METODOLOGIAS ATIVAS

Exercícios e Situações Problema

Material desenvolvido pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas

 Aprendizagem baseada em problemas
METODOLOGIAS Aprendizagem baseada na reflexão sobre a
ATIVAS experiência

Estratégias de ensino e aprendizagem

Aprendizagem baseada em projeto
o que todas elas
têm Ensino com pesquisa

em comum?
Caso para ensino

Mapas conceituais

Jogos pedagógicos

Aprendizagem baseada em times

Estudo dirigido
 O QUE ELAS TÊM EM COMUM?

* Processo por meio do

1. São metodologias de ensino comprometidas em ampliar as qual uma nova
condições que favorecem a aprendizagem do Estudante informação relaciona-
se de maneira
2.Mobilizam estratégias orientadas pela e para a aprendizagem substantiva a um
significativa* aspecto relevante da
estrutura de
3.Reconhecem o Estudante como Sujeito do processo de conhecimento do
aprendizagem porque a referida aprendizagem depende de Estudante
sua mobilização para os estudos (conceito subsunçor)

4.Utilizam a problematização** como estratégia de ensino-

aprendizagem
5.Disponibilidade e acesso a materiais de suporte à pesquisa
documental e bibliográfica (bases de dados e sites,
particularmente)
** Problematizar enfatiza a práxis na
qual o Sujeito busca soluções para a
realidade em que vive e se torna
capaz de transformá-la pela sua
própria ação, ao mesmo tempo em
que se transforma.
 A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
ocorre quando
uma nova
informação é
relacionada a um
aspecto relevante,
já existente
na estrutura A APRENDIZAGEM MECÂNICA
cognitiva do ocorre quando a nova
informação não se relaciona
Aprendiz. a conceitos já existentes na
estrutura cognitiva do
Aprendiz.
NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
 Reestruturar o PPP

Adequar as rotinas Conceber um currículo

administrativas integrado

Ações institucionais
associadas à exploração de
Envolver o Estudante com metodologias ativas Redesenhar o Plano de
as metodologias ativas Ensino e Aprendizagem

Readequar a
infraestrutura: Promover ações de
ampliar os espaços de formação docente
aprendizagem
AS METODOLOGIAS ATIVAS CONTRIBUEM PARA:

Formar Desenvolver Potencializar a Capacitar o

profissionais competências compreensão e o Estudante para
como sujeitos éticas, uso do intervir em
sociais políticas conhecimento, contextos de
e técnicas do raciocínio crítico incertezas e
e analítico, complexidades
associado à
responsabilidade e
sensibilidade para
as questões da vida
e da sociedade.
O QUE ESPERAR DO PROFESSOR QUE TRABALHA COM METODOLOGIAS ATIVAS?
1a. A Investir em um 2a. Estudar e experimentar
processo de formação e estratégias de ensino e
auto formação. aprendizagem orientadas 3. Planejar com detalhes
1b.Trocar ideias com pelas metodologias ativas. todos os passos
colegas que exploram 2b.Aprender com o
metodologias ativas processo e os resultados

4a. Apresentar
6a. Comprometer-se com a
justificadamente o
5. Co-responsabilizar o aprendizagem do
Programa aos Estudantes
Estudante no processo de Estudante.
4b.Retomar esse ponto ensino e aprendizagem 6b.Investir em relações
todas as vezes que julgar
construtivas com a turma
importante

7. Apoiar o Estudante na
realização do trabalho 8. Fazer uso de tecnologias 9a. Avaliar a aprendizagem
requerido pelas estratégias que auxiliem o processo de por processo
de ensino e aprendizagem aprendizagem dos 9b.Oferecer feedback
orientadas pelas Estudantes regularmente
metodologias ativas
Resolução de Exercícios
e Situações Problemas
1. Definição
2. Tipos de atividades
3. Benefícios para a Aprendizagem
4. O papel da solução
5. Etapas para a resolução exercícios e problemas
6. Avaliação da Aprendizagem
O QUE É A RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS?

Exercícios, como o próprio nome diz,

referem-se a recursos para exercitar,
para praticar um processo ou algoritmo
(no sentido de uma sequência de
passos).
Trata-se do “estudo por meio de tarefas
concretas e práticas tem por finalidade
a assimilação de conhecimentos,
habilidades e hábitos sob a orientação
do professor” (MARION, 2006, p. 46)
(???)

MARION, José Carlos; MARION, Arnaldo Luís Costa. Metodologias de ensino na área de negócios. Para cursos de administração, gestão,
contabilidade e MBA. São Paulo: Atlas, 2006.
O QUE SÃO SITUAÇÕES PROBLEMA?

Dada situação pode ser caracterizada como uma

situação problema quando o Estudante, ao
procurar resolvê-la, não chega a uma solução de
forma imediata ou automática. Essa é a diferença
em relação à resolução de exercícios (Nuñez et al.;
2004 e Peduzzi (1997)
No caso das situações-problema, o Estudante,
necessariamente, envolve-se em um processo de
reflexão e de tomada de decisões culminando no
estabelecimento de um algoritmo, isto é, em uma
determinada sequência de passos ou etapas a
serem seguidas.
O QUE SÃO SITUAÇÕES PROBLEMA?

Essa estratégia de ensino e

aprendizagem requer dos Estudantes
a seleção, organização, e a
capacidade de relacionar e
interpretar dados e informações
cujos resultados fundamentem
decisões frente a situação-problema
proposta.
Ela pressupõe o enfrentamento e,
se possível, a resolução de um
obstáculo previamente identificado
pelos Estudantes.
 SITUAÇÕES-PROBLEMAS VERSUS RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS
“O Problema não é um exercício no qual o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma
fórmula ou uma determinada técnica operatória” (Onuchic, 1999, p. 215).

Exercício Situação-problema
*Situação em que o Estudante chega a É uma situação que um Sujeito ou um grupo
respostas, utilizando de mecanismos quer ou precisa resolver e para a qual não
automatizados que levam a solução de forma dispõe de um caminho rápido e direto que
imediata, priorizando a memorização de leve a solução.
regras, fórmulas, equação e algoritmos.
Uma situação somente pode ser concebida
*Recorrentemente, o exercício é utilizado como um Problema na medida em que exista
para operacionalizar um conceito, treinar um um reconhecimento dela como tal, e quando
algoritmo e o uso de técnicas, regras, requer dos que a tentam resolver um
equações ou leis, e para exemplificar. processo de reflexão ou uma tomada de
decisão sobre a estratégia a ser seguida no
processo de Resolução de Problemas.

ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução de Problemas. In: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. (Org.).
Pesquisa em educação matemática. São Paulo: Editora da UNESP, 1999, p. 199-218.
 BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM

O exercício permite que o estudante pratique e

operacionalize o conceito ou procedimento aprendido.
Na situação problema, o esforço do estudante passa a ser
o de organizar de forma sistemática a interação
problema/resposta para que, durante a resolução, a
aprendizagem se realize. Ele, assim, precisa articular os
recursos disponibilizados pelo professor (e outros que eles
consigam mobilizar) para solucionar o problema proposta:

“(...) a situação-problema, simplesmente põe o Sujeito

em ação, coloca-o em uma interação ativa entre a
realidade e seus projetos, interação que estabiliza e
desestabiliza, graças às variações introduzidas pelo
educador, suas representações sucessivas, e é nessa
interação que constrói, muitas vezes irracionalmente, a
racionalidade” (Meirieu, 1998, p. 63).
A utilização de situações-problema:
“(...) favorece um trabalho mais autônomo, onde o conhecimento construído,
possivelmente, fará mais sentido para o estudante; este perceberá, por si mesmo,
suas reais condições e dificuldades. Isso aumenta a confiança em sua própria
capacidade e, tanto por parte dos estudantes como do professor, possibilita uma
avaliação mais individualizada, o que consequentemente, promove a reorganização
das atividades de ensino como um todo” (PAGLIARI, 2007: 34).
CARACTERÍSTICAS DAS SITUAÇÕES-PROBLEMA
Perrenoud (2002) e Macedo (2002) mencionam 10 características de uma situação-problema:

1. Uma situação-problema é organizada em torno da resolução de um obstáculo pela classe,

obstáculo previamente bem identificado.

2. O estudo organiza-se em torno de uma situação de caráter concreto, que permita

efetivamente ao aluno formular hipóteses e conjecturas. Não se trata, portanto, de um estudo
aprofundado, nem de um exemplo ad hoc, de caráter ilustrativo, como encontrados nas
situações clássicas de ensino (inclusive em trabalhos práticos).

3. Os Estudantes veem a situação que lhes é proposta como um verdadeiro enigma a ser
resolvido, no qual estão em condições de investir. Esta é a condição para que funcione a
devolução: o problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna-se “questão
dos estudantes”.
 4. Os estudantes não dispõem, no início, dos meios para
alcançar a solução buscada (diferentemente da resolução de
exercícios), devido à existência do obstáculo a transpor para
chegar até ela. É a necessidade de resolver que leva o
estudante a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos
instrumentos intelectuais necessários à solução.

5. A situação deve oferecer resistência suficiente, levando o estudante a investir nela seus
conhecimentos anteriores disponíveis, assim como suas representações, de modo que ela leve
a questionamentos e à elaboração de novas ideias.

6. Entretanto, a solução não deve ser percebida como fora de

alcance pelos estudantes, não sendo a situação-problema
uma situação de caráter problemático. A atividade deve
operar em uma zona próxima, propícia ao desafio intelectual
a ser resolvido e à interiorização das “regras do jogo”.
7. A antecipação dos resultados (hipótese) e sua expressão
coletiva precedem a busca efetiva da solução, fazendo parte do
jogo o “risco” assumido por cada um.
8. *O trabalho da situação problema funciona, assim, como um
debate científico dentro da classe, estimulando os conflitos
sociocognitivos potenciais.
9. A validação da solução não é “dada” de modo externo pelo
professor, mas resultam do modo de estruturação da própria
situação.

10. O reexame coletivo do caminho percorrido é a ocasião para um retorno reflexivo, de

caráter metacognitivo; auxilia os estudantes a se conscientizarem das estratégias que
utilizaram e a estabilizá-las em procedimentos disponíveis para novas situações-problema.
 Santos et al (2002) propõe, assim, o seguinte esquema na realização de uma atividade
baseada em situações problema:

Resolução de Exercícios

Segundo
Primeiro
momento: Terceiro
momento:
Permite que o momento:
Permite que o
estudante tome Permite que o
estudante invista
consciência da estudante
seus
insuficiência CONSTRUA novos
conhecimentos
deste conhecimentos.
anteriores.
conhecimento.

Situações
Problema

SILVA, F.C.V., ALMEIDA, M.A.V., CAMPOS, A. F. O trabalho com situação-problema utilizando elementos do ensino por pesquisa: análise
das impressões de futuros professores de química. REnCiMa, v. 5, n. 1, p. 37-48, 2014
 PROBLEMAS FECHADOS E PROBLEMAS ABERTOS

Shimada (1997) define “problemas fechados” como os problemas tradicionalmente

utilizados, ou seja, aqueles que têm somente uma resposta correta e predeterminada; e
define como “problemas abertos” aqueles que têm várias respostas corretas ou vários
métodos para obter a resposta.

SHIMADA, S. (1997). The Significance of the an Open-ended Approach. In Becker, J. P., & Shimada, S.(Eds.), The Open-ended
Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics(pp.1-9). Reston: NCTM.
DISTINÇÃO COM RELAÇÃO A OUTRAS ESTRATÉGIAS

Comumente se confunde as Situações Problema com a Aprendizagem Baseada em

Problemas (PBL). Embora sejam duas estratégias trabalhadas quase sempre
conjuntamente, a situação problema é apenas uma das etapas previstas no PBL: um
planejamento ideal de PBL é estruturado ao redor de uma sequência de situações
problema com grau crescente de sofisticação.

Para Masetto (2004), diferentemente dos currículos concebidos para desenvolver a

habilidade para resolver problemas, a PBL tem metas educacionais mais amplas.

Para Barrows (1996), o PBL não é simplesmente um conjunto de técnicas para solucionar
problemas. Ainda que relacionada com processos eficazes de solução de problemas, tem
como objetivos principais a aprendizagem de uma base de conhecimentos integrada e
estruturada em torno de problemas reais, do desenvolvimento de habilidades de
aprendizagem autônoma e de trabalho em equipe.

BARROWS, H. S. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In: WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Eds.).
Bringing problem-based learning to higher education: theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1996. p. 3-12.
MASETTO, M. T. PBL na educação? In: ENDIPE, 12., 2004, Curitiba: Editora Universitária Champagnat, v. 2, p. 181-189.
O PAPEL DA SOLUÇÃO

Segundo Macedo (2002, p. 117), o mais interessante

na utilização de situações problema é que “há
desejo de resolver, há intenção de alcançar um bom
resultado, embora nem sempre as decisões
tomadas sejam bem-sucedidas”. Ainda nas palavras
do autor:

“(...) uma situação-problema continua como tal mesmo que a resolução não
seja a melhor. Então, a solução expressa-se como intenção, projeto, e não como
condição. É claro que o resultado favorável ao objetivo ou meta é o que
almejamos, mas o trabalho, o raciocínio e o processo de enfrentar a situação-
problema também valem a pena. Assim, uma situação continua sendo um
problema mesmo que naquela situação não obtenhamos o melhor resultado
(Macedo, 2002, p. 117).
COMO SABER SE A SITUAÇÃO PROBLEMA FOI BEM ELABORADA?

Macedo (2002) aponta que uma boa questão deve propor um percurso entre uma
situação de partida, que corresponde à proposição do enunciado, até um ponto de
chegada, que corresponde à escolha da alternativa, suposta pelo avaliado como a que
melhor representa a resposta correta.
Sendo assim, ao autor sugere 4 pontos fundamentais a serem questionados pelo próprio
professor ao elaborar a situação-problema:
1. O enunciado cria um contexto ou circunstância que confere ao item uma autonomia, no
sentido de ser um bom recorte ou problema?
2. A tarefa a ser realizada (especificada, principalmente, nas competências transversais
que definem o que se espera do trabalho proposto) está bem caracterizada?
3. É possível realizar a tarefa nos limites espaciais e temporais, aceitos ou determinados
para a avaliação?
4. As alternativas estão bem formuladas e criam obstáculos que convidam à reflexão do
aluno e expressam diferentes graus de articulação entre o enunciado e a alternativa que
melhor define a resolução do problema proposto? É o conjunto do item que regula e dá
direção ao trabalho?
ETAPAS DE UMA ATIVIDADE COM RESOLUÇÃO DE EXERCÍCIOS

1. Leitura atenta do enunciado e/ou da proposta.

2. Mobilização dos recursos anteriores (dos elementos já aprendidos e que podem ser
utilizados na resolução)

3. Retorno à teoria ou material de apoio para confirmação e/ou correção.

4. Discussão do resultado com outros estudantes e com o professor.

ETAPAS DE UMA ATIVIDADE COM SITUAÇÕES PROBLEMA
Segundo Polya (1995), são 4 passos necessários à solução de uma situação problema e que
devem ser considerados pelo professor:
1. Compreensão do problema: etapa em que os estudantes reúnem informações sobre o
problema.
- O que se pede no problema?
- Quais são os dados e as condições do problema?
- É possível retratá-lo em uma figura, um esquema ou um diagrama?
- É possível traçar hipóteses ou estimar a resposta?

2. Elaboração do plano: em que se procura usar experiências com outros

problemas para encaminhar a solução.
- Qual é o seu plano para resolver o problema?
- Que estratégia você tentará desenvolver?
- Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a
resolver este?
- Tente organizar os dados em tabelas, gráficos, tópicos ou esquemas.
- Tente resolver o problema por partes.
 3. Execução do plano: experimenta-se o plano de
solução, conferindo cada passo.
- Execute o plano elaborado, verificando-o passo a
passo.
- Efetue todos os passos indicado no plano.
- Execute todas as estratégias pensadas, obtendo
várias maneiras de resolver o problema.

4. Visão retrospectiva: examina-se a solução

obtida.
- Examine se a solução obtida está correta.
- Existe outra maneira de resolver o problema?
- É possível usar o método empregado para resolver
problemas semelhantes?
QUAIS SÃO OS MAIORES DESAFIOS DE SE TRABALHAR COM EXERCÍCIOS E SITUAÇÕES-
PROBLEMA?
É importante saber equilibrar o nível de dificuldade e
complexidade do exercício e/ou situação-problema
propostos, avaliar os conhecimentos anteriores que os
estudantes dispõem, a fim de evitar a sua desmobilização
e desmotivação diante de uma proposta excessivamente
complexa e “inatingível”.

A despeito de o caminho utilizado para a resolução da situação-problema passar a fazer parte

do repertório dos estudantes e que, certamente, ele será levado em conta quando se depararem
com novos desafios deste tipo, há o risco de tomarem o procedimento como uma “receita” para
os demais problemas a serem enfrentados.
“Muitas vezes, verificamos que os estudantes automatizam procedimentos, que
se, um determinado problema exigir deles um encaminhamento diferente, eles
não são capazes de perceber. Os estudantes, simplesmente, repetem, não
param para pensar sobre cada problema individualmente, não atribuem
sentido ao que leem e ao que fazem” (PAGLIARI, 2007, p. 32).
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:

No planejamento e seleção dos instrumentos de

avaliação da aprendizagem, levar em conta que:
1. A avaliação da aprendizagem é um processo,
consequentemente, tem um caráter continuado,
cumulativo e sistêmico, e não episódico;
2. É um processo orientado pela reunião de
evidências;
3. Integra o processo que envolve ensino e
aprendizagem
4. Utiliza os objetivos justificadores da disciplina como
âncora

RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.

Para que uma avaliação contribua para o ensino e a aprendizagem,
o Professor deve levar em conta alguns critérios (CROOKS, 1988;
ARAUJO & RODRIGUES JUNIOR., 1990):

1. A avaliação deve refletir os objetivos justificadores da

disciplina (validade)
2. ... deve produzir resultados análogos quando procedida por
diferentes avaliadores (objetividade)
3. ... deve ser compatível com o trabalho realizado no período
(praticidade)
4. ... deve incluir procedimentos adequados a Estudantes com
diferentes estilos de aprender (flexibilidade)
5. No contexto das metodologias ativas deve incluir a
autoavaliação e a avaliação por pares
6. Os objetivos da avaliação, os instrumentos de avaliação, os
critérios de correção e o calendário das atividades de avaliação
devem ser divulgados (por escrito) e conhecidos por todos
(legitimidade).

RODRIGUES JUNIOR, J. F. Avaliação do estudante universitário, Brasília: SENAC, 2009, p. 33.

 Três tipos de avaliação versus três finalidades (Bloom et al, 1971)

DIAGNÓSTICA
1. Evidencia as experiências pessoais e profissionais do estudante;
2. Evidencia o repertório e a capacidade de raciocínio do estudante;
3. Evidencia o campo semântico do vocabulário do estudante;
4. Mapeia o domínio de conteúdos reconhecidos como “pré-requisitos da disciplina”;
5. Ajuda na elaboração do plano de ensino e aprendizagem.

FORMATIVA
1. Identifica problemas de aprendizagem;
2. Minora deficiências anteriores;
3. Aperfeiçoa as práticas didáticas;
4. Evidencia avanços em relação aos objetivos educacionais;
5. Retroalimenta o processo.

SOMATIVA
1.Evidencia os resultados alcançados pelo estudante tendo como referência os objetivos educacionais
estabelecidos no Plano de Ensino e Aprendizagem;
2. Valida decisões relativas à decisão de aprovar ou reter os estudantes.

BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., & MADAUS, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New
York: McGaw-Hill.
REFERÊNCIAS DE SUPORTE:

MACEDO, L. Situação-problema: Forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de competências e aprendizagem

escolar. In: P. Perrenoud; M. G. Thurler; L. Macedo; N. J. Machado; C. D. Allessandrini. (Orgs.). As competências para
ensinar no século XXI: A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: ARTMED, 2002, p. 113-135.
MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7º edição. Porto Alegre: Artmed, 1998.
NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
NUÑES, I. B.; MARUJO, M. P.; MARUJO, L. E. L.; DIAS, M. A. S. O uso de situações-problema no ensino de ciências. In:
Nuñez, I. B.; Ramalho, B. L. (orgs.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o
novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004, p. 145-171.
PAGLIARINI, T. R. Situação-Problema: representações de acadêmicos do curso de licenciatura em Matemática da
UFSM. Dissertação (Mestrado em Educação)-UFSM, Santa Maria, 122p, 2007.
PEDUZZI, L. O. Q. Sobre a resolução de problemas no ensino da física. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física,
Florianópolis: UFSC, v.14 n.3, p.229-253, 1997.

PERRENOUD, P. et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da
avaliação. Trad. Cláudia Schilling e Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002
POZO, J. I.. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre : Artmed, 1998.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1997.