ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: EXPERIÊNCIAS DE

UMA PRÁTICA DE APOIO AO APRENDIZADO ESCOLAR PARA ALUNOS
COM TDAH
Grazielle Franciosi da Silva1
Luciana da Silva2
Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE
25. Serviços de apoio à escolarização inclusiva
Pôster: Relatos de Experiências

RESUMO
Este artigo, decorrente da pesquisa: “Investigação de Intervenções
Pedagógicas do Serviço de Atendimento Educacional Especializado (AEE)”,
tem como objetivo central constatar quais as principais dificuldades para alunos
com TDAH no processo de ensino aprendizagem, e a importância deste
trabalho como prática de apoio ao aluno com Transtorno de Deficit de
Atenção/Hiperatividade – TDAH. Foi estudado um grupo de 10 alunos entre 8 a
12 anos com defasagens acadêmicas e que passaram a frequentar o apoio
pedagógico para crianças com TDAH. Ao final da pesquisa, as crianças
apresentaram avanços nas áreas relacionadas a aprendizagem,
hiperatividade/impulsividade, déficit de atenção e comportamento antissocial.
As abordagens de atendimento se fundamentaram na qualificação das
competências que favoreceram as Funções Executivas acerca do desempenho
escolar e na orientação a rede regular. Promove-se a ideia de garantir a
aprendizagem de todas as crianças que possuem características decorrentes
do TDAH, elencando os estilos singulares que cada sujeito tem para aprender e
expor sua aprendizagem.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; Aprendizagem;

Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.

                                                 
1
Pedagoga no CENAP/ FCEE. Pedagoga. Fonoaudióloga. Especialista em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental com ênfase em Educação Especial e em Psicopedagogia. 
2
Professora de AEE no CENAP/FCEE. Pedagoga. Especialista em Interdisciplinaridade na Educação e Atendimento
Educacional Especializado. 
  

Introdução
A política estadual de educação especial de Santa Catarina, prevê o
atendimento em serviços organizados pelo poder público, em período oposto o
da rede regular de ensino, para alunos com TDAH (SED/FCEE,2009); por
compreender que estes sofrem prejuízos acadêmicos devido as características
do transtorno.
Conforme o relatório estatístico da FCEE de 2013 o AEE/TDAH é o
terceiro em número de alunos em comparação aos outros diagnósticos no
Estado, ficando atrás apenas dos AEE's Deficiência Mental e Deficiência
Auditiva.
Com a oferta do serviço de apoio, ocorreu a necessidade de organizar e
prover diretrizes específicas que norteasse o trabalho no AEE/TDAH.
E assim, a pesquisa sobre As Intervenções Pedagógicas para o
Atendimento Educacional Especializado – AEE a alunos com Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH, aconteceu na Fundação
Catarinense de Educação Especial de fevereiro de 2015 a julho de 2017.
O TDAH é fundamentalmente um déficit na capacidade da pessoa de se
autorregular, ou ainda de se autocontrolar. Os alunos com TDAH comportam-se
de forma comumente impulsiva e demandam maior esforço para se vigiar e
filtrar suas ações (BARKLEY, 2007).
É definido pelo padrão persistente de comportamentos e/ou hiperativos
e impulsivos inconsistentes e que interferem no funcionamento do indivíduo.
São observados déficits, por exemplo, os sinais de desatenção e excessos
comportamentais, como: agitação, inquietação e as respostas impulsivas. Estas
alterações possuem impacto negativo diretamente nas atividades diárias, com
redução da qualidade de vida (APA, 2014).
  

Algumas crianças lidam com as características de desatenção,

hiperatividade e impulsividade ao dar início a sua vida escolar. Com isso, se
ressalta a eficácia de se conhecer a respeito do TDAH, a fim de promover
intervenções que venham ao encontro das necessidades destas crianças. A
intervenção adotada em sala de aula deve focar nesses aspectos relevantes: a
identificação, o controle dos comportamentos problema, a caracterização, a
intervenção das dificuldades, que resultarão em repensar estratégias de
ensino, considerando o ritmo e as possibilidades da criança (GRECCA;
MIYAZAKI, 2015).
Deste modo, o trabalho se fundamentou em estudos e práticas
embasadas na qualificação das funções executivas, por entender-se que tal
defasagem é uma forte característica que está intrinsecamente associada ao
transtorno e qualificá-las pode favorecer o acesso as aprendizagens
acadêmicas.
Lezak et.al. (2004) apud Taboada (2009) definem as Funções
Executivas como um conjunto de processos cognitivos complexos,
interdependentes e fundamentais para comportamentos intencionais e
direcionados a objetivos.
Podem ser caracterizados também, como um conjunto de competências,
que de forma integrada, possibilitam lidar com as demandas pessoais e fazer
uso de recursos disponíveis. Nas situações onde comando e controle são
necessários, as Funções Executivas podem ser descritas como dirigentes de
todas as atividades cognitivas (MIYAKE et al, 2000; SOUZA et al, 2011 apud
FRAGOSO 2014).
O comprometimento das Funções Executivas no TDAH são uma marca
central, de modo que especialistas nesta área consideram ser a principal
  

origem do problema. Pesquisas apontam que esse transtorno vem sendo

associado às alterações nas funções executivas, que são responsáveis por
modular os controles: cognitivo, social, emocional e motivacional (NIGG et al,
2005; WILLCUT et al, 2005, apud FRAGOSO 2014). Estas competências
podem compreender inúmeras alterações, levando a graves
comprometimentos no processo escolar.
O apoio realizado no AEE para este público, previu a otimização dos
processos de aprendizagem através de atividades que procuraram qualificar as
competências necessárias ao aprendizado escolar. Ademais, desempenhou a
função de orientar os professores e os familiares quanto às estratégias de
intervenções necessárias a funcionalidade, organização e rotina.

Objetivos

Constatar quais as principais dificuldades para alunos com TDAH no

processo de ensino aprendizagem;
Investigar as Metodologias Pedagógicas para o Serviço Educacional
Especializado na área do TDAH;
Propor estratégias didáticas metodológicas e orientações que favoreçam
o atendimento aos alunos com TDAH nos AEEs e na rede regular de ensino;
Identificar os elementos que contribuem para a eficácia no atendimento
ao aluno com TDAH nos AEEs.
 
Método
A pesquisa estruturou-se uma amostra composta por 10 alunos, com
idades entre oito e doze anos, com diagnóstico de TDAH, que não possuiam
  

deficiências associadas, porém, sem restrição quanto às comorbidades3.

Estes alunos estavam matriculados na rede regular de ensino dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e frequentavam o AEE/TDAH da Fundação
Catarinense de Educação Especial (FCEE), sendo atendidos especificamente
no Centro de Ensino e Aprendizagem (CENAP), no período compreendido de
fevereiro do ano de 2015 a dezembro de 2016.
Das 10 crianças que fizeram parte da pesquisa, sete delas estavam no
terceiro ano do Ensino Fundamental no início da pesquisa. Sendo que dessas
sete, quatro não estavam alfabetizadas efetivamente. Uma criança estava no
primeiro ano do Ensino Fundamental em fase de alfabetização, uma no quarto
ano do ensino fundamental alfabetizada e uma no 5º ano do ensino
fundamental, não alfabetizada efetivamente. Ou seja, das 10 crianças, quatro
estavam alfabetizadas, porém com defasagens em detrimento a média da
turma. 

É importante descrever o nível de conhecimento acadêmico em que

estavam as crianças consideradas não alfabetizadas efetivamente nesta
pesquisa. A maioria das crianças conheciam e nomeavam as letras do alfabeto,
escreviam algumas palavras constituídas de sílabas simples, omitindo,
                                                 
3
  Comorbidades – presença ou associação de duas ou mais doenças no mesmo paciente (REINHARDT, 
2013) 
  

trocando ou acrescentando letras. Tentavam realizar leitura de palavras de

forma soletrada, confundindo-se na decodificação de fonemas.
No início da pesquisa, os professores regentes foram submetidos ao
teste denominado “TDAH – Escala de Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade: versão para professores” aplicado pelas psicólogas
colaboradoras. Este foi aplicado para avaliar os sintomas comportamentais do
TDAH no contexto escolar.
A escala apresenta 49 afirmações indicando a presença ou ausência de
um determinado comportamento ou característica e sua intensidade. É dividida
em quatro áreas: Déficit de Atenção (16 afirmações);
Hiperatividade/Impulsividade (12 afirmações); Problemas de Aprendizagem (14
afirmações) e Comportamento Antissocial (sete afirmações).
O professor indica sua opinião acerca da criança no ambiente escolar
em relação à ocorrência e intensidade de comportamentos respondendo as
afirmações escolhendo entre seis opções: Discordo Totalmente (DT); Discordo
(D); Discordo Parcialmente (DP); Concordo Parcialmente (CP); Concordo (C);
Concordo Totalmente (CT).
Algumas afirmações são positivas indicando um comportamento
esperado para crianças daquela idade e escolaridade sem dificuldades
acadêmicas e outras indicam comportamentos compatíveis com aqueles
apresentados por pessoas com TDAH. O professor deve responder usando
como base de comparação, os alunos da classe em que a criança está inserida
(BENCZIK, 2011).
A primeira aplicação do teste ocorreu no início do ano letivo de 2015 e a
segunda e última no final do ano letivo de 2016, ou seja, começo e final da
pesquisa. Nestes dois anos, alguns alunos mudaram de escola e todos
  

trocaram de professores.
Com isso, o professor que respondeu a primeira aplicação não foi o
mesmo da segunda aplicação. Nem tampouco o avaliador, pois no primeiro
momento teve-se a colaboração de uma psicóloga e no final, outra profissional
da mesma área colaborou com a aplicação do teste.
Da mesma forma, os alunos foram avaliados no início de 2015 e no final
de 2016 por relatório pedagógico e estudo de caso, tendo como base de apoio
o Plano de Atendimento e Evolução (PAE) e o roteiro de estudo de caso.
Os alunos frequentaram o AEE duas vezes na semana em sessões de
uma hora. No início foram atendidos individualmente, mas no decorrer dos
anos foram agrupados em pares, conforme idade e necessidades de apoio.
É importante esclarecer que os termos apresentados na tabela acima
“muito acima do esperado” e “acima do esperado” são resultados negativos em
relação às respostas do teste, visto que as características nas áreas citadas
refletem excesso dos sintomas do TDAH.
Ao mesmo tempo, os termos “média/dentro do esperado” e “abaixo do
esperado” representam resultados positivos diante da testagem, demonstrando
a diminuição dos sintomas do transtorno.

Resultados
No intervalo entre as duas avaliações, os alunos foram submetidos a
intervenções que estimularam a organização, o planejamento, a flexibilidade
cognitiva, a tolerância, a memória, o controle emocional, o automonitoramento,
a iniciação, a volição4 e o controle inibitório5. Todas as atividades que

                                                 
4
  Volição – ação de querer, escolha (LOOS; SANTANA, 2007). 
5
  Controle inibitório – é um mecanismo de filtragem, inibe respostas e estímulos distratores
(FRAGOSO, 2014). 
  

abordaram a qualificação destas competências foram constituídas de

exercícios que visavam a aproximação ao aprendizado acadêmico.  

 
 
 
 
 
 
 
  

Como visto na Tabela 1: perfil de escolarização dos alunos atendidos, os

nomes dos alunos foram substituídos pelas letras de A a J.
O aluno denominado A, apresentou características no relatório
psicométrico, referentes a dificuldade severa/grave com relação a
hiperatividade/impulsividade. Em alusão a aprendizagem, demonstrou
dificuldade nas atividades relacionadas à matemática e raciocínio lógico. Ao
comportamento, dificuldade em se adaptar no ambiente escolar (DIETRICH,
2015).
O relatório pedagógico de 2015, que condiz com o mesmo período do
psicométrico citado acima, traz informações que mostram o aluno realizando
atividades que envolvem situações de registro e interpretação. Que gosta de
realizar leitura e discutir a cerca dos livros e histórias lidas (SILVA, 2015).  
No último ano da pesquisa, por conta de seu bom desempenho, o aluno
A não frequentou os atendimentos, pois não havia necessidade de apoio
sistemático. Mas, a professora do AEE seguiu acompanhando seu
desempenho na escola através de visitas de assessoria e acompanhamento a
família, denominado por essa pesquisa de monitoramento. No último relatório
psicométrico, o aluno apresentou uma melhora significativa em todas as áreas,
demonstrando resultados na média e acima do esperado. (BERINGHS, 2016).
  

O relatório psicométrico da aluna B, retrata a complexidade quanto ao

seu desempenho no 3º ano do EF, onde viu-se que apresentou dificuldades
acentuadas na aprendizagem acadêmica, porém sem problemas
comportamentais, mas com características de desatenção acima do esperado
(DIETRICH, 2015).
Entre o teste anterior da aluna B e o realizado no final da pesquisa,
ocorreu a seguinte reflexão pela aplicadora da testagem, frente as respostas
dos professores da rede: em relação ao teste anterior, B apresentou uma
melhora significativa nas áreas: Deficit de Atenção e
Hiperatividade/Impulsividade. Porém, na área de problemas de aprendizagem o
registro diz que não sofreu grandes alterações (BERINGHS, 2016).
O relatório pedagógico mostra uma impressão mais detalhada quanto as
características da aluna, registrando que anteriormente escrevia com
dificuldade e tentava ler soletrando as palavras. Nas atividades que envolviam
interpretação era preciso ler junto com a aluna, mais de uma vez e mediando o
assunto (SILVA, 2015). 
No final de 2016, viu-se os seus avanços através do relatório
pedagógico que apontou o fato de realizar boa leitura, com ritmo e agilidade
cada vez maior, e na escrita dando conta das atividades trabalhadas nos
atendimentos (SILVA, 2016).
  

Na primeira análise de resultados do relatório psicométrico do aluno C,

coletou-se as seguintes informações:
Tenta realizar as atividades, mas constantemente não consegue
terminá-la, passando de uma atividade incompleta para a outra; não é
meticuloso e detalhista. Tem dificuldade para trabalhar
independentemente e segue parcialmente o ritmo da classe.
Tem dificuldade com a organização de suas lições de classe, não é
atento com as lições do caderno;
Não rende de acordo com o esperado em português, troca letras e
sua caligrafia é desleixada; não lê perfeitamente, não compreende
textos corretamente e tem dificuldade de seguir normas e regras de
classe.
Irrita outras crianças com palhaçada e causa confusões em sala de
aula. Não possui muitos amigos (DIETRICH, 2015).

Na segunda e última análise de resultados do aluno C, que ocorreu em

2016, foi possível observar os avanços significativos nas questões de estudo e
aprendizado:
O aluno dá respostas claras e coerentes ao professor, segue o ritmo
da classe, sabe trabalhar independentemente e geralmente não deixa
atividades incompletas.
Seus problemas de aprendizagem concentram-se apenas na escrita,
trocando letras ao escrever. Em outras áreas, como matemática,
raciocínio lógico, leitura e compreensão textual, não foram apontadas
dificuldades significativas.
É bem-aceito pelos colegas de classe, possuindo muitos amigos, e na
maioria das vezes, respeitando os professores (BERINGHS, 2016).

Com relação ao mesmo aluno, no estudo de caso de março de 2015,

ocorreu o seguinte relato da professora de sala, registrado pela professora do
AEE: no 3º ano copia do quadro e realiza as atividades com auxílio. Consegue
fazer a leitura de poucas palavras com sílabas simples (SILVA, 2015).
O estudo de caso de 2015 ainda mostra sua dificuldade em interagir
com os colegas e autoestima, sendo que o aluno diz que aproveita as
brincadeiras na escola, mas normalmente sozinho. Não compartilha suas
brincadeiras com os colegas. Diz repetidamente que não consegue e não sabe
fazer (SILVA, 2015).
  

No relatório pedagógico inicial, de março de 2015, a professora do AEE

observou que na presença de obstáculos, se desinteressa da atividade tão logo
surjam os problemas a serem resolvidos. Tem dificuldade para seguir regras e
esperar sua vez. Conclui com rapidez as atividades sem se preocupar com o
resultado final (SILVA, 2015).
Contudo, no relatório pedagógico do ano de 2016, vê-se as mudanças
positivas com relação ao comportamento, onde mostra que interage com os
colegas em todos os espaços e momentos. Nas atividades que exijam padrão
de produtividade raramente tende a procrastinar. Com relação a autoestima
melhorou significativamente e passou a compreender seu ritmo e momento de
aprendizagem (SILVA, 2016). 
  

O aluno D entrou na pesquisa em 2015 frequentando o 1º ano do EF, no

entanto foi retido no ano anterior em acordo com os pais, em função do seu
baixo desempenho. O relatório psicométrico do aluno D, apontou uma
dificuldade de severa a grave relacionada a desatenção e
hiperatividade/impulsividade em sala de aula. Também mostrou dificuldade
acentuada principalmente em relação ao processo de alfabetização e
inadequação social acima do esperado (DIETRCH, 2015).
No entanto, o relatório psicométrico do final da pesquisa caracterizou
mudanças nos sintomas nas áreas de Deficit de Atenção e
Hiperatividade/Impulsividade, mas dificuldades na expressão verbal, leitura e
escrita e dificuldades de adaptação escolar (BERINGHS, 2016). 
Em relação ao aprendizado, o relatório pedagógico de 2016 elenca mais
detalhes mostrando que o aluno encerrou os atendimentos expressando bem
suas ideias, lendo pequenas histórias e interpretando-as com coerência. Como
também, escrevendo de forma autônoma palavras e pequenas frases,
  

apontando os ganhos com relação ao processo de alfabetização (SILVA, 2016).

Com relação a aluna E, o relatório psicométrico de 2015 não apresentou
dificuldades significativas na aprendizagem acadêmica. No deficit de atenção
pontuou dificuldade severa/grave de desatenção em sala de aula. Quanto a
hiperatividade/impulsividade e comportamento antissocial, a escala exibiu uma
dificuldade acima do esperado. (DIETRICH, 2015).
O relatório psicométrico de 2016 da mesma aluna, retratou maiores
dificuldades acadêmicas e problemas com a hiperatividade/impulsividade,
mostrando um certo retrocesso. Já no comportamento antissocial exibiu
avanços (BERINGHS, 2016).
O relatório pedagógico de 2015 apontou que durante o atendimento no
AEE aprendeu a lidar melhor com regras e rotinas. Desenvolveu
adequadamente as atividades de escrita, leitura e interpretação e apresentou
padrão adequado de produtividade (SILVA, 2016). 
Seu desenvolvimento acadêmico se mostrou positivo que no primeiro
semestre do ano seguinte foi monitorada pelo AEE, isto é, sem os
atendimentos presenciais, mas com acompanhamento sistemático a escola e a
  

família.
No relatório psicométrico de 2015 referente a um outro aluno também do
3º ano, denominado nesta pesquisa de F, vê-se as seguintes informações: Seu
raciocínio lógico é lento. Não rende de acordo ao esperado em português, troca
as letras ao escrever, não compreende textos corretamente e não fala
perfeitamente. Com relação ao comportamento, não apresenta dificuldade no
convívio com os colegas e professores (DIETRICH, 2015). 
Não ocorreu a última avaliação psicométrica do aluno F, pois deixou de
frequentar o AEE antes do final da pesquisa por problemas familiares e
mudança de endereço. Porém, no relatório pedagógico de 2016 do mês de
junho, pode-se perceber as diferenças assertivas com relação ao seu
desenvolvimento, onde diz que mantém uma leitura fluente, interpreta e
compreende o que lê. Se cansa em leituras longas. Confunde-se um pouco
com sílabas complexas. Oraliza suas ideias com coerência, porém com um
vocabulário mais reduzido. Quando exposto a novos jogos, compreende melhor
o uso da prática aliada a explicação. Tem mostrado bom desempenho na
  

memória de trabalho (SILVA, 2016).

Com relação a um outro aluno denominado de G, o relatório
psicométrico mostrou resultados semelhantes nas duas testagens, com
pequenas variações: “Nas áreas deficit de atenção, problemas de
aprendizagem e comportamento antissocial, permaneceu na média ou dentro
do esperado. Na área de hiperatividade/Impulsividade, foi do abaixo do
esperado para a média” (BERINGHS, 2016).
Logo, o relatório pedagógico do aluno G apresenta também mudanças
discretas. Porém em 2015 o relatório traz informações relevantes: escreve com
ajuda. Na leitura tenta adivinhar a palavra ao decifrar a primeira sílaba.
(SILVA,2015). No ano seguinte o relatório pedagógico mostrou que o aluno G
desenvolveu a prática da leitura, lendo num ritmo mais vagaroso. Escreve com
letra cursiva, dando cada vez mais sentido aos seus registros (SILVA, 2016).
As maiores dificuldades deste aluno, estavam intrinsecamente ligadas a
organização do pensamento e na exposição dessa fala: “tem uma fala
desorganizada, pronuncia frases incompletas e palavras soltas para se
expressar” (SILVA, 2015). Apesar disso, apresentou mudanças positivas, que
mesmo com dificuldade para expressar suas ideias e utilizando um vocabulário
mais restrito e as vezes um pouco desorganizado, passou a se expressar com
frases curtas, porém num modelo coerente (SILVA, 2016).
Além disso, o aluno G apresentou problemas com a frequência e atraso,
como consta no relatório pedagógico do final de 2016: “apresentou faltas e
atrasos consideráveis durante o ano” (SILVA, 2015), e durante o período da
pesquisa, mudou de escola por três vezes. Mostrando que não houve um
trabalho contínuo e de rotina que pudesse acrescentar ao seu
desenvolvimento.
  

O aluno H por sua vez, não apresentou dificuldades significativas na

desatenção e na aprendizagem acadêmica em sala de aula, de acordo com o
relatório psicométrico de 2015. No entanto, nas áreas de
hiperatividade/impulsividade e comportamentos de inadequação social
mostraram-se muito acima do esperado (DIETRICH, 2015)
Do mesmo modo, O relatório psicométrico de 2016 do aluno H
expressou aumento dos sintomas na área de déficit de atenção. Nas áreas de
hiperatividade/impulsividade e comportamento antissocial, passaram para
dentro do esperado. E na área da aprendizagem se manteve dentro do
  

esperado (BERINGHS, 2016).

Já o relatório pedagógico do final de 2016, elevou as capacidades
referentes ao processo acadêmico porém expondo baixa tolerância para o
trabalho e dificuldade em inibir um comportamento inadequado. O relatório
ainda faz inferência sobre priorizar a terapia com o serviço de psicologia e da
importância deste atendimento para o desenvolvimento global do aluno (SILVA,
2016).  

O relatório psicométrico da aluna I mostrou que a mesma não

apresentava dificuldades significativas na aprendizagem, porém apresentava
dificuldades em seguir normas e regras da classe (DIETRICH, 2015).
O relatório ainda traz informações que merecem conhecimento, tais
como, o comportamento desrespeitoso com os professores, o hábito de irritar
os colegas e criar confusão em sala e de não possuir muitos amigos. Nas
questões que envolvem deficit de atenção o relatório não ilustrou problemas,
  

porém, na área de hiperatividade/impulsividade, a escala apontou dificuldades

graves em sala de aula (DIETRICH, 2015).
O relatório pedagógico final do ano de 2015, reforçou a ideia do bom
desempenho escolar da aluna, onde diz corresponder as atividades de escrita,
leitura, interpretação e raciocínio matemático, dentro do nível esperado para a
sua idade (SILVA, 2015).
Contudo, viu-se pelos registros, que os problemas da aluna careciam de
serviços de apoio intrinsecamente ligados às terapias psicológicas, onde o AEE
veio contribuir minimamente frente as suas necessidades. Inclusive nos
encaminhamentos do relatório psicométrico, a psicóloga sugeriu
acompanhamento psicológico sistemático (DIETRICH, 2015). A aluna I não
participou da pesquisa até o seu término, pois mudou-se de cidade no final de
2015. 
  

Outro aluno da pesquisa, denominado neste estudo de J, estava no 5°

ano do EF. Seu relatório psicométrico apresentou informações semelhantes ao
dos colegas já citados. Deste modo, o segundo relatório psicométrico vem
apresentar um parâmetro comparativo em relação ao teste anterior. Expõe uma
melhora significativa em relação aos itens do comportamento antissocial. Na
área deficit de atenção, o percentil que estava na média passou para acima do
esperado e na área da aprendizagem teve poucas alterações positivas
(BERINGHS, 2016).
No entanto, o aluno J apresentava mais dificuldades com relação a
aprendizagem em 2015, como consta no relatório pedagógico: “escreve poucas
palavras e pequenas frases e se expressa de forma criativa, porém apresenta
erros consideráveis na ortografia. A prática da leitura ainda ocorre de forma
irregular, lê algumas palavras de forma independente e frases com apoio da
professora (SILVA, 2015).
O relatório pedagógico de 2016 mostra as conquistas do aluno, onde
afirma que realiza registros durante as atividades de forma independente,
porém ainda apresenta erros na ortografia e mostra que o ato da leitura se
concretizou (SILVA, 2016).
Este mesmo aluno foi encaminhado para avaliação psicopedagógica por
entender-se que já estava no 5° ano e embora tenha minimizado as
dificuldades, os erros de grafia cometidos eram muito preocupantes. Deste
modo, obteve a seguinte impressão: “tendo em vista o desempenho e o
histórico obtido no momento da anamnese, pode-se perceber algumas
características que podem vir a ser dislexia e disortografia. (FINATTO, 2016).
Justificando de algum modo, suas dificuldades relevantes e persistentes,
mesmo com todas as intervenções, associados ao processo de escrita. 
  

Conclusões
Os resultados desta pesquisa trouxeram diversos elementos positivos,
tanto nas questões acadêmicas, quanto na área comportamental dos alunos
que participaram efetivamente das intervenções. Foi perceptível que a
participação ativa da família e da escola, tornou-se de grande importância para
integralizar ao trabalho da professora do AEE.
A sistematicidade dos atendimentos presenciais mostraram-se eficazes,
porém em alguns casos, o monitoramento de alunos sem necessariamente
frequentar o serviço através de orientações e encaminhamentos a família e a
escola, conseguiram contribuir com as mudanças positivas ao desenvolvimento
no âmbito escolar. Estas constatações demonstraram que o serviço também
  

pode ser ofertado desta maneira, ou seja, com alunos monitorados, sendo
acompanhados na escola e família, por meio de organização, orientação e
formação continuada.
Com também, foi importante discernir os contextos que compete ao
professor de AEE e ao que compreende ao profissional da área psicológica.
Em situações com agravantes e excessivas do comportamento, os
encaminhamentos devem ser devidamente utilizados à área de maior
necessidade.
Quanto ao processo de leitura e escrita, os alunos que iniciaram os
atendimentos ainda não alfabetizados foram os que mais se beneficiaram das
intervenções, pois durante o decorrer da pesquisa obtiveram avanços neste
processo, conseguindo se apropriar de capacidades importantes para a
alfabetização.
Contudo, a alfabetização se constitui como base para muitos
aprendizados. As crianças com TDAH podem apresentar dificuldade de
decodificação e fluência alterada, o que compromete a aquisição da linguagem
escrita. Assim, um trabalho focado em estratégias que superem essas
dificuldades são essenciais no AEE, através de um trabalho que potencialize o
desenvolvimento das funções executivas, as orientações a rede e a
organização familiar.
O domínio da linguagem escrita possibilita a construção de novos
conhecimentos, tornando-os sujeitos críticos, compreendendo melhor a
sociedade a que pertencem e favorecendo condições de enfrentamento dos
desafios que lhe oferecem.
  

REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais: DSM-5. Porto Alegre : Artmed, 2014.  
 
BARKLEY, R. A.Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade: guia
completo e autorizado para os pais, professores e profissionais da saúde. Porto
Alegre: Artmed, 2007. 
 
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(documento não publicado).

BENCZIK, E. P. Manual da escala de déficit de atenção/hiperatividade:

versão para professores. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011.

DIETRICH, G de S. Relatório psicométrico. São José: FCEE/CENAP, 2015.

(documento não publicado).

FINATTO, M. Relatório de avaliação neuropsicopedagógica. Florianópolis:

Espaço Desenvolver, 2016. (documento não publicado). 
 
FRAGOSO, A.O. Intervenção em funções executiva, compreensão e
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atenção/hiperatividade. Dissertação (Mestrado em Disturbios do
Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo, 2014. 
 
GRECCA, K. R. R.; MIYAZAKI, M. C. O. S. Possibilidades de intervenção e
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Atenção/Hiperatividade. In: MACHADO, A. C.; BORGES, K. K.; BELLO, S. F..
(Orgs.). Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH: prática
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REINHARDT, M. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade,

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Especial. Programa Pedagógico. São José: FCEE, 2009.

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______. Relatório de assessoria. São José: FCEE/CENAP, 2016. (documento

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TABOADA, N. G. A implementação de jogos de regras no cotidiano escolar

como forma de estimulação das funções executivas. Dissertação (Mestrado
em Psicologia) – Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2009.

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