RESUMO

Neste capítulo, partimos da premissa de que a aprendizagem envolve interação com o mundo. Na
teoria de Piaget, a ênfase está na interação com o mundo físico. Piaget acreditava que a natureza
dessas interações muda com a idade e a experiência, sendo que as maiores mudanças são
provocadas por conflitos entre o que é conhecido e os problemas encontrados no mundo. Na
teoria de Vygotsky, a ênfase está na interação social. De acordo com Vygotsky, os adultos
habilidosos estruturam suas interações com os jovens alunos de modo que estes adquirem
gradualmente as habilidades, os sistemas de símbolos e os modos de raciocínio necessários para
resolver os problemas enfrentados por sua cultura.

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

Teoria de Piaget

Começamos com a teoria do famoso psicólogo suíço Jean Piaget (Gruber & Voneche, 1995). Piaget
discorda da noção behaviorista de que as crianças vêm a este mundo como “lousas em branco” que
simplesmente recebem e armazenam informações sobre o mundo de outras pessoas (Driver, Asoko,
Leach, Mortimer & Scott, 1994). Em vez disso, Piaget argumentou que, em todas as idades, os humanos
interagem ativamente com seu mundo e, por meio dessas interações, tentam interpretá-lo e entendê-lo em
termos do que já sabem. Ele também achava que os humanos mudam a maneira como interagem e
interpretam o mundo à medida que envelhecem e têm mais experiência. O que é importante para os
professores entenderem é (1) como as crianças tendem a interagir e interpretar o mundo em idades
específicas e (2) quais fatores levam as crianças a passar de formas menos sofisticadas para formas mais
sofisticadas de interação e interpretação.
Ao descrever como as crianças interagem e interpretam o mundo, Piaget propôs quatro estágios de
desenvolvimento intelectual. Ele acreditava que essas etapas eram universais, ou seja, que as crianças
em todos os lugares, independentemente da cultura ou experiência, passavam pelas mesmas etapas. Ele
também acreditava que as crianças progrediam através dos estágios em uma ordem invariável, ou seja,
todas as crianças mudam de formas de pensar mais simples e menos adequadas para formas de pensar
cada vez mais complexas e sofisticadas. Piaget permitiu que algumas crianças pudessem se desenvolver
mais rápido do que outras e que algumas nunca alcançassem o(s) estágio(s) mais elevado(s) de
pensamento
As afirmações de Piaget sobre os estágios de desenvolvimento intelectual enfrentaram muitas críticas,
como você sem dúvida leu em seu texto sobre desenvolvimento humano. Por exemplo, foi sugerido que o
desenvolvimento é muito mais gradual e fragmentado do que implicado pela noção de um estágio
(Santrock, 2008, 2009). No entanto, esses estágios ainda fornecem uma estrutura útil para os professores.
Em particular, os estágios de Piaget fornecem dicas sobre como os alunos interpretarão e abordarão
muitos dos problemas que você apresenta, bem como dicas sobre os tipos de problemas e experiências
que têm maior probabilidade de envolver os alunos e ser benéficos para eles (Elliott, Kratochwill,

1
Littlefield & Travers, 2000; Feinburg & Mindess, 1994; Santrock, 2008).
As quatro etapas propostas por Piaget são descritas brevemente a seguir. Observe que as faixas etárias
listadas são apenas aproximações

Período sensório-motor. Essa fase caracteriza o pensamento das crianças até os 2 anos. Durante esse
estágio, bebês e crianças pequenas aprendem sobre o mundo agindo sobre ele diretamente por meio
de atividades motoras e sensoriais, como sugar, agarrar e olhar. Dessa forma, eles aprendem
gradualmente sobre as propriedades físicas dos objetos e desenvolvem uma compreensão rudimentar
de espaço, tempo e causalidade.

Período pré-operacional. Essa etapa caracteriza o pensamento de crianças de 2 a 6 anos. As crianças

no pré-operatório tentam compreender o mundo por meio de atividades simbólicas, como brincadeiras
de faz de conta, imitação adiada, desenho e linguagem. Em contraste com a criança sensório-motora,
que pode ser caracterizada como uma realizadora, a criança pré-operacional é uma pensadora. O
pensamento pré-operacional é imaturo, no entanto, porque a criança falha em abordar os problemas de
uma maneira sistemática e lógica, e muitas vezes é enganada pela aparência das coisas para ela.

Período operacional concreto. Este estágio cobre o período entre 7 e 11. A criança operacional
concreta aprendeu a abordar os problemas de maneiras lógicas. Isso leva ao sucesso em tarefas
piagetianas famosas como conservação e classificação. (Consulte seu texto de desenvolvimento
humano para obter uma explicação dessas tarefas). A criança operacional concreta, entretanto, tenta
compreender o mundo em termos estritamente realistas ou factuais. Isso significa que o mundo do
possível, ou hipotético, é um quebra-cabeça para ele.

Período operacional formal. Piaget acreditava que esse estágio final emerge no início da
adolescência, perto dos 11 ou 12 anos. Nesse estágio, o adolescente não é apenas lógico, mas aplica
sua lógica para compreender o possível e hipotético, bem como o real e observável. O adolescente
operacional formal, por exemplo, pode gerar e testar sistematicamente hipóteses sobre causa e efeito.
Embora este seja o estágio final do esquema de Piaget, os professores não devem ser induzidos ao
erro de acreditar que o desenvolvimento terminou no início da adolescência. Até Piaget acreditava
que o pensamento formal é refinado ao longo de vários anos, e outros pesquisadores vêem o
desenvolvimento cognitivo continuando até a idade adulta (Dacey & Travers, 2009; Jolley &
Mitchell, 1996; Santrock, 2008, 2009).

Ao descrever o que leva as crianças a passar de um estágio para o seguinte, Piaget introduziu a noção
de invariantes funcionais. Com esse termo, ele quis dizer que os mesmos processos operam durante todo o
desenvolvimento para promover o aprendizado. Ele propôs dois invariantes funcionais: adaptação e
organização..
A adaptação captura a ideia de que os humanos são inerentemente motivados a mudar suas formas de
pensar e compreender para que se tornem cada vez mais eficazes em lidar com o mundo. A adaptação
ocorre por meio da assimilação e acomodação. A assimilação é o processo de interpretação ou
compreensão de um problema em termos do que já se sabe ou de alguma forma preferida de pensar. Uma

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criança, por exemplo, tenta aprender sobre novos objetos chupando, agarrando, batendo e olhando. Essas
atividades são o que o bebê sabe fazer e são seus meios de aprendizagem. Acomodação é o processo de
mudança de pensamento ou comportamento para corresponder às características únicas de um problema.
Uma criança, por exemplo, aprende gradualmente que um bloco quadrado não pode ser sugado da mesma
maneira, ou com o mesmo efeito, que um mamilo. Se as acomodações necessárias estão além das
capacidades da criança, de modo que o problema não pode ser assimilado, a criança é considerada um
estado de desequilíbrio ou conflito cognitivo. Para Piaget, o conflito cognitivo é o que motiva "saltos" no
pensamento da criança sobre o mundo. Isso implica que o papel do professor é fornecer experiências que
criem conflitos cognitivos para os alunos (Brooks & Brooks, 2001; Driver et al., 1994; Feinburg &
Mindess, 1994).

A adaptação captura a ideia de que os humanos são inerentemente motivados a mudar suas formas de
pensar e compreender para que se tornem cada vez mais eficazes em lidar com o mundo. A adaptação
ocorre por meio da assimilação e acomodação. A assimilação é o processo de interpretação ou
compreensão de um problema em termos do que já se sabe ou de alguma forma preferida de pensar. Uma
criança, por exemplo, tenta aprender sobre novos objetos chupando, agarrando, batendo e olhando. Essas
atividades são o que o bebê sabe fazer e são seus meios de aprendizagem.Acomodação é o processo de
mudança de pensamento ou comportamento para corresponder às características únicas de um problema.
Uma criança, por exemplo, aprende gradualmente que um bloco quadrado não pode ser sugado da mesma
maneira, ou com o mesmo efeito, que um mamilo. Se as acomodações necessárias estão além das
capacidades da criança, de modo que o problema não pode ser assimilado, a criança é considerada um
estado de desequilíbrio ou conflito cognitivo. Para Piaget, o conflito cognitivo é o que motiva "saltos" no
pensamento da criança sobre o mundo. Isso implica que o papel do professor é fornecer experiências que
criem conflitos cognitivos para os alunos (Brooks & Brooks, 2001; Driver et al., 1994; Feinburg &
Mindess, 1994).
Organização, a segunda invariante funcional, capta a noção de que a mente não é simplesmente uma
coleção de fragmentos separados de conhecimento. Em vez disso, Piaget afirmou que os humanos são
inerentemente motivados a conectar peças de conhecimento e habilidades mentais entre si, formando
assim um sistema de pensamento. Considere, por exemplo, o que você sabe depois de classificar um
objeto que vê como um "cachorro". Você sabe, é claro, que ele pode latir, tem pêlo e tem quatro patas.
Mas você também sabe que é um animal, um mamífero e uma coisa viva. Você também sabe que não é
um gato, uma zebra, uma cadeira e assim por diante. Em outras palavras, seu conceito de cachorro está
conectado a uma variedade de outros conceitos, como animal, mamífero, gato e cadeira. Seus conceitos
são organizados ou conectados. Essa noção de organização implica que o papel do professor é ajudar as
crianças a fazer conexões entre o conhecimento e as habilidades a serem aprendidas no currículo (Brooks
& Brooks, 2001; Feinburg & Mindess, 1994).
Embora a caracterização de Piaget dos estágios de desenvolvimento cognitivo e seu conceito de
invariantes funcionais sejam úteis em sala de aula, eles não fornecem um modelo completo de
desenvolvimento ou de instrução (Driver et al., 1994). E assim, nos voltamos para outros modelos que
podem ser usados ​para complementar Piaget em sala de aula

Teoría de Vygotsky

Como Piaget, Lev Vygotsky (1962,178), o famoso psicólogo russo, também se concentrou nas
interações das crianças com o mundo para explicar o desenvolvimento intelectual. Mas Vygotsky

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discordou da ênfase de Piaget nas interações das crianças com o mundo físico e de sua negligência do
papel da interação social na formação do pensamento. Para Vygotsky, as crianças aprendem a resolver
problemas abordando-os no contexto de interações com um adulto ou outro professor mais qualificado.
No início, o adulto assume a responsabilidade primária de resolver o problema, e o papel da criança é
mínimo. Durante essas interações, o adulto incentiva, solicita e demonstra os comportamentos a serem
usados ​na resolução do problema. A criança vai internalizando gradualmente o que experimentou nessas
interações. À medida que o faz, o adulto exige que a criança assuma cada vez mais responsabilidades, até
que eventualmente consiga resolver o problema por conta própria.
A leitura de livros de imagens para pais e filhos fornece um vislumbre do processo instrucional que
Vygotsky descreveu (Bruner, 1992; Ninio & Bruner, 1978). No início, o pai ou responsável pode fazer
todo o trabalho na interação. O papel da criança pode ser limitado a apontar para imagens específicas que
capturem seu interesse, o que provoca respostas dos pais como "Sim, esse é um pássaro azul". Com o
tempo, o adulto pode esperar mais da criança quando o livro for lido. Agora, o adulto pode apontar para a
imagem do pássaro azul e aguardar o "pássaro" da criança. A criança aprendeu essa resposta
internalizando o comportamento modelado pelo adulto. Mais tarde ainda, o adulto pode esperar que a
criança diga “pássaro azul” antes de continuar a ler.
Vygotsky usou o termo andaime para capturar as maneiras pelas quais os adultos estruturam a
participação da criança neste tipo de interação instrucional (Rogoff, 1990). A implicação do conceito de
andaime para a sala de aula é que os professores devem fazer mais do que fornecer a seus alunos
experiências que levem a conflitos cognitivos. Professores também devem interagir com seus alunos de
forma a permitir-lhes dominar as habilidades necessárias para resolver esses conflitos, e isso deve
envolver o processo de andaime (Collins, Brown & Newman, 1989; Driver et al., 1994; Rogoff, 1990).
Ao pensar sobre o papel dos professores na promoção da aprendizagem e do desenvolvimento, é
particularmente útil nos voltarmos para o conceito de Vygotsky da zona de desenvolvimento proximal
(Vygotsky, 1962). Na extremidade inferior da zona estão os problemas que a criança pode resolver de
forma independente. No limite superior, estão os problemas mais complexos que a criança pode resolver
com a ajuda de um professor, seja ele um adulto ou um colega altamente qualificado. A zona de
desenvolvimento proximal, então, representa o potencial de uma criança para se beneficiar da instrução
(Belmont, 1989). A zona tem duas implicações para a sala de aula: (1) Os professores não devem se
concentrar apenas no que as crianças alcançaram, mas em seu potencial de crescimento (Feinburg &
Mindess, 1994); e (2) os professores devem se concentrar nos problemas que estão na zona de
desenvolvimento proximal de cada aluno, pois esses são os problemas que o aluno está pronto para
dominar (Elliot et al., 2000).

Uma característica final, mas extremamente importante da teoria de Vygotsky é o conceito de uma
ferramenta mental. Vygotsky afirmou que as culturas criam ferramentas mentais para resolver seus
problemas importantes. Essas ferramentas mentais incluem a linguagem (tanto na forma falada quanto na
escrita), sistemas matemáticos e sistemas científicos de pensamento (Bruner, 1992; Driver et al., 1994).
As crianças adquirem essas ferramentas mentais por meio de suas interações com adultos e outras pessoas
mais altamente qualificadas. A implicação para a sala de aula é que os professores devem garantir que
seus alunos se envolvam no uso dessas ferramentas mentais (Collins et al., 1989; Driver et al., 1994;
Rogoff, 1990).

Embora Vygotsky criticou Piaget por negligenciar as interações sociais das crianças, outros criticaram
Piaget por sua ênfase nos estágios, argumentando que seus estágios implicam que há mais uniformidade

4
no pensamento das crianças do que há (Berndt, 1996; Dacey & Travers, 2009; Santrock, 2008). Não é
incomum, por exemplo, encontrar uma criança de 7 anos que se comporta como uma criança operacional
concreta em alguns problemas, mas como uma criança pré-operacional em outros. Isso levou alguns
teóricos a sugerir que há uma separação, ou independência, entre como pensamos e resolvemos diferentes
tipos de problemas (Brooks & Brooks, 2001).