DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

CONTEÚDO DO LIVRO
HISTÓRIA, CONCEITO E MODELOS DE COMPREENSÃO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
O MODELO MÉDICO E O MODELO SOCIAL
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), atualmente coexistem dois
modelos de compreensão da deficiência: o modelo médico e o modelo social. Para o primeiro
modelo, a incapacidade é,
um problema da pessoa, causado diretamente pela
doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer
assistência médica sob a forma de tratamento individual
por profissionais da área da saúde (p. 18).
O segundo modelo, por sua vez, compreende a incapacidade como um problema social
permanentemente relacionado à funcionalidade expressa pela pessoa, ou seja,
são o resultado de uma relação complexa entre a condição
de saúde do indivíduo e os fatores pessoais, com os
fatores externos que representam as circunstâncias nas
quais o indivíduo vive em família e em sociedade.
(OMS, 2004, p. 15).
O termo funcionalidade diz respeito às funções e estruturas do corpo, assim como à atividade e
participação social (FARIAS; BUCHALLA, 2005). Não se trata de algo inerente ao próprio sujeito,
mas diz respeito também às condições sociais vigentes, que devem prover o ambiente com
reestruturações que permitam a inclusão da pessoa nos diversos âmbitos da vida social. A
promoção de mudanças sociais é uma questão ideológica e política e, assim sendo, cabe à
sociedade providenciar meios adequados para que haja condições de participação social plena
das pessoas com deficiência (OMS, 2004).
A Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF (OMS, 2004) busca
modificar a compreensão quanto à identificação de incapacidades e funcionalidades
relacionadas às condições de saúde, considerando tanto aspectos orgânicos, quanto os que
dizem respeito à participação social. A CIF propõe um modelo de avaliação da pessoa com
deficiência que observe não apenas a dimensão biomédica, mas também a psicológica e social,
buscando uma mudança de paradigma em relação à deficiência e à incapacidade, que não
constituem “apenas uma consequência das condições de saúde/doença, mas são determinadas
também pelo contexto do meio ambiente físico e social, pelas diferentes percepções culturais e
atitudes em relação à deficiência, pela disponibilidade de serviços e de legislação” (FARIAS;
BUCHALLA, 2005, p. 190).
Os diversos sistemas de classificação (CID, DSM e CIF) devem funcionar de forma integrada na
busca de uma visão mais ampla da saúde. Os dois primeiros tratam da classificação das
condições físicas e mentais, incluindo a etiologia da deficiência mental, e o terceiro, dos aspectos
funcionais do indivíduo com deficiência, observando-se seus contextos específicos de vida e
desenvolvimento (AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION, 2006; FARIAS;
BUCHALLA, 2005). Entretanto, o que ainda se observa de forma disseminada é a simples
exigência de um laudo médico especificando a deficiência que, muitas vezes, vem representada
apenas na forma do número de CID, sem evidências das características subjetivas e
desenvolvimentais da pessoa avaliada.

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Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente limitador que deve
ser entendido a partir do ambiente sociocultural e físico em que o indivíduo está inserido e,
também, de como a própria pessoa se vê. Segundo a Declaração dos Direitos das Pessoas
Deficientes, elaborada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1975, pessoa com
deficiência é aquela incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades
de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não,
em suas capacidades físicas ou mentais.
A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem necessidades para atuar
nas dez áreas de habilidades adaptativas: da comunicação; do autocuidado; das habilidades
sociais; da vida familiar; do uso comunitário; da autonomia; da saúde; da segurança; da
funcionalidade acadêmica; do lazer e trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e
Decreto nº 3.298/99, art. 4º, I).
Aranha (1995) também se reporta à história para descrever como a integração social do
deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual merece destaque. Na sociedade
antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao relento para que morressem. Essa atitude era
fruto dos ideais morais da época em que a eugenia e a perfeição do indivíduo eram consideradas
valores preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais burgueses vigentes nesse
período, imperou a visão de que a deficiência era um atributo do indivíduo, tendo, portanto,
uma relação direta com o capital, ou seja, o deficiente era considerado improdutivo, do ponto
de vista econômico.
Até cerca de 1800, a Dl – Deficiência Intelectual – não era considerada um problema científico,
embora, de acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993), devam-se considerar algumas
referências, segundo as quais a Dl era analisada criteriosamente como distinta da doença mental
com rigor descritivo de diferentes tipos, diagnósticos, prognósticos e terapêuticos.
A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então DM, em função do
Coeficiente de Inteligência (Q.l.) – obtido a partir da multiplicação por cem do quociente obtido
pela divisão da idade mental pela idade cronológica, da seguinte forma:
1. deficiência Mental Leve - Q.l. entre 55 e 50;
2. deficiência Mental Moderada - Q.l. entre 55/50 e 40/35;
3. deficiência Mental Severa - Q.l. entre 40/35 e 25/20;
4. deficiência Mental Profunda - Q.l. menor que 25/20.
Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando, em parte como
consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo científico. Mas, foi somente
no século XIX que se percebeu uma postura de responsabilidade pública com relação às
necessidades dos deficientes.
No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma multiplicidade de modos de
encarar a DM, acarretando o surgimento de vários modelos explicativos, como o metafísico, o
médico, o educacional, o da determinação social e o socioconstrutivista ou sócio-histórico
(ARANHA, 1995).

A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL E AS PRÁTICAS

DE PROFESSORES FRENTE AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A deficiência intelectual é uma condição bastante complexa no que se refere a sua definição
conceitual e também nomenclatura. O termo “deficiência intelectual” é de uso recente na

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literatura e veio substituir os termos deficiência mental e retardo mental. Possivelmente esta
mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata mudanças conceituais mais recentes e é
um termo mais preciso para denominar a condição, além dessa ser uma reivindicação de
associações dos próprios indivíduos com este tipo de deficiência (VELTRONE; MENDES, 2011).
Os sentidos dados aos fenômenos inerentes ao desenvolvimento humano estão
intrinsecamente relacionados às concepções de mundo e de homem presentes em cada época,
nas diferentes culturas. A visão de homem que nos é apresentada por Vygotsky é a de “um ser
concreto, que criando suas próprias condições de existência, faz-se na história ao mesmo tempo
em que faz essa história [...] e assume o controle de sua própria evolução” (PINO, 2000, p. 8). O
sentido de desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural não está relacionado à noção de
progresso, mas de movimento ou dinamicidade e acontece nas condições concretas da vida,
sem implicações teleológicas. Para Vygotsky (2001, 2003), a noção de desenvolvimento
pressupõe uma relação intrínseca de mútua constituição entre os aspectos orgânicos e aqueles
da ordem da cultura, que possibilitam transformações das funções psicológicas e favorecem a
emergência das funções superiores, essencialmente humanas.
A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência existentes. Surge
num contínuo da normalidade e não como um estado qualitativamente diferente desta, em que
os indivíduos apresentam um conjunto de características comuns, enquadradas no baixo
desempenho nos testes psicológicos, nas dificuldades de aprendizagem escolar, nas reações
imaturas aos estímulos ambientais e no desempenho social abaixo de média (ALONSO;
BERMEJO, 2001; COELHO; COELHO, 2001). O mesmo sentido se aplica quando o autor considera
o desenvolvimento de pessoas com deficiências, em particular nos casos de deficiência
intelectual. Ao defender uma concepção de deficiência intelectual fundamentada nessa noção
de desenvolvimento humano, mediada pelos processos históricos e vivências socioculturais,
Vygotsky rompe com as visões fatalistas baseadas na predeterminação do fenômeno, seja por
causas sobrenaturais, orgânicas ou ambientais, e conduz a uma guinada a partir da qual se passa
a apostar nas possibilidades e potencialidades preservadas, e não nas limitações e
impossibilidades. A visão predominante da deficiência intelectual no campo da psicologia era
intelectualista, enfatizava a insuficiência intelectual e desconsiderava outros aspectos relativos
à personalidade. Tal visão se mostra equivocada, pois o intelecto apresenta uma diversidade de
funções que se articulam em uma unidade complexa, mas não homogênea. Tratar a deficiência
como se todas as funções intelectivas estivessem afetadas de modo igualmente negativo
também é errôneo, pois funções psicológicas se desenvolvem à medida que são ativadas, em
meio a sistemas de atividades específicos. Esse desenvolvimento influência de forma singular a
pessoa e pode transformar a estrutura que está na base da deficiência.
Segundo Veltrone e Mendes (2011), a deficiência intelectual é uma condição bastante complexa
no que se refere a sua definição conceitual e também nomenclatura. O termo “deficiência
intelectual” é de uso recente na literatura e veio substituir os termos deficiência mental e
retardo mental. Possivelmente esta mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata
mudanças conceituais mais recentes e é um termo mais preciso para denominar a condição,
além dessa ser uma reivindicação de associações dos próprios indivíduos com este tipo de
deficiência.
Vygotsky (1997) também destaca que a deficiência não deve ser tratada como algo estático,
“uma coisa em si”, mas como processo contínuo. Conforme avança a ontogênese, a deficiência
primária tende a ser suplantada por novas formações qualitativas, possibilitadas pela
participação da pessoa em sistemas de atividades ricos e contextos desafiadores. A experiência
pessoal coloca em marcha processos compensatórios capazes de alterar a própria estrutura
orgânica. Não que a alteração primária deixe de existir, mas passa para segundo plano.
Conforme exemplificado por Prestes (2010, p. 191), “não se trata de fazer o cego ver ou o surdo

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ouvir, mas de criar condições de compensação social do defeito”, uma vez que toda deficiência
está relacionada aos modos de organização social. Novos processos podem surgir como resposta
do organismo e da própria personalidade diante dos desafios, ativando funções que compensam
a deficiência, equilibram a pessoa e suprem as demandas advindas da relação com o mundo. Em
suma, o dano biológico somente gerará impacto restritivo na vida da pessoa quando houver
resposta social negativa, em sentido contrário poderá servir como estímulo ao indivíduo em seu
processo de desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997).
Noutros sim, os fatores etiológicos da Deficiência intelectual podem ser de origem genética,
ambiental, multifatorial e de causa desconhecida.
Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda, subdivididos em
fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial), perinatais (ambiental) e pós-
natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência intelectual de etiologia desconhecida apresenta
uma prevalência de 28 a 30% dos casos.

UM OLHAR SOBRE A PESSOA COM DEFICIÊNCIA E SUA EDUCABILIDADE SOB A

PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
Em seus estudos Vygotsky (1983) teorizou sobre a psicologia e apresentou importantes estudos
no campo do desenvolvimento humano e da deficiência. Segundo Barroco (2011), na área da
deficiência, destaca-se a obra “Fundamentos da defectologia”, na qual o autor discorre sobre o
deficiente e sua educação e explica as leis gerais do desenvolvimento humano para as pessoas
com e sem deficiência, sendo considerado como um dos criadores da Psicologia Especial. A
mesma autora afirma que para Vygotsky o desenvolvimento intelectual poderia se dar por
mecanismos compensatórios e as pessoas com deficiência não estariam condenadas ao
fracasso.
Barroco (2011) afirma que Vygotsky, defendia a educação dos deficientes até o limite do
aprendizado, e sua compreensão do desenvolvimento humano partia do percurso filogenético
e do ontogenético, necessários para que os indivíduos se tornem humanizados. Logo, as pessoas
com deficiência também são capazes de desenvolver-se e constituir-se enquanto homens
culturais.
Leontiev (2004) aponta que o desenvolvimento do homem está vinculado às relações que ele
estabelece com as pessoas, com o mundo e com a natureza. Para, então, se constituir em um
homem cultural o homem se apropria da cultura material e intelectual, originando as formas
superiores de comportamento (Facci, 2004). Sobre isto afirma Leontiev (2004, p.185):
O homem encontra na sociedade e no mundo
transformado pelo processo sócio-histórico os meios,
aptidões e saber-fazer necessários para realizar a
atividade que mediatiza a sua ligação com a natureza.
Para fazer os seus meios, as suas aptidões, o seu saber-
fazer o homem deve entrar em relações com os outros
homens e com a realidade humana material.
Para a apropriação dos bens produzidos no contexto sócio-histórico em que o deficiente está
inserido, constitui-se como primordial o trabalho da escola, que por meio do ensino lhe
permitirá desenvolver funções superiores como o pensamento abstrato, a atenção e a memória.

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O ensino deverá oferecer oportunidades para alunos com deficiência, pois estes apresentam
potencialidades a serem desenvolvidas no âmbito escolar.
De acordo com Leontiev (2004, p.95), o desenvolvimento do psiquismo humano deve ser visto
como um processo qualitativo, pois,
as condições sociais da existência dos homens se
desenvolvem por modificações qualitativas e não apenas
quantitativas, o psiquismo humano, a consciência
humana, transforma-se igualmente de maneira qualitativa
no decurso do desenvolvimento histórico e social.
Assim, Vygotsky (1983, p.150) afirma que:
[...] toda função psíquica superior foi externa, por ter sido
social, antes que interna; a função psíquica propriamente
dita era antes uma relação social de duas pessoas. Os
meios de influência são inicialmente os meios de
influência sobre os outros, ou o meio da influência dos
outros sobre os indivíduos (tradução nossa).
Assim temos que a formação das FPSs é derivada das relações humanas, sendo que na infância
o desenvolvimento da criança aparece primeiro no plano social e depois no psicológico, ou seja,
inicia-se nas relações como categoria intrapsíquica e depois, no interior da criança, como
categoria intrapsíquica.
Vygotsky (2001, p. 32) reforça a importância dos conceitos científicos afirmando que “a
aprendizagem dos conceitos científicos pode efetivamente desempenhar um papel imenso e
decisivo em todo o desenvolvimento intelectual da criança”.
Facci (2004) esclarece que, pelo fato de ser um processo complexo, como afirma Vygotsky, a
formação de conceitos exige o emprego de todas as funções psicológicas superiores, pois os
conceitos não são facilmente assimiláveis. Sendo assim, é essencial um ensino que atue na zona
de desenvolvimento próximo, isto é, que provoque o conhecimento do qual a criança ainda não
se apropriou e a leve ao desenvolvimento e aprimoramento das FPSs.
Diante disso, compete ao ensino escolar a tarefa de transmitir ao aluno com ou sem deficiência
os conteúdos historicamente produzidos, selecionando aqueles conteúdos os quais a criança já
tem condições de ter acesso. Dessa maneira, compete à educação escolar atuar na zona de
desenvolvimento proximal.
A esse respeito, Shuare (1990) menciona que Vygotsky deixa clara a importância da relação
entre o desenvolvimento, a educação e o ensino para o avanço das FPSs, processo no qual o
desenvolvimento da criança está relacionado com a aprendizagem que ocorre na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP); ou seja, o que a criança ainda não consegue resolver com
autonomia encontra-se na ZDP. Para Vygotsky (1996) é na zona de desenvolvimento proximal
que as funções elementares avançam para as funções psicológicas superiores, as quais são
desenvolvidas pelo ensino a partir das mediações de outros mais experientes.

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O PERCURSO INVESTIGATIVO
A pesquisa realizada se constituiu num estudo de caso com aproximações etnográficas, pelo
interesse que nos despertou a possibilidade de conhecer o particular, no intuito de esclarecer
questões emergentes acerca de três alunos com deficiência intelectual investigados. Teve como
foco de análise a construção subjetiva na perspectiva da autopercepção desses alunos sobre os
diferentes processos de escolarização por eles vividos, ou seja, “[...] o estudo dos fenômenos
em seu acontecer natural [...]” (ANDRÉ, 1995, p. 17). Afinal, o singular também se encontra no
plural.
Os sujeitos foco da pesquisa foram três adolescentes (um menino e duas meninas) que cursavam
o 5º ano do ensino fundamental com idades de 14 anos, identificados pelos registros escolares
como deficientes intelectuais, cujas possibilidades de articulação linguística eram fator
preponderante.
Outros sujeitos que participaram foram três professoras regentes das turmas dos três alunos,
duas professoras do laboratório pedagógico, a professora de Educação Física, a pedagoga, o
diretor/professor da trupe e os responsáveis por esses educandos, totalizando 14 sujeitos
envolvidos.
Os dados foram analisados segundo a técnica de análise de conteúdos, com base em Bardin
(1994), pela possibilidade que essa técnica nos oferece de investigar um objeto ou problema de
pesquisa, tendo como fonte primordial de dados os conteúdos da comunicação. Para André
(1995, p.48), “[...] o grande desafio é saber trabalhar o envolvimento e a subjetividade,
mantendo o necessário distanciamento que requer um trabalho científico”.

PSICOSES
As psicoses constituem, seguramente, os quadros mais interessantes e enigmáticos descritos
pelas psiquiatrias, sendo um campo de estudo de interesse tanto da psiquiatria quanto da
psicanálise. A psiquiatria contribui com uma caracterização cuidadosa dos sintomas, e a
psicanálise procura situar estes fenômenos no campo da chamada estrutura ou posição
subjetiva psicótica (MELLO, 2008; MINAS GERAIS, 2006).

Episódios depressivos em neuróticos (depressão neurótica)

Esse é um tópico de grande importância, tendo em vista a forma precipitada e inespecífica pela
qual muitas vezes se faz o diagnóstico de “depressão”.
A CID-9 distinguia a neurose depressiva, ou depressão neurótica, do episódio depressivo da
psicose maníaco-depressiva. A CID-10 optou por uma classificação principalmente quantitativa
das manifestações depressivas, dividindo-as em:
• Episódios leves (F.32.0).
• Moderados (F.32.1).
• Graves, -com sintomas psicóticos (F 32.3) -Sem sintomas psicóticos (F.32)
Na prática, a “depressão” é um sintoma que pode estar presente nas mais variadas formas de
sofrimento mental.
Contudo, apenas nos quadros psicóticos antes conhecidos por melancolia (correspondendo aos
atuais episódios depressivos graves), a depressão tem o lugar de um sintoma-eixo, ou nuclear,

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do qual derivam todos os outros: como vimos, ali prepondera a tristeza vital, cujas
características já foram descritas.
Na grande maioria das vezes, quando os pacientes, seus familiares e mesmo seus médicos falam
de “depressão”, não se trata desses quadros psicóticos. O que acontece mais comumente é a
ocorrência de sintomas depressivos acompanhando qualquer uma das formas de neuroses (de
ansiedade, histérica ou obsessiva).
Os sintomas depressivos, nas neuroses, caracterizam-se geralmente por uma disposição de
ânimo triste, um desinteresse pelas atividades cotidianas, uma certa desvitalização, num grau
que costuma variar entre leve e moderado.
Não basta caracterizar a presença de sintomas depressivos. Importa verificar se esses sintomas
aparecem num quadro psicótico ou neurótico – e, caso se trate de um quadro neurótico, qual é,
por assim dizer, a neurose de base. Ou seja: são sintomas depressivos que acompanham uma
neurose de ansiedade, uma neurose obsessiva ou uma neurose histérica?
Diferentemente dos melancólicos, que não encontram palavras para descrever seus sintomas,
nem mostrar interesse em falar deles, os neuróticos, mesmo quando muito deprimidos, sentem
desejo e alívio em falar a esse respeito, mas geralmente os episódios costumam ser leves ou
moderados. Os neuróticos com sintomas depressivos costumam pedir ajuda, seja aos familiares
ou aos amigos, seja procurando auxílio de profissionais de Saúde. Episódios depressivos em
neuróticos muitas vezes têm um caráter reativo, ou seja, costumam surgir por ocasião de lutos,
perdas, situações vitais difíceis experimentadas pelo paciente. É sempre importante procurar
esta conexão: o paciente geralmente ajuda o profissional quando este conduz a entrevista nesta
direção.

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