 Temas controversos são aqui tomados como aqueles de ordem social inseridos num determinado
sistema de valores.
119
lingüística dos aprendizes. Entretanto, a falta de descrições, sobretudo, descrições

enunciativo-discursivas dos gêneros fazem dificultar uma possível progressão
curricular que fundamente e viabilize as ações didáticas. É nessa lacuna que se
situa o trabalho sobre Discursos Argumentativos em Três Situações de Produção,
cujos resultados serão parcialmente apresentados a seguir2.
O paradigma teórico articula a teoria vygotskiana no que diz respeito a

concepção de ensino/aprendizagem, aos pressupostos de Bakhtin/Volochínov
quanto à concepção de língua e linguagem e às contribuições do grupo de Genebra,
sobretudo na tese defendida por Schneuwly sobre os gêneros como mega-
instrumentos na construção dos discursos. Foram analisados quatro blocos de
textos escritos em três diferentes gêneros: transcrição de diálogo familiar, carta de
solicitação e ensaio argumentativo escolar, produzidos em situação escolar por
alunos de uma classe de 2ª série de uma escola particular. A análise dos textos
perseguiu, fundamentalmente, respostas para duas questões:
a) quando e como as crianças argumentam, buscando-se com isso evidências do

desenvolvimento real (DR) (Vygotsky, 1930) dos alunos e
b) quais as transformações textuais decorrentes das intervenções do professor.
Para responder à primeira questão, três blocos de textos foram analisados quanto
a:
 as ocorrências de movimentos discursivos próprios da argumentação:

justificativas/sustentações, refutações e negociações;
 comportamento de aspectos relacionados à ancoragem enunciativa (ver quadro

abaixo); e
 a presença de operadores e organizadores textuais discursivos (argumentativos

ou não).
Para responder à segunda questão, dois blocos de textos escritos no mesmo

gênero - ensaio argumentativo escolar - foram contrastados, já que entre a
produção de um e outro houve um período de intervenções dirigidas à
especialização de vários planos lingüísticos concernentes a esse tipo de discurso.
2 Trata-se de uma pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada

ao Ensino de Línguas (LAEL) da PUC/SP. A íntegra da pesquisa encontra-se em Rosenblat, E.
(1998) A Argumentação na Sala de Aula.
120
As categorias utilizadas para essa segunda análise foram as mesmas utilizadas na

primeira.
O termo ancoragem enunciativa está vinculado à tese defendida por

Schneuwly (1994) que toma o gênero como mega-instrumento porque regula
a produção de textos em vários níveis da composição de um discurso.
Conforme Schneuwly (op.cit.), a produção de um texto é resultado de

uma ou várias operações de linguagem efetuadas no processo de produção,
sendo que essas operações dizem respeito à duas dimensões: relação com a
situação material de produção e relação enunciativa com o dito.
Quanto à relação com a situação de produção, há um desdobramento

onde configuram duas possibilidades: uma relação de implicação, o que
significa que o sujeito que enuncia estará envolvido direta e concretamente na
situação material de produção. A atividade discursiva remeter-se-á aos
interlocutores em questão, aos lugares e tempos em que se dá a enunciação.
A outra possibilidade, que se opõe a esta, é a relação de autonomia, o que
quer dizer que o sujeito enunciador tenderá a apagar, em seu discurso, as
referências à situação material de produção: marcas de pessoa, tempo e
lugar.
No que se refere à relação com o dito, temos, novamente, duas

possibilidades: a conjunção e a disjunção. A conjunção se aplica quando o
mundo do dito coincide com o mundo do vivido na situação de produção, ou
seja: eu falo do ―aqui e agora‖; posso, através de meu discurso, interferir no
mundo imediato. Ao contrário disso, no discurso disjunto, a referência é um
mundo deslocado do presente, sobre o qual não agimos mais (ou ainda)
concretamente.
As crianças argumentam? Em que circunstâncias?
Sim, não há dúvida. Aliás, qualquer pessoa que tenha contato com crianças,
ainda menores, sabe o quão difícil é fazê-las desistir de uma idéia diante de uma
negativa. Em geral, exigem explicações e sabem bastante bem como contestá-las.
Partindo desse fato, a professora (da turma pesquisada) pediu aos alunos que
transcrevessem um diálogo fictício entre uma criança e seu pai ou mãe, no qual
houvesse discórdia sobre a compra de uma brinquedo, animal de estimação ou
121
guloseima. Buscava-se com isso um desenho sobre o DR dos alunos. Mas mais do
que delinear a capacidade argumentativa dos alunos, a análise dos textos revelou
alguns outros pontos bem interessantes.
1. A possibilidade de se estabelecer um discurso argumentativo depende das

relações sociais entre os interlocutores.
Foi curioso constatar, na maioria das transcrições, que os alunos

argumentavam na voz do interlocutor que representava pai ou mãe. Atribuíam aos
interlocutores adultos o papel de argumentadores enquanto que aos interlocutores
representados pelas crianças coube um movimento de insistência ou apelo ao
emocional. Vemos um exemplo disso no texto abaixo.
Tri dimencional
Pai compra o video game tri dimencional vai purfa.
-Não, é muito caro.
-O que que têm que e caro compra vai
-Nao nao e nao
-E porque nao
-Eu ja te espliquei
-A vai compra
-Tabom você venceu
-Você e super legal
A análise do conjunto de textos dessa primeira situação fizeram hipotetizar

que quanto mais próximo se está de uma situação cotidiana familiar/íntima, menos a
criança se vê no papel de argumentadora. As representações sobre os interlocutores
e sobre a eficiência do argumento nem sempre levavam a sustentar opiniões, ou
mesmo, a considerar as justificativas para, eventualmente, refutá-las, já que o que
estava em jogo não é a força ou pertinência das justificativas, mas uma luta entre
autoridade e persuasão (persistência ou teimosia)3.
3 A diferenciação que fazemos aqui entre convencer (por meio de argumentação) e persuadir é a
mesma sugerida por Dolz (1995), para quem persuadir é mudar a opinião e/ou a atitude do outro,
122
Diante disso, foi provocada uma situação em que os alunos deveriam

escrever uma carta para uma pessoa com quem tivessem uma relação social mais
distanciada, o que, hipoteticamente, exigiria a explicitação de justificativas,
refutações e negociações. Depois de um levantamento de demandas do grupo de
alunos, chegou-se ao consenso de que precisavam de caixinhas de madeira (como
as que existiam na biblioteca central da escola) para acomodar melhor os livros da
biblioteca de classe. Em duplas, escreveram, então, uma carta para a responsável
pela compra desse tipo de material.
São Paulo, 10 de abril de 1997

Cara, Marcia Lopes,
Nos da 2ª B agradeseríamos muito se você pudesse nos comprar 5

caixinhas iguais as da biblioteca. Porque os nossos livros estão
disarromados e se tivese caixinhas estarião arumados. Você pode?
----------------------------------------------------
Prencha : sim____
não____
talves____
Por favor recorte onde esta a linha pontilhada e as tisouras e nos

devolva.
Como era de se esperar, nesse exemplar e nos outros textos, houve uma
significativa ausência de apelos, justamente porque a representação que se fez do
interlocutor não permitiu esse tipo de movimento. Mesmo considerando que nesse
caso também se estabeleceu uma relação assimétrica entre os interlocutores
(alunos e encarregado pelo material de apoio), não poderia haver, dada a esfera de
comunicação e o compromisso social de seus participantes, falta de justificativas,
tanto para pedir como para negar o pedido.
através de apelos emocionais/sentimentais, diferentemente de convencer, que é obter tal

mudança através da razão.
123
2) A importância de se instanciar o discurso em situações reais e

significativas.
Levantou-se, ainda, a hipótese de que os alunos elaboraram justificativas para

o pedido porque estavam inseridos numa real situação de produção e não diante da
ficcionalização de uma situação, criada artificialmente e exclusivamente para o
exercício de produção, o que é característico das atividades escolares. A efetiva
participação dos alunos enquanto enunciadores propiciou um melhor delineamento
dos parâmetros da própria situação: o tema - a falta de caixinhas para acomodar os
livros da biblioteca de classe - fazia parte do repertório do mundo do vivido e por
isso puderam elencar as justificativas que apoiariam o pedido; o interlocutor estava
situado, o que possibilitou uma antecipação das justificativas que fariam apelo ao
seu perfil situacional. Organizar e preservar os livros da classe, assim como ter
facilidade de acesso a eles etc., com certeza, são sustentações formuladas por
quem está antecipando o ponto de vista de um outro: adulto que trabalha na escola,
alguém que deve valorizar a leitura e os livros, assim como a preservação do
material escolar.
A realidade da situação e a definição do interlocutor possibilitaram, ainda,

para alguns alunos, a elaboração de refutações, pois conhecendo a rotina da sala de
aula quanto à organização habitual dos livros, puderam antecipar a contrapalavra do
interlocutor, supondo a não concessão do pedido. Isso pode ser visto no texto que
segue, onde grifou-se o que está sendo considerado uma refutação ou um contra-
argumento.4
São Paulo, 10 de abril de 1997
Marcia Lopes,
Nós da 2ª perguntamos se você pode nós comprar 5 caixas

iguais as da biblioteca Para melhorar a nóssa biblioteca de classe
Porque os livros estão estragando. E além do mais não temos espaço
nas casinhas e nem casinhas5 sobrando. E não dá para colocar os
4 Refutação e contra-argumento estào sendo tomados como movimentos argumentativos muito

próximos, sendo que o primeiro consiste em ―desqualificar‖ as justificativas do outro e o segundo, em
tomar as justificativas do outro em favor de posição antagônica à pretendida.
5 Na sala de aula onde os alunos em pesquisa estudavam, havia um armário com várias divisórias
onde guardavam seus materiais. Os escaninhos individuais eram chamados por eles de
“casinhas‖.
124
livros em pé porque se bagunsão. E não dá para por os livros deitados

porque nós não achamos os livros.
cordialmente 2ªB
Um outro aspecto das cartas é a ausência explícita de negociação.

Aparentemente isso deveu-se ao fato dessa situação não sugerir uma negociação,
pelo menos, numa primeira carta quando se fazia o pedido. Talvez ela viesse a
ocorrer na continuidade da interlocução, caso o destinatário negasse, efetivamente,
o pedido ou propusesse uma outra solução para a organização da biblioteca de
classe. Contudo, forma encontrados índices que marcam uma tendência à
negociação, por exemplo, o uso de tempos verbais como o futuro do pretérito e
pretérito imperfeito que funcionam como modalizadores dos pedidos e das próprias
refutações.
 “Nos da 2ª B agradeseriamos muito se você pudesse nos

comprar (...)” (texto B2)
 “Nos da 2ª B gostariamos que você comprasse (...)” (texto B3)
 “Nós da 2ª B gostaríamos que ouvesse 5 caixinhas (...)” (texto

B9); etc.
O contraste entre essas duas primeiras situações de produção nos fez,

também, considerar que:
3) Elementos próprios da oralidade migram para situações de produção

escrita.
Carta de solicitação é um gênero que se situa na fronteira entre o discurso

interativo face-a-face e o discurso monologizado, pois se parece muito a uma
conversa – só que por escrito. Resultado dessa proximidade entre a carta e o
diálogo, algumas marcas da oralidade nos textos escritos provocam, como nas
conversas, a verticalização da gramática, quando um turno é complementar a outro,
apagando alguns operadores e conectores, nesse caso, específicos dos movimentos
argumentativos.
125
Na tentativa de provocar um distanciamento das situações mais cotidianas e

interativas, foi solicitado aos alunos que escrevessem um ensaio argumentativo
sobre o direito dos índios brasileiros à posse de terra. Esperava-se, com isso, que
não houvesse uma transposição da oralidade tão marcada, já que tratava-se de um
gênero mais secundarizado (Bakhtin, .). Surpreendentemente, porém, os alunos
transportaram para o ensaio formas que são próprias dos gêneros primários e essa
transposição foi flagrada, sobretudo, pelo uso de sinais conversacionais (Marcuschi,
1996) como os que aparecem grifados no texto abaixo.
Opinião
Eu estou meio em dúvida seos indios podem ou não podem ter
um pedaço de terra.
A icho que sim porque os indios não podem ficar porai andando
como pobres.
A icho que não porque os indios ja tiveram muito tempo de terra
só para eles.
4) Do enunciador privado ao público.
Na análise dos textos desse terceiro bloco (ensaios argumentativos escolares)

quanto à presença de movimentos discursivos argumentativos, constatou-se,
novamente, a ausência de apelos, o que pareceu ser conseqüência das
características da situação de produção: por um lado, a relação distanciada entre
interlocutores (leitores de um jornalzinho de classe); por outro, a finalidade do
discurso, que não objetivava, exatamente, uma mudança da realidade imediata, mas
sim a construção de uma opinião.
Em vários textos, os alunos fizeram ponderações, sustentando duas

possibilidades em relação ao tema proposto, tomando, assim, duas posições.
Por um lado nos achamos que sim porque os índios são seres humanos como
nós e merecem terra para caçar e para viver o modo de vida deles.
126
Por outro lado nos achamos que não porque os fazendeiros tiverão o trabalho
de fazer a roça para eles e não para os ídios.
Mas dentre várias hipóteses a que pareceu mais relevante para explicar a
tomada das duas posições foi a difícil relação com a amplitude e pluralidade de
interlocutores, criada pela proposta ―didática‖ de jornalzinho de classe, destinado a
pais dos alunos da classe, colegas de outras classes de 2ª série e professores.
Dado que estes interlocutores poderiam ter posicionamentos diversos em relação ao
tema em discussão e, sabendo que deveriam polemizar o tema, tentaram buscar
justificativas para se contrapor às duas possibilidades, o que dificultou,
provavelmente, a construção de uma representação que permitisse as antecipações
necessárias para se enunciar nos movimentos de refutação e negociação.
As características desse gênero não são próximas às dos outros dois, mais
presentes na vida cotidiana e escolar das crianças. Foram, justamente, as
semelhanças e a não dicotomia entre as diferenças, que provocam efeitos positivos
no desenvolvimento nas manifestações lingüísticas dos discursos argumentativos.
Tanto no diálogo como na carta, a interlocução estava bem definida e era singular
(um único interlocutor) o que facilitou, provavelmente, ao enunciador, uma
antecipação da representação do outro em relação ao objeto em discussão.
No ensaio argumentativo escolar, colocou-se o desafio de se estar em

interlocução com um auditório mais amplo e diversificado, além da sobreposição de
pelo menos dois planos enunciativos: escreve-se para o jornal e para o professor. O
aspecto dialógico da produção se complexificou de tal maneira que os alunos já não
alcançaram representar um auditório médio e antecipar a representação que este
poderia ter do objeto em discussão.
A falta de repertório sobre o os direitos dos índios também incidiu na

impossibilidade das crianças de contra-argumentarem/refutarem nesse gênero, pois
o tema lhes era pouco familiar e ainda não estava em construção em contexto de
aula. Assim, destacamos mais um ponto:
5) A discutibilidade dos temas como fator central na construção dos discursos

argumentativos.
127
Em situações empiricamente dialógicas ou em discursos monologizados,

observa-se que a discutibilidade dos temas não é apenas dada por sua natureza:
social, mas se vincula à situação de produção, o que leva em conta vários fatores,
dentre eles: interlocutores, tempo e espaço da enunciação.
Um tema como a demarcação da terra indígenas, embora seja de caráter

social pode ou não ser discutível, seja devido a: a) a maturidade cognitiva dos
interlocutores; b) o posicionamento ideológico dos mesmos; c) as características do
espaço institucional em que se enuncia etc.
Se, por um lado, há linhas teóricas que consideram que a partir da somatória
de capacidades, advindas de um amadurecimento neuro-cerebral, o indivíduo é
capaz de realizar uma ou outra atividade, por outro, há as que pressupõem que a
maturidade cognitiva - capacidade de realizar determinadas operações mentais - é
fruto da interação social do sujeito. Naturalmente, à que se filia esse trabalho é a
segunda vertente, o que não quer dizer, porém, que uma criança pode compreender
a complexidade de um objeto sem antes ter tido a oportunidade de construir
conhecimentos que a ajudem na elaboração de outros mais complexos.
Algumas questões de ordem social são encaradas por crianças pequenas

como se fossem da ordem da lógica formal, porém as situações de comunicação
podem estabelecer, através do discurso, a discutibilidade do objeto, cabendo ao
locutor mais desenvolvido determiná-la.
Mesmo assim, há objetos mais ou menos discutíveis dependendo da faixa

etária. Discutir a questão da legalização do aborto, por exemplo, com crianças de
7/8 anos (idade dos nossos sujeitos de pesquisa) na nossa sociedade,
provavelmente, levar-nos-ia a concluir que esse objeto não é discutível, embora se
caracterize como tema de ordem social. As crianças não teriam condições de tomar
posição diante de uma polêmica em torno desse assunto, por não alcançarem
compreender as complexas relações que essa discussão implica. Além disso, os
interesses de uma criança dessa idade, não são, por aspectos culturalmente
determinados, voltados para esse tipo de assunto e, sendo assim, a ausência de
vontade enunciativa seria o primeiro fator que descaracterizaria o discurso
argumentativo.
128
A relação entre o objeto em discussão e o posicionamento ideológico dos

interlocutores, segundo fator determinante na determinação da discutibilidade do
tema, também é fundamental na produção de um discurso argumentativo, pois, se
podemos antecipar que nosso interlocutor não está minimamente disponível para
uma negociação sobre um dado tema ou posição, não se estabelecerá uma
comunicação de cunho argumentativo.
E, finalmente, um determinado tema também pode ou não ser discutível,

dependendo do espaço em que se encontram enunciador e interlocutores. O
preconceito e a discriminação racial, por exemplo, é sem dúvida um tema que gera
polêmicas, mas o que institucionalmente se permite discutir, em países democráticos
e civilizados, em torno dessa questão, refere-se à observação, descrição e punição
de atitudes racistas. Numa conferência acadêmica, numa sala de aula, numa
assembléia ou debate, o tema em si não pode ser objeto de um discurso
argumentativo, pois o compromisso ideológico dessas instituições não permite que
se argumente a favor da discriminação e do racismo. Então, não há, pelo menos de
forma explícita, uma controvérsia em torno dessa questão.
Os discursos sociais dominantes constituem-se em parâmetros, portanto, que

determinam a discutibilidade do tema. Assim, há temas menos absolutos. Temas
permitidos numa instituição e não em outra.
A articulação entre essas três variáveis define, então, a situação como

controversa (ou não), o que deve desencadear, se queremos manter um discurso
argumentativo, uma tomada de posição diante das possíveis representações em
torno do objeto em discussão.
A escrita de um ensaio escolar para a própria comunidade sobre o direito ou

não à posse de terra não permitiu a construção de um texto argumentativo já que a
escola, através de seus discursos e/ou ações, se posiciona a favor das causas
indígenas. Como em tantas outras atividades escolares, pretendia-se criar um
contexto de produção, só que a tal ponto forjado que pouco poderia contribuir para a
aprendizagem/desenvolvimento dos alunos.
Partindo dessa crítica, foram oferecidas aos alunos novas condições de

produção. Além de se ter buscado polemizar algo mais próximo da vivência dos
alunos: a escolaridade (de crianças indígenas) foram oferecidos materiais de acordo
129
com a faixa etária e promoveu-se discussões/aulas sobre os modos de vida e os

problemas indígenas e sobre aspectos da discursividade e recursos lingüísticos dos
ensaios argumentativos.
Analisando esse quarto e último bloco de textos, o diferencial mais marcante

foi a presença de refutações e sustentações. Parece-nos que isso é um indicador de
maior clareza sobre o aspecto dialógico da enunciação, pois refutar implica em
prever um posicionamento diferente do que se assume e, conseqüentemente, a
atitude responsiva (Bakhtin, 1974) de um outro/opositor.
Uma segunda diferença que apontou na mesma direção foi a presença de

títulos e de introduções em grande parte dos textos que orientam o interlocutor.
Os indios e a escola
A questão do indio frequentar escolas como as nossas está

sendo discutida até hoje.
Há muitas pessoas que pensãm que os índios não

poderiam ter uma escola como a nossa de brancos pois seriam mal
tratados por gente que acredita em preconseito.
Outra rasão para les pensarem assim é que eles se sentiriam presos
em uma sala de aula (apesar do recreio) .
Mas existem pessoas que pensam que eles poderiam

frequentar escolas (iguais) para terem mais contato com o homem
branco. A escola deles poderia ser em uma tenda assim preservariam
seu modo de vida e poderiam ter mais contato co-nosco (com um
professor branco.)
Além disso esse professor poderia ensinar o modo de vida índigena

para a gente e assim nos ficariamos mais proximos dos índios os
índios mais proximos da gente e poderia ser o fim de muitos
problemas com os índios.
Como pode ser observado no ensaio reproduzido acima, desaparecem as

marcas de oralidade o que aponta para a especialização no gênero.
130
Em resumo, a cotidianidade da situação (familiar/ou não), o tema (que pode

estar mais ancorado na situação (conjunto) ou num plano mais disjunto em relação à
situação), que pode, ainda, estar próximo ou distante do repertório dos
enunciadores; e a assimetria entre os papéis sociais dos interlocutores são
elementos que, correlacionados, provocaram diferentes efeitos quanto aos
movimentos próprios da argumentação e no uso de elementos lingüísticos próprios
desses movimentos.
6. Outras considerações
É consensual, nos discursos de educadores, que a escola deva promover

situações para que o aluno se constitua como sujeito participante ativo e crítico da
sociedade, para que se torne cada vez mais consciente de sua cidadania e a exerça,
buscando soluções que visem o bem estar pessoal e da coletividade.
No entanto, o que vemos ocorrer na prática de sala de aula, sobretudo nos

ciclos iniciais, é uma ação propedêutica que dicotomia o adulto que vislumbramos
formar da criança/aluno, pois, a partir de um discurso e de uma prática autoritários,
fala-se sobre a formação de um ser democrático, crítico, ético, etc. Basta ver que
não é comum a criação de espaços para se por em discussão as normas, as
decisões, as opiniões que circulam, por exemplo, na própria sala de aula ou em
outros contextos mesmo escolares dos quais os alunos são participantes.
Baseando-nos em Vygotsky, acreditamos que a aprendizagem só é possível

quando o que se pretende ensinar materializa-se na interação social entre os
sujeitos, mediada pela linguagem. Se queremos, então, ―formar‖ pessoas críticas e
democráticas, é na própria sala de aula que devemos instaurar essas possibilidades
de aprendizagem. É, pois, permitindo a emergência das situações controversas, das
polêmicas, das divergências, que nos cercamos de condições para a produção de
enunciados que formarão a própria consciência crítica e ética dos sujeitos/alunos.
Dessas situações de produção, emergem os discursos argumentativos que,

tomados como conteúdo de ensino-aprendizagem, não devem descolar-se de sua
real função: a discussão e o debate de problemas sociais controversos.
Para viabilizar a discussão ou o debate de questões polêmicas ou

controversas, pelo menos três aspectos ligados às situações de produção ressaltam
131
como relevantes numa eventual seleção, elaboração e articulação de atividades

didáticas: (a) o grau de cotidianidade da situação de produção; (b) a discutibilidade
dos temas e posições em questão; e (c) o grau de acessibilidade e construção do
próprio conteúdo temático.
Se por um lado, na extrema cotidianidade das situações familiares, não há

lugar para os enunciadores crianças argumentarem, dado que a assimetria entre os
papéis sociais entre os interlocutores mais prováveis (pais e filhos) leva à
sustentações, por parte dos pais, irrefutáveis, porque tomadas como argumentos de
autoridade pela criança; por outro lado, nessas mesmas situações, ela aprende que
a controvérsia, caracterizada pelas negativas dos pais, leva à elaboração de um
determinado tipo de discurso. Nesse caso, um discurso que comporta sustentações
nas tomadas de posição, refutações, negociações e apelos.
Como vimos, as sustentações elaboradas nos registros de diálogos eram

atribuídas aos enunciadores pais e escritas como que com palavras alheias
(Bakhtin, 1974). As sustentações passam a ser construídas com palavras próprias
quando a criança se encontra em situação de produção que lhe exige e, ao mesmo
tempo, lhe permite a construção de um discurso parametrizado por aspectos que lhe
são claros: finalidade comunicativa, interlocutor e tema.
Nesse sentido, vimos que na produção da carta de solicitação, os alunos

conseguiram elencar sustentações para justificar o pedido, enquanto que na
produção do primeiro ensaio argumentativo, a dificuldade em localizar o objetivo da
produção para além da tarefa escolar; a dificuldade em respeitar a dimensão
dialógica do texto, virtualizando um interlocutor; e a dificuldade em alcançar a
complexidade do conteúdo temático dificultaram, sobremaneira, a elaboração de um
texto que contemplasse as exigências do próprio gênero.
Vimos que nos gêneros mais secundarizados, monologizados, a intervenção

escolar é o que, a princípio, garante uma especialização nas/das operações
necessárias para uma produção comunicativa eficiente.
Portanto, na prática didática, não se trata de tomar os discursos

argumentativos como conteúdo escolar apenas quando de sua manifestação
espontânea por parte dos alunos, pois correr-se-ía o risco de instaurar a
perpetuação de alguns poucos gêneros do discurso que já se encontram no
132
desenvolvimento real dos alunos, ou então de se dar preferência - fora da ZPD - a

alguns gêneros escolares já tradicionais, como o ensaio argumentativo escolar.
Pensamos que, partindo de algumas situações cotidianas/escolares, onde se
oferece a ocasião de tomar e defender posição, deve-se buscar o conhecimento do
funcionamento da argumentação em outras situações de produção, portanto, em
outros gêneros do discurso, no decorrer de toda a escolaridade, pois, como
educadores, também concordamos que a mestria de um ou de outro gênero (como
de qualquer outro saber) não se constrói sem idas e vindas, em novas rotas que re-
significam aprendizagens anteriores.
Além disso, se o objetivo do ensino da língua é instrumentalizar o aluno para

que possa compreender e participar de situações comunicativas relativas às
diversas esferas sociais de atividade, não há como cumpri-lo, senão tomando as
situações de comunicação como ponto de partida.
Se considerarmos que os alunos já são participantes de variadas esferas

comunicativas e que delas depreendem alguma representação, podemos imaginar
que há gêneros mais ou menos cotidianos e familiares que já começam a dominar
ou que já dominam, por meio de aprendizagens cotidianas (gêneros primários).
Partindo-se, portanto, das construções já apropriadas, pode-se pensar a

complexização dos elementos que caracterizam a situação de produção e que
provocam diferenciações e especializações no discurso, tanto no nível da
estruturação discursiva, como das funções e possibilidades das unidades
lingüísticas.
No que diz respeito aos discursos argumentativos, se partimos de debates

orais na sala de aula, como sugerimos acima, temos como condição de produção a
interlocução face-a-face, que possibilita uma interação direta, parametrizadora dos
discursos em construção. A explicitação empírica dessa dialogia pode ser vista
como um dos facilitadores para a construção de discursos mais monologizados.
Uma das complexizações possíveis seria ou a institucionalização ou a

pluralização da interlocução, ou seja, propor que o discurso seja dirigido a um grupo
de colegas, por exemplo, provocaria a necessidade de se fazer uma representação
média do auditório, conseqüentemente, uma representação mais ampla, também,
sobre o tema, mesmo que este esteja em (re)construção na própria situação.
133
Por outro lado, promover situações de produção em que a esfera da dialogia

seja publicizada, como ocorreu na produção das cartas de solicitação, é, igualmente,
um fator de complexização, porque exige, por parte do enunciador, uma antecipação
da representação do interlocutor e da que este faz sobre a temática em discussão.
Outros elementos que compõem a situação de produção e que podem ser

tomados como fatores de progressiva complexização dizem respeito à esfera
comunicativa (privada ou pública; institucionalizada ou mediatizada por meios de
comunicação à distância (imprensa, rádio/TV, Internet, etc.)) e ao tema. A
correlação entre esses e outros fatores da situação, é claro, definem o próprio
gênero e as especificidades a serem trabalhadas na sala de aula.
Estamos, em resumo, propondo que se tome os gêneros mais primários,

privados e cotidianos, muitas vezes empiricamente dialógicos, como ponto de
partida para um trabalho que se organize no sentido da progressão em direção aos
gêneros secundários, mais públicos e de ampla audiência (muitas vezes,
monologizados e autônomos) e que sempre se procure estabelecer uma clara
situação de produção.
Bajtín, M. (1974) ―Hacia una metodología de las Ciencias Humanas‖. In: M. Bajtín
(1992) Estética de la Creación Verbal: 248-193. México/España/Argentina
/Colombia: Siglo Vinteuno Editores, SA de CV., 1995.
Dolz, J. (1995) Learning argumentative capacities: A study of the effects of a

systematic and intensive teaching of argumentative discourse in 11-12 years old
children. Argumentation, 10: 227-251. Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
Marcuschi, L.A. (1996) Análise da Conversação. São Paulo: Ática.
Vygotsky, L.S. (1930) A Formação Social da Mente. SP: Martins Fontes, 3ª ed.,
1984.
134
O ARTIGO JORNALÍSTICO E O ENSINO DA PRODUÇÃO ESCRITA
Rosângela Hammes RODRIGUES (UFSC/LAEL-PUC-SP)
Introdução
Uma das carências apontadas no ensino tradicional da produção escrita foi a

desconsideração dos seus aspectos sócio-discursivos. A prática da redação escolar
se transformou em meio para a verificação, avaliação da aprendizagem de aspectos
gramaticais, ou para a avaliação da escrita em si (saber escrever sem erros
ortográficos), desconsiderando-se as funções sociais da escrita, as suas condições
de produção, os seus processos de produção. A análise dessa prática pedagógica
leva à constatação de que a escola acabou produzindo nas atividades de produção
escrita modelos de gêneros que não encontram referência nas práticas de
linguagem escrita fora da sala de aula.
As novas propostas teórico-metodológicas, centradas nas funções sócio-

discursivas da escrita, nas condições de produção das diferentes interações verbais,
redimensionam a prática da produção escrita no contexto escolar. Assim, a
consideração das diversas instituições sociais, dos diferentes gêneros com suas
características constitutivas e de funcionamento singulares, das funções sociais da
escrita, entre outros aspectos, reorientam as atividades de produção escrita: o texto
se torna a unidade de ensino e o gênero o objeto de ensino; a escola se abre para
textos autênticos, exemplares de gêneros que circulam nas diferentes esferas
sociais.
Na implementação das propostas, junto com os avanços conseguidos, entre

eles o fato de se estar trabalhando com a unidade real da comunicação discursiva, o
enunciado (Bakhtin, 1985), de se estar lidando com a diversidade textual pela
contemplação de diferentes gêneros, ausência tão cara à escola, novos desafios
acabam se colocando aos educadores. Entre eles, como articular os objetivos a
serem concretizados no ensino da Língua Portuguesa, a desejada abordagem da
pluralidade textual diante da grande diversidade de gêneros que circulam
socialmente? Considerando que um projeto pedagógico que contemple todos os
135
gêneros se torna praticamente inviável, que gêneros deve a escola priorizar como
objetos de aprendizagem? Por quê?
Critérios para a seleção de gêneros
A pertinência das questões acima levantadas se coloca pela análise de

projetos de elaboração e implementação de currículos, de documentos oficiais de
ensino, como as Propostas Curriculares, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), ou ainda pelos encontros pedagógicos que vêm se realizando em diferentes
instâncias acadêmicas. Nos documentos, nos fóruns de debate coloca-se a questão
de se buscarem parâmetros que possam fornecer indicações para a seleção de
gêneros.
Dolz & Schneuwly, integrantes do grupo de pesquisa da Faculdade de

Psicologia e Ciências da Faculdade de Educação da Universidade de Genebra
(Suíça), no artigo Genres et progression en expression orale et écrite: éléments de
réflexions à propos d‟une expérience romande (1996), propõem a elaboração e
progressão de um currículo para a produção oral e escrita para os diferentes ciclos
do 1o Grau a partir de agrupamentos de gêneros, elaborados em torno de três
critérios: os diferentes domínios sociais de comunicação, as capacidades de
linguagem dominantes e os aspectos tipológicos. Dentro desses critérios propõem
cinco agrupamentos, com exemplos de gêneros orais e escritos que os compõem:
 agrupamento do narrar: conto, fábula, romance, adivinha, piada...
 agrupamento do relatar: relato histórico, notícia, reportagem, crônica esportiva...
 agrupamento do argumentar: texto de opinião, carta de leitor, editorial, resenha...
 agrupamento do expor: resenhas, relato científico, artigo enciclopédico, resumo...
 agrupamento do descrever ações: instruções de uso, receita, regulamento...
Nos PCNs – Língua Portuguesa – 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental

(1998), a seleção de gêneros indicada como referência básica para a prática de
escuta e leitura de textos, para a prática de produção de textos orais e escritos traz
136
como critério de agrupamento a circulação social, destacando os gêneros das

instâncias públicas considerados de domínio fundamental para a efetiva participação
social.
 Para a prática de escuta e leitura de textos:
 literários: cordel, canção, conto, romance, crônica...
 de imprensa: comentário radiofônico, entrevista, editorial, reportagem,

artigo...
 de divulgação científica: exposição, seminário, verbete, relatório, artigo...
 publicidade: propaganda.
 Para a prática de produção de textos orais e escritos:
 literários: canção, texto dramático, crônica, conto, poema;
 de imprensa: entrevista, debate, notícia, artigo, carta de leitor...
 de divulgação científica: exposição, seminário, relatório, esquema,

resumo...
No artigo As diferentes esferas sócio-discursivas como critério para a

construção de currículos (1999a), apresentado no simpósio ―Gêneros do discurso
como base de uma progressão curricular no ensino básico‖, no 8o INPLA (LAEL,
PUCSP, (1998)), defendi a proposta de que um dos critérios a serem levados em
conta para a priorização de gêneros na elaboração de currículos fosse as diferentes
esferas sociais1. A defesa dessa orientação se norteou pelas considerações teóricas
desenvolvidas por Bakhtin sobre a relação entre as esferas sociais e a constituição e
funcionamento dos gêneros discursivos.
Em ―¿Que és el lenguage?‖ (1993), ―La construcción de la enunciación‖

(1993), ―Marxismo e Filosofia da Linguagem‖ (1988), e ―El problema de los géneros
discursivos‖(1985), Bakhtin aborda a relação entre enunciado, situação de produção
1 Dado o foco do trabalho, a análise centrou-se em torno do objeto da aprendizagem, o gênero. Sem
dúvida, no projeto pedagógico há um conjunto de critérios que vão direcionar a escolha dos
gêneros relevantes nas diferentes situações de ensino.
137
(situação social, interlocutores), gênero, esferas sociais e ideologia. É nas diferentes

esferas da práxis humana que se constituem os enunciados, que refletem as
condições específicas de sua constituição pelo tema, pela composição e pelo estilo.
Aos diferentes tipos de intercâmbio social correspondem diferentes enunciados, que,
historicamente, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, os
gêneros. Como tipos de intercâmbio social há os da vida cotidiana, relacionados às
ideologias do cotidiano, que englobam as comunicações ideológicas que não podem
ser vinculadas a um sistema ideológico particular, e os das esferas relacionadas às
ideologias especializadas e formalizadas (sistemas ideológicos)2. Assim, tem-se
como esferas sociais, entre outras:
 esfera cotidiana
 esfera artística
 esfera religiosa
 esfera científica
 esfera jurídica
 esfera jornalística
 esfera escolar.
Cada domínio social constitui e particulariza seu repertório de gêneros, que

apresentam características constitutivas específicas segundo sua função sócio-
discursiva dentro da esfera. Essas características particulares se manifestam na:
 Abordagem do tema: Embora não seja empiricamente possível esgotar o objeto

do discurso (aquilo de que se fala), discursivamente é possível dar um efeito de
conclusividade (esgotamento do sentido), que varia de acordo com os gêneros e
as esferas. Nas instituições científicas, o acabamento é mínimo, apenas o
suficiente que permita ao autor dar ao seu enunciado um caráter de dixit
conclusivo, para que possa fazer parte do diálogo acadêmico. Em outras esferas,
na cotidiana, nos ambientes de trabalho, por exemplo, há uma possibilidade
maior de esgotamento do objeto do enunciado.
2 Para Bakhtin, há uma relação estreita e recíproca entre linguagem e ideologia. ―O domínio do
ideológico coincide com o domínio dos signos: são mutuamente correspondentes. Ali onde o signo
se encontra, encontra-se também o ideológico. Tudo o que é ideológico possui um valor
semiótico.‖ (1988, p. 32)
138
 Relações dialógicas: Todo enunciado se constitui a partir de outros enunciados e

leva em conta os elos posteriores da comunicação discursiva (a reação do
interlocutor), que se manifestam de maneira mais ou menos marcada no
enunciado. Os gêneros das diversas esferas refletem diferentemente os matizes
dialógicos: os gêneros da esfera científica se centram mais no princípio
monofônico de construção do discurso, enquanto que os da literatura se
constituem mais sobre o princípio polifônico.
 Concepção de autor e destinatário: Os gêneros possuem sua própria concepção

de autor, destinatário (interlocutor), determinada pelas posições sociais, pela
esferas sociais. Palestra, tese, editorial, artigo, sermão, encíclica apresentam
diferentes imagens sociais de autores ou destinatários.
 Estilo: O estilo está vinculado ao enunciado e ao gênero. Todo enunciado, por

ser único, individual, pode ter um estilo individual, mas essa possibilidade varia
conforme o gênero, a esfera. Há gêneros mais suscetíveis de absorver um estilo
pessoal, como os literários (nesses, o estilo pessoal faz parte do propósito do
gênero), alguns gêneros jornalísticos. Já outros, cuja forma é mais padronizada,
da esfera administrativa, por exemplo, apresentam condições menos favoráveis
para refletir um estilo individual. As configurações lingüísticas também se
marcam diferentemente nos gêneros: léxico, pontuação, etc.
Assim, dadas as particularidades de funcionamento, o domínio de

determinados gêneros de uma esfera não garante a eficácia da interação em outros
contextos discursivos. Ou seja, não há transferência de conhecimentos, de domínios
entre gêneros. Bakhtin ilustra com uma situação em que um sujeito mesmo
dominando os gêneros de uma dada esfera especializada, a da ciência, por
exemplo, pode apresentar dificuldades de interação em uma situação cotidiana,
como uma conversa de salão. No caso, o problema não está relacionado a questões
de repertório vocabular, de estilo abstrato, mas ao desconhecimento das
especificidades daquele gênero.
Em um raciocínio análogo, pode-se argumentar que um dos fatores para o

bom desempenho lingüístico-discursivo nas diferentes esferas sociais está ligado à
compreensão e ao domínio dos gêneros que nelas circulam. Esse perspectiva,
139
associada à concepção de que cada instituição, dada as suas funções, produz

discursos, constrói-os e modula-os a partir de gêneros próprios, mostra que as
esferas sociais se apresentam como um critério pertinente na medida em que trazem
indicações dos gêneros necessários para a efetiva participação social, que se
constituirão em objetos de aprendizagem na escola.
A relação entre enunciado, gênero e esfera aponta para o fato de que a

escola, enquanto instituição com função social específica, também tem seus
próprios gêneros, através dos quais se constituem e se desenvolvem as interações
escolares, as atividades de ensino e de aprendizagem. Esses podem ser
legitimamente denominados de gêneros escolares, assim como se fala em gêneros
literários e jornalísticos, não incluindo, no entanto, aqueles criados na escola como
conseqüência de reduções das concepções da escrita (e da leitura), entendidos
como gêneros escolarizados. O sucesso do aluno na escola passa pelo domínio dos
seus gêneros, que também devem ser considerados objetos de aprendizagem.
Tendo em vista a função social de cada esfera e a singularidade de

constituição e funcionamento de cada gênero3, pode-se dizer que um projeto
pedagógico para a produção escrita deve se orientar (sem excluir os demais) para
aqueles gêneros cujo domínio é necessário para o bom desempenho escolar (saber
tomar notas, fazer resumos, resenhas...) e para a plena participação social.
A produção do artigo: em busca da dimensão sócio-discursiva da escrita
Se a análise das propostas acima apresentadas aponta para a consideração

de diferentes critérios para a elaboração de agrupamentos, também evidencia como
aspecto comum, entre outros, a inclusão dos gêneros da esfera jornalística 4 como
objetos de aprendizagem, marcando o reconhecimento da força político-ideológica
que essa instituição exerce na conjuntura social atual. Não é à toa que é muitas
vezes denominada como o ―quarto poder‖. Também não se pode deixar de observar
3 O que elimina a possibilidade de um ―gênero prototípico‖ para o ensino.

4 Há uma flutuação na terminologia corrente para a nomeação da esfera jornalística, sendo que
muitas vezes o termo imprensa não se limita apenas ao jornalismo impresso, mas incorpora os
outros.
140
que, atualmente, no jornalismo estão representadas, com maior ênfase, as posições

político-ideológicas das classes dominantes.
Melo (1994, p. 76), ao abordar a pauta como um dos filtros no processo de

seleção das unidades informativas, comenta que:
“Uma constatação é a de que os grandes jornais e outros veículos

jornalísticos geralmente estruturam sua cobertura no sentido de legitimar
os núcleos de poder. Dá-se cobertura à Presidência da República, ao
Congresso Nacional e às Câmaras Estaduais e Municipais; aos
Ministérios e Secretarias de Estado; aos Tribunais e instâncias judiciárias;
às associações das classes produtoras, etc.
O fluxo noticioso rege-se pela atuação das instituições hegemônicas e

marginaliza os núcleos de arregimentação e mobilização comunitária. Tais
entidades, evidentemente mais próximas da vivência dos leitores, ficam
excluídas do fluxo noticioso, passando a figurar apenas quando surgem
problemas de grande repercussão (greves, acidentes, catástrofes).”
Assim, a entrada dos diferentes gêneros jornalísticos na escola como objetos

de ensino/aprendizagem encontra seu respaldo na necessidade de compreensão e
domínio dos modos de produção e significação dos discursos da esfera jornalística,
criando condições para que os alunos construam os conhecimentos lingüístico-
discursivos requeridos para a compreensão e produção desses gêneros, caminho
para o exercício da cidadania, que passa pelo posicionamento crítico diante dos
discursos.
Nas diferentes esferas sociais, dado o caráter sócio-histórico da constituição

dos gêneros, há aqueles mais ou menos especificados, refletindo a dinâmica da sua
formação. O artigo, enquanto gênero jornalístico, se apresenta menos especificado
do que outros como notícia, editorial, notícia, crônica. Uma observação a ser feita é
a de que o termo ―artigo‖ também é utilizado muitas vezes para designar qualquer
matéria que aparece no jornais ou revistas, não estando, portanto, vinculado à
concepção de gênero.
141
A partir da sua função e suas condições de produção5, o gênero artigo se

situa no âmbito do que tem sido denominado na área jornalística como gêneros
opinativos (editorial, artigo, resenha, carta, etc.)6, vinculados ao jornalismo opinativo.
É característico do jornalismo impresso e digital. Encontrando-se nos jornais
normalmente nas páginas junto aos editoriais7, caracteriza-se pelo fato de o autor
normalmente ser alguém de fora da instituição, muitas vezes na posição de
colaborador do jornal, que ocupa papel de destaque na sociedade (escritor,
pesquisador, político, professor, médico, advogado, empresário, jornalista...), que
apresenta e sustenta seu ponto de vista sobre determinado fato, assunto da
atualidade.
Em relação ao seu modo de composição, uma de suas características é o

funcionamento hetero-genérico (de gênero) (Rodrigues, 1999b), isto é, na sua
configuração composicional encontram-se, muitas vezes, fragmentos, mais ou
menos marcados, de outros gêneros, por exemplo relatos, que funcionam no todo do
gênero como estratégias discursivas de sustentação da argumentação.
O ensino/aprendizagem da produção do artigo justifica-se pela sua relevância

sócio-discursiva, dada sua importância como um dos instrumentos para a promoção
da efetiva participação social do aluno-cidadão, um dos objetivos gerais do Ensino
Fundamental, bem como pelo resgate da função social da escrita. Sua relevância
destaca-se ainda pela sua dimensão pedagógica, quer dizer, pela função que pode
desempenhar no desenvolvimento de conteúdos específicos da área de Língua
Portuguesa.
Um dos objetivos da área de Língua Portuguesa para a prática de produção

de textos escritos é o ensino do modo de produção do ―discurso argumentativo‖: os
processos de argumentação, modos de composição textual, unidades lingüísticas,
5 As características do gênero aqui levantadas se baseiam na observação de artigos veiculados nos

jornais.
6 Melo (op. cit.) propõe a seguinte classificação para as categorias e os gêneros do jornalismo
brasileiro:
 Jornalismo informativo: nota, notícia, reportagem, entrevista;
 Jornalismo opinativo: editorial, comentário, artigo, resenha, coluna, crônica, caricatura, carta.
7 Isso considerando-se que artigo e ensaio, na esfera jornalística, constituam-se como gêneros
distintos. Melo (op. cit., p.118) os considera como um só gênero: ―identificamos duas espécies de
artigos: o artigo, (propriamente dito) e o ensaio‖, embora reconheça diferenças entre os dois.
142
entre outros aspectos, que se constituem especificamente nos diferentes gêneros.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa - 1o e 2o ciclos (1997,
p.47-48.), no tratamento da prática de produção de textos, salienta-se que:
―O trabalho com a produção de textos tem como finalidade formar

escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e
eficazes.
Um escritor competente é aquele que ao produzir um discurso sabe

selecionar o gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele
que for apropriado a seus objetivos e à circunstância enunciativa em
questão. Por exemplo, se o que deseja é convencer o leitor, o escritor
competente selecionará um gênero que lhe possibilite a produção de um
texto predominantemente argumentativo (...)‖8.
Entre os gêneros possíveis, dadas as condições de produção, tem-se o artigo,

com certas características: função discursiva específica na esfera jornalística,
concepção de autor e destinatário, modo de abordagem do tema, estilo, formas
composicionais.
A prática de escritura do artigo na esfera escolar, além de configurar nas

atividades regulares de ensino/aprendizagem de produção escrita, pode ser
desenvolvida também dentro de organizações didáticas especiais propostas pelos
PCNs (1998), os projetos e os módulos didáticos. Os módulos didáticos, como
―seqüências de atividades e exercícios, organizados de maneira gradual para
permitir que os alunos possam progressivamente, apropriar-se das características
discursivas e lingüísticas dos gêneros estudados, ao produzir seus próprios textos‖
(op. cit., p.88), criam condições pedagógicas apropriadas para a elaboração de
atividades que enfatizem determinadas características do gênero, articuladas com
as necessidades dos alunos e as condições de aprendizagem.
Outro investimento favorável dá-se através da criação do jornal da escola,

citado nos PCNs como exemplo de projeto9, dentro das organizações didáticas
8 Grifo meu.
9 Os PCNs indicam como projetos escolares : promoção de eventos de leitura em feiras culturais,
coletâneas de textos de um mesmo gênero, livro sobre determinado tema pesquisado, mural,
entre outros.
143
especiais. A instituição escolar se constitui como lugar social que produz e difunde
conhecimentos, notícias, opiniões. Além de ser uma atividade que estimula o
trabalho coletivo, possibilita aos alunos o contato com as várias etapas de
elaboração do jornal, com os mecanismos da produção do discurso jornalístico. A
escritura do artigo (e dos outros gêneros) se efetiva não apenas através de
―simulações‖ da orientação social e da situação de produção, mas dentro de
condições autênticas similares10, que compreendem:
 colocar-se discursivamente como autor;
 construir a imagem dos interlocutores, seus pontos de vista (leitores);
 considerar o lugar institucional e o momento social, de onde se enuncia;
 estabelecer o objeto da enunciação;
 pôr-se em uma relação valorativa (posicionamento) diante do objeto da

enunciação.
A produção do artigo, articulada ao projeto do jornal escolar, também se

constitui como possibilidade para o desenvolvimento de conteúdos de Convívio
Social e Ética. A abordagem de assuntos controversos, estratégia usada para o
exercício da dissertação escolar - em que muitas vezes o resultado se resume ao
elenco de argumentos a favor ou contra determinado assunto, em que o texto final
carece de feições genéricas, de engajamento enunciativo – assume outra dimensão
quando são criadas as condições de produção para que o aluno se posicione
discursivamente.
Uma análise, ainda que sucinta, mostra os gêneros jornalísticos de onde se é

possível enunciar enquanto leitor-autor: carta, artigo ou ensaio. Os filtros
jornalísticos, o espaço reduzido desse gêneros nos veículos vão reduzindo a
possibilidade da enunciação para o leitor. Se ―o artigo é o gênero que democratiza a
opinião no jornalismo, tornando-a não um privilégio da instituição jornalística e dos
seus profissionais, mas possibilitando o seu acesso às lideranças emergentes na
10 As condições não vão ser autênticas, reais, pois se está em outro lugar institucional, a escola, que
tem suas funções próprias.
144
sociedade‖ (Melo, op. cit., 122), essa democratização se limita às classes sociais
hegemônicas, ou às ―lideranças emergentes‖, sendo que as pessoas das classes
menos favorecidas, sem destaque social, não se têm constituído como autores
previstos para o gênero artigo (sua voz estaria contemplada nas cartas?).
O reconhecimento da relação constitutiva entre ideologia, linguagem e mundo

social orienta para a observação de que os discursos, a constituição dos gêneros
nos sistemas ideológicos estabelecidos e formalizados estão marcados pelo
horizonte social de uma época e por grupos sociais determinados. Em uma
sociedade caracterizada pela divisão de classes, o domínio dos gêneros, uma das
condições para a interação discursiva nas diferentes instâncias sociais - uma vez
que ―nos expressamos unicamente mediante gêneros discursivos, quer dizer, todos
os nossos enunciados possuem formas típicas para a estruturação da totalidade‖
(Bakhtin, 1985, p. 267) - se marca como um instrumento ideológico das classes
dominantes para a manutenção das relações sociais estabelecidas.
A entrada do artigo como objeto de aprendizagem justifica-se, por essas

razões, para além do ensino/aprendizagem do modo de construção do ―discurso
argumentativo‖ nos diferentes gêneros, pela sua relevância social. A consideração
do artigo como gênero pertinente para o ensino da produção escrita adquire uma
dimensão pedagógica especial para as classes excluídas. O conhecimento e o
domínio do gênero se constituirá como um instrumento para a participação dessas
classes na produção dos discursos na esfera jornalística, pois além de todos os
filtros sociais, jornalísticos de exclusão, ainda há outro, o desconhecimento dos
processos da produção escrita dos seus gêneros.
No desenvolvimento de um projeto pedagógico para a produção escrita a

partir dos gêneros discursivos encarados na sua relação com as esferas sociais, a
escola, enquanto instituição de promoção do letramento, estará se desvencilhando
do letramento escolarizado (Soares, 1998): a produção de um conjunto de
conhecimentos e de habilidades de escrita distantes daquelas habilidades exigidas
nas práticas de leitura e escrita não escolares.
A argumentação no sentido de demonstrar a pertinência do artigo como objeto

de aprendizagem está na compreensão de que o objetivo da escola para o ensino
da produção escrita também não pode se limitar à promoção do letramento
funcional. Nessa concepção, ser letrado se restringe a possuir conhecimento e
145
domínio de gêneros considerados suficientes para que a pessoa possa funcionar

adequadamente nos contextos sociais em que a escrita é prevista como necessária
para ela e seu grupo social (na vida cotidiana, nas relações de trabalho...). Para
Lankshear, (apud Soares, op. cit., p.76), o letramento funcional ―designa um estado
mínimo, essencialmente negativo e passivo: ser letrado é ser capaz de estar à altura
das pequenas rotinas cotidianas e dos comportamentos básicos dos grupos
dominantes na sociedade contemporânea‖.
A proposta aqui se orienta na concepção de que a instituição escolar precisa

estar comprometida com um projeto educacional que crie as condições para a
efetivação do letramento integral. O artigo é um dos gêneros através dos quais
institucionalmente o leitor pode se colocar na posição de autor. Levar a público, quer
no jornal da escola, do bairro, do sindicato, de circulação mais ampla, é tornar-se
interlocutor, não espectador, dos acontecimentos sociais. O domínio da produção
desse gênero pode se constituir como um dos instrumentos para o ―exercício efetivo
da cidadania‖ e para a ―participação plena no mundo letrado‖ (PCNs, 1998), para a
participação na esfera jornalística, principalmente para as classes populares, que
passam à margem dos discursos nessa instituição.
Bakhtin, M. (1979) El problema de los géneros discursivos. In.: ____. Estética de la

Création Verbal. México: Siglo XXI, 1985, p. 248-293.
_____. ¿Qué es el lenguaje? In A. Silvestri & G. Blanck (eds.) Bajtín y Vigotski: La

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_____. La construcción de la enunciación. In In A. Silvestri & G. Blanck (eds.) Bajtín

y Vigotski: La organización semiótica de la conciencia. Barcelona:
Anthropos, 1993, p.245-276.
Bakhtin, M./Volochínov, V.N. (1929) Marxismo e Filosofia da Linguagem. 4ª ed.

São Paulo: Hucitec, 1988.
146
MEC/SEF (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos

do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF.
_____. (1997) Parâmetros Curriculares Nacionais: Primeiro e Segundo Ciclo do

Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF.
Dolz, J. & B. Schneuwly (1996) Genres et progression en expression orale et écrite:

Éléments de réflexion à propos d’une expérience romande. Enjeux, 1996: 31-49.
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Vozes.
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no II Congresso Nacional da ABRALIN. Florianópolis, 25-27 de fev.
Soares, M. (1998) Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autêntica.
147
(página em branco)
148
Trabalhando com Artigo de Opinião:

Re-visitando o eu no exercício da (re) significação da palavra do outro
Kátia Lomba BRÄKLING (LAEL/PUC-SP)
“Um rio precisa de muita água em fios para que

todos os poços se enfrasem: se reatando, de
um para outro poço, em frases curtas, então
frase a frase, até a sentença-rio do discurso
único, em que tem voz a seca que ele
combate.”
(João Cabral de Melo Neto)
Considerações iniciais
Este artigo tem como finalidade realizar um relato crítico-reflexivo sobre um

projeto de escrita desenvolvido a partir da adoção de uma concepção enunciativa da
linguagem na qual, entre outras, a noção de gêneros do discurso é orientadora das
atividades didáticas organizadas.
O trabalho foi desenvolvido com alunos de uma 6ª série – ou 2º ano do

terceiro ciclo – de idade regular para a série, numa escola cooperativa 1, de fevereiro
a agosto de 1998.
Procuraremos realizar um relato abrangente onde se explicitem as

articulações colocadas entre as concepções teóricas subjacentes, os objetivos
decorrentes – tanto os mais amplos, quanto os específicos de área – e as atividades
desenvolvidas.
Sobre as razões, os motivos e as escolhas
A proposta de trabalho organizada, foi baseada em algumas reflexões

fundamentais. Quais sejam:
1 Escola Cooperativa da Vila Mariana, da Cooperativa Educacional da Cidade de São Paulo,

administrada por um Conselho de Pais de Alunos.
149
a) Um compromisso claro com a formação de um homem que possa e saiba

compreender criticamente as realidades sociais, sabendo olhar para elas a partir
de diferentes pontos de vista, comparando-os reflexivamente de maneira a
constituir o seu próprio. Mais do que isso, este compromisso implica possibilitar
ao aluno vivenciar situações nas quais possa apropriar-se desse modo de olhar
para o real para organizar a sua ação para nele atuar, quer na direção de sua
transformação ou não.
b) A compreensão do aluno com o qual trabalhamos como aquele que está num
momento sensível de reconstituição de sua identidade – a adolescência – no qual
valores são questionados, recusados, aceitos, abandonados, provocando uma re-
significação das relações que as pessoas passam a estabelecer com o outro, com
o mundo e consigo próprios.
c) A compreensão de que a escola é uma instituição social que tem como finalidade
ensinar, educar. Na área de Português, considerando as referências anteriores,
ensinar supõe, necessariamente:
 criar uma situação comunicativa intra-sala de aula que possibilite a

―colocação em contato‖ dos diferentes sentidos constituídos pelos
diferentes alunos, nos diferentes círculos sociais de que participam –
igreja, clube, círculo de amigos da escola, p. e.. Quer dizer, possibilitar que
as diferentes posições sobre os diferentes assuntos discutidos se
explicitem, bem como alguns (quiçá todos...) dos valores implícitos e
ideologias subjacentes. Essa situação comunicativa – que resolvemos
denominar de ―conversa argumentativa‖, mais um gênero escolar da
modalidade oral da linguagem – pressupõe, como em qualquer gênero,
um aprendizado: que a palavra do outro pode, efetivamente, nos
apresentar sentidos diferentes com os quais podemos ou não concordar;
que, para que possamos entrar em contato com esses diferentes sentidos,
é preciso ouvir de fato a palavra alheia; que, para que os outros possam
conhecer os nossos sentidos é preciso que os explicitemos; que o
comentário do outro sobre a nossa palavra pode introduzir elementos
significativos que nos possibilitem rever valores e transformá-los ou
consolidá-los.
150
 oferecer aos alunos uma proficiência que suponha escrever de maneira

analítica, reflexiva e crítica, explicitando suas próprias opiniões a respeito
de diferentes temas, com consistência e de maneira muito bem
sustentada. Conseqüentemente, para Português as atividades de escrita
necessitam privilegiar o trabalho com um gênero no qual as capacidades
exigidas do sujeito para escrever sejam, sobretudo, aquelas que se
referem a defender um determinado ponto de vista pela argumentação,
refutação e sustentação de idéias. Por isso, escolhemos ensinar escrever
artigos de opinião. Circulam em portadores aos quais se pode ter fácil
acesso – revistas e jornais diversos, p. e. – e sua leitura e escrita supõe
uma mestria em realizar as operações citadas.
Dessa forma, a escolha pedagógica realizada foi por escrever, com a sexta
série, artigos de opinião.
Esta, nossa primeira decisão tomada. A segunda, referiu-se à modalidade

didática de organização do trabalho, da qual falaremos adiante.
Projetos de Linguagem e Seqüência Didática: por quê?
Dentre as modalidades didáticas de organização do trabalho que se

colocavam para nós como possibilidades, escolhemos os projetos de linguagem.
São compreendidos como uma forma de organização do trabalho de Português pela
qual é possível a criação de um espaço intra-escolar de produção de linguagem que
apresenta a possibilidade de aproximação das condições de comunicação intra-
escolares das condições presentes nas instâncias públicas de enunciação que não a
escola. O trabalho é desenvolvido visando a elaboração de um produto final – uma
revista, um livro, um panfleto, um debate, uma mesa redonda, um folder, um jornal,
uma almanaque – que tenha uma circulação social efetiva.
Constituem-se, assim, numa modalidade didática que cria condições

favoráveis à interação verbal pela modalidade escrita da linguagem, de maneira a
não descaracterizá-la enquanto objeto social.
Para o desenvolvimento dos projetos de linguagem, elaboramos também uma

seqüência didática específica para o aprendizado de artigo de opinião. Esta
151
modalidade de organização do trabalho é compreendida por nós tal como o propõem

Dolz e Schneuwly. A ela nos referiremos mais adiante, em item específico.
A organização do trabalho
A partir das decisões tomadas quanto ao gênero de texto a ser abordado e

quanto às modalidades de organização didática, o trabalho foi encaminhado a partir
de:
1. Levantamento das condições de produção (ou parâmetros da situação

enunciativa):
 definição do INTERLOCUTOR ao qual o texto se destinará;
 explicitação da FINALIDADE colocada para a produção dos textos;
 definição do GÊNERO no qual o texto se organizará;
 definição do PORTADOR - ou suporte - no qual o texto será publicado;
 definição do LUGAR DE CIRCULAÇÃO do produto final.
A discussão das condições de produção – acreditamos – deve se dar a partir

da explicitação da imagem do leitor construída pela classe (o que o interessaria, que
relação têm locutor e interlocutor - de maior ou menor proximidade, determinada
pelo lugar social que ambos ocupam no contexto enunciativo - que conhecimentos
tem sobre o assunto que será discutido no texto, que conhecimentos tem sobre
linguagem), articulando-a com a definição de temas a serem tratados, escolhas
lexicais mais adequadas, exploração e introdução de recursos gráficos - no texto e
no portador - coerentes com suas possíveis expectativas.
1. Planejamento das etapas e dos prazos do trabalho, prevendo:
 Construção de repertório temático: coleta de textos referentes aos

assuntos que serão tratados nos textos; organização de hemeroteca onde
se arquive os textos encontrados; leitura e estudo dos textos coletados. A
pesquisa pode ser realizada pela classe como um todo, de maneira que
todos possam colaborar com todos.
 Desenvolvimento de seqüência didática: organização de atividades

seqüenciadas cuja finalidade é discutir as características fundamentais do
152
gênero de texto priorizado para trabalho, de maneira a possibilitar ao

aluno um aprendizado e mestria na escrita do mesmo.
 Composição do portador: organização gráfica, montagem, impressão e

reprodução.
 Publicação (lançamento, distribuição).
Sobre as seqüências didáticas:
As seqüências didáticas são aqui compreendidas no interior da proposta de

Dolz & Schneuwly2. Trata-se de atividades planejadas para serem desenvolvidas de
maneira seqüenciada com a finalidade de tematizar aspectos envolvidos na
produção de textos organizados em um determinado gênero, de maneira a
possibilitar aos alunos a mestria na sua escrita. São atividades que têm como
objetivo a aprendizagem de características da ―estrutura (comunicativa) particular
dos textos pertencentes ao gênero‖3 e ―as configurações específicas das unidades
de linguagem, que são sobretudo traços da posição enunciativa do enunciador e os
conjuntos particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos que formam sua
estrutura‖4.
A organização destas atividades prevêem uma progressão organizada a partir

do levantamento dos conhecimentos que os alunos já possuem sobre o gênero. A
partir desse levantamento, um mapeamento das necessidades de aprendizagem é
realizado com a finalidade de possibilitar a priorização de aspectos a serem
abordados progressivamente, adequando o grau de complexidade da tarefa e do
objeto às possibilidades de aprendizagem dos alunos.
A desenvolvimento das atividades deve prever, ainda, a organização

adequada do tempo de realização e seqüenciação das atividades, uma ordenação
que permita a transformação das capacidades dos alunos, a colaboração com o
outro e a avaliação das tarefas apresentadas.
2 Dolz, J & B. Schneuwly (1996) Gêneros e progressão em expressão oral e escrita - elementos para
reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). Mimeo. Tradução de Roxane H. R. Rojo.
3 Idem nota anterior.
4 Idem nota 1.
153
Sobre o movimento metodológico:
O trabalho desenvolvido baseou-se num movimento metodológico orientado

da observação para a análise, para o levantamento de regularidades, o registro, a
sistematização do conhecimento e o uso deste em novas produções.
Mais detalhadamente, podemos dizer que as atividades foram planejadas

considerando-se o seguinte movimento:
* isolamento do aspecto a ser tematizado;
* construção de um corpus representativo do aspecto a ser abordado a partir do

qual se possa realizar uma análise do fato lingüístico priorizado, observando
possíveis regularidades;
* análise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos critérios

construídos para apontar as regularidades observadas;
* organização e registro das conclusões a que os alunos tenham chegado;
* apresentação da metalinguagem e aproximação conceitual;
* exercitação sobre os conteúdos estudados;
* reinvestimento dos diferentes conteúdos tematizados na revisão e refacção do

texto já escrito e em nova produção.
Sobre o gênero ―artigo de opinião‖:
Para o desenvolvimento do trabalho tínhamos em mente que além das

questões educacionais mais amplas e das questões didáticas, o conhecimento do
objeto é imprescindível. Dessa forma, colocou-se para nós a necessidade de
aprofundamento no conhecimento sobre o gênero priorizado e todos os aspectos e
operações envolvidos na sua produção.
O artigo de opinião é um gênero de discurso onde se busca convencer o

outro de uma determinada idéia, influenciá-lo, transformar os seus valores por meio
de um processo de argumentação a favor de uma determinada posição assumida
pelo produtor e de refutação de possíveis opiniões divergentes. É um processo que
prevê uma operação constante de sustentação das afirmações realizadas por meio
da apresentação de dados consistentes, que possam convencer o interlocutor.
154
Nessa perspectiva, acreditamos que trata-se de um gênero onde a

dialogicidade e a alteridade se evidenciam no processo de produção: não é possível
escrevê-lo se não se conseguir colocar-se no lugar do outro, antecipando suas
posições para poder refutá-las – negociando ou não com ele – na direção de
influenciá-lo e de transformar sua opinião, seus valores.
É, portanto, condição indispensável para a produção de um artigo de opinião,

que se tenha uma questão controversa a ser debatida, uma questão referente a um
tema específico que suscite uma polêmica em determinados círculos sociais.
Do ponto de vista das marcas lingüísticas do gênero, como o nosso corpus de

análise foi todo levantado em revistas não técnicas e jornais não especializados,
consideramos marcas relevantes: a organização do discurso quase sempre em
terceira pessoa; o uso do presente do indicativo – ou do subjuntivo – na
apresentação da questão, dos argumentos e contra-argumentos; a possibilidade de
uso do pretérito numa explicação ou apresentação de dados; a presença de citações
de palavras alheias; a articulação coesiva por operadores argumentativos.
Do ponto de vista da progressão temática, trabalhamos com possibilidades de

organização diferenciadas a partir da análise de textos diferentes do mesmo autor
ou de diferentes autores. Nessa análise observamos: a ordem de apresentação da
tese, conclusão, argumentos, contra-argumentos; a ordem de apresentação dos
argumentos no que se refere à sua maior ou menor força locucional.
Estes, nossos pressupostos iniciais e nossos conhecimentos subjacentes.

Passemos, agora, ao relato do desenvolvimento do trabalho.
Relato do trabalho desenvolvido:
Tínhamos priorizado, portanto, o trabalho com o gênero artigo de opinião:

esta a decisão pedagógica inicial. A questão seguinte seria a definição, junto à
classe, das demais condições de produção dos textos e do desenvolvimento do
projeto, que denominamos ―Polêmicas de Agora‖.
O resultado da discussão foi o seguinte: escreveríamos artigos de opinião que

seriam publicados numa revista. Debateríamos questões que pudessem interessar
aos demais adolescentes alunos da escola, nosso leitor eleito. A revista seria
155
organizada, montada e publicada pela 6a série, tendo seu lançamento previsto para
a ―Feira Cultural‖ que a escola realizaria.
O passo seguinte foi a discussão sobre os temas que seriam priorizados.

Feito um levantamento inicial, tivemos como resultado: ―a sexualidade na
adolescência”, ―a questão do aborto e da gravidez na adolescência”, “a doação de
órgãos”, “casamento homossexual”, “a existência de vida inteligente alienígena”, “o
uso de drogas”, “o desemprego no Brasil”.
Escolhidos os temas, definimos também a necessidade de estudar sobre eles

para poder escrever a respeito. A decisão tomada foi a seguinte: organizados em
duplas, os alunos fariam um levantamento do material disponível sobre o tema a ser
discutido, montando uma hemeroteca. Uma aula de Português da semana seria
reservada para a leitura e estudo do material coletado.
Em seguida, começamos o desenvolvimento da seqüência didática

organizada para o aprendizado do gênero.
As atividades desenvolvidas:
Orientados pelas finalidades e características dessa modalidade didática e

pelos objetivos já explicitados, propusemos uma seqüência de atividades que
acabaram por serem organizadas em três grandes blocos de atividades: o estudo
inicial do gênero, o estudo para aprofundamento e o estudo para revisão.
O primeiro grupo trata das atividades que visam oferecer um suporte inicial
aos alunos na sua primeira produção. Trata-se de introduzir uma noção preliminar
dessa forma de organização discursiva com a finalidade de evitar que o
desconhecimento completo do gênero funcione como um fator ―perturbador‖ do
desempenho do aluno.
O segundo grupo de atividades trata dos exercícios organizados com a

finalidade de aperfeiçoar o desempenho do aluno na produção escrita, pela via do
conhecimento mais aprofundado do gênero e das operações discursivas que
implica.
156
Estudo inicial do gênero: Estudo das características discursivas específicas de

um gênero a partir da comparação por estabelecimento de diferenças:
Tínhamos como objetivo a necessidade de possibilitar aos alunos uma

identificação do gênero por aspectos que lhe fossem característicos e que o
diferenciassem de outros gêneros.
Nessa perspectiva, propusemos aos alunos que apontassem as

características discursivas de textos organizados em diferentes gêneros – uma
notícia, um conto, um verbete enciclopédico e um artigo de opinião – orientados por
questões que se referiam aos aspectos discursivos diferenciadores dos mesmos.
Algumas delas:
* Em qual dos textos foi apresentado ao leitor o relato de um fato que realmente
aconteceu?
* Em qual dos textos é apresentada uma definição ou explicação sobre uma

questão específica?
* Em qual dos textos o autor não se prende ao real para escrever?
* Em qual dos textos o autor apresenta sua opinião sobre um assunto

determinado?
À cada questão proposta, realizávamos uma articulação entre a resposta

apresentada e as marcas lingüísticas presentes no texto (dados marcados
lexicalmente, de maneira explícita ou não) que pudessem justificar a resposta
apresentada.
Ao final da análise comparativa, organizamos o conhecimento abordado

escrevendo uma caracterização inicial do artigo de opinião, a ser retomada
posteriormente para aprofundamento.
Estudo das características próprias do gênero a ser estudado a partir da

comparação por estabelecimento de semelhanças:
A partir de diferentes artigos de opinião, foi solicitado aos alunos que

apontassem as características discursivas semelhantes entre eles e entre estes e o
estudado anteriormente. Foram orientados por questões propostas com a finalidade
157
de conferir as características levantadas na atividade anterior e aprofundar a análise.

As questões referiam-se a aspectos como a localização da presença da opinião
pessoal do escritor; a identificação da questão em debate; o reconhecimento da
posição defendida pelo autor; a identificação da opinião à qual o autor se opunha; as
formas de sustentação da sua opinião apresentadas; a localização de dados
apresentados para a sustentação; a forma utilizada pelo autor para rebater as
opiniões contrárias à sua.
Da mesma forma que na atividade anterior, a cada resposta apresentada,

houve uma referência às marcas lingüísticas e discursivas que poderiam sustentá-la.
Ao final da discussão, foi proposta uma retomada da caracterização anterior

do gênero realizada na ATIVIDADE 1, com a finalidade de aprofundá-la, a ela
incorporando os novos elementos abordados.
Produção de um primeiro texto:
Considerando a caracterização do gênero já realizada, foi solicitada aos

alunos a produção de um primeiro texto, a partir das condições de produção
definidas.
Uma primeira questão levantada e discutida tão logo começaram a primeira

produção foi a necessidade de formulação de questões polêmicas a partir dos temas
levantados, dado que no levantamento inicial apenas os temas é que foram
escolhidos. Da discussão, as seguintes questões polêmicas foram elaboradas:
* “Mortalidade materna, infantil e o aborto: a legalização resolve?”;
* “Diante da crise do sistema de saúde e do perigo de corrupção

sempre presente, deve-se ou não apoiar a doação de órgãos?”;
* O uso de drogas na virada do milênio: questão de prazer,

necessidade ou para impressionar?”;
* “No Brasil não existe desemprego”: conto de fadas do ministério?”;
* “O hábito faz o monge?”;
* “Vou votar no fulano porque está em primeiro lugar nas pesquisas”.

Você concorda?”;
* “Clonagem humana: o avanço científico e a ética.”;
158
* “Existe mesmo vida extraterrestre?”;
* “A legalização do casamento homossexual: moralidade e

democracia.”;
* “A pena de morte pode ser a solução para o problema do alto índice

de criminalidade e violência do país””.5
Definidas as questões controversas, a primeira produção foi realizada. Depois

disso, foi feito um levantamento dos aspectos que os alunos já haviam aprendido
sobre o gênero, e daqueles que ainda precisariam aprender. Foi, portanto, um
levantamento de necessidades – conteúdos que precisariam ser abordados – que
orientaram a organização das atividades posteriores.
Estas necessidades referiam-se tanto aos conhecimentos discursivos e

lingüísticos específicos do gênero, como também a outros aspectos gramaticais
(ortografia, acentuação, morfossintaxe, semântica) ou procedimentais (revisão em
processo, revisão posterior, utilização dos conhecimentos já sistematizados na
revisão) mais amplos e gerais.
A partir desse levantamento, organizamos tanto a seqüência didática para

aprofundamento nas questões próprias do gênero, quanto atividades seqüenciadas
outras para o trabalho das questões mais gerais.
Análise coletiva das primeiras produções a partir da caracterização já realizada

pela classe:
Para esta atividade, organizamos uma apostila com cópias das produções dos
alunos e, tendo como parâmetro a caracterização já realizada, analisamos
coletivamente algumas delas.
A análise dos textos esteve baseada na identificação de aspectos como:
* existe uma questão polêmica que está sendo debatida?
* o autor apresenta uma posição a respeito?
5 Este tema não foi, na realidade, previsto no levantamento coletivo inicial, mas sim numa atividade
intermediária, preparada com a finalidade de discussão da forma pela qual diferentes autores
estabeleceram a progressão temática em seus artigos. Os artigos com esse tema, no entanto,
acabaram por compor a revista da classe.
159
* o que diz para sustentar sua opinião?
* o que diz para descartar opiniões contrárias à sua?
* pode-se dizer que este texto é um artigo de opinião?
* falta alguma coisa para este texto ser considerado um artigo de opinião?
Os alunos cujas produções foram discutidas coletivamente realizaram

anotações a respeito dos comentários feitos, anotações estas que deveriam orientá-
los na refacção do texto. Os demais partiriam das orientações oferecidas na análise
coletiva para a análise e refacção da produção própria.
Estudo para aprofundamento: Conhecendo a história do gênero:
A finalidade desta atividade é propiciar ao aluno uma compreensão mais

aprofundada sobre as características do gênero, marcando a historicidade do
processo de sua constituição: sua origem e as características do momento histórico
de sua constituição, as transformações que já sofreu, fatos sociais que contribuíram
para a constituição do gênero desta ou daquela forma, transformações em curso,
etc.
Para este projeto, pouco material conseguimos obter, a não ser aquele que se
referia à história da opinião no jornalismo em geral, e referências ao gênero
constantes de manuais de redação de alguns jornais de grande circulação em São
Paulo.
De qualquer forma, lemos e discutimos o material conseguido e ampliamos a

discussão sobre a caracterização do gênero.
Trabalhando com diferentes aspectos discursivos e lingüísticos:
Iniciamos, a partir deste momento, o trabalho com os elementos e operações

constitutivas do gênero, com a finalidade de aprofundamento da compreensão inicial
dos alunos. Neste sentido, exercícios que tematizavam esses aspectos foram
propostos, na tentativa de possibilitar aos alunos a apropriação desse conhecimento,
que deveria, posteriormente, ser incorporado na revisão da produção inicial.
Alguns dos aspectos que foram abordados foram:
160
* as operações de sustentação, refutação e negociação;
* o ―esquema‖ de organização textual utilizado por diferentes autores;
* tipos de argumentos e efeitos de sentido produzidos no interlocutor;
* seleção de dados relevantes para a operação de sustentação de argumentos;
* identificação de contra-argumentos;
* adequação entre argumentos e contra-argumentos e posição defendida e refutada

pelo autor;
* adequação de argumentos em relação à situação de enunciação e ao interlocutor

presumido;
* força dos argumentos selecionados e ordem seqüencial dos mesmos no texto.
* estabelecimento da progressão temática;
* operadores argumentativos e o estabelecimento da coerência e da coesão no

texto;
* tipos de operadores e função correspondente: marcar refutação, concessão,

oposição;
* a pessoa do discurso e a marca lingüística presente no texto (usos de 1 a pessoa -

plural e singular -, terceira e da indeterminação e efeitos de sentidos produzidos);
* utilização adequada de verbos declarativos, apreciativos, depreciativos;
* o uso dos tempos verbais na progressão temática.
Algumas atividades propostas:
* dada uma lista de argumentos, selecionar aquele(s) que seria(m) mais

adequado(s) para a defesa de uma determinada posição em relação a uma
questão polêmica específica.
* apresentados determinados argumentos, selecionar, em uma lista, dados

adequados para a sua sustentação na defesa de determinada posição
(considerando a especificidade da situação de comunicação).
161
* apresentada uma situação enunciativa analisar, a partir de uma lista, que tipo de
argumento seria mais adequado utilizar para convencer aquele interlocutor
específico.
* a partir de uma relação de dados - gráficos, tabelas, declarações - formular

argumentos que pudessem ser sustentados pelos dados na defesa de
determinadas posições, em determinada situação enunciativa.
Na abordagem de alguns dos aspectos selecionados, foi necessária uma

discussão gramatical subjacente, que pudesse sustentar a discussão e funcionar
como suporte para a reflexão coletiva. Colocaram-se nesta situação:
* a discussão sobre a pessoa gramatical do discurso, sistematizada de maneira

articulada com a discussão sobre os tempos verbais utilizados pelos autores na
produção dos artigos;
* a discussão sobre os operadores argumentativos, e a decorrente tematização

sobre a quais classes gramaticais pertenceriam;
* pontuação interna do período e a conseqüente abordagem de sintaxe;
* concordância verbal e nominal, coesão do texto e os processos de anáfora;
* acentuação e regularidades observáveis;
* algumas questões ortográficas e as regularidades observáveis.
Estudo para revisão - Retomada dos aspectos abordados ao longo do

trabalho:
Este foi o momento de retomada dos registros realizados em cada uma das
oficinas ou atividades desenvolvidas, os quais sintetizavam os aspectos do
conhecimento que haviam sido abordados. A finalidade dessa retomada é a
organização de material de referência que possa auxiliar os alunos no processo de
revisão dos seus textos, quando estarão produzindo a versão final dos mesmos.
Estes registros orientam, ainda, a definição de critérios para a correção e avaliação
das produções finais.
Neste momento, organizamos um material que era, na verdade, um

―compilado‖ dos registros organizados pela classe sobre os aspectos discutidos,
quer fossem registros próprios ou de outros autores (textos pesquisados que
162
organizavam o conhecimento, retirados de materiais escritos de referência:

gramáticas, por exemplo). Lemos, revisamos e realizamos anotações pessoais sobre
aspectos importantes de serem considerados em função, também, das anotações
realizadas nos processos de análise coletiva do primeiro texto e de análise e revisão
de textos intermediários, produzidos no bloco referente às oficinas de
aprofundamento.
Revisão final do texto, refacção e avaliação:
De posse do material teórico de apoio, bem como de suas produções iniciais,

os alunos revisaram os seus textos no sentido de melhorá-los o máximo que lhes
fosse possível: corrigiram erros, reescreveram trechos, reorganizaram os
enunciados, redefiniram parágrafos, acrescentaram dados, mudaram linhas de
argumentação, enfim, tudo o que lhes parecesse ser necessário realizar para tornar
o seu texto mais adequado para o leitor eleito, para o portador definido e para a
finalidade priorizada.
Depois da revisão e da refacção dos textos foi realizada uma auto-avaliação e

uma avaliação pela professora, a partir de uma ficha elaborada com base nos
aspectos discutidos, sistematizados no material de apoio. Essa ficha fazia alusão
aos aspectos e elementos discursivos e lingüísticos abordados.
Reflexões - o trabalho revisitado:
“Que rio é este pelo qual corre o Ganges?”
Pretendemos, a seguir, analisar o trabalho desenvolvido tomando como

referência os resultados obtidos quanto ao produto apresentado efetivamente pelos
alunos. Pretendemos, também, apontar algumas necessidades que se colocaram
durante o desenvolvimento do trabalho como um todo.
Se tínhamos como objetivo verificar a pertinência e aplicabilidade de um

trabalho organizado a partir dos pressupostos anteriormente colocados, bem como a
adequação da organização e tratamento didático proposto pelo grupo de Genebra
para o ensino de Línguas, os resultados parecem nos autorizar a confirmar a
eficiência de um projeto como esse.
163
A análise da produção inicial e da produção final de um aluno podem ilustrar

essa afirmação.
Saliente-se que a produção que apresentaremos não representa a média da

classe em termos de qualidade. Ao contrário, é um texto considerado abaixo da
média. Será aqui analisado porque, se comparado à produção final da aluna, fica
evidente a melhora de sua proficiência, o que serve aos nossos propósitos. A
produção final, no entanto, já se inclui dentro da média da classe, embora tenham
sido produzidos artigos, por outros alunos, com uma qualidade bastante superior.
Produção Inicial
Os adolecentes estão preparados para ter uma vida sexual

responsável?
(1) A vida sexual representa grande coisa para alguns e apenas
diversão para os outros.
(2) A cada vez mais, adolecentes de idade acima de 15 anos até 18.
(3) Esta é a idade onde eles acham que não há responsabilidade.
(4) As vezes alguns adolecentes se preservam e seguem conselhos
dos pais; outros acham que sexo é pura diversão e acabam tendo
consequência - como se contaminar com o virus HIV, levando a
aids, ou até mesmo uma gravidez.
(5) As vezes o sexo se torna rotina e psicologos acham que não está
tendo amor ou responsabilidade.
(6) Este tema é polêmico por isso psicólogos e os próprios
adolecentes dão o seu depoimento.
(7) A psicóloga Rosely Sayão acha que o adolecente passou pela
infância e estando na puberdade, ela acha normal que
adolecentes sejam tão desesperados, e querem logo fazer sexo.
(8) Um adolecente de 17 anos acha que hoje em dia a maioria dos
adolecentes estão na fase “festa” que tudo é só diversão.
(9) Outro adolecente acha que não que é uma coisa gostosa e que
em alguns casos existem amor, e a maturidade depende da
pessoa.
(10) Estes foram depoimentos de 3 pessoas que tem opinião diferentes
e preferem que cada um se identifique com cada pensamento.
164
(11) Meninas que não sabem como falar para os pais que carregam
camisinha na bolsa. E se elas não estão preparadas para dialogar
com os pais não estão preparadas para usar.
(12) propaganda MTV
(13) Em fim definimos que o sexo se identifica com a pessoa e com a
maturidade, não pela idade, mais sim pela cabeça que cada um
tem.
(14) - Nós fizemos uma pesquisa, para ver com quem foi a primeira
vez de adolecentes alguns responderam
(15) Fiquei com a menina e “rolou”
(16) Foi um menino da praia que eu estava de “rolo”
(17) Foi meu amigo do colégio
(18) Foi com uma prostituta
(19) Estas são frases de adolecentes que perderam a virgindade cedo
de modo deságradavel.
(20) - Perguntamos com que idade eles consideram um jovem
preparado para relação sexual
13 anos - 1.1
14 anos - 5.3
15 anos - 13.7
16 anos - 22.1
17 anos - 36.8
(21) - Uso da camisinha.
Sempre - 53.8
nem sempre - 38.5
nunca - 7.7
(22) Adolecentes que acham que a 1 vez, foi frustrante e outros acham
que foi inesquecível.
(23) São adolecentes que acham que pensam e fazem o que querem e
que nem sempre acontecera responsabilidades com eles, que já
uma transa é uma grande responsabilidade.
Fonte: Revista “Pais e teens”

depoimento: Rosely Sayão
pesquisas: Eugênio Chipkevitch, diretor do instituto paulista de
adolescência.
Rê (04/98)
165
Ao analisarmos o texto de Rê, logo nos chama a atenção a citação da fonte,

uma marca que, certamente, não é de artigo de opinião. No entanto, mais do que
classificar o texto como pertencente ao gênero tematizado no projeto, interessa-nos
analisá-lo para que possamos identificar quais elementos discursivos típicos do
gênero o texto apresenta, quais marcas lingüísticas podem ser identificadas como
índices das operações enunciativas esperadas, que aspectos não se encontram
bem resolvidos e necessitam, portanto, ser trabalhados mais detalhadamente. Uma
análise como esta permite, portanto, a identificação: a) de quais aspectos envolvidos
na produção de um artigo de opinião foram apropriados pelo produtor, quer isso se
deva ao trabalho de estudo inicial, quer a contatos anteriores com o gênero; b) quais
aspectos precisarão ser aprofundados ou introduzidos para discussão.
Para a reflexão que ora realizamos, uma análise dessa natureza possibilita a
comparação da proficiência da aluna numa situação inicial de produção com a de
uma situação final, o que permite a identificação de saberes transformados na
direção de uma melhora de qualidade na produção do gênero. No entanto, a análise
que pretendemos realizar não pretende esgotar todos as possibilidades e nem ser
muito rigorosa; serão abordados os aspectos mais significativos para o objetivo da
discussão colocada neste artigo.
A questão controversa que a aluna pretende debater está colocada

explicitamente no título do texto. Sobre esta, assume uma posição que parece
pautar-se na idéia de que a maior ou menor preparação do adolescente para uma
vida sexual responsável não se relaciona diretamente com a idade, mas com a
maturidade, a ―cabeça‖ de cada um (parágrafo 13).
Para defender esta posição, a aluna apresenta atitudes e opiniões diversas a

respeito do assunto num movimento de contraposição evidenciado nos parágrafos
de 1 a 10, excetuando-se o 2 e o 3, onde parece que a autora quis localizar a faixa
etária na qual a polêmica se localiza: o intervalo compreendido entre 15 e 18 anos.
Nos parágrafos 1, 4 e 5 a autora polariza seriedade e importância X diversão,

seguir o conselho dos pais X diversão e conseqüências, rotina X amor e
responsabilidade.
Para sustentar essa posição, nos parágrafos 7, 8, 9 a aluna apresenta

depoimentos de três pessoas, os quais são introduzidos no parágrafo 6.
166
No parágrafo 10, há uma sinalização, pela fala do outro, da posição que

defenderá a seguir. Para concluir a série de depoimentos que sustentam a posição
explicitada no parágrafo 13, no 11 e 12 a autora se refere à propaganda veiculada
na MTV, que parece confirmar a tese de que não é porque se carrega camisinha na
bolsa, que se está preparado para assumir responsabilidades; alguns até podem
estar, mas não são todos.
A partir do parágrafo 14, a autora relata dados de uma pesquisa que, a julgar
pelo que foi colocado no parágrafo 14, teria sido feita pela dupla que pesquisou o
assunto. No entanto, são dados que conseguiram a partir da leitura da fonte.
Podemos, inclusive interpretar o travessão colocado neste e no parágrafo 20 como
marcas de introdução do discurso de outrem no discurso próprio, do texto da
reportagem no artigo de opinião.
Do parágrafo 13 em diante o que acontece é uma apresentação de dados que

supostamente teriam maior credibilidade junto aos interlocutores, inclusive por
alguns serem quantitativos (ainda que não tenham sido interpretados
adequadamente), os quais poderiam estar conferindo maior ―força‖ à posição
defendida.
Considerando que a apresentação da tese da autora encontra-se no parágrafo

13, introduzida, inclusive, por um enfim – o que revela uma intenção de concluir,
finalizar o texto – parece ser possível interpretar que esta, após a produção desse
parágrafo, deu uma olhada em seu texto e achou que seria necessário introduzir
mais dados, e dados de maior credibilidade, conseguidos, por exemplo, por meio de
uma pesquisa, as quais costumam conferir um ―caráter de verdade‖ a declarações.
Podemos concluir que a aluna sabe que um artigo de opinião organiza-se a

partir de uma questão controversa, que nele há a defesa de uma determinada
posição e que é preciso apresentar dados que possam sustentar essa posição, se
se pretende, efetivamente, convencer o interlocutor. Mais do que isso, é preciso
negociar com aqueles que possuem posições adversas: o tempo todo a aluna
apresenta opiniões antagônicas, para concluir nem por uma ou por outra, mas por
uma posição intermediária.
O que ela não sabe é como fazer a articulação adequada entre os enunciados
de modo a garantir coesão ao seu texto, bem como a realização de uma progressão
167
temática adequada à finalidade colocada: o convencimento do seu interlocutor.

Precisa aprender a utilizar operadores argumentativos e articuladores textuais em
geral, de modo a não provocar um efeito de fragmentação dos enunciados; precisa
saber identificar os referentes para evitar problemas de concordância verbal e
nominal; precisa resolver algumas questões de pontuação interna da frase, de
acentuação e de ortografia.
Na produção final a aluna não manteve o mesmo tema. Optou (e foi possível,
dada a organização do trabalho) por escrever sobre Pena de Morte, tema de uma
produção intermediária, não previsto no levantamento coletivo inicial. A questão
polêmica definida foi “A pena de morte pode ser a solução para o problema do alto
índice de criminalidade e violência do país?”.
Produção Final
Barbaridades dos novos tempos

(1) Nos últimos anos, o índice de criminalidade vem aumentando muito
nas grandes metrópoles brasileiras. Essa situação tem levado
algumas pessoas a pensar na implantação da pena de morte no
país. Essas pessoas pensam que se a pena de morte for aplicada
no país tudo vai melhorar, mais não é bem assim.
(2) Quem pensa que se com a aplicação da pena de morte a
criminalidade vai diminuir, se engana. Acontece o oposto. Nos
E.U.A., tudo mostra que isso é verdade, pois lá a pena capital está
implantada desde 1976. E, como conseqüencia, o índice de
criminalidade não diminuiu e as agressões a policiais aumentaram.
(3) Quando o governo mata um condenado, está cometendo o mesmo
crime que ele.
(4) O que seria necessário é resolver os problemas de base, como a
economia do país. Se esses problemas fossem resolvidos uma
pessoa não roubaria para alimentar sua família. Casos como esse
estão acontecendo agora no nordeste onde está acontecendo uma
grande seca.
168
(5) O governo tem que refletir muito na hora de condenar um preso à

pena de morte porque pode estar acusando um inocente e, como
essa pena é irreversível, não poderá corrigir possíveis enganos.
(6) Se nas penitenciárias existissem trabalhos para os presos, eles
poderiam ajudar a economia produzindo seu próprio alimento.
(7) A pena de morte não é a solução. Se os problemas de base são os
causadores de tudo temos que resolvê-los um por um começando
pelos mais “difíceis”, colocando na cabeça das pessoas que
acreditam que a pena de morte á a solução, a solução correta.
Rê (08/98)
Analisando o artigo, podemos afirmar que a posição defendida pela aluna

está explicitada na parágrafo 7: a pena de morte não é a solução para o problema
do alto índice de criminalidade e violência do país; para resolvê-los é preciso atacar
a causa dos mesmos: os problemas de base como a economia, a seca do nordeste,
que geram a fome (parágrafo 4).
Para defender essa posição, a autora se utiliza dos seguintes argumentos: a

comparação com os E.U.A., onde a pena de morte foi implantada em alguns estados
há algum tempo, de tal forma que já se pode analisar os seus efeitos (parágrafo 2); o
fato de a implantação da pena funcionar como uma autorização legal para o governo
matar como um criminoso (parágrafo 3); a questão da irreversibilidade da pena e a
impossibilidade de correção da ação, caso haja um engano no julgamento
(parágrafo 5).
No parágrafo 6 há uma tentativa de negociação com quem afirma que manter

um criminoso na penitenciária custa muito ao Estado, posição esta implícita no texto,
possível de inferir pela afirmação de que eles – os presos – produziriam a sua
própria alimentação e, dessa forma, contribuiriam para a economia.
Até agora, a análise mostra que os aspectos dos quais a aluna já tinha se
apropriado, mantém-se. A diferença evidente está na forma de organização textual e
do estabelecimento da progressão temática e na articulação dos enunciados, onde
se pode perceber a utilização de operadores argumentativos vários e de maneira
adequada.
169
A aluna inicia o texto localizando o leitor quanto à situação da qual a questão

polêmica emerge e, ao mesmo, tempo, já sinalizando qual será a posição defendida
no texto.
Apresenta, nos parágrafos seguintes, argumentos, em ordem decrescente de

poder de convencimento: começou pelo mais forte, do qual possui dados objetivos, e
foi decrescendo, até explicitar a sua conclusão final, justificada pela retomada de
argumentos do parágrafo 4.
Nessa organização, é evidente a utilização adequada dos operadores

argumentativos no estabelecimento de relações entre as frases e de concessivas; é
evidente também a diminuição de inadequações quanto à concordância verbal e
nominal (na verdade, inexistentes), bem como de pontuação, ortografia e
acentuação.
Do ponto de vista do estabelecimento da coesão, apenas encontramos

problemas em relação aos parágrafos 3 e 6, os quais não foram articulados
adequadamente aos anteriores e posteriores. No sexto, esta articulação está falha,
até pela omissão da posição que está sendo refutada.
Ainda que esta análise não tenha se esgotado, é possível que se perceba a
evidente melhora da qualidade do texto e, conseqüentemente, a maior proficiência
da aluna na escrita de artigos de opinião.
Diante de tais resultados, a única conclusão possível é a da adequação da

proposta teórico-metodológica.
Durante o desenvolvimento do trabalho, no processo de organização das

oficinas, algumas necessidades foram se colocando e, em função delas, a proposta
inicial foi sendo reformulada. A seguir apontaremos algumas delas.
* Em função da carga horária dada para o curso – seis horas-aula semanais – , e

das demais atividades desenvolvidas paralelamente, o trabalho prolongou-se e,
se o tempo inicialmente previsto era de quatro meses, acabou por se estender por
mais dois meses. Há que se considerar, no entanto, que um mês foi julho (férias).
* Foi necessário, em função das necessidades diagnosticadas a partir da produção

inicial dos alunos, introduzir atividades que tematizassem aspectos não
diretamente relacionados aos discursivos (questões ortográficas, de acentuação,
170
e outras questões gramaticais). Dessa forma, se pensarmos na proposta original

na qual esta inspirou-se, há diferenças significativas.
Na verdade, a proposta desenvolvida não foi um exercício de replicação da

proposta de Genebra, mas uma articulação da proposta de Genebra com uma
proposta de trabalho em desenvolvimento e recomendada pelos PCNs de LP6. O
que esta reflexão parece mostrar é que esta articulação é, não só possível, como
necessária.
* Ao termos que desenvolver um trabalho com as questões gramaticais,

propriamente, houve necessidade de se realizar um descolamento das questões
discursivas. Um cuidado que foi necessário, nesse sentido, foi o de promover o
retorno à questão de origem para que esse conteúdo não se perdesse dos
demais, ficando descontextualizado e sem finalidade evidente.
* Durante o desenvolvimento do trabalho, entre a primeira versão do texto que seria

publicado e a última, outros textos foram produzidos e de temas diversos. Isso
mostrou-se especialmente interessante, dado que a manutenção da mesma
discussão temática mostrou-se cansativa para os alunos, provocando um
desinteresse generalizado no início.
* De fundamental importância é a organização dos registros sistematizadores do

conteúdo abordado em cada oficina/atividade: são instrumentos autonomizadores
no processo de revisão e refacção dos textos e orientadores da avaliação.
* É absolutamente fundamental o trabalho com a constituição de repertório

temático. Esta não precisa se dar a partir, unicamente, de textos do mesmo
gênero. Por outro lado, precisa acontecer paralelamente ao processo de
constituição de repertório sobre o gênero. Esse processo possibilita a realização
de um trabalho de leitura bastante profícuo.
Finalmente, vale considerar que este é um trabalho para o qual o professor

necessita ter uma grande disponibilidade para pesquisa de material e organização
das atividades, sobretudo se considerarmos que, por ser uma prática inovadora,
organizada a partir de articulações teóricas recentes, pouco material de referência
6 Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa - Terceiro e Quarto Ciclos. MEC/SEF,

1998.
171
existe disponível, principalmente no que se refere à caracterização dos gêneros de

texto.
No entanto, não consideramos isto como um problema específico da prática

organizada no interior destas referências teóricas. Na verdade, toda e qualquer
prática deveria prever momentos de produção de material, discussão, análise e
reflexão sobre o trabalho, se a intenção for realizar um ensino de qualidade efetiva.
É, sim, uma dificuldade que pode ser superada se um trabalho coletivo for realizado
– o que possibilita a divisão e compartilhamento de tarefas – circunstanciado num
projeto educativo claro, apoiado por assessorias específicas que desenvolvam um
trabalho de apoio crítico constante ao professor. Um projeto que ofereça as
condições objetivas e os recursos materiais necessários para o desenvolvimento de
qualquer trabalho de qualidade: acervo temático (livros, revistas, jornais, internet),
número de alunos por classe compatível com a qualidade da intervenção educativa
que se pretenda, uma jornada compatível com a qualidade do trabalho que se
almeja, pelo menos.
O resultado obtido com os alunos no desenvolvimento desse projeto, acredito,

deve funcionar como uma justificativa que não se pode ignorar, se o que se deseja é
a mestria dos alunos.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa - Terceiro e
Quarto Ciclos. MEC/SEF, 1998.
DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita -
elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: ROJO, R. H.
R.; CORDEIRO, G. S. (Orgs/Trads). Gêneros Orais e Escritos na Escola.
Tradução de trabalhos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de Letras,
2004, pp. 41-70.
172

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